El Profesor Mediador

Recursos para la mejora de la convivencia en los centros.
El profesor mediador Engelberto Salazar
CAPTULO CUARTO: ESTRATEGIAS PARA MODIFICAR CONDUCTAS. BULLYING SOLUCIN DE CONFLICTOS

Engelberto Salazar Martnez
ANPE SEVILLA y Engelberto Salazar Martnez
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Recursos para la mejora de la convivencia en los centros. El profesor mediador Engelberto Salazar
1. ESTRATEGIAS PARA MODIFICAR CONDUCTAS: 1.1. Refuerzos inadvertidos de conductas indeseables. 1.2. El alivio como reforzador. 1.3. El refuerzo social. 1.4. El uso adecuado del refuerzo y los reforzadores. 1.5. Actuacin ante un problema de conducta. 1.6. Tcnica cognitiva de solucin de problemas. 1.7. Bullying. 2. SOLUCIN DE CONFLICTOS: 2.1. Generalidades 2.2. El modelo transaccional de DZurilla 2.3. Proceso de resolucin de conflictos 2.4. Programa EOS de solucin de conflictos interpersonales. 2.5. Tcnicas ms relevantes y significativas para el desarrollo de conductas y la solucin de conflictos 3. NUEVOS CAMINOS. NUEVAS ESTRATEGIAS: 3.1. La mediacin en la resolucin de conflictos 3.2. Programa de Alumnado Ayudante 3.3. Aula de Convivencia 3.4. Compromisos de convivencia 3.5. Tutora compartida ANEXOS: Protocolos sobre: Acoso escolar Agresin al profesorado Maltrato infantil
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1. ESTRATEGIAS PARA MODIFICAR CONDUCTAS: 1.1. Refuerzos inadvertidos de conductas indeseables. En los alumnos existen conductas inadecuadas que se aprenden siempre que vayan seguidas de consecuencias y reforzadores positivos. En ocasiones mostramos y fortalecemos en los discentes esos modelos de conducta porque, sin darnos cuenta, las estamos reforzando. En demasiadas ocasiones dedicamos excesiva atencin a conductas inadecuadas y molestas (charlar, moverse, levantarse sin motivo,), mientras que a las positivas y adecuadas les hacemos poco caso. Es normal encontrarnos en situaciones de aula en las que estamos continuamente riendo, castigando, protestando, quejndonos, estas actitudes docentes llevan al alumno a aprender de esos modelos y, por el contrario, otros comportamientos deseables como pueden ser las actitudes participativas de colaboracin, la responsabilidad en el trabajo, el gusto por el trabajo bien hecho, el silencio, el orden, el respeto, pasan mucho ms desapercibidos porque nos perdemos en lo malo y dejamos en el olvido lo bueno. La experiencia nos demuestra que cuando un maestro o profesor dedica su tiempo a alabar al alumno que trabaja, a resaltar el trabajo bien hecho y las actitudes positivas de solidaridad, cooperacin, participacin, apoyo, consigue, ms temprano que tarde, que el ambiente de su aula cambie y que los alumnos que habitualmente no responden a estos modelos de conductas deseables vayan interiorizando que son los vlidos, los que gustan y los que atraen la atencin del otro, que es en ltima instancia lo que todos los alumnos buscan. En ocasiones intentamos convencer a los alumnos mediante sermones y razonamientos alejados de su alcance, de que deberan actuar de otra forma. Sin darnos cuenta, estamos prestando atencin a conductas inadecuadas. Y esto, no es debido a que se les pegue ms pronto lo malo que lo bueno o a que sea ms fcil y divertido el mal comportamiento que el bueno, sino que de una forma involuntaria reforzamos ms las conductas inadecuadas. Recordemos cuntas veces reimos y qu pocas veces alabamos. Esta situacin es un modelo claro de refuerzos inadvertidos (no nos damos cuenta) de conductas no deseadas, pero que estn surtiendo su efecto, el de reforzar la conducta, el comportamiento, la actitud que no queremos. 1.2. El alivio como reforzador. Cuando una conducta inadecuada por parte del profesor (gritar en clase a sus alumnos para que guarden silencio) tiene consecuencias positivas, esa conducta se aprende.
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El profesor grita y los alumnos se callan, el aprendizaje es que al gritar los dems se callan y ser normal que estos alumnos empleen la misma conducta cuando quieran que otros se callen. Les hemos enseado a gritar. 1.3. El refuerzo social. Los refuerzos sociales son el elogio pblico, la sonrisa, el prestar inters, a veces, una simple mirada o un gesto aprobatorio con la cabeza. Para mantener conductas deseables, el profesor debe hacer uso frecuente de refuerzos sociales. De esta forma el alumno repetir esas conductas que han sido adecuadamente reforzadas, mientras que aquellas que han sido ignoradas (no reforzadas), tendern a desaparecer (extincin de la conducta). Si queremos que un alumno participe en clase de diversas maneras (preguntando al profesor, colaborando con los compaeros, saliendo a la pizarra, etc.) deberemos reforzar siempre (refuerzo social) la respuesta deseada y cada vez que el alumno pregunte, o salga a la pizarra, o trabaje con otros compaeros deber recibir por nuestra parte y por parte de sus compaeros el refuerzo social de aprobacin que necesita. 1.4. El uso adecuado del refuerzo y los reforzadores. Los reforzadores, tanto sociales como tangibles, se deben usar, a ser posible, con inmediatez, es decir, con la mayor proximidad en el tiempo entre la conducta, el comportamiento, la actitud deseada y su refuerzo. Esta simple medida aumentar considerablemente la eficacia, ya que despus del esfuerzo realizado (hablar, callar, salir a la pizarra, preguntar, portarse bien,) se refuerza de forma inmediata y no se diluye la accin con la recompensa. Las promesas que realizamos a medio y largo plazo son poco eficaces (si os portis bien iremos de excursin). Por el contrario, son muy eficaces los gestos aprobatorios y el elogio pblico inmediato cuando llamamos al alumno por su nombre ante cada xito parcial. 1.5. Actuacin ante un problema de conducta. Ante un problema de conducta debemos adoptar una actitud serena, pensar en alternativas y no caer en la irritacin, el dramatismo, el nerviosismo, la prdida de papeles. Dos son, en lneas generales, las estrategias que nos pueden ayudar a resolver estos problemas. Por una parte, cambiar las consecuencias y, por otra, cambiar los antecedentes (observe el lector como trabajamos con el antes y el despus para la modificacin de la conducta): Cambiar las consecuencias: o Retirada de atencin: es un eficaz procedimiento para la resolucin de estos problemas. Comentamos con anterioridad que gritar, sermonear, etc. Reforzaban ciertas conductas y de esta forma
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facilitbamos el que se repitiesen. Al ignorarlas conseguimos hacerle ver a los alumnos que esa actuacin no nos interesa y que no obtiene recompensa, no le prestamos atencin, no se sale con la suya. o Prestar atencin a conductas positivas contrarias a las no deseadas. o Retirada de otras recompensas: conviene suprimir ciertos acontecimientos que tienen consecuencias agradables a continuacin de una conducta inadecuada, como sera, por ejemplo, expulsar al alumno de clase. o Tiempo fuera o aislamiento: hay situaciones que son difciles de ignorar porque suponen un grave contratiempo hacerlo (como sera el caso de una agresin fsica). En estos casos es necesario actuar, para suprimir la conducta inadecuada y conviene sacar al alumno de la situacin que propici la agresin (fsica o verbal / mal trato fsico o psicolgico). Para ello, debemos elegir un lugar que no sea reforzante para el alumno (direccin, jefatura de estudios,) ya que si le mandamos al pasillo o al patio y se lo pasa bien, estamos reforzando la actitud agresiva. El tiempo fuera debemos verlo como una situacin extrema que pretende sacar al alumno de una situacin no deseada, puede consistir en cambiarlo de sitio, situarlo en un lugar aislado del aula o del centro, siempre separado del resto de sus compaeros. Cambiar los antecedentes: o Cambiar el escenario: para ello puede ser til analizar cul es y cmo son las situaciones en las que el problema aparece. Si un alumno se distrae en las ltimas mesas de la clase, la estrategia de solucin podra consistir en colocarle en una de las primeras filas. o Empezar por lo ms fcil y poco a poco conseguir conductas ms complejas: ante el alumno que no es capaz de mantener la atencin en clase, deberamos proponer un trabajo bien secuenciado que fuese aumentando progresivamente su necesidad de atencin; empezar por actividades rpidas y atractivas que se puedan resolver en pocos segundos para ir aumentando el tiempo de forma progresiva hasta que pueda fijar la atencin el tiempo suficiente para entender una explicacin, comprender una pregunta, dar una respuesta acorde con la situacin de aula y de aprendizaje. o Ensear nuevas habilidades: no hacer reproches intiles y s dar sugerencias sobre cmo se pueden hacer las cosas de otra forma. o Dar ejemplo: el profesor es siempre modelo de sus alumnos y en base a su comportamiento se derivan multitud de conductas aprendidas (aprendizaje vicario o por imitacin)1.
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No olvidemos que los padres tambin son modelos y en determinados casos los modelos que se presentan en la escuela y la familia son dispares y contradictorios.
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o Contratos de contingencias: son un modelo de actuacin con alumnos mayores que ofrecen una buena alternativa a medio y largo plazo. 1.6. Tcnica cognitiva de solucin de problemas. Esta tcnica supone un entrenamiento en habilidades cognitivas y metacognitivas, que desarrollan una forma de pensamiento y propone medios para la consecucin de unos fines. Es un mtodo muy apropiado para trabajar con adolescentes (en la Educacin Secundaria) ya que en la solucin final son ellos los que han decidido y se sienten responsables del desarrollo del problema. Es una estrategia cognitiva donde no se descarta ningn aporte de ideas, para acabar seleccionando la solucin ms idnea y real de acuerdo con las circunstancias. Se ensea ms cmo pensar (estrategias de aprendizaje), que en qu pensar, abre un abanico de posibilidades muy amplio, pues rebaja las tensiones y ansiedades, propone infinidad de soluciones, amplindose de forma significativa la gama de posibles soluciones positivas. Es una estrategia que proporciona un impacto perdurable, incluso en el caso de alumnos con conductas mal adaptadas en los que se suelen anteponer mtodos impulsivos y agresivos. Estos alumnos, con entrenamiento sistemtico, adquieren los patrones de soluciones cognitivas. El mtodo se puede trabajar con problemas individuales (alumno con problema) o de forma colectiva (grupo con problemas). Consiste en: Formulacin clara y precisa del problema: o Por parte del grupo. o Por parte del alumno. EL PROBLEMA ES: define el tutor, otros profesores, el orientador del centro, los padres, otros adultos, QU SE PODRA HACER?: torbellino o exposicin de ideas por muy descabelladas que sean, cuantas ms mejor; en un primer momento se pide cantidad de ideas. En todo momento se desecha la crtica en el torbellino de ideas por muchas barbaridades que pensemos que se estn diciendo (despus vendr el momento de depurar ideas, de centrar el tema, de razonar y reflexionar sobre las ideas, el momento de pensar en voz alta y ensear a pensar (meta-cognicin). A mayor nmero de ideas, mayor ser la probabilidad de que surjan ideas vlidas, tiles, aplicables, Esta tcnica nos permite utilizar la pizarra como recurso de construccin y gua de todo el proceso, aunque tampoco hay por qu desechar otros medios tcnicos como la grabacin en audio o vdeo. INTEGRAR Y AFINAR LAS IDEAS SUGERIDAS: lo que hemos dicho, es viable?, se puede hacer?, existen disparates?, se pueden eliminar?, siguiendo este proceso de preguntas y respuestas (que no es ms que un proceso de pensamiento, de razonamiento entre todos) se van
descartando las ideas que no son aplicables (se tachan en la pizarra), que son imposibles, que no estn a nuestro alcance, que son <<muy bonitas>> pero no se pueden llevar a cabo y, al final, se elige una de las ideas como el mejor de los recursos posibles para poner en prctica e iniciar el camino de solucin del problema. CMO SE SOLUCIONA?: tras todo el proceso ya descrito, desarrollamos una estrategia para poner en prctica y comprobar la solucin del problema. Veamos un EJEMPLO2: EL PROBLEMA ES: Un grupo de alumnos de 1 de la ESO manifiestan una conducta en clase de rechazo al trabajo en el aula, son alumnos distrados, poco motivados, que no saben trabajar en silencio, que no son capaces de llevarse mucho tiempo trabajando, La problemtica se manifiesta especialmente en una de las asignaturas que es impartida por un profesor joven y sin experiencia. Este profesor est ayudado en el aula por otro compaero (apoyo dentro del aula) tambin joven pero con mayor capacidad de controlar a los alumnos. QU SE PODRA HACER? Para dar respuesta a esta pregunta vamos a trabajar en dos direcciones: reunin de Equipo Docente y sesin de tutora con los alumnos. o Reunin de Equipo Docente: los profesores que imparten docencia a ese grupo de alumnos, con el tutor a la cabeza, plantean sobre la mesa el problema y comienza la lluvia de ideas que puedan poner en marcha para buscar una solucin: No hay nada que hacer. Todo est perdido. Podemos estudiar el perfil de los alumnos y centrarnos en sus intereses. Conmigo no contis. Yo no vengo aqu a hacer tonteras, vengo a dar clases de y el que quiera que me siga y el que no Podemos distribuir a los alumnos de otra forma. Se pueden revisar los objetivos y los contenidos. Deberamos reunir a los padres.
Entendemos que la escuela es un sistema y que la intervencin ha de ser multifactico, al igual que es el propio incidente. Debemos huir de las concepciones cerradas que atribuyen las causas de los problemas a una sola parte, as los profesores pueden manifestar que los alumnos estn poco motivados y demuestran escasa base acadmica adems de malas formas, los alumnos inciden en que las clases son aburridas, no entienden y el profesorado no les muestra la atencin deseada, etc. La problemtica escolar es compleja y hay que abordarla desde diferentes mbitos de actuacin. (FERNNDEZ, I. (1998). Prevencin de la violencia y resolucin de conflictos. Madrid. Ediciones Narcea).
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Buscar apoyos en el equipo directivo y el departamento de orientacin. Etc.3 o Sesin de tutora con los alumnos: en una sesin de tutora dirigida por el tutor del grupo se hace el mismo planteamiento que en la reunin del equipo docente. Existe el problema, queremos solucionarlo?, busquemos juntos las posibles soluciones. En este momento se inicia, teniendo la pizarra como recurso visual, el torbellino de ideas: Que nos aprueben y listo. Que haya menos contenidos. Que los exmenes sean ms fciles. Que no nos amargue. Que nos deje en paz. Que explique mejor. Que no corra tanto. Que cuando le preguntemos nos conteste. Que prepare mejor las clases. Que nosotros estudiemos ms. Que haya ms silencio en clase, Que traigamos el libro y los materiales que necesitamos. Que se utilicen otros recursos como vdeos, TV, etc. Etc.4 INTEGRAR Y AFINAR LAS IDEAS SUGERIDAS: Presentamos en una tabla las posibles ideas que, tanto de la reunin de profesores como de alumnos, nos pueden ser de mayor utilidad para la solucin del problema. SELECCIN DE IDEAS PROFESORES Ideas sugeridas5 Comentarios No hay nada que Ante una idea derrotista el resto hacer. de profesores puede seguir trabajando y esperar que el compaero se una al equipo o, al menos, no interfiera. Todo est perdi- Igual que en el caso anterior do. Podemos estudiar Es una buena
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ALUMNOS Ideas sugeridas6 Comentarios Que nos aprue- Se busca la simplicidad y no la ben y listo. solucin del problema.
Que haya menos Es posible. contenidos. Que los exme- Es posible.
Como se puede imaginar el lector la lista sera interminable, aqu hemos querido presentar todas o casi todas las posturas posibles. 4 Al igual que en el caso anterior la lista de ideas puede ser interminable. 5 Las ideas sugeridas que aparecen tachadas son las que se han eliminado. Las que aparecen en negrita son las que, por razones obvias, se han seleccionado. 6 Ibdem.
nos Es una opinin Quin amarga a quin? Igual que en los Que nos deje en Igual que en el casos anteriores. paz. caso anterior. Contigo no contamos, pero no interfieras. Yo no vengo aqu Igual que en el Que explique Puede ser buena solucin. a hacer tonteras, caso anterior mejor. vengo a dar clases de y el que quiera que me siga y el que no Podemos distri- til y aplicable. buir a los alumnos de otra forma. Se pueden revi- til y puede ser- Que cuando le til y realista. sar los objetivos vir. preguntemos y los conteninos conteste. dos. til el buscar la Que prepare me- Buena solucin. Deberamos de jor las clases. reunir a los pa- complicidad los padres. dres. Buscar apoyos Fundamental pa- Que nosotros Ya es hora de que tengamos en el equipo dira la solucin del estudiemos (los alumnos) que rectivo y el de- problema. ms. hacer algo para partamento de mejorar. orientacin. Una de las mejores propuestas. Que haya ms Igual que en el silencio en cla- caso anterior. se, Que traigamos Igual que en el el libro y los ma- caso anterior. teriales que necesitamos. Que se utilicen Puede ser buena otros recursos solucin. como vdeos, TV, etc.
el perfil de los alumnos y centrarnos en sus intereses. Revisar los mtodos de evaluacin. Conmigo no contis.
idea, pero debe- nes sean ra estar realizada fciles. desde principios de curso. Sera til. Que no amargue.
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CMO SE SOLUCIONA?: Diseo de la estrategia de solucin: En la siguiente tabla, presentamos en paralelo, las estrategias que decidimos poner en prctica en las dos direcciones trabajadas: profesores y alumnos. ESTRATEGIAS DE SOLUCIN PROFESORES 1. Revisar los Las estrategias objetivos y los de solucin por contenidos. parte de los pro2. Revisar los fesores se inician mtodos de con una revisin evaluacin. de la programa3. Reunir a los cin, se busca la padres. implicacin de los 4. Podemos dis- padres, el equipo tribuir a los directivo y el dealumnos de partamento de otra forma. orientacin. 5. Presentar el problema al Se revisan mediEquipo directi- das de convivenvo cia como la distri6. Presentar el bucin de los problema al alumnos. DO
ALUMNOS 1. Que haya menos contenidos. 2. Que los exmenes sean ms fciles. 3. Que explique mejor. Que explique mejor. Que cuando le preguntemos nos conteste. Que prepare mejor las clases. Que se utilicen otros recursos como vdeos, TV, etc. 4. Que nosotros estudiemos ms. Que haya ms silencio en clase, Que traigamos el libro y los materiales que necesitamos.
Las estrategias de solucin que aportan los alumnos las podemos clasificar en dos partes claramente diferenciadas. Por un lado tratan sobre la actuacin del profesor y, por otro, sobre sus propias actitudes. Al profesor le piden que no corra, prepare sus clases, revise su programacin. Todo ello justo y posible. A ellos mismos se piden ms silencio, ms estudio, ms atencin, traer los libros y materiales.
1.7. Bullying: El Bullying o violencia en la escuela7 Bullying, segn los especialistas en Pedagoga, significa maltrato e intimidacin entre iguales, especialmente entre alumnos que humillan a otros compaeros ms dbiles. Los nios de cuatro aos que reciben apoyo emocional y estimulacin cognitiva de sus padres son menos propensos a convertirse en "acosadores" en la es7
Europa Press, 5-4-05. Publicado originalmente en www.losandes.com.ar

