UNIVERSIDADE DE BRASLIA - UnB FACULDADE DE EDUCAO - FE PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

ELVIRA ALZIRA DA FONSECA E SILVA

PROPOSTA PEDAGGICA PARA A EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO: TEORIA E PRTICA NA OPINIO DOCENTE

BRASLIA Junho/2010

ELVIRA ALZIRA DA FONSECA E SILVA

PROPOSTA PEDAGGICA PARA A EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO: TEORIA E PRTICA NA OPINIO DOCENTE

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia/UnB, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de mestre.

Orientadora: Profa. Dra. OLGAMIR FRANCISCO DE CARVALHO

BRASLIA Junho/2010

ELVIRA ALZIRA DA FONSECA E SILVA

PROPOSTA PEDAGGICA PARA A EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO: TEORIA E PRTICA NA OPINIO DOCENTE

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia/UnB, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de mestre.

APROVADA: 21 DE JUNNHO DE 2010

BANCA EXAMINADORA

______________________________
Profa. Dra. Olgamir Francisco de Carvalho Universidade de Braslia Orientadora _________________________________ Prof. Dr. Ronaldo Marcos de Lima Araujo Universidade Federal do Par _______________________ Prof. Dr. Bernardo Kipnis Universidade de Braslia _____________________ Prof. Dr. Remi Cationi Universidade de Braslia Suplente

DEDICATRIA

Dedico este trabalho minha famlia e aos alunos da Educao Profissional.

AGRADECIMENTOS

Universidade de Braslia e a Secretaria de Educao Tecnolgica, que proporcionaram possibilidades reais e igualitrias para investigao dos sujeitos que trabalham nos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia. Aos professores: Dr. Bernard Kipnis, Dr. Remi Castioni, Dr. Ronaldo Araujo, Dra. Eda Castro pelos ensinamentos sem os quais no avanaria em minha vida profissional. Em especial agradeo a Dra. Olgamir Francisco de Carvalho, pela pacincia com minhas contradies e a firmeza com que conduziu minha trajetria de mestranda na perspectiva da prxis. Agradeo aos Professores (as) Manuel Quaresma, Andracir de Oliveira, Andreia Marques: dirigentes do IFPA. A Elinilze Guedes, Rosineide Lourinho, Afonso Ricardo, pelas reflexes e aprendizados que muito contriburam para o desenvolvimento desta pesquisa e a todos os professores que participaram respondendo ao questionrio. As amigas, Dra Nilsamira Oliveira, rica Joyce, Elizabete Batista, Ndia Fonseca, Rogrio Macedo, Suellen Fonseca o respeito e o carinho a razo dessa integrao. Agradeo ao Professor Osmar da Costa, pela ateno e compreenso.

RESUMO

Esta pesquisa possui como objetivo geral analisar a opinio docente sobre a proposta pedaggica norteadora para a Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio no IFPA, tendo como campo de investigao o Curso de Informtica. A elaborao do referencial terico possibilitou apreender os fundamentos tericos que orientam a referida proposta na concepo da filosofia da prxis: o conceito de proposta pedaggica; a forma para sua elaborao; a finalidade da educao; as proposies pedaggicas para sua efetivao na prtica pedaggica. Adotamos nos procedimentos metodolgicos um questionrio com assertivas fechadas e uma pergunta aberta, as perguntas foram orientadas pelos objetivos especficos. Para analisar as informaes seguimos a anlise de contedo, considerando os nveis de discordncias e concordncias, em relao s assertivas aos quais agregamos a anlise com aporte no referencial terico. O tratamento quantitativo foi realizado, com o suporte computacional bioestatstico BioEstat verso 5.0, para o gerenciamento do banco de dados foi utilizado do softw are SPSS verso 13. Os resultados obtidos revelam tendncias gerais: sobre o processo de discusso, elaborao e implementao do PPP, nas opinies dos docentes concordam com a necessidade da participao dos professores, para que possam conhecer discutir e decidir de forma coletiva as finalidades da educao que devem guiar as aes na prtica docente. No que tange as finalidades da Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio, concordam que deve propiciar aos jovens cursar o ensino mdio, habilitando para uma profisso, de modo que possam compreender e participar do mundo do trabalho, da sociedade e contribuir para a construo de uma sociedade justa. Sobre o currculo integrado, opinam este deve contemplar relaes entre as reas de conhecimentos. A prtica docente sugere que os docentes, na maioria de suas atividades pedaggicas, atuam de forma individualizada, por meio de aulas expositivas, com a participao dos alunos, pesquisas, seminrios. Concordam que o ensino realiza-se, partindo de situaes vivenciadas pelos alunos.

Palavras-chave: Proposta Pedaggica. Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio. Teoria e Prtica.

ABSTRACT

This research has the goal of analyzing the perception of the teacher guiding pedagogical proposal of the integrated technical to the high school in the IFPA. With the reasearch field in the computer science program. The elaboration of the theorical reference gave the possibility to understand the theorical foundations that guide the proposal in the conception of the praxis philosophy. The concept of the pedagogic proposal, the form for its elabration, the purpose of the educaion, The pedagogic propositions to its effectuation to the pedagogical practice. We choose methodoolgical procedures in a questionnary w ith closed assertions and an opened questions, the questions w ere guided by specif ic goals. To analyze the information w e follow ed the analysis content, considering the frenquency levels on the agreements and disagreements in a relation to the assertions to w hich we add the qualitative analysis, based on the theorical reference, The quantitative reference was perfomed w ith the computer support biostatistician BioEstat version 5.0, to manage the database softw are SPSS version 13 as used. The results show general trends: on the process of discussion, elaboration and implementation of PPP, the perception of the teachers indicates the need for participation of the teachers, so that, They can know , discuss nd decide collectively the porposes of education that should guide the actions in teaching practice. Regarding the aims of the vocational technical education integrated to high school, the results suggest that it should provide young people attend to high school, qualyfing them for a profession, in order to, they can understand and participate in the workplace, and contribute to build an equal society. About the integrated curriculum, they realized that this should include activities that relate the general and specific disciplines. The teaching practice suggests that teachers in most of their educational pedagogic activities, They should act individually, by expository classes, students participation, researchs and presentations. Agree that Learning takes place from the situations that students deal.

Key w ords: Pedagogical Proposal, Technical Education Integrated to High School, Theory and Practice

LISTA DE SIGLAS

ANPED BIRD BID CEB CEFET/PA CEPAL CNE EIB EIFPA ETFPA EPT IFPA LDBEN MEC PPP SETEC

Associao Nacional de Pesquisa em Educao Banco Mundial Banco Interamericano de Desenvolvimento Cmara de Educao Bsica do CNE Centro Federal de Educao Tecnolgica do Par Comisso Econmica para os pases da Amrica Latina e Caribe Conselho Nacional de Educao Escola Industrial de Belm Escola Industrial Federal do Par Escola Tcnica Federal do Par Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio Instituto de Educao, Cincia e Tecnologia do Par Lei de Diretrizes da Educao Nacional Ministrio da Educao Projeto Poltico- Pedaggico Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica

LISTA DE QUADROS

Quadro n01 Quadro n02 Quadro n03 Quadro n04 Quadro n 04.1

Vnculo Funcional Tempo de Trabalho For mao Acadmica Assertivas do Questionrio Discordncia e Concordncia: Opinies Docentes sobre o Processo de Discusso, Elaborao e Implementao do Projeto Poltico- Pedaggico do IFPA e Curso de Informtica Assertivas do Questionrio Discordncia e Concordncia: Opinies dos Docente sobre a Finalidade da Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio Assertivas do Questionrio Discordncia e Concordncia: Opinies dos Docentes sobre o Currculo Integrado na Educao Profissional Assertivas do Questionrio Discordncia e Concordncia: Prticas Pedaggicas desenvolvidas pelos Docentes

96 97 98 99 100

Quadro n05 Quadro n05.1

108 109

Quadro n 06 Quadro n06.1

116 117

Quadro n07 Quadro n07.1

122 123

LISTA DE GRFICOS

Grfico n01

Nveis de frequncia: Opinies dos Docentes sobre o Processo de Discusso, Elaborao e Implementao do Projeto Poltico Pedaggico Nveis de frequncia: Opinies dos Docentes sobre as Finalidades da Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio Nveis de frequncia: Opinies dos Docentes sobre o Currculo Integrado na Educao Profissional Nveis de frequncia: Prticas pedaggicas que os docentes desenvolvem

104

Grfico n02 Grfico n03 Grfico n04

114 120 126

SUMRIO

INT RODUO Objetivo Geral Objetivos Espec ficos CAPTULO I FUNDAMENTOS T ERIOS DA RELAO TRABAL HO E EDUCAO 1.1 1.2 1.3 Trabalho e Educao: Proposta Pedaggica na concepo da Filosofia da Prxis Concepes de Educao na Perspectiva da Prxis Polticas para a Educao Profissional no Brasil: Implicaes para a relao entre Teoria e Prtica

13 17 17

19 19 32 39

CAPITULO II A PROPOSTA PEDAGGICA PARA A EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA NA FORMA INT EGRADA AO ENSINO MDIO 2.1 2.2 2.3 A Proposta Pedaggica para a Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio: Concepes e Finalidades O Currculo Integrado na Educao Profissional Tcnica Esboo Histrico no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia 52 52 68 80

CAPITULO III PROCEDIM ENTOS M ETODOLGICOS 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 Caracterizao do tipo de Pesquisa Lcus de realizao da Pesquisa Populao e A mostra Composio da A mostra Instrumento para coleta de Informao Procedimentos de Aplicao do Questionrio Anlise das Informaes 88 88 88 89 89 90 92 93

CAPTULO IV OPINIES DOS DOCENT ES SOBRE A PROPOSTA PEDAGGICA NORT EADORA PARA A EDUCAO PROFISSIONAL TECNICA INT EGRADA 95

AO ENSINO MDIO 4.1 Perfil Profissional 95 95 97 98 98 107 116 121 129 132 133 133 139

4.1.1 Tipo de Vnculo Funcional 4.1.2 Tempo de Trabalho no IFPA 4.1.3 For mao Acadmica 4.1.4 Opinies dos Docentes sobre a Discusso, Elaborao e Implementao do Projeto Poltico-Pedaggico 4.1.5 Opinies dos Docentes sobre a Finalidade da Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio 4.1.6 Opinies dos Docentes sobre o Currculo Integrado na Educao Profissional 4.1.7 Prticas Pedaggicas que os Docentes Desenvolvem CONSIDERAES PROVISRIAS SUGESTES E RECOMENDAES REFERNCIA OBRAS CITA DAS OBRAS CONSULTADAS ANEXO

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INTRODUO

Esta Dissertao de Mestrado intitulada Proposta Pedaggica Para a Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio: Teoria e Prtica na Opinio Docente tm como objeto de estudo a proposta pedaggica norteadora para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na forma Integrada ao Ensino Mdio. A proposta pedaggica norteadora assenta-se nas discusses filosficas e pedaggicas decorrentes do Decreto n 5.154/2004 que, incorporado Lei n 11.741/2008, solidificou, no mbito da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/1996, a integrao do conceito de trabalho s cincias e s tecnologias. Por essa perspectiva, o desafio analtico, na dimenso terica desta pesquisa, consistiu em apreender os fundamentos que orientam a referida proposta poltico-pedaggica, a qual integra o conceito de trabalho s cincias e s tecnologias, como processos inerentes s relaes entre trabalho e educao, nas condies atuais do desenvolvimento cientfico e tecnolgico. No percurso investigativo, adentramos no campo analtico da filosofia da prxis e no exame de documentos oficiais, leis e diretrizes curriculares que orientam a Educao Profissional no Brasil, explicitando o conceito de proposta pedaggica, o principio para a sua elaborao e as concepes de homem, de trabalho e de conhecimento subjacentes nas literaturas que focalizam este assunto. Na centralidade do conceito de proposta, encontra-se a categoria trabalho que, em seu significado ontolgico, possibilita ao homem produzir-se como ser de prxis, planejar e efetivar projetos, como produtos de suas conscincias, atuando de acordo com as finalidades que foram antecipadas no contexto de determinadas relaes sociais (VZQUEZ, 2007). Esse significado se contrape quele segundo o qual a noo de trabalho pressupe a separao entre pensamento e ao, em decorrncia da diviso social e tcnica do trabalho. Conseqentemente, as polticas pblicas para a Educao Profissional flexibilizam a integrao entre a formao geral e profissional, voltam-se para preparar mo-de-obra de acordo com as demandas do mercado de trabalho. (FRIGOTTO, et.al. 2005). Tal ao fundamenta-se em teorias funcionalistas como a teoria do capital humano, por exemplo - deter minando que a finalidade da Educao Profissional a de

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formar indiv duos para o trabalho, adestrado e flexvel adaptado lgica das empresas flexveis e integradas (FRIGOTTO, 2005). Por meio desse pressuposto, sustentamos que o Ensino Mdio e a Educao Profissional esta regulada pelo extinto Decreto n 2.208/97 propuseram finalidades que, na verdade, promoveram a ciso entre educao e trabalho, a ruptura da integrao entre a formao geral e a profissional e a separao entre teoria e prtica. . Desse modo, o projeto poltico-pedaggico da Educao Profissional flexibilizou a relao entre teoria e prtica e, conseqentemente, o trabalho dos docentes cindiu-se para cumpr ir duas finalidades: o desenvolvimento da pessoa humana e a aptido para a vida produtiva. No movimento histrico contraditrio, fundamentados na categoria trabalho e prxis, os educadores progressistas e suas organizaes, por meio do Decreto n. 5.154/2004, restabeleceram o projeto poltico-pedaggico que integra a Educao Profissional Tcnica ao Ensino Mdio, redimensionando a relao entre teoria e prtica. Nessa perspectiva, entendemos que sua finalidade propiciar a formao do aluno em nvel mdio, habilitando-o para o exerccio de uma profisso, de modo que lhe seja possvel compreender e participar do mundo do trabalho, da sociedade, ao mesmo tempo em que contribui para a construo de uma sociedade justa e desenvolve o exerccio pleno da cidadania. Nesse contexto, emergem os conceitos que fundamentam o projeto polticopedaggico integrado. Esses conceitos devem ser compreendidos por todos os docentes como prerrogativa para a efetivao da relao entre teoria e prtica, na especificidade da Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio, que se traduz legalmente pela Lei n 11.741/2008. O trabalho passa, pois, a ser considerado como princpio educativo, em suas dimenses de prxis humana e de prxis produtiva na perspectiva da formao crtica, ambas as prxis baseadas nos pressupostos de homem como ser histrico e social, de conhecimento como subjetivao e objetivao da prxis humana, evidenciando-se a necessidade de integrao entre pensamento e ao, entre teoria e prtica (VZQUEZ, 2007); (KUENZ ER, 2005). Para atender esta finalidade e desenvolver os pressupostos esboados, superando a concepo de organizao curricular focada nas disciplinas fragmentadas, so apresentadas vrias possibilidades, tendo como eixo integrador a rea de trabalho, de modo que os contedos estejam relacionados como partes de uma totalidade diversa, pois so produzidos pela prxis humana (KUENZ ER, 2005); (MA CHADO, 2010).

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Por essa via, o currculo integrado, integra os contedos das disciplinas gerais e tecnolgicas, podendo estes ser organizados na perspectiva de construo de novos objetos, circunscrevendo a rea profissional como centralidade para essa integrao, pela sugesto de abordagem de temas gerais, por exemplo, mediados na prtica pedaggica pela metodologia dialtica, pela metodologia de implementao de projetos, por prticas que se orientem pela resoluo de problemas, pela discusso analtica observada em dinmicas como as de seminrios, cujo ponto de partida pode constituir-se por problemas demandadas pela prtica social, problemas testemunhados ou mes mo vivenciados pelos educandos na realidade concreta em que vivem ou em comunidades e cooperativas de trabalhadores (KUENZ ER, 2005); (MACHA DO, 2010). Nessa perspectiva, o importante que os alunos compreendam o trabalho da rea profissional, que dominem seus objetos tcnicos, compreendam a organizao e a gesto do trabalho, que sejam capazes de detectar os problemas que vivenciam e a realidade em suas dimenses econmica, poltica, cultural e social, para que possam intervir como cidados, solidificando laos de solidariedade, atuando de forma coletiva identificando o trabalho como mediao de primeira ordem na produo da existncia e garantia de manuteno da existncia humana e princ pio para autotransformao do homem e da realidade social (KUENZ ER, 2005); (MACHA DO, 2010). Por meio dessa concepo, evidencia-se, por um lado, a necessidade de superao da pedagogia tradicional e tecnicista, pela pedagogia histrico-crtica, medida que se prope metodologia de ensino, para que os alunos se apropriem dos contedos cientficos e tecnolgicos, dominando as linguagens das cincias e a linguagem das tecnologias, como produtos da prxis histrica dos homens. A condio tico-politico-pedaggica requer a atuao dos docentes de forma coletiva, formulando planejamentos integrados, discutindo experincias, realizando pesquisas coletivas, para efetivar as finalidades da Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio como partes de uma totalidade que no se desagrega em operaes parciais, feitas por diferentes indivduos. (VQUEZ, 2007, p. 280). A centralidade das argumentaes deste trabalho enfatiza, portanto, que o projeto poltico-pedaggico constitui-se, efetivamente, como instrumento adequado para elaborar e organizar o trabalho pedaggico na escola, assegurando a participao dos docentes na perspectiva de compreenso e da definio dos pressupostos filosficos, pedaggicos e didticos acima esboados (VEIGA, 2009); (VASCONCELOS, 2000).

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Para tanto, o ponto de partida, para a elaborao e a efetivao desse empreendimento poltico-pedaggico, no mbito do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par (IFPA), deve partir das condies reais presentes na escola (CARVALHO, 2003). Por estes argumentos, justificamos a relevncia desta pesquisa, pois o projeto poltico-pedaggico para a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio na forma integrada ao Ensino Mdio, na perspectiva da filosofia da prxis, constitui-se como mediao importante, pois sua elaborao, organizao e implementao traduz a efetivao da poltica pblica para a educao para o trabalho, na perspectiva de uma formao crtica e transformadora. A partir do ano de 2005, o IFPA, na poca ento conhecido como Centro Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par (CEFET/PA), implementou orientaes pedaggicas provenientes do Decreto n 5.154/2004, em doze cursos, a saber: Agrimensura, Informtica, Design, Edificaes, Estradas, Eletrnica, Eletrotcnica, Industrial Qumico, Mecnica, Minerao, Telecomunicaes e Turismo. Vale, ressaltar que mudanas ocorreram na denominao de alguns cursos, aps a publicao do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, no ano de 2008. A implantao desses cursos, que denominamos na escola de cursos tcnicos integrados, tem sido potencializada por discusses, debates, compreenses, percepes, documentos diversos, partes, que no conformam uma totalidade diversa, mas integrada. Nesse contexto histrico, situado e onde nos situamos, pensando e realizando a formao para o trabalho, reconhecendo a importncia do IFPA para a Regio Norte e o trabalho dos docentes que atuam na Instituio, formulamos um questionamento acerca da Educao Profissional no mbito do IFPA, Instituio de Ensino que, por tradio, filia-se perspectiva da formao para o trabalho. Nosso questionamento e as possveis respostas dele derivadas tambm justificam a relevncia desta pesquisa que problematiza: Qual a opinio docente sobre a proposta pedaggica norteadora para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par, Campus Belm?

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Objetivo Geral

Analisar a opinio docente sobre a proposta pedaggica norteadora para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na For ma Integrada ao Ensino Mdio no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par, Campus Belm, no Curso de Informtica.

Objetivos Especficos
apreender os fundamentos da proposta pedaggica norteadora para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na For ma Integrada ao Ensino Mdio; identificar as opinies dos docentes sobre o processo de discusso, elaborao e implementao da proposta pedaggica; identificar as opinies dos docentes sobre a finalidade da educao profissional tcnica integrada ao ensino mdio; identificar as opinies dos docentes sobre o currculo integrado; identificar as atividades que os docentes realizam em suas prticas pedaggicas. Com o propsito de atingir os objetivos proclamados, organizamos esta Dissertao de Mestrado, em quatro captulos, a saber: no Captulo I, analisamos o conceito de proposta pedaggica, considerando a concepo da filosofia da prxis e evidenciando alguns pressupostos, como: a concepo de homem, a de trabalho, a de conhecimento e a de sociedade, focando no projeto poltico-pedaggico, entendendo que seja elaborado, segundo o princpio tico-poltico da participao dos docentes na construo desse projeto ou proposta pedaggica. Ainda neste mes mo Captulo, aprofundamos as concepes de educao para o trabalho em disputa contextualizando na sociedade esse brasileira, a politecnia e a polivalncia, os

historicamente

processo. Posteriormente,

analisamos

fundamentos filosficos e polticos que culminaram com o Decreto n 2.208/1997 e suas implicaes para a Educao Profissional. No Captulo II, examinamos as concepes e as finalidades da Educao Bsica (e) suas relaes com a Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio, com

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base na LDBEN, e as provenientes do Decreto n 5.154/2004, incorporando no referido exame, a contribuio de autores que estudam a relao entre trabalho e educao. Neste segmento, tambm analisamos o conceito de currculo integrado na Educao Profissional e os princpios pedaggicos, observando em que medida possibilitam as mediaes necessrias para a efetivao na prtica pedaggica do currculo integrado, para que este possa alcanar as finalidades da Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio. Conclumos este capitulo com um esboo histrico do IFPA, desde a sua criao como Escola de Aprendizes de Oficio, at a normatizao e a concepo advinda do Decreto n 2.208/1997. No Capitulo III, apresentamos os procedimentos metodolgicos da pesquisa, o tipo de pesquisa que caracterizamos como quantitativa (TEIXEIRA, 2005), utilizando o questionrio com assertivas fechadas e com uma pergunta em aberto, para cada categoria de anlise. Explicitamos nossos procedimentos de anlise, conjugando anlise quantitativa e qualitativa, baseada na anlise de contedos (BARDIN, 2009). Tambm neste captulo, explicitamos que esta pesquisa teve como lcus de desenvolvimento o IFPA, elegendo o Curso Tcnico em Tcnico Integrado em Informtica, como campo de investigao empr ica. Esta escolha adotou como critrio o fato de este Curso ter sido, no ano de 2005, o curso que registrou o maior nmero de inscries por ocasio do processo seletivo daquele ano: o Curso de Informtica ofertou vinte vagas. A amostra foi constituda por dezoito professores que atuaram no citado curso, no ano de 2009, com mais de seis meses de trabalho na Instituio. No Captulo IV, apresentamos os resultados de nossa pesquisa, buscando compreend-los luz do referencial terico que utilizamos. Por fim, em Consideraes Provisrias, sintetizamos os achados da nossa pesquisa e os cotejamos com os objetivos estabelecidos em nossa investigao.

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CAPTULO I

FUNDAMENTOS TERICOS DA RELAO ENTRE TRABALHO E EDUCAO

Neste captulo, abordamos os fundamentos tericos da relao entre trabalho e educao na perspectiva da filosofia da prxis . Esta abordagem abrange trs dimenses: conceito de proposta pedaggica; concepes de educao na perspectiva da prxis, e as polticas educacionais para a Educao Profissional no Brasil e suas implicaes para a relao entre teoria e prtica.

1.1. Trabalho e Educao: Proposta Pedaggica na concepo da Filosofia da Prxis

Com o objetivo de apreender os fundamentos tericos das relaes entre trabalho e educao na concepo da filosofia da prxis, apresentamos, nesta seo, o conceito de proposta pedaggica, seus componentes e seus pressupostos: concepo de homem, de trabalho, de conhecimento e de sociedade e o princ pio tico-poltico para sua elaborao, no mbito do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/1996, projeto pedaggico ou proposta pedaggica o termo utilizado para designar o processo de elaborao e o documento escrito que expressa as diretrizes para a organizao das atividades na escola. Este projeto pressupe a participao da comunidade escolar. Nos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, os profissionais da educao so formados por: docentes e tcnicos administrativos. A comunidade escolar e local constituda por: docentes, tcnico administrativos, alunos, egressos da instituio, membros da sociedade civil e do Ministrio da Educao1, aos quais deve-se
1

Para definir a comunidade escolar no mbito do IFPA, nos apoiamos na Lei n 11.892/2008 na seo IV-, ao tratar da Estrutura Organizacional dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, indica os sujeitos que podero participar no Colgio de dirigentes com carter consultiv o, f ormado pelo reitor, pr-reitores e diretor geral; Conselho Superior com f unes consultiv a e deliberativ a,

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assegurar, alm da participao na elaborao do projeto pedaggico, sua avaliao que resulta na atuao destes sujeitos nos conselhos da escola, como forma de construir uma gesto democrtica, conforme podemos constatar na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), 9.394/96, em seu Art.14:
Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na Educao Bsica, de acordo com suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (BRASIL, 2008a, p.33).

Para Veiga (2004, p.14), proposta ou projeto se constitui como planejamento: planejamos o que temos inteno de fazer, de realizar. Lanamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possvel. Implica, portanto, antever um futuro dif erente do presente. Com efeito, trata-se da melhoria da qualidade da educao para os filhos da classe trabalhadora que freqentam as escolas pblicas. Nessa direo, Vasconcelos (2000, p.79), explica que planejamento significa antecipar mentalmente uma ao a ser realizada e agir de acordo com o previsto. Deste conceito, resulta para o autor que Planejar no , pois, apenas algo que se faz antes de agir, mas tambm agir em funo, daquilo que se pensou. A ao de planejar e de efetivar projetos na perspectiva de anlise de Vzquez (2007) o que caracteriza a atividade verdadeiramente humana como prxis, na medida em que apenas o homem capaz de antecipar mentalmente uma ao para transformar uma matria-prima que se apresenta ao homem em forma de um novo produto, efetivo, real, como manifestao de sua atividade consciente.

A atividade humana , portanto, atividade que se orienta conforme fins, e estes s existem atravs do homem, como produtos de sua conscincia. Toda ao verdadeiramente humana exige certa conscincia de um fim, o qual se sujeita ao curso da prpria atividade. (VZQUEZ, 2007, p.222).

Esse pressuposto apresentado por Marx, que concebe o trabalho humano como elemento central que diferencia a existncia ativa e criadora (transformadora), consciente do homem, frente natureza e sociedade, que possibilita construir o favo em sua cabea, antes de constru-lo em cera, contraditoriamente aos demais animais
constitudo por representantes dos docentes, tcnicos administrativ os, estudantes, egressos da instituio, sociedade civ il, Ministrio da Educao e membros do colgio dos dirigentes. (BRASIL, 2008).

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que so deter minados pelas leis biolgicas. Por isso, no se pode considerar que os animais sejam capazes de elaborar projetos comuns de modo consciente, como citamos nas palavras escritas do autor, a seguir:

Pressupomos o trabalho numa forma em que pertence exclusivamente ao homem. Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e a abelha envergonha mais de um arquiteto humano com a construo dos favos de suas colmias. Mas o que distingue, de antemo, o pior arquiteto da melhor abelha que ele construiu o favo em sua cabea, antes de constru-lo em cera. No fim do processo de trabalho obtm-se um resultado que j no inicio deste existiu na imaginao do trabalhador, e, portanto idealmente. (MARX, 2004, p.36).

Salientamos que essa caracterstica do trabalho humano se refere a sua dimenso genrica que produz o prprio homem, tornando-o capaz de efetuar transformaes nas matrias-primas de modo consciente, na medida em que conhece antecipadamente suas propriedades, entendida como os elementos que caracterizam tais matr ias-primas. . O fato de conhecer as matr ias-primas condio para exercer o controle e a avaliao de suas atividades, para que as finalidades estabelecidas sejam efetivadas, como jogo de suas prprias foras fsicas e espirituais, confirmando a importncia da ao humana consciente que envolve suas capacidades fsicas e espirituais, como um todo, tal como explica Marx:
Ele no apenas efetua uma transformao da forma da matria natural; realiza, ao mesmo tempo, na matria natural seu objetivo, que ele sabe que determinou como lei, a espcie e o modo de sua atividade e ao qual subordinou sua vontade. E essa subordinao no um ato isolado. Alm do esforo dos rgos que trabalham, exigida a vontade orientada a um fim, que se manifesta como ateno durante todo o tempo de trabalho, e isso tanto mais quanto menos esse trabalho, pelo prprio contedo e pela espcie e modo de sua execuo, atrai o trabalhador, portanto, quanto menos ele o aproveita, como jogo de suas prprias foras fsicas e espirituais. (2004, p.36-37) .

Sendo assim, Marx (2004) reafirma que a relao entre pensamento e ao constitui fundamento ontolgico e gnosiolgico para a humanizao do homem, cuja mediao se efetiva pela atividade do trabalho que possibilita a este construir conhecimentos e ferramentas para o exerccio de suas atividades. O trabalho humano se realiza no contexto de deter minadas relaes de produo e de relaes sociais que

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foram e so construdas pelos homens no processo de histrico de produo de sua existncia. Nas sociedades em que no havia a diviso social e tcnica do trabalho, os homens, em conseqncia disso, elaboraram e efetivaram projetos produzindo objetos voltados para atender suas necessidades humanas, com o valor de uso, como resultado de suas atividades subjetivas que se objetivam nos produtos, expresso de suas vontades coletivas.

No processo de trabalho a atividade do homem efetua, portanto, mediante o meio de trabalho, uma transformao do objeto de trabalho, pretendida desde o princpio. O processo extingue-se no produto. Seu produto um valor de uso; uma matria natural adaptada s necessidades humanas mediante transformaes da forma. O trabalho se uniu com seu objetivo. O trabalho est objetivado e o objeto trabalhado. O que do lado do trabalhador aparecia na forma de mobilidade aparece agora como propriedade imvel na forma do ser, do lado do produto. Ele fiou e o produto um fio. (MARX, 2004, p.40-41).

A relao entre pensamento e ao, por assim dizer, a prxis, nessa condio possibilitou aos homens, no processo de trabalho coletivo, realizar suas atividades mediadas por meios ou instrumentos de trabalho, no sentido de que um mesmo indiv duo realiza suas diversas operaes como partes de uma totalidade que no se desagrega em operaes parciais, feitas por diferentes indivduos. (VZQUEZ, 2007, p.280). Marx, segundo Vzquez (2007, p.141), estabelece que a prxis constitui-se como fundamento da unidade entre o homem e a natureza, e da unidade sujeito-objeto, nestas relaes a prxis alada como fundamento de todas as relaes humanas. No plano do conhecimento, evidencia-se o princpio epistemolgico para orientar a atividade docente na escola, na concepo, elaborao e efetivao do projeto pedaggico. Vzquez (2007, p.142, grifos do autor) explicita que Marx parte da crtica ao mater ialismo de Feuerbach que compreende que: O sujeito se limita a receber ou refletir uma realidade; o conhecimento no passa de um resultado da ao dos objetos do mundo exterior sobre os rgos dos sentidos. Este autor tambm assinala que O objeto captado objetivamente, isto , no como produto da atividade prtica, no de um modo subjetivo2. Mas, explicitamente o contedo desta crtica, refere-se:

Nas Teses sobre Feuerbach - tese I, Vzquez, esclarece que Marx ope-se, tanto posio do materialismo tradicional e, tambm, do idealismo, na medida em que o idealismo concebe o conhecimento da realidade como produto apenas da conscincia humana (2007, p.144).

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Se lembrarmos o contedo da tese I, veremos que Marx critica Feuerbach justamente por conceber a relao sujeito-objeto (ou homemnatureza) como uma relao meramente contemplativa, ou seja, terica. (VZQUEZ, 2007, p. 233).

Ainda, segundo Vzquez (p.143-144), Marx - ao negar a concepo epistemolgica, baseada no materialismo tradicional e de Feuerbach - supera essa postulao, inferindo que o processo de produo do conhecimento resulta que O conhecimento o conhecimento de um mundo criado pelo homem, isto , inexistente fora da histria, da sociedade e da indstria. O conhecimento, portanto, dos objetos que se integram na relao entre o homem e o mundo, ou entre o homem e a natureza, que se estabelece graas atividade prtica humana. Nesta argumentao, o conhecimento da realidade social (ou das relaes sociais) entendido como produto da prtica humana, o que per mite entender que a educao tambm deva ser compreendida como prtica social, porquanto resulta da ao humana. No caso da Educao Profissional, convm, pois, que se desvele a importncia de um projeto ou de uma proposta pedaggica que contemple os interesses daqueles sujeitos que necessitam da educao para o trabalho imediato, mas tambm sistematize as aes especficas na prtica docente. Na verdade, impe-se a necessidade de ressignificar o entendimento sobre proposta pedaggica para a educao voltada para o trabalho, considerando-a como trabalho humano, em seu sentido amplo, que no se elabora nem implementa-se de forma abstrata, mas no contexto histrico da sociedade brasileira, marcada pela diviso social e tcnica do trabalho. Entendendo o trabalho em seu significado amplo - no apenas como trabalho produtivo, mas como conjunto das atividades realizadas pelos sujeitos que atuam numa instituio escolar - Veiga (2009, p.2) explica que o projeto poltico-pedaggico, como ao de planejamento, tem como objetivo organizar o trabalho pedaggico da escola em dois nveis: organizao da escola como um todo e como organizao da sala de aula, incluindo sua relao com o contexto social imediato, propondo preservar a viso de totalidade.

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J Vasconcelos (2000, p.169) define que o projeto poltico-pedaggico se constitui como plano global da instituio, cuja sistematizao nunca definitiva, na medida em que entende a necessidade de seu aperfeioamento no processo de sua implementao e avaliao na escola, mas requer a definio das aes a ser efetivadas, visando promover as mudanas possveis no mbito da prtica pedaggica. Reafir mamos a posio de Vzquez (2007, p.223-224), que a elaborao de projetos requer a atividade humana consciente, teleolgica, que possibilita construir projetos comuns, ainda inexistentes a qual se integra a dimenso cognoscitiva que produz conhecimentos, como teor ia fruto da conscincia humana mediante a qual o homem procura apreender as propriedades da realidade e, com base nesse conhecimento, pode prever a construo de projetos voltados para a humanizao do homem, assim como as mediaes necessrias para efetiv-lo. Essa teoria, como filosofia, fundamenta-se alm do conceito de trabalho, no conceito de prxis poltica transformadora. Este o segundo significado de prxis, explicitada por Vzquez como atividade terico-prtica. A relao entre teoria e prtica apenas pode ser separada, por meio de abstrao, quando se isola uma dimenso da outra, para efeito de estudo.
A verdadeira atividade revolucionria, crtico-prtica; isto , transformadora e, portanto, revolucionria, mas crtica e prtica ao mesmo tempo, ou seja, terico-prtica: terico, sem ser mera contemplao, j que a teoria que guia a ao, e prtica, ou ao guiada pela teoria. (2007, p. 144).

Para Vzquez (2007, p.260), embora a prtica mantenha a primazia em relao teoria, a relao entre ambas de unidade e no de identidade. Neste entendimento, a teoria pode gozar de certa autonomia em relao s necessidades prticas, mas trata-se de uma autonomia relativa, [...] o papel determinante corresponde prtica como fundamento, critrio de verdade e fim da teoria. A filosofia da prxis - o marxismo formulado por Marx e Engels - fornece as categorias que possibilitam conhecer cientificamente a realidade social que, sob a formao social capitalista, fundada na apropriao privada dos meios de produo, divide os homens em duas classes fundamentais: a burguesia e o proletariado, como determinao da diviso social e tcnica do trabalho. Por meio dessa anlise compreende-se que a educao faz parte da superestrutura formada por Estado, Igreja, moral, escola e ideologias. Essa

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superestrutura est organicamente vinculada infraestrutura, que se organiza pela economia, a indstria e o comrcio. Por esta relao, a educao encontra-se determinada. Entretanto, esta deter minao no absoluta, podem ser modificadas pelos educadores e por trabalhadores em geral organizados, com a contribuio da teoria da educao e da sociedade que seja guia consciente da prxis transformadora revolucionria e de sua autotransformao, como diz Vzquez, a seguir:
Na transformao prtico-revolucionria das relaes sociais, o homem modifica as circunstancias e afirma seu domnio sobre elas, isto , sua capacidade de responder a seu condicionamento ao abolir as circunstncias que o condicionam. [...]., a mudana das circunstncias no pode ser separada da mudana do homem, da mesma maneira que as mudanas que se operam nele ao elevar sua conscincia no podem ser separadas da mudana das circunstncias. Mas essa unidade entre as circunstncias e atividade humana, ou entre transformaes das primeiras e autotransformao do homem, somente se realiza em e pela prtica revolucionria. (VZQUEZ, 2007, p. 149, grifos do autor).

Por estas anlises, entendemos e refletimos sobre o retrico otimis mo pedaggico que pretende transformar a sociedade pela via da educao das conscincias e, sobretudo, pelo funcionalismo na sociologia da educao, cuja finalidade da educao sustenta ser a adaptao dos indivduos ao processo de evoluo da sociedade dividida em classes sociais, como se expressa na concepo de Durkheim como princ pio poltico-moral:
A educao a ao exercida, pelas geraes adultas, sobre as geraes que no se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objetivo suscitar e desenvolver, na criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade poltica, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criana, particularmente, se destine. (DURKHEIM, 1978, p.41, grifos do autor).

Concordamos que o trabalho e as contradies sociais, gestados pela diviso social e tcnica do trabalho, constituam-se como categorias 3 que movem a histria produzida pelos homens, em todas as dimenses. So as contradies que impulsionam
3

A estrutura se encontra sujeita internamente a mudanas constantes: aparecimento de novos elementos e relaes, transf ormao de um elemento em outro, etc. Essas mudanas que se operam internamente podem af etar um elemento ou uma determinada relao sem que se af etem a estrutura em seu conjunto. [...]. Assim, o aparecimento de uma nov a estrutura compreende uma srie de mudanas (aparecimento de nov os elementos ou de uma relao, transformao de elemento ou de uma relao, que implicam modif icaes em outros elementos e relaes da mesma estrutura) (VZQUEZ, 2007, p. 352). Nisso consiste as leis da dialtica de que tudo uma totalidade, sempre em mov imento, transformao, cujo elemento que a mov imenta so as contradies internas (f oras opostas), que so sempre inacabadas e na negao da negao, onde um elemento superado, promovendo nov a sntese, tambm inacabada, sujeita a nov as transf ormaes (GADOTTI, 2003).

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o desenvolvimento das foras produtivas (trabalho, cincia, tecnologia, etc.) e influem em novas relaes produtivas e sociais. So as contradies entre as classes sociais que possibilitam a ocorrncia de transformaes econmicas, polticas e sociais, no conjunto das sociedades. (VZQUEZ, 2007). Desse modo, a realidade social e a educacional podem ser compreendidas como uma totalidade, constituda de partes, conformada por uma totalidade diversa, reafirmando que os homens atuam como totalidade que envolve suas capacidades, fsicas e espirituais, como explicitado por Frigotto, a seguir:
Numa perspectiva histrica de anlise, Marx e Engels, e a escola marxista, de um modo geral, concebem a realidade social como uma estrutura, uma totalidade de relaes onde, em sua unidade diversa, o conjunto de relaes sociais e econmicas, por serem imperativas na produo da vida material, dos sere s humanos, constituem-se na base a partir da qual se estrutura e se condiciona a vida social no seu conjunto. Como, em diferentes momentos, estes autores insistem, o carter fundamental das relaes sociais de produo no confere s mesmas a definio nica e isolada das determinaes. As relaes econmicas so, antes de tudo, relaes sociais e, enquanto tais, engendram todas as demais. O ser humano que atua na reproduo de sua vida material o faz enquanto uma totalidade psquica, cultural, poltica, ideolgica etc.(FRIGOTTO, 2003, p.30-31).

Na perspectiva de superao das determinaes econmicas, polticas, ideolgicas sobre a educao, Dermeval Saviani (2005a, p.88-89) formulou, no Brasil, a pedagogia histrico-crtica, tendo por ponto de partida a compreenso crtica da educao brasileira, entendendo-a em seu desenvolvimento histrico objetivo, como decorrente das necessidades gestadas pelos grupos sociais que exercem o poder econmico e o poder poltico na sociedade brasileira. Essa compreenso crtica impele os educadores a unir-se na luta em torno da concepo de educao que formem sujeitos capazes de contribuir para a transformao da sociedade e, conseqentemente, da educao. Para elaborar a proposta pedaggica preciso, portanto, conhecer a concepo de homem, de trabalho e de sociedade, concepo que orientar as finalidades da educao para o trabalho, como condio necessria para se definir o que convm ensinar, como, por que, para que e para quem se ensina. Isso requer organizao, pois no deve ser feita de modo espontneo e individualmente, por cada docente, j que a escola se constitui como instituio social, local de trabalho coletivo. Desse modo, pressupe a atuao dos docentes de forma coletiva, como partes de uma totalidade diversa de sujeitos que no se desagregam em partes individuais, guiados pela vontade consciente para discutir, elaborar e implementar o

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projeto, cuja centralidade se fundamenta no conceito de trabalho como princ pio educativo, unidade dialtica entre pensamento e ao, que evidencia o conceito de prxis pedaggica poltica transformadora, como fundamento para atuao dos docentes. Vasconcelos (2000, p. 170-184), aponta que no processo de elaborao do projeto poltico-pedaggico, relacionado ao marco referencial, discute-se e assume-se a concepo de homem, de sociedade. Entendemos que esse processo, traz implicaes para definir a finalidade da educao. No marco operativo, considera-se: a Dimenso Pedaggica- Dimenso Comunitr ia- Dimenso Administrativa. Veiga (2009, p.5), tambm apresenta os componentes principais que devem constituir o debate e a tomada de deciso no processo de elaborao do projeto polticopedaggico de uma instituio escolar, como as finalidades da escola, a estrutura organizacional, o currculo, o tempo escolar, o processo de deciso, as relaes de trabalho, a avaliao. Na concepo da filosofia da prxis e da pedagogia histrico-crtica, reafirmamos que o projeto pedaggico assume explicitamente uma dimenso poltica entendida como prxis poltica que, de acordo com Vzquez (2007, p.230), o homem sujeito e objeto dela; isto , prxis na qual ele atua sobre si mes mo,ou seja, o homem constitui-se na (e pela) prxis social. A prxis poltica, para o autor, denominada de prxis social, em razo de que essa atividade pressupe a atuao de um grupo social ou da classe trabalhadora, tendo como finalidade transformar uma organizao, ou mes mo, promover mudanas em consonncia com os interesses e as finalidades estabelecidas pelos sujeitos que nela atuam, no havendo neutralidade nos projetos que so elaborados e efetivados nas escolas. Nessa direo, o projeto poltico-pedaggico, cuja comunidade escolar sujeito e objeto dele, ao necessitar definir uma concepo de sociedade, de homem e de educao voltada para o trabalho ou ao assumir uma concepo que j existe, na perspectiva de uma formao que vise atender s necessidades humanas, entendendose que a histria no est pronta nem acabada, esse projeto deve ter como horizonte uma sociedade onde os homens sejam livres 4. (VZQUEZ, 2007).
4

A liberdade humana possvel de se atingir apenas transf ormando as relaes de produo capitalista s v oltadas para a produo de mais-v alia e, ao mesmo tempo, promov endo o controle consciente e social da produo pelos prprios produtores liv remente associados (a verdadeira autogesto) e, portanto, sua subordinao ao desenv olvimento pleno e liv re dos indivduos, ou seja, a produo, para os homens[...]. Apenas nessas condies que ser oportunizado tempo liv re, para que os homens possam desenv olver suas capacidades criadoras, no mbito da produo artstica, social e cientfico, social e etc. (VZQUEZ, 2007, p. 397-399).

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Essa concepo de sociedade pressupe conhecer a realidade, suas possibilidades e limitaes, para que sirva no s como orientao para as aes dos docentes na escola, mas tambm para que no se torne uma aventura, ou se transforme em impossibilidade de sua efetivao na orientao da prtica pedaggica. A concepo de homem que orienta as finalidades da educao no pode ser outra a no ser a que vincula o sujeito prxis, a que caracteriza o homem como sujeito histrico-social. Vzquez (2007, p.407) assevera que trata-se de um sujeito que se produz no processo histrico como ser de prxis. Por essa razo, sua natureza no pode ser identificada preponderantemente como ser racional, fazendo desse fator seu atributo essencial abstrado das relaes sociais, como foi inferido por Aristteles. Ainda: a natureza humana no deve ser assinalada apenas pelas aptides deter minadas por leis naturais biolgicas, as quais dizem equivocadamente caber aos docentes esperar para que desabrochem.
Desse modo, a essncia humana radicaria na natureza social, prtica (produtora) e histrica do homem. O homem um ser que produz socialmente, e que nesse processo se produz a si mesmo. Este autoproduzir-se como no tempo faz dele um ser histrico. Essas tr s dimenses essenciais do homem so inseparveis; cada uma implica necessariamente as demais. [...]. Desse modo anlogo, a natureza produtiva, transformadora, do ser homem s se d socialmente e com diversas formas histricas. A historicidade do homem s se d na medida em que um ser que produz socialmente e que, com sua produo social, produz suas prprias relaes sociais, isto , se faz a si mesmo. A histria humana nada mais do que a histria da prxis do homem. (VZQUEZ, 2007, p.407).

Partindo dessa concepo de homem, o projeto poltico-pedaggico poder assumir, em seu bojo, a concepo de trabalho, incorporando, pois, a concepo de prxis e do homem como ser prtico tem de ser dialetizada em funo das mudanas decisivas que se operam, na atualidade, na prpria prxis e, em particular, na prxis mater ial produtiva e na prxis social. (VZQUEZ, 2007, p.399). Com efeito, a forma de trabalho presente nas relaes produtivas e sociais poder ser contemplada como a mais adequada para a formao dos alunos que estudam na educao profissional tcnica, porque evidncia a forma mais avanada da produo. Para que no se percam os referenciais analticos, adotados salientamos as palavras de Antunes (2007, p.125-126) que explica: se na concepo de Marx o trabalho elemento central do processo de humanizao do homem, torna-se garantia de sua existncia humanizada, nas relaes de produo e nas relaes sociais capitalista, o

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trabalho se constitui como negao da existncia verdadeiramente humana, do homem, medida que se transforma em mercadoria.

A fora de trabalho torna-se, como tudo, uma mercadoria. O que deveria ser a forma humana de realizao do indivduo reduz-se nica possibilidade de subsistncia do despossudo. Esta radical constatao de Marx: a precariedade e perversidade do individuo na sociedade capitalista (ANTUNES, 2007, p.126).

Sendo assim, Vzquez (2007) diz que, embora o homem seja produtor de si mes mo e das relaes produtivas e sociais (particularmente o operrio), ocorre a prxis reiterativa que os impede de compreender a si mes mos, alm do que as relaes de produo e sociais capitalistas no so percebidas como produto de suas atividades prticas, o que no quer dizer que os homens deixem ser conscientes desses fatos. Acontece apenas que a conscincia se encontra imersa nessas relaes. Vzquez (2007, p.291) identifica que a prxis reiterativa, entendida como imitativa, manifesta-se em decorrncia da diviso social e da tcnica do trabalho, ocorrendo um divrcio radical, entre planejamento e execuo, o que justifica a necessidade do projeto pedaggico ser efetivamente discutido com o propsito de superao da fragmentao e de atos justapostos ocasionalmente das atividades formativas desenvolvidas na Educao Profissional, segundo a qual cada indiv duo ou cada grupo pode imprimir-lhe finalidades individuais previamente traadas como soma de prticas que, no todo, no se constitui como unidade nas diversidades das individualidades. preciso considerar que essa fragmentao ou justaposio de modo ocasional tambm prefigura em razo de uma gesto burocrtica ou de um burocratismo, onde perdura o formalismo, quando a forma de um processo anterior aplicada de modo mecnico a um novo processo, de modo centralizador que, segundo Vzquez (2007, p.321), exclui todo vestgio de democracia, a disciplina consciente se torna uma disciplina de quartel e entre o partido e as massas s cabem as relaes de mando e subordinao. Na perspectiva de Vzquez (2007, p.329) expe-se que a participao como mediao para uma gesto democrtica, incide que o acento pesa na relao horiz ontal que assegure a livre circulao de idias e alternativas polticas a todos os nveis e, com isso, a participao consciente de todos os militantes. Sendo assim, reafirmamos a necessidade de participao dos docentes nos processos de elaborao, de implementao e de avaliao do projeto pedaggico, onde

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se discutem os pressupostos filosficos apresentados acima, tendo em vista plas mar a relao entre teoria e prtica, possibilidades da relao entre pensamento e ao. Todavia, alm desses processos, Vzquez (2007, p.360) reafirma que necessrio compreender as deter minaes das relaes produtivas, na medida em que elas influem tanto na contradio entre fins e resultados, assim como os conflitos entre os diferentes indivduos; da classe trabalhadora, determinando aes no intencionais na prtica pedaggica. Em outras palavras, para que se instaure a verdadeira democracia na escola, preciso democratizar a sociedade inteira e transformar as relaes sociais, para que se tenha uma prxis intencional comum, como partes de uma totalidade que no se desagregam em posturas individuais, pois atos desarticulados ou justapostos casualmente no per mitem falar em atividade; preciso que os atos singulares se articulem ou estruturem, como elementos de um todo. (VZQUEZ, 2007, p.220). Nosso entendimento, reafirma que a participao, gesta possibilidades, das atividades dos sujeitos se unificarem em torno dos pressupostos filosficos e das finalidades assumidas para a educao voltada para o trabalho, objetivando superar projetos nos quais, se plasmam fins ou projetos alheios, em cuja elaborao no intervm a conscincia prpria, (VZQUEZ 2007, p.292-293). As finalidades projetadas so impostas pela classe social dominante que detm os meios de produo em nvel mundial, atendendo lgica da globalizao prevista em pactos sociais, com os agentes que dirigem o Estado brasileiro, orientando polticas para a Educao Profissional sob a tica da concepo do capital humano. Para se avanar a partir do movimento do real (contraditrio) em vinculao orgnica com a organizao dos trabalhadores, fundamentada em pesquisa realizada junto s entidades do movimento sindical 5, Carvalho (2003, p.112) desenvolve um debate a respeito da participao dos trabalhadores na formulao e na implementao das polticas pblicas para a Educao Profissional, aduz que essa participao dos trabalhadores supe a conscincia das entidades sobre o seu papel enquanto atores sociais.
Este princpio traduz-se, sem dvida alguma, em um fundamentais na definio da poltica referida e do nosso o que d sentido e inteligibilidade aos demais. Ele conscincia por parte das entidades da necessidade dos elementos ponto de vista, diz respeito da elaborao

Fora Sindical; Organizao Internacional do Trabalho; Central nica dos Trabalhadores; Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao; Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educao Bsica e Prof issional; Mov imento dos Trabalhadores Sem Terra.

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dessa poltica pblica e qual deve ser o papel dos diferentes atores sociais. (CARVALHO, 2003, p.112).

Explicitando a assertiva acima, Carvalho (2003, p.110) indica que o ponto de partida para uma proposta que supere a realidade existente esta mesma realidade, ou seja, o desenvolvimento das contradies da escola atual sendo, portanto, considerado pela autora como o nico caminho para a construo de uma escola nova, voltada para a humanizao do homem. Finalmente, preciso considerar a necessidade de valorizao dos docentes, investindo-se na formao, nas condies de trabalho, em salrios condignos, como j fora identificado por Guimares e Silva (2010, p.244), a boa educao oferecida nas Escolas Tcnicas e Centros Federais de Educao Tecnolgica era decorrente das condies de trabalho docente que asseguravam uma base de qualidade, tais como plano de carreira estvel para seus professores, isonomia com as universidades federais e oportunidades de aperfeioamento profissional. Em decorrncia das anlises desenvolvidas, acentuamos a diferena de conceituao em relao LDBEN, sobre o conceito de projeto para a educao, em relao aos autores estudados. Na tica dos autores estudados, a proposta pedaggica entendida como organizao do trabalho na escola como um todo e fundamenta-se na dimenso polticopedaggica, a qual deve or ientar a Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio, que enuncia a concepo de homem como ser histrico social de prxis do trabalho como princ pio educativo que assegure a integrao entre teoria e prxis, tendo como horizonte a construo de uma sociedade livre. A pedagogia histrico-crtico se constitui como a mais adequada, porquanto no s possibilita aos docentes compreenderem de forma crtica as relaes sociais que determinam as circunstncias da educao, mas tambm fomenta o desenvolvimento de uma conscincia que se sabe de si mesmo, (VZQUEZ, 2007, p.293). essa pedagogia que pode rearticular a unidade entre pensamento e ao, com vistas efetivao das transformaes necessrias para atender s finalidades verdadeiramente humanas para o ensino. Por outra lgica, a LDBEN no evidencia os pressupostos polticos do projeto pedaggico de modo heurstico. Contudo, depreende-se a concordncia em torno da necessidade de construo efetiva de uma proposta poltico-pedaggica a ser elaborada e implementada com a participao dos sujeitos que, nela, exercem suas atividades,

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dentre os quais, os docentes, que se constituem como um dos principais atores no processo educativo.

O projeto poltico-pedaggico para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na For ma Integrada ao Ensino Mdio, na perspectiva da filosofia da prxis, constitui-se como mediao, pois sua elaborao, organizao e implementao traduz a efetivao da poltica pblica para a educao para o trabalho, na perspectiva de uma formao crtica e transformadora.

1.2. Concepes de Educao na Perspectiva da Prxis

Seguindo os pressupostos apresentados por Vzquez (2007), distinguimos a prxis produtiva como uma das prxis fundamentais, pois, por meio dela, o homem produz objetos de acordo com suas finalidades, utilizando meios ou instrumentos por ele produzidos, cria um mundo humanizado e, nesse processo, humaniza-se ao desenvolver suas foras fsicas e espirituais. Todavia, no transcurso da histria, os homens produzem instrumentos de trabalho mais complexos modificando as relaes no processo de trabalho,

fragmentando o trabalho humano, quando um grupo de indivduos passam a exercer a funo de planejamento, utilizando suas faculdades mentais, enquanto os trabalhadores operam as mquinas, empregando suas capacidades fsicas. Pelos fundamentos histricos desta lgica, Vzquez (2007, p.232- 233), identifica que desenvolvem-se atividades, apenas tericas, cuja finalidade produzir conhecimentos, tendo como objeto as sensaes ou percepes isto que objetos psquicos que s tem uma existncia subjetiva ou conceitos, teorias, representaes ou hipteses que tm uma existncia ideal. Por isso, essas atividades no cumprem as caractersticas da prxis. As atividades tericas apenas mobilizam capacidades cognoscitivas do homem, como: abstrair, generalizar, deduzir, sintetizar, prever, etc., que, embora exijam um substrato corpreo e o funcionamento do sistema nervoso superior, no deixam de ser operaes subjetivas, psquicas, mesmo podendo ter manifestaes objetivas, (VZQUEZ, 2007, p.233). Vsquez (2007, p.236) defende que o princpio para restabelecer a relao entre teoria e prtica se realiza pela mediao da educao, cuja finalidade o desenvolvimento das conscincias, de organizao dos meios materiais e planos

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concretos de ao; tudo isso como passo indispensvel para desenvolver aes reais efetivas. Nessa perspectiva, desenvolvem-se as atividades formativas vinculadas aos movimentos sociais da classe trabalhadora, para restabelecer a educao, a conscincia crtico revolucionria. Com efeito, segundo o autor, a unidade dialtica entre teoria e prtica se concretiza quando, na prtica do trabalho, procuramos a compreenso desse fenmeno de natureza dual. Sem sua compreenso, a prtica tem sua racionalidade, mas esta permanece oculta. Isto , sua racionalidade no transparece diretamente, e sim apenas quem tem olhos para ela. (VZQUEZ, 2007, p.258). Nesse sentido, o trabalho manual compreendido como atividade laboral e que precisa ser integrado aos conhecimentos proporcionados pelas cincias: A cincia proporciona a chave para entender e interpretar sua prpria prtica experimental. Vzquez (2007, p.258). a cincia a fonte terica dos conhecimentos, porque fornece as categorias para interpretar determinada realidade, como o caso da Fsica, ou da Qumica, por exemplo. A economia presente no nosso dia a dia apenas poder ser entendida, por meio do domnio acerca das categorias econmicas. Particular mente, segundo o autor, as Cincias da Natureza e a Matemtica desenvolvem-se vinculadas aos setores produtivos, no modo de produo capitalista, mas gozando de certa autonomia. O maior nvel de autonomia encontra-se nas Cincias Sociais e Humanas. A relao entre trabalho e ensino na perspectiva da relao entre teoria e prtica em uma nova sntese qualitativa/quantitativa tem sua fonte nos estudos de Marx e Engels e faz eco no campo da educao profissional. De acordo com Manacorda (1991, p.22), a educao para o trabalho fundamenta-se na articulao das teses que descrevem o processo de transformao da sociedade, considerando-se tanto as questes vinculadas superao da propriedade privada quanto os aspectos relacionados diviso social e tcnica do trabalho. Ao refletir sobre o trabalho, Marx e Engels criticam a separao do intelectual e o manual. Em linhas gerais, diz-se que o trabalho intelectual categoriza-se pelas

atividades que sugerem reflexo, enquanto o trabalho manual caracteriza-se pela execuo. Este ltimo retrata o trabalho ou atividade desenvolvida pelos operrios e que, em tese, exige apenas o exerccio de uma habilidade, acarretando para o homem uma percepo unilateral da realidade, j que desenvolve apenas uma parte de suas capacidades, ou seja, a dimenso fsica ou espiritual. (MA NACORDA, 1991).

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A defesa da relao entre trabalho e ensino, para Marx e Engels, tambm visa ao desenvolvimento das foras produtivas, mas, sobretudo formao onilateral 6 dos jovens, por meio uma formao integral, recuperando o pleno desenvolvimento de todas as capacidades humanas, em consonncia com a concepo de homem e sociedade. (MANA CORDA, 1991, p. 22). Explica, ainda, Manacorda (1991, p.21) que a tese inicial de Marx, aportada no Manifesto do Partido Comunista refere-se ao processo de democratizao do ensino, defendendo o ensino pblico, gratuito, a unio entre ensino e trabalho produtivo remunerado, cuja efetivao plena ocorrer aps a conquista do poder poltico, conjugando as finalidades da educao com as finalidades da sociedade e assumindo o trabalho como princpio educativo, enquanto estratgia formativa para o desenvolvimento integral dos jovens. Exclui, entretanto que essa relao se d na fbrica capitalista. J nas Instrues aos Delegados, no I Congresso da Associao Internacional dos Trabalhadores, em Genebra (1866), e no O Capital, segundo Manacorda (1991, p.26-27), Marx, apresenta os princpios organizativos e o contedo pedaggico do ensino socialista. Ensino intelectual, educao fsica e o ensino tecnolgico para todas as crianas de 9 a 14 anos, os quais deveriam ser efetivados gradualmente. Analisando o contedo pedaggico, Manacorda (1991, p.27) explicita que o ensino intelectual se consubstanciava por meio do ensino das letras, das artes e da histria, que se realizaria na vida. O tecnolgico relacionando teoria e prtica, sendo esta sua proposta pedaggica central.

[...] o ensino tecnolgico no absorve nem substitui a formao intelectual. Esta ltima por sua vez, no acha especificaes nesse contexto como coisa que possa, num certo sentido, ser concebida mais ou menos segundo mdulos tradicionais; ao passo que o ensino tecnolgico aparece especificado com a indicao do seu aspecto terico (mas no substantivo de toda formao intelectual) e prtico, um e outro abrangendo onilateralmente os fundamentos de todos os processo s de produo e os prticos de todos os processos de produo e os aspectos prticos de todos os ofcios. (MANACORDA, 1991, p.27, grifo do autor).

A funo da escola se realizaria de modo integrado fbrica. O ensino tecnolgico propunha em seus objetivos que os alunos se apropriassem dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos presentes na sociedade, no sistema produtivo,
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Apropriao individual (no sentido j v isto) de uma totalidade de f oras produtiv as objetiv amente existentes signif ica, enf im, a absoluta exteriorizao das f aculdades criativas do homem, sem outro pressuposto que o precedente desenv olvimento histrico. (MANACORDA, 1991, p. 84).

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desenvolvendo capacidade de manejar os instrumentos essenciais das vrias profisses, isto de trabalhar conforme a natureza com o crebro e as mos, porque isto corresponde a uma plenitude do desenvolvimento humano. (MANACORDA, 1991, p.95). Vale ressaltar que, para Manacorda (1991, p.31-32), o conceito usado por Marx de modo mais freqentemente o de ensino tecnolgico, conceito vinculado ao progresso da tecnologia enquanto aplicao das cincias produo. Por sua vez, Manacorda (1991) compreende que o termo politecnia implicaria a noo de vrias formas de trabalho, enquanto tecnologia significaria o ensino terico e prtico, como expresso de uma formao em sua totalidade e/ou onilateralidade. Conseqentemente, para Manacorda, decorrem as seguintes exigncias para a escola, a partir desse conceito.

Isso significa que a escola no pode deixar de se configurar como processo educativo em que coincidem a cincia e o trabalho; uma cincia no meramente especulativa, mas operativa, porque, sendo operativa, reflete a essncia, sua capacidade de domnio sobre a natureza, um trabalho no destinado a adquirir habilidades parciais do tipo artesanal, porm o mais articulado possvel, pelo menos em perspectiva, tecnologia da fbrica, a mais moderna forma de produo. (MANACORDA, 1991, p.65).

Lombardi (2005, p.20, grifo do autor) explica que a educao proposta por Marx e Engels elege como fundamento a centralidade dialtica do trabalho como princpio educativo e que resulta na proposta de uma educao onmilateral. Mas, especificamente, o autor diz que a finalidade da educao proporcionar a compreenso do processo produtivo em sua dimenso de totalidade. Carvalho (2003, p.131) explicita as implicaes do conceito de ensino politcnico, em Marx.
Para Marx, apenas o ensino politcnico seria capaz de caminhar nessa direo de educao integral, pois ao mesmo tempo em que ele contribuiria para aumentar a produo, fortalecer o desenvolvimento das foras produtivas e intensificar a contradio principal do capitalismo entre socializao crescente e apropriao privada, ele contribuiria tambm para fortalecer o prprio trabalhador, desenvolvendo suas energias fsicas e mentais, desenvolvendo a criatividade e habilitando-o a assumir a direo da transformao social (CARVALHO, 2003, p.131).

Suchodolski (1966, p.249) declara que Marx criticou a pedagogia burguesa, que, segundo ele, parte do princpio de que a conscincia poderia e deveria se desenvolver margem das relaes concretas de vida do individuo, de seu trabalho e de

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sua situao na produo e na sociedade. Nesse sentido, criticou o mtodo de transmisso dos conceitos e representaes. Dito de outro modo pelo autor (1966, p.250), Marx ope-se tanto s pedagogias que concebem o ensino como atividade voltada para formao de uma conscincia apriorstica, quanto s pedagogias fundamentadas em teorias empiristas e biolgicas do desenvolvimento espontneo da conscincia, pois ambas apiam-se na idia da conscincia dos sujeitos automatizadas das relaes sociais, cujo objetivo o de reproduzir e produzir as relaes capitalistas. Gramsci (1995, p.136) tributou para a anlise e luta na histria da educao no Brasil, o conceito de escola unitria, entendida como sistema de ensino nico que representaria as escolas de nvel elementar (fundamental e mdio), na perspectiva de superao da dualidade do ensino na Itlia, na poca de Gentili (1923) e das relaes produtivas no contexto do taylorismo-fordismo, que deter minava a existncia de dois tipos de escolas: as escolas de cultura geral, (baseadas no princpio pedaggico tradicional) e as denominadas de escolas profissionalizantes. O autor tece crtica s diversas escolas particulares especializadas em preparar para o trabalho imediato, para satisfazer interesses prticos, atendendo s necessidades dos diversos ramos profissionais, demandado pelas indstrias,

freqentadas pelos jovens da classe trabalhadora, baseadas no ensino apenas de habilidades manuais, para formar operrios. Gramsci (1995, p.136) - ao criticar ambas as escolas, tanto do ponto de vis ta poltico quanto do ponto de vista pedaggico - destaca aspectos positivos e negativos. Dessa forma, este terico no nega a necessidade de uma proposta pedaggica compatvel com o desenvolvimento da fbrica moderna. Na verdade, o que o autor critica a dualidade da escola que reproduz a diviso social e tcnica do trabalho, como se ilustra a seguir:

A escola tradicional era oligrquica, pois destinava-se nova gerao dos grupos dirigentes, destinada por sua vez a tornar-se dirigentes: mas no era oligrquica pelo seu modo de ensino. No a aquisio de capacidades diretivas, no e a tendncia de formar homens superiores que d a marca social de um tipo de escola. A marca social dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo de escola prprio, destinado a perpetuar nestes grupos uma determinada funo tradicional, diretiva e instrumental. (GRAMSCI, 1995, p.136).

A partir desse posicionamento, Gramsci (1995, p.136) prope a concepo de escola unitria, como escola que procura abolir modos distintos de ensino, na perspectiva

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de criao e de manuteno de um nico modelo de escola para todos os jovens, preparando-os para a continuidade dos estudos, at atingirem a escola profissional. A argumentao de Gramsci orienta para a defesa de que todo jovem se reconhea como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dir igir ou de controlar quem dirige. Objetivamente, o autor defende a existncia de uma escola que integre teoria e prtica. Desse modo caracteriza a organizao da escola unitria:
Escola nica inicial de cultura geral humanstica, formativa, que equilibre equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. Deste tipo de escola nica, atravs de repetidas experincias de orientao profissional, passar-se- a uma das especializadas ou ao trabalho produtivo. (GRAMSCI, 1995, p.118).

Analisando o pensamento de Gramsci, Carvalho (2003, p.133) explica o que seria a escola unitria em termos de formao dos jovens:

Observa-se nessa colocao, o eixo fundamental da proposta gramsciana, isto , a reivindicao de uma escola elementar-mdia que proporcionasse criana e ao jovem, um desenvolvimento amplo e harmonioso, multilateral: com uma slida formao cultural geral, humanista, formativa e que se integre a capacidade de trabalhar tecnicamente, com o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. (CARVALHO, 2003, p.133).

A fase que possivelmente corresponderia ao ensino mdio, segundo Gramsci (1995, p.124), seria constituda e organizada como a fase decisiva, na qual se tende a criar os valores fundamentais do humanis mo, a autonomia intelectual e a autonomia moral necessrias a uma posterior especializao. A especializao se daria em uma universidade, ou por meio de estudos voltados para o trabalho produtivo. Para desenvolver a autonomia intelectual e moral do aluno, no nvel mdio, do ponto de vista pedaggico-didtico, o ensino deveria ter por base o mtodo dialtico na perspectiva de domnio do mtodo que, por sua vez, possibilitaria a apreenso dos conceitos das cincias naturais e da filosofia da prxis, das normas da linguagem, como condio para os jovens constituir-se como cidados. Estes aspectos, quando postos em prtica, podem consolidar a realidade de uma escola criadora que se caracteriza pela direo e pela ao do professor no processo de ensino, para que os alunos se apropriem dos conceitos inerentes s cincias naturais, filosofia da prxis para o desenvolvimento de uma conscincia intencional, tendo em vista transformar as relaes sociais e produtivas, cuja mediao do processo

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de ensino-aprendizagem se daria pelo domnio do mtodo cientifico, como explica o autor, nas linhas seguintes:

O estudo e o aprendizado dos mtodos criativos na cincia e na vida devem comear nesta ltima fase da escola, e no deve ser mais um monoplio da universidade ou ser deixado ao acaso da vida prtica:[...]. esta deve ser uma escola criadora. [...]. Assim. escola criadora no significa escola de inventores e descobridores; ela indica uma fase e um mtodo de investigao e de conhecimento, [...].Indica que a aprendizagem ocorre notadamente graas a um esforo espontneo e autnomo do discente, e no qual o professor exerce apenas uma funo de guia amigvel, como ocorre ou deveria ocorrer na universidade. Descobrir por si mesmo uma verdade, sem sugestes e ajudas exteriores, criao (mesmo que a verdade seja velha) e demonstra a posse do mtodo; indica que, de qualquer modo, entrou-se na fase de maturidade intelectual na qual se pode descobrir verdades novas. (GRAMSCI, 1995, p.124-125).

