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Universidade Federal de Pernambuco Resumo O presente artigo aborda a leitura como uma atividade de construo de sentidos que implica a relao dinmica entre leitor e texto. Primeiramente, apresenta-se a idia de que a leitura varia de acordo com o leitor e seus objetivos, concebendo-a como uma atividade afetivo-cognitiva e como prtica social. Posteriormente, discutem-se os conceitos de texto, contexto e gnero textual, enfatizando-se a idia de que o sentido se constitui na relao dialtica entre autor/texto/leitor/contexto, sendo esta relao a que favorece uma multiplicidade de sentidos e que, ao mesmo tempo, delimita as possibilidades desta variao, determinando o jogo do implcito e do explcito. Palavras-chave: Leitura; construo de sentidos; contexto; gnero textual. Reader and Reading: Considerations about Text Types and Meaning Construction Abstract The present paper emphasizes reading as an activity of meaning construction which implies the dynamic relationship between reader and text. First we present the idea that reading varies accord to the reader and his aims. The reader can concept it as a cognitive- affective activity and a social practice. Later we discuss the text concepts, context and textual types, with the focus in the idea the meaning is constituted in the dialectic relationship among author/text/reader/context. This relationship is which offers many meaning and at the same time, gives limits to the possibilities of the variations and also determines the game of the implicit and the explicit. Keywords: Reading; meaning construction; context; textual types.

Este trabalho tem como objetivo informar ao leitor a concepo de leitura que norteia vrias pesquisas realizadas no nosso pas como tambm no exterior (Colomer & Camps, 1996; Dias, Moraes & Pessoa 1995; Ferreira, 1998, 2004; Ferreira & Dias, 2002a; 2002b; Marcuschi, 1985, 1989,1996; Silva, 1996; Smith, 1999; Sol, 1998; Tolchinsky & Pipkin, 2001; Tolchinsky & Sim, 2001). Tambm discorre sobre as concepes de lngua, texto, contexto e gnero textual que esto fundamