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Claude Springer, Oujda 2008 -

CECR et Perspective Actionnelle : de la tâche


pédagogique communicative au projet collaboratif
Claude Springer, professeur, université de Provence, Aix-Marseille.

Cette conférence propose de présenter le cadre épistémologique qui fonde le CECR et la


« perspective actionnelle ». Je décrirai la nouvelle unité didactique, la « tâche
pédagogique communicative », à partir du CECR et en la reliant aux théories de
l’activité. Je donnerai quelques exemples tirés de manuels de FLE récents pour illustrer
ce point. Je poursuivrai cet exposé en m’attardant sur la notion de projet collaboratif,
qui représente le niveau supérieur d’une théorie de l’activité. Je m’attarderai enfin sur la
nécessité de scénariser l’action pédagogique à la lumière des quêtes virtuelles et autres
projets TIC, mais également sur les implications pour l’évaluation des compétences.
L’évolution didactique que nous connaissons va de toute évidence impliquer un gros
effort de formation pour faciliter le passage vers une approche plus large que l’approche
behavioriste et l’approche communicative qui marquent fortement aujourd’hui la
pédagogie de la classe de langues.

Mots clés : CECR, perspective actionnelle, théories de l’activité, approche par


compétences, tâche, projet, évaluation, apprentissage collaboratif, scénarisation
pédagogique, interculturel, interdisciplinaire, quête virtuelle, FLE, apprentissage des
langues.

Trois constats en guise d’introduction


1. La diversité linguistique et culturelle comme éthique pour l’Europe
Le CECR est avant tout un « cadre » éthique et politique qui propose de mettre au
premier plan les valeurs de la diversité, sous tous ses aspects, pour contrer les dangers
de l’uniformisation de la mondialisation économique. Le CECR est porteur d’une vision
plurilingue et pluriculturelle susceptible de défendre la variété linguistique et culturelle
de l’Europe. On part de l’hypothèse que l’éducation plurilingue et interculturelle
constitue le moyen incontournable et nécessaire à la formation d’une citoyenneté sociale
respectueuse du pluralisme des langues et des cultures. Ce credo a bien entendu des
conséquences importantes pour les politiques linguistiques et la didactique des langues.
Il serait par conséquent erroné de considérer le CECR comme un simple prolongement
de l’approche communicative. Le CECR offre une entrée « sociale et éducationnelle » à
la didactique des langues, jusqu’ici enfermée sur la seule question disciplinaire de
l’enseignement/apprentissage d’une langue. Le CECR a choisi pour cela de s’appuyer
sur une théorie de l’activité sociale et pas uniquement sur une théorie de la langue. La
« perspective actionnelle » correspond à cette nécessité de changement de paradigme.
Sans le dire clairement, le CECR permet à la didactique de langues d’entrer dans le
mouvement actuel de « l’approche par compétences ».

2. La percée de la perspective actionnelle dans les manuels de FLE


La publication de manuels de FLE est toujours très active et productive. Les plus
récents signalent tous leur conformité au CECR mais aussi, pour certains, à la mise en
place de la perspective actionnelle. On peut en citer quelques un : Connexions, 2004 ;
Rond Point, 2004 ; Sac à dos, 2005 ; Et toi ?, 2007 ; Et alors ?, 2007 ; Ici, 2008 ;
Scénario, 2008. Voici quelques descriptifs commerciaux.

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• Connexions, 2004 : « un enseignement-apprentissage guidé, complet et
efficace : des contenus et une progression réaliste, une organisation claire et
régulière, un enseignement modulable, des modes d’évaluation multiples. Les
choix méthodologiques ont été définis selon les recommandations du Cadre
européen commun de référence pour les langues, reposent sur le contact
permanent avec des enseignants en France et à l’étranger. »
• Rond Point, 2004 : « Méthode de français basée sur l’apprentissage par les
tâches (A1, A2, B1, B2). ROND-POINT est une nouvelle méthode qui applique
la perspective actionnelle retenue par le Cadre de référence pour favoriser un
apprentissage de la langue qui s’appuie sur d’authentiques processus de
communication. ROND-POINT s’adresse à des apprenants grands adolescents et
adultes et inclut deux niveaux (débutant et intermédiaire) qui couvrent les
niveaux A1 et A2 (ROND-POINT 1) et B1 (ROND-POINT 2) du Cadre de
référence. »
• Alors ?, 2007 : « Une nouvelle méthode qui propose des stratégies spécifiques
pour l'acquisition des compétences communicatives, linguistiques et culturelles.
Alors ? respecte les échelles de compétences des niveaux A1, A2 et B1 du
CECRL. »
• Et toi ?, 2007 : « Une nouvelle méthode pour adolescents qui vise l'acquisition
des cinq compétences décrites dans le CECRL. Une mise en oeuvre de
l'approche actionnelle qui privilégie les tâches et les projets. Une démarche qui
s'appuie sur le principe de la découverte et de la construction du sens selon
l'axe : comprendre / s'exercer / produire. »
• Ici, 2008 : « Ici est la première méthode pour étudiants étrangers de toutes
nationalités conçue pour être utilisée en contexte français ou francophone. La
méthode Ici est une méthode spécialement conçue pour un apprentissage en
contexte français ou francophone. Ici favorise une réelle approche actionnelle et
interculturelle grâce à un apprentissage en classe et hors de la classe. »
• Scénario, 2008 : « Créer son monde en français, adopter des identités de
personnages virtuels, vivre des expériences pleines d'aventures à rédiger sous
forme de scénarios : une approche actionnelle innovante, qui va de pair avec la
rigueur de l'apprentissage linguistique ! »

Il apparaît clairement que l’on ne peut plus faire l’impasse en formation initiale et
continue d’une ouverture sur le CECR et la perspective actionnelle. Les nouveaux
manuels ne peuvent plus ignorer la partie qui concerne les niveaux et l’évaluation du
CECR (l’échelle et de plus en plus le PEL). Le traitement des compétences se fait de
manière de plus en plus intégrée, d’aucuns parlent d’approche par compétences. Enfin,
certains manuels explorent une nouvelle façon de traiter la cohérence de la séquence
didactique autour de la tâche et parfois du projet.