Essa escola assume, pois, o trabalho como princ pio educativo, na perspectiva de Manacorda (1991, p.135): o trabalho, para Gramsci, essencialmente um elemento constitutivo do ensino, semelhante ao que o aspecto prtico no ensino tecnolgico em Marx. Desse modo, o trabalho no um ter mo antagnico e complementar do processo educativo, ao lado do ensino em suas variadas formas, mas se insere no ensino pelo contedo e pelo mtodo. Para Gramsci (1995, p.125), a escola unitria demandaria a exigncia do incio de novas relaes entre trabalho intelectual e trabalho industrial no apenas na escola, mas em toda a vida social. O princpio unitrio, por isso, refletir-se- em todos os organismos de cultura, transformando-os e emprestando-lhes um novo contedo. Portanto, os conceitos de escola unitria, o trabalho como princ pio educativo, o ensino tecnolgico/politcnico, a formao humana e a relao entre teoria e prtica so os itens que esto na pauta da discusso da educao em nvel mdio defendidos pelos agentes educacionais que atuam na sociedade brasileira.

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1.3 Polticas Para a Educao Profissional no Brasil: Implicaes para a relao entre Teoria e Prtica

Adentramos as discusses sobre as polticas educacionais no Brasil, visando identificar concepes, finalidades e as implicaes para a relao entre teoria e prtica na ao pedaggica, sem exaurir a discusso que esse processo exige, cujos pressupostos foram apresentados na seo anterior. Enfatizamos o perodo histrico da dcada de 1990, na medida em que este contexto demarca, no nosso entender, as concepes de Educao Profissional no Brasil. Para tanto, foi preciso voltar histria que os sujeitos histricos construram, fazendo uma ciso a partir de 1970, tambm para que no se percam os referenciais tericos e a prxis poltica e pedaggica dos educadores que clamam por uma sociedade verdadeiramente humana e, portanto, uma educao que vise formao humana. Ressaltamos que a materialidade das relaes de produo e das relaes sociais, no perodo histrico de 1970, per meada pelo taylorismo cincia da diviso do trabalho e pelo fordismo cincia da produo em srie, que fundamentam a diviso social e tcnica do trabalho. ( JANTSCH e BIA NCHETTI, 2008, p.196). Cabe explicitar que no contexto, da diviso social e tcnica do trabalho a educao, resulta em sistemas de ensino dualistas no mbito das polticas educacionais 7, fragmentando a teoria da prtica, ofertando formao cientfica propedutica para a classe dirigente e formao profissional para a classe trabalhadora (KUENZ ER, 2005). Do ponto de vista pedaggico, importante situar que essas relaes sociais corroboram para a consolidao oficial, nos anos de 1970, da pedagogia tecnicista, nas polticas educacionais no Brasil, as quais se fundamentaram no pressuposto da neutralidade das cincias e nos princ pios de racionalidade, eficincia e produtividade. Esta pedagogia advoga a reordenao do processo educativo de maneira a torn-lo

At ento se mantm a separao entre educao e formao profissional como expresso da diviso entre trabalho intelectual e trabalho manual, atravs da existncia de um sistema de ensino com dois ramos equiv alentes, porm diferenciados, e de um sistema privado de qualif icao para trabalhadores. (KUENZER, 1991, p. 14-15).

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objetivo e operacional (SAVIANI, 2008a, p.10). Por sua vez, procura minimizar as atividades subjetivas, para assegurar a eficincia. Nessa direo, a anlise de Frigotto (2003, p. 55), demonstra que a partir dos anos de 1960, a educao se baseia em fundamentos econmicos e tecnicistas que fora difundido pela teoria do capital humano que submetem o conjunto dos processos educativos escolares ao imediatis mo da formao tcnico-profissional. Kuenzer (1997, p.14-16), argumenta que a Lei n 5. 692/71 apresentava a perspectiva de superao da dualidade do ensino. Este sistema no implicou na concepo de escola unitria, pois tinha como objetivo atender s necessidades do mercado, no sendo as necessidades verdadeiramente humanas para o domnio das cincias e das tecnologias de forma crtica. importante salientar que, de acordo com Kuenzer (2001, p.16-17), a Lei n 5.692/71 regulamentava que a finalidade geral para o ensino de 1 e 2 graus (Art. 1) propiciava aos alunos uma formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania. Sendo assim, para Kuenzer (2001, p.17-18), a educao para o trabalho se insere tanto no 1 quanto no 2 Graus. Em nvel de 2 Grau, fixava como objetivo a habilitao profissional, para atender s demandas do mercado de trabalho em cada regio. Essas habilitaes, em nvel mdio, eram 52. Em nvel auxiliar, eram 78 habilitaes, perfazendo um total de 130 cursos ou habilitaes, exauridas pelo Parecer 45/72, do Conselho Nacional de Educao. Eis a expresso da fragmentao das profissionais numa sociedade marcada pela diviso social e tcnica do trabalho. Sobre os propsitos da Lei n. 5.692/71 Frigotto et.al.(2005, p.33) ressaltam tambm a finalidade de conter a entrada de jovens nas universidades, embora o discurso fosse evitar a frustrao de jovens, que no conseguiam ingressar no Ensino Super ior. Da, o carter de ter minalidade. No que se refere formao profissional, os autores constatam a valorizao da Educao Profissional Tcnica, na perspectiva de atender as demandas polticas como expem os autores.

Mas, j a partir de 1964 e especificamente no perodo do chamando milagre econmico (1968 a 1973), a formao profissional passa a assumir um importante papel no campo das mediaes da prtica educativa, no sentido de responder s condies gerais da produo capitalista. No mbito dos setores produtivos, a regulamentao da profisso de tcnico de nvel mdio, em 1968, configurou o seu papel poltico como porta-voz e intermedirio entre os operrios no qualificados e a escalao superior, como representante dos que

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controlam o poder poltico e econmico (FRIGOTTO, et. al. 2005, p.3233).

Conseqentemente, para Kuenzer (2001, p.22), os currculos no Ensino Mdio, para atender as habilitaes profissionais, possuiam vrias disciplinas

terminavam por reproduzir em grande parte os currculos anteriores do curso cientfico, na parte do ncleo comum, ao qual se somam, sem se integrar, disciplinas de formao especial sob a forma de fragmentos que no guardam organicidade entre si. Nessa concepo de organizao curricular, para a autora A suposta integrao entre teoria, geral e especifica, e trabalho far-se-ia no estgio, como momento posterior ao processo de aprendizagem, e descolado deste, em que a s ntese far-se-ia automaticamente. Ramos (2010, p.44) na mes ma direo argumenta que, no ensino mdio tcnico, em nvel mdio, sob a gide da Lei n. 5.692/1971, o currculo priorizava a formao profissional em detrimento da formao geral, particular mente no ensino industrial, no qual os contedos da rea de conhecimento das Cincias Sociais e Humanas e da rea de conhecimento das Linguagens no eram considerados como conhecimentos necessrios para a formao dos alunos. Expressa, por sua vez, a hierarquizao das disciplinas como objetivao das necessidades evidenciadas pelo mercado e pelas relaes sociais. Por essa organizao curricular, os alunos no podem assimilar conceitos que o per mitam compreender as relaes sociais como mediao para que possam intervir criticamente, como sujeitos de prxis poltica. Desse modo, essa proposta pedaggica no toma o trabalho enquanto princpio educativo. Ao contrrio, o trabalho pura mercadoria. No integra o desenvolvimento das capacidades cognitivas prprias para a apropriao dos

conhecimentos tericos e das habilidades e tcnicas para o exerccio do trabalho consciente. Trata-se de uma proposta educacional que privilegia a prtica em detrimento da teoria, as cincias sociais e humanas insere-se no currculo para formar os alunos como personalidades morais, para reproduo e manuteno das relaes produtivas e sociais, para adaptar os alunos ao mercado de trabalho, tal nossa anlise quando identificamos a fora da disciplina OSPB, no contexto histrico brasileiro, per meado pela luta de classes, na dcada de 1970. Considerando a presena no ensino da pedagogia tradicional e da tecnicista Saviani (2008a, p.11) argi que a primeira, na prtica pedaggica, o sujeito principal do processo de ensino-aprendizagem o professor responsvel pela transmisso dos

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conhecimentos aos alunos considerados como sujeitos passivos. A nfase do ensino recai na teoria. Na pedagogia tecnicista, a centralidade no incide mais no professor, nem no aluno. Ela se localiza nos meios e instrumentos de ensino. Professor e alunos passam a ser considerados como executores de um processo cuja concepo, planejamento, coordenao e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. (SAVIANI, 2008a, p.11). Por essa concepo, a primazia do ensino se situa na tcnica do saber operativo, para usar os instrumentos de trabalhos, em detrimento da teoria. O autor aponta o cruzamento dessas pedagogias e suas implicaes para o trabalho pedaggico e para o sistema educacional.
Alm do mais, na prtica educativa, a orientao tecnicista cruzou com as condies tradicionais predominantes nas escolas bem como com a influncia da pedagogia nova que exerceu poderoso atrativo sobre os educadores. Nessas condies, a pedagogia tecnicista acabou por contribuir para aumentar o caos no campo educativo, gerando tal nvel de descontinuidade, de heterogeneidade e de fragmentao, que praticamente inviabiliza o trabalho pedaggico (SAVIANI, 2008a, p.12).

Nesse contexto, as Escolas Tcnicas Federais, de acordo com Kuenzer (1997, p. 19), no alteraram sua formao, diferente das outras escolas pblicas de Ensino Mdio que no reuniam condies materiais nem contavam com professores qualificados para promover a relao entre teoria e prtica. Moura (2010, p.69) compartilha da anlise, dizendo que, nas Escolas Tcnicas Federais, devido as condies materiais e humanas, na maioria dos casos, no mantiveram seus currculos nos limites restritos de instrumentalidade para o mundo do trabalho, estabelecidos pela Lei n. 5.692/71. Ressalta o autor que os tcnicos formados nestas instituies, alm se conseguirem empregos, chegaram a ultrapassar a barreira do vestibular e a prosseguir nos estudos. Partindo da realidade brasileira e do desenvolvimento contemporneo, sobretudo da crtica dualidade do ensino, Saviani (2007a, p.159), adotando como base terica a pedagogia histrico-crtica, apresenta um esboo para o sistema de ensino tendo em vista as condies da sociedade brasileira, adequando os conceitos de Gramsci e de Marx e Engels, em nvel de educao bsica, compreendendo o ensino fundamental e mdio.

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Saviani (2007a, p.160) considera que O saber tem uma autonomia relativa em relao ao processo de trabalho do qual se origina. Em nvel mdio, a finalidade da escola de recuperar a relao entre teoria (cincias) e a prtica do trabalho. Para o autor, o ensino mdio - enquanto escola unitria - fundamenta-se no conceito de ensino politcnico, tendo o trabalho como princ pio educativo.

Substancialmente, Saviani defende essa concepo com o objetivo de superar a dualidade na educao brasileira e as finalidades de um ensino que se vincula diretamente aos interesses imediatos do mercado de trabalho. O ensino politcnico visa propiciar ao aluno a compreenso do processo produtivo em sua dimenso de totalidade, como diz Saviani (2005b, p.234), pela tomada de conscincia terica e prtica do trabalho como constituinte da essncia humana para todos e cada um dos homens. Sendo assim, Saviani (2005b, p.235) explica que a finalidade do ensino politcnico explicitar como o conhecimento (objeto especfico do processo de ensino), isto , como a cincia, potncia espiritual, se converte em potncia mater ial no processo de produo. Desse modo, o ensino no formaria o aluno para uma profisso especifica, mas prope a relao da prtica do trabalho com os conhecimentos provenientes das cincias, cujas atividades de ensino-aprendizagem se realizariam em oficinas como forma de assegurar a relao entre teoria e prtica. Ramos (2010, p.44) acrescenta que o ensino politcnico deveria ter como finalidade propiciar aos alunos o domnio dos fundamentos das tcnicas diversificadas utilizadas na produo e no mero adestramento em tcnicas produtivas. Formando politcnicos, e no tcnicos especialistas em uma nica habilitao, mas nas modalidades essenciais de trabalho que fundamentam as diversas tcnicas, presentes no processo produtivo. Com efeito, possibilitaria a formao humana. A concepo de ensino politcnico e escola unitria foi amplamente discutida no Brasil, a partir da dcada de 1980, com o processo de redemocratizao do pas, aps o per odo de ditadura militar, pelo Frum Nacional em Defesa da Educao, Pblica, Laica e Gratuita e por ocasio da elaborao, da discusso e da votao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, quando o Frum passou a denominar-se Frum em Defesa da Escola Pblica na LDB, que objetivava a construo de um sistema nacional de educao. Esse movimento de luta, organizada por educadores, cientistas, educandos e movimentos sociais, por meio de suas entidades, no que se refere ao ensino mdio, partia da anlise crtica de sua concepo e finalidade que fundamentava a Lei n 5.692/1971.

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O projeto apresentado pelo Deputado Federal Octvio Elsio introduziu mais um conceito ao projeto original. Como diz Otvio Elsio (1991, p. 31), em seu projeto, apresentado em 1988, assumia o compromisso com a formao politcnica e, por outro lado[...], define duas modalidade de ensino de 2 Grau: a formao geral e a formao profissionalizante. O ensino profissional, de acordo com o Otvio Elsio (1991), procuraria resgatar a Escola Nor mal, para a formao de professores, em nvel de 2 grau. Frigotto et.al.(2005, p. 36) informa que o projeto substitutivo do Deputado Federal Jorge Hage, caminhava na direo da afirmao do ensino mdio unitr io, mas, por meio de acrscimo na carga horria, favorecendo a formao profissional. Ficando definidas as modalidades: Nor mal e Tcnica, que poder iam ser ofertadas pelas instituies de educao do pas. Os autores demonstram como fora estabelecida a relao entre ensino mdio e educao profissional, pela mediao da noo de integralidade.
[...] assegurada aos alunos a integralidade da educao bsica, que associa educao mais geral, nesta etapa, as bases de uma educao tecnolgica e politcnica, conforme disposto no artigo 51, o ensino mdio poder, mediante ampliao da sua durao e carga horria global, incluir objetivos adicionais de educao profissional. (BRASIL, 1989, art. 53 apud FRIGOTTO, et.al. 2005, p. 43).

Ramos (2010, p.46) explicita essa discusso dizendo que os projetos originais para a LDB, apresentados pelo movimento social, procuravam afirmar a funo formativa da educao, propondo que o ensino mdio fosse considerado como etapa final da Educao Bsica. Desse modo, deveria estruturar-se a partir de carga horria de pelo menos, 2.400 horas, podendo esta ser ampliada para formar os alunos para o exerccio de profisses tcnicas8. Kuenzer (2001, p.84) esclarece que o que se pretendia com o projeto de LDB do deputado Jorge Hage era que as escolas propeduticas inclussem em seus currculos contedos cientfico-tecnolgicos e scio-histricos, e as escolas e instituies de educao tecnolgica passassem a incorporar mais contedos cientficos no s os instrumentais, mas tambm os scio-histricos.

A modalidade tcnica se destinaria a preparar pessoal tcnico de nv el intermedirio, habilitado para atuar no processo produtivo e na prestao de serv ios populao. Nesse caso o currculo dev eria abranger, alm da f ormao bsica comum, contedos tecnolgicos especf icos, necessrios s especializaes tcnicas of erecidas, que seriam def inidas pelos sistemas de ensino. A durao mnima desses cursos seria de quatro anos, totalizando uma carga horria global de 3.200 horas de trabalho escolar e mais um semestre letiv o de estgio curricular (FRIGOTTO, et. al. 2005, p. 43).

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No movimento impulsionado pela contradio entre s foras sociais que lutavam pela hegemonia da concepo de educao no Brasil, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/1996 como ponto de partida para as reformas na educao profissional para adequ-la aos interesses do mercado de trabalho. A nova reforma na educao brasileira comeou a partir de 1990. Frigotto (1996, p. 78, grifos do autor) explica que ela articula-se com a recomposio do pas no quadro do capitalis mo mundial no plano scio-econmico, o ajustamento de nossas sociedades globalizao excludente; no plano cultural, ideolgico e tico-poltico a naturalizao da excluso. Ressalta o autor que o mercado torna-se o mecanis mo que regula as relaes sociais, e, explica o significado e a lgica de funcionamento da sociedade capitalista:

O primeiro aspecto a demarcar que capitalista aquela sociedade cujo objetivo fundamental produzir para acumular, concentrar e centralizar capital. No so, portanto, as necessidades humanas, individuais ou coletivas, a prioridade e nem as pessoas. Tanto as primeiras quanto as segundas vm subordinadas s leis imanentes da produo capitalista, cujo fim o lucro. (FRIGOTTO, 1996, p. 79).

As mudanas nos setores produtivos so denominadas de reestruturao produtiva e fizeram com que as agncias multilaterais, como o Banco Mundial (BIRD), o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e a Comisso Econmica para os Pases da Amrica Latina e Caribe 9. (CEPAL) intensificassem suas intervenes nos pases da Amrica Latina e do Caribe, a fim de promover os ajustes necessrios demandados pelos pases capitalistas centrais, particularmente os ajustes pontuados no mbito da educao que passa a necessitar de um trabalhador polivalente (CUNHA, 2000b); (ROMERO, 2002). Do posto de vista do Estado Neoliberal, ou Estado Mnimo (superestrutura), as estratgias aliceradas pelos organismos internacionais no Brasil com apoio do governo brasileiro, nesse perodo do presidente Fernando Henrique Cardoso,

implementaram o processo de privatizao das empresas nacionais, da educao e a difuso de ideologias - dentre estas, a noo de empregabilidade que, segundo Gentili

As polticas desse Baco dirigidas para toda a Amrica Latina e Caribe aparecem nas deliberaes da IV Conf erncia Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtien, 1990: da reunio dos Ministros da Educao da Amrica Latina e do Caribe (Quito, 1991): da reunio de Ministros da Economia, conv ocada pela Cepal (Santiago, 1992). (ROMERO, 2002, p. 93-94).

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(2005, p. 48), proveniente da nova teoria do capital humano. Desse modo o autor explica a funo da noo de empregabilidade:

Nesse sentido, a tese da empregabilidade recupera a concepo individualista da Teoria do Capital Humano, mas acaba com o nexo que se estabelecia entre o desenvolvimento do capital humano individual e o capital humano social: as possibilidades de insero de um individuo no mercado dependem (potencialmente) da posse de um conjunto de saberes, competncias e credenciais que o habilitam para a competio pelos empregos disponveis (a educao , de fato, um investimento em capital individual); s que o desenvolvimento econmico da sociedade no depende, hoje, de uma maior e melhor integrao de todos a vida produtiva (a educao no , em tal sentido, um investimento em capital humano social). As economias podem crescer e conviver como uma elevada taxa de desemprego e com imensos setores da populao fora dos benefcios do crescimento econmico [...]. (GENTILI, 2005, p.53-54).

Com a mes ma compreenso, Romero (2002, p.98-99), explica que a educao foi tomada como estratgia para tratar do problema da pobreza, sem mudanas na forma adotada para o crescimento da economia e sem alterar a concentrao da renda. Para o autor, a educao se fundamenta no conceito de capital humano, entendido como a acumulao de conhecimento e aptides, se relaciona com o critrio de produtividade do fator trabalho. Frigotto (1996, p.89) argumenta dizendo que o Banco Mundial tornou-se filsofo da educao prescrevendo os valores, os conhecimentos, a concepo das polticas educacionais para o Brasil e o conjunto de pases que deveriam se ajustar ao processo de globalizao. Essa filosofia o pragmatis mo 10, em seu vis esboado na nova teoria do Capital Humano que, para Frigotto (2003, p.202, grifos do autor), No plano tericometodolgico, a tica economicista e sociologista daquela teoria alargada pela tese da

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Seu praticismo manif esta-se, sobretudo, em sua concepo de v erdade; do f ato de nosso conhecimento estar vinculado a necessidades prticas, o pragmatismo deduz que o v erdadeiro se reduz ao til, com o que solapa a essncia do conhecimento como reproduo na conscincia cognoscitiva de uma realidade, ainda que s possamos conhecer essa realidade produzi-la idealmente- em nosso trato e prtico com ela. (VZQUEZ, 2007, p. 241).

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sociedade do conhecimento. A Teoria do Capital Humano deriva-se da epistemologia baseada na neutralidade do conhecimento 11. Nessa conjuntura, alm da aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a Educao Profissional foi normatizada pelo Decreto n 2.208/97, do qual decorreu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de nvel tcnico -, Resoluo n 04/99, em acordo com o Parecer CNE- CEB n16/1999 que fora instrumentalizadas o Plano Nacional de Educao (PNE). (ROMERO, 2002, p. 95). Ainda Romero (2002, p. 102), acrescenta que esta reforma objetivava a modernizao do ensino profissional no pas, de maneira que este possa acompanhar o avano tecnolgico e atender as demandas do mercado de trabalho, as quais exigem flexibilidade, qualidade e produtividade. Dessa forma, o conceito-chave de interpretao e ao dos agentes externos e internos poltica educacional, como tambm, explica Frigotto (2003, p.148), a polivalncia e a flexibilidade, dentre outras categorias, para assegurar a produtividade e a competitividade. Vejamos como a flexibilidade se apresenta na educao profissional. Conforme Cunha (2000b, p.51), emerge o conceito de setorizao, explicitado como: A setorizao consiste na fragmentao das iniciativas de educao tcnico-profissional conforme cada setor da economia, determinada pelas fraes do mercado de trabalho. Sendo assim, tais foram os objetivos inerentes ao Decreto n 2.208/1997, que configurou a organizao da Educao Profissional, como um sistema flexibilizado em trs nveis: o bsico: voltado para a aprendizagem, por meio de cursos rpidos; o nvel tcnico e o tecnolgico. O ensino tcnico passou a ser organizado independente do ensino mdio sem conexo interna com o ensino mdio. Nesse sentido, Cunha (2000b, p.56) recupera o conceito de os cursos chamados integrados, que ofereciam num mes mo currculo a educao geral de nvel mdio e a educao tcnico-profissional, foram literalmente proibidos. Apenas como diz o autor,foram tolerados nas escolas agrotcnicas. Salientamos os estudos de Guimares e Silva (2010, p.244) que apresentam um balano crtico sobre a poltica educacional para a Educao Profissional, explicando que o Banco Internacional Para a Reconstruo e o Desenvolvimento (BID) constatou,
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Frigotto (1984, p. 50-51), explica que a concepo do capital humano f undamenta-se na concepo de que o treinamento na educao f av orece o desenv olv imento econmico do pas, incidindo no aumento da renda dos indivduos. Nesse sentido, o aumento das condies de melhoria da v ida de cada individuo tornase deciso pessoal. Se passa fome, a deciso dele (indiv iduo); se f ica rico, tambm. (Aqui reside, como v eremos adiante, o mago da ideologia burguesa que justifica e mascara a desigualdade estrutural do modo de produo capitalista).

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atravs de estudos sobre a Educao Profissional12, que o ensino oferecido nas Escolas Tcnicas Federais e nos Centros Federais de Educao Tecnolgica possuam qualidade, em detrimento do ensino praticado nas escolas estaduais, municipais e privadas. Conseqentemente, segundo os autores, essa condio de desenvolvimento do ensino demandava recursos financeiros considerados incompatveis com as possibilidades do BIRD. Desse modo, o Banco considerou que o modelo de ensino para a Educao Profissional da rede federal seria igual ao desenvolvido pelo Sistema S 13, por apresentar uma estrutura flexvel facilitando realizar as adaptaes em funo das necessidades postas pela produo. As proposies do Banco Mundial foram, ento, assumidas em sua plenitude pelo Ministrio da Educao14, como explicam os autores, a seguir:.

Dentre as quatro aes bsicas recomendadas pelo documento do MEC, uma se refere especificamente rede federal de educao profissional e tecnolgica: redefinir a estratgia da gesto da rede federal de educao tecnolgica para: a) separar, do ponto de vista conceitual e operacional, a parte profissional da parte acadmica; b) dar maior flexibilidade aos currculos das e scolas tcnicas de forma a facilitar adaptao do ensino s mudanas no mercado de trabalho; c) promover a aproximao dos ncleos profissionalizantes das escolas tcnicas com o mundo empresarial, aumentando o fluxo de servios entre empresas e escolas; d) progressivamente, encontrar formas jurdicas e apropriadas para o financiamento autnomo e responsvel das escolas tcnicas e CEFETS e, ao mesmo tempo, estimular parcerias para financiamento e gesto e; e) estabelecer mecanismos especficos de avaliao das escolas tcnicas para promover a diversificao dos curso s e a integrao com o mercado de trabalho (MEC, 1995, p.22, apud GUIMARES e SILVA, 2010, p.245, grifos dos autores).

A interveno de agentes externos associados a agentes internos no Brasil orientando a Educao Profissional, particular mente nos Centros Federais de Educao Tecnolgica, resultou no extinto Decreto n 2.208/1997, que coibiu a matrcula nica existente em um mes mo curso de nvel mdio, ofertado historicamente nestes Centros. Assim, a proposta fragmentou, nos currculos, as disciplinas cientficas das tecnolgicas, flexibilizando a relao entre teoria e prtica, ou seja, a prtica sem teoria ou com pouca teoria. Os cursos de nvel bsico eram, pois, voltados para a qualificao e
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Guimares e Silva (2009, p.244), referem-se aos estudos desenv olvidos pelo Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA-1993), que foi financiada pelas Naes Unidas para o Desenvolv imento (PNUD) e pelo Programa de Gerenciamento do Setor Pbico (GESEP). 13 SENAI-SESI-SENAC-SENAR-SENAE-SEST-SEBRAE e SESCOOP. 14 Documento planejamento Poltico-Estratgico (1995/1998).

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para a requalificao, eram de curta durao e sem teoria. Os cursos tcnicos em nvel mdio eram oferecidos nas formas de concomitncias, com teoria e prtica fragmentadas, contraditoriamente aos pressupostos do ensino politcnico e/ou

tecnolgico e s demandas das empresas flexveis. Nessa direo, Romero (2002, p.103), pronunciando-se, em relao a posio da Associao Nacional de Pesquisa em Educao (ANPED-1997), diz que, do ponto de vista pedaggico, os contedos ensinados de modo fragmentado, ofertados por diversas escolas, implicou que os alunos, individualmente, devessem efetuar a desejada integrao entre teoria e prtica. Esses contedos eram ofertados em mdulos. Machado (2000, p.85-86) explica que os mdulos so unidades temticas autnomas, com carter de ter minalidade, sancionveis por exames e certificados, podendo ser acumulados para fins de obteno de diplomas. Reconhece a autora, positividades nessa forma de organizao curricular. Todavia, Machado ainda esclarece que essa positividade dependendo da maneira como conduzida, pode reforar a seletividade social, pois as pessoas no tm o mes mo poder de capitalizao dos recursos educacionais disponveis. A prevalncia conceitual da Educao Profissional pblica em nvel mdio a formao de trabalhadores polivalentes. Sendo assim, Kuenzer (2005, p.86) estabelece a diferena entre o ensino polivalente e o politcnico, destacando seus princpios pedaggicos e polticos. Por polivalncia entende-se a ampliao da capacidade do trabalhador para aplicar as novas tecnologias, sem que haja mudana qualitativa dessa capacidade. Dito de outra forma pela a autora:

Ou seja, para enfrentar o carter dinmico do desenvolvimento cientficotecnolgico o trabalhador passa a desempenhar diferentes tarefas usando distintos conhecimentos, sem que isso signifique superar o carter de parcialidade e fragmentao dessa s prticas ou compreender a totalidade. (KUENZER, 2005, p, 86).

Tratando da politecnia, Kuenzer (2005, p.86) explica que esse paradigma educacional per mite a apropriao ou o domnio intelectual da tcnica e a possibilidade de exercer trabalhos flexveis, recompondo as tarefas de forma criativa; supe a superao de um conhecimento meramente emprico e de formao apenas tcnica, pois demanda o desenvolvimento do pensamento abstrato, crtico e autonomia intelectual.

Ou seja, mais que a soma de partes fragmentadas; supe uma rearticulao do conhecido, ultrapassando a aparncia dos fenmenos

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para compreender as relaes mais intimas, a organizao peculiar das partes, descortinando novas percepes que passam a configurar uma compreenso nova, e superior, da totalidade, que no estava dada no ponto de partida. (KUENZER, 2005, p.86-87).

Apresentamos, uma s ntese sobre as

diferenas

epistemolgicas

pedaggicas entre o conceito de polivalncia e de politecnia sustentado por Machado (2009, p.19-23):

POLIVALNCIA Compreenso e uso da cincia de modo cientificista: neutralidade e objetividade. O conhecimento fica submetido ao trato utilitrio, mera instrumentao; O trabalhador segue regras que so definidas por outros agentes.

As habilidades e hbitos demandam: a transferncia dinmica de conhecimentos, experincias para diversas situaes de trabalho; Saber manejar os instrumentos principais requeridos em diversas atividades; trabalhar em equipes, que exige preparo em ter mos de organizao pessoal e domnio de vrios tipos de comunicao.

POLIT ECNIA Compreenso ter ico-prtica dos fundamentos do processo de produo das cincias contemporneas. Compreenso dos conceitos, princpios e leis cientficas, relacionados aos princpios tecnolgicos (utilizao das cincias na produo de: materiais, mtodos e instrumentos de trabalho), da forma como o trabalho organizado, da gesto do trabalho, da sociedade em todos os espaos sociais. Requer as habilidades e hbitos presentes na polivalncia, mas associada ao aumento da capacidade de pensar e agir de modo reflexivo, para identificar e solucionar problemas, como manifestao da objetivao, das atividades humanas; Requer habilidades genricas que possibilite a transferncia de conhecimentos e experincias, possibilitando o entendimento de cada parte, para atingir a viso de totalidade da produo.

Demanda atividades mais criativas, que reprodutivas; Trabalho cognitivo terico, em maior nvel, do que o trabalho fsico -, comparando-se ao trabalho realizado no taylorismo-fordismo. Demanda comportamentos tipificados como: estar sempre aberto as mudanas que ocorrem na produo, de modo que possa se adaptar a elas; Lidar com diversas regras e normas; Ser curioso, abertura para novas

Deve ser incorporado, aos comportamentos demandados pela polivalncia, o desenvolvimento de capacidades de anlise cr tica que possibilite aos sujeitos compreenderem as determinaes de carter

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aprendizagens, ter iniciativa, ateno e responsabilidade. O saber polivalente est em dependncia da educao bsica, sem necessidade de transformaes gerais na escola.

Pressupe a aquisio de conhecimentos tericos em maior nvel que o fsico, mas se circunscreve numa formao til as demandas da produo.
Fonte: Adaptao: Machado (2009, p. 19-23).

econmico, poltico, social de suas atividades; Requer autonomia para avaliar as implicaes das intervenes que realizam; Criatividade para tratar com as contradies que emergem das situaes sociais enfrentadas; O saber politcnico, exige reestruturaes no ensino bsico, na formao dos alunos; Enfrentamento com a profissionalizao demarcada pelos interesses do mercado. pressupe a plena expanso do indiv duo e se insere dentro de um projeto de desenvolvimento social de ampliao dos processos de socializao.

Essa sntese evidncia que a concepo de ensino politcnico, requer condies objetivas e subjetivas para seu pleno desenvolvimento, infraestrutura adequada, na escola, formao de professores, enfrentamento com a profissionalizao vinculada aos interesses do mercado.Demanda uma formao que possibilite a compreenso ter ico-prtica dos fundamentos do processo de produo das cincias contemporneas, analise crtica que possibilitem aos sujeitos compreenderem as determinaes de carter econmico, poltico, social de suas atividades. pressupe a plena expanso do indivduo e se insere dentro de um projeto de desenvolvimento social de ampliao dos processos de socializao. (MACHADO, 2009, p. 19-23). Desse modo o projeto poltico pedaggico dever ser expresso objetiva da conscincia da comunidade escolar que garanta sua efetivao sustentada na filosofia na prxis. Demanda transformaes estruturais da sociedade brasileira na perspectiva da prxis revolucionria. (VZQUEZ, 2007). Por outro lado revela que o avano das foras produtivas demanda uma formao polivalente que implica na relao dos conhecimentos tericos e prticos, habilidades e comportamentos mais amplos -, comparando-se a formao requer ida no taylorismo-fordismo, mas estes conhecimentos ficam submetido ao trato utilitrio, se circunscreve como demanda do capitalis mo. ( MACHADO, 2009).

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CAPTULO II

PROPOSTA PEDAGGICA PARA A EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA NA FORMA INTEGRADA AO ENSINO MDIO

A partir dos conceitos e do contexto histrico, esboados no captulo anterior, procuramos identificar como esto objetivados na proposta pedaggica para a Educao Profissional de Nvel Mdio na forma Integrada ao Ensino Mdio que, no movimento histrico real e contraditrio, visam plasmar a relao entre teoria e prtica. Para tanto, organizamos as anlises em trs partes: a primeira parte examina a proposta pedaggica para a integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio: concepes e finalidades; a segunda parte focaliza o currculo integrado: e a terceira parte traa um esboo histrico do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia desde a Escola de Aprendiz em Artfices.