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cuela primaria, segn un estudio de la Universidad de Washington en Seattle (Estados Unidos) que se publica en la revista 'Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine'. Segn se desprende de la investigacin, el nmero de horas de televisin vistas por los ms pequeos se convierte en un factor de riesgo cuando suponen una desviacin al alza con respecto a la media habitual. Segn los expertos, investigaciones anteriores han sugerido tres posibles indicadores de la conducta futura de 'bullying' o acoso a otros compaeros de estudios entre los nios: que el apoyo emocional parental ayuda a los nios a desarrollar empata, autocontrol y habilidades sociales y que podra ser protector; que el 'bullying' podra proceder de deficiencias cognitivas tempranas que conducen a una disminucin en la capacidad de relacionarse con los compaeros; y que la violencia televisiva podra producir conducta agresiva. Los cientficos compararon evaluaciones de 1.266 nios de 4 aos inscritos en un estudio longitudinal nacional para los tres potenciales indicadores: apoyo emocional de los padres, estimulacin cognitiva y cantidad de televisin vista a los cuatro aos de edad con informacin sobre su comportamiento de acoso entre los 6 y 11 aos. Los cientficos utilizaron mtodos estadsticos para determinar si cada indicador constitua un factor de riesgo independiente para el posterior 'bulling'. Los investigadores explican que la evaluacin de la estimulacin cognitiva estaba basada en la informacin de resultados, lecturas, juegos y roles paternos de educacin infantil. El apoyo emocional inclua cuestiones sobre si el nio coma con ambos padres, la conversacin de los padres con el nio y las reprimendas que ste reciba. La media de horas de televisin vista se bas en los datos facilitados por los padres. El 'bullying' se determin por la caracterizacin del nio como "acosador" por parte de su madre. Segn los cientficos, aproximadamente el 13 por ciento de los nios fueron descritos como "acosadores" por sus madres. El apoyo emocional temprano y la estimulacin cognitiva tuvieron efectos protectores sustanciales. Segn los autores, la magnitud del riesgo asociado con la televisin es clnicamente significativa ya que el aumento de una desviacin estndar de 3,9 horas en el nmero de horas de televisin vistas a los cuatro aos se asoci con alrededor de un 25 por ciento de incremento en la probabilidad de ser descrito como un "acosador" por la madre del nio entre los 6 y 11 aos. Segn los investigadores, los resultados tienen importantes implicaciones ya que en primer lugar han proporcionado cierto apoyo emprico a las teoras que sugieren que el 'bullying' podra aparecer fuera de las deficiencias cognitivas al igual que de las emocionales. En segundo lugar, los autores sealan que han aadido el 'bullying' a la lista de consecuencias negativas potenciales de un exceso de televisin junto con la obesidad, la falta de atencin y otros tipos de agresividad. Por ltimo, los descubrimientos sugieren que se pueden dar algunos pasos para prevenir una potencial conducta de 'bulling'. Segn los autores del estudio, aumentar la estimulacin cognitiva y limitar las horas de televisin en
edades tempranas del desarrollo podra reducir el riesgo derivado para los nios de convertirse en "acosadores". - ACTUALIDAD SOBRE BULLING8 El 10% de los alumnos valencianos de entre 13 y 15 aos, son vctimas del bullying. Valencia, 13 abr (EFE). El diez por ciento de los alumnos valencianos de entre 13 y 15 aos es vctima del acoso o intimidacin de forma reiterada, conocido como "bulling", por parte de un 2,4 por ciento de sus compaeros, la prctica totalidad del sexo masculino. Estas son algunas de las conclusiones del Proyecto DITCA de prevencin, diagnstico precoz e intervencin en trastornos de la conducta de alimentacin y fomento de comportamientos saludables entre escolares, elaborado entre las consejeras de Educacin y de Sanidad a travs de la recogida de datos. El proyecto, presentado centra su actuacin en el mbito de la deteccin precoz de la anorexia y la bulimia y en el estudio de las pautas de comportamiento en los escolares de la Comunidad Valenciana, y fue realizado en el curso escolar 2003-2004 en un total de 41.875 alumnos y alumnas. La parte referida al comportamiento de los escolares fue realizado en un total de 36.925 alumnos de 486 centros pblicos y privados de la Comunidad Valenciana, lo que representa el 28,5 por ciento de la poblacin escolar, y se centr en diez preguntas referidas a sentimientos de los alumnos y problemas de conducta. Algunos de los datos ms destacados son que el diez por ciento de los alumnos era vctima del "bulling", acoso o intimidacin de forma reiterada por parte del 2,4 por ciento de sus compaeros de escuela. El director del Centro Reina Sofa para el estudio de la Violencia, Jos Sanmartn, asegur que estos resultados son muy similares a los registrados en pases como Noruega, donde las vctimas suponen el nueve por ciento de los escolares, y el Reino Unido, donde el porcentaje se eleva al diez por ciento. Respecto al sexo de los acosadores y las vctimas, Sanmartn indic que en ambos casos la mayora es masculina, y destac que cuando se incrementa la edad desciende el nmero de vctimas, mientras que se acosa ms cuanta ms edad se tiene. "Eres menos vctima pero se puede ser ms agresor", afirm. Tambin indic que existe una correlacin entre el acoso y problemas de conducta, como el vandalismo o el consumo de drogas, ya que el 23 por ciento de los acosadores consume alcohol y drogas y el 42 por ciento realiza acciones vandlicas.
Aportamos al lector noticias publicadas recientemente en la prensa diaria para su conocimiento y comprensin de la actualidad del asunto que nos ocupa en este manual de estudio.
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El estudio tambin revela que el 1,2 por ciento de los escolares de entre 13 y 15 aos sufre un "trastorno disocial" y que el 14,2 por ciento de los alumnos y alumnas valencianos prefiere ver pelculas y jugar con videojuegos violentos. Respecto a los trastornos alimentarios, el consejero de Sanidad, Vicente Rambla, indic que del estudio realizado sobre 42.000 alumnos se tuvo como resultado quince casos de anorexia nerviosa completa (de los que trece eran mujeres), 96 casos de anorexia parcial (86 de ellas en mujeres) y 176 casos de anorexia subclnica y susceptible de tomar medidas para evitar su desarrollo (139 en mujeres). Tambin se detectaron ocho casos de bulimia completa y un caso de bulimia parcial, cinco de los cuales afectaban al sexo femenino. Otros datos extrados de las encuestas fueron que el once por ciento de los escolares sufra obesidad, un 5,8 por ciento bajo peso, el 30,2 por ciento afirmaba ingerir alcohol los fines de semana, y un 16,5 por ciento fumaba a diario.
Nadie en el curso entenda lo que estaba pasando. En un ataque de ira, Leonardo (el nombre es ficticio), uno de los mejores y ms tranquilos alumnos de la clase, amenaz a sus compaeros con traer un arma para agredirlos. Pasada la sorpresa, los miedos y las conclusiones del momento, se conoci la verdadera causa de tal reaccin. En silencio y desde haca meses, el nio era vctima de burlas y persecuciones constantes por parte de ese grupo de chicos.
Poco se habla de esta violencia silenciosa, que por lo general pasa desapercibida. Sin embargo es un fenmeno que avanza en colegios de todo el mundo y suele ser la antesala de hechos graves, como los acontecidos en los ltimos meses en el pas. Se la conoce con el nombre de bulling o proceso de intimidacin, que es la traduccin que le asignan los especialistas locales. La problemtica pareca ajena al mbito provincial, hasta que el psicopedagogo Alejandro Castro Santander realiz un estudio con alumnos mendocinos en el 2002. En este, el bulling apareca como el tipo de violencia ms frecuente en los colegios encuestados. El 70 por ciento de los estudiantes reconoca haber participado de procesos de intimacin; ya fuera como vctima, como victimario o como espectador, inform Castro. El experto considera que al aumentar la violencia en el entorno cotidiano del nio, es muy probable que la percepcin de este hostigamiento o burlas hoy sea mayor.
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El bulling se da cuando un alumno o grupo mantiene una conducta de persecucin fsica y/o psicolgica contra otro, al que elige como vctima de repetidos ataques. Romper o esconder objetos personales, dejar mensajes escritos, burlarse de seales personales, colocar apodos, planear citas o amenazas a escondidas son algunos de los mtodos que elige el victimario y, que generalmente, pasan desapercibidos para el docente. El problema es que, si las acciones son constantes y se suceden en un tiempo prolongado, el alumno intimado difcilmente podr salir de la situacin por sus propios medios. Entonces, la vctima empieza a mostrar bajo rendimiento, fobia de ir al colegio (ausentismo), tristeza o depresin y prdida de la autoestima. Si estos indicadores son desatendidos y existen factores agravantes, el hostigamiento puede derivar en cuadros de neurosis, reacciones muy violentas o hasta en el suicidio. Segn Castro, este tipo de persecucin es ms comn en nios de 6 a 9 aos y tiende a disminuir hacia el Polimodal. Primero se elige una vctima generalmente caracteres dbiles, inseguros, introvertidos o sobreprotegidos- y despus se busca una caracterstica para hacerlo vctima. Pueden ser sus anteojos, su condicin econmica, la obesidad, etc., explic el asesor pedaggico. Lo cierto es que, en este juego psicolgico, no slo pierde la vctima. Tambin sufre el observador, que no se anima a denunciar por temor a ser incluido en el hostigamiento. En estos casos, es fundamental que padres y docentes estn atentos para percibir cambios en la conducta del nio. Es muy comn que el maestro sea el primer sorprendido cuando, por su magnitud, la situacin sale a la luz. El sondeo mostr que la escuela es la ltima en enterarse: los estudiantes lo confiesan primero a sus amigos, luego a sus padres y, por ltimo, al docente. Para el especialista, es lgico que el maestro no pueda prever cundo las burlas e ironas propias de la edad, se convierten en intimidacin. No han sido formados para identificarla, sin contar que pesan sobre ellos muchas obligaciones, responsabilidades y burocracia, explic. Es significativo el hecho de que entre las respuestas a las entrevistas -realizadas por el especialista- haba pedidos de auxilio por parte de algunos alumnos y hasta reproches a los maestros por apaar la situacin. Es crucial incluir este fenmeno en los debates sobre la violencia escolar. Lo que no podemos olvidar es que la violencia es una conducta aprendida que bien se puede desaprender, apunt Castro. Esta mirada es necesaria si se tiene en cuenta que la OMS habla de violencia como la pandemia social y el principal problema del siglo XXI. Cabe recordar que el bulling comenz a estudiarse en Noruega por el investigador Olweus, quien lo llam mobing, por el auge de los estudios sobre depresin laboral. Despus devino en bulling, trmino ingls que deriva de bully (bravucn, matn).
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- El recreo y el aula Muchas veces, la percepcin que docentes y alumnos tienen respecto de la violencia escolar es muy distinta. Segn el sondeo, los maestros la reducan a juegos bruscos y apodos en el recreo, mientras que los estudiantes priorizaban esta intimidacin constante. Sobre el lugar de la violencia, los docentes destacaban el recreo (67%) y muy detrs el aula (17%) y la salida (11%). Para los chicos, en cambio, el grado de violencia era similar en el recreo y el aula. - Hacia un discurso educativo coherente9 Creo que la violencia social se reducira en gran medida slo con un poco de sentido comn. A los nios hay que darles una respuesta educativa coherente, desde la familia, la escuela, la sociedad. Hoy la gente est muy sensible con el tema del miedo y la inseguridad, hay mucha violencia, pero no se puede perder la razn frente a los ms pequeos. El discurso se debe acompaar de hechos. Estoy regresando de un encuentro convocado por Misin Futuro y Ctedra UNESCO en La Plata, donde expuse sobre la temtica. Enseguida, la reunin se volc a buscar propuestas para alcanzar la paz y la conclusin fue que slo es posible educar para la paz, si participan todos los agentes educativos. Es que la violencia debe ser analizada desde el modelo ecolgico: familia, escuela, comunidad y sociedad. Pero tambin es crucial que las polticas pblicas favorezcan, apoyen y encaucen la tarea. Nada se puede hacer si no se avanza en una legislacin consensuada y estudiada sobre escuelas seguras. Hasta el momento, la intervencin docente es de curacin y ha llegado la hora de que se involucre con la prevencin primaria de la violencia escolar. Para que esto ocurra, hacen falta docentes formados. Nuestros nios y jvenes aprenden violencias de la sociedad que luego reproducen. Estas son las conductas que deben ser desaprendidas. - Deteccin Cmo detectarlo. Hay que prestar atencin a ciertas actitudes de su hijo como: No querer concurrir al colegio. Cambios notorios en su rendimiento escolar y escasez de amigos. Pedidos extra de dinero. Falta de inters en organizar actividades con sus compaeros.
Por Alejandro Castro Santander - Especialista en Psicopedagoga Institucional y Gestin Educativa. Fuente consultada: Diario Los Andes
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Llegada del colegio con daos materiales (vestimenta o material de estudio). Estado de nimo triste o irritable, presencia de sntomas fsicos, especialmente por la maana antes de ir al colegio o repeticin de enfermedades. - Cmo prevenir. Mantener un dilogo fluido con el nio. Reflexionen juntos sobre la violencia que se ve en la televisin, en juegos de video o de la computadora. Conocer a los amigos de sus hijos: averige qu es lo que hacen, permanezca en contacto con sus padres. Tenga bien en claro que la sobreproteccin de un hijo es un factor de riesgo, tanto para que se autoperciba como frgil como para que se convierta en victimario. Concurra al colegio ante alguna sospecha de que su hijo est siendo intimidado. - A MODO DE CONCLUSIN Para finalizar el presente captulo, que consideramos central en este curso de formacin a distancia del profesorado, aportamos una serie de orientaciones sobre el control del comportamiento que pueden servir a los maestros y profesores, esperemos que tambin a padres, para conocer qu es el comportamiento y cmo podemos y debemos controlarlo. El alumno presenta problemas de actitud en el aula, tiene actitud provocadora, falta de motivacin y rebelin ante las normas y ante la figura de profesor. Presenta graves problemas de aprendizaje, como la repeticin del curso, debido a unos patrones de conducta incorrectos10. Nos vamos a centrar en sus problemas de conducta, no en su persona, y en conseguir mejorar su actitud dentro y fuera del aula. Para ello es necesaria la colaboracin entre la escuela y la familia. Esta colaboracin es sumamente importante si se quiere conseguir resultados positivos. Aspectos a tener en cuenta: Los alumnos imitan el comportamiento de los adultos (padres, profesores, etc.), por lo que para conseguir un comportamiento adecuado, nosotros debemos ser un ejemplo para ellos. Concretar el comportamiento: resumir lo que el alumno debera de hacer preferentemente en trminos positivos: "Cntrate en tu trabajo, acaba tus deberes y permanece en tu sitio". Dando estas instrucciones con voz firme y sosegada, poniendo un "punto final" al concluir la frase. Ensear soluciones alternativas a los conflictos: trabajar distintos tipos de pensamiento (ponerse en el lugar del otro, consecuencias y cau10
Centramos el problema.
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sas de una conducta,...), manteniendo charlas individuales con el alumno, conversando sosegadamente, con una relacin cordial sin intimidacin (hora de tutora, Plan de Accin Tutorial). Los elogios por los avances del chico deben de ser concretos, adecuados e inmediatos. Lo que aumenta la probabilidad de que esta conducta se interiorice y generalice. Estimular inmediatamente los comportamientos, actitudes y conductas deseados, recordemos que nos pasamos ms tiempo diciendo lo que est mal que alabando lo que est bien En caso de castigar11 al alumno tener en cuenta que: o Si se usa el castigo demasiado a menudo, el chico se habita y deja de ser eficaz. o Castigar tan pronto como sea posible despus de la mala conducta. o No hay que amenazar con castigarle y luego no seguir adelante, pues la prxima vez no nos tomar en serio. o La falta de consistencia y las amenazas vanas conducen a la mala conducta que se convierte en ms firme y resistente al cambio. o Tener siempre en cuenta que el castigo continuado produce sensacin de saciedad, con lo que deja de ser eficaz. o Los castigos a que nos referimos aqu se tratan de las prdidas de refuerzos, como la prdida del recreo, de gratificaciones, responsabilidades, actividades preferidas,... Entre los reforzadores que podemos utilizar estn los sociales (elogios,...), materiales (juguetes, golosinas...), actividades (ver TV,...) O fichas. El refuerzo puede emplearse con el resto de la clase, para afianzar conductas y actitudes que se estn trabajando con el alumno y ampliar al resto de la clase. Tener en cuenta que el prestar atencin a un alumno/a puede convertirse en un fuerte reforzador. Debemos tener cuidado en el uso involuntario de algunos reforzadores, como las reprimendas. Un modo eficaz de eliminar comportamientos especficos (malas miradas, hablar sin permiso,...) es simplemente ignorarlos. Ignorar el comportamiento consiste en no hacer el mnimo caso a conductas que desagradan y al mismo tiempo prestar atencin y hacer comentarios de las conductas positivas que agradan, sobre todo en compaeros cercanos al trasgresor. Por ejemplo, si el chico habla sin permiso en una asamblea, se le ignora totalmente que habla y nos dirigimos a alguien cercano a l dicindole: "me gusta, Juanito, que ests en silencio cuando ngel nos explica sus ideas,..."12 Tener en cuenta la importancia de un ambiente relajado y tranquilo, ya que los entornos tensos, alborotados y desestructurados aumentan la tensin del alumno. Reflexionar sobre qu podemos hacer para tener un entorno de aula tranquilo y relajado.
Tener en cuenta el concepto de castigo que aqu estamos defendiendo, no es el acto, es el proceso. 12 Esta tcnica es de muy difcil aplicacin, pero su efectividad es grande. En la mayora de los casos en los que se pone en prctica da buenos resultados. Esta estrategia tiene que ser, en primer lugar, asumida y comprendida por el profesorado para despus aplicarla de forma habitual. Insistimos en que es difcil, pero su efectividad es grande.
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Estas orientaciones son para tenerlas en cuenta tanto en el centro escolar como en el ambiente familiar. Es importante la coordinacin y el dilogo entre ambos. Tener en cuenta tambin que al iniciar un programa de modificacin de conducta, sus resultados no son inmediatos, pudiendo haber inicialmente un incremento de la conducta no deseada. Es fundamental llevar un registro de las conductas del alumno. Los registros que lleva a cabo la profesora en el aula, pueden ser enviados a su familia para que sta recompense los avances y felicite al chico o retire actividades agradables para l en el caso de que sean conductas negativas. La forma de utilizar los registros debe ser un estmulo para incrementar actitudes y conductas adecuadas y hacer un seguimiento del alumno. PROCESO DE MODIFICACIN DE CONDUCTAS: Observar el comportamiento del nio, para definir con gran precisin y sin ambigedades el problema o problemas que se plantean. Hacer una lista de conductas-problema que se desean cambiar, incluyendo la frecuencia en que aparecen. Ordenar la lista por orden de prioridades. o Sealar las conductas que primero deseamos modificar, aquellas en las que se puede obtener un resultado ms rpido (las menos complicadas o las ms frecuentes). o Elegir una o dos conductas para modificar y olvidar las restantes. Ms tarde se tratarn estas ltimas. o Hacer un plan sobre las medidas que se tomarn en caso de que el nio funcione bien (positivas) y en caso de que lo haga mal (negativas). o Explicar al nio la nueva situacin. Se trata de explicar al nio las nuevas normas, no decirle por ejemplo, que la cosa va a cambiar porque "ya no me vas a tomar el pelo". Si decimos algo as y no somos capaces de mantenerlo, la derrota tendr consecuencias muy negativas. o Ser constantes en su puesta en prctica. Confeccionar un listado de cules van a ser los posibles reforzadores para el alumno de modo que sean efectivos Al principio de iniciar el plan de modificacin de conducta debern administrarse los reforzadores de modo ms continuado, reduciendo gradualmente la frecuencia del mismo en funcin de la ocurrencia y de la persistencia de la conducta-objetivo. Debe controlarse hasta qu punto el reforzador que se le administra produce saciedad en el alumno. Se debe disponer de otros reforzadores y combinar los reforzadores sociales con los materiales. Llevar un registro de conductas negativas y progresos. Hacer dos listas; una la llevar la profesora y otra la completar el alumno. Revisar la lista al final de la semana. Utilizar el registro como reforzador de la conducta positiva.
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Juego de roles: Se trata de un juego para mejorar la conducta del alumno. El proceso comienza explicndole que se va a realizar una experiencia para mejorar su comportamiento y por la que obtendr algunos beneficios si se realiza bien. Ejemplos de reglas del juego: o Para levantarte del asiento debes pedir permiso al profesor/a o Es necesario pedir permiso para hablar. o No se puede levantar la voz ni gritar. o Utilizar un vocabulario adecuado. o Etc. o Cuando se incumple alguna de las reglas debe marcarlo en su hoja de registro. Este juego se realizar durante los primeros minutos de la clase, incrementando su duracin y organizarlo en intervalos. Para organizar estos intervalos podemos tener en cuenta periodos, asignaturas, momentos del da, o con el profesor/a con el que el comportamiento sea ms negativo. Comenzar este juego en un ambiente facilitador que sirva de entrenamiento y reforzador del alumno. o Cuando el alumno tenga xito en el juego se emplear algn tipo de reforzador de los seleccionados. o El juego se puede aplicar tambin al grupo-clase. Colocar en un lugar de fcil acceso para el alumno un calendario que recoja su proceso. Con el resto de la clase: Incluir en el Plan de Accin Tutorial algunas sesiones para trabajar las habilidades sociales (ponerse en el lugar del otro, decir cumplidos, quejarse,...) Coordinar estas orientaciones con el resto de profesores que le imparten docencia al alumno.
2. SOLUCIN DE CONFLICTOS: Modelo de intervencin 2.1. Generalidades Es una realidad que en nuestros centros educativos y en nuestras aulas existen cada vez con ms frecuencia problemas de conducta, de convivencia, de actitudes, de falta de valores, de no saber diferenciar lo que est bien y lo que est mal, de conflictos continuos entre compaeros, entre alumnos y profesores, entre alumnos y sus familias, Es una realidad la presencia del conflicto en nuestras relaciones que llega a establecerse, tambin, fuera del aula y del centro (o ms bien que llega a nuestras instituciones educativas desde mbitos sociales). En esta lnea de trabajo que aqu planteamos est el modelo de intervencin que plantea Intentar paliar los estados de conflictividad en el mbito educativo supone abordar el incidente, la problemtica, el clima de aula o centro desde diferentes mbitos de actuacin. En las ltimas dcadas la atencin para resolver los problemas de relaciones dentro del marco escolar est poniendo su nfasis en la enseanza de habilidades sociales, estrategias para resolver conflictos, autocontrol y auto imagen. Se ha pasado de un enfoque punitivo y personalizado a un anlisis ms social multicausal y de interaccin de diferen-
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tes agentes13. Este mismo autor sigue dicindonos que Tradicionalmente se venan interpretando los problemas de disciplina de un alumno o grupos de alumnos como un sntoma de algn trastorno del desarrollo de nio/a. Lentamente a travs de las propuestas sociales se incluy la vertiente social de las relaciones que establece el individuo conflictivo con el resto, y por lo tanto se aborda la disciplina desde la dinmica del grupo en el que se da el conflicto. A la vez el humanismo en los aos setenta nos presenta al alumno como un sujeto con necesidades humanas que requiere cario, autoestima, atencin, aceptacin y pertenencia al grupo. Estos proponen crear un ambiente acogedor donde los alumnos puedan expresar cmo se sienten14. En esta direccin la aplicacin de la LOGSE recoge con claridad que las diferencias sociales, culturales, ambientales, contextuales, las problemticas familiares y personales, son causa de trastornos en el aprendizaje de los alumnos y en su integracin con normalidad en la sociedad y, en consecuencia, en la institucin escolar que no deja de ser una prolongacin de la sociedad o como defienden algunos autores una autntica micro-sociedad. La escuela, a pesar del tipo de alumnado con dificultades de comportamiento debido a su contexto sociocultural o familiar, tiene un papel importante en la convivencia. El microsistema, la mini sociedad que supone todo centro, con su propia cultura escolar, alberga un potencial de cambio. La creacin de un entramado social que favorezca las buenas conductas, el respeto mutuo, la disciplina, el autocontrol, la responsabilidad y la corresponsabilidad, es un valor en s mismo al que toda escuela tiende o debe tender15. El conductismo en los aos sesenta y setenta nos propuso tcnicas de modificacin de conducta, sus partidarios sugieren el refuerzo del comportamiento deseable. Se proponen premios y recompensas para reforzar las buenas actuaciones y la utilizacin de contratos personales entre el profesor/psiclogo y alumnos con mal comportamiento. Lo ms apreciado sobre este tema es la produccin de material de apoyo dirigido a profesionales de la enseanza para aplicacin directa con los alumnos. Sin embargo, al centrarse en las conductas del individuo, apenas se interviene en el contexto en el que surge el conflicto ni en las interrelaciones de los diferentes agentes16. Observe el lector como desde un principio nosotros planteamos partir del anlisis del contexto, del estudio de la situacin ambiental y del <<control>> de las circunstancias que rodean al alumno, porque entendemos que sta es la nica forma posible de actuacin. Si nos centramos exclusivamente en la conducta y olvidamos lo que la rodea (antecedentes y consecuentes) estamos viendo slo una parte muy parcial del problema y, por tanto, no estamos en la lnea de su solucin. Al hablar de los alumnos y de sus problemas y dificultades, no debemos quedarnos slo en el mbito de la conducta, si as lo hacemos, estamos dejando de lado todo un cmulo de factores que estn configurando, sin que el alumno sea consciente que los procesos mentales y los sentimientos son eclipsados
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FERNNDEZ, I. (1998). Prevencin de la violencia y resolucin de conflictos. Madrid. Ediciones Narcea. 14 Ibdem. 15 Ibdem. 16 Ibdem.
por las conductas de los sujetos. Tambin se critica a esta escuela en cuanto que las recompensas para obtener el comportamiento deseado o para producir trabajo acadmico puede tener un efecto perjudicial en la motivacin intrnseca del alumnado17. Hoy puede ser y es importante la teora conductual en lo referente a la modificacin de conductas, sobre todo, si entendemos las conductas no slo como comportamientos no deseables, sino como actitudes a desarrollar18; tengamos en cuenta que si trabajamos (una necesidad vital en el modelo educativo) con estrategias de estudio, tcnicas de estudio, tcnicas de trabajo intelectual, etc.; estamos trabajando con conductas, comportamientos, hbitos, actitudes, escalas de valores, organizacin, disciplina personal, pueden trabajarse desde el modelo conductual (de hecho sin saberlo- se hace as), pero tambin es posible y deseable el que se trabaje en este direccin desde modelos ms actuales como son el cognitivo, el contextual-ecolgico19 y el modelo de la inteligencia emocional (Goleman). Algunas de las estrategias de la escuela cognitiva se han centrado en el desarrollo moral de los alumnos, al poner el nfasis en lo que piensa una persona ms que en lo que hace. Kohlberg ve el desarrollo moral como una capacidad de razonamiento abstracto con un desarrollo paulatino a travs de estadios o etapas. Se valoran las decisiones morales con un marcado sesgo cognitivo. Los diferentes estadios se indagan a travs de dilemas morales en los que los sujetos interpretan la situacin, toman decisiones para su solucin y dan juicios sobre ella. Es de esta forma como los nios pueden aprender. El educador debe conocer el nivel moral del nio y hacerle actuar de acuerdo con sus capacidades. Los dilemas morales que se plantean tienen una vertiente cognitiva de enorme validez, pero la escuela necesita un paso ms all, es decir, la atencin a las conductas que se dan en los conflictos20. Por otro lado el modelo cognitivo nos ha brindado aportaciones centradas en el autocontrol del alumno al posibilitarle, a travs de procesos meta cognitivos, la capacidad de escoger el tipo de accin o respuesta ms adecuada al contexto social en el que se da. Trabajos en este sentido se basan en tcnicas de resolucin de conflictos y competencia social. En estos se promueven respuestas alternativas a la conducta antisocial y se capacita al individuo para su adecuada adaptacin a los difciles contextos sociales en los que se encontrar en la vida21. Si pensamos en todo lo dicho podemos ver con mayor claridad como estos planteamientos conductual y cognitivo no son contrapuestos, sino complementarios; es cierto que el modelo cognitivo producir cambios estables porque actuamos sobre los procesos de pensamiento, sobre las estructuras mentales, trabajamos la meta-cognicin; pero en muchos casos la aplicacin del modelo cognitivo debe esperar a que ciertos hbitos y conductas elementales, prima17 18
Ibdem. LOGSE 1990. 19 Ya hemos hecho referencia a la importancia del ambiente. 20 Ibdem. 21 Ibdem.
rias, como sentarse, trabajar, silencio, respeto al que habla, es decir, aquellos comportamientos que podemos clasificar o definir como actitudes bsicas para el funcionamiento normal del aula; estn desarrolladas, asumidas, interiorizadas por los alumnos y, en este apartado concreto el modelo conductista ser ms eficaz y til. Dicho en pocas palabras: primero hay que desarrollar en los alumnos hbitos de comportamiento deseables y, posteriormente, trabajar sus procesos cognitivos para interiorizar los hbitos ya desarrollados y profundizar y mejorar en la direccin de los procesos de pensamiento. Tras lo dicho Nosotros planteamos un modelo de intervencin, o ms bien un anlisis de las estrategias de actuacin en los diferentes mbitos educativos desde una perspectiva eclctica. Por eclctica queremos decir que sin adscribirse a ninguna teora en particular, se propone analizar las condiciones idneas para el tratamiento del conflicto escolar y actuar en consecuencia. Esto supone no rechazar ningn procedimiento que pueda considerarse eficaz por su adscripcin a tal o cual escuela22. La solucin de conflictos en el aula y el centro educativo pasa por el reconocimiento de que el conflicto existe, afecta a todos y todos somos parte de l y, lo ms importante, de su solucin. Los estudios sobre escuelas eficaces correlacionan las variaciones de escuela a escuela dentro de un mismo contexto social con el clima de centro, la conciencia colectiva y cultura de dicha escuela (Rutter et al., 1979). Esto implica un consenso, un ethos asumido por el colectivo, que conlleva unos procesos democrticos para llegar a acuerdos23. En este sentido hacemos especial hincapi en los procesos por los cuales se llega a ese clima favorable. Los procesos de mejora se dan dentro de subprocesos, es decir, puede haber una mejora en la elaboracin de normas conjuntas en el Plan de Accin Tutorial y a la vez una mejora en la puesta en prctica del currculum socio-personal en una serie de reas. Estos procesos son subprocesos del clima escolar, cuantos ms procesos de convivencia intencionada se den, mayor posibilidad de generar un clima satisfactorio24. De aqu la importancia de la elaboracin de un Proyecto de Centro coherente con las circunstancias propias de cada uno, de establecer como punto de partida el anlisis del contexto y el intentar dar respuestas eficaces a los problemas detectados desde la programacin curricular y la programacin tutorial, sin olvidar la aplicacin de programas que de forma global van a mejorar la convivencia del centro (la escuela como espacio de convivencia) y van a ayudarnos a crear un clima amable de convivencia. Hablar de programas de Habilidades Sociales, Tcnicas de Trabajo Intelectual, Mejora de la Comprensin Lectora, Resolucin de Problemas, Taller de Lectura, Taller de Cuentos, Taller de Escritura, es hablar de necesidades que se tienen que plantear en un modelo de escuela democrtico, comprensivo y abierto a la sociedad. Y estos programas y talleres deben plantearse de forma cooperativa entre profesores, padres, alumnos de niveles superiores, ayuntamientos, diputacin, departamentos didcticos, equipos de ciclo, equipos de nivel, departamentos de orientacin. Trabajar juntos para resolver problemas comunes. Es muy frecuente que nos encontremos con
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Ibdem. Ibdem. 24 Ibdem.

comentarios que hacen referencia al bajsimo nivel de lectura de los alumnos, a sus escasos conocimientos matemticos, a su desconocimiento del mundo social y/o natural, a sus pocas habilidades en los estudios, Pero pocas veces nos encontraremos que ante estos problemas reales, ciertos, presentes en el da a da de las escuelas se pongan en prctica programas serios para mejorar las situaciones deficientes detectadas. Es como si penssemos que es as y que alguien tendr que venir a solucionar el problema. No nos damos cuenta que el problema es nuestro, de los docentes, y a nosotros nos corresponde buscarle las soluciones. No queremos decir con esto que toda la problemtica social sea nuestra responsabilidad, pero s que es nuestra responsabilidad todo aquello que ocurre dentro de la escuela. Decir que esto est mal est muy bien, pero a rengln seguido tenemos que decir qu podemos hacer desde la escuela para mejorar esta situacin. Cualquier propuesta en este sentido incide en todo lo dems. As, utilizar la asamblea en la tutora de forma peridica para hablar sobre las relaciones en el grupo puede incidir en revisiones curriculares dentro de las reas, en la propuesta de una actividad de participacin (organizacin de un encuentro con otro grupo), en la atencin a un alumno con problemas de relacin, en la participacin democrtica25. Cada escuela se embarca, siguiendo a FERNNDEZ, I. (1998), en subprocesos diferentes a tenor de sus tendencias y cultura escolar. El resultado final no es tanto la suma de una accin ms otra, -por ejemplo, creacin de normas, tratamiento de la tolerancia en ciertas reas, organizacin de un aula para alumnos con problemas conductuales, etc.- sino en un producto final que resulta ser el estilo relacional de ese centro, el clima social de la escuela. Al incorporar, en las Finalidades Educativas, los principios de convivencia que deben regir en nuestro centro como pueden ser el abuso entre iguales y prever estrategias de camaradera, respeto entre alumnos, sistemas de mediacin o tratamiento de la amistad, los estamos incluyendo en la programacin curricular (recordemos que las FF.EE. son el punto de partida para la elaboracin del Proyecto Curricular de Centro y ste sienta las bases de la Programacin de Aula). De esta forma estamos abordando indirectamente la disrupcin, el absentismo, el robo de pequeos enseres, etc. El tratamiento de un tipo de problema incide en una disposicin del grupo y de los individuos abordados, cuya repercusin afecta la dinmica relacional dentro de la escuela, sea para bien o para mal. De ah la dificultad de separar y categorizar un hecho conflictivo en un centro escolar y la tendencia a utilizar trminos genricos como disciplina e intentar canalizarlos slo con los instrumentos que la administracin ha dispuesto, es decir, con la gama de sanciones aplicables a los conflictos26. Imaginemos que en una escuela determinada haya una serie de profesores muy sensibilizados a los problemas de convivencia y relaciones interpersonales. Estos actan puntualmente dentro del currculo, de sus reas, de forma
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intencionada para abordar temas relacionados a esta temtica. Adems utilizan tcnicas de resolucin de conflictos: escucha activa, y fundamentalmente tienen una actitud positiva hacia el conflicto, lo abordan con naturalidad, escuchan a las partes implicadas con atencin e intentan controlar sus impulsos. El resto del profesorado no se encuentra tan sensibilizado hacia estos temas. Algunos se sienten impotentes ante la disrupcin, la indisciplina por los pasillos, los malos modos, y a algunos les gustara que una serie de alumnos conflictivos fueran expulsados o trasladados a otros centros. En definitiva guetizar el conflicto. Esto configura un clima escolar desajustado. Hay que llegar a una conciencia colectiva de cules son las diferentes posturas ante los problemas de conducta de los alumnos. 2.2. El modelo transaccional de DZurilla: TCNICAS DE SOLUCIN DE PROBLEMAS En qu consiste Actualmente podemos afirmar que la terapia de solucin de problemas que ms atencin ha recibido, en cuanto a mayor aceptacin y utilizacin es la terapia de solucin de problemas de DZurilla, que en los ltimos aos ha sido renombrada como terapia de solucin de problemas sociales (SP), dado que los problemas con los que se enfrenta una persona pueden ser tanto personales como interpersonales. Aplicacin Para D`Zurilla y Goldfried (1971), la meta de la SP y de la modificacin de conducta es la misma, es decir, producir consecuencias positivas, refuerzo positivo y evitar las consecuencias negativas. Para ellos, la SP es una tcnica de modificacin de conducta que facilita una conducta eficaz. La asuncin fundamental de la que parte la terapia de SP es que los seres humanos se caracterizan por ser capaces de solucionar problemas, y de que de unas a otras personas existen diferencias en esta habilidad. Ello implica que aquellas personas que resuelven sus problemas adecuadamente suelen tener una adecuada competencia social. Aquellos que carecen de dicha competencia para solucionar problemas pueden tambin ser entrenados para solucionar tanto problemas cotidianos como, ms importante, problemas clnicos o de comportamiento. Evaluacin Las etapas para la aplicacin de la terapia de SP son cuatro: evaluacin, intervencin, mantenimiento y generalizacin. Junto o dentro del proceso de evaluacin conductual del problema o problemas por el que la persona acude a consulta es de gran importancia en esta terapia evaluar tanto las habilidades de SP que tiene el cliente como si tiene habilidades de ejecucin efectivas para sus problemas. Para ambos casos se ha utilizado evaluaciones de auto-informe o verbales, junto con la observacin. Entre los cuestionarios e inventarios ms importantes para evaluar estos aspectos estn el Means-Ends Problem-Solving
(MEPS) de Platt y Spivack (1975), el Problem-Solving Inventory (PSI) de Heppner y Peterson (1982), el Problem-Solving Self-Monitoring (PSSM) de DZurilla (1986) y el Social Problem Solving Inventory (SPSY) de DZurilla y Nezu (1990). Los mismos permiten conocer dficit en los sujetos en una o varias de las fases del proceso de SP, o bien permiten descubrir la inexistencia de habilidades que son importantes para solucionar efectivamente los problemas. 2.3. Proceso de resolucin de conflictos27: La solucin de conflictos no se pueda quedar en una mera situacin momentnea o en un simple planteamiento aislado en el que intervienen segn la gravedad del caso el tutor, el profesor implicado, el jefe de estudios, el director. En funcin de la gravedad as iremos subiendo en la escala de los participantes. Por otro lado, slo hablaremos con los padres cuando los conflictos, problemas, actitudes, comportamientos, sean ms bien graves o dificultan ms seriamente la dinmica del centro y del aula. En muchos casos, estas situaciones se plantean no buscando una solucin, sino ms bien intentando quitarse el problema de encima, expulsin del alumno del centro y ya en los casos ms extremos, cambio de centro. Nos quedamos en las ramas, el rbol nos impide ver el bosque, no buscamos realmente soluciones, slo atendemos el momento, el caso, el hecho, la circunstancia concreta y resolvemos sobre el momento. Nos falta reflexin, concienciacin, toma de decisiones, implicacin. No entramos en un autntico proceso de resolucin de conflictos28, para ello es conveniente iniciar el proceso desde el momento de la elaboracin del Proyecto de Centro. Los problemas de disciplina, de conducta, de actitudes, no son problemas aislados, son situaciones globales en las que intervienen mltiples factores29 y debemos conocer los factores que influyen para poder actuar sobre ellos y controlarlos. Un alumno no va a dejar de dar la lata por que le <<castiguemos>> o le expulsemos de clase o le cambiemos de centro. Un alumno cambiar su actitud si padres y educadores nos ponemos de acuerdo y trabajamos juntos para conseguirlo, ayudndole. En un primer momento ser necesaria la CONCIENCIACIN. Llegar a expresar aqu tenemos problemas, paso esencial para comenzar a abordarlo. Otro segundo paso es tenemos que abordarlos, y un tercero la convivencia es una tarea comn. Este proceso de comprensin exige asimilar que los problemas de aula, suponen una responsabilidad compartida que comienzan por el profesor que los tiene y contina con el apoyo de los dems. Este nivel lo llamamos pensar juntos y entendemos que hay dos, propuestas claras de accin: a) Recogida objetiva de datos, registro de incidentes, inventario de dnde hay que intervenir. b) Propuesta de creacin de normas de forma compartida. Creacin de
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FERNNDEZ, I. (1998). Prevencin de la violencia y resolucin de conflictos. Madrid. Ediciones Narcea. 28 Ibdem. 29 Lo hemos ido adelantando desde el principio.
un cuerpo de responsabilidad comn para favorecer el clima escolar positivo. En un segundo momento la APROXIMACIN CURRICULAR supone incluir de forma intencionada dentro del Proyecto Curricular y Programaciones de reas los temas relacionados con el Desarrollo Socio-personal. La tutora tiene un papel importante. Cognicin y emocin30 pueden darse la mano en nuestros procesos de aula como elementos esenciales para aprender. El tercer mbito de actuacin es la ATENCIN INDIVIDUALIZADA. Esto implica que a pesar del buen hacer de los profesores, de las buenas relaciones que se creen dentro de un aula, siempre habr una serie de alumnos que necesitarn atencin individualizada. Clases de apoyo para el fracaso escolar, diversificacin para los alumnos ms desaventajados. Apenas existen tratamientos especficos en habilidades sociales a alumnos desfavorecidos, y no es frecuente el tratamiento con psicoterapeutas de alumnos con problemas de conducta graves. La socializacin en grupo y la aplicacin de las medidas sancionadoras en casos de indisciplina, adems de la cuidadosa atencin por parte del profesorado a los alumnos con necesidades y conductas desajustadas, se entiende que ha de resarcir las dificultades de adaptacin social de ciertos nios y nias. Esto no siempre es el caso, y cada vez se observa con ms claridad la necesidad de tratamientos individuales a cargo de psiclogos/terapeutas que ayuden y guen a los alumnos con graves dificultades de comportamiento en el medio escolar. Tambin habr que entender que los problemas de los alumnos muy disruptivos, agresivos o antisociales tienen un marcado carcter familiar en gran nmero de casos. De ah que las medidas de atencin individualizada han de pasar por los agentes sociales. Asistentes sociales y educadores de calle pueden complementar la labor educativa de un claustro de profesores al atender las necesidades sociales y familiares de los alumnos, y poderles dar respuestas a sus problemas. La escuela no debe, ni puede suplir esas necesidades. El cuarto mbito de actuacin se denomina PARTICIPACIN. En este apartado se explica cmo las acciones del aula no son las nicas actividades que se dan en un centro escolar. La Comunidad Educativa debera encontrar momentos, excusas y cauces para poder estar conviviendo. Estos momentos se ven favorecidos con la creacin de actividades de cooperacin, de participacin, haciendo protagonistas y responsables del proceso especialmente a los alumnos. De esta forma se crea un sentimiento de pertenencia, de responsabilidad y de identidad personal y social. Estos sistemas de participacin pueden incidir en la institucionalizacin de actos pro-sociales, de ayuda y bienestar de unos con otros, sin caer en amiguismo o oera. La promocin de los actos de voluntariado, su valoracin y status dentro de la escuela pueden mejorar considerablemente la calidad de la vida diaria de un centro educativo. Al igual que los festejos, o actividades extraescolares.
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Inteligencia emocional (Daniel Gleman)

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Por ltimo, el quinto mbito de actuacin se refiere a ORGANIZACIN. Ninguno de los aspectos anteriores se puede dar plenamente si no existe una organizacin escolar que vertebre y admita que se den cambios, se favorezcan momentos de encuentro, se impulse una revisin de los modos de proceder, etc. La actitud de los equipos directivos, el diseo de horarios y los lugares para llevar a cabo las experiencias son los medios esenciales para poder comenzar a abordar de manera conjunta los problemas de convivencia. Tambin existen aspectos generales de organizacin, como ratio de alumnos, dimensiones de la escuela, diseo arquitectnico, etc. de enorme importancia. Podemos resumir el progreso de los diferentes mbitos como querer hacer, saber hacer, y poder tener las condiciones para hacer. Es muy difcil abordar todos los mbitos en su integridad. Aunque, se puede generar una actitud al tratamiento del conflicto desde la prevencin y de forma conjunta. Los resultados estarn en constante revisin y cambio pues son parte de un proceso, nada es inmutable, ni siquiera las normas. Por ello que hay que cuidar el proceso de trabajo, y muy especialmente la puesta en comn, valorando las aportaciones y vala de todos los miembros de la comunidad. Mantenemos que un clima positivo y con bajo ndice de problemas de disciplina no resultar de una actuacin limitada en un slo mbito de actuacin, sino que tras un proceso de aos donde se aborden los conflictos escolares desde una dimensin multicausal y con diferentes intervenciones las probabilidades de una mejora del clima relacional aumenta sustancialmente. Del modelo que presentamos observamos la necesidad de abordar simultneamente el currculum y su instruccin, la organizacin escolar y las relaciones sociales dentro de la escuela. Se han analizado cinco mbitos de actuacin: pensar juntos, atencin a los agentes en conflicto, desarrollo curricular, sistemas de participacin y comunicacin y una organizacin escolar que apoye estas iniciativas. A travs del Cuadro que figura a continuacin, queremos sintetizar las acciones que se pueden poner en prctica, si bien en ningn caso sus contenidos estn agotados, ya que se pueden aadir tantas actividades como el desarrollo organizativo y curricular requieran.
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MBITOS DE ACTUACION PENSAR JUNTOS
ABUSOS ENTRE ALUMNOS Normas explcitas Conciencia moral Cuestionarios peridicos
DISRUPCIN Normas clase y grupo Centrarse en ensear Inventario conductas Decisiones profesores Consistentes y coherentes Diversidad Metodologas variadas Diseo de actividades Control eficaz de la clase
APROXIMACIN CURRICULAR
Aproximaciones curriculares en PC-tutoras Educacin en valores Procedimientos cooperativos
ATENCIN Individualizada
Atencin a vctimas y agresores Habilidades sociales Trabajo con familias
Contratos individuales Refuerzos Autoestima Motivacin Status de sus propias capacidades Apegos seguros Trabajo conjunto con la familia
PARTICIPACIN
Sistemas de mediacin Valoracin de diferentes capacidades Sistema de acciones prosociales Voluntarios
Recompensa de acciones positivas Mritos Gestin democrtica en tutora (asamblea) Metodologa Gestin de clase participativa Alumnos tutores, ayudantes Subdelegacin de responsabilidades
ORGANIZACIN
Favorecer espacios y tiempos de encuentro Supervisar lugares de riesgo Crear un entorno confortable Cuidar mantenimiento del centro
Clases de apoyo Clima de centro positivo Desdobles Agrupamientos flexibles Revisin de espacios y tiempos Programa de diversificacin
Lo comentado hasta el momento en este apartado y como se cita a pi de pgina es obra de Fernndez, I. (1998), pero el motivo no es ya el propio autor, sino el ao de la edicin de la obra. Es totalmente actual, describe necesidades que seguimos teniendo hoy, plantea una problemtica de aos, una situacin que se est haciendo insostenible porque en nuestras escuelas necesitamos adems de ordenadores, poder trabajar con menos alumnos (reduccin de la ratio); porque en nuestras escuelas necesitamos ms profesores especialistas en pedagoga teraputica y logopedia y necesitamos recursos reales para la atencin a la diversidad. Es de vital importancia la funcin tutorial y el papel del tutor.
2.4. Programa EOS de solucin de conflictos interpersonales31. Por su gran inters y eficacia en la resolucin de conflictos, consideramos de suma importancia el conocimiento del mtodo EOS que, desarrollado por VALLS ARNDIGA, A y VALLS TORTOSA, es de una gran efectividad cuando su aplicacin es correcta, sistemtica y consensuada por el equipo de profesores y los alumnos implicados. ste programa de CLIMA DE CLASE32 es un entrenamiento especfico en la solucin de conflictos y/o de problemas de relacin interpersonal: Desde un enfoque cognitivo y eminentemente preventivo prepara a los alumnos y alumnas para afrontar con eficacia las situaciones de interaccin con los iguales y los adultos que resultan problemticas para la adecuada convivencia escolar. El programa est fundamentado en las investigaciones desarrolladas por D'Zurilla y Goldfried (1971), D'Zurilla y Nezu (1982), Mahoney (1976), Pelechano (1984,1991) y Spivack y Shure (1974), entre otros; y est dirigido a la intervencin psicopedaggica en aquellas situaciones conflictivas en la poblacin escolar que afectan negativamente a la convivencia deseable para lograr un buen clima o ambiente de clase, facilitador del aprendizaje. La secuencia didctica que sigue el programa est estructurada en las siguientes fases: 1. IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA En ella se entrena a los alumnos y alumnas a percibir lo ms analticamente posible, cul es la situacin que origina el conflicto con las dems personas. Incluye la aportacin y reflexin de todos aquellos datos que suministren la informacin y la evidencia necesarias para poder clarificar bien la naturaleza del problema. Ello exige que se reflexione sobre tres aspectos fundamentales: los pensamientos que se tienen en dicha situacin, las emociones, sentimientos, los estados de nimo y los motivos que puedan tener las personas que intervienen para que se produzca el conflicto. En esta fase el alumno o alumna debe establecerse unos objetivos o metas, dirigidos a solucionar satisfactoriamente el conflicto de relacin que se produce entre los compaeros de clase. El anlisis de la informacin aportada sobre el problema le facilitar la generacin posterior de mltiples soluciones posibles. 2. GENERACIN DE SOLUCIONES En esta fase se deben producir cuantas ms soluciones sean posibles, sin necesidad de evaluar su eficacia en el momento en que se elaboran, ya que tal y como seala Becoa (1993), una persona genera mejores soluciones si no tiene que evaluarlas en ese momento. Se trata de que los alumnos dispongan de una amplia gama de propuestas para que, en la fase siguiente, puedan ser sometidas a la consideracin y valoracin de sus posibles consecuencias si se aplicasen cada una de ellas.
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VALLS ARNDIGA, A y VALLS TORTOSA, C. (1997). Programa de solucin de conflictos interpersonales. Mtodo EOS. Madrid. Editorial EOS 32 observen como hablamos de clima de clase, de mejorar las relaciones interpersonales, es un planteamiento que podemos encuadrar entre los preventivos.
Si se dispone de muchas soluciones, probablemente la mejor solucin al conflicto se encuentra entre ellas. Con la generacin de mltiples soluciones los alumnos y alumnas se habitan a ser ms reflexivos y a actuar con menor impulsividad ante el problema social (impulsividad). Si con anterioridad un alumno tena como hbito responder sin pensar, con esta fase de entrenamiento aprender a ser ms reflexivo en sus reacciones ante el conflicto. En la generacin de soluciones influye el estado de nimo emocional del alumno producido por la naturaleza del conflicto con la otra persona (elevada ansiedad, excitacin motriz, etc.) el cul puede interferir en la generacin del listado de soluciones. Si en la primera fase del entrenamiento (Identificacin del problema) ya se ha producido una concienciacin de cul es la emocin o sentimientos que se experimentan, se producir un mejor control y manejo de dichos estados emocionales. 3. PREVISIN DE LAS CONSECUENCIAS Constituye la tercera fase del modelo. En ella los alumnos y alumnas analizan cada una de las soluciones que han generado en la fase anterior. Con este anlisis se realiza una previsin (anlisis racional) formulndose las siguientes preguntas: qu ocurrir si pongo en prctica esta solucin? Cules sern las consecuencias para m y para la/s otra/s persona/s?, Qu ventajas y desventajas tiene cada solucin? y La solucin propuesta hace desaparecer el problema de manera efectiva? En esta fase se pueden comparar unas soluciones con otras y, como consecuencia, tener mejores elementos de juicio a la hora de tomar decisiones. 4. APLICACIN DE LA SOLUCIN ELEGIDA Es la cuarta y ltima fase de la secuencia de entrenamiento. Supone la eleccin de la mejor solucin posible al problema y su aplicacin, verificando posteriormente la efectividad de la misma. Especial importancia tienen los componentes de auto-observacin, auto-evaluacin y auto-reforzamiento. Los alumnos deben aprender a observarse a s mismos, en tanto que aplican la solucin ms adecuada para resolver el conflicto, deben autoevaluarse en el sentido de generar pensamientos tales como: pues ha salido conforme haba previsto", "...efectivamente, ahora ya no tengo problemas con l/ella". A continuacin debe producirse tambin un auto-reforzamiento como consecuencia del trabajo bien hecho, mediante verbalizaciones encubiertas o pensamientos tales como: "Soy capaz de solucionar mis problemas", "Me ha salido bien, gracias a mi tranquilidad". Con el auto-reforzamiento se mejora la percepcin que tiene el propio alumno sobre su capacidad para hacer frente a un conflicto y solucionarlo adecuadamente. Cuando la solucin elegida no logra resolver el conflicto deben analizarse las condiciones de su aplicacin, tales como: he actuado impulsivamente? He elegido el mejor momento y lugar para ello? Estaba suficientemente tranquilo/ a? Debo mejorar mis habilidades sociales? Etc., y, como consecuencia de este anlisis, volver a poner en prctica la solucin elegida, siempre y cuando el origen de la falta de efectividad sea alguna de las cuestiones planteadas. De lo contrario habr que elegir otra solucin alternativa para resolver el problema.
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2.5. Tcnicas ms relevantes y significativas para el desarrollo de conductas y la solucin de conflictos33 La resolucin de conflictos, la mejora del clima de aula y de centro y la modificacin de conducta, disponen de tcnicas especializadas. En trminos formales habra que diferenciar dos tipos bsicos de actuacin para el desarrollo de nuevas conductas (de acuerdo con la lgica operante), a saber: uno consiste en el desarrollo gradual, que se llamar moldeamiento, y el otro en la combinacin de conductas ya tenidas, cuya denominacin ser encadenamiento. MOLDEAMIENTO En qu consiste Tcnicamente definido, el moldeamiento es un procedimiento en el que se refuerzan las aproximaciones sucesivas a una conducta final. Para que el reforzamiento tenga lugar es necesaria la ocurrencia de alguna conducta previa. Cierta conducta traer determinado refuerzo, que a su vez se dispensar slo ante tal conducta. El refuerzo, es cualquier objeto o evento que incremente la probabilidad de la conducta que lo precede. Siendo as, lo que har el reforzamiento es fortalecer la probabilidad de la conducta respecto de la cual es contingente. El reforzamiento es el acto de administrar el reforzador siguiendo algn criterio de frecuencia relativa a la conducta en cuestin. La conducta, tratndose del moldeamiento, es cualquier actuacin ostensible ante la cual el ambiente responde fiablemente. Algo que hace el sujeto viene a ser una operacin con ciertos efectos. As pues, la conducta es una operante cuyas consecuencias es el refuerzo. Puesto que se trata de formar determinada conducta que ahora no puede darse, el reforzamiento es selectivo respecto del repertorio disponible. En particular, se empezarn a fortalecer aquellas conductas que ms se asemejen topogrfica y funcionalmente a la que se pretende conseguir. Sucesivamente, el reforzamiento se har ms exigente en funcin de ciertos aspectos de dicha conducta y de acuerdo por lo dems con su variabilidad. De esta manera, el moldeamiento resulta un proceso dinmico en el que se van transformando conjugadamente la conducta y sus consecuencias. En rigor hay que decir que la accin selectiva de las consecuencias transforma la conducta, esto es, la moldea. Aplicacin Aunque, en alguna medida, el moldeamiento es una tcnica ubicua en terapia de conducta, se va a hacer un reparto en unos cuantos mbitos preferentes, mostrando en todo caso su diversidad. Se proponen cinco, siendo el ltimo uno sin perfil (a fin de acoger supuestos dispares), a saber: la educacin especial, la rehabilitacin de funciones motoras, la instruccin acadmica, la disfuncin sexual, y otros. Naturalmente, este reparto no tiene otro compromiso que el de hacer una propuesta variada y diversa. Sin embargo, no se dejara de recono33
Seleccin hecha por el autor.

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cer, al hacerlo as, un cierto argumento, relativo a presentar el moldeamiento ms all de aplicaciones nicamente interesadas en el desarrollo de conductas elementales, a las que suele quedar relegada esta tcnica. La palabra introductoria otros da paso a una miscelnea de supuestos, algunos incluso sin inters clnico. Entre stos se citaran el desarrollo de discriminaciones perceptivas (como aqullas relativas al odo musical, a la deteccin de seales visuales o a la captacin gustativa de sabores), y de habilidades motoras (como en el entrenamiento deportivo o en el baile). Con inters clnico, cabra recordar la superacin del miedo por medio de ciertas aplicaciones de la de-sensibilizacin sistemtica y del modelado participativo con reproduccin forzada, como se ha apuntado antes. Otro supuesto puede venir dado en la restauracin del habla en el mutismo selectivo. ENCADENAMIENTO En qu consiste El encadenamiento es la formacin de una conducta compuesta a partir de otras ms sencillas que ya figuran en el repertorio del individuo, mediante el reforzamiento de sus combinaciones. De lo que se trata pues es de conseguir una unidad funcional que resulta compuesta sin embargo de subunidades conductuales preexistentes, de manera que stas se subsumen en una nueva conducta. En realidad, lo que se construye es una ceremonia, que si bien se compone de diversas operaciones, lo que importa es su conjunto en orden a un fin determinado. Consiguientemente, hay que contar de entrada con conductas que vienen a ser fragmentos de la que vaya a resultar. En trminos tcnicos, se dira que cada conducta del complejo resultante tiene una doble funcin como estmulo. Esto es, funcionara, por un lado, en calidad de estmulo discriminativo para la siguiente y, por otro, como estmulo reforzante de la anterior. Finalmente adquirira la unidad funcional a que se ha aludido. Este encadenamiento entre estmulos discriminativos (ed), que en realidad son respuestas ya dadas, y respuestas (r), que, adems de ser estmulos reforzantes para las anteriores son tambin ed para la siguiente, se suele esquematizar as: {ed1?r1}? {ed2?r2}? {ed3?r3}... {edn? rn} Se ha de decir que el primer componente de la cadena puede ser una instruccin o una regla que diga cmo se empieza. Aplicacin La aplicacin del encadenamiento tiene inters en el supuesto de que se disponga de los fragmentos para la nueva unidad conductual deseada. Es por ello que no se puede decir que haya un mbito aplicado para el que fuera la tcnica de eleccin. Sin embargo, se van a apuntar ciertas reas en las que con ms frecuencia se da la situacin para el encadenado, a saber, se refieren a la au-
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tonoma domstica, al desarrollo de la fluidez verbal, a ciertos aspectos de la instruccin acadmica, y a otros, para acoger una miscelnea de supuestos. El desarrollo de habilidades de autonoma domstica, tales como vestirse, comer y la limpieza personal, presenta en educacin especial situaciones propicias para el encadenado. El individuo quiz puede realizar muchas sub.unidades de esas prcticas, pero no coordinadas como requiere la tarea efectiva. Lo que falta probablemente sea en buena medida su coordinacin. Pngase por caso el ensear a comer con cuchara. Respecto al desarrollo de la fluidez verbal, una situacin se da en la educacin especial del lenguaje, cuando se trata de conseguir una diccin integrada de sonidos, sea para constituir palabras o flujos verbales ms amplios. El ritmo y la entonacin formaran parte de esta aplicacin. La instruccin acadmica tambin cuenta con situaciones a las que les conviene este procedimiento. Por ejemplo en la organizacin del discurso (escrito o hablado) en funcin de los efectos que se pretendan. La cuestin es que los argumentos pueden exponerse de una u otra manera, cuyo encadenamiento es importante cara a alguna funcin pretendida. Se tiene un contenido temtico, dado quiz en varias unidades, desde proposiciones o frases, hasta prrafos o captulos, y se trata de darle forma. Una vez que se sabe lo que se va a decir, se ordenarn las ideas con gran diligencia. El asunto de inters aqu es que las estrategias de composicin de textos, y la oratoria, se pueden ensear, y ello supone, adems de la habilidad expositiva, un adiestramiento en la forma de aprender. Hacerse cargo de la lgica expositiva de un texto, si es que no reorganizar su contenido, es una destreza del oficio de estudiante. Por supuesto, tambin se puede aplicar a la enseanza de la aritmtica. Hay otros supuestos que por su heterogeneidad se ofrecen como miscelnea. Uno puede verse en la estrategia seguida a veces en el mutismo selectivo y otro supuesto (bien distinto) tiene que ver con la rehabilitacin de la memoria para la vida cotidiana en pacientes que han sufrido daos neurolgicos. De lo que se trata es de aliviar los problemas debidos al deterioro de la memoria, ms que de su restauracin propiamente. EVALUACIN DE ESTAS TCNICAS Podemos hacer algunas apreciaciones sobre tres aspectos crticos relativos a su aplicacin profesional: 1. A pesar de que estas tcnicas tienen filiacin con las prcticas sociales convencionales su aplicacin quiz resulta no obstante demasiado formalizada, debido probablemente a que su uso profesional se ha tomado como una extensin del laboratorio. De modo entonces que el anlisis aplicado ha heredado los rigores del anlisis experimental; pero en las situaciones aplicadas no se cuenta con las mismas facilidades que en el laboratorio. 2. Un empeo en la prctica de la modificacin de conducta es la definicin operativa de sus trminos, de lo que son buen ejemplo las tcnicas descritas
aqu. Ha de repararse que lo decisivo es la funcin ms que propiamente la forma de la conducta. Lo que puede ocurrir sin embargo es que la definicin operativa recaiga sobre la forma, esto es, que resulte en exceso formalista en detrimento de la funcin. La cuestin es que los objetivos sean profesionalmente fiables y socialmente relevantes. 3. Otro aspecto crtico que se citar se refiere al reforzamiento en la vida cotidiana. La cuestin sera disear un programa de reforzamiento que fuera ms compatible con los usos cotidianos, que sin duda no son tan sistemticos como aquellos que deriven del laboratorio. Aunque el moldeamiento y el encadenamiento sean tcnicas slidas, de todos modos su investigacin sigue abierta, al menos en el inters de especificar las condiciones de su optimizacin en los contextos sociales y, por ende, educativos. OTRAS TCNICAS DE INTERS PARA LA REDUCCIN DE CONDUCTAS OPERANTES El orden en que deben elegirse estas tcnicas de reduccin de conductas es el siguiente: extincin, enfoques positivos de reforzamiento diferencial, sistemas de organizacin de contingencias: economa de fichas y contratos conductuales; tcnicas aversivas, de autocontrol, de modelado y de control del dilogo interno y auto-instruccin. Es importante sealar que no es adecuado desarrollar una intervencin dirigida exclusivamente a reducir o eliminar una conducta, siempre ser necesaria una parte complementaria que se dirija a desarrollar la o las conductas alternativas que se desean en lugar de la conducta a reducir. No basta con que la persona deje de emitir una conducta, es determinante qu hace en lugar de esa conducta. EXTINCIN En qu consiste El procedimiento de extincin consiste en suprimir el reforzador de una conducta previamente reforzada. Es decir, establecer las condiciones para que la persona no reciba reforzamiento tras la emisin de las conductas inadaptadas. Atencin, aprobacin, reforzadores materiales dejan de seguir contingentemente a la conducta que se desea reducir.
Aplicacin El procedimiento de la extincin conlleva una serie de propiedades fundamentales para su aplicacin: a) Es un procedimiento de reduccin gradual que depende de la historia y el programa de reforzamiento de la conducta inadaptada, el nivel de privacin del individuo de los refuerzos que eran contingentes a la conducta indeseable y la
intensidad de stos, el esfuerzo necesario para emitir la respuesta (cuanto ms esfuerzo requiera, ms fcil ser de extinguir), y el uso combinado de procedimientos de refuerzo de conductas alternativas (que harn que la reduccin sea mucho ms rpida). b) La aplicacin de la extincin produce usualmente un incremento en la frecuencia e intensidad de la respuesta en los primeros momentos de aplicacin (explosin de respuestas), as como variaciones importantes en su topografa. Produce un posible aumento de comportamientos agresivos o emocionales inherentes al procedimiento y la llamada recuperacin espontnea, en donde la respuesta puede reaparecer tras un lapso de tiempo en que la conducta bajo extincin haba desaparecido. Evaluacin Es necesario utilizar junto a la extincin de la conducta inadecuada el reforzamiento de alguna conducta o conductas alternativas, si es posible incompatibles con la que se pretende eliminar. La extincin debe ser constante, pues si se usa de forma intermitente se pueden producir los efectos contrarios, establecer de forma ms firme la respuesta, pues equivale a reforzarla de forma intermitente. Adems, no es aconsejable utilizar la extincin como nica tcnica si se desea un cese inmediato de la emisin de la conducta, o si la conducta es peligrosa para el sujeto o personas del medio, como es el caso de algunas conductas agresivas o auto-lesivas; as como tampoco en aquellos casos en los que no puede tolerarse un aumento temporal en la conducta. PROCEDIMIENTOS DE REFORZAMIENTO DIFERENCIAL Estos procedimientos utilizan el reforzamiento positivo bien para mantener la conducta a niveles moderados, bien para la emisin de otras conductas diferentes o incompatibles con la que se desea eliminar. Reforzamiento diferencial de tasas bajas (RDTB): En este procedimiento se refuerza al sujeto por mantener una tasa de conducta ms baja de la observada en lnea base. Es decir, se refuerza por la emisin de la conducta pero slo si sta se emite a tasas bajas. Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO): Es un procedimiento en el que el reforzador sigue a cualquier conducta que emite el individuo con la excepcin de la conducta inapropiada que queremos eliminar. En este caso se refuerza la ausencia de la conducta inapropiada durante un perodo determinado de tiempo. Por tanto, la conducta que se trata de eliminar se pone bajo extincin, mientras se refuerza cualquier otra conducta alternativa. Esta tcnica tambin aparece con la denominacin de entrenamiento de omisin. Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles o alternativas (RDI): Consiste en reforzar una conducta que es incompatible o no puede hacerse al mismo tiempo que la conducta que se desea eliminar. Para llevar a cabo este procedimiento primero hay que identificar y hacer operativa la conducta indeseable. A continuacin se consideran posibles respuestas incompatibles que
disminuirn la probabilidad de emisin de la conducta indeseable. Despus se seleccionan una o varias de esas conductas alternativas una vez hechas operativas. SISTEMAS DE ORGANIZACIN DE CONTINGENCIAS: ECONOMA DE FICHAS Y CONTRATOS CONDUCTUALES ECONOMA DE FICHAS: Los programas de economa de fichas son procedimientos dirigidos a establecer un control estricto sobre un determinado ambiente, para de esa forma controlar las conductas de una persona o de un grupo de personas. La utilizacin de un sistema de economa de fichas permite introducir una o varias conductas, alterar las frecuencias con que las conductas objetos de intervencin se emiten o eliminar las conductas inadaptadas. Los programas de economa de fichas aparecen con frecuencia en la vida cotidiana, aunque no estn explicitados como tal, por ejemplo, la maestra que da puntos a los alumnos que rinden bien para que los canjeen por un rato de recreo adicional, o los proveedores que dan puntos a sus cliente habituales para que puedan cambiarlos por una cafetera o un pauelo de seda. CONTRATOS CONDUCTUALES: Un contrato conductual o contrato de contingencias es un documento escrito que explcita las acciones que el cliente esta de acuerdo en realizar y establece las consecuencias del cumplimiento y del no cumplimiento de tal acuerdo. Tal procedimiento implica el intercambio recproco de recompensas contingente en relacin a conducta especfica de los firmantes del contrato. Los contratos son especialmente tiles para personas con escasa capacidad de auto-reforzamiento. En este sentido, en un contrato conductual debe especificarse: a) La conducta o conductas que se espera que emita cada una de las personas implicadas. b) Las consecuencias que obtendrn caso de realizar esas conductas. c) Las consecuencias que obtendrn caso de no realizar esas conductas. De esta forma, los contratos conductuales sirven para ayudar a la persona o personas implicadas a iniciar determinadas conductas especficas, sealando cules deben llevar a cabo y cules no. Por ltimo permite aclarar las consecuencias de ANPE SEVILLA y Engelberto Salazar Martnez Pgina - 36 -
rivadas de llevar a cabo o no una determinada conducta. Con esta informacin explcita a la persona le ser mucho ms fcil controlar sus conductas de acuerdo con sus propios intereses. TCNICAS AVERSIVAS: Las terapias aversivas intentan asociar un patrn de reaccin comportamental no deseado y socialmente sancionado, con una estimulacin desagradable, interna o externa, o reorganizar la situacin de tal manera que las consecuencias de este comportamiento no deseado sean lo suficientemente desagradables para el emisor de tal comportamiento, que deje de ejecutarlo. En ambos casos se espera que se establezca una conexin entre el comportamiento a eliminar y la reaccin aversiva. Se espera que el desarrollo de tal conexin y el progreso de la misma generen una situacin tal en el individuo, fisiolgica o cognitiva, que provoque un cese total en la emisin del comportamiento a eliminar. Los modelos propuestos para explicar el desarrollo de las reacciones aversivas podran resumirse en: Condicionamiento clsico: Esta teora asume que la asociacin de algunos elementos constitutivo de la constelacin estimular componente del comportamiento a eliminar con el estmulo nocivo preseleccionado har que el EC provoque una respuesta condicionada de aversin. Los proponentes de este modelo insisten en que en el procedimiento teraputico se satisfagan requerimientos derivados de nuestro estudio de este tipo de fenmenos en el laboratorio. Condicionamiento operante: Se presenta el estmulo aversivo ante respuestas emitidas por el sujeto hacia dicha constelacin. Algunos autores han tenido especial cuidado en disear sus procedimientos teraputicos adoptando paradigmas de aprendizaje de evitacin o castigo. Teoras centrales: La aseveracin de Rachman y Teasdale, en el sentido de que una explicacin puramente cognitiva de las terapias aversivas es tan insatisfactoria como una explicacin basada exclusivamente en las teoras bsicas de aprendizaje, sigue siendo vlida. Teora del estado: Hallam y Rachman proponen su Teora del Estado como base del funcionamiento de las terapias aversivas. sta se basa, en el cambio producido en el grado general de responsabilidad de un individuo y no tanto en los cambios en cuanto a las conexiones especficas entre estmulos y respuestas. TCNICAS DE AUTOCONTROL: Los programas de autocontrol van a desarrollarse, teniendo como objetivo final que el individuo aprenda a ser su propio terapeuta. Se trata de hacer que el sujeto asuma progresiva y gradualmente su responsabilidad en el proceso de
cambio, incorporando a su repertorio conductual todo lo aprendido, de tal manera que sea capaz de ponerlo en marcha de manera casi automtica ante las situaciones que sea necesario, o de generalizar el uso de las tcnicas en el afrontamiento de problemas distintos de los que le hicieron comenzar con un programa de autocontrol. Para Kanfer la importancia de los programas de autocontrol viene fundamentada por las siguientes razones: Existencia de muchas conductas que slo resultan accesibles al propio sujeto. Las conductas problemas suelen estar relacionados con auto reacciones y actividad cognitiva no susceptibles de observacin directa. Puesto que los sujetos, an buscando ayuda, resulta difcil que alteren sus estilos de vida, es necesario plantear una intervencin que presente el cambio como positivo y factible para el sujeto, de tal manera que se maximice su motivacin para el cambio. Por ltimo, la intervencin no debe tan slo acabar con los conflictos presentes, sin ensear al sujeto cmo manejar posibles recadas o nuevos problemas.
TCNICAS DE MODELADO:
Es un proceso de aprendizaje basado en la observacin, en el que la conducta de un individuo o grupo acta como un estmulo para generar conducta, pensamiento o actitudes semejantes en otras personas que observan la actuacin del modelo. El procedimiento bsico del moldeamiento es muy simple, consiste en exponer al cliente ante uno o ms individuos presentes o filmados que exhiben los comportamiento adecuados que el debera adoptar. Las tcnicas de modelado intentan ensear los principios o reglas que deben guiar la conducta en contexto determinado ms que respuestas imitativas simples. El modelado puede utilizarse para aprenden nuevas conductas, inhibir o desinhibir patrones de comportamiento, facilitar respuestas, aumentar los efectos de los estmulos o incrementar la activacin emocional o afectiva. Las distintas tcnicas de modelado difieren en su utilizacin segn se use con un objetivo u otro. TCNICA DEL CONTROL DEL DILOGO INTERNO Y AUTOINSTRUCCIONES: El entrenamiento en auto-instrucciones supone instaurar verbalizaciones internas adecuadas que permitan la realizacin o el afrontamiento de una determinada tarea, situacin o acontecimiento. La modificacin del dilogo interno, objetivo bsico del entrenamiento de la auto-instruccin, requiere del uso combinado de diversas tcnicas conductuales. Las auto-verbalizaciones que el nio debe aprender e interiorizar estn relacio ANPE SEVILLA y Engelberto Salazar Martnez Pgina - 38 -
nadas con el tipo de tarea y con las secuencias de respuestas encadenadas que sta requiera. El entrenamiento de la auto-instruccin se utiliza con mucha frecuencia para modificar o contrarrestar los efectos de pensamientos automticos que interfieren con la ejecucin correcta de una tarea o el afrontamiento de una situacin. 3. NUEVOS CAMINOS. NUEVAS ESTRATEGIAS: 3.1. La mediacin en la resolucin de conflictos. La mediacin escolar34 La mediacin en la resolucin de conflictos se plantea cuando la figura del mediador aparece como una ayuda para alcanzar un acuerdo aceptable para las partes en conflicto, siempre y cuando se den inicialmente las siguientes circunstancias: La mediacin es un proceso informal. Sin embargo, es un proceso estructurado pues tiene una secuencia o fases flexibles, unos recursos y unas tcnicas especficas. Es voluntaria, tanto para las partes como para el mediador. Es confidencial, los asuntos tratados no pueden ser divulgados por las partes ni por el mediador o mediadora. Es cooperativa, como negociacin asistida que es, las partes deben cooperar en la resolucin de su conflicto. Confiere protagonismo a las partes. El acuerdo a travs del cual se resuelva el conflicto depende exclusivamente de la voluntad de las partes. El mediador o mediadora no est autorizado para imponerlo. La mediacin en el campo escolar es una realidad relativamente reciente entre nosotros pero con un gran porvenir precisamente por su potencial educativo latente, pues la mediacin, ms que una tcnica de resolucin de conflictos, es un autntico proceso educativo para los que intervienen en ella. La mediacin constituye una oportunidad de desarrollo personal para quienes la protagonizan y una posibilidad de mejorar la convivencia en todo el centro escolar. Los conflictos forman parte de la vida de todas las personas porque somos diferentes y tenemos intereses diversos, por eso surgen. El conflicto es diferencia y diversidad, no es negativo. Por ello, el problema no est en el conflicto, sino que, de cmo lo afrontemos depender que podamos obtener efectos negativos o beneficios para la educacin, como mostramos en el siguiente cuadro:
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Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca Direccin General de Participacin y Solidaridad en la Educacin. Materiales para la mejora de la convivencia escolar. Mediacin en la resolucin de conflictos. www.consejeriaeducacionyciencia
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Segn como afrontemos un conflicto puede plantearnos efectos Negativos: Deterioro del clima social. Prdida de motivacin. Tendencia a buscar culpables de las experiencias desagradables. Distorsin del flujo de comunicacin. Postura defensiva y agresiva hacia las partes de las que se desconfa. Dificultad de empatizar. Se toman decisiones de poca calidad. Tendencia a evitar a personas que se perciben como hostiles. Prdida de energa en el logro de los objetivos. Se imponen las decisiones. Positivos: Aprendemos a tomar decisiones y a actuar. Estimulamos el pensamiento reflexivo. Aprendemos a afrontar la realidad y a recuperarnos de la adversidad. Descubrimos que todos podemos ganar. Aprendemos a valorarnos a nosotros mismos y a valorar las diferencias. Desarrollamos la creatividad y las habilidades para buscar soluciones. Aprendemos ms sobre nosotros mismos y las dems personas. Disfrutamos ms el tiempo que pasamos juntos. Aprendemos a generar relaciones slidas y duraderas. Incrementamos nuestra motivacin para aprender. Conviene resear que no todos los conflictos son susceptibles de tratarse a travs de la mediacin. Para ello se tendrn en cuenta estos posibles casos: MEDIABLES Las partes as lo desean y la normativa lo prev. Las relaciones y/o el vnculo son importantes para las partes. Necesariamente se comparten espacios comunes entre las partes No existe un desequilibrio de capacidades comunicativas y de personalidad entre las partes NO MEDIABLES Las partes no desean ir a la mediacin. Los casos ya fueron mediados y no se cumpli con lo pactado. Falta de confianza y credibilidad en el espacio de la mediacin. Se trata de hechos de especial y notoria gravedad.
Para ms informaqcin consultar: (Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. Direccin General de Participacin y Solidaridad en la Educacin, 2007) http://www.juntadeandalucia.es/educacion/convivencia
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3.2. Programa de Alumnado Ayudante35 Pueden alegarse muchas razones que hacen necesaria la puesta en marcha de Sistemas de Ayuda entre Iguales en los centros educativos, que dan una respuesta a necesidades que aparecen en la prctica diaria: la atencin a la diversidad, la gestin de los conflictos, la mejora del clima de convivencia en nuestras aulas y en el centro, la mejora del aprendizaje, la educacin en valores, la presentacin de modelos de conducta positivos El modelo del Alumnado Ayudante nos introduce en el aprovechamiento de un gran recurso humano: el propio alumnado. Por ello, diversos estudios realizados y experiencias llevadas a cabo en centros educativos han demostrado que utilizando estrategias de ayuda entre iguales se consigue mejorar el clima del centro, el desarrollo personal y social de los y las ayudantes, y los ayudados y ayudadas y por ende, mayor disponibilidad para el aprendizaje. En las aulas cada vez existe una mayor diversidad de alumnado: alumnado con retraso en su aprendizaje, con riesgo de abandono, de diferente situacin socioeconmica, de diferente cultura, con diferentes necesidades educativas especiales o especficas, que plantean un reto al profesorado. El aprendizaje cooperativo se est demostrando en la prctica como una herramienta eficaz para mejorar el clima de cooperacin e inters por el aprendizaje y la superacin de las dificultades de todos, para superar los problemas que se generan dentro de una estructura de aprendizaje competitiva o individualista entre los que quieren aprender y los que no El Alumnado Ayudante es un buen recurso para mejorar la atencin a la diversidad en las aulas y mejorar el aprendizaje. Los documentos que presentamos a continuacin se basan en actuaciones que se estn realizando en la actualidad en los nueve centros del Puerto de Santa Mara (Cdiz), pertenecientes a la Red Andaluza Escuela: Espacio de Paz, que llevan a cabo el Proyecto Redes de Convivencia. Los presentamos para que sirvan de orientacin a aquellos centros y profesionales que deseen conocer, profundizar u optar por la implantacin de esta medida dentro de su Plan de Convivencia. Objetivos del Programa de Alumnado Ayudante Fomentar la colaboracin, el conocimiento y bsqueda de soluciones en problemas interpersonales en el mbito escolar. Reducir los casos de acoso entre alumnos o alumnas. Disminuir la conflictividad y, con ello, la aplicacin de medidas sancionadoras. Mejorar la seguridad de todos los miembros de la comunidad educativa. Favorecer la participacin directa del alumnado en la resolucin de conflictos de la escuela.
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Crear canales de comunicacin y de conocimiento mutuo entre educadores y educadoras y alumnado, mejorando la autoestima de todos los y las participantes en el programa. Establecer una organizacin escolar especfica para tratar las formas violentas de afrontar los conflictos. Incrementar los valores de ciudadana a travs de la responsabilidad compartida y la implicacin en la mejora del clima afectivo de la comunidad. Algunas funciones del Alumnado Ayudante son: Ayuda a sus compaeros y compaeras cuando alguien les molesta o necesitan que los escuchen. No les aconseja, sino que les escucha. Lidera actividades de grupo en el recreo o en clase. Puede ayudar a otro compaero o compaera cuando tenga alguna dificultad con un profesor o profesora, mediando para la resolucin del conflicto. Puede ayudar a otros compaeros o compaeras en la organizacin de grupos de apoyo en tareas acadmicas, o como Alumnado Ayudante en alguna materia que se le d bien. Ayuda a alumnos o alumnas que estn tristes o decados por algn problema personal y que necesiten que alguien les escuche o les preste un poco de atencin. Acoge a los recin llegados al centro y acta como acompaante. Facilita una mejora de la convivencia en el grupo. Para ms informacin consultar: (Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. Direccin General de Participacin y Solidaridad en la Educacin, 2007) http://www.juntadeandalucia.es/educacion/convivencia 3.3. Aula de Convivencia36 Finalidad y objetivos del Aula de Convivencia: El objetivo del Aula de Convivencia es convertirse en una alternativa a la expulsin del centro para aquellos alumnos y alumnas sancionados con esta medida. Por ello se pretende favorecer un proceso de reflexin, por parte de cada alumno o alumna que sea atendido en la misma, acerca de las circunstancias que han motivado su presencia en ella. El objetivo prioritario sera, pues, que los alumnos y alumnas comprendan el alcance para s mismos y para los dems de sus conductas y, sobre todo, que aprendan a hacerse cargo de sus propias acciones, pensamientos, sentimientos y comunicaciones con los dems. Este proceso aumenta las habilidades de pensamiento reflexivo y de autocontrol, a la vez que les proporciona un espacio para el anlisis de sus propias ex36
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periencias y la bsqueda de una resolucin efectiva de los conflictos interpersonales. Objetivos y finalidades del Aula de Convivencia: Habilitar un espacio que proporcione al alumnado las condiciones necesarias para reflexionar sobre su conducta contraria a las normas de convivencia, su comportamiento en determinados conflictos y sobre cmo afecta todo ello al desarrollo de las clases. Posibilitar el que aprendan a responsabilizarse de sus propias acciones, pensamientos, sentimientos y comunicaciones con los dems. Contribuir a desarrollar actitudes cooperativas, solidarias y de respeto. Posibilitar que el alumno o alumna se sienta competente emocionalmente y en la realizacin de ciertas tareas. Reconstruir y favorecer su autoestima y autocontrol. Ayudarle a adquirir una buena disposicin hacia las tareas escolares. Resolver los conflictos de manera pacfica desde el dilogo y la reflexin. Compensar las deficiencias que impiden a algunos alumnos o alumnas su integracin escolar. Educar para la vida, potenciando las relaciones interpersonales de cada alumno o alumna, es decir, para su integracin satisfactoria en la comunidad. Mejorar la vida acadmica y personal del alumno o alumna. (Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. Direccin General de Participacin y Solidaridad en la Educacin, 2007) http://www.juntadeandalucia.es/educacion/convivencia 3.4. Compromisos de convivencia37 Perfil del alumnado al que va dirigido el Compromiso de Convivencia: La familia o el tutor o tutora pueden solicitar la suscripcin de un Compromiso de Convivencia para todos aquellos alumnos y alumnas que hayan incumplido las normas de convivencia en algn momento, aunque no tiene mucho sentido suscribirlo con quienes slo hayan cometido una falta leve de manera puntual, ni con aquellos o aquellas que, an habindoles aplicado otras medidas preventivas, no han querido cambiar su actitud, se muestran reincidentes, no manifiestan intencin de mejorar o no hay colaboracin alguna de la familia. As pues, la decisin de conceder la posibilidad de suscribir un Compromiso de Convivencia no es automtica, se debe intuir al menos la posibilidad de cambio en la conducta, pudindosele pedir incluso a la familia que lo solicite despus de un pequeo periodo de prueba.
La familia o el tutor o tutora pueden solicitar un Compromiso de Convivencia de modo preventivo sin haber existido ninguna sancin.
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Alumnado que no acepta las normas establecidas en el aula o en el centro. Alumnado con bajo grado de disciplina y/o con conductas contrarias a las normas de convivencia. Alumnado con numerosas faltas de asistencia sin justificar y que dificultan su integracin. Alumnado con problemas de atencin y aprendizaje que deriven en problemas de conducta. Alumnado con dificultades para su integracin escolar. Contenidos bsicos del contrato de convivencia:
Asistencia diaria y puntual del alumno o alumna al centro. Asistencia al centro con los materiales necesarios para las clases. Colaboracin para la realizacin de las tareas propuestas por el profesorado. Colaboracin con el centro para la modificacin de la conducta del alumno o alumna y seguimiento de los cambios que se produzcan. Entrevista peridica con el tutor o tutora del alumno o alumna. Colaboracin para mejorar la percepcin por parte del alumnado del centro y del profesorado. Compromisos que contrae el Centro Escolar:
Control diario e informacin a la familia sobre la ausencia del alumnado. Seguimiento de los cambios que se produzcan en la actitud del alumno o alumna e informacin a la familia. Aplicacin de las medidas preventivas para mejorar la actitud del alumnado (aula de convivencia, mediacin, etc.) Entrevista del tutor o tutora con la familia con la periodicidad establecida. Entrevista del orientador u orientadora con la familia.
(Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. Direccin General de Participacin y Solidaridad en la Educacin, 2007) http://www.juntadeandalucia.es/educacion/convivencia
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3.5. Tutora compartida38 Definicin del Proyecto de Tutora Compartida El Proyecto de Tutora Compartida es una estrategia de accin tutorial adaptada, dirigida al alumnado con problemas de disfunciones en la convivencia, desde una intervencin continuada mediante tcnicas de orientacin personal, familiar, social y acadmica. Los modelos de Tutora Compartida permiten la flexibilizacin y adaptacin de la idea original, manteniendo los tres principios pedaggicos en que se fundamenta: 1. La necesidad de adaptacin de la accin tutorial a este perfil de alumnado (principio de personalizacin tutorial). 2. La asuncin por parte de la comunidad educativa, de este alumnado, no como un problema individual, sino como fruto de una problemtica comunitaria, es decir, que encontramos responsabilidades de toda la comunidad, tanto en su existencia como en los efectos que derivan (principio sistmico). 3. La asuncin del rol tutorial en colaboracin con la funcin docente como derecho y deber de compartir la atencin de las necesidades especiales de este alumnado, por parte de todos los agentes de la comunidad: familia, profesorado, alumnado, administraciones... (principio de corresponsabilidad tutorial). El Proyecto de Tutora Compartida, de proponerse y aprobarse, deber incluirse en el Plan de Convivencia del centro entre las medidas y actuaciones previstas para prevenir, detectar, mediar y resolver los conflictos que pudieran plantearse, especificndose los objetivos, la metodologa, el seguimiento y los momentos de evaluacin de esta medida, as como las personas responsables de cada uno de estos aspectos. Objetivos de la Tutora Compartida: Abordar los problemas de conducta y comportamiento desde una perspectiva en la que prime ms el proceso de gestin del conflicto que la aplicacin de correcciones, disminuyendo as las conductas contrarias a las normas de convivencia. Lograr la co-implicacin de toda la comunidad educativa en los casos derivados del alumnado con dficit de atencin, aprendizaje integracin socio-afectiva. Implicar a las familias en el reconocimiento, anlisis y solucin de problemas de conducta, integrndolas en la dinmica del centro. Dar respuesta educativa al alumnado con actitudes de rechazo escolar, integrndolos en la dinmica docente normalizada.
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Ibdem.
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Concienciar de la necesidad de un trabajo cooperativo en el que todo el alumnado es alumnado de todo el profesorado, independientemente de su pertenencia o no al equipo docente o a su condicin de tutor o tutora. Beneficiar al resto del alumnado en su marcha acadmica y su desarrollo socio-afectivo a travs de la dinmica positiva que genere el proyecto. Descargar de tareas al tutor o tutora. Mejorar el clima del aula. Se dirige a: Alumnado que no puede seguir el normal desarrollo del currculum por su actitud. Alumnado con bajo grado de disciplina. Alumnado con problemas de atencin y aprendizaje. Alumnado con dificultades para su integracin escolar. Reparte de funciones: De los Departamentos Didcticos: Elaborar un banco de materiales curriculares que cumplan las siguientes caractersticas: eficacia, accesibilidad y adaptacin. Orientar a los segundos tutores o tutoras sobre las adaptaciones curriculares adecuadas a cada alumno o alumna segn el rea.
De los tutores o tutoras: Seguir manteniendo sus funciones tutoriales para con el alumnado tutorizado, incluyendo la parte disciplinaria, aunque en este aspecto su aporte sea siempre con la complicidad del segundo tutor o tutora. Presentar el proyecto a las familias del alumnado seleccionado para participar en l Facilitar el contacto con los padres y madres, as como la labor del segundo tutor o tutora, manteniendo la cooperacin con l o ella. Lograr la implicacin y participacin positiva de su grupo en el desarrollo del programa.
De los segundos tutores o tutoras: Cumplimentar el cuadernillo de seguimiento, reflejando el trabajo de campo desarrollado con el alumno o alumna que se le asign y registrando entrevistas individualizadas con alumnos o alumnas y/o padres o madres, incidencias que dificultan o impulsan el proyecto y actuaciones adoptadas, acumulacin de bonificaciones, as como cualquier otra observacin que estime conveniente. Elaborar para las familias un informe resumen, al menos de carcter mensual, donde se recojan los aspectos ms relevantes del seguimiento realizado, adems del boletn trimestral.
Intermediar, conciliar y, en su caso, intervenir en la resolucin de los conflictos en los que est involucrado su tutorando, participando en la adopcin de medidas pedaggicas o disciplinarias. Aportar las conclusiones positivas y negativas surgidas de las experiencias con el alumnado monitorizado al resto del equipo educativo.
Del orientador u orientadora: Expresar de forma objetiva aquella crtica constructiva que necesite el proyecto. Elaborar materiales de seguimiento y evaluacin, como por ejemplo: cuestionarios para alumnado, familia y profesorado. Coordinar la formacin requerida por el profesorado para el desarrollo del proyecto.
De padres y madres: Estrechar la comunicacin, con los hijos e hijas, relativa a su evolucin durante el proyecto. Colaborar con el centro en todo lo que se le demande a fin de poner en prctica el proyecto con garantas de xito.
De la clase: Ayudar al profesorado a valorar el desarrollo del proyecto en el alumnado participante en las asambleas de clase, as como desarrollar una actitud positiva en ellos.
(Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. Direccin General de Participacin y Solidaridad en la Educacin, 2007) http://www.juntadeandalucia.es/educacion/convivencia
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ANEXOS: Protocolos sobre: Acoso escolar PASO 1. Identificacin, comunicacin y denuncia de la situacin Cualquier miembro de la comunidad educativa (alumnado, profesorado, familias, personal no docente) que tenga conocimiento o sospechas de una situacin de acoso sobre algn alumno o alumna tiene la obligacin de ponerlo en conocimiento de un profesor o profesora, del tutor o tutora, de la persona responsable de la orientacin en el centro o del Equipo Directivo, segn el caso y miembro de la comunidad educativa que tenga conocimiento de la situacin. En cualquier caso, el receptor o receptora de la informacin siempre informar al director o directora o, en su ausencia, al resto del Equipo Directivo. PASO 2. Actuaciones inmediatas Tras la comunicacin indicando que algn alumno o alumna se encuentra en una posible situacin que pueda reflejar alguna sospecha o evidencia de acoso escolar, se reunir el Equipo Directivo, tutor o tutora y responsable de la orientacin en el centro, para analizar y valorar la intervencin necesaria. PASO 3. Medidas de urgencia En caso de estimarse necesario, tendrn que adoptarse las medidas de urgencia que se requieran para proteger a la persona agredida y/o evitar las agresiones: - Medidas que garanticen la inmediata seguridad del alumno o alumna acosada, as como medidas de apoyo y ayuda. - Medidas cautelares dirigidas al alumno o alumna acosadora. PASO 4. Traslado a la familia El tutor o la tutora o el orientador u orientadora, previo conocimiento del Equipo Directivo, con la debida cautela y mediante entrevista, pondr el caso en conocimiento de las familias del alumnado implicado, aportando informacin sobre la situacin y sobre las medidas que se estn adoptando. PASO 5.Traslado al resto de profesionales que atienden al alumno o alumna acosado El director o directora informar de la situacin al equipo de profesores y profesoras del alumnado y otro profesorado relacionado. Si se estima oportuno se comunicar tambin al resto del personal del centro y a otras instancias externas al centro (sociales, sanitarias, judiciales en funcin de la valoracin inicial). PASO 6. Recogida de informacin de distintas fuentes Una vez adoptadas las oportunas medidas de urgencia, el Equipo Directivo recabar la informacin necesaria relativa al hecho de las diversas fuentes que se relacionan a continuacin:
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1. Recopilacin de la documentacin existente sobre el alumnado afectado. 2. Observacin sistemtica de los indicadores sealados: en espacios comunes del centro, en clase, en actividades complementarias y extraescolares. 3. Asimismo, la direccin del centro solicitar al Departamento de Orientacin o Equipo de Orientacin Educativa que, con la colaboracin del tutor o tutora complete la informacin. Esto se har, segn el caso, observando al alumnado afectado, contrastando opiniones con otros compaeros y compaeras, hablando con el alumnado afectado o entrevistando a las familias. En este proceso se deben considerar los siguientes aspectos: - Garantizar la proteccin de los o las menores - Preservar su intimidad y la de sus familias - Actuar de manera inmediata - Generar un clima de confianza bsica en los o las menores - Recoger todo tipo de pruebas e indicadores - No duplicar intervenciones y evitar dilaciones innecesarias Si se estima conveniente, se completar la informacin con otras fuentes: personal de administracin y servicios, servicios sociales locales, Una vez recogida toda la informacin, el Equipo Directivo realizar un informe con los datos obtenidos, para lo que contrastar la informacin aportada por las diferentes fuentes. PASO 7. Aplicacin de medidas disciplinarias Una vez recogida y contrastada toda la informacin, se proceder por parte del director o directora del centro a la adopcin de medidas disciplinarias al alumno o alumna agresor en funcin de lo establecido en el Plan de Convivencia del centro y, en cualquier caso, de acuerdo con lo establecido en los artculos 24 y 25 del Decreto 19/2007 de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promocin de la Cultura de Paz y la mejora de la convivencia en los centros educativos sostenidos con fondos pblicos. PASO 8. Comunicacin a la Comisin de Convivencia El director o directora del centro trasladar el informe realizado tras la recogida de informacin as como, en su caso, las medidas disciplinarias aplicadas, a la Comisin de Convivencia del centro, para su conocimiento. PASO 9. Comunicacin a la Inspeccin Educativa El Equipo Directivo remitir asimismo el informe al Servicio de Inspeccin de la Delegacin Provincial correspondiente, sin perjuicio de la comunicacin inmediata del caso, si la situacin es grave. PASO 10. Elaboracin de un Plan de Actuacin por parte de la Direccin El Equipo Directivo elaborar un Plan de Actuacin para cada caso concreto de acoso escolar, con el asesoramiento, si se considera necesario, de los miembros del Gabinete Provincial de Asesoramiento sobre la Convivencia Escolar y de la Inspeccin Educativa.
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Este Plan tiene que definir conjuntamente las medidas a aplicar en el centro, en el aula afectada y medidas con el alumnado en conflicto, que garanticen el tratamiento individualizado tanto de la vctima como de la persona agresora y del alumnado espectador. Todo ello sin perjuicio de que se apliquen al alumnado acosador las medidas correctivas recogidas en el Plan de Convivencia. El ltimo apartado de este Protocolo incluye Orientaciones sobre medidas a incluir en el Plan de Actuacin. La direccin del centro se responsabilizar de que se lleven a cabo las reuniones y las medidas previstas informando peridicamente a la Comisin de Convivencia, a las familias y al inspector o inspectora de referencia, del grado del cumplimiento de las mismas y de la situacin escolar del alumnado implicado. PASO 11. Comunicacin a las familias Hay que informar a las familias del alumnado implicado de las medidas de carcter individual adoptadas con los alumnos o alumnas afectados, as como las medidas de carcter organizativo y preventivo propuestas para el grupo/s, nivel y/o centro educativo, haciendo hincapi, en todo momento, en la absoluta confidencialidad en el tratamiento del caso. PASO 12. Seguimiento del Plan de Actuacin por parte de la Inspeccin Educativa El inspector o inspectora de referencia realizar un seguimiento del Plan de Actuacin y de la situacin escolar del alumnado implicado. PASO 13. Asesoramiento del Gabinete Provincial de Asesoramiento sobre la Convivencia Escolar Si se considera necesario para el desarrollo de las medidas incluidas en el Plan de Actuacin ante un caso de acoso escolar, el centro contar con el asesoramiento del Gabinete Provincial de Asesoramiento sobre la Convivencia Escolar. Para ello, se establecer de manera coordinada un contacto permanente con los miembros del Gabinete Provincial de Asesoramiento sobre la Convivencia Escolar de la Delegacin Provincial de Educacin correspondiente.
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NOTIFICACION DE SOSPECHA /CONOCIMIENTO DE SITUACION DE ACOSO AL EQUIPO DIRECTIVO NOTIFICADOR: PRESUNTO ACOSADO/A: UNIDAD/GRUPO AL QUE PERTENECE
PRESUNTO/S ACOSADOR/ES
UNIDAD/GRUPO AL QUE PERTENECE
Por el presente documento pongo en su conocimiento que he observado conductas que constituyen (mrquese las que procedan):
Agresin verbal Agresin fsica directa Intimidacin, amenaza o chantaje Abuso sexual Otras (describir):_______________________________________________________
Entre las personas anteriormente indicadas como presuntas acosadas y presuntas acosadoras, y que por poder estar caracterizadas por las siguientes caractersticas:
Desequilibrio de poder fsico, psicolgico o social entre las partes. Reiteracin en los hechos con manifiesta presencia de intencionalidad en los mismos. Indefensin del acosado.
Constituyen un hecho de SITUACION DE ACOSO. (El presente documento ha de acompaarse con el pertinente parte de incidencia en el que se describan los hechos) Sevilla a_____ de _____________ de 200___ Firmado: ________________________
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ESTUDIO DE POSIBLE SITUACION DE ACOSO Y ESTABLECIMIENTO DE MEDIDAS CAUTELARES Siendo las ____ horas del da _______de _____________ de 200____, se renen en el IES Beatriz de Suabia de Sevilla las siguientes partes: APELLIDOS Y NOMBRE RELACION O CARGO Director Jefes de estudio Jefe de estudio adjunto Orientador/a Tutor/a
Con objeto de proceder a estudiar el Expediente n: ______________ que contempla hechos susceptibles de ser catalogados como SITUACION DE ACOSO. ACUERDOS Tras el estudio de los mismos y despus de recabar la informacin pertinente, SE ACUERDA lo siguiente:
Estimar que los hechos NO constituyen una SITUACION DE ACOSO. Estimar que los hechos constituyen una SITUACION DE ACOSO. Instar al los tutores docentes afectados y al Orientador a informar mediante entrevista a las familias interesadas de los hechos ocurridos hasta la fecha y que se relacionan con el expediente anteriormente citado, recabando de ellas cuanta informacin estimen oportunas. Comunicacin de medidas cautelares, si procediesen, segn acuerdo adoptado por la Direccin del Centro y que se expresan a continuacin: MEDIDAS CAUTELARES:
Sevilla a_____ de ______________ de 200___ LOS ASISTENTES EL/LA DIRECTOR/A,
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COMUNICACIN A LAS FAMILIAS ANTE SITUACION DE ACOSO Siendo las ____ horas del da _______de _____________ de 200____, se renen en el IES Beatriz de Suabia de Sevilla las siguientes partes: APELLIDOS Y NOMBRE RELACION O CARGO Orientador/a Tutor/a
Con objeto de proceder a informar de los siguientes aspectos relacionados con un presunto caso de situacin de acoso de Expediente n:________________:
Informacin a la familia interesada de los hechos ocurridos hasta la fecha y que se relacionan con el expediente anteriormente citado. Comunicacin de medidas cautelares, si procediesen, segn acuerdo adoptado por la Direccin del Centro y que se expresan a continuacin: MEDIDAS CAUTELARES:
Se cierra la entrevista a las ______ del anteriormente citado da.

EL/LA ORIENTADOR/A
EL/LA TUTOR/A DOCENTE
LOS REPRESENTATES LEGALES
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Agresin al profesorado PASO 1. Primera actuacin ante una situacin de agresin Ante cualquier posible agresin al personal del centro procede mantener la calma, tratar de contener la situacin y, en ltimo extremo, responder exclusivamente mediante el empleo de medios de legtima defensa y solicitar ayuda. El auxilio y presencia de los compaeros o compaeras u otras personas cercanas servir en un primer momento para contener y/o acabar con la situacin de violencia, adems de que puedan actuar como testigos de los hechos si ello fuera preciso. PASO 2. Solicitud de ayuda externa En el caso de que, a pesar de los intentos de disuadir al agresor o agresores, la situacin de violencia persista, se pasar a reclamar ayuda inmediata a los cuerpos y fuerzas de seguridad, bien sea a la Polica Local, Polica Nacional o Guardia Civil para que se personen en el centro o lugar donde se desarrollen los hechos que motivaron la actuacin. PASO 3. Comunicacin al Equipo Directivo y a la Inspeccin Educativa Cualquier miembro de la comunidad educativa que tenga conocimiento de una situacin de agresin tiene la obligacin de ponerlo en conocimiento del director o directora del centro o, en caso de ausencia, de otro miembro del Equipo Directivo. El director o directora o el Equipo Directivo notificar inmediatamente el hecho al inspector o inspectora de referencia del centro quien, en funcin de la gravedad de los hechos, se personar en el centro o, al menos, atender al profesional agredido va telefnica. PASO 4. Servicios mdicos En caso de agresin a un profesional, si fuera necesario, ste se dirigir, acompaado de algn miembro del Equipo Directivo del centro, al correspondiente Servicio de Medicina Preventiva o al Servicio de Urgencias, donde se proceder al reconocimiento y a las actuaciones pertinentes, por parte de los facultativos de los servicios mdicos. En cualquier caso, se solicitar un informe o parte de lesiones. PASO 5. Denuncia ante el rgano competente El profesional agredido realizar las denuncias oportunas de los hechos, si lo considera oportuno, ante el rgano competente, juzgado, Polica Local, Nacional, Guardia Civil, etc. En el ltimo apartado de este Protocolo se recoge una Gua de Orientacin Jurdica, cuya finalidad es orientar a los profesionales en las acciones legales que puedan emprenderse en cada caso.
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Actuaciones de la Inspeccin Educativa