3. TIC et réseau social, une réalité actionnelle


Les TIC sont entrées ces dernières années dans le web 2.0, c’est-à-dire le réseau social.
Cette dimension communautaire modifie en profondeur les usages d’internet. Le
phénomène des blogues est un bon exemple. Celui du wiki en est un autre. On voit aussi
exploser les mondes virtuels. La notion de communauté est ainsi devenue en peu de

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temps un élément clé pour les TIC. Comme le disait De Rosnay le Pronetariat a pris en
quelque sorte le pouvoir avec des règles d’échange, de partage, d’objectifs communs.
On agit et on vit ensemble sur la toile grâce à une multitude d’artefacts, widgets et
autres, dont l’objectif principal est de réduire les obstacles techniques et faciliter la
communication, les échanges et le partage. Sans avoir à le dire, nous sommes dans le
royaume de l’action et de l’actionnel. Les jeunes constituent l’essentiel des acteurs
sociaux de la toile, ils rejoignent et créent sans difficulté des communautés de pratique
et développent ainsi des capacités d’apprentissage dans l’action. Ils mettent en oeuvre
aussi une forme de raisonnement intuitif que l’on nomme abduction, Umberto Ecco
l’appelle la méthode du détective. Cette méthode permet de gérer la complexité et la
nouveauté. On assiste par conséquent au développement d’un apprentissage hors
l’école, à une formation informelle tout au long de la vie, qui doit au moins questionner
l’école. Ces jeunes internautes expérimentent sans le savoir l’approche par compétences
de type actionnel.

Il s’agit ainsi, dans cet article, de définir clairement les contours de cette nouvelle
épistémologie avant de présenter les propositions didactiques du CECR, en particulier la
tâche pédagogique communicative, sa conception, les mises en œuvre possibles et son
évaluation. Le projet porté par une communauté apprenante constitue un défi évident
pour une didactique des langues habituée à se limiter à l’individu s’appropriant des
contenus langagiers et linguistiques.

CECR et théories de l’activité


Commençons par les fondements du CECR puisque l’ensemble des propositions y font
référence et impliquent une « conformité » à la perspective actionnelle. Le chapitre 2 est
consacré à la présentation de l’approche actionnelle. On trouve p. 15 un paragraphe qui
présente de manière très générale ce qui pourrait être la pierre philosophale du CECR, la
clé permettant de transformer l’approche communicative en une matière plus noble et
riche d’espoir pédagogique.

La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle
considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux
ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des
circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier.
Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent
elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine
signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs)
sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue
de parvenir à un résultat déterminé.

Le CECR indique clairement qu’il ne propose qu’une « représentation d’ensemble très


générale ». La définition, comme je le montrerai plus loin, reprend quelques points clés
de la théorie de l’action : l’activité sociale, l’action en contexte, la tâche, la mobilisation
de stratégies, la notion de compétence (qui dépasse la définition classique de la
compétence de communication en didactique des langues et se rapproche de la
définition que l’on trouve dans l’approche par compétences), le résultat de l’action. Ces
éléments sont développés et contextualisés par rapport à la didactique des langues, afin
d’aboutir à des catégories utiles. Ces catégories constituent l’infrastructure même du

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CECR. Nous relevons deux points significatifs : la place accordée, enfin … pourrait-on
dire, aux compétences générales et plus uniquement à la compétence de communication,
mais aussi à une nouvelle définition des stratégies, se détournant ainsi de la définition
négative de la stratégie comme moyen de contourner les déficiences linguistiques du
locuteur-apprenant. La notion de stratégie est reliée à l’action entreprise et non pas à
une simple opération de langue : « Est considéré comme stratégie tout agencement
organisé, finalisé et réglé d’opérations choisies par un individu pour accomplir une
tâche qu’il se donne ou qui se présente à lui. » (p. 15)

Une mise en relation entre les théories de l’activité et les propositions du CECR est par
conséquent un préalable. Je reprends quelques éléments présentés dans un autre article
(Springer, 2008a). De quoi parle-t-on exactement ? Le cadre behavioriste et
structuraliste a servi jusqu’ici à la conception de nombreux manuels de langues.
L’apprentissage, pour cette épistémologie, ne pourrait faire l’économie d’un
conditionnement, le recours aux exercices de fixation et autres jeux de rôles de
l’approche communicative, la récitation par cœur, constituant la base du
conditionnement. Les théories de l’activité, quant à elles, proposent un nouveau
paradigme et posent l’hypothèse de l’action sociale comme nécessité humaine de
transformation ou de représentation du réel, à l’aide d’instruments. La médiation
instrumentale, qu’elle soit matérielle ou idéelle - le langage en fait partie - est essentielle
pour agir sur le réel. On postule par conséquent que l’activité humaine suppose une
volonté, une intention. Elle implique également des modalités de coopération sociale. Si
l’expérience sociale est personnelle, elle ne peut se réaliser et se formaliser qu’à travers
la communication et l’interaction avec les autres et grâce à divers instruments et outils.
Taurisson (2007, p. 10) résume ce postulat de la manière suivante ; l’activité
comporterait :
- une finalité, qui en est le moteur, menée en collaboration ;
- un processus de production / transformation, qui oblige à la coopération et à une
coordination des actions grâce au langage.
Le modèle d’Engeström (1987) a été le premier à proposer une schématisation intégrant
la dimension communautaire :

outils

processus de
transformation
sujet objet
résultat

règles communauté division du travail

L’apprentissage vu sous l’angle de l’action est paradoxal : c’est une activité individuelle

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que l’on pourrait réduire aux trois notions de base du modèle d’Engeström (le sujet,
l’objet de l’intention à matérialiser, grâce à la médiation d’outils et de signes) ; mais
cette activité est également profondément sociale et historique. Cette particularité
explique la place accordée aux notions de communauté, de règles et de répartition des
rôles. C’est bien l’ensemble de ces éléments qui constituent l’activité sociale.
Bourguin (2000, p. 93) explique que « l’activité débute avec une situation initiale
donnée dans la tâche, cette situation est partagée par les sujets impliqués, elle est
transformée par le processus de réalisation de la tâche et conclut dans un état final. »
Mais, pour cet auteur, cette situation initiale, qui crée le besoin d’action, n’est pas figée,
elle se modifie au cours des interactions et négociations. La tâche définit l’objet de
l’activité, les outils à utiliser et les rôles qui vont être mis en jeu. Elle est, pour
reprendre les termes de Leontiev, un des fondateurs de la théorie de l’activité, (cité par
Bourguin, 2000, p. 92), une situation nécessitant la réalisation d’un but dans des
conditions spécifiques. Elle est la base de l’activité et elle constitue la mise en situation
et la raison d’être de l’activité.
Linard (2001) précise que l’activité est structurée en trois niveaux interactifs de
relations entre des sujets et des objets :

Les 3 niveaux Orienté vers


1 Niveau supérieur, l’activité Les motifs, les intentions ; chaque motif est lié à un
intentionnelle besoin (matériel ou idéel) à satisfaire par le sujet ; une
activité peut comporter plusieurs actions
2 Niveau intermédiaire, l’action Le/les buts conscients, la représentation possible d’un
(planification et stratégies) résultat ; la/les stratégies pour atteindre le but ; une
action peut servir plusieurs activités
3 Niveau élémentaire, les opérations de Les conditions pratiques de réalisation des actions
base (savoirs, méthodes et procédures élémentaires
automatisées) ; une action peut devenir opération.

Mais ce n’est pas suffisant. Il est indispensable de ne pas négliger la communauté et les
individus qui la constituent et interagissent selon des règles et une répartition des rôles.
Selon Habermas (1995), l'agir communicationnel consiste à chercher un consensus
social, de façon à interpréter ensemble une situation et à s’accorder mutuellement sur la
conduite à tenir. L’activité sociale est ainsi affaire de communauté. Les actions sont
toujours socialement situées, elles dépendent des conditions matérielles et sociales.
L’apprentissage est de ce fait un processus historique. Apprendre c’est participer à une
expérience personnelle et collective. On n’apprend pas seul, mais avec et grâce aux
autres et en transformant de manière personnelle et créative ce qui a déjà été appris par
une communauté humaine.
Pour terminer cette brève synthèse, il me semble intéressant de compléter ce
développement par quelques éléments de la « Pensée complexe » de Morin (2005).
Nous avons, en tant que pédagogues, l’habitude de séparer, diviser une activité en
différentes parties afin de permettre une réalisation aisée. Cette pensée « simplifiante »
est notre héritage intellectuel. Nous tentons de réduire la complexité en séquences
stables permettant de mettre en œuvre des procédures, des programmes formatés. On
fait comme si cette façon de simplifier n’altère en rien la totalité. On oublie de ce fait
les interactions multiples que chaque élément entretient avec d’autres éléments et avec
le tout. Or, nous dit Morin (id., p. 106), « l’action est stratégie ». Lors d’une activité
sociale, toujours complexe, nous envisageons des scénarios pour l’action, des plans

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d’actions, qui pourront au fur et à mesure être modifiés par l’activité poursuivie et les
interactions qui la constituent. Dans toute action, il y a, inévitablement, du hasard, de
l’aléatoire. Dans un programme pré-formaté, nous connaissons les entrées et par
conséquent le résultat. Mais, nous ne fonctionnons pas, pas toujours !, comme des
automates. Une activité humaine peut ainsi être considérée comme complexe dès que
l’inattendu intervient, dès qu’il s’agit de gérer un problème.
On le voit bien, la « perspective actionnelle » ouvre de nouvelles perspectives à la
didactique des langues et même si ces éléments sont simplement esquissés dans le
CECR, on y trouve des propositions didactiques tout à fait claires et conformes aux
théories de l’activité.