2.1. A Proposta Pedaggica Para a Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio: Concepes e Finalidades

A Educao Profissional pode ser entendida como formao que se realiza em uma instituio de ensino. Profisso, por sua vez, definida como formas concretas de trabalho exercidas por grupos sociais, de acordo com a viso de Manfredi (2002, p.39)

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que assevera que as profisses, em virtude de seu carter histrico, transformam-se com as mudanas que ocorrem no desenvolvimento dos processos produtivos, ampliando-se para alm dos setores de bens e servios, incluindo o trabalho autnomo. Com base nos argumentos de Carvalho (2003, p.121), pode-se depreender que a Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio objetiva assegurar a integrao entre formao bsica - em nvel mdio- e formao profissional. Pretende, solidificar a relao entre trabalho e educao, em oposio ciso que ocorreu com o Decreto n 2.208/97. Como j caracterizado, as concepes de homem, de trabalho, de sociedade e de educao definem as finalidades para a educao, orientando as formas de organizao do trabalho pedaggico na escola como mediao para que as finalidades possam guiar a prtica docente na perspectiva da formao almejada. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/1996, a organizao da Educao Bsica composta pelo ensino infantil, fundamental e mdio (Art. 21, inciso I). Sua finalidade geral o desenvolvimento dos alunos, assegurando a todos no s uma formao necessria para o exerccio da cidadania, mas tambm os meios adequados para progredirem no trabalho e continuar os estudos. (BRASIL, 2008a, p.35). O Ensino Mdio (Art. 35, incisos I a IV) considerado como etapa final da Educao Bsica. Suas finalidades objetivam a preparao bsica para o trabalho, o desenvolvimento da pessoa humana (tica, com autonomia moral e crtica), para que os alunos possam compreender os fundamentos cientficos e tecnolgicos decorrentes dos processos produtivos, a fim de adapt-los ao exerccio do trabalho flex vel, numa sociedade cujas marcas so o desemprego e a flexibilidade das leis trabalhistas. Ao mes mo tempo, deve assegurar a continuidade dos estudos. (BRASIL, 2008a, p.40), (ANTUNES, 2008). A Educao Profissional na LDBEN, antes da Lei n 11. 741/2008, foi tratada no Captulo III (Art.39) no apenas visando integrar-se s diversas formas de oferta de ensino e educao, mas tambm integrando o conceito de trabalho, cincia e tecnologia, para que os alunos desenvolvessem suas aptides naturais para a vida produtiva. O (Art. 40) da Lei estabeleceu que: A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em diferentes instituies especializadas ou no ambiente de trabalho (BRASIL, 2008a, p. 41-42).

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Com efeito, cabem aqui as anlises procedidas por Araujo (2009, p.4), em relao ao Parecer CNE- CEB n 16/1999, quando evidencia que foram duas as estratgias para a organizao da Educao Profissional, cujo fundamento alberga-se na pedagogia das competncias ao objetivar a separao e articulao entre educao profissional e ensino mdio. Para explicitar sua hiptese sobre a tese da separao entre Ensino Mdio e Educao Profissional, o autor apresenta a seguinte argumentao relacionada s finalidades definidas para ambas as modalidades de educao, como manifesta o autor, a seguir:

Defende-se, portanto, que no ensino mdio que o educando se aprimora como pessoa humana, desenvolve a sua autonomia intelectual e seu pensamento crtico, bem como compreende os fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processo s produtivos, que do suporte para a educao profissional especfica. Segundo o parecer 16/99 cabe educao profissional de nvel tcnico, destinada a proporcionar habilitao profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino mdio, o desenvolvimento das competncias especficas, referentes s habilitaes, e das competncias por reas, necessrias formao de tcnicos de nvel mdio inseridos em uma sociedade em mutao e ao desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. (ARAUJO, 2009, p.5).

A articulao entre essas duas modalidades de ensino, para Araujo (2009, p.5), foi concebida pela noo de intercomplementariedade, mantendo-se a

diferenciao em relao as suas identidades, porm justificadas com base na pressuposio da existncia de uma comunho de finalidades e na possibilidade de aes planejadas e combinadas entre o ensino mdio e o ensino tcnico. Assim, infere o autor que cabia Educao Profissional - tcnica, como modalidade complementar ao Ensino Mdio - preparar os alunos para o trabalho especfico demandado pelo mercado de trabalho exigido pelas empresas, ficando explcito, nesta argumentao, que seu objetivo era a ciso entre teoria e prtica. O Parecer CNE- CEB n 16/99 entende a Educao Profissional como uma estratgia para que os cidados possam ter acesso ao desenvolvimento propiciado pelo avano das cincias e das tecnologias. Para atingir essa finalidade, a Educao Profissional deve propiciar uma formao que possibilite o domnio de um fazer operativo e uma compreenso global do processo produtivo, com a apreenso do saber tecnolgico, a valorizao da cultura do trabalho e a mobilizao dos valores necessrios

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tomada de decises. (BRASIL, 2008c, p.115), destacando a prioridade da formao polivalente. Sendo assim, argumentamos que a apreenso global do processo produtivo no o mesmo que apreender a realidade como totalidade que fora englobada pelo capitalis mo, incluindo a sociedade brasileira, na medida em que definindo, apreenso global, pode incorrer na incompreenso das relaes internas entre infraestrutura e superestruturas, particularmente, as contradies antagnicas decorrentes da diviso social e tcnica do trabalho. A compreenso global da sociedade globalizada complexa, para Santom (1998, p.45), requer anlises tambm mais integradas, nas quais devem ser consideradas todas as dimenses de forma inter-relacionada, integrada, considerando que a sociedade global e, portanto, a educao demanda um novo tipo de pessoa, flexvel, solidria, democrtica e crtica e polivalente, como fora descrito pelo autor.
O mundo atual precisa de pessoas com uma formao cada vez mais polivalente para enfrentar uma sociedade na qual a palavra mudana um dos vocbulos mais freqentes e onde o futuro tem um grau de imprevisibilidade como nunca em outra poca da histria da humanidade (SANTOM, 1998, p.45).

A formao de profissionais polivalentes entendida, pelo Parecer CNE- CEB n 16/99, como atributo de um profissional possuidor de competncias que lhes permitam superar os limites de uma ocupao ou campo circunscrito de trabalho, para transitar para outros campos ou ocupaes da mesma rea profissional ou de reas afins. (BRASIL, 2008c, p.138). Carvalho (2003, p.78-79), ao avaliar as relaes entre concepo e estrutura da organizao da Educao Profissional, diz que, no Brasil, o processo histrico da constituio dessa modalidade de ensino esteve sempre sob as deter minaes da conjuntura econmica e poltica dos diferentes pases. Por isso, essa modalidade educacional responde prioritariamente s necessidades do mercado de trabalho e, em segundo plano, s necessidades dos sujeitos para as quais se destinam. Cabe salientar que as caractersticas fundamentais do trabalho so a precarizao e a flexibilidade, pelas quais a cidadania acaba sendo negada, embora prevista como finalidade geral da educao, pois sem o trabalho o homem no plasma uma existncia verdadeiramente humana. (ANTUNES, 2008); (VZQUEZ, 2007). Consideramos importante a discusso propiciada por Silva (1995, p.15) sobre o conceito de cidadania, quando o autor diz que o conceito se faz redefinido a partir do momento em que o cidado, como sujeito poltico e transformador, passa a cidado

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consumidor. Com efeito, consumidor das ideologias, das tecnologias e das mercadorias, cumprindo sua funo no contexto do projeto neoliberal. Na Lei n 11.741/2008 Seo IV-A - Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio - em seu (Art.36-A) -, consta que o ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. O objetivo do Ensino Mdio a preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional podero ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies especializadas em educao profissional. (BRASIL, 2008, p.2). Em tese, foi suprimida a idia de adaptao (ajustamento) ao mercado de trabalho flexvel. J a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, na citada Lei Art. 36-B, dever ser desenvolvida de duas maneiras: I - articulada com o Ensino Mdio; II na modalidade Subseqente, em cursos ofertados para as pessoas que tenham concludo o Ensino Mdio. O (Art. 36-C), refere-se, assim, s formas de articulao:
I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de ensino, efetuando-se matrcula nica para cada aluno; II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino mdio ou j o esteja cursando, efetuando-se matrculas distintas para cada curso, e podendo ocorrer: a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementariedade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedaggico unificado. (BRASIL, 2008, p. 2).

A citada Lei n 11.741/2008 incorporou o Decreto n 5.154/2004, definindo que: A educao profissional e tecnolgica, no cumprimento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia. (BRASIL, 2008, p.01). Assim, entendemos que a Educao Profissional Tcnica na forma articulada se efetiva no sentido de vinculao ou de relao externa da relao entre teoria e prtica, como partes do sistema educacional, mantendo o conceito de intercomplementariedade, relao entre os cursos, em uma mes ma instituio e com outras instituies, separao cuja integrao se estabelece pela mediao do projeto poltico-pedaggico. A modalidade integrada, instituda pelo Decreto n 5.154/2004 e pelo Parecer CNE- CEB n39/2004, caracteriza a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio

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Integrada ao Ensino Mdio como um nico curso que, a partir de sua concepo, desenvolve-se de modo integrado, denotando a integrao dos componentes

curriculares, o que estabelece a relao entre teoria e prtica, em um mes mo curso.

O curso de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio realizado na forma integrada com o Ensino Mdio deve ser considerado como um curso nico desde sua concepo plenamente integrada a ser desenvolvido como tal, desde o primeiro dia de aula at o ltimo. Todos os seus componentes curriculares devem receber tratamento integrado, nos termos do projeto pedaggico da instituio de ensino. (BRASIL, 2008b, p.157).

Desse modo, compreendemos que o conceito de integrao refere-se relao, entre teoria e prtica como relao interna em um mes mo curso na mesma instituio, designa a Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio. A articulao relaciona-se modalidade concomitante, pois articular supe ponto de juno de duas partes, ou ajuste entre partes (HOUA ISS, 2008, p.66), articulao entre escolas ou entre cursos. A integrao denota o ato de incluir (-se) em conjunto, em grupo, formando um todo coerente (HOUAISS, 2008, p.428). Seu princ pio integrador o conceito de trabalho como mediao para a organizao do trabalho na escola, do currculo que relaciona cincia e tecnologia, como j afirmamos, integra a relao entre teoria e prtica, entre formao geral e educao profissional. Kuenzer (2001, p.30) salienta que, na LDBEN, o conceito de educao incorpora o conceito de trabalho, reconhecendo a sua dimenso pedaggica e a necessidade de a educao escolar vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social, tendo como finalidade a preparao do cidado participante nos processos polticos e nas relaes produtivas. Ressalta Ramos (2010, p. 48) que a LDBEN, em seu (Art. 22), ao consolidar a concepo de aprimoramento da pessoa humana como uma das finalidades da educao bsica, implica a superao do projeto educacional limitado s necessidades do mercado de trabalho, para centr-lo nos sujeitos. Por essa compreenso, a autora resgata a concepo de educao na perspectiva da prxis humana, tendo o trabalho como princ pio educativo. Para entender-se a concepo de formao humana, tal como prescrita na LDBEN, preciso atentar para os esclarecimentos de Ramos (2010, p.45) quando explicita que essa concepo advm das proposies dos educadores progressistas, por

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ocasio da discusso em torno da LDBEN, tendo sido incorporado Lei n 9.394/96, juntamente com trs conceitos:
1) O alargamento do significado da educao para alm da escola; 2) Uma concepo tambm mais ampliada de educao bsica, nela incluindo o ensino mdio; 3) Como conseqncia do anterior, a caracterizao do ensino mdio como etapa final da educao bsica, responsvel por consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos pelo educando no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos, a insero no mundo do trabalho, bem como o exerccio da cidadania. O ensino mdio foi considerado, ainda, como responsvel pelo aprimoramento do educando como pessoa humana e pela promoo da compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processo s produtivos. (RAMOS, 2010, p.45).

Vale, ainda, ressaltar que uma verdadeira formao humana e, portanto, politcnica, apenas plenamente possvel ao consolidar-se numa sociedade justa, ou seja, numa sociedade que supere a diviso social do trabalho. Nessa argumentao, no negamos o conceito de formao humana, ao contrrio, afir mamos e procuramos persegui-lo como possibilidade de sua efetivao articulada a processos de luta concreta por mudanas estruturais na sociedade brasileira que assegurem a todas as famlias o direito de trabalhar, o acesso a todos os bens, como produtos do trabalho coletivo, a possibilidade de vivenciar o verdadeiro conceito de trabalho que produz o homem, o conhecimento, as tecnologias e etc. No concordamos em apenas estabelecer crtica concepo de formao humana, pois como diz Vzquez (2007), a teoria por si s no transforma a realidade. Entretanto, sem teoria crtica, tambm no h transformao da realidade, sendo necessrio mant-la e nutri-la na prxis coletiva conjuntamente com os grupos sociais da classe trabalhadora que comungam da mes ma teoria, seja na escola ou nos diversos movimentos sociais autnomos dos trabalhadores, como fruto de sua conscincia subjetiva individual e coletiva, da necessidade da prxis poltica transformadora. Desse modo, ressaltamos a posio terica e poltica de Frigotto, que mostra educao entendida como expresso da luta em torno da hegemonia 15.
A educao, quando apreendida no plano das determinaes e relaes sociais e, portanto, ela mesma construda e constituinte destas relaes, apresenta-se historicamente como campo de disputa hegemnica. Esta d-se na perspectiva de articular as concepes, a organizao dos processo s e dos contedos educativos na escola e, mais amplamente,
15

Para Gramsci (1968 p.18, grif os do autor), Trata-se, portanto, de elaborar uma filosofia que- sendo j uma difuso ou possibilidade de difuso, pois ligada vida prtica e implcita nela - se torne um senso comu m renovado pela coerncia e pelo vigor das filosofias individuais. E isto no se pode ocorrer se no se sente, per manente mente, a exigncia do contato cultural com os simplrios .

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nas diferentes esferas da classe.(FRIGOTTO, 2003, p.25).

vida

social,

aos

interesse s

de

Nessa perspectiva, contrapondo-se aos argumentos da

Reforma na

Educao, Frigotto et al. (2005, p.41) recuperam a discusso do conceito de educao tecnolgica ou politcnica, reafirmando que so duas as concepes de educao tecnolgica, com implicaes para a formao para o trabalho, como destacamos a seguir:

Uma concepo que a identifica com a educao que aborda conhecimentos associados s tecnologias utilizadas nos processos de produo e, assim, pode formar pessoas para o manejo social e profissional dessa s tecnologias para ocuparem um espao especfico na diviso social e tcnica do trabalho. Essa perspectiva esteve na origem dos Centros Federais de Educao Tecnolgica e tem orientado mudanas mais contemporneas nas polticas educacionais e de trabalho, bem como de finalidades e funcionamento de instituies de profissional. Outra perspectiva aquela que fundamentou a defesa de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional na dcada de 1980 (rejeitada por uma manobra do Senado) que, em seus termos tericos e prticos, propiciasse a superao da concepo educacional burguesa que se pauta pela dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual e entre instruo profissional e instruo geral. Nesse sentido, o conceito de educao tecnolgica ganhava o mesmo significado de politecnia. (FRIGOTTO, et. al., 2005, p.40- 41).

Sendo assim, Frigotto et. al. (2005, p.37) argumentam que pretendiam recuperar com a luta que culminou com o Decreto n 5.154/2004 era a efetivao da base unitria do ensino mdio, mesmo admitindo a possibilidade de formao profissional tcnica, tal como propunha, os projetos apresentado, por ocasio da

discusso e da aprovao da atual LDBEN. As argumentaes de Frigotto et. al. (2005, p.43-44) sustentam que o Ensino Mdio integrado ao Ensino Tcnico e vinculado formao geral constitui-se como mediao para fazer-se a travessia para a educao unitria e o ensino politcnico. Como explicitado no Documento Base, Brasil- MEC/SETEC (2007, p.25), a concepo de integrao acolhe a idia de uma mediao consensual e transitria para viabilizar uma formao geral na perspectiva da politecnia e das possibilidades da Educao Profissional concebida como exigncia social, conforme expresso, a seguir:

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Tais reflexes conduziram ao entendimento de que uma soluo transitria e vivel um tipo de ensino mdio que garanta a integralidade da educao bsica, ou seja, que contemple o aprofundamento dos conhecimentos cientficos produzidos e acumulados historicamente pela sociedade, como tambm objetivos adicionais de formao profissional numa perspectiva da integrao dessa s dimenses. Essa perspectiva, ao adotar a cincia, a tecnologia, a cultura e o trabalho como eixos estruturantes, contempla as bases em que se pode desenvolver uma educao tecnolgica ou politcnica e, ao mesmo tempo, uma formao profissional stricto sensu exigida pela dura realidade socioeconmica do pas. (BRASIL-MEC/SETEC, 2007, p. 25, grifos dos autores).

Em relao s possibilidades da Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio, sob a gide do Decreto n 5.154/2004, para que atenda s necessidades formativas decorrentes das novas bases tecnolgicas e a formao humana, Frigotto: argumenta questes polticas em termos de concepo de projeto de sociedade, pois no h concepo da educao que se desenvolva desvinculada de um projeto de desenvolvimento social. Desse modo, o autor defende um projeto de sociedade democrtica com justia social, integrando assim fins da educao e sociedade, como observamos a seguir:
A questo crucial para a nova poltica educacional e, em especial, a concepo de ensino mdio integrado, : quais so as exigncias para que o mesmo se constitua numa mediao fecunda para a construo de um projeto de desenvolvimento com justia social e efetiva igualdade, e conseqentemente uma democracia e cidadania substantiva, de forma que, ao mesmo tempo, responda aos imperativos das novas bases tecnolgicas da produo, preparando para o trabalho complexo. (FRIGOTTO, 2005, p. 73-74).

Sobre o Decreto n 5.154/2004, Saviani (2007b, p.135) pronuncia-se dizendo que sua marca articulao 16, entendida de forma ampla e abrangendo os distintos aspectos envolvidos na poltica da educao profissional. Considera o autor que este Decreto, em sua concepo, supera o extinto Decreto n 2.208/97, pois assegura a reconstruo do ensino tcnico integrado educao geral, de acordo com as demandas formativas atuais.

16

Assim, prev-se a articulao de esf oros das reas da educao, do trabalho e emprego e da tecnologia (artigo 2, inciso II); e se introduz, no artigo 3, o conceito de itinerrio formativ o, def inido como o conjunto de etapas que compem a organizao da educao profissional em uma determinada rea, possibilitando o aprov eitamento continuo e articulado dos estudos (artigo 3, 1). Ainda o pargraf o 2 desse mesmo artigo 3 determina a articulao pref erencial com os cursos de jovens e adultos consagrando-se, no artigo 4, a articulao entre educao prof issional de nvel mdio com o ensino mdio. Por f im, alm dessa integrao horizontal, estipula-se, tambm a articulao v ertical entre a f ormao prof issional tcnica de nv el mdio e os cursos de educao tecnolgica de graduao (artigo 6). (SAVIANI, 2007b, p.135).

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Com isso retorna-se a tendncia da formao integrada que caminha na direo da superao da dualidade entre educao geral e formao profissional, revertendo-se o retrocesso representado pelo decreto do Governo FHC. Portanto, ainda limitado no plano das idias, esse avano no deixa de ser positivo, pois possibilita a reorganizao do ensino tcnico segundo uma concepo mais consentnea com os reclamos atuais. (SAVIANI, 2007b, p.135).

Carvalho (2003, p.126) sintetiza o significado da Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio, defendida pelas organizaes progressistas dos

trabalhadores, como possibilidade de melhoria da formao que assegure ampla e slida base de conhecimentos cientficos e tecnolgicos, aliada a uma formao humanista que os transformem em trabalhadores, cidados com as qualificaes exigidas, em razo dos requerimentos formativos demandados pelo avano das foras produtivas, na perspectiva de uma formao crtica. Ciavatta (2005, p.84, grifos da autora) amparada no Decreto n 5.154/2004, compreende este que uma das formas de articulao entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio dar-se- de forma: integrada [...]. Responde Ciavatta o que entende por integrar:
ntegro, tornar inteiro, o qu? A palavra toma o sentido moral em alguns uso s correntes. Mas no disto que se trata aqui. Remetemos o termo integrar ao seu sentido de compreenso das partes no seu todo ou da unidade no diverso, de tratar a educao como totalidade social, isto , nas mltiplas mediaes histricas que concretizam os processo s educativos. (CIAVATTA, 2005, p.84, grifos nossos).

Explicitando a idia de formao integrada, Ciavatta (2005, p.85) argumenta que ela sugere superar o ser humano dividido historicamente pela diviso social do trabalho entre a ao de executar e a ao de pensar, dirigir ou planejar. Portanto, visa o desenvolvimento integral de todas as capacidades humanas. Conseqentemente, para a autora, trata-se de um processo formativo que integra os conhecimentos cientficotecnolgicos e scio-histricos possibilitando aos alunos a apreenso das relaes sociais que deter minam todos os fenmenos. Desse modo, a autora caminha na perspectiva de defesa da politcnica.
Como formao humana, o que se busca garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador, o direito a uma formao completa para a leitura do mundo e para a atuao como cidado pertencente a um pas, integrado dignamente sua sociedade poltica. Formao que, neste sentido, supe a compreenso das relaes sociais subjacentes a todos os fenmenos. (CIAVATTA, 2005, p.85).

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Ramos (2010, p.49) apresenta os pressupostos que podem fundamentar o projeto poltico-pedaggico unitrio para todas as escolas de Ensino Mdio, visando formao humana dos alunos, apoiando-se no conceito de trabalho entendido em suas dimenses ontolgica e histrica, o que assegura superar a fragmentao entre formao geral e Educao Profissional.

Na base da construo de um projeto unitrio de ensino mdio que, enquanto reconhece e valoriza o diverso, supera a dualidade histrica entre formao bsica e formao profissional, est a compreenso do trabalho no seu duplo sentido: a) ontolgico, como prxis humana e, ento como a forma pela qual o homem produz sua prpria existncia na relao com a natureza e com os outros homens e, assim, produz conhecimento; b) histrico, que no capitalismo se transforma em trabalho assalariado ou fator econmico, forma especifica da produo da existncia humana sob o capitalismo; portanto, como categoria econmica e prxis produtiva que, baseadas em conhecimentos existentes, produzem novos conhecimentos. (RAMOS, 2010, p.49).

Ainda em sua argumentao, Ramos (2005, p. 107-108) assume o trabalho como princpio educativo pela mediao de suas dimenses ontolgica e histrica, justificando que, na dimenso ontolgica, o trabalho evidencia-se como produtor da existncia humana. Na dimenso histrica, constitui-se como mediao, visa assegurar formao profissional, de modo que contribua para que os alunos possam participar dos processos produtivos, justificado, pois, como uma necessidade tico-poltica para os que vivem do trabalho. A autora, pela adoo do princpio da integrao procura, em sua argumentao, manter a formao geral vinculada formao profissional, assegurando o ensino dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos, explicitados como produtos da prxis humana. Discutindo o avano da cincia e da tecnologia e reconhecendo que ambas podem incidir tanto para fins de preservao quanto para fins de destruio da vida no planeta e, no quadro de dependncia do Brasil sobre a produo cientfica e tecnolgica, Ciavatta (2006, p.913) apresenta propostas para que as escolas construam seus projetos poltico-pedaggicos, a partir de trs exigncias: cientfica tica e pedaggica.

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Primeiro, a cientifica, a proximidade com a cincia e a tecnologia, que nos permitam conhecer fatos como esse e manipular instrumentos que proporcionem conhecimentos e aes impensveis para geraes passadas. Segundo, uma exigncia tica, a interao do homem com a natureza est produzindo transformaes de alcance imprevisveis e parece que est se rompendo gradativamente o equilbrio interativo que permite a sobrevivncia humana. Por ltimo a educacional, a formao humana de crianas, adolescentes e jovens para o mundo de hoje exige domnio de conhecimentos globais das cincias, das tecnologias e a socializao para a convivncia com o planeta e a humanidade, de modo a preservar a vida. (CIAVATTA, 2006, p. 913).

J Kuenzer (2005, p.41-45), criticando a proposio da LDBEN, que procura impor a formao profissional, para os cursos de nvel tecnolgico e ps mdio, tomando como referncia a funo social e poltica para os que vivem do trabalho. Como diz a autora, esse nvel de ensino condio no s de existncia, mas tambm da prpria permanncia no sistema de ensino, na maioria das vezes, viabilizada pelo ingresso no mercado de trabalho. Por isso, defende vrias formas de educao profissional, desde que as propostas pedaggicas forneam a formao geral. Continuando sua argumentao, Kuenzer (2005) expe as diversas

modalidades, das quais destacamos a educao cientifco-tecnolgica bsica e a educao cientfico-tecnolgica - especfica esta correspondida como a modalidade de ensino ofertada pelas Instituies Federais de Educao Profissional, cuja demanda, no nosso entendimento, colocava-se em termos de consolidao do ensino tcnico de nvel mdio integrado ao Ensino Mdio. Ao se posicionar em defesa da manuteno de diferentes modalidades de educao para o trabalho em nvel mdio, Kuenzer (2005, p.36) explicita que a justificativa para tal forma de organizao parte do princ pio, visando tratar diferentemente os desiguais, conforme seus interesses e necessidades, para que possam ser iguais. Mas, especificamente, diz Kuenzer (2005, p.37, grifos da autora) que visa buscar o avano possvel, em face dos recursos disponveis, da escola concreta com suas possibilidades e limitaes, na contramar da excluso. Sendo assim, a autora evidencia que a construo de uma igualdade que no est dada no ponto de partida, e que, por esta mesma razo, exige mediaes diferenciadas no prprio Ensino Mdio, para atender s demandas de uma clientela diferenciada e desigual. Conseqentemente, a concepo de unitariedade defendida pela autora se efetiva por meio da finalidade da educao, porquanto prope a idia de unir as partes em um todo estruturado, como podemos inferir a partir dos argumentos da autora:

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O Ensino Mdio, assim concebido, poder ter seu principio pedaggico contemplando diferentes contedos em diferentes modalidades, para atender s especificidades de seus jovens alunos, diferentes e desiguais social e economicamente, sem que com isso comprometa o conceito de escola unitria. A unitariedade ser assegurada pela sua finalidade, que expressa o compromisso com a igualdade de direitos, no como atributo formal, assegurado pela legislao, mas como conquista real, processo histrico de destruio das desigualdades, que se d travs da atividade real dos homens, da qual a escola participa (KUENZER, 2005, p. 44)

Partindo dessa concepo de unitariedade, Kuenzer (2005, p.50) argumenta que a finalidade da educao para os vivem do trabalho visa promover um novo tipo de formao que possibilite aos alunos serem capazes de atuar politicamente e, ao mesmo tempo, ser produtivo, atuando intelectualmente e pensando praticamente; um trabalhador crtico, criativo e autnomo intelectualmente e eticamente, capaz de educarse de acompanhar as mudanas e educar-se permanentemente. Afirma a autora que essa finalidade da educao foi posta pelas relaes sociais e produtivas demandadas pela acumulao flexvel que passa a exigir um novo princpio educativo, como aponta, a seguir:

O objetivo a ser atingido capacidade para lidar com a incerteza, substituindo rigidez por flexibilidade e rapidez, a fim de atender a demanda dinmicas, que se diversificam em qualidade e quantidade, no para ajustar-se, mas para participar como sujeito na construo de uma nova sociedade em que o resultado da produo material e cultural esteja disponvel para todos, assegurando qualidade de vida e preservando a natureza. (KUENZER, 2000, p.21).

Conseqentemente, para a autora, essa uma opo a ser definida, por meio do projeto poltico-pedaggico, pois este incorpora a concepo de homem, de sociedade e de conhecimento com base nos pressupostos da filosofia da prxis. Como diz a autora, a seguir:
Essas finalidades dizem respeito a pessoa s concretas que vivem em situaes reais que precisam ser compreendidas em si e em suas articulaes com a totalidade da vida social e produtiva com suas mltiplas, complexas e contraditrias relaes, entre as quais muitas certamente precisam ser transformadas em face de seu carter excludente. [...]. A educao prope-se a desenvolver a capacidade de pensar teoricamente a realidade, para o que ser preciso abstrair, deduzir leis construindo explicaes a partir da identificao de regularidades, ou da apreenso das relaes que unificam as partes em uma totalidade e ao mesmo tempo mantm as especificidades. (KUENZER, 2005, p.75).

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Sendo assim, define os pressupostos que devem fundamentar o projeto poltico-pedaggico das instituies educacionais: o trabalho em sua dimenso de prxis humana e de prxis produtiva, pois de acordo com Kuenzer (2005, p.78), o trabalho produz o homem, este produz conhecimentos cientficos que se integram prxis produtiva como necessidade de o trabalhador obter uma formao, que lhe possibilite participar do mundo do trabalho, para assegurar sua existncia. O conceito de trabalho se efetiva, ento, pela mediao do conceito de tecnologia, como as formas de trabalho que medeiam s relaes sociais, conformando a cultura moderna. Discutindo sobre o trabalho como princ pio educativo, em suas relaes com o desenvolvimento das foras produtivas, Kuenzer e Grabowski (2006, p.19) expem que potencializam a superao da dicotomia entre teoria e prtica na educao, exigindo a democratizao do acesso aos conhecimentos cientficos, tecnolgicos e scio-histricos.
O trabalho e a cincia, dissociados por efeito das formas tradicionais de diviso do trabalho, voltam a formar uma unidade pela mediao da tecnologia, em conseqncia do prprio desenvolvimento das foras produtivas no capitalismo, e como forma de superao aos entraves postos ao processo de acumulao. Como resultado, estabelecem-se novas formas de relao entre conhecimento, produo e relaes sociais, que passam a demandar o domnio integrado dos conhecimentos cientficos, tecnolgicos e scio-histricos. Mesmo que se considere que estas demandas so polarizadas no regime de acumulao flexvel, e portanto no se colocam para todos os trabalhadores, as polticas educacionais que de fato se comprometam com os que vivem do trabalho devem ter a democratizao do acesso ao conhecimento como horizonte. (KUENZER e GRABOWSKI, 2006, p.19).

Machado (2006, p.52), tratando especificamente da modalidade de ensino integrado, ou seja, de Ensino Mdio Integrado, entende que as escolas podem inovar os projetos poltico-pedaggicos, na perspectiva de assegurar um processo pedaggico comprometido com a integrao criativa do fazer, do pensar e do sentir, visando formao de sujeitos crticos que, para tanto, podero ser partcipes de um projeto de sociedade que supere o subdesenvolvimento e a dependncia tecnolgica, articulando os fins da educao e os fins da sociedade:

O modelo de desenvolvimento tecnolgico dependente, que impe linhas de expanso e de restries, precisa ser discutido para entendermos o que ser processado no 2 Grau. Ns no dispomos, mas temos que adquirir uma autonomia poltica para deliberamos em relao questo da tecnologia no pas, que um problema nevrlgico do ponto de vista das relaes internacionais. Isto precisa ser discutido porque no d para se definir a formao no 2 Grau sem pr a questo da independncia tecnolgica do pas e da possibilidade de produzir uma

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tecnologia voltada para as necessidades sociais inerentes nossa realidade. (MACHADO, 1991, p. 58-59).

Do ponto de vista da organizao dos sistemas de educao, temos a Lei n 11.892/2008, que restabeleceu a dualidade entre os sistemas de ensino, ao criar os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, como sistema prprio de educao (BRASIL, 2008, p.1), desvinculado do sistema de ensino do pas. Dentre as finalidades da Educao Profissional e Tecnolgica, Captulo II, seo III, (Art. 7), a citada lei indica a oferta da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, prioritariamente, na forma de cursos integrados, para os concluintes do ensino mdio e para o pblico da educao de jovens e adultos, na perspectiva da emancipao (BRASIL, 2008, p.2), dentre outros, dos quais destacamos:
III - realizar pesquisas aplicadas, estimulando o desenvolvimento de solues tcnicas e tecnolgicas, estendendo seus benefcios comunidade; IV - desenvolver atividades de extenso de acordo com os princpios e finalidades da educao profissional e tecnolgica, em articulao com o mundo do trabalho e os segmentos sociais, e com nfase na produo, desenvolvimento e difuso de conhecimentos cientficos e tecnolgicos; V - estimular e apoiar processos educativos que levem gerao de trabalho e renda e emancipao do cidado na perspectiva do desenvolvimento socioeconmico local e regional; (BRASIL, 2008, p.2)

Sobre os propsitos do inciso V da referida lei, Machado (2006, p.61-62) atribui princpios pedaggicos polticos e econmicos, entendendo que estes se constituem como uma das formas de articular a Educao Profissional com a prtica social, visando contribuir para o desenvolvimento local e indicando a necessria vinculao com as micros, pequenas e mdias empresas, particular mente com as

organizaes autnomas dos trabalhadores, conforme argumenta a autora:

Essa assertiva pressupe que esta estratgia se paute por princpios, postulados e objetivos voltados para a implementao de processo s endgenos e sustentveis de dinamizao econmica; por noes como sustentabilidade, endogenia, autonomia e cooperao. Implica a capacidade de costurar os elos dos elementos tecnolgicos e de mercado aos aspectos sociais, polticos e culturais do desenvolvimento. Neste contexto, especial importncia dada aos projetos de formao e qualificao para o trabalho, de constituio de microempresas, de fomento de cooperativas e de formas associativas autnomas de trabalhadores. tambm atribuda grande relevncia busca da construo de prticas alternativas e de um poder local mais democrtico, tendo em vista a formao de uma nova cultura institucional, da qual so partes integrantes as redes de cooperao. Para esta teorizao, o local no se define como mbito espacial delimitado; tambm um universo mais amplo e abstrato. Trata-se de uma categoria que inclui vrias aes e dimenses de

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poderes orientadas para um ou mais territrios, com interfaces e interdependncias. (MACHADO, 2006, p.61-62).

Para Guimares e Silva (2010, p.247), a concepo de formao, defendida pelo SINASEFE, vincula a concepo de homem, mundo, sociedade, democracia, escola, autonomia, entre outras (referenciadas no PNE da sociedade /1997), que so distintas daquelas que os setores sociais hegemnicos, utilizam para manter o status quo, defendendo a Educao Tecnolgica:

Nessa perspectiva, situamos a educao tecnolgica como potencializadora da construo de uma formao emancipatria da classe trabalhadora. Entendemos que essa modalidade de ensino no pode ser somente direcionada para uma formao pontual, exclusivamente ligada ao mercado de trabalho, mas sim,que tome o trabalho como principio educativo, direcionando o ser humano como agente de construo de sua histria, bem como do bem coletivo. (GUIMARES e SILVA, 2010, p.247 ).

De acordo com os argumentos de Carvalho (2003, p.134), depreendemos que as propostas que caminham na defesa da escola unitria e politcnica, como proposies poltico-pedaggicas, precisam enfrentar a existncia da Educao Profissional baseada na formao das especificidades inerentes s reas profissionais. Partindo dos autores estudados, argumentamos que a organizao e a concepo de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio no significa ensino politcnico, mas uma forma de ensino que reconstri a relao entre teoria e prtica reorganizando os cursos tcnicos com matr culas nicas, com o currculo que se constitua pela mediao dos conhecimentos gerais e tecnolgicos especficos a cada rea de trabalho ou profisses. Nessa direo, emerge a possibilidade de adotar-se, de forma explcita, o trabalho como princpio educativo, desde que a proposta pedaggica tencione revestir a prtica pedaggica do significado do trabalho como fonte de produo do homem e de todas as atividades humanas, viabilizando a compreenso das relaes sociais em suas contradies, na perspectiva de superao dessas relaes. Sendo assim, formulamos que as finalidades da Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio formar cidados, profissionais tcnicos com conscincia crtica, criativos e capazes de participar das relaes sociais e produtivas no para se adaptarem a elas, mas para compreend-las, em suas dimenses econmicas, polticas,

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culturais desvelando suas contradies, para que possam intervir na realidade como sujeitos histricos capazes de transformar as circunstncias e se autotransformarem, no processo do devir histrico, material e cultural. Por esses encaminhamentos tericos, assumido o conceito de prxis como teoria crtica que guia a ao, na perspectiva de formao crtica e poltica, entendida como atividade crtica e prtica ao mes mo tempo, ou seja, terico-prtica; terica, sem ser mera contemplao, j que a teoria que guia a ao, e prtica, ou ao guiada pela teoria. (VZQUEZ, 2007, p.144). Sob essa base, o Parecer CEN- CEB n16/99 mantm a concepo de atrelamento imediato da Educao Profissional aos interesses do mercado de trabalho, para o qual os jovens vendem sua fora de trabalho e se transformam em mercadoria para produzir e consumir mercadorias.

2.2. O Currculo Integrado na Educao Profissional Tcnica

Para adentrar mos no campo de estudo do currculo, torna-se necessrio definir o conceito de currculo a ser adotado neste estudo. De acordo com Saviani (2006, p.43-44), o currculo refere-se ao saber escolar selecionado da cultura produzida pela humanidade, constituindo-se em uma espcie de reinveno da cultura para efeito de ensino-aprendizagem. Pode-se depreender dos estudos realizados pela autora que o critrio para selecionar as disciplinas cientficas e seus contedos (fatos, conceitos, leis, teorias, habilidades e valores) pode partir das necessidades formativas estabelecidas pelas finalidades polticas da educao. Desse modo, os contedos disciplinares devem ser tratados pedagogicamente e organizados, considerando-se o desenvolvimento real e proximal dos alunos, entendido, nos termos apresentados por Vigotsky:
Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou de colaborao com companheiros mais capazes. (VIGOTSKY, 2007, p.97).

Segundo esses princpios, para Saviani, o planejamento do currculo nunca definitivo, podendo envolver conflitos entre as partes constituintes, cujas causas so

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diversas. Destacamos, todavia, posicionamentos diferentes em torno da finalidade da educao. aceitao/rejeio das propostas, alm do choque com as tradies cristalizadas. (SAVIANI, 2006, p. 43). Tambm, sobre a carga horria e dos contedos a serem ministrados, em cada disciplina. De modo geral, cada curso deve organizar as disciplinas e seus contedos em forma de programa de curso. Esses contedos sero traduzidos em projetos de ensino-aprendizagem como requisito para o trabalho pedaggico na escola. O currculo, na Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio, vem sendo discutido pela mediao do conceito de currculo integrado, como princ pio poltico, pedaggico, visando assegurar as relaes entre os contedos gerais ou bsicos, do ncleo comum e das reas profissionais, sobre a base de duas concepes pedaggicas, como apresentamos a seguir. A noo de currculo integrado, na perspectiva de Santom (1998, p. 28), objetiva no s superar o currculo organizado de forma linear, centrado nas disciplinas escolares fragmentadas, mas tambm favorecer a incluso das aprendizagens dos alunos realizadas em outros ambientes, como as interaes com a famlia, amigos, pelo acesso s informaes, aos filmes, aos livros e etc. Com efeito, para Santom (1998, p.121), o currculo integrado entendido como projetos curriculares nos quais se trabalha com contedos culturais mais interrelacionados ou integrados. Isso quer dizer que esse tipo de entendimento fundamentase no conceito de interdisciplinaridade, entendida como uma filosofia de trabalho coletivo, que exige abertura e dilogos entre docentes e alunos, visando explicitar os projetos a ser desenvolvidos e definir as disciplinas participantes das aes educativas, os conceitos que possibilitam tratar as temticas de forma integrada, os procedimentos metodolgicos, os pontos de vista ideolgicos, para que cada projeto, possa ser efetivado de forma integrada.

O trabalho curricular integrado ou interdisciplinar far com as perguntas ou questes vitais e, com freqncia, conflituosas, que normalmente no podem ser confinadas dentro dos limites de apenas uma disciplina, possam ser formuladas e enfrentadas. Por exemplo, as temticas relacionadas com a educao sexual, as guerras e a paz, o mercado de trabalho, a ecologia, o racismo e a discriminao, a corrupo, etc. (SANTOM, 1998, p.122).

Zabala (2007, p.140), ampliando a argumentao sobre a necessidade de superar propostas de seleo e organizao dos contedos centrados nas disciplinas

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escolares fragmentadas, assevera que esse procedimento possui vnculos com as tradicionais finalidades da educao, cuja proposta educacional se origina do tr vio e do quadrvio do per odo medieval. Desse modo, Zabala esclarece que a seleo e a organizao dos contedos, em cada disciplina, obedecem aos critrios e aos princpios da lgica formal. Zabala (2007, p.143) ainda explica que, no processo histrico, foram se desenvolvendo formas de organizao que pretendem estabelecer relaes e colaboraes entre as diferentes disciplinas, cujos critrios adotados para justificar esses processos no so consensuais: a) justificativas que se fundamentam na necessidade de atender as necessidades escolares; b) outras consideram apenas os pressupostos epistemolgicos que potencializam relacionar os campos disciplinares. Nessa perspectiva, o autor apresenta uma sntese das propostas para integrao, ou relaes entre as disciplinas, considerando os nveis em que as mes mas procuram estabelecer essas relaes: a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, cujos conceitos, so apresentados, abaixo:
A interdisciplinaridade a interao entre duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples comunicao de idias at a integrao recproca dos conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados da pesquisa. [...].Podemos encontrar esta concepo na configurao das reas de Cincias Sociais e Cincias Experimentais no ensino mdio e da rea de Conhecimento do meio no ensino fundamental. A transdisciplinaridade o grau mximo de relaes entre as disciplinas, da que supe uma integrao global dentro de um sistema totalizador. Este si stema favorece uma unidade interpretativa, com o objetivo de constituir uma cincia que explique a realidade sem parcelamento. Atualmente constitui mais um desejo do que uma realidade.De certa maneira seria o objetivo da Filosofia. Nesta concepo, e vencendo as distncias lgicas, poderamos situar o papel das reas de educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental, onde uma aproximao global de carter psicopedaggico determina certas relaes de contedos com pretenses integradoras. (ZABALA, 2007, p.143-144).

Santom (1998, p.25) explica que o currculo globalizado e interdisciplinar poder ser organizado, por meio de temas, problemas, tpicos e etc. e atende, aos critrios de conhecimento exigidos pelo mundo globalizado, na medida em que os alunos tornam-se mais capacitados para enfrentar e solucionar problemas reclamados pela sociedade, evidenciando possibilidades de relacionar teoria e prtica.

O mundo em que vivemos j um mundo global, no qual tudo est relacionado, tanto nacional como internacionalmente; um mundo onde as

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dimenses financeiras, culturais, polticas, ambientais, cientificas e etc., so interdependentes, e onde nenhum elemento de tais aspectos pode ser compreendido de maneira adequada margem dos demais. Qualquer tomada de deciso em alguns desse s setores deve implicar uma reflexo sobre as repercusses e efeitos colaterais que cada um provocar nos mbitos restantes (SANTOM, 1998, p.27).

Jantsch e Bianchetti (2008, p.196) partilham da concepo de que para que efetivem atividades interdisciplinares, h que levar-se em considerao objetos e problemas ou projetos de estudos que possibilitem tratamento integrado. Esses autores entendem que existem problemas/projetos que apenas podem ser tratados e solucionados de forma disciplinar. De acordo com o Parecer CNE- CEB n 39/04, a integrao justificada visando assegurar a vinculao entre Ensino Mdio e a formao tcnica, superando a fragmentao das disciplinas dos contedos gerais e tecnolgicos, agregadas em ter mos de diferenciao de um ano ou mais, quando nos pr imeiros anos ensinam-se as disciplinas gerais, posterior mente as disciplinas da rea profissional, argumentando que este procedimento refora a indesejada dicotomia entre conhecimentos e sua aplicao, ou seja, entre teor ia e prtica. (BRASIL, 2008b, p.154-155). O Parecer CNE- CEB n 16/1999 enuncia a possibilidade de desenvolvimento de prticas pedaggicas interdisciplinares, entendidas como formas integradoras de tratamento de estudos de diferentes campos, orientados para o desenvolvimento das competncias objetivadas pelo curso, pela mediao de mtodos de projetos de estudos e pesquisa-ao. (BRASIL, 2008c, p.138). O conceito de competncia alicerado no Parecer acima citado, segundo Ramos (2001, p. 49), per mite que a expresso competncia, entendida como saber, saber-fazer, saber-ser, alm do que esse entendimento visa justificar a superao da concepo de currculo que fragmenta as disciplinas. Todavia, segundo a autora, essa concepo de competncia faz apelo no somente aos conhecimentos formais do trabalhador mas a toda gama de aprendizagens interiorizadas nas experincias vividas, que constituiriam sua prpria subjetividade. A orientao proveniente do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos os cursos de Educao Profissional podero ser organizados por eixos tecnolgicos, possibilitando a construo de diferentes itinerrios formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nvel de ensino. (BRASIL, 2008d, p.01). Neste documento, os cursos de Educao Profissional esto descritos em doze eixos tecnolgicos. No se refere noo de competncias, como no Parecer (n. 16/99).

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Sobre o estgio curricular, que possibilita realmente a integrao entre teoria e a prtica do trabalho e potencializa a insero do aluno no mundo do trabalho, as orientaes so as seguintes: quando previsto e assumido intencionalmente pela escola como ato educativo e atividade curricular presente na sua proposta pedaggica e nos instrumentos de planejamento curricular, dever se orientar pelas nor mas,

recomendadas (BRASIL, 2008b, p.159). Sendo assim, possivelmente, os estgios, no se constituem como os eixos estruturantes das propostas curriculares, em cada curso profissional. Postas as consideraes gerais envolvendo a discusso sobre o currculo integrado e as orientaes para sua implementao na Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio, apresentamos o debate apresentado pelos autores que estudam essa forma de educao e as possibilidades do currculo integrado, na perspectiva da relao entre teoria e prtica e adotando o trabalho como pr incpio educativo. Tambm explicitamos, que este debate, precisa ser aprofundado. Do ponto de vista pedaggico-didtico, essa modalidade de ensino implica favorecer espaos de discusses e dilogos entre os docentes para o planejamento do currculo, tendo em vista estabelecer consensos possveis em torno da superao da concepo tradicional de conhecimento como transmisso mecnica do professor aos alunos. Na concepo tradicional, os alunos so considerados como seres passivos, receptivos, derivados do princpio pedaggico tradicional e aprendizagens de tcnicas de trabalho dissociadas dos fundamentos cientficos decorrentes do mtodo proveniente da racionalizao taylorista-fordista, centrados no desenvolvimento de habilidades

psicofsicas, para manusear as tecnologias fsicas. (KUENZ ER, 2005). Conforme Der meval Saviani (2008b, p.53-57), a pedagogia tradicional estruturou o mtodo de ensino-aprendizagem que se fundamenta na lgica formal 17, apresentando regras que o pensamento deve realizar, abstrado da prtica social, constituindo-se nos seguintes procedimentos didticos: preparao dos alunos, apresentao do novo conhecimento pelo professor, assimilao do conhecimento e generalizao e exerccios, sendo os exerccios a principal forma de aplicao prtica dos conhecimentos. Com efeito, Kuenzer (2005, p.79), argumenta que esse mtodo, na prtica pedaggica, individualiza os docentes, os alunos, portanto, no d conta de responder s
17

Os princpios da lgica f ormal so: identidade, no contradio e terceiro excludo, visam assegurar a v erdade do conhecimento no plano do pensamento.

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demandas postas pela produo capitalista, em decorrncia da produo flex vel que passa a exigir a relao entre cincia e trabalho. Assim, a autora apresenta os pressupostos metodolgicos adequados para mediar o processo de apropriao dos contedos pelos alunos de forma produtiva crtica e transformadora, partindo da prtica social e tendo a prtica social como referncia para as atividades pedaggico-didticas, assegurando a relao entre teoria e prtica, entre pensamento e ao, como atividades humanas que no se desagregam frente s ideologias dominantes:
Nesse processo, portanto, para que seja possvel a apropriao produtiva da prtica na perspectiva da produo do conhecimento, preciso alimentar o pensamento com o que j conhecido, quer no nvel do senso comum, quer do conhecimento cientfico, com contedos e categorias de anlise que permitam identificar e delimitar o objeto a ser conhecido e traar o caminho metodolgico para chegar a conhecer.Esse trabalho terico, por sua vez, no prescinde da prtica, que determinar no labirinto; ele tambm que determinar a diferena entre prtica enquanto repetio reiterada de aes que deixam tudo como est, prxis enquanto processo resultante do contnuo movimento entre teoria e prtica, entre pensamento e ao, entre velho e novo, entre sujeito e objeto, entre razo e emoo, entre homem e humanidade, que produz conhecimento e por isso revoluciona o que est dado, transformando a realidade. (KUENZER, 2005, p.80).

Nessa concepo de conhecimento, Saviani (2008b) apresenta os princpios gerais do mtodo dialtico, o qual se baseia na perspectiva de superao do senso comum, que se forja na imediaticidade da ao do sujeito em sua prtica social, pela apropriao subjetiva de conhecimentos tericos e de procedimentos metodolgicos que instrumentalizem os alunos para a compreenso e a interveno na prtica social na perspectiva da prxis 18, tendo o professor como orientador das atividades a serem efetivas pelos alunos.
Problematizao, que implica a tomada de conscincia dos problemas enfrentados na prtica social; instrumentalizao, pela qual os educandos se apropriam dos instrumentos tericos e prticos necessrios para a compreenso e soluo dos problemas detectados e catarse, isto , a incorporao na prpria vida dos alunos dos elementos do trabalho pedaggico. (SAVIANI, 20008b,p. 130).
18

A sistematizao do mtodo pode ser assim entendida: partir de problemas selecionados na e pela prtica social que so viv enciados pelos alunos e pelos docentes; instrumentalizao que implica o desenv olvimento de procedimentos de pesquisa, de seleo de referncias tericas que propiciem a assimilao de categorias, conceitos e teorias que podem explicar o problema e f ormas de solues possveis; catarse plena, apropriao subjetiv a dos elementos acima descritos, possibilitando aos alunos sua atuao na prtica social de f orma ativ a e transformadora.

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Ramos (2005) esclarece que as possibilidades para a elaborao do currculo integrado dever integrar os conhecimentos cientficos e os tecnolgicos, visando formao humana, incorporando e superando as proposies de Santom (1998). Sendo assim, a autora prope que o currculo integrado possibilite a compreenso da realidade como totalidade histrica e dialtica, que se estrutura internamente, dando forma e contedo ao entendimento do trabalho em suas dimenses ontolgico e histrico. Como explicita Ramos (2005, p.116) o currculo integrado organiza o conhecimento e desenvolve o processo de ensino-aprendizagem de forma que os conceitos sejam apreendidos como sistemas de relaes de uma totalidade que se pretende explicar/conhecer, identificando as determinaes ou causas reais que movimentam contraditoriamente a histria concreta construda pelos homens. Continuando, a autora explica que as cincias expressam os conhecimentos de uma seo, ou seja, de uma parte da realidade concreta, enquanto as tecnologias so entendidas como apropriao das cincias com finalidades produtivas. Compreende tambm que as apropriaes produtivas dos conhecimentos no ocorrem sem a compreenso das cincias bsicas e vice-versa. Todavia, Frigotto (2008, p.40) argumenta que a concepo de conhecimento e da realidade como totalidade concreta, embora, seja uma necessidade, encontra-se limitada pela diviso social do trabalho, que impe o processo de produo das cincias humanas e sociais, de forma fragmentada, fundamentados na concepo tericometodolgica positivista, que preconiza a neutralidade da cincia frente realidade, e conseqentemente, entende que a superao de tais problemas no poder ser resolvida no plano das idias, mas no plano de superao dessas relaes sociais, pela prxis revolucionria. J Kuenzer (2005, p.71) prope que o currculo para a educao cientfica tecnolgica especfica poder ser estruturado a partir de determinada rea de trabalho demandada pela regio, considerando os interesses dos alunos e tendo como perspectiva metodolgica articular os conhecimentos cientficos e tecnolgicos presentes no trabalho e nas relaes sociais, tratados em suas dimenses epistemolgicas e histrica. Isso significa estabelecer articulaes entre os contedos selecionados das cincias naturais, sociais e humanas, das linguagens com os conhecimentos da rea tecnolgica, conformando os pressupostos para o entendimento do trabalho em suas

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dimenses da prxis humana e da prtica produtiva, integrando no currculo as cincias e as tecnologias. Conseqentemente para Kuenzer (2005), esses contedos podem ser organizados e tratados de forma transdisciplinar, e, por vezes trabalhados por meio de projetos de estudos, tendo como mediao a pesquisa, a fim de que os alunos se apropriem dos conceitos e dos procedimentos do mtodo cientfico, como condio pedaggica e didtica, para assegurar sua autonomia intelectual e moral, o pensamento crtico na perspectiva da relao entre teoria e prtica, como explica a autora:
Sua finalidade permitir ao aluno o exerccio do mtodo cientifico, formulando problemas, coletando dados e informaes atravs dos mais variados procedimentos, comparando conhecimento popular e cientfico, interpretando, analisando, comunicando e projetando alternativas de soluo, que devero ser experimentadas atravs de inseres na comunidade, e assim vivenciando situaes que articulem cidadania e trabalho. (KUENZER, 2005, p.61).

Para apreendermos o conceito de tcnica e de tecnologia como contedos e procedimentos demandados pela Educao Profissional, Machado (2010, p.84), explica que o conceito de tcnica, pode designar: toda atividade humana estritamente regulada tendo em vista um efeito especfico. A tecnologia no significariaaplicao prtica da cincia, como vem sendo utilizada, mas uma cincia que incorpora conhecimentos e informaes decorrentes das descobertas cientficas se constituindo como rea de conhecimento relacionada prxis humana, vinculada aos processos de produo.
O importante a destacar que os estudos tecnolgicos se referem, essencialmente, aos conhecimentos sobre a prxis humana, envolvendo, de um lado, os atos, os gestos, os movimentos humanos, os modos operatrios, as tcnicas, os tempos envolvidos nas operaes, a relao custo-benefcio e, de outro, mas de forma absolutamente interligada, as relaes que os homens tecem no nvel da diviso do trabalho, compreendendo suas diversas dimenses. [...]. A tecnologia englobaria, ento, a prtica social; os aprendizados humanos, em seus processo s e produtos; o conhecimento emprico, o saber tcito produzido no trabalho; as artes e tcnicas desenvolvidas pelos homens; as foras produtivas; as racionalidades e lgicas historicamente produzidas. (MACHADO, 2010, p.85).

Machado (2010, p.86) mostra que existem diferenas entre as tecnologias fsicas (ferramentas, mquinas, equipamentos, mecanis mos e instalaes), e as tecnologias simblicas (modos de percepo e de inteleco, que fornecem os modelos tericos para o processo de concepo da realidade natural e social e de avaliao das

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nossas aes). A autora expe sua argumentao sobre as relaes entre tecnologias fsicas, simblicas e de organizao e gesto do trabalho, de modo a contribuir para o ensino das tcnicas em suas relaes com as tecnologias.

As tecnologias simblicas pertencem ao campo da imaginao inventiva e dizem respeito criao dos signos, dos cdigos indicadores, dos parmetros, dos bancos de dados e correspondem ao domnio das linguagens naturais, ligadas ao cotidiano para a formalizao dos conceitos. Por outro lado, as tecnologias fsicas e simblicas pouco poderiam ser o suporte das tecnologias organizadoras de gesto. (MACHADO 2010, p.86).

Kuenzer (2005, p.86), apresenta a proposta para as atividades escolares, pautada pela concepo de ensino polivalente, que incorpora os conceitos de multidisciplinar idade, interdisciplinaridade. Por esses conceitos, o saber escolar desenvolve-se a partir dos enfoques das diversas disciplinas, de seus objetos e de seus mtodos especficos. A partir da, a autora entende que estas se mantm autnomas umas das outras, de acordo com o princpio positivista da soma das partes, constituindo-se em partes que no compem uma totalidade diversa unitria. Na prtica pedaggica, argumenta a autora que a noo de interdisciplinaridade significa inter-relao entre contedos fragmentados. Nesta forma, o trabalho se efetiva por: projetos que integram os contedos das dif erentes disciplinas, ministradas pelos vrios professores a partir de um eixo transversal, ou mes mo pelo tratamento integrado dos diversos contedos ministrados por um mes mo professor. (KUENZ ER, 2005, p. 88). Para avanar visando superao dessa concepo de organizao curricular, argumenta Kuenzer (1997, p.140), a possibilidade de elaborao e de organizao do currculo integrado, na perspectiva da politecnia, tendo a rea de trabalho, como princ pio integrador, de modo que os contedos se articulem como uma totalidade diversa, para construir novos objetos de estudos, como exemplifica a autora:
Para exemplificar, tome-se a rea de informtica, conforme a organizao do contedo proposto acima, o curso proporcionaria o estudo histrico do surgimento da informtica e das novas relaes sociais que ela determina: o conhecimento dos princpios cientficos bsicos que iro determinar as tecnologias diversificadas prprias da rea; o domnio, a nvel instrumental, de algumas dessa s tecnologias; o

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conhecimento dos cdigos prprios da informtica; as formas de participao poltica dos profissionais da rea, enquanto estratgias de controle de sua utilizao. (KUENZER, 1997, p.140).

Os contedos previstos no planejamento, em cada disciplina, devem contribuir para alunos apropriarem-se dos conceitos, das leis e das teor ias, de forma que eles compreendam o problema e possam intervir na prtica social, estabelecendo vnculos entre a escola e a comunidade, favorecendo a vivncia da cidadania concreta, entendida como pleno compromisso com a transformao da sociedade. (KUENZ ER, 2005). Tambm, Carvalho (2003) se pronuncia sobre a necessidade de uma nova pedagogia no mbito da educao formal que fundamente a organizao dos currculos, como expressa a autora, a seguir:
Essa nova pedagogia pressupe, como se pode perceber, uma nova concepo de currculo, que supere a viso dominante, na qual o currculo reduzido a meros contedos programticos. Essa nova concepo requer que o currculo seja construdo com base na realidade em movimento, constituindo um novo ambiente educativo, com a criao de tempos e espaos de ensino e aprendizagem mltiplos e variados. (CARVALHO, 2003, p.142).

Sendo assim, Carvalho (2003, p.142) argumenta que essa pedagogia implica tomar como pontos de partida para o processo de ensino-aprendizagem, processos presentes na realidade social e na escola, adotando metodologias centradas em situaes objetivas, reais, que ao mesmo tempo em que suscitem necessidades de aprendizagem, capacitem os sujeitos a resolver seus prprios problemas. As proposies de Machado (2010, p.81) para o desenvolvimento do currculo integrado, na modalidade de Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio, entendidas como hipteses de trabalho e de proposies de ao didtica, que so definidas para serem desenvolvidas na prtica educativa; por isso, no esto prontas e acabadas. Explicita a autora que a concepo de currculo integrado se fundamenta na perspectiva de relacionar os contedos das disciplinas gerais, denominadas de contedos bsicos, e os contedos da rea profissional, denominados de contedos tecnolgicos. Entende, pois, que estes contedos apresentam diferenciaes, porm todos so produtos da prxis humana. Nisso consiste sua unidade. Nessa perspectiva, Machado (2010, p. 85, grifo da autora) reafirma que o estudo das tecnologias no poder manter-se na supercialidade da compreenso das estruturas das mquinas em si e para si mesmos, mas o estudo dos usos destes objetos

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e das tcnicas e suas relaes com as funes econmicas, culturais e sociais que eles cumprem num determinado contexto histrico, em que so produzidos e utilizados conferindo significados para as atividades dos alunos. Sugere a autora que o processo de ensino deve partir de situaes concretas vivenciadas pelos alunos, contextualizar os conhecimentos; integrar reas de

conhecimento; desenvolver as capacidades de observao, experimentao e raciocnio lgico, capacitando os alunos para se tornarem agentes crticos capazes de operacionalizar transformaes sociais. Desse modo, para a autora, para desenvolver atividades contextualizadas necessrio relacionar teoria e prtica: Salienta a autora que Contextualizar significa, portanto, vincular processos educacionais a processos sociais, escola e vida, currculo escolar e realidade local, teoria e prtica, educao e trabalho. (MACHA DO, 2010, p. 88). Nessa direo, indica que projetos pedaggicos vinculados ao

desenvolvimento local, se constituem com uma alternativa pedaggico-didtica que possibilita apropriao crtica da realidade e interveno crtica e transformadora, nessa mes ma realidade. Favorecem por sua vez, a conexo com as estratgias nacionais voltadas para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Para tanto, demanda, conforme explica a autora:
Esses processos educativos de novo tipo estariam inseridos numa dinmica mais ampla e coletiva de apropriao crtica da realidade e de sua transformao organizada. Parte-se do pressuposto de que tais processo s levam necessidade de promoo do confronto de idias distintas e contrapostas sobre a necessidade e prioridades sociais, a partir da anlise do real de situaes concretas e de experincias vividas, visando a chegar a acordos comuns. (MACHADO, 2010, p. 90).

Sendo assim, Machado (2010, p. 90), compreende que os problemas decorrentes das necessidades de desenvolvimento local, fornecem temas, que tratam das novas condies concorrenciais do capitalismo; formas de produo, trabalho e consumo [...], por esta razo, devem possibilitar a compreenso de seus determinantes econmicos, polticos, sociais, culturais e ideolgicas da precarizao do mundo do trabalho e da degradao ambiental. Por fim, destacamos que Machado (2010, p. 92), expe possibilidades para o relacionamento entre as disciplinas, dos quais destacamos: estudos, pesquisas, seminr ios, eventos, mtodo de projetos, temas geradores. A partir dos estudos, apresentados entendemos que currculos integrados podem se organizados, por projetos interdisciplinares que pode ser entendido como

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interao entre vrias disciplinas na perspectiva epistemolgica positivista, voltados para resolver problemas prticos demandados pelas empresas. Por outra lgica, o currculo integrado pode ser organizado, a partir da rea profissional integrando os contedos das disciplinas gerais e tecnolgicas, conformando novos objetos de estudos; por temas gerais, e etc., mediados na prtica pedaggica, pela metodologia de projetos, resoluo de problemas, seminrios, cujo ponto de partida pode ser problemas demandados pela rea de trabalho; problemas vivenciados pelos educandos na realidade concreta em que vivem, em uma comunidade ou cooperativa de trabalhadores. A interveno pedaggica deve contribuir para que os alunos, apropriem-se dos contedos das diversas disciplinas e possam compreender o problema, objetos de trabalho, explicitando os conceitos, teoria, leis, que explicam tais fenmenos materiais, em suas relaes com os processos produtivos e sociais, desenvolvendo habilidades cognitivas superiores, produzindo, por vezes inovaes tcnicas. Mas, especificamente, deve possibilitar a compreenso do trabalho, da rea profissional, dos objetos tcnicos, da organizao do trabalho, em suas dimenses econmicos, polticas e ideolgicas, para que os alunos possam intervir nessas relaes, como cidados na perspectiva da prxis coletiva transformadora, identificando o trabalho como mediao de primeira ordem na produo da existncia e garantia de manuteno da existncia humana. O fundamento metodolgico para o trabalho pedaggico a compreenso do conhecimento que emerge das atividades prticas desenvolvidas pelos homens, ascendendo para a apropriao de categorias que explicam a realidade, em seu movimento histrico contraditrio. For mando valores coletivos, para superar prticas utilitrias, individualistas e competitivas na escola, nos agrupamentos sociais que freqentam, atuando como sujeitos de prxis. (KUENZ ER, 2005); ( MACHADO,.2010). A condio tico-politico-pedaggica a atuao dos docentes de forma coletiva, realizando planejamentos integrados, socializando experincias, realizando pesquisas coletivas, para efetivar as finalidades previstas para a Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio. Outro requerimento a organizao de espaos e tempos que possibilitem a realizao de pesquisas coletivas, seminrios, implicando, portanto na superao dos horrios fixos e rgidos, que favoream as condies de trabalho evidenciadas pelos autores estudados, nesta seo.

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2.3. Esboo Histrico do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par

O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par possui sua historicidade iniciada como Instituio de Educao Profissional, pelo Decreto n 7.566/1909, exaurido pelo Presidente Nilo Procpio Peanha. Sendo instalada em 1910, recebendo o nome de Escola de Aprendizes Artfices do Par ( EAA-PA) - como parte das 19 escolas, cuja demanda educacional vinculava-se ao incio do processo de industrializao do pas. ( CUNHA, 2000a,p. 94). Sua finalidade de acordo com o Decreto citado foi:
[...] no s habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensvel preparo tcnico e intelectual, como faz-los adquirir hbitos de trabalho profcuo, que os afastar da ociosidade, escola do vicio e do crime (DECRETO n. 7.566/1090, apud BASTOS, 1988, p. 6).

Mas, especificamente, essas escolas tinham como finalidade:

A finalidade manifestamente das escolas de aprendizes e ofcios era a formao de operrios e contramestres, atravs do ensino prtico e conhecimentos tcnicos necessrios aos menores que pretendessem aprender um oficio, que eram realizados em oficinas de trabalho manual ou mecnico que forem mais convincentes e necessrios ao estado em que funcionar a escola, consultadas, quando possvel, as especificidades das indstrias locais. (CUNHA, 2000a, p. 95).

Cunha (2000a, p. 95-96), argumenta que essas escolas formavam um sistema paralelo de ensino administrado pelo Governo Federal, sob a gesto do Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio, posterior mente no ano de 1930, passaram para a gesto do Ministrio da Educao e Sade. Em tais escolas, a proposta polticopedaggica era definida em nvel nacional: A formao dos docentes, de acordo com Cunha (2000a, p. 94), a partir do ano de 1919, foi realizada pela Escola Nor mal de Artes e Ofcios Wenceslau Braz, do

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Distrito Federal, que tinha a incumbncia de formar os professores para as escolas de Aprendizes e Artfices. Araujo et. al 19. (2007, p. 55-56), argumenta que a Escola Wenceslau Braz, a partir de 1922, tornou-se insuficiente para atender a formao de docentes vindos do norte e sul. Com efeito, diz o autor que fora criada uma escola para formao dos docentes em Belm: o Instituto Lauro Sodr, que atuou at o ano de 1930. Bastos (1988, p. 29-41), diz que a Escola de Aprendizes de Oficio do Par, apresentava dificuldades para contratar professores para o ensino de ofcios. Aponta as atividades dos professores: os contramestres ensinavam os ofcios nas oficinas, os professores adjuntos ministravam as disciplinas de desenho; havia, tambm, os docentes que atuavam no curso primr io. A Escola de Aprendizes e Ofcios do Par, estruturada em 1910, para Araujo, et. al., (2007, p. 53), entrelaa-se com o contexto econmico, poltico e cultural na regio no perodo do apogeu da borracha que vai do final do sculo XIX at meados do sculo XX, em meio a crises e recuperaes. Neste contexto econmico, para os autores, forma-se uma classe social formada por: comerciantes, seringueiros e fazendeiros e profissionais liberais. Tambm, emerge uma nova fora de trabalho eminentemente urbana, como alfaiates, sapateiros, relojoeiros, marceneiros e outros ofcios. Para Bastos (1988), a EAA-PA proporcionava a formao de destrezas para o trabalho manual e mecnico, de acordo com sua capacidade e infraestrutura, para atender as demandas das indstrias locais Bastos (1988, p. 21-22), diz que a Escola do Par, possua cinco oficinas: de marcenaria, alfaiataria, funilaria, sapataria e ferraria. Os cursos em oficinas tinham a durao de quatro anos. Em 1911, fora ofertado o curso primrio, destinados a alunos que no sabiam ler escrever. O curso de desenho era obrigatrio. Os alunos candidatos Escola deviam preencher os seguintes critrios: ser do sexo masculino, ter entre dez e treze anos, apresentar atestados que comprovassem que no eram portadores de doenas infectocontagiosas, declarar ser desprovido de fortuna (BASTOS, 1988). Em 1927, a partir do Decreto n. 5.421, estabeleceu-se a obrigatoriedade do ensino das disciplinas de: desenho, trabalhos manuais, rudimentos de artes e ofcios ou industriais. Antes deste decreto, a escola do Par j adotava o ensino das disciplinas citadas. Salienta Bastos (1988, p. 43), que esse decreto, era or ientado pelo servio de

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Para aprof undar o debate desenv olvido pelos autores, consultar Araujo et. al (2007).

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modelagem. Sendo assim, o currculo era centrado nas disciplinas tcnicas, mas especificamente no trabalho realizado nas oficinas, como constata-se, a seguir. Em 1930, com a criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica, fora estruturado a Inspetoria do Ensino Pr ofissional no Brasil, com o objetivo de supervionar as Escolas de Aprendizes de Ofcios. Em 1934 esta inspetoria transformou-se em Superintendncia do Ensino Profissional no pas. Demonstramos, a estrutura pedaggica dos cursos ofertados na Escola de Aprendizes e Ofcios do Par, a seguir:

ESCOLA DE APRENDIZ ES E OFICIOS DO PAR 1 ano pr-vocacional 2 ano pr-vocacional Leitura, escrita, caligrafia, contas, lies de cousas, desenho e trabalhos manuais. Leitura, escrita, contas, geometria, histria ptria, lies de cousas, desenho e trabalhos manuais. Portugus, aritmtica, geometr ia, histria ptria, lies de cousas, caligrafia, instruo moral e c vica, desenho mo livre, desenho geomtrico e aprendizagem de ofcios. Portugus, aritmtica, geometria, fsica, instruo moral e cvica, desenho mo livre, desenho geomtrico, desenho industrial, tecnologia e aprendizagem de ofcios. Escriturao de oficinas, correspondncia, geometr ia, lgebra, trigonometria, fsica, qumica, histria natural, desenho industrial, tecnologia e aprendizagem de ofcios. Escriturao de oficinas, correspondncia, lgebra, trigonometria, qumica, mecnica, histria natural, desenho industrial, tecnologia e aprendizagem de ofcios.

3 ano profis sional

4 ano profis sional

1 ano complementar

2 ano complementar

Fonte: Adaptao Bastos (1988 p. 43-44).

O trabalho realizado nas oficinas de Marcenaria, pelos alunos, traduzia-se em: objetos feitos de vime, empalhao, marcenaria, beneficiamento mecnico de madeira e tornaria, construo com madeira em geral de acordo com as demandas das indstrias do Estado (BASTOS, 1988, p. 44). Bastos (1988, p.65), analisando o ensino, infere existir carncia de professores especializados, os programas demasiadamente extensos, o ensino livresco e a inexistncia de professores preparados para ministrarem matrias especializadas do curso profissional, implicou em elevado ndice de reprovao dos alunos.

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Para Araujo et. al., (2007, p. 58- 59), as Escolas de Aprendizes e Ofcios, a partir de 1937, pelo Decreto n 378 sofreram mudanas orientadas pelo Ministrio de Educao e Sade, no per odo histrico que compreendia a interrupo do Estado Novo, ofertando educao profissional em novas reas de trabalho. No Par a EAA-PA denominou-se Liceu Industrial do Par (LIPA). A Constituio Federal de 1937, deter minava, no Art. 129,que O ensino prvocacional e profissional destinado s classes menos favorecidas , em matria de educao, o primeiro dever do Estado. (COSTA, 2009, p. 17). Para o ingresso no Liceu do Par eram realizados exames de seleo, por meio de provas de conhecimentos. A partir de 1942, comeou a ser exigido testes mentais, que Araujo et. al., (2007), compreende ser adequados aos mtodos de trabalho, provenientes da concepo do trabalho taylorista. Asseveram que eram severas as normas de disciplinamento e punio, tais como, manter os alunos em quarto escuro durante horas at sua expulso definitiva da escola. Os autores se manifestam sobre a concepo pedaggica.

Estas medidas revelam a maior racionalizao dos procedimentos pedaggicos, que passam a sofrer influncia do processo tcnico, da expanso da industrializao e da lgica taylorista, que pressupunha a adequao do homem ao posto de trabalho. (ARAUJO et.al., 2007, p. 58).

Em 1942 mediante a aprovao da Lei Orgnica do Ensino Industrial, o Liceu do Par passou a denominar-se Escola Industrial de Belm ( EIB), por meio do Decreto n. 4.073/1942, tendo incio a organizao do ensino por seriao em 1943 (1 a 4 ), correspondendo ao primeiro ciclo. O currculo era composto por disciplinas gerais e tcnicas (BASTOS, 1988). Por sua vez, nesse processo, pela primeira vez, segundo Bastos (1988, p. 80), foi criado o quadro permanente de Escola do Par, regulando as atividades dos funcionrios e docentes, tanto os nomeados como extranumerrios. Salienta que em 1947, foi elaborado convnio do Brasil com os Estados Unidos, objetivando capacitao tcnica dos docentes, participando dois professores da escola. Bastos (1988, p. 82-87), informa que o Decreto n. 3.552/1959 aferiu a Escola Industrial de Belm condio de Autarquia Federal, com autonomia didtica, financeira, administrativa e tcnica. No ano de 1966 a Escola Industrial de Belm sofreu novas mudanas, passou a denominar-se Escola Industrial Federal do Par ( EIFPA), nesse

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processo iniciou-se a oferta de Ensino Profissional em nvel de segundo ciclo (2 Grau), ofertando cursos tcnicos de edificaes e estradas, tendo o curso de ginsio-industrial (1. Grau), iniciado sua extino. Ressaltamos que no ano de 1967, foi assegurada matrculas de alunos do sexo feminino e criados os cursos de agrimensura e eletromecnica (BASTOS, 1988). No contexto da ditadura militar, mas, especificamente, a partir de 1968 a EIFPA passou a denominar-se Escola Tcnica Federal do Par (ETFPA), por meio da Portaria Ministerial n 331/1968, quando foram criados os cursos tcnicos de saneamento e de prtese dentria. Na dcada de 1970, foram criados, novos cursos: eletrotcnica e mecnica. No ano de 1969, a Escola Tcnica do Par, assinou convnio com o Programa Intensivo de preparao de mo-de-obra Industrial ( PIPMOI), (BASTOS, 1988, p. 89). Este programa foi promovido pelo governo autoritrio dos militares, estritamente vinculado formao de formar mo-deobra para as grandes obras desenvolvidas no perodo da ditadura. Araujo et. al., (2007, p. 56), informam que o incio do processo de desenvolvimento da industrializao do Estado do Par, ocorreu apenas a partir de 1970, com a implantao dos grandes projetos para a Amaznia, portanto, assinalando as diferenas regionais no processo de industrializao no Brasil e o contexto econmico, poltico que se movimenta na direo do grande latifndio, explorao intensiva dos recursos naturais e conflitos pela posse da terra. Araujo et. al., (2007, p. 59-60), explicitam que no processo da reforma da Educao Nacional, promovida pela Lei n 5.692/1971 a ETFPA preparou-se para se adaptar a citada Lei. O currculo foi orientado pelo Parecer n. 45/72 para atender as finalidades da educao, s quais j nos referimos no Captulo I. Estabelecendo as habilitaes para o exerccio de profisses tcnicas, em nvel de 2. Grau Deste modo, a instituio assume a feio que tem at hoje, de formar quadros tcnicos para o mercado de trabalho paraense. Continuando, os autores declaram a relevncia da ETFPA, para a sociedade paraense deixando de ser entendida como instituio voltada para atender aos desvalidos da sorte. Salientam que, nas dcadas de 1960 e 1970, os profissionais tcnicos formados na instituio eram bastante requeridos pelos setores de bens e servios existentes na regio. Acrescentam que o currculo da ETFPA era organizado em ciclos: bsico e profissional.

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Bastos (1988, p. 95), expe que os cursos que foram ofertados com a Lei n. 5.692/1971 tinham carga horria mnima de 2.900 horas e sete semestres letivos. Nos dois primeiros semestres funcionava o ciclo bsico, que era comum para todas as habilitaes. O ciclo profissional habilitava para profisses especif icas, a saber: edificaes, estradas, saneamento, agrimensura, mecnica, eletrnica, eletrotcnica, telecomunicaes, minerao e metalurgia. Descrevemos para efeito deste estudo a proposta pedaggica do curso de telecomunicaes, criado em 1972, tinha como objetivo auxiliar o engenheiro eletrnico e o eletricista, podendo o tcnico atuar nos setores das indstrias de equipamentos e telecomunicaes em concessionria de servios pblicos: telefonia, rdio-telefonia, telegramas, teletipos, e etc. O perfil profissional exigia: Percepo auditiva e visual e capacidade de concentrao e ateno a detalhes. (BASTOS, 1988, p. 119). Na dcada de 1970, a ETFPA, em razo da descoberta e explorao das jazidas de minrio de Carajs e Trombetas, a escola, comeou a ofertar os Cursos de Minerao e de Metalurgia. No final da dcada de 1980, foi criado o Curso de Processamento de Dados (COSTA, 2009, p. 48). Expomos no quadro a seguir a estrutura da ETFPA

ESCOLA T CNICA FEDERAL DO PAR HABILITAO EM TEL ECOMUNICAES

Ncleo comum Carga horria (1.725h)

Portugus, ingls, geografia, histria, OSPB, estudos regionais, matemtica, fsica, qumica, biologia, educao moral e c vica, ensino religioso, educao artstica, programa de sade. Desenho tcnico, fsica, eletricidade e Magnetis mo, sistemas de comum de dados, telefonia, rdio de trans misso e recepo, sistemas multiplex, sistemas de comunicaes, eletrnica analgica, eletrnica digital, automao bsica, anlise de circuitos eltricos, organizao e normas de trabalho.

Parte diversificada Carga horria (1.740h)

Estgio supervisionado (720h) TOTAL DE HORAS

Fonte: Adaptao Bastos (1988 p. 121).

2.460

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As Escolas Tcnicas Federais foram transformadas em Centros Federais de Educao Tecnolgica pela Lei n 8.948/94, nos marcos das reformas da educao orientadas pelo Banco mundial. Neste contexto foi institudo o Centro Federal de Educao Tecnolgica do Par (CEFET/PA), em 1999, passando a ofertar cursos em nvel mdio, ps-mdio: Qumica, Radiologia Mdica, Registro de Sade, Pesca, Turis mo, e ensino superior. Comeou a desenvolver pesquisa na rea de tecnologia em consonncia com as demandas dos setores produtivos e da sociedade. Costa (2009, p.49) informa que a partir de 1986, em conformidade com o Programa de Expanso e Melhor ia do Ensino Tcnico, deu-se incio o processo de descentralizao institucional. No ano de 1987, foram criadas as Unidades

Descentralizadas da ETFPA, em: Marab, Altamira, posterior mente a sede em Tucuru. Com o Decreto n. 2.208/1997 os cursos foram organizados em nveis: bsico, tcnico e tecnolgico. Tambm foi ofertado o curso de ensino mdio regular. Como j analisado, os cursos em nvel tcnico, romperam com a matrcula nica em um mes mo curso que integravam em seus currculos as disciplinas gerais e especificas. Segundo Araujo et. al., (2007, p. 60-61), essa reforma promoveu impactos na organizao curricular e na prtica pedaggica, sob a lgica da pedagogia das competncias, conforme citado abaixo:

A pedagogia das competncias constitui um conjunto de formulaes que se propem a orientar prticas educativas que tenham por objetivo o desenvolvimento de capacidades humanas necessrias ao exerccio profissional nas condies atuais que o mundo produtivo vem colocando. (ARAJO, 2001, apud ARAUJO et.al., 2007, p. 31).

Ademais, para Araujo et. al., (2007, p. 31), citando Stroonbants, explicitam as caractersticas pedaggicas da lgica da pedagogia das competncias: pressupe a valorizao do saber tcito e conformando subjetividades para se adaptar as relaes sociais.
J para Stroonbants (1999) a competncia representa ao, realizao, movimento, velocidade. Representa a valorizao da experincia profissional, do saber fazer oriundo da vivncia pessoal e das atitudes comportamentais em contraposio ao saber adquirido na escola. Ambas as proposies convergem idia de que a competncia no est estritamente atrelada ao saber acadmico, ou seja, institucional,mas tambm a aspectos atitudinais, vinculando-se subjetividade dos trabalhadores, buscando habilidades que envolvem todas as dimenses do individuo (ARAUJO et. al., 2007, p. 31).

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A partir do ano de 2000, o Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par, oferta os seguintes cursos no campus de Belm. Com isso destacase o avano educacional que vem sendo apresentado pelo IFPA. Demonstramos no quadro abaixo, os nveis e os cursos, ofertados pelo IFPA. CURSOS OFERTADOS PELO IFPA
Agrimensura, Design, Edificaes, Eletrnica, Eletrotcnica Estradas, Industrial Qumico, Informtica, Telecomunicaes, Mecnica, Minerao e Planejamento e Realizao de Eventos. Edificaes, Eletrotcnica, Informtica e Mecnica. Agrimensura, Aqicultura, Automao Industrial, Design, Informtica, Pesca, Meio Ambiente, Saneamento Ambiental.

Tcnicos na forma integrada Tcnicos na forma integrada Modalidade (EJA) Ps-Mdios Superiores Licenciaturas Plenas Licenciaturas Plenas Modalidade de Educao a Distncia Tecnlogos Modalidade de Educao a Distncia

Biologia, Fsica, Geografia, Letras, Matemtica, Qumica e Pedagogia. Biologia, Fsica, Geografia, Qumica, Matemtica, Pedagogia.

Anlise e Desenvolvimento de Sistemas, Gesto de Sade, Sistema de Telecomunicaes, Saneamento Ambiental, Eletrotcnica, Engenharia de Materiais e Engenharia de Automao. Curso de Especializao em Polticas Pblicas de Relaes tnico-Raciais e o Curso de Especializao em Educao Profissional Integrada a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA

Ps-graduao

Fonte: Adaptao Costa (2009).

Este desenho per mite identificar os avanos, em ter mos de ofertas de ensino, em diversas modalidades e nveis de ensino: cursos tcnicos, ps-mdios, cursos tecnolgicos, licenciaturas e ps-graduao, contribuindo para a educao o Estado do Par.

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CAPTULO III PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Neste captulo, descrevemos os procedimentos metodolgicos que utilizamos na dimenso emprica da pesquisa: a) caracterizao do tipo de pesquisa; b) populao e amostra; c) os instrumentos e procedimentos desenvolvidos para obteno das informaes e; d) para anlise das informaes obtidas.

3.1. Caracterizao da Pesquisa

. Na dimenso empr ica, desta pesquisa, cuja mediao constitui-se pelo problema de pesquisa, por seus objetivos. Pelo objetivo geral perseguimos analisar as opinies dos docentes em relao proposta norteadora para a Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio. Por opinio, estamos entendendo o conhecimento adquirido assistematicamente, atravs das experincias de vida. (TEIXEIRA, 2005, p.82). Da proposta pedaggica, tomamos como referencia a finalidade; o currculo e a prtica pedaggica. Com isso, justificamos que nem todos os componentes que fazem parte da organizao do trabalho pedaggico na escola, como explicitado por Veiga (2009); Vasconcelos (2000) foram tratados empiricamente. Em funo de adotar mos o questionrio com assertivas fechadas e abertas, instrumento qualificado como quantitativo Essa tcnica metodolgica, caracteriza-se como tipo de pesquisa, quantitativa. Argumentada por Teixeira (2005, p. 136), como a pesquisa que utiliza a descrio matemtica como uma linguagem. Na presente pesquisa, a linguagem matemtica manifesta-se no mtodo estatstico utilizado para tratar as assertivas que compe o questionr io.

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3.2. Lcus de realizao da Pesquisa

A pesquisa foi realizada no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par tendo como critrio para essa definio, duas ordens de fatores que vinculam-se mutuamente: a natureza do Curso de Ps Graduao em nvel de Mestrado voltado para investigar as Polticas Pblicas para a Educao Profissional e Tecnolgica. Com efeito, trabalhamos nesta instituio. Realizamos um recorte, do ponto de vista da organizao dos nveis de educao profissional, optando por investigar a Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio, na qual atuamos como professora da disciplina de Filosofia. Tambm, nesse nvel de ensino, realizamos novo recorte, para definir o curso em que realizamos a pesquisa emprica, para tanto, utilizamos o critrio de interesse dos candidatos que almejam adentrar aos cursos oferecidos, na modalidade acima citada, com base no ano de 2005. Desse modo, constatamos que o Curso Tcnico de Nvel Mdio em Informtica Integrado ao Ensino Mdio evidenciou o maior nmero de inscries no processo seletivo para ocupar as vinte (20), vagas ofertadas.

3.3. Populao
O universo da populao formado pelo conjunto de docentes que atuam no Curso Tcnico em Informtica Integrado ao Ensino Mdio. Adotamos como critrio, para definir a populao, os docentes que atuaram no ano de 2009, nas sries (1, 2, 3). O banco de dados que nos per mitiu quantificar o nmero da populao, foi obtido junto Coordenao do Curso: horrios e nmero de docentes, da rea especfica de formao. A estas informaes agregamos as obtidas no Departamento de Educao Comunicao e Linguagem, qualificado como documento proveniente da Coordenao de Turnos (CEFET, 2009). Desse modo, a populao consta de (43), quarenta e trs docentes. Ressaltamos que desta populao trs (03) docentes ministraram aulas em duas disciplinas. Ou seja, cada um dos trs docentes ministraram, em duas disciplinas. Estes professores que atuaram em mais de uma disciplina, foram contados apenas uma vez.

3.4. Composio da Amostra

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A amostra teve a seguinte composio: quinze (15) docentes que desenvolvem suas atividades de ensino nas disciplinas bsicas ou gerais que compem o ncleo comum do currculo do ensino mdio e trs (03) docentes que atuam no ensino das disciplinas da rea especfica do Curso de Informtica. . Para compor a amostra, definimos que a aplicao do questionrio seria feita, apenas aos professores que no ano de 2009 encontravam em atividades na escola, exercendo a funo docente, no Curso Tcnico de Informtica, no mnimo por seis (06) meses de trabalho. Desse modo, a amostra constitui-se de dezoito (18) docentes, para uma populao de 43 professores que trabalharam nas trs sries do Curso Tcnico em Informtica Integrado ao Ensino Mdio, no ano de 2009. Cabe, ainda, ressaltar que os professores que trabalham com as disciplinas do Ncleo Comum, denominadas de disciplinas gerais, atuam em outros cursos integrados, no IFPA. Isto nos permitiu assegurar a representatividade da amostra. Como se pode identificar a maioria de docentes que fizeram parte da amostra (83,33%), trabalham no ensino das disciplinas do ncleo comum. Por sua vez, apenas (16,67%), trabalham nas disciplinas da rea de conhecimento denominada especifica ou tecnolgica, como indicamos no Quadro n. 01.

Quadro n.01: Participao dos Docentes por rea de Conhecimentos

REA rea do ncleo comum rea Tecnolgica TO TAL FREQNCIA (F) 15 03 18 % 83,33% 16,67% 100%

3.5. Instrumento para coleta de Informao

O instrumento principal utilizado para coleta de dados foi o questionrio. O questionrio foi estruturado por quatro (4), perguntas. As perguntas foram elaboradas, partir dos objetivos especficos definidos para esta investigao. A perspectiva assumida que as perguntas, se constituem como partes que se integram, proporcionando uma viso aproximada do todo da investigao, permitindo inferirmos tendncias gerais nas

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opinies dos docentes sobre a proposta norteadora para a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio na forma Integrada ao Ensino Mdio e, desse modo, atingir o objetivo geral da pesquisa. A elaborao do questionrio no foi tarefa fcil, ocorrendo revises e ajustes. Optamos por uma estrutura ou forma de questes abertas e fechadas. As assertivas fechadas permitiram, conforme Gil (2008, p. 123), estabelecer uma maior uniformidade s respostas e podem ser facilmente processadas. Consciente da desvantagem do questionrio, formulado com assertivas fechadas, que no propicia a liberdade de respostas, incorporamos, a cada pergunta, uma questo em aberto, tendo por objetivo proporcionar a cada participante, liberdade de expresso (GIL, 2008). As assertivas fechadas foram construdas, a partir das proposies dos autores, documentos, apresentados e analisados no referencial terico. Tambm, incorporamos proposies advindas dos professores, obtidas por meio de entrevistas realizadas no ms de novembro, a sete professores. Ressaltamos que a entrevista, foi estruturada por uma variedade de perguntas, no possibilitou na avaliao desta autora, obter as informaes pertinentes aos objetivos da pesquisa. Por essa razo, decidimos utilizar como instrumento de pesquisa principal o questionrio, incorporando proposies dos docentes, como j nos referimos, obtidas nas entrevistas. A primeira pergunta: Qual sua opinio sobre o processo de discusso, elaborao e implementao do projeto pedaggico do IFPA e do curso que atua? Constam sete assertivas. A segunda: Em sua opinio qual a finalidade da Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio? Repete-se o nmero de assertivas da pergunta anterior. A terceira: Qual sua opinio sobre o Currculo Integrado na Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio? Constam cinco assertivas. Finalmente, procurando relacionar teoria e prtica, formulando a quarta pergunta: prticas pedaggicas que os docentes desenvolvem, com onze assertivas. Desse modo, buscamos assegurar, na quarta pergunta do questionr io, situaes de ensino-aprendizagem que contemplasse as possibilidades de ensino, identificadas no referencial terico. Inclumos, por sua vez, proposies diversas, pertinentes a situaes de ensino no Brasil. O questionr io contm escalas de (1 a 5) para cada assertiva. As escalas so entendidas por Gil (2008, p. 138), como instrumentos construdos com o objetivo de medir a intensidade das opinies e atitudes da maneira mais objetiva possvel. O tipo de escala utilizada denomina-se Likert, possuindo carter ordinal. Sua utilizao per mite que

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cada sujeito marque sua concordncia: (01), discordo totalmente; (02), discordo em parte; (03), estou indeciso; (04) concordo em parte e (05), concordo plenamente. Garantindo as opes possveis, dentro dos limites de um instrumento quantitativo. Antes da aplicao do questionrio realizamos o pr-teste. Primeiro, com um professor (que no compe a amostra) que respondeu ao questionrio, na frente desta autora e, posteriormente foi indagado, se as questes estavam adequadas e claras para serem respondidas. Obtivemos resposta afirmativa. Como destaca Gil (2008, p. 134), a funo do pr-teste evidenciar possveis falhas na redao do questionrio, tais como: complexidade das questes, impreciso de redao, desnecessidade das questes, constrangimentos ao informante, exausto e etc. Posterior mente, foi realizado outro pr-teste, com outro professor (que no faz parte da amostra). Este pr-teste, tambm foi realizado na presena desta pesquisadora, ocorrendo dilogos, sobre a forma da estrutura do questionrio. Neste processo, foi identificado imprecises, particularmente, na primeira parte do questionrio, pergunta (n 01). O que nos permitiu realizar ajustes.

3.6. Procedimentos de Aplicao do Questionrio

Os questionrios foram entregues, na maioria, no ms de dezembro do ano de 2009, recebidos, neste mes mo ms. Apenas uma minoria, foi entregue e devolvido, na segunda semana do ms de janeiro de 2010, no incio do semestre letivo. Para tanto, adotamos os seguintes procedimentos: iniciamos procurando identificar os docentes que faziam parte da amostra. Ao localiz-los na instituio, nos apresentvamos, caso no conhecssemos o professor. Em seguida, solicitvamos que respondesse o questionrio explicitando o objetivo geral da pesquisa, que consta no caput do questionrio, em anexo. A diferena entre a populao e a amostra, ocorreu devido no termos contatado, todos os professores. . Quatro (04) questionrios foram enviados por e- mail e recebidos por e- mail. Tal procedimento foi acertado com o professor. Um (01), questionrio foi aplicado por uma colega que trabalha na citada instituio. Treze (13) questionrios foram aplicados por esta autora. Em alguns casos, estes foram respondidos no momento em que foram entregues. Destacamos que no houve rejeio em respond-lo, apenas dois questionrios no foram devolvidos.

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Nossa principal dificuldade foi localizar o professor, pois no ms de janeiro, os docentes tm quinze (15) dias de frias. Ao retornarem ao trabalho, poderia ocorrer, em nossa opinio, mudanas de turmas e possivelmente de curso. Este fato nos impediu de continuar por todo o ms de janeiro a distribuio de um maior nmero de questionrios.

3.7. Anlise das Informaes

As anlises se fundamentam na anlise de contedo, conforme Bardin, consistindo em:
Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens indicadores (quantitativos ou no), que permitam a inferncia de conhecimentos relacionados s condies de produo/recepo (variveis inferidas) nas mensagens. ( BARDIN, 2009, p. 37, grifos do autor).

De acordo, com Bardin (2009) e Trivins (1987), pode-se estabelecer a seguinte sequncia, para a anlise de contedos: pr-anlise, como fase de organizao do material, a explorao do material; fase de anlise o tratamento dos resultados; a inferncia e a interpretao. Etapas do processo da anlise de contedo que desenvolvemos. Salientamos que optamos por analisar as informaes ofertadas pelos docentes de modo geral, sem identificar as disciplinas que ministram. A pr-anlise ocorreu quando de posse do conjunto dos questionrios, no incio do semestre letivo, organizamos por rea de conhecimentos, numerando (01 a 18) e classificando todos com a letra (D). Em seguida, separamos as quatro perguntas, organizando-as em bloco especficos, de acordo com a numerao constante no questionrio. Neste processo, surgiram indagaes, sobre os significados e tendncias das respostas, quando, ento, submetemos ao tratamento estatstico, das assertivas fechadas, para obter maior preciso dos indicadores. Conforme Bardin (2009, p. 121), o tratamento estatstico, visa obter indicadores que fundamentem a interpretao final. Para realizar o tratamento estatstico contamos com a colaborao de um professor de matemtica que atua em uma instituio pblica estadual. A finalidade de um teste de verificar a ocorrncia de diferenas estatisticamente significativas que possam existir entre as variveis analisadas. No presente estudo, levamos em conta a amostra, a varivel e o tipo de dado, que caracterizassem a realizao do tipo de teste a ser aplicado.

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O teste considerado mais adequado presente pesquisa foi o teste no paramtrico do Qui-quadrado, indicado para dados categricos ou nominais. O referido teste tem por finalidade comparar frequncias observadas com as possveis frequncias esperadas, verif icando se as diferenas so estatisticamente significativas. Na presente pesquisa foi previamente fixado o nvel de significncia da pesquisa de 95%, com nvel de deciso alfa = 0.05 para rejeio da hiptese de nulidade. Todos os procedimentos para verificao das diferenas estatsticas foram realizados sob o suporte computacional do pacote bioestatstico BioEstat verso 5.0, para o gerenciamento do banco de dados foi utilizado do softw are SPSS verso 13. Na fase da descrio analtica, realizamos as anlises de cada assertiva, pertencente a cada bloco de perguntas, descrevendo em termos de percentuais, considerando a discordncia (discordo totalmente (1) e discordo em parte (2) ) = (1+2). A concordncia (concordo em parte (4) e concordo totalmente (5) = (4+5), para as opinies com maior percentual de concordncia, em relao amostra.

1+2 4+5

Discordo em parte Discordo totalmente; Concordo em parte Concordo plenamente.

Em cada bloco de perguntas do questionr io, apresentamos as categorias centrais de anlise. Simultaneamente s descries acima referidas, realizamos a anlise de contedo, com aporte no referencial terico, evidenciando seus fundamentos filosficos, pedaggico-didticos. A estas anlises associamos as anlises das proposies ofertadas pelos docentes nas perguntas abertas do questionrio, procurando identificar se emergiam novas categorias. Ao final de todas as categorias de anlises, apresentamos uma sntese parcial. No processo de anlise no dilumos as divergncias identificadas.

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CAPTULO IV ANLISES DAS OPINIES DOCENTES

A apresentao e discusso dos resultados da pesquisa, seguido a ordem das perguntas, estruturas no questionrio: a) o perfil profissional dos docentes; b) opinies dos docentes sobre o processo de discusso, elaborao e implementao do projeto poltico-pedaggico do IFPA e do Curso de Informtica; c) opinies dos docentes sobre as finalidades da Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio; d) opinies dos docentes sobre o currculo integrado na Educao Pofissional e, finalmente e) as manifestaes dos docentes sobre as prticas pedaggicas que desenvolvem no trabalho no IFPA-, Curso Tcnico em Informtica.

4.1. Perfil Profissional

Apresentamos o perfil profissional dos docentes que fizeram parte da amostra, os dados foram obtidos, por meio das informaes fornecidas pelos professores, no questionrio, com perguntas abertas e fechadas. O perfil est, organizado em trs proposies: a) tipo de vnculo funcional; b) tempo de trabalho na instituio e; c) formao acadmica.

4. 1.1. Tipo de Vnculo Funcional

As informaes proporcionadas pelos docentes revelam que (38,89%), da amostra trabalham com contratos de trabalho per manente (efetivo). Porm, (61,11%), trabalham com contratos flexibilizados. Estes dados informam que a maioria dos docentes participantes da pesquisa trabalha com contratos temporrios. Demonstramos no Quadro n 01, a seguir.

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Quadro n 01: Vnculo Funcional

TIPO DE CONTRATO Efetivo (Permanente) Temporrio (Substituto) TO TAL FREQNCIA (F) 7 11 18 % 38,89% 61,11% 100%

A flexibilizao do trabalho, no servio pblico, encontra-se regulada pela Lei [n. 9.849/1999], que justifica o contrato temporrio para atender as necessidades temporrias de interesse pblico. Nesse sentido, cabe ressaltar que o iderio neoliberal afeta a carreira docente no IFPA, no Curso Tcnico em Informtica. As palavras revelam ou dissimulam os reais significados da realidade. Neste caso, a palavra substituto dissimula o significado de trabalho flexibilizado, temporrio. Como abordamos no referencial terico, pela mediao do trabalho o homem produz-se, humaniza-se conjuntamente com outros homens transformando a natureza e se autotransformando neste processo, desenvolvendo relaes sociais que marcam sua existncia como ser histrico-social, de forma genrica. ( MARX,2004). Todavia, nos marcos da diviso social e tcnica do trabalho, particular mente na sociedade capitalista sob os vnculos internos das empresas integradas e flex veis e do Estado Neoliberal, a classe que vive do trabalho como argumenta Antunes (2008, p. 18), que inclui a totalidade dos sujeitos que vivem da venda de sua fora de trabalho, o trabalho improdutivo que no produz diretamente e imediatamente mais-valia, encontrase fragmentada, heterogeneizada em diversas modalidades de trabalho temporrio, precarizado. O trabalho flexibilizado, na anlise de Antunes (2008, p. 15), provm da liberdade da empresa. Ampliando-se o conceito de liberdade da empresa, para liberdade plena do Estado pr ivatizante, cuja lgica para seu funcionamento estabelecer contratos de trabalho temporrios. Sendo assim, o trabalho docente toma a forma exeqvel de uma fora de trabalho, sujeita aos ajustes, ideolgicos e polticos dos dirigentes do Estado. Com efeito, Antunes (2007), explicita o fundamento ideolgico que per meia as relaes sociais vigentes, que intensifica o desemprego, como sendo a busca de

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envolvimento subjetivo dos trabalhadores, na perspectiva de obteno de consensos, para viabilizar projetos que so expresso das vontades dos dirigentes. Nas condies de trabalho temporrio, os docentes no plas mam da valorizao do trabalho, encontram-se hierarquizados, numa funcionalidade utilitarista, cujo slogan serem teis e descartveis, quando ter minam seus contratos temporrios. Somam-se sem vinculao interna per manente ao IFPA. Frigotto e Gentili (2002) reforam a idia de que na condio do capitalis mo mundializado vinculado s prticas neoliberais, destroem-se as possibilidades efetivas de garantia dos direitos sociais inalienveis para assegurar uma vida cidad. Por isso, reafirmamos que os docentes no plas mam de condies humanas para o exerccio de sua profisso. Conseqentemente, entendemos que este fato traz implicaes para a discusso, elaborao e efetivao da proposta pedaggica para a Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio, na medida em que os docentes atuam por um perodo, quando so substitudos por outros docentes na instituio. Assim, segue a cadeia da substituio, dificultando a construo de um corpo coletivo de docentes, capaz de integrar-se, para discutir e efetivar a proposta pedaggica para a educao profissional.

4.1.2. Tempo de Trabalho no IFPA

As informaes obtidas indicam que (66.67%), portanto, a maioria dos docentes, tm entre 7 meses a 7,5 anos de trabalho no IFPA. Por outro, lado (11, 11%), j exercem o trabalho docente entre 7,5 anos a 14,3 anos, a estes se integram (11, 11%) que tm entre 14, 3 anos a 21, 2 anos. Enquanto, a minor ia dos docentes (5,5%), atuam entre 256 a 420 meses, ou seja, entre 21 a 35 anos. No Quadro n 02, evidenciamos os dados relacionados ao tempo de trabalho dos docentes no IFPA.

Quadro n 02: Tempo de Trabalho

(MESES) 7 a 90 meses (7 meses 7,5 anos) 91 a 172 meses (7,5 anos 14,3 anos) 173 a 255 meses (14,3 anos 21,2 anos) 256 a 337 meses (21,2 28 anos) FREQNCIA (f) 12 2 2 1 % 66,67% 11,11% 11,11% 5,56%

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338 a 420 meses (28 anos 35 anos) TO TAL

1 18

5,56% 100%

4.1.3. Formao Acadmica

As informaes dos docentes indicam que a maioria j concluiu o Curso de Mestrado, perfazendo um total de (55,56%). Enquanto (44,44%), possuem Curso de Especializao. Estes dados permitem confirmar, com base nos estudos de Antunes (2007, p. 11), a tendncia do aumento e ampliao do trabalho intelectual, (na produo de ponta). Cujo desdobramento no mbito do trabalho docente significa a existncia de profissionais com maiores nveis de formao, para o exerccio de suas funes sociais, como se pode constatar no Quadro n03.

Quadro n03: Form ao Acadm ica

FORMAO ACADMICA Especializao Mestrado TO TAL FREQNCIA (f) 8 10 18 % 44,44 55,56 100%

4.1.4. Opinies dos Docentes sobre a Discusso, Implementao do Projeto Poltico-Pedaggico

Elaborao

As assertivas que compem o questionrio, informadas no Quadro n 04, abaixo, foram elaboradas tendo como referncia para as anlises as categorias: projeto poltico-pedaggico ou proposta pedaggica e o princpio tico-poltico para sua discusso, elaborao e implementao participao dos docentes.

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. Quadro n 04: Assertivas do Questionrio [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7]
O projeto poltico-pedaggico do IFPA foi elaborado sem a participao dos professore s; Os docentes esto participando da elaborao do projeto poltico-pedaggico; O curso que trabalho possui proposta pedaggica, que contou com a participao dos docentes; A proposta pedaggica do curso que trabalho est sendo elaborada; Participo da elaborao da proposta pedaggica do curso que trabalho; A participao na elaborao da proposta pedaggica possibilita conhecer, discutir e decidir de forma coletiva a finalidade da educao profissional que deve guiar as aes na prtica docente; O fundamental no a participao do professor na elaborao do projeto pedaggico, mas sim em sua implementao. A sua elaborao funo da direo.

No Quadro n 04.1, apresentamos os ndices em ter mos de percentuais, das opinies dos docentes sobre as assertivas que compe o questionrio, com o titulo de: Opinies dos Docentes sobre o Processo de Discusso, Elaborao e Implementao do Projeto Poltico-Pedaggico do IFPA e Curso de Informtica. A seguir descrevemos quantitativamente e analiticamente os resultados.

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Quadro n 04.1: Discordncia e Concordncia: Opinies dos Docentes sobre o Processo de Discusso, Elaborao e Im plementao do Projeto PolticoPedaggico do IFPA e Curso de Inform tica
Item

ASSERTIVAS O projeto poltico-pedaggico do IFPA foi elaborado sem a participao dos professore s; Os docentes esto participando da elaborao do projeto polticopedaggico; O curso que trabalho possui proposta pedaggica, que contou com a participao dos docentes; A proposta pedaggica do curso que trabalho est sendo elaborada; Participo da elaborao da proposta pedaggica do curso que trabalho; A participao na elaborao da proposta pedaggica possibilita conhecer, discutir e decidir de forma coletiva a finalidade da educao profissional que deve guiar as aes na prtica docente; O fundamental no a participao do professor na elaborao do projeto pedaggico, mas sim em sua implementao. A sua elaborao funo da direo.

Om

1 (%)

2 (%)

(1)+(2) % 38,9

Ind.

4 (%)

5 (%)

(4)+(5) % 33,3

[1]

16,7

22,2

16,7

22,2

11,1

[2]

27,8

11,1

38,9

16,7

22,2

11,1

33,3

[3]

27,8

16,7

44,5

22,2

16,7

11,1

27,8

[4]

22,2

16,7

38,9

22,2

11,1

22,2

33,3

[5]

33,3

16,7

50,0

16,7

27,8

44,5

[6]

5,6

5,6

5,6

22,2

61,1

83,3

[7]

77,8

77,8

5,6

11,1

16,7

[1] Discordo totalmente; [2] Discordo em parte; [4] Concordo em parte; [5] Concordo plenamente; [1]+[2] Nvel de Discordncia; [4]+[5] Nvel de Concordncia.

A anlise quantitativa da assertiva [01] - apresenta (38, 9%), percentual de discordncia, no sentido que o projeto poltico-pedaggico do IFPA, foi elaborado sem a participao docente. Porm (33, 3%), concordam que o projeto poltico-pedaggico do IFPA, foi elaborado sem a participao dos professores.

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Considerando-se as categorias em conjunto: projeto poltico-pedaggico e participao dos docentes, destacamos que na primeira o percentual informado predominou opinies de discordncias. Evidenciando que a maioria, discorda que o

projeto poltico-pedaggico foi elaborado, sem a participao dos docentes. Por outro lado, (33, 3%), concordam que foi elaborado, sem a participao dos professores. importante, situar o debate sobre o processo de elaborao do projeto poltico-pedaggico, no sentido da compreenso de Vasconcelos (2000, p.177), quando se posiciona dizendo que o planejamento global da instituio requer avaliao e reelaboraro, pois estes aspectos fazem parte da metodologia apontada, nos ter mos: traz consigo o princpio da autocorreo: primeiro, a possibilidade de mltiplas verses na redao (at o grupo chegar a uma satisfatria); depois, o poder do Diagnstico: aponta o que no est indo bem, per mitindo alteraes. Em relao assertiva [02]- apresenta (38,9%), de discordncia e (33,3%), de concordncia. Trata-se nesta assertiva: os docentes esto participando da elaborao do projeto poltico-pedaggico. Esclarecemos que nesta assertiva no identificamos a instituio: IFPA. Portanto, as opinies, da maioria dos sujeitos que fizeram parte da amostra, sinalizam para a discordncia. Enfatizar mos que os percentuais de discordncias e concordncias nas assertivas [01,02]- so similares. Na primeira assertiva ocorre prevalncia da discordncia, na segunda permanece a discordncia. Resgatamos o significado de projeto poltico-pedaggico, a partir dos argumentos de Veiga (2009, p. 2), que o concebe como estratgia de planejamento tendo como objetivo, a organizao do trabalho na escola como um todo e como organizao da sala de aula, incluindo sua relao com o contexto social imediato, propondo preservar a viso de totalidade. Ainda, Veiga (2009, p. 2), esclarece que o princpio que possibilita a elaborao do projeto poltico-pedaggico, implica na capacidade da escola apropriar-se de sua relativa autonomia, que significa resgatar a escola como espao pblico, lugar de debate, do dilogo, fundado na reflexo coletiva. Por essa via de anlise, considerando que as escolas encontram-se impregnadas na materialidade das relaes produtivas e sociais fundada na diviso social e tcnica do trabalho, estas sofrem as determinaes deste modo de produzir a existncia humana. Como explica Vzquez (2007, p.291), que a prxis reiterativa, manifesta-se em decorrncia da diviso social e da tcnica do trabalho, ocorrendo um divrcio radical, entre planejamento e execuo.

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Entretanto, com aporte, nos autores citados, esta determinao no absoluta. Por isso, podem ser modificadas pelos trabalhadores unidos em torno da teoria da educao e da sociedade que seja guia consciente da prxis transformadora revolucionria e de sua autotransformao, como diz Vzquez (2007, p. 149), Na transformao prtico-revolucionria das relaes sociais, o homem modifica as circunstncias e afirma seu domnio sobre elas, isto , sua capacidade de responder a seu condicionamento ao abolir as circunstncias que o condicionam. Segundo Veiga (2009, p.2), a participao, implica, no debate, no dilogo, na reflexo coletiva, como princ pio para a construo da gesto democrtica, como expressa a autora, a seguir:

A gesto democrtica exige a compreenso em profundidade dos problemas postos pela prtica pedaggica. Ela visa romper com a separao entre concepo e execuo, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prtica. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores. A gesto democrtica implica principalmente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socializao. A socializao do poder propicia a prtica da participao coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimina a explorao; da solidariedade, que supera a opresso; da autonomia, que anula a dependncia de rgos intermedirios que elaboram polticas educacionais das quais a escola mera executora. (VEIGA, 2009, p. 3).

Na perspectiva de anlise de Vzquez (2007, p. 360), traduzimos que a participao, como mediao para a construo de uma gesto democrtica, implica na livre circulao de idias e alternativas polticas em todos, os nveis. Entendemos que a participao dos docentes na elaborao do projeto poltico-pedaggico colabora com o objetivo de superar atos justapostos que ocorrem ocasionalmente nas atividades desenvolvidas na Educao Profissional, onde cada indiv duo ou cada grupo social pode imprimir-lhe finalidades individuais, prefigurando-se como soma de prticas que no resultam de aes deliberadas pelos sujeitos, que atuam numa organizao. (VZQUEZ, 2007). Em relao assertiva [03]- a opinio da maioria docente, incide na discordncia (44,5%). Enquanto (27,8%), aponta para a concordncia, no sentido que o Curso de Informtica tem uma proposta pedaggica, que contou com a participao dos professores. Consequentemente, na assertiva [04] - evidncia (38, 9%), de discordncia e (33,3%), de concordncia que a proposta pedaggica do Curso de Informtica esteja sendo elaborada. Predominando a discordncia.

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Podemos identificar em relao s assertivas [03 e 04] - que na opinio da maioria dos docentes, o Curso de Informtica, apresenta problemas em relao a existncia da proposta pedaggica ou plano de curso, da qual os professores tenham participado de sua elaborao. Opinam, portanto, que possivelmente, ainda, no esteja sendo elaborada. As opinies da maioria dos docentes, na assertiva [05]- apresenta discordncia de (50,0%). A concordncia atingiu (44, 5%), em relao as suas participaes na elaborao da proposta pedaggica do curso que atuam. Mantendo a frequncia de discordncia. Analisando a assertiva [06]- verificamos que a discordncia atingiu (5,6%), em decorrncia o percentual de concordncia indica (83, 3%), refere-se, assertiva que procura identificar a opinio dos docentes sobre o significado e a importncia atribuda as suas participaes no processo de elaborao da proposta pedaggica. Este significado foi concebido na perspectiva de potencializar o conhecimento, a discusso e a tomada de deciso de forma coletiva sobre a finalidade da Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio, que deve guiar as aes na prtica docente, com a qual a maioria dos docentes opina concordando. Tratando da assertiva [07]- apresenta (77, 8%), discordncia e (16,7%), de concordncia, cujo contedo significa, que: O fundamental no a participao do professor na elaborao do projeto pedaggico, mas sim em sua implementao. A sua elaborao funo da Direo. Portanto, a maioria revela compromisso com o processo de elaborao da proposta pedaggica. Postas as anlises acima esboadas, apresentamos as frequncias das indecises, discordncias e concordncias, assinaladas pelos docentes, nas assertivas, contidas no questionrio, conforme pode-se verificar no Grfico n 01, a seguir:

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Grfico n 01: Nveis de Freqncias: Opinies dos Docentes sobre o Processo de Discusso, Elaborao e Implementao do PPP

Os nveis de frequncias das indecises foram baixos para todas as assertivas, no sobrepondo-se as freqncias de concordncia e discordncia: que significa a marcao das assertivas, por parte dos docentes.
Os nveis de frequncias

de discordncias predominaram nas assertivas de [01 a 05]. Os nveis de frequncias das concordncias foram mais baixos que os de discordncias para as assertivas citadas. O maior nvel de frequncia de concordncia apresenta-se na assertiva [06]. O menor nvel de frequncia de concordncia foi apresentado na assertiva [07]. Retomamos a discusso sobre os pressupostos filosficos que devem ser discutidos e definidos no projeto, trazendo implicaes para a definio das finalidades da Educao Profissionais Tcnica Integrada ao Ensino Mdio. Na perspectiva de Vasconcelos (2000, p. 169), implica que no processo de elaborao do projeto polticopedaggico se conhea, para decidir a concepo de homem e sociedade que orientar o plano global da instituio. Nessa direo, na concepo da filosofia da prxis, pressupe discutir as categorias inerentes a esta concepo de mundo, cujos conceitos centrais se fundamentam no trabalho e na prxis como teoria que guia a ao (VZQUEZ, 2007, p.144), com o intuito de proporcionar uma formao que atenda aos requisitos das necessidades verdadeiramente humanas. Pressupe compreender com base na pedagogia histrico-crtica, o processo histrico que permeou a luta em torno da (re) construo da Educao Profissional

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Tcnica Integrada que culminou com o Decreto n. 5.154/2004, na perspectiva de entender-se seus pressupostos polticos e pedaggicos. Frigotto et. al. (2005, p.37) evidenciam que almejavam alcanar pela mediao do Decreto n 5.154/2004 era a efetivao de uma base unitria para o ensino em nvel mdio, mesmo admitindo a Educao Profissional, tal como propunha, os projetos apresentados, por ocasio da discusso e da aprovao da atual LDBEN. Mas, especificamente, Frigotto et. al. (2005, p.43-44), explicitam que o Ensino Mdio integrado ao Ensino Tcnico constitui-se como mediao para fazer-se a travessia para a educao unitria e o ensino politcnico, cuja efetivao dar-se-, apenas numa sociedade que apresente as possibilidades reais para assegurar as condies necessrias para seu pleno desenvolvimento. Ainda, pressupe conhecer a escola em sua totalidade, visando identificar as possibilidades reais para sua implementao o que demanda uma metodologia para sua elaborao que tome como de partida as aes que j existem para avanar objetivando alcanar as finalidades estabelecidas, considerando suas possibilidades e

impossibilidades. (VASCONCELOS, 2000); (VZQUEZ, 2007). O projeto poltico-pedaggico na concepo da filosofia da prxis e da pedagogia histrico-crtica assume explicitamente uma concepo de homem como ser histrico-social, como ser de prxis social e poltica capaz de intervir na sociedade para transform-la. (SAVIANI, 2005); (VZQUEZ, 2007). Para tanto, torna-se necessrio a compreenso, por parte da comunidade escolar das determinaes, econmicas, polticas e ideolgicas vigentes na sociedade brasileira que tornam o trabalho humano uma mercadoria. Isto visa tomada de posio, na perspectiva de superao destas determinaes, tendo como horizonte uma sociedade justa e livre dos imperativos do capitalis mo que engloba as naes da A mrica Latina e do mundo todo. (VZQUEZ, 2007); (FRIGOTTO, 2003). Desse modo, para construir a sociedade justa e livre e uma educao que atenda as verdadeiras necessidades humana deve-se compor a luta hegemnica, que de acordo com Frigotto (2003, p. 25), Esta d-se na perspectiva de articular as concepes, a organizao dos processos e dos contedos educativos na escola e, mais

amplamente, nas diferentes esferas da vida social, aos interesses de classe. Na perspectiva da argumentao de Pistrak (2000, p. 25), significa que essa participao deve propiciar aos docentes, uma slida formao pedaggica,

potencializando o caminho da criao pedaggica, conforme se pode identificar nas sugestes ofertadas, pelos professores.

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D[1] A realizao de Seminrios e a participao em congresso s. D[2] As reunies, oficinas, palestras, etc. D[8] Conhecer o instituto, o curso, a estrutura da proposta, aceitar e
sugerir idias, ser coletivo....

D[10] [...] r eunies que tenham objetividades, nos assuntos que

levaro melhorias para o projeto educacional e que no fiquem s nas palavras.

D[14] Discusses e participao coletiva. D[15] Realizar uma pesquisa das necessidades do mercado de
trabalho e das competncias e habilidades para o prosseguimento dos estudos.

D[16] Definio dos objetivos do curso. Garantia de condies de trabalho pelo MEC. Considerando o conjunto de proposies, podemos inferir que no primeiro bloco [1, 2, 8, 10, 14] os docentes almejam atividades que lhes proporcionem conhecimentos e aes concretas a serem realizadas de forma participativa e coletiva. Ainda, opinam para a necessidade de conhecer o Instituto, os objetivos do curso. Ademais, entendem que as aes devem ser efetivadas, para que no se percam em discursos sem possibilidades de efetivao. No segundo bloco [15,16], sugerem o desenvolvimento de pesquisas que lhes permitam identificar as competncias e habilidades necessrias para a formao dos alunos, tendo em vista atender as necessidades de participao no mercado de trabalho, assegurando, tambm, o prosseguimento em seus estudos. Conhecer os objetivos do curso e sugerem melhores condies de trabalho. Reafir mamos com base nos estudos de Carvalho (2003, p. 120), que o processo de participao dos docentes, na elaborao do projeto poltico-pedaggico, no elimina as divergncias, os conflitos, mas implica na capacidade dos docentes estabelecerem consensos em torno da concepo de educao e de suas finalidades. Continuando, Carvalho (2003, p.112), explicita que a participao dos trabalhadores na formulao e na implementao das polticas pblicas para a Educao Profissional, supe a conscincia das entidades sobre o seu papel enquanto atores sociais. Sintetizando, indicamos as opinies da maioria dos sujeitos que participaram da amostra: a) discordam que o projeto poltico-pedaggico do IFPA, foi elaborado sem a

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participao docente; b) discordam que esto participando da elaborao do PPP; c) discordam que o curso em que trabalham possui proposta pedaggica, que contou com a participao dos professores; d) discordam que esto participando da elaborao da proposta pedaggica do curso citado; e) discordam que o fundamental no a participao do professor na elaborao do projeto pedaggico, mas sim em sua implementao. A elaborao funo do diretor. Concordam, em maioria, que: a) a participao na elaborao da proposta pedaggica potencializa conhecer, discutir, e decidir coletivamente a finalidade da Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio que deve orientar as aes na prtica docente.

4.1.5. Opinies dos Docentes sobre a Finalidade da Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio

A elaborao das assertivas consubstanciou-se por duas mediaes, formuladas a partir do referencial terico e uma proposio fornecida por um docente, obtida, por meio das entrevistas. Nessa seo, as categorias em anlise incidem sobre as finalidades da Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio. Duas categorias tomam centralidade e significado para esta anlise: a) a concepo de Educao Profissional que visa atribuir a finalidade da educao aos interesses do mercado de trabalho; b) concepo que concebe a Educao Profissional como mediao na perspectiva de propiciar aos jovens cursar o ensino mdio, habilitando-os para uma profisso, de modo que possam compreender e participar do mundo do trabalho, da sociedade e contribuir para a construo de uma sociedade justa, como cidados. Em decorrncia, essa finalidade incide na formao de sujeitos, crticos, criativos com autonomia intelectual e tica, tendo como uma das funes contriburem para o desenvolvimento local, concernente quinta assertiva. As assertivas esto expressas, a seguir, no Quadro n 05.

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Quadro n 05: Assertivas do Questionrio [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7]
Propiciar aos jovens cursar o ensino mdio, habilitando para uma profisso para se adaptar ao mercado de trabalho e a sociedade vigente; Propiciar aos jovens cursar o ensino mdio, habilitando para uma profisso, de modo que possam compreender e participar do mundo do trabalho, da sociedade e contribuir para a construo de uma sociedade justa, como cidados; Preparar para o vestibular ou ENEM e para o mercado de trabalho; Preparao de profissionais tcnicos com competncia para exercer a atividade de trabalho escolhida; Formar profissionais tcnicos com conhecimentos gerais e profissionais: crticos, criativos com autonomia intelectual e tica; Formar profissionais tcnicos que contribuam para o desenvolvimento da nossa regio com solues tcnicas e tecnolgicas; Formar profissionais tcnicos para o empreendedorismo.

No Quadro n 05.1, apresentamos os percentuais das opinies obtidas, por meio do tratamento estatstico, com o titulo: Opinies dos Docentes sobre as Finalidades da, Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio. A seguir descrevemos quantitativamente e analiticamente os resultados, seguindo os objetivos definidos acima.

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Quadro n. 05.1: Discordncia e Concordncia: Opinies dos Docentes, sobre as Finalidades da Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio.
Item ASSERTIVAS Propiciar aos jovens cursar o ensino mdio, habilitando para uma profisso para se adaptar ao mercado de trabalho e a sociedade vigente; Propiciar aos jovens cursar o ensino mdio, habilitando para uma profisso, de modo que possam compreender e participar do mundo do trabalho, da sociedade e contribuir para a construo de uma sociedade justa, como cidados; Preparar para o vestibular ou ENEM e para o mercado de trabalho; Preparao de profissionais tcnicos com competncia para exercer a atividade de trabalho escolhida; Formar profissionais tcnicos com conhecimentos gerais e profissionais: crticos, criativos com autonomia intelectual e tica; Formar profissionais tcnicos que contribuam para o desenvolvimento da nossa regio com solues tcnicas e tecnolgicas; Formar profissionais tcnicos para o empreendedorismo. Om 1 (%) 2 (%) (1)+(2) % Ind. 4 (%) 5 (%) (4)+(5) %

[1]

11,1

11,1

5,6

11,1

72,2

83,3

[2]

27,8

72,2

100,0

[3]

16,7

22,2

38,9

50,0

11,1

61,1

[4]

16,7

16,7

5,6

22,2

55,6

77,8

[5]

5,6

16,7

22,2

11,1

66,7

77,8

[6]

22,2

22,2

22,2

55,6

77,8

[7]

5,6

22,2

27,8

27,8

38,9

66,7

[1] Discordo totalmente; [2] Discordo em parte; [4] Concordo em parte; [5] Concordo plenamente; [1]+[2] Nvel de Discordncia; [4]+[5] Nvel de Concordncia.

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A assertiva [01]- apresenta (11,1%), de discordncia. Porm, (83,3%), de concordncia. Nesta assertiva prevaleceu a concordncia, na opinio da maioria dos sujeitos que participaram da amostra. Sendo assim, indicam que uma das finalidades da Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio, orienta-se na direo de uma formao que conduza os alunos para adaptarem-se ao mercado de trabalho e, consequentemente, a sociedade vigente. Desse modo, essas opinies aproximam-se dos pressupostos sociolgicos que indica ser objetivo da educao socializar os indiv duos a sociedade, no sentido de adaptar os alunos para produzir e reproduzir as relaes sociais. (DURKHEIM, 1978). Tais, propsitos, esto, tambm, assumidos na teoria do capital humano, como afir ma Gentili (2005), que a lgica econmica e individualista da educao pressupe o desenvolvimento de competncias para que os alunos possam competir no mercado de trabalho pela sua empregabilidade. Dito nas palavras do autor: [...] as po ssibilidades de insero de um individuo no mercado
dependem (potencialmente) da posse de um conjunto de saberes, competncias e credenciais que o habilitam para a competio pelos empregos disponveis [...]; s que o desenvolvimento econmico da sociedade no depende, hoje, de uma maior e melhor integrao de todos a vida produtiva (a educao no , em tal sentido, um investimento em capital humano social). As economias podem crescer e conviver como uma elevada taxa de desemprego e com imensos setores da populao fora dos benefcios do crescimento econmico [...]. (GENTILI, 2005, p. 54).

Finalidade que se vincula a concepo de educao argumentadas por Frigotto et. al. que se pauta em:
[...] conhecimentos associados s tecnologias utilizadas nos processo s de produo e, assim, pode formar pessoas para o manejo social e profissional dessa s tecnologias para ocuparem um espao especfico na diviso social e tcnica do trabalho. (2005, p. 41).

Ainda, estes autores esclarecem que essa concepo adentrou a Educao Profissional, a partir da criao dos Centros Federais de Educao Tecnolgica, cuja lgica tem orientado as polticas para a educao se desdobrando nas finalidades e, no, funcionamento das Escolas de Educao Profissional. (FRIGOTTO et. al. 2005, p. 41). Vale, ressaltar que a utilizao do termo Educao Tecnolgica, no significa ensino tecnolgico ou politecnia, como explica Manacorda (1991, p. 95), pois o ensino tecnolgico propunha em seus objetivos a formao onilateral dos alunos, que significa:

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capacidade de manejar os instrumentos essenciais das vrias profisses, isto de trabalhar conforme a natureza com o crebro e as mos, porque isto corresponde a uma plenitude do desenvolvimento humano. Portanto, estando vinculado a uma proposta de sociedade livre. A opinio docente na assertiva [02]- apresenta um percentual de

concordncia de (100%), atribuindo finalidade da Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio propiciar aos jovens, cursar o ensino mdio, habilitando para uma profisso, de modo que possam compreender e participar do mundo do trabalho, da sociedade e contribuir para a construo de uma sociedade justa, como cidados. Comparando as opinies em relao s assertivas [01 e 02] identificamos posies divergentes, pois como j afirmamos os pressupostos filosficos e pedaggicos so antagnicos. Na primeira pressupe a concepo de homem passivo. Trata-se de formar um trabalhador cidado produtivo, adaptado, treinado, mes mo que sob a tica polivalente. (FRIGOTTO, 2005, p. 73). Na segunda, pressupe a concepo de homem como ser, de prxis, capaz de atuar no mundo do trabalho, de modo que possa organizar-se em suas entidades polticas autnomas e no movimento histrico dialtico da realidade, constituir-se como sujeito ativo, como cidado dirigente, tendo como horizonte a construo de uma sociedade livre. (VZQUEZ, 2007). Fundamentos estes presentes na discusso e argumentao do Decreto n 5.5154/2004 que evidencia no ser outro o caminho para a formao dos alunos, seno como sujeitos crticos, conscientes capacitados para intervir na realidade em que vivem, tendo o trabalho como princpio educativo. Como j nos referimos, Frigotto et. al. (2005, p. 43), evidenciam que o ponto central do debate em torno do Decreto n 5.154/2004, se fundamentou na concepo de ensino politcnico. Todavia, no processo de debate e aes, a concepo de ensino politcnico, no conseguiu ser contemplado. Assim, esses autores se pronunciam, na denominao e interpretao do referido decreto:

O ensino mdio integrado ao ensino tcnico, conquanto seja uma condio social e historicamente necessria para a construo do ensino mdio unitrio e politcnico, no se confunde totalmente com ele, porque a conjuntura do real assim no o permite. (FRIGOTTO, et. al. 2005, p. 45).

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Com aporte nos estudos de Carvalho (2003, p.121), podemos entender que a Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio objetiva assegurar a relao entre formao bsica - em nvel mdio- e formao profissional. Recompondo essa relao que fora coibida pelo Decreto n 2.208/97. Porm, entendendo que potencializa discusses e aes, no sentido de uma formao crtica. A assertiva de [03]- indica (38,9%), de discordncia e (61,1%), de concordncia, revelando a opinio que outra finalidade da Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio deve preparar para o vestibular, Exame Nacional do Ensino Mdio e para o mercado de trabalho. Prevalecendo, na maioria das opinies, tambm a concordncia. Todavia, indicadas como dualidade pode incorrer em justaposio ocasional, no ao conceito de integrao, pois a integrao supe relao, conexo interna sobre as finalidades da Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio que resulta em uma proposta pedaggica que integra as duas proposies, preparar para o prosseguimento nos estudos e participar do mundo do trabalho. Sobre esse aspecto, tratando da dualidade do ensino mdio, relevamos os desafios que esto postos, pela posio de Kuenzer (2005, p. 25, grifos da autora), como apresentamos a seguir:
Os textos oficiais e os elaborados por especialistas tm indicado ser a ambiguidade de um nvel de ensino, que ao mesmo tempo tem de preparar para o mundo e para a continuidade dos estudos, a raiz dos males do Ensino Mdio. Ou seja, o grande desafio a ser enfrentado a formulao de uma concepo de Ensino Mdio que articule de forma competente essa s duas dimenses. Assim formulado, o problema parece ter fcil enfrentamento, uma vez que localizado no mbito da filosofia da educao basta melhor definir as finalidades e no mbito da pedagogia basta melhor definir os contedos e os procedimentos metodolgicos.

Em relao assertiva [04] - a opinio docente, apresenta (16.7%), de discordncia. Porm (77,8%), de concordncia. Sendo, portanto, as opinies em ter mos de concordncia que predominaram. Desse modo, revelam que outra finalidade da Educao Profissional Tcnica seja a preparao de tcnicos com competncia para exercer a profisso escolhida. Na assertiva [05] - o percentual de discordncia atingiu (22, 2%), e de concordncia (77, 8%), proferindo a opinio de que essa formao deve atentar para formar sujeitos que assimilem conhecimentos das disciplinas gerais do ncleo comum e

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profissionais, na perspectiva de formao de sujeitos crticos, criativos com autonomia intelectual e tica. A autonomia intelectual e moral fazem parte da finalidade da educao apresentada por Kuenzer, quando trata do Ensino Mdio, considerando-o, sua importncia para os educandos que necessitam adentrar ao mundo do trabalho, para garantir sua vida, que, a seguir expomos:
Partindo desta concepo, possvel afirmar que as finalidades e objetivos do Ensino Mdio se resumem no compromisso de educar o jovem para participar poltica e produtivamente do mundo das relaes sociais concretas com comportamento tico e compromisso poltico, atravs do desenvolvimento da autonomia intelectual e da autonomia moral. (KUENZER, 2005, p. 40).

A assertiva [06] - apresenta discordncia de (22,2%), e concordncia de (77, 8%), indicando a opinio de que a finalidade da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio deve preparar profissionais tcnicos que contribuam para o desenvolvimento regional. Esse objetivo encontra-se prescrito na Lei 11.892/2008 que criou os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, na perspectiva de Machado (2010), apresenta positividades, pois permite vincular a Educao Profissional Tcnica Integrada a processos de trabalho reais, favorecendo a relao entre teoria e prtica. Todavia, Machado (2006) prope que esta relao deve-se basear em princpios polticos, econmicos e pedaggicos, a saber: vinculao com micro, pequenas e mdias empresas, particularmente aquelas que se encontram sob a direo dos trabalhadores organizadas de forma autnoma como: cooperativas e associaes, que so penalizadas pela competitividade das grandes empresas. Por isso, necessitam de conhecimentos e inovaes tcnicas para garantir sua sobrevivncia. Salientamos que as opinies assinaladas nas assertivas [05.06], obtiveram os mes mos ndices de discordncia e concordncia. Assim, entendemos que no so incompatveis. A assertiva [07]- apresenta discordncia de (27,8%),e, de concordncia (66,7%), revelando a opinio que, outra finalidade da Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio, seja preparar os jovens para o empreendedoris mo. Essa forma de opinar sobre a finalidade da educao na viso de Vasapollo (2006, apud ANTUNES, 2008, p.15), incide na necessidade de reflexo sobre o conceito de empreendedoris mo. Antunes (2008) entende que prticas de empreendedorismo mantm-se nos limites das estratgias do mercado, corroborando para a manuteno dos

114

contratos de trabalho precarizado, no significando o surgimento de um novo grupo empresarial com posies progressistas em relao ao mundo do trabalho. Apresentamos as freqncias das indecises, discordncias e concordncias, assinaladas pelos docentes, nas assertivas, contidas no questionrio, conforme pode-se verificar no Grfico n 02.

Grfico n.02: Nveis de Freqncia: Opinies sobre a Finalidade da EPT

Os nveis de freqncias das indecises apresentaram-se baixos, em todas as opinies. Os nveis de freqncias de discordncias foram menores que os ndices de concordncia. A freqncia predominante foi concordncia. As proposies ofertadas pelos sujeitos que participaram da pesquisa, incidem:
D[01] Formar profissionais para ajudar o Brasil no combate misria. D[08] Formar o homem terico, prtico, crtico. Justo, honesto, tico, participativo na nossa escola e poltico.... D[15] Habilitar para o mercado de trabalho com uma viso tcnica, contudo sem restringir sua formao como cidado. D[16] Formar profissionais tcnicos com competncia, garantindo a possibilidade de acesso ao ensino superior. D[07] Acho que outra finalidade seria nesse primeiro momento, fazer a descoberta das formas p/ saber se esse o caminho que pretendemos seguir.

115

D [10] A ed. Prof. tcnica importante, pois prepara o adolescente para a rea de trabalho. D[14] Participar da revoluo tecnolgica atual.

A proposio [01] apresenta uma opinio que precisa ser interpretada, pois atribui Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio a funo de formar profissionais que contribuam para o desenvolvimento nacional e superao da excluso social. Como j assinalado, a educao profissional pode contribuir para o

desenvolvimento local e nacional, todavia, esta formao deve tambm propiciar a compreenso da realidade como totalidade, para que os alunos possam intervir na realidade, visando a sua transformao. Por sua vez, na concepo da teoria do capital humano atribui educao solucionar os problemas econmicos e polticos, nos marcos de manuteno das relaes de produo capitalista, incidindo na inverso, como explicitada por Frigotto (1984) entre determinante e deter minado. Neste caso, quem deter mina so as relaes de produo, no cabendo a educao solucionar os problemas sociais, cujas causas dela no dependem. A proposio [08]- opina que a finalidade da Educao Profissional Tcnica deve ser uma formao terico-prtica, crtica, fundamentada em pr incpios ticos e polticos, vinculando-se as assertivas [02 e 05], compatveis com as finalidades indicadas pelos tericos que estudam as relaes entre trabalho e educao, sob a tica dos trabalhadores. A proposio [15]- reafirma que a finalidade da educao profissional habilitar os alunos para que possam inserir-se no mercado de trabalho, porm com conscincia de seus direitos como cidados. A proposio [16] - toma como referncia para a formao dos alunos baseada na noo de competncia. Esta noo adentra ao campo da educao, pelo Parecer CNE- CEB n 16/99, associada ao tipo de formao demandada pelos avanos das foras produtivas, vinculando-se ao iderio pedaggico tecnicista de manunteno do saber fazer operativo. No sendo, as categorias que possibilitem a anlise cr tica da realidade( RAMOS, 2001). Na proposio [14] - evidencia a opinio da necessidade de uma formao como condio para a atuao dos alunos frente revoluo tecnolgica.

116

Explicitamos que em todas as assertivas, as opinies mais frequentes, so de concordncia: a) existncia em elevada proporo de opinies que caminham na perspectiva de uma educao/ensino, como processo de adaptao ao mercado de trabalho; b) ao mes mo tempo, incide na opinio majoritria que assevera ser compreender e participar do mundo do trabalho, para contribuir em vista da construo de uma sociedade justa; c) opinies que partilham de frequncias similares, em ter mos de concordncias, tais como: preparao de tcnicos competentes para o exerccio da atividade de trabalho escolhida; formao que integra conhecimentos gerais e profissionais, crticos, criativos com autonomia intelectual e tica; formar profissionais que contribuam para o desenvolvimento da regio, apresentando solues tcnicas e tecnolgicas.

4.1.6. Opinies dos Docentes sobre o Currculo Integrado

A elaborao das assertivas teve como orientao o referencial terico e duas assertivas extradas das entrevistas. A centralidade de anlise traduz-se na possibilidade de trabalho coletivo mediada por dilogos entre docentes que ensinam as disciplinas de conhecimentos gerais ou bsicos e docentes que ensinam as disciplinas configurando possibilidades de integrao de contedos, por meio de metodologias que per mitam realizar projetos de estudo sobre o trabalho na rea profissional favorecendo integrar teoria e prtica.

Quadro n 06: Assertivas do Questionrio [1] [2] [3] [4] [5]

Currculo que relaciona contedos entre as reas de conhecimentos; Currculo que possibilita o dilogo entre as disciplinas gerais e da rea profissional, favorecendo integrar contedos e metodologias; Currculo centrado nos contedos de cada disciplina. O importante cumprir o programa; Currculo que promove atividades interdisciplinares, entre vrias disciplinas; Currculo que valoriza todas as disciplinas.

117

No Quadro n 06.1, apresentamos os percentuais envolvendo as opinies dos docentes sobre as assertivas que compe o questionrio, com o titulo de: Opinies dos Docentes sobre o Curr culo Integrado para na Educao Profissional.

Quadro n. 06.1: Discordncia e Concordncia: Opinies dos Docentes sobre o Currculo Integrado na Educao Profissional
Item ASSERTIVAS Currculo que relaciona contedos entre as reas de conhecimentos; Currculo que possibilita o dilogo entre as disciplinas gerais e da rea profissional, favorecendo integrar contedos e metodologias; Currculo centrado nos contedos de cada disciplina. O importante cumprir o programa; Currculo que promove atividades interdisciplinares, entre vrias disciplinas; Currculo que valoriza todas as disciplinas. Om. 1 (%) 2 (%) (1)+(2) % Ind. 4 (%) 5 (%) (4)+(5) %

[1]

11,1

5,6

16,7

5,6

38,9

38,9

77,8

[2]

11,1

11,1

22,2

16,7

61,1

77,8

[3]

55,6

16,7

72,2

22,2

5,6

27,8

[4]

11,1

22,2

33,3

5,6

27,8

33,3

61,1

[5]

11,1

27,8

38,9

5,6

11,1

44,4

55,6

[1] Discordo totalmente; [2] Discordo em parte; [4] Concordo em parte; [5] Concordo plenamente; [1]+[2] Nvel de Discordncia; [4]+[5] Nvel de Concordncia.

A assertiva [01] - apresenta (16,7%), de discordncia e (77,8%), de concordncia revelando que na opinio da maioria dos docentes o currculo integrado poder integrar os contedos das diversas reas de conhecimentos. Em ter mos conceituais a assertiva [01] - poderia aproximar-se do conceito de transdisciplinaridade, cuja organizao do currculo seria feita, mediante os temas transversais, como se encontra prescrito nos Parmetros Curriculares para o Ensino Fundamental, sries iniciais, como explicado, a seguir:

118

Por tratarem de questes sociais, os Temas Transversais tm natureza diferente das reas convencionais. Sua complexidade faz com que nenhuma das reas, isoladamente, seja suficiente para abord-lo. Ao contrrio, a problemtica dos Temas Transversais atravessa os diferentes campos do conhecimento. (SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL, 2000, p.36).

Essa forma de tratamento do currculo justificada, pela Secretaria de Educao Fundamental (2000, p. 36) na perspectiva de que os Temas Transversais integrem as reas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas, relacionando-as s questes da atualidade. Todavia, tal conceito no se encontra especificado na assertiva. Com base em Follari (2008), analisando a interdisciplinar idade, podemos depreender as dificuldades de integrao entre disciplinas, pois exigiria que os docentes possussem uma cultura geral que possibilitasse realizar o processo de integrao de contedos entre as reas de conhecimento. Assim, diz Follari (2008, p. 101) a pertinncia da interdisciplinaridade depende estritamente de carreira em questo. Admite, ao contrrio, que a carreira docente efetiva-se em diversas especializaes, mes mo na mes ma rea de conhecimento, como por exemplo, na rea de cincias naturais, formam-se os professores especialistas em fsica, biologia (FOLLARI, 2008, p. 101).Tambm, tem-se a formao especfica para docentes na rea de cincias sociais e humanas, cujas disciplinas no obedecem aos mes mos pressupostos epistemolgicos. A assertiva [02] - apresenta (22,2%), de discordncia. (77,8%), de concordncia. Trata-se, nesta assertiva, do nosso entendimento, do currculo integrado para a forma da Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio, seja elaborado e efetivado, na perspectiva de integrar ou relacionar contedos de disciplinas cientficas bsicas e disciplinas tecnolgicas. Assim, as assertivas [01,02] - obtiveram os mes mos ndices de concordncia. Nessa direo, porm fundamentada na perspectiva da politecnia Kuenzer (1997), entende que esse processo poder ser realizado mediante a proposio de construo de novos objetos de estudo, partindo da rea tecnolgica ao qual se integra, sem fragmentar, contedos das disciplinas bsicas, como exemplo, para o curso de informtica, a disciplina de Histria abordaria o estudo da Histria da Informtica. Todavia, esta autora no nega, a dimenso do conhecimento disciplinar. Nas proposies apresentadas por Machado (2010), o currculo pode ser organizado por temas geradores, temas gerais demandados, pela prtica social e, por vezes, desenvolvendo atividades de projetos de pesquisas coletivas que devem ser

119

planejados, favorecendo integrar contedos, das disciplinas, como unidade dialtica entre teoria e prtica. Tais, procedimentos demandam criteriosa seleo dos contedos, das disciplinas e planejamento de pesquisa para favorecer o trabalho pedaggico. . Nesses casos o currculo integrado significaria uma integrao pedaggica e poltica mediada por metodologias de pesquisa e seminrios possibilitando assegurar relaes entre os contedos gerais ou bsicos, do ncleo comum e das reas profissionais. Tambm esta autora, no nega o tratamento disciplinar. Em relao assertiva [03]- as opinies dos docentes indicam (72.2%), de ndice de discordncia e, (27,8%), de concordncia. Predominando a discordncia. Neste aspecto, opinam discordando que na perspectiva da concepo de currculo centrado nos contedos de cada disciplina, cuja fundamentao apontaria apenas para o cumprimento do programa do programa de ensino. Desse modo, pode-se depreender que os docentes, negam o currculo organizado de forma linear, que fragmenta as disciplinas, em decorrncia, esta se mantm autnomas umas das outras e da prtica social de acordo com o princpio positivista da soma das partes, constituindo-se em partes que no compem uma totalidade. (KUENZ ER, 2005, p. 86). Na assertiva [04]- as opinies evidenciam (33,3%), de discordncia e (61,1%), de concordncia, indicando que o currculo integrado fundamenta-se no conceito de interdisciplinaridade. Na perspectiva de Santom (1998), trata-se, de uma proposio que objetiva, superar o currculo organizado de forma linear, centrado na fragmentao das disciplinas e de seus contedos. Ainda, que, proporciona incluir as aprendizagens dos alunos decorrentes de suas interaes sociais, podendo ser organizado por temas sociais e culturais que possibilitem integrar vrias disciplinas e procedimentos metodolgicos de pesquisa. Atende, por sua vez, as demandas formativas decorrentes do mundo globalizado e a formao polivalente, objetivando superar atividades centradas na pedagogia tradicional. Por fim, a opinio docente em relao assertiva [05]- apresenta (38, 9%), de nvel de discordncia e (55,6%), de concordncia permitindo inferir mos que a maioria dos docentes no concorda com a desvalorizao de qualquer disciplina e,

consequentemente, com a hierarquizao destas, no mbito do currculo e na prtica pedaggica. Desse modo, compartilham da posio de Aplle (2006), quando diz que o currculo sofre as interferncias das relaes de poder, na medida em que pr ioriza

120

determinadas disciplinas, tais como: matemtica e cincias, em detrimento das disciplinas de artes e das cincias sociais e humanas. Apresentamos, abaixo, as freqncias das indecises, discordncias e concordncias, assinaladas nas assertivas do questionrio, conforme pode-se identificar no Grfico n 03.

Grfico 03: Nvel de Opinies relacionadas ao Currculo Integrado

Quando solicitados para apresentarem proposies sobre o entendimento do

Os nveis de frequncias das indecises foram baixos e nulos. frequncias de discordncias foram em maioria inferior as

As

de concordncia:

Per manecendo a tendncia que comeou a se delinear a partir das assertivas sobre as finalidades da Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio. As proposi es ofertadas, pelos sujeitos participantes, foram:
D[07] Acho que ainda estamos distante de um currculo que possa atender as necessidades dos alunos. D[10] O currculo precisa passar por reformulaes. D[14] No currculo integrado as disciplinas, devem passar todo o currculo. D[15] um currculo que no super valoriza algumas disciplinas, mas integra e harmoniza os diversos saberes para a formao de um bom cidado e profissional.

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D [16] Currculo que promove o conhecimento tcnico relacionado ao curso e conhecimento geral dos contedos do ensino mdio. D[08] Construdo por todos, dando importncia a todas as disciplinas, contedo selecionados, sem privilgio.

Sintetizando, indicamos as opinies que prevaleceram em ter mos de concordncia, com os mes mos percentuais, em torno de (77%): a) currculo que relaciona os contedos entre as reas de conhecimentos; b) currculo que possibilita dilogos entre professores das disciplinas gerais e especif icas, por isso, potencializa integrar contedos e metodologias. Opinio que incidiu no maior percentual de discordncia: currculo centrado nos contedos de cada disciplina, visando o cumprimento do programa de ensino. Opinies que apresentaram percentuais acima de (50%), de concordncia: a) currculo que se desenvolve na prtica pedaggica, por meio de atividades interdisciplinares; b) currculo que valoriza todas as disciplinas.

4.1.7. Prticas Pedaggicas que os Docentes Desenvolvem

Nessa seo analisamos

o trabalho pedaggico que os

docentes

desenvolvem como mediao para a efetivao das finalidades da educao e do currculo integrado, que integra a relao teoria e prtica: disciplinas cientificam bsicas e disciplinas tecnolgicas das quais destacamos: os trabalhos com projetos de pesquisas; desenvolvimento de atividades de ensino-aprendizagem vinculadas aos processos de trabalho da rea de habilitao profissional; desenvolvimento de aulas partindo de problemas vivenciados pelos alunos. As assertivas que fazem parte do questionrio esto descritas no Quadro n07:

122

Quadro n07: Assertivas do Questionrio [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] [11]
Trabalho individualmente na disciplina que ministro; Desenvolvo projetos de pesquisas em equipe com outros professores e alunos; Desenvolvo pesquisas com os alunos em minhas aulas; Realizo seminrios; Ensino partindo de situaes vivenciadas pelos alunos; Vinculo atividades de ensino-aprendizagem aos processos de trabalho da rea de habilitao profissional; Utilizo tecnologias de informao e comunicao nas aulas; Adoto vrias metodologias visando relacionar teoria e prtica; Ensino, por meio de aulas expositivas com a participao dos alunos; Quando possvel relaciono as atividades de estgio, com a disciplina que ministro; Realizo visitas com os alunos as instituies e/ou eventos relacionados com a disciplina que ministro.

No Quadro n 07.1, apresentamos os percentuais envolvendo as opinies em torno das assertivas que compe o questionr io, com o titulo: Prticas Pedaggicas desenvolvidas pelos docentes.

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Quadro n07: 1: Prticas Pedaggicas desenvolvidas pelos Docentes

Item ASSERTIVAS Trabalho individualmente na disciplina que ministro; Desenvolvo projetos de pesquisas em equipe com outros professores e alunos; Desenvolvo pesquisas com os alunos em minhas aulas; Realizo seminrios; Ensino partindo de situaes vivenciadas pelos alunos; Vinculo atividades de ensino-aprendizagem aos processo s de trabalho da rea de habilitao profissional; Utilizo tecnologias de informao e comunicao nas aulas; Adoto vrias metodologias visando relacionar teoria e prtica; Ensino, por meio de aulas expositivas com a participao dos alunos; Quando possvel relaciono as atividades de estgio, com a disciplina que ministro; Realizo visitas com os alunos as instituies e/ou eventos relacionados com a disciplina que ministro. Om. 1 (%) 2 (%) (1)+(2) % Ind. 4 (%) 11,1 5 (%) 50,0 (4)+(5) %

[01]

16,7

22,2

38,9

61,1

[02]

27,8

16,7

44,4

27,8

27,8

55,6

[03]

11,1

11,1

16,7

72,2

88,9

[04] [05]

0 0

5,6 0

0 0

5,6 0,0

0 0

16,7 22,2

77,8 77,8

94,4 100,0

[06]

11,1

11,1

22,2

61,1

83,3

[07]

11,1

11,1

33,3

55,6

88,9

[08]

5,6

5,6

11,1

27,8

61,1

88,9

[09]

5,6

5,6

33,3

61,1

94,4

[10]

5,6

22,2

27,8

11,11

33,3

16,7

50,0

[11]

22,2

27,8

50,0

22,2

16,7

38,9

[1] Discordo totalmente; [2] Discordo em parte; [4] Concordo em parte; [5] Concordo plenamente; [1]+[2] Nvel de Discordncia; [4]+[5] Nvel de Concordncia.

124

Em relao assertiva [01]- as opinies indicam, (38,9%), de discordncia e (61,1%), de concordncia, revelando atividades individualizadas de ensino, no Curso Tcnico Integrado em Informtica. Na assertiva [02] - o percentual de discordncia atingiu (44,4%), e, de concordncia (55,6%), indicando que os docentes realizam atividades de projetos de pesquisa em equipe com outros professores e alunos. Esta proposio caminha em direo noo de currculo integrado, que integra os docentes em atividades pedaggicas de pesquisa. A assertiva [03]- apresenta (11,1%), de discordncia e concordncia em torno de (88, 9%), indicando que so realizadas pesquisas individualmente com os alunos, em suas aulas. No que se refere assertiva [04] a discordncia atingiu (5,6%). A concordncia atingiu (94,4%), indicando que o trabalho pedaggico dos docentes se efetiva por meio de seminrios. importante entender que esta tcnica de ensino, se estruturada pela mediao do mtodo de pesquisa, atende as necessidades formativas demandas pela finalidade da educao, por ns inferida, pois permite o domnio da tcnica de pesquisa pelos alunos, possibilitando a autonomia intelectual. Ademais, culmina com a exposio dos conceitos e teorias apropriados pelos alunos. A assertiva [05] - indica a concordncia de (100%). Nesta perspectiva os docentes inferem que em suas aulas partem de situaes vivenciadas pelos alunos. Nesta prtica didtica, trata-se de um principio inerente a prtica pedaggica dialtica, pois permite estruturar a aula, participando de situaes vivenciadas pelos alunos, na perspectiva de compreenso e explicao cientifica dessas vivncias, por meio de conceitos, teoria e leis (CA RVALHO, 2003); (KUENZ ER, 2005). A assertiva [06]- o percentual de discordncia foi de (11,1%) e concordncia (83,3%), revelando que os docentes integram as aulas a processos de trabalho rea de habilitao profissional. A assertiva [07]- apresentou o percentual de discordncia (11,1%), e de concordncia (88, 9%), revelando que os professores utilizam tecnologias de informao e comunicao em suas aulas. Comparando as assertivas [06 e 07] - podemos inferir que a relao entre teoria e prtica no mbito do Curso de Informtica efetiva-se pela mediao da utilizao das tecnologias de comunicao e informao, resultando em prticas pedaggicas significativas para os alunos. Neste caso, torna-se importante considerar que potencializa

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a integrao dos contedos de disciplinas gerais com os objetos de estudo e trabalho da rea de formao profissional, caso o instrumento seja o computador. A assertiva [08] - apresenta o percentual de discordncia de (11,1%). Apresenta concordncia de (88,9%), evidenciando que os docentes utilizam vrias metodologias para relacionar teoria e prtica, cuja expresso mais aproximada, talvez seja a utilizao das tecnologias de informao e comunicao, como meio e recurso, para o ensino das disciplinas. Na assertiva [09] - apresenta a discordncia em torno de (5,6 %), e, (94,4%) de concordncia. Nesta afirmativa os docentes revelam que ensinam, por meio de aulas expositivas, com a participao dos alunos. Desse modo, depreendemos que o mtodo predominante, pode ser a exposio do professor dos contedos aos alunos, que dificulta a interao entre sujeito e objeto, teoria e prtica, pensamento e ao. Na assertiva [10] - o percentual de discordncia foi de (27,8%), e de concordncia atingiu (50,0%), revelando que para os docentes, quando possvel, relacionam as atividades de estgio com os contedos das disciplinas que ensinam. A ltima assertiva [11] - apresentou de discordncia (50,0%), para concordncia (38,9%), evidenciando que no mbito do ensino fundamentado na pedagogia tradicional e diante de horrios fixos e rgidos, muito pouco pode-se participar de eventos relacionados aos contedos das disciplinas que compem o currculo do IFPA. Quando solicitados para descreverem outras atividades de ensino-

aprendizagem que realizam, ofertam as seguintes proposies:

D[07] Basicamente trabalho com estas metodologias.. D[10] Converso sempre com os alunos que precisam estudar, isso importante... D[14] Vejo [...] laboratrios do (experimental).... IFPA [...], as aulas prticas

D[15] Realizo conexes com disciplinas da rea tcnica para aumentar os interesse s dos discentes. D[16] Estimulao do raciocnio lgico do aluno.

As

anlises

revelam a

predominncia

de

atividades

de

ensino

individualizadas, cujo procedimento adotado pela maioria dos docentes objetiva-se por aulas expositivas, com a participao dos alunos. Desse modo, a didtica tradicional, mantm sua primazia, prefigurando atividades individualizadas entre os docentes, que

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por sua vez decorrente das relaes sociais postas pela diviso social e tcnica do trabalho que deter mina a organizao dos espaos e tempos na escola de forma r gida regulada por horrios fixos. Nesse sentido, reiteramos a anlise de Kuenzer (2005, p. 79), quando diz que esse mtodo na prtica pedaggica, individualiza os docentes, os alunos, no se constituindo no mtodo adequado para enfrentar os requisitos formativos, demandados pela formao polivalente, pois dificulta estabelecer mediaes que integrem teoria e prtica. Reiteramos a positividade na utilizao das tecnologias como importante instrumento de trabalho e recurso pedaggico que possibilita aos docentes favorecer a integrao dos contedos de suas disciplinas, relacionar teoria e prtica, mes mo que situando-se apenas no mbito da escola. No Grfico n 04, apresentamos os nveis de freqncias envolvendo: as indecises; discordncias e concordncias, sobre as assertivas:

Grfico n. 04: Nveis de Freqncia: Prticas pedaggicas que os docentes desenvolvem

O grfico evidencia que praticamente na totalidade das assertivas a frequncia predominante foi concordncia.

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Fazemos, aqui, uma primeira sntese, aproximativa dos achados desta pesquisa: recuperamos cada pergunta que norteou a investigao, pois estas trazem explicitamente os objetivos especficos que perseguimos, tendo em vista alcanar o objetivo geral, para evidenciar nosso entendimento. A primeira pergunta: Qual sua opinio sobre o processo de discusso, elaborao e implementao do projeto pedaggico do IFPA e do curso que atua? Esta pergunta teve sete assertivas. O objetivo traado foi identificar as opinies dos docentes, relacionado ao projeto poltico-pedaggico: envolvendo o processo de discusso, elaborao e implementao, tendo como foco a participao docente. Os nveis de frequncias das indecises foram baixos para todas as assertivas, comparados com as frequncias de: discordncia e concordncia. Todavia, analisando o conjunto das assertivas que fizeram parte do questionrio, identificamos que nesse tem ocorreram maiores nveis de indecises. As frequncias de discordncias prevaleceram, nas assertivas de [01 a 05]. O maior nvel de frequncia de concordncia apresenta-se na assertiva [06]. O menor nvel de frequncia de discordncia foi identificado na assertiva [07]. Nesses itens, destacamos o primeiro importante achado desta pesquisa quando a maioria, das opinies dos docentes, revela a importncia da participao na elaborao da proposta pedaggica, pois incide, na possibilidade de conhecer, discutir e decidir, coletivamente a finalidade da Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio, que deve guiar a as aes na prtica docente. Em consequncia, revelam compromisso do professor com a participao. Ainda, oferecem proposies que caminham na mesma direo, tais como: seminrios, participao em congressos; reunies, oficinas, palestras; condies de trabalho. A segunda pergunta: Em sua opinio qual a finalidade da Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio? Esta pergunta teve como objetivo identificar as opinies dos docentes, sobre as finalidades da EPT. Evidenciando nveis de frequncias das indecises, baixos e nulos, para todas as assertivas. Os nveis de frequncias de discordncias foram menores que os ndices de concordncia. A frequncia predominante foi concordncia. Destacamos, nesse aspecto, o segundo achado da pesquisa que incidiu em (100%), de concordncia, indicando que a maioria, dos docentes, opina que a finalidade da Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio deva ser: propiciar aos jovens cursar o ensino mdio, habilitando para uma profisso de modo que possam compreender e participar do mundo do trabalho, da sociedade e contribuir para a

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construo de uma sociedade justa, como cidados. Nas proposies indicam que esta finalidade, deve formar alunos ticos, participativos na escola e poltico, cidados. Por outra via, (83,3%), assinalaram concordando que a finalidade da EPT, deva ser: propiciar aos jovens cursar o ensino mdio, habilitando para uma profisso para se adaptar ao mercado de trabalho e a sociedade vigente. A terceira pergunta: Qual sua opinio sobre o Currculo Integrado na Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio? Tendo como objetivo, identificar as opinies dos docentes sobre a problemtica do currculo integrado. Neste tem as frequncias das indecises foram baixas e nulas. As frequncias de discordncias foram em maioria inferiores as de concordncia: A exceo ocorreu na assertiva [03]. Per manecendo a tendncia em torno da concordncia. A quarta pergunta: prticas pedaggicas que voc desenvolve? Cujo objetivo fora identificar as prticas pedaggicas que estes atores desenvolvem em suas aulas. Identificamos que na totalidade das assertivas a frequncia predominante foi concordncia. Mas, destacamos atividades significativas realizadas pelos docentes: seminr ios; pesquisas; que em suas aulas partes de situaes viv enciadas pelos alunos, com (100%) de concordncia; utilizao de tecnologias de informao e comunicao. Tambm, apresentam proposies sobre a importncia de utilizao dos laboratrios; estimulao do raciocnio lgico. Consideramos que ao adotar mos o tipo de pesquisa quantitativa, o questionrio com assertivas fechadas como instrumento de coleta de dados, talvez no tenha possibilitado o aprofundamento das categorias de anlise de nossa investigao. Ficando, assim, em aberto para novas investigaes. Desse modo, conclumos pela necessidade de aprofundamento desta investigao em sua totalidade, assumimos que no pretendemos generalizar os resultados, nem tom-los como verdades absolutas, mas admitindo submet-los aos crivos de novas investigaes.

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CONCL USES PROVISRIAS

O objetivo geral perseguido por esta pesquisa foi analisar as opinies dos docentes sobre a proposta pedaggica norteadora para a Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio, no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par, Campus de Belm. A amostra foi formada por dezoito docentes que trabalharam no Curso Tcnico em Informtica de nvel mdio. A proposta pedaggica norteadora proveniente do Decreto n. 5.154/2004, ao qual agregamos os estudos de autores que tratam da relao entre trabalho e educao, na perspectiva de uma formao crtica, sob a lgica das reivindicaes dos trabalhadores. Nosso referencial terico procurou apreender os fundamentos filosficos, polticos e pedaggicos da referida proposta com os quais dialogamos na dimenso empr ica da pesquisa analisando os resultados obtidos atravs do questionrio com assertivas fechadas e uma pergunta em aberto. A pesquisa foi qualificada como quantitativa. (TEIXEIRA, 2005). Em relao ao primeiro objetivo que procurou identificar as opinies dos docentes sobre o processo de discusso, elaborao e implementao do projeto poltico-pedaggico do IFPA e do Curso de Informtica. Nossos achados revelam que a maioria da opinio docente concorda com a proposio de que a participao na elaborao da proposta pedaggica possibilita conhecer, discutir e decidir de forma coletiva a finalidade da Educao Profissional que deve guiar as aes na prtica pedaggica. Nesse aspecto, entendemos a presena de um pr incpio essencial que se apia na tendncia nacional que justifica a importncia das instituies de ensino elaborarem projetos poltico-pedaggicos como estratgia para a organizao do trabalho pedaggico na escola, assegurando a participao da comunidade escolar, como princpio e norma para que possam conhecer discutir e decidir coletivamente as finalidades da educao. Desse modo, as sugestes ofertadas pelos docentes caminham para atividades coletivas que lhes proporcionam a participao e o debate, tais como: seminr ios, congressos, reunies, oficinas e palestras, dentre outras, reafirmam a posio em torno da necessidade na escola realizar atividades que fazem parte do planejamento coletivo no sentido que propiciam assimilao de conhecimentos em torno dos componentes que compem a proposta pedaggica.

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Ainda, os docentes identificam que o processo de elaborao no apenas responsabilidade da direo da escola, mas tambm dos professores, confirmando o compromisso com a participao. importante destacar que o princ pio tico-poltico da participao constituise como mediao capaz de possibilitar a construo e efetivao de projetos polticopedaggicos comuns na perspectiva de superao das aes fragmentadas,

individualizadas que no contribuem para desenvolver e alcanar objetivos comuns nas instituies de educao. Considerando o segundo objetivo que procurou identificar as opinies, envolvendo as finalidades da Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio: as concordncias que apresentaram maiores ndices, sinalizam para entender que esta finalidade or ienta-se na perspectiva de propiciar aos jovens cursar o ensino mdio, habilitando para uma profisso, tendo em vista a compreenso e participao do mundo do trabalho, da sociedade, contribuindo para a construo de uma sociedade justa, como cidados. Essa finalidade, em nosso entendimento, marcha com possibilidade na direo da concepo de educao que se apia na filosofia na prxis, no que se refere a uma formao crtica que se articula com a construo de uma sociedade justa. Ademais, deve possibilitar aos alunos o prosseguimento dos estudos. Evidenciamos que essa opinio encontra-se em seu nascedouro, em disputa com a finalidade deter minada por agentes externos e internos a educao no Brasil que visam atribuir a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio o papel de formao de profissionais tcnicos para atender as demandas das empresas, do mercado de trabalho flexibilizado, do desemprego estrutural que difunde a ideologia da empregabilidade, objetivando naturalizar a competio, responsabilizando os indiv duos por situaes de desemprego. Os resultados sobre o currculo integrado na Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio, que obtiveram maiores ndices de concordncia evidenciam possibilidades de relacionar contedos entre as reas de conhecimentos. Curr culo que atravs do dilogo entre as disciplinas gerais e da rea profissional, favorecendo integrar contedos e metodologias. A discordncia predominante incidiu na assertiva que esboa que o currculo centrado nos contedos de cada disciplina, implica na importncia do cumprimento do programa de ensino.

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As anlises da prtica docente revelam que a maioria das atividades pedaggicas desenvolvidas situa-se em aulas expositivas com a participao dos alunos; tcnica de seminrio e pesquisa. O maior percentual de concordncia foi identificado na assertiva que indica que no processo de ensino os docentes partem de situaes vivenciadas pelos alunos. Esta prtica pertinente a pedagogia dialtica, pois potencializa estruturar a aula visando explicar cientificamente essas vivncias, por meio de conceitos, teoria e leis das cincias naturais, sociais e humanas. Salientamos, neste estudo, a importncia da elaborao de forma coletiva do projeto poltico-pedaggico, como possibilidade efetiva e real para que os docentes possam apreender as categorias que per meiam a proposta norteadora, derivada de posicionamentos crticos em relao Educao Profissionais Tcnica, que nesta investigao, ancora-se na forma Integrada ao Ensino Mdio, que se fundamenta no trabalho compreendido em suas dimenses de prxis humana e prxis produtiva e tendo a prxis poltica transformadora como componente da formao para o trabalho. No se trata de atribuir escola o papel de transformar as relaes sociais capitalistas, mas de estabelecer condies subjetivas e objetivas que potencializem aos docentes atuarem na perspectiva da autonomia poltica e pedaggica, para elaborarem a proposta pedaggica que evidencie as necessidades orgnicas da classe trabalhadora, no devir histrico, mes mo considerando todas as fragilidades da conjuntura econmica, poltica e ideolgica decorrentes da globalizao da econmica e do Estado Neoliberal. Reafir mamos que o caminho a perseguir a ao coletiva, na perspectiva de discusso, elaborao e implementao da proposta pedaggica, pois potencializa a discusso sobre os pressupostos filosficos, pedaggico-didticos que sero adotados de modo que sejam plasmadas as finalidades da educao, afirmao da relao entre teoria e prtica, pensamento e ao, superao de todas as deter minaes que no viabilizam aes verdadeiramente humanas, supe a luta dos professores e de suas entidades, conjugadas com a luta dos trabalhadores em geral. Destacamos que esse caminho implica no compromisso com a formao de professores baseada na filosofia da prxis, requer, por sua vez, valorizao do trabalho docente e condies efetivas de trabalho na escola. Assim, reafirmamos que a valorizao dos docentes condio fundamental para o desenvolvimento das aes na Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio. Constatamos nesta investigao que a maioria dos docentes trabalham com contratos flexibilizados. Em tais circunstncias, entendemos que o trabalho docente no

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plasma de condio objetiva para atuar na construo e efetivao da proposta pedaggica, pois lhe negado o direito ao trabalho como efetivo. Esperamos poder contribuir com este estudo para os avanos em ter mos de reflexo e ao para a Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par.

SUGESTES E RECOMENDAES

Entendemos que ao utilizarmos a pesquisa quantitativa, o questionrio com assertivas fechadas como instrumento de coleta de dados, tratado estatisticamente possvel que no tenha possibilitado descrever e analisar mais profundamente as categorias de nossa investigao. Por isso, compreendemos que esta pesquisa necessita ser amplamente aprofundada em funo dos requerimentos tericos que adotamos. Desse modo, declaramos a importncia de avanarmos na apreenso das categorias que foram aportes nosso trabalho e como estas se dimensionam no trabalho na escola em sua totalidade. Nosso compromisso contribuir para a Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio, na Instituio, campo de investigao.

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INS TRUMENTO DE PES QUIS A QUES TIONRIO Prezado (a) professor (a), Solicito sua participao respondendo este questionrio, que parte da pesquisa que realizo no curso de mestrado em educao da Universidade de Braslia, cujo objetivo analisar a opinio docente sobre a proposta pedaggica norteadora para a educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na forma Integrada ao Ensino Mdio no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do IFPA. Os dados sero utilizados apenas para a finalidade da pesquisa, mantendo o sigilo do respondente, por isso, no h necessidade de identificao. Agradeo sua participao e apoio a esta pesquisa! Elvira Alzira da Fonseca e Silva

I) Perfil Profissional
Vnculo funcional: a)H quanto tempo voc trabalha no IFPA? b) Qual o tipo de vnculo empregatcio que voc mantm com o IFPA: [ ] Efetivo [ ] Temporrio [ ] Outros:________________________________________________ Formao acadmica [ ] 3 Grau [ ] Especializao [ ] Mestrado [ ] Doutorado rea: ___________________________________________________

QUES TIONRIO (continuao) II) Marque com um (X), cada assertiva utilizando a escala de (1, 2, 3, 4, 5) pontos, conforme a legenda abaixo. S olicito no deixar nenhuma questo em branco.

1 Discordo totalmente

2 Discordo em parte

3 Estou indeciso

4 Concordo em parte

5 Concordo plenamente

1-Qual sua opinio sobre o processo de discusso, elaborao e implementao do projeto pedaggico do IFPA e do curso que atua? N. Assertivas 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6 O projeto poltico-pedaggico do IFPA foi elaborado sem a participao dos professores; Os docentes esto participando da elaborao do projeto poltico-pedaggico; O curso que trabalho possui proposta pedaggica, que contou com a participao dos docentes; A proposta pedaggica do curso que trabalho est sendo elaborada; Participo da elaborao da proposta pedaggica do curso que trabalho; A participao na elaborao da proposta pedaggica possibilita conhecer, discutir e decidir de forma coletiva a finalidade da educao profissional que deve guiar as aes na prtica docente. O fundamental no a participao do professor na elaborao do projeto pedaggico, mas sim em sua implementao. A sua elaborao funo da direo.

Descreva as atividades que considera importante para o processo de discusso, elaborao e implementao da proposta pedaggica:__________________________________________ ________________________________________________________________________

2-Em sua opinio qual a finalidade da educao profissional tcnica integrada ao ensino mdio? N. Assertivas 1 2 3 4 5 1 Propiciar aos jovens cursar o ensino mdio, habilitando para uma profisso para se adaptar ao mercado de trabalho e a sociedade vigente; Propiciar aos jovens cursar o ensino mdio, habilitando para uma profisso, de modo que possam compreender e participar do mundo do trabalho, da sociedade e contribuir para a construo de uma sociedade justa, como cidados; Preparar para o vestibular ou ENEM e para o mercado de trabalho; Preparao de profissionais tcnicos com competncia para exercer a atividade de trabalho escolhida; Formar profissionais tcnicos com conhecimentos gerais e profissionais: crticos, criativos com autonomia intelectual e tica; Formar profissionais tcnicos que contribuam para o desenvolvimento da nossa regio com solues tcnicas e tecnolgicas; Formar profissionais tcnicos para o empreendedorismo.

3 4 5

Descreva outras finalidades da educao profissional tcnica integrada ao ensino mdio que considera importante:________________________________________________________ _________________________________________________________________________

3- Qual sua opinio sobre o Currculo Integrado na educao profissional tcnica integrada ao ensino mdio? N. Assertivas 1 2 3 4 5 1 2 Currculo que relaciona contedos entre as reas de conhecimento; Currculo que possibilita o dilogo entre as disciplinas gerais e da rea profissional, favorecendo integrar contedos e metodologias; Currculo centrado nos contedos de cada disciplina. O importante cumprir o programa; Currculo que promove atividades interdisciplinares, entre vrias disciplinas; Currculo que valoriza todas as disciplinas.

3 4 5

Descreva o seu entendimento sobre o currculo integrado: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

4- Prticas pedaggicas e metodologias que voc desenvolve: N. Assertivas 1 2 3 4 5 6 7 8 Trabalho individualmente na disciplina que ministro; Desenvolvo projetos de pesquisas em equipe com outros professores e alunos; Desenvolvo pesquisas com os alunos em minhas aulas; Realizo seminrios; Ensino partindo de situaes vivenciadas pelos alunos; Vinculo atividades de ensino-aprendizagem aos processos de trabalho da rea de habilitao profissional; Utilizo tecnologias de informao e comunicao nas aulas;

Adoto vrias metodologias visando relacionar teoria e prtica; 9 Ensino, por meio de aulas expositivas com a participao dos alunos. 10 Quando possvel relaciono as atividades de estgio, com a disciplina que ministro; 11 Realizo visitas com os alunos as instituies e/ou eventos relacionados com a disciplina que ministro. Descreva outras atividades que realiza em sua prtica pedaggica:_________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

OBRIGADA!