PASO 1. Contacto con el profesional agredido El inspector o inspectora de referencia del centro cuando tenga conocimiento de que se ha producido una situacin de agresin hacia un profesional, en funcin de la gravedad de los hechos se personar en el centro o atender al profesional agredido va telefnica. PASO 2. Ofrecimiento de asistencia jurdica En el caso del personal docente de centros pblicos, el inspector o inspectora de referencia del centro le ofrecer asistencia jurdica, segn lo establecido en la Orden de 27 de febrero de 2007, por la que se regula la asistencia jurdica al personal docente de todos los niveles educativos, a excepcin del universitario, dependiente de la Consejera de Educacin, y se establece el procedimiento para el acceso a la misma. De acuerdo con las previsiones del artculo 4 de la citada Orden, la Inspeccin Educativa informar sobre la asistencia jurdica que podr articularse, en funcin de la opcin de quienes resulten interesados, por las siguientes frmulas: A travs de Letrados adscritos al Gabinete Jurdico de la Junta de Andaluca, de acuerdo con lo establecido en la disposicin adicional segunda del Decreto 450/2000, de 26 de diciembre, por el que se aprueba el Reglamento de Organizacin y Funciones del Gabinete Jurdico de la Junta de Andaluca y del Cuerpo de Letrados de la Junta de Andaluca. Quienes resulten interesados en el uso de esta frmula deben conocer que la asistencia jurdica por parte de los letrados adscritos al Gabinete Jurdico de la Junta de Andaluca se proporcionar exclusivamente para aquellos procedimientos judiciales que se diriman contra ellos y conforme a las previsiones de la antedicha disposicin adicional segunda. A travs de profesionales que facilite la Consejera de Educacin. A travs de profesionales elegidos por la persona interesada, en la forma prevista en el artculo 8 de la Orden. Asimismo, la Inspeccin Educativa le informar sobre el procedimiento para cursar la solicitud de asistencia jurdica que se presentar en la correspondiente Delegacin Provincial de Educacin, con la siguiente documentacin: Solicitud, segn modelo previsto en el Anexo I de la citada Orden. Informe de la Direccin del centro, segn modelo previsto en el Anexo II de la Orden, en el que se recoja una descripcin detallada de los hechos. En su caso, copia de la citacin judicial correspondiente donde conste el tipo de trmite procedimental para el que se requiere la presencia del profesional letrado.
Pruebas y documentacin que contribuyan al esclarecimiento de los hechos, en particular las que acrediten que los hechos se produjeron en el desempeo de la actividad docente o como consecuencia de ella. Estudiada la solicitud y dems documentacin aportada, la persona titular de la correspondiente Delegacin Provincial de Educacin dictar resolucin en un plazo que permita hacer efectivo el ejercicio del derecho cuyo reconocimiento se requiere. PASO 3. Ofrecimiento de apoyo psicolgico El inspector o inspectora de referencia del centro docente orientar e informar al personal afectado y, si fuera preciso, arbitrar las medidas necesarias a fin de que la persona interesada reciba asistencia psicolgica, que se articular a travs del rea de apoyo a la funcin tutorial del profesorado y de asesoramiento sobre la convivencia escolar del correspondiente Equipo Tcnico Provincial para la Orientacin Educativa y Profesional. PASO 4. Informe a la Delegacin Provincial de Educacin Por ltimo, el inspector o inspectora de referencia del centro recabar la informacin necesaria para su traslado a la persona titular de la Delegacin Provincial de Educacin. El informe especificar, en su caso, los daos materiales producidos, incluido el posible dao patrimonial sufrido por la Administracin o su personal a consecuencia de destrozos, sustracciones e incluso por la baja laboral del profesional agredido. Tambin se harn las recomendaciones de ndole administrativo que se pudiesen adoptar. A dicho informe se adjuntar, en su caso, el informe o parte de lesiones de los Servicios Mdicos para su traslado a la Unidad de Prevencin de Riesgos Laborales de la Delegacin Provincial de Educacin.
Actuaciones de la Direccin del centro