La perspective actionnelle et l’approche par compétences


Mais ce n’est pas tout. Le CECR permet également une entrée « éducationnelle » tout à
fait semblable aux propositions de « l’approche par compétences » (voir pour cette
partie Springer 2008, b). Avec l’approche par compétences, qui s’adresse à l’ensemble
du curriculum scolaire et pas spécifiquement à la discipline des langues, nous sommes
entrés dans une autre façon de définir le rôle de l’école. Depuis le début des années
2000, un nouveau contrat de société pour l’école semble devoir s’imposer. Le constat
est le suivant (pour les pays riches !) : les enfants ne montrent plus la même motivation
d’apprendre, l’école ne joue plus le rôle d’ascenseur social, le nombre d’enfants
marginalisés est en augmentation. L’éducation, qui a répondu jusqu’ici à l’objectif de
démocratisation, est ainsi invitée à réduire l’écart entre l’idéal éducatif et la réalité du
monde du travail. En d’autres termes, l’école doit relever le défi de rapprocher
situations d’apprentissage scolaires, jugées trop artificielles et peu productives, et
situations « authentiques » de la vie quotidienne dans un monde en mouvement. Cette
approche a les faveurs de l’Unesco, elle est appliquée dans plusieurs pays sous
l’appellation de « pédagogie de l’intégration » (Roegiers, 2000). On parle aussi de
compétences de base, ou socle de base, qui sont censées permettre aux élèves de mieux
s’insérer dans l’environnement socio-économique. Cette approche considère l’enfant
comme un acteur social et lui apprend à gérer la complexité des activités sociales
quotidiennes. L’enseignant doit ainsi dans un premier temps prévoir des apprentissages
et mettre en place des savoir-faire qui seront nécessaires à l’élève pour résoudre une
situation-problème. On peut définir trois ensembles différents :
- celui des acquis scolaires : savoirs, savoir-faire, savoir-être propres aux disciplines
habituelles ;
- celui des situations de la vie quotidienne ;
- celui des compétences dites transversales nécessaires pour résoudre, seul ou en équipe,
les situations complexes.
La notion de compétence ne doit pas être vue, comme c’est le cas en didactique des
langues, de manière restrictive. Roegiers (2000 : 66) propose la définition suivante :
« La compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière
intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de
situations-problèmes. » Scallon (2004) reprend cette définition en insistant sur plusieurs
points : c’est une capacité à mobiliser un ensemble de ressources pour gérer des
situations réalistes et complexes (situation-problème, tâche, …). Il ne s’agit pas
d’appliquer ni même d’utiliser de façon routinière des savoirs et savoir-faire qui
viennent d’être appris, mais de convoquer de manière inédite et originale des ressources

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intériorisées. Deux concepts sont particulièrement importants : le « savoir-intégrer » et
le « savoir-transférer ». Cette approche tente ainsi d’aborder la question de l’intégration
et du transfert des apprentissages. On comprend que la notion de stratégie et celle
d’auto-évaluation, par le biais d’un portfolio, apparaissent également dans ce contexte.
On ne peut, pour toutes ces raisons, faire l’équation, compétence de communication =
compétence au sens actionnel. La perspective actionnelle, les théories de l’activité, nous
invitent à faire évoluer de la même manière notre vision de linguiste de la notion de
compétence. Ce n’est qu’à cette condition qu’on pourra dire que le CECR s’inscrit dans
le mouvement de l’approche par compétences et adopte une perspective actionnelle.

La tâche pédagogique communicative : une nouvelle unité minimale du cours de


langue ?
Cette partie reprend également des éléments de Springer (2008, a). La tâche, cela a été
dit et redit, est l’élément principal de l’édifice. Il est important de revenir à la définition
proposée p. 16 :

Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant
parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à
remplir, d’un but qu’on s’est fixé… Si l’on pose que les diverses dimensions ci-dessus
soulignées se trouvent en interrelation dans toute forme d’usage et d’apprentissage d’une
langue, on pose aussi que tout acte d’apprentissage/enseignement d’une langue est
concerné, en quelque manière, par chacune de ces dimensions : stratégies, tâches, textes,
compétences individuelles, compétence langagière à communiquer, activités langagières
et domaines.

Cette définition comporte un certain nombre d’éléments, sur lesquels il est important de
revenir. La tâche n’est pas un exercice. Cette affirmation peut sembler simpliste, mais
elle est essentielle et constitue en soi une rupture fondamentale. Le Dictionnaire de
didactique du français, 2003, p. 94, dit justement que l’exercice « renvoie à un travail
méthodique, formel, systématique, ciblé vers un objectif spécifique ». L’exercice,
comme unité minimale d’apprentissage, a été valorisé par la méthodologie audio-
visuelle sous la forme canonique de l’exercice structural. Les manuels scolaires, même
pendant la période communicative, proposent essentiellement ce type de travail
d’apprentissage. L’exercice est donc, par tradition, intimement lié au travail sur la
langue, et pour nous il doit le rester, si l’on veut que la nouvelle notion de tâche trouve
sa place. C’est un travail purement scolaire, formel, systématique, répétitif, limité.
Disons le d’une autre façon : il s’agit de créer des automatismes, de mettre en place des
procédures automatisées, des opérations pré-formatées - on se situe au niveau
élémentaire des opérations de base.
Dans le CECR, la tâche est considérée comme une manière d’envisager l’action de
l’élève-acteur social. L’élève doit :
- être motivé « par un objectif ou un besoin, personnel ou suscité par la situation
d’apprentissage » (Goullier, 2006, p. 21),
- pouvoir se représenter le résultat final de ce qui est attendu.
Ces deux conditions doivent être impérativement remplies pour qu’il y ait tâche. Le
CECR dit clairement que « tout acte d’apprentissage/enseignement d’une langue est
concerné » par cette définition. On recherche ici une « sincérité » de la tâche, qu’elle
soit de type social, de type scolaire ou de type artistique. La nature de la tâche peut être

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variée : résolution de problème (social ou scolaire), besoin personnel (par exemple,
tâches sociales pour les publics migrants, enfants en classe de CLIN / CLA, FLS, …),
projet artistique, … et « toutes formes d’usage ».
La tâche scolaire, activité d’apprentissage que nous connaissons bien et que les manuels
des années 90 ont bien mis en valeur, est définie de la manière suivante (p. 121) : « un
faire-semblant accepté volontairement (sic !) pour jouer le jeu de l’utilisation de la
langue cible ». Cette définition de la tâche correspond plutôt à la simulation proposée
par l’approche communicative, qui est contextualisée par rapport à une situation de
communication et permet un accès au sens. Le CECR précise (p. 121) : « Les tâches
pédagogiques communicatives (contrairement aux exercices formels hors contexte)
visent à impliquer l’apprenant dans une communication réelle, ont un sens (pour
l’apprenant), sont pertinentes (ici et maintenant dans la situation formelle
d’apprentissage), exigeantes mais faisables (avec un réajustement de l’activité si
nécessaire) et ont un résultat identifiable ».
Nous disposons ainsi d’une redéfinition de la simulation communicative. Cette
définition permet de distinguer clairement deux types d’activité scolaire : la tâche
pédagogique communicative et l’exercice formel. Le CECR propose de revisiter et
clarifier les contours de la simulation communicative, ce que l’approche communicative
n’a pas tout à fait réussi. La conception d’un exercice formel est relativement aisée, elle
bénéficie de nombreuses aides logicielles et d’une longue tradition (exercice à trous,
exercice QCM, exercice de mise en relation, …). La conception d’une tâche
pédagogique communicative est, par contre, d’une plus grande complexité, dans la
mesure où il faut tenir compte de plusieurs variables : les compétences et
caractéristiques des apprenants-usagers, les conditions et les contraintes de l’activité, les
stratégies de planification, exécution et évaluation pour la réalisation de la tâche. Le
concepteur doit définir la cohérence de son activité, cerner les difficultés potentielles et
donc définir les aides nécessaires, ne pas orienter l’activité vers une seule et unique
réponse, et par conséquent envisager différentes réalisations possibles. Il doit en
d’autres termes focaliser son attention sur l’apprenant et son apprentissage, credo de la
version optimiste de l’approche communicative (Springer, 1996).
On peut expliciter la définition de la tâche pédagogique communicative de la manière
suivante (voir aussi Ellis, 2003), elle :
- est orientée vers un but,
- impose stratégie et planification,
- a une pertinence et un sens,
- implique de ce fait l’apprenant,
- offre toute liberté pour la mise en œuvre des ressources disponibles,
- définit clairement un résultat communicatif identifiable,
- est réaliste et faisable.
La tâche pédagogique communicative apporte ainsi une dimension actionnelle à la
simple simulation de l’approche communicative. Il est de ce fait tout à fait justifié
d’améliorer, comme le propose Goullier (2006), les simulations de l’approche
communicative, c’est-à-dire de réfléchir à la transformation d’une simulation en tâche
pédagogique communicative.
Pourtant, on le voit bien maintenant, cette définition reprend le schéma minimal de
l’activité : sujet / instrument / objet > résultat, mais elle occulte tout l’aspect social et
socio-culturel, cher aux théoriciens de l’action. Le risque est fort de maintenir une

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perspective actionnelle simplement instrumentale / individualiste et non pas historique,
collective et sociale.
On peut donc affirmer que la perspective actionnelle du CECR reprend une bonne partie
des éléments des théories de l’activité. Pour moi, la tâche pédagogique communicative
se situe au niveau intermédiaire de l’action, il ne s’agit pas d’une activité à part entière.
Elle est de ce fait un élément d’un ensemble non construit, un maillon isolé d’une
chaîne d’actions qui constituent l’activité, l’activité étant ici l’intention didactique du
professeur, son projet didactique souvent implicite. On peut de la même façon dire que
l’on se situe, pour ces raisons, plus du côté de la pédagogie par tâche que de la
pédagogie par projet – certains opposent aussi micro tâche à macro tâche. Le projet,
comme je vais le montrer, correspond bien à la définition de l’activité et englobe un
ensemble d’actions / tâches avec les opérations nécessaires pour la réalisation du
résultat espéré. Il permet d’intégrer la complexité de l’action humaine.

Le projet collaboratif pour dépasser le cloisonnement des disciplines et des langues


J’ai laissé entendre que la perspective actionnelle fixe comme horizon, certes lointain, le
projet social qui est par essence collaboratif et/ou coopératif. L’école, du moins en
France, valorise le cloisonnement des disciplines, le morcellement des savoirs. Chaque
discipline propose un certain regard, certains outils, sur la vie. Or, la vie, du fait de sa
complexité, exige une approche générale, à regards multiples, avec un croisement de
savoirs variés, avec un dialogue et des voix pluriels. Une approche interdisciplinaire est
donc nécessaire pour aider les élèves à croiser les regards, les opinions pour parvenir à
construire une image plus dense de la vie. L’interdisciplinarité consiste par conséquent à
partir d’un projet commun qui va permettre de favoriser le dialogue scientifique et
culturel, d’associer différentes compétences et personnalités pour aboutir à une
construction commune et partagée d’un problème ou d’une œuvre. Ceci ne veut pas dire
qu’il s’agit de remplacer l’approche disciplinaire, mais qu’au-delà de l’approche
disciplinaire il est indispensable d’engager les élèves dans un vrai projet de
collaboration et de coopération, seul à même d’approcher globalement un problème. On
pourrait résumer en disant que le niveau du projet, niveau supérieur de l’activité sociale
intentionnelle, permet d’agir ensemble, d’engager un agir communicationnel, de réaliser
une production qui se nourrit de savoirs et de savoir-faire variés. L’approche par projet
sous-entend un scénario pédagogique spécifique, une nouvelle façon d’envisager la
cohérence d’une séquence pédagogique.
Il est intéressant de noter que l’approche interdisciplinaire favorise et suscite une
approche interculturelle. En effet, la recherche du dialogue interdisciplinaire présuppose
un véritable dialogue interculturel. La culture est ainsi vue à travers l’action sociale,
dans la dynamique des échanges et de l’ouverture vers l’autre. L’expression d’identités
plurielles constitue la base même de tout projet collaboratif permettant ainsi la mise en
place d’une communauté d’apprentissage. Les relations intersubjectives et sociales sont
valorisées permettant d’entrer dans une dynamique interculturelle qui dépasse les
simples connaissances culturelles pré-établies. Abdallah-Pretceille (2005, p. 15) défend
l’idée d’une évolution forte de nos sociétés dans le cadre de la mondialisation et par
conséquent insiste sur la nécessité pour l’éducation de sensibiliser à la pluralité : « Il ne
suffit donc plus de connaître ou d’apprendre à connaître autrui à partir d’une identité
unique et homogène, mais d’apprendre à le reconnaître. » La visée interculturelle a par
conséquent pour ambition de faciliter un vivre ensemble dans le respect de nos identités

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plurielles et mouvantes au sein même d’un agir ensemble dont le projet collaboratif est
porteur.
On a vu se développer dans les écoles françaises une certaine ouverture, encore timide
et limitée, du projet interdisciplinaire. Les Itinéraires de découverte en collège, les
Travaux personnel encadrés en lycée, les projets pluridisciplinaires à caractère
professionnel en lycée professionnel partagent les mêmes principes. Ce sont des travaux
d’élèves, le plus souvent à dimension collective, qui permettent de croiser au minimum
deux matières et qui impliquent une recherche documentaire, le plus souvent sur la Toile
mais aussi au centre de documentation. Ces travaux s’inscrivent dans le cadre d’une
pédagogie de projet. Un groupe d’élèves va, à partir d’une thématique imposée,
délimiter une problématique et définir une présentation originale qui sera le résultat
concret du projet. On retrouve les ingrédients de la tâche (intentionnalité, implication,
mobilisation de ressources, réalisation d’un produit original), mais on va au-delà grâce
au travail collaboratif et coopératif. La démarche de projet offre aux élèves une vision
globale et cohérente de l’action, ils s’impliquent au sein d’une communauté apprenante.
L’interdisciplinarité permet de parcourir de manière différente les programmes, les
élèves recherchent des éclairages variés et pertinents pour réaliser leur but. L’expérience
collective et individuelle permet de se découvrir, de découvrir les autres en dialogue, de
mettre en œuvre des compétences individuelles, transversales et sociales. La production
finale donne du sens à la démarche, qui se matérialise dans le carnet de bord.
L’élaboration d’un projet en groupe permet de développer des compétences nouvelles :
prise d’initiative, goût du risque, autonomie, créativité, gestion du projet, recherche
documentaire, persévérance, travail en groupe, respect mutuel, gestion des conflits,
découverte, travail collaboratif, dialogue, prise de parole publique. On peut espérer que
l’école finit par s’ouvrir, même timidement, au travail collaboratif et par conséquent à
une autre approche de l’apprentissage. Les modalités d’évaluation pour ces projets
évoluent également et commencent à prendre en compte des critères qui relèvent de la
capacité à gérer un projet ensemble, à se répartir des tâches au sein d’un projet, à
réaliser un objet, un produit précis de manière originale. La notion de communauté
apprenante et de communauté de pratique commence à prendre un sens plus précis et
permet des rapprochements avec les communautés virtuelles.

Communautés, didactique des langues et TIC


Il me semble important de prendre en compte les nouvelles pratiques sociales en
émergence. Plusieurs notions sont évoquées à ce sujet : communauté d’apprentissage,
communauté de pratique, intelligence collective. Le facteur nouveau pourrait être
l’intérêt porté à l’action sociale, à l’expérience collective et à l’apprentissage spécifique
lié à cette expérience sociale. Nous devons par conséquent nous ouvrir à des modes
différents de raisonnement et d’appropriation de savoirs et de savoir-faire que ceux que
l’école favorise. Les espaces numériques sociaux amplifient ce type de pratique
collaborative et par conséquent d’apprentissage collaboratif.
Pour Dillenbourg, & all (2003), une communauté est un groupe social qui peut être
formel ou informel. La condition nécessaire à la constitution d’une communauté est
l’implication de chaque membre et l’intensité des interactions entre eux. C’est en
participant qu’on devient membre. L’intensité de la participation est variable, mais les
membres d’une communauté partagent des buts communs et oeuvrent d’une manière ou
d’une autre à la réalisation de ces buts. Si l’on reprend les éléments du triangle

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Claude Springer, Oujda 2008 -
d’Engeström, on voit l’importance des règles et d’une certaine distribution du travail.
L’expérience collaborative permet d’apprendre à agir ensemble, elle offre un autre cadre
d’apprentissage individuel et collectif. On voit ainsi se développer une intelligence
collective, d’autres façons de construire des savoirs. Les exemples que nous avons
donnés pour les projets pluridisciplinaires vont bien évidemment dans ce sens à
condition d’intégrer cet esprit communautaire et laisser à la communauté les
responsabilités qui sont les siennes.
Le projet collaboratif se définit de la manière suivante (voir Brossart, 1999) :
- les élèves se donnent une tâche complexe à réaliser avec un but clairement
défini,
- ils prennent ensemble des décision sur la façon de procéder,
- ils ne font pas tous forcément la même chose au même moment (distribution du
travail, mode collaboratif ou coopératif)
- ils ont accès à un grand nombre de ressources et traitent des informations
authentiques,
- ils interagissent entre eux mais aussi avec des personnes ressources externes,
- ils sont engagés dans un processus de découverte et de construction collective de
connaissances,
- ils réfléchissent sur leurs actions, sur les ressources à mobiliser, sur leur
apprentissage,
- ils s’auto-évaluent tout au long du processus pour améliorer le résultat,
- ils développent de nouvelles compétences en s’impliquant dans l’action,
- ils apprennent à écouter l’autre et à respecter les différences,
- ils définissent la forme optimale pour présenter leur résultat,
- ils répondent et expliquent leur processus de construction et le résultat obtenu.
Prenons un premier exemple. Le manuel Scénario parle de « projet », la partie projet
s’inspire nous dit-on de la simulation globale (Guide pédagogique, p. 40) :
« L’ORGANISATION DES SÉANCES
Chaque épisode (cinq au total) doit être réalisé en deux séances. Il a été conçu avec
l’objectif de reprendre toutes les notions lexicales et grammaticales vues dans le module
qui le précède. Il est important de veiller auprès des étudiants à la réutilisation de ces
notions. Les modalités de travail, en binômes ou en groupes, sont spécifiées dans
chaque épisode. Vis-à-vis du groupe classe, l’enseignant aura un rôle d’animateur mais
devra respecter l’autonomie des apprenants afin que ceux-ci s’approprient
complètement le projet et le rendent ainsi le plus intéressant et réalisable possible. Les
symboles Attention apportent une aide à la recherche et à la collecte des informations
nécessaires pour réaliser les activités. L’enseignant devra se munir d’annuaires français,
de guides touristiques, de catalogues, magazines et autres documents, que les élèves
pourront découper, déchirer. Un accès à Internet serait le bienvenu. Chaque étape, se
termine par une rubrique Mise en commun, qui nécessite la mise en place d’un système
de jury constitué de l’enseignant et d’étudiants. Le jury devra changer à chaque épisode.
Motiver les étudiants en leur expliquant qu’ils pourront, une fois le projet fini, le
présenter aux autres classes. Les apprenants vont construire petit à petit leur histoire,
leur « scénario ». Ce sont donc des réalisateurs, qui vont aussi devenir des acteurs :
vivre en français, utiliser le français pour créer une fiction et la faire vivre. L’enseignant
utilisera tout d’abord les techniques de simulations globales.»
Nous retrouvons dans ce scénario beaucoup d’éléments qui vont dans le sens du projet :

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Claude Springer, Oujda 2008 -
le but commun, l’implication, la recherche d’informations, le travail de groupe, le
résultat final et la présentation du résultat. Nous avons affaire ici à une tâche complexe,
avec des interactions qui vont dans le sens du projet et de la communauté. Mais, ce
travail scolaire ne permet pas de constituer une véritable communauté, on insiste en
effet pour que les élèves utilisent les notions du cours, ils sont guidés fortement par les
consignes et les ressources fournies.
Le deuxième exemple que je propose pour tester la notion de communauté et de projet
est la mission virtuelle ou webquest. Par définition, la mission virtuelle est une
résolution de problème qui doit se dérouler en groupe. Elle a été clairement définie sou
forme de scénario pédagogique avec le étapes suivantes :
- la mise en situation : conception d’un environnement attrayant et authentique qui
propose un projet collectif ;
- les tâches : définition de tâches collaboratives authentiques, qui peuvent être
plurilingues, et des rôles pour aboutir au résultat ;
- la méthode : un processus collaboratif permettant d’aboutir au résultat souhaité ;
- les ressources : documents, instruments et matériels plus ou moins définis ;
- l’évaluation : les évaluation sociales sur le processus de collaboration et l’auto-
évaluation (avec portfolio par exemple).
Ce type d’activité va plus dans le sens du travail collaboratif. On propose un
environnement pédagogique qui peut donner le maximum de liberté aux élèves ou les
guider (pour les débutants par exemple). Les outils fournis permettent d’évaluer le
processus, l’apprentissage, de mieux gérer le temps et les interactions, d’utiliser les
technologies de manière autonome. La créativité est très largement suscitée, ce sont les
élèves qui vont mobiliser les connaissances dont ils ont besoin, l’enseignant n peut en
aucune manière imposer la réutilisation de notions qui viennent juste d’être apprises. On
favorise ainsi la prise de responsabilité, le développement de stratégies collectives et
individuelles, l’ouverture disciplinaire et culturelle.
Au niveau de l’évaluation, il est intéressant de noter que l’on commence à voir
apparaître des critères qui ne relèvent plus strictement de la compétence
linguistique/communicative mais de la compétence actionnelle : écoute des autres,
implication personnelle, respect des échéances, apports personnels, créativité, travail
d’équipe, etc.
Voyons pour terminer ce que permettent les environnements numériques formels et
informels. La plupart de plates-formes de formation (dokeos, ganesha, claroline,
moodle, pour ne citer que les plates-formes libres) restent très classiques et sont en fait
un simple environnement permettant à l’enseignant de déposer des ressources pour un
cours et aux élèves de déposer leurs travaux. Il y a bien sûr la possibilité de s’engager
dans un forum ou un babillard, mais ces plates-formes de formation reproduisent les
cours traditionnels et permettent difficilement de s’engager dans une approche par
tâches et encore moins par projets. J’ai pu expérimenter un autre concept de plate-
forme, Knowledge Forum (http://www.knowledgeforum.com/). C’est un autre type
d’environnement de formation, on ne retrouve pas les outils classiques (description du
cours, documents, travaux, forum, etc.). Il s’agit d’un environnement numérique de
collaboration qui soutient la co-construction de connaissances et l'apprentissage par les
pairs. Les élèves mettent en commun leurs connaissances, leurs savoirs, leurs opinions,
grâce à des outils spécifiques, pour résoudre un problème ou un ensemble de problèmes.
Curieusement, l’université qui le proposait oblige les enseignants à l’utiliser comme une

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Claude Springer, Oujda 2008 -
plate-forme classique pour y déposer des ressources de formation et un test
d’évaluation par QCM ! Il n’est pas simple de progresser vers la collaboration et de
créer des communautés apprenantes ! Une autre plate-forme, Acolad
(http://demoacolad.u-strasbg.fr/), propose d’accompagner à distance l’apprentissage
collaboratif (Apprentisage Colllaboratif à distance, Acolad). Acolad fonctionne comme
toute plate-forme de formation et permet l'édition et la mise à disposition de cours.
Cependant, il offre un environnement virtuel pour des apprentissages en petits groupes.
Les étudiants coopèrent à la résolution de problèmes, à l'étude de cas ou au traitement
de situations d'apprentissages. Le travail collaboratif se développe à la fois de manière
synchrone et asynchrone dans des lieux créés sur mesure. La mise en place
d’environnements numériques favorables à l’émergence de communautés de travail /
d’apprentissage est possible à condition de concevoir l’environnement ad hoc. Le
blogue constitue un autre type d’environnement communautaire. Koenig-Wisniewska
(2008) montre bien que tout blogue n’est pas collaboratif. Initialement, le blogue est un
bloc-note, comme le dit la traduction française, et permet à un auteur unique de déposer
des billets et de faire réagir son public grâce à la possibilité de déposer des
commentaires. Les blogues éducatifs restent le plus souvent dans ce modèle, l’auteur
étant le professeur, les élèves sont réduits aux seuls commentaires. Les nouveaux
blogues communautaires sont aujourd’hui multi-auteurs et collaboratifs grâce aux
nouveaux artefacts du web 2.0. Nous travaillons actuellement à la conception de
blogues éducatifs communautaires pour voir comment cet environnement peut faciliter
la mise en place de communautés de pratiques / communautés apprenantes dans le cadre
de projets. Enfin, certains commencent à utiliser les nouveaux environnements sociaux
qui offrent nativement les outils indispensables pour créer une communauté et la faire
vivre. La plate-forme Ning (http://www.ning.com/home/networks) permet d’aller au-
delà des simples blogues en réunissant sur une même interface tous les outils possibles
qui existent actuellement afin de visualiser le réseau social que l’on souhaite créer.
L’École hors les les murs (http://horslesmurs.ning.com/) propose un « réseau social
(qui) concerne les éducateurs et les enseignants, les élèves et les étudiants tout comme
les parents qui souhaitent partager leurs idées et leurs expériences pour s'affranchir des
carcans qui transforment l'école en prison. » Vaste programme. Cet environnement peut
se contenter d’être un lieu d’informations collectives, comme le bloc-notes, mais il peut
également aller au-delà et devenir, selon les souhaits des créateurs, un environnement
dynamique facilitant le développement d’une large communauté de pratique et
d’apprentissage. Les aspects interculturels et interdisciplinaires se retrouvent
logiquement dans ces environnements numériques. On n’est plus au niveau de la
constitution d’un groupe, mais au niveau du réseau social. L’intérêt pour la didactique
des langues, la perspective actionnelle et l’optique plurilingue et pluriculturelle est
d’ouvrir l’espace restreint de la classe de langue au monde et à la diversité des langues
et des cultures.

Conclusion : formation des enseignants et recherche


Les bouleversements que nous venons de décrire ne peuvent qu’entraîner de nouveaux
besoins de formation des enseignants. Aucune nouvelle méthodologie n’a du jour au
lendemain imposé un changement radical. La perspective actionnelle entrera de la
même manière petit à petit dans le paysage de la pédagogie des langues. Cependant,
certaines orientations apportent des inflexions fortes et vont nécessiter des remises à

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Claude Springer, Oujda 2008 -
niveau pédagogique. La question de l’évaluation est sans aucun doute un élément clé du
changement à venir tout comme la question d’une approche par tâche communicative.
Les nouveaux curricula s’inscrivent déjà dans l’approche par compétences et tentent de
favoriser l’utilisation des TIC dans la pédagogie. Il est également clair que la recherche
sur le terrain devra se développer pour accompagner les innovations qui vont se
développer.

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