PASO 1. Recogida de la informacin y anlisis de la misma El Equipo Directivo recabar la informacin necesaria relativa al hecho de las diversas fuentes que se relacionan a continuacin, realizando un informe con los datos obtenidos: Profesional agredido. Identificacin del agresor o agresora. Testigos. Tutor o tutora, en el caso de que la agresin haya sido cometida por un alumno o alumna. Otros profesionales que tengan relacin con la situacin de agresin. Otro personal del centro o de la comunidad educativa que tenga contacto o relacin con el agresor o agresora.
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En esta recogida de la informacin, se tratar de contrastar la informacin aportada por las diferentes fuentes. PASO 2. Informacin a las familias del alumnado implicado Si el agresor o agresora fuera un alumno o alumna del centro, el director o directora del centro proceder a comunicar los hechos a sus familias. PASO 3. Aplicacin de medidas disciplinarias Si el agresor o agresora es un alumno o alumna del centro, se proceder a la adopcin de medidas disciplinarias en funcin de lo establecido en el Plan de Convivencia del centro, y, en cualquier caso, de acuerdo con lo establecido en los artculos 24 y 25 del Decreto 19/2007 de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promocin de la Cultura de Paz y la mejora de la convivencia en los centros educativos sostenidos con fondos pblicos. PASO 4. Comunicacin a la Comisin de Convivencia El Equipo Directivo trasladar el informe realizado tras la recogida de informacin as como, en su caso, las medidas disciplinarias aplicadas, a la Comisin de Convivencia del centro, para su conocimiento. PASO 5. Comunicacin a la Inspeccin Educativa y otros servicios de la Delegacin Provincial El Equipo Directivo remitir asimismo el informe al Servicio de Inspeccin de la Delegacin Provincial correspondiente, todo ello sin perjuicio de la comunicacin inmediata del suceso. Si existiese parte de lesiones y/o baja temporal del profesional agredido, la direccin del centro comunicar tambin estos hechos a la Asesora Mdica de la Delegacin Provincial de Educacin. PASO 6. Registro informtico En caso de agresin a un profesional, los datos especficos de cada incidente se recogern en el Registro de Incidencias de Convivencia Escolar del sistema de informtica SNECA. Actuacin de la Delegacin Provincial de Educacin La persona titular de la correspondiente Delegacin Provincial de Educacin comunicar al centro el rechazo de la agresin y pondr a disposicin del mismo y de sus profesionales aquellas medidas de apoyo que se estimen convenientes. Como accin preventiva, tras mediar una agresin y a peticin del profesional, la persona titular de la Delegacin Provincial podr determinar su adscripcin temporal a otro centro de trabajo.
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Gua de orientacin jurdica La finalidad principal de esta Gua es la de orientar a los profesionales en las acciones legales que puedan emprenderse en cada situacin y caso. De la ejecucin de las infracciones que se contemplan en este Protocolo de Actuacin pueden nacer dos tipos de acciones, lo que obliga a precisar ante qu jurisdiccin pueden ejercitarse las mismas: Accin Penal: en tanto que se encuentran tipificadas en el Cdigo Penal, como delito o falta para el castigo del culpable o la culpable, y nicamente puede ejercitarse ante la jurisdiccin penal. Accin Civil: en los supuestos en que se hayan producido daos y perjuicios, y con el fin de conseguir la restitucin de la cosa, la reparacin del dao y la indemnizacin de perjuicios causados por el hecho punible. La accin civil derivada de un ilcito criminal puede ejercitarse conjuntamente con la penal, o bien separadamente ante la jurisdiccin civil. Por tanto, cuando un profesional sufra algn tipo de infraccin penal de la que se deriven daos y perjuicios, podr ejercerse no slo la accin penal para el castigo del culpable o la culpable, sino tambin la accin civil para reclamar la indemnizacin que corresponda, bien dentro del propio proceso penal, o bien separadamente ante la jurisdiccin civil, teniendo en cuenta en este ltimo supuesto que si el proceso penal se encuentra ya iniciado, no se podr promover pleito alguno hasta que aquel no haya concluido mediante sentencia firme. Puede iniciarse mediante denuncia o mediante querella: Denuncia: resulta mucho ms gil y cmodo, ya que no requiere especiales requisitos formales para su admisin, pudindose formular por escrito u oralmente, ante cualquier rgano jurisdiccional, ante el ministerio fiscal, o ante cualquier dependencia policial, por el propio profesional agredido o por cualquier persona que presencie los hechos. Querella: debe formularse siempre por escrito ante el rgano jurisdiccional competente. Adems, los atestados que redactan los funcionarios de la polica, a consecuencia de las averiguaciones que hubiesen practicado cuando son requeridos desde el propio centro docente, tendrn la consideracin de denuncia. Pese a que la denuncia puede ser presentada ante cualquier rgano jurisdiccional, resulta conveniente que la misma se formule ante el juzgado de guardia correspondiente al partido judicial donde se produzcan los hechos.
2. Inicio del procedimiento
1. Jurisdiccin
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La responsabilidad penal se extingue por prescripcin del delito o falta, por lo que la accin penal debe promoverse con anterioridad al transcurso de los plazos de prescripcin, que se establecen, fundamentalmente, en funcin de la duracin de la pena que la ley seale para el delito o falta cometidos. Concretamente, en el caso de las faltas, el plazo de prescripcin establecido por el Cdigo Penal es de seis meses. Por ltimo, hay que recordar que en materia penal rige el principio de presuncin de inocencia, por lo que el denunciante debe procurar acudir al juicio con pruebas suficientes para poder enervar dicha presuncin. En este sentido resulta de gran utilidad: La declaracin de testigos Los partes de asistencia sanitaria, en el caso de agresiones fsicas. Es recomendable que en todos los supuestos en que se produzcan agresiones fsicas, el profesional sea asistido, de forma inmediata, por un facultativo.
4. Pruebas
3. Plazo
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Maltrato infantil
PASO 1: Identificacin y comunicacin de la situacin De acuerdo con la Ley 1/1998, de 20 de abril, de los Derechos y la Atencin al Menor, y sin perjuicio del deber general de denuncia previsto en la normativa estatal de aplicacin, cualquier persona o entidad y, en especial las que por razn de su profesin o finalidad tengan noticia de la existencia de una situacin de maltrato, debern ponerlo en conocimiento de cualquier autoridad, que inmediatamente lo comunicar a la Administracin competente, Autoridad Judicial o Ministerio Fiscal. Por tanto, cualquier miembro de la comunidad educativa (alumnado, profesorado, familias, personal no docente) que tenga conocimiento o sospechas de una situacin de maltrato infantil tiene la obligacin de ponerlo en conocimiento del Equipo Directivo a travs de las vas ordinarias que el centro tenga establecidas para la participacin de sus miembros. PASO 2. Servicios mdicos Cuando se sospeche de la existencia de lesiones, algn miembro del Equipo Directivo acompaar al menor o la menor a un centro sanitario para su valoracin clnica, informado despus a la familia de la actuacin realizada. En cualquier caso, se solicitar un informe o parte de lesiones, que se adjuntar al informe realizado. PASO 3. Evaluacin inicial La Direccin del centro solicitar al Departamento de Orientacin o al orientador del Equipo de Orientacin Educativa que corresponda la evaluacin inicial del caso, en la que colaborar el tutor o tutora con la informacin que haya obtenido del menor o la menor, y de su familia. Esta informacin se recabar, segn el caso: Observando al menor o la menor. Contrastando opiniones con otros compaeros y compaeras. Hablando con el menor o la menor. Entrevistando a la familia. Si se estima conveniente, se contactar asimismo con los Servicios Sociales y con cualquier otra fuente que pueda aportar alguna informacin. En este proceso se deben considerar los siguientes aspectos: Garantizar la proteccin del menor o la menor Preservar su intimidad y la de su familia Actuar de manera inmediata Generar un clima de confianza bsica en el menor o la menor Recoger todo tipo de pruebas e indicadores - No duplicar intervenciones y evitar dilaciones innecesarias
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Maltrato infantil
PASO 4. Hoja de Deteccin y Notificacin del maltrato infantil A travs de la informacin recogida, se determinar el nivel de gravedad del maltrato caso de existir, y se cumplimentar un ejemplar de la Hoja de Deteccin y Notificacin, contemplada en el Sistema de Informacin sobre Maltrato Infantil en Andaluca (Orden de 23 de junio de 2006, por la que se aprueban los modelos de la Hoja de Deteccin y Notificacin del Maltrato Infantil). La Hoja presenta dos modalidades, la versin impresa y la informtica, a la cual se accede a travs del sistema de gestin de centros docentes SNECA o a travs de la pgina web de la Consejera para la Igualdad y el Bienestar Social. Consta de tres ejemplares, el primero de los cuales ser conservado por el centro educativo, mientras que los otros dos se remitirn de forma conjunta a los servicios sociales competentes de acuerdo al nivel de gravedad del maltrato. Los tres disponen de la misma clave para la identificacin inequvoca del caso. La Hoja de Deteccin y Notificacin dispone de una serie de apartados a cumplimentar por el centro educativo, referidos a los datos de identificacin del menor o la menor, la fuente de deteccin, la instancia a la que se comunica el caso, la tipologa e indicadores del maltrato, la valoracin de su nivel de gravedad, el origen del maltrato, as como las observaciones que se consideren pertinentes. Otras casillas sin embargo, son para uso exclusivo de los servicios sociales competentes (rgano que propone la inscripcin, provincia y fecha de la propuesta). Una vez cumplimentada la Hoja, de acuerdo a lo estipulado en el artculo 8 del Decreto 3/2004, por el que se establece el Sistema de Informacin sobre maltrato infantil de Andaluca, se proceder del modo siguiente: El centro educativo conservar para s el primer ejemplar, correspondiente al Servicio o Centro Notificador, y enviar los dos restantes a los Servicios Sociales de la Corporacin Local competente, en el caso de que el maltrato se considere leve o moderado o bien a la Delegacin Provincial de la Consejera para la Igualdad y Bienestar Social, cuando se haya valorado como grave. Cuando se haga uso de la versin informtica de la Hoja, si el maltrato es leve o moderado, se imprimirn los tres ejemplares de la misma para su posterior envo por correo normalizado de acuerdo a lo mencionado en el prrafo anterior. En los casos graves, se podr realizar el envo telemtico a la Delegacin Provincial de Educacin, y se conservar, previa impresin, el ejemplar correspondiente al profesional que notifica. Todo ello no es incompatible con la utilizacin de cualquier medio de comunicacin que se estime necesario, especialmente en los casos de urgencia donde pueda estar en peligro la integridad del menor o la menor.
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Maltrato infantil
PASO 5. Derivacin en funcin de la gravedad Segn lo dispuesto en la Orden de 11 de febrero de 2004, por la que acuerda la publicacin del texto ntegro del Procedimiento de Coordinacin para la Atencin a Menores Vctimas de Malos Tratos en Andaluca, el centro actuar de la siguiente forma, atendiendo a la gravedad de la situacin detectada: Casos de maltrato leve: pueden ser resueltos a travs de actuaciones planificadas por el propio centro educativo. La direccin lo notificar a los Servicios Sociales de la Corporacin Local mediante el envo de la Hoja de Deteccin y Notificacin y del informe realizado sobre el caso, para su conocimiento, conservando en su poder su propio ejemplar. Casos de maltrato moderado: la direccin lo notificar a los Servicios Sociales de la Corporacin Local mediante el envo de la Hoja de Deteccin y Notificacin y del informe realizado sobre el caso, para su estudio e intervencin; y al Servicio de Inspeccin Educativa, conservando en su poder su propio ejemplar. Casos de maltrato grave: la direccin lo notificar de modo verbal y por escrito al Servicio de Inspeccin Educativa, al servicio competente en la proteccin de menores de la Delegacin Provincial de la Consejera de Igualdad y Bienestar Social, y en su caso, al juez de guardia, adjuntando los informes tcnicos pertinentes, conservando en su poder su propio ejemplar. Casos Urgentes: se efectuar una notificacin inmediata a la Delegacin Provincial de la Consejera de Igualdad y Bienestar Social, Autoridad Judicial o Ministerio Fiscal, adems de a todas las instituciones anteriores. Asimismo se tomarn las medidas oportunas para garantizar la atencin que el menor o la menor requiera: acompaamiento a centros sanitarios, peticin de proteccin policial, etc.
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Recursos para la mejora de la convivencia en los centros.

El profesor mediador Engelberto Salazar

CAPTULO CUARTO: ESTRATEGIAS PARA MODIFICAR CONDUCTAS. BULLYING SOLUCIN DE CONFLICTOS

ANPE SEVILLA y Engelberto Salazar Martnez

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Que haya menos Es posible. contenidos. Que los exme- Es posible.

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Europa Press, 5-4-05. Publicado originalmente en www.losandes.com.ar

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Ibdem. Ibdem. 24 Ibdem.

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Inteligencia emocional (Daniel Gleman)

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MBITOS DE ACTUACION PENSAR JUNTOS

ABUSOS ENTRE ALUMNOS Normas explcitas Conciencia moral Cuestionarios peridicos

Aproximaciones curriculares en PC-tutoras Educacin en valores Procedimientos cooperativos

Atencin a vctimas y agresores Habilidades sociales Trabajo con familias

Sistemas de mediacin Valoracin de diferentes capacidades Sistema de acciones prosociales Voluntarios

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Seleccin hecha por el autor.

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UNIDAD/GRUPO AL QUE PERTENECE

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Sevilla a_____ de ______________ de 200___ LOS ASISTENTES EL/LA DIRECTOR/A,

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Se cierra la entrevista a las ______ del anteriormente citado da.

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Actuaciones de la Inspeccin Educativa

Actuaciones de la Direccin del centro

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2. Inicio del procedimiento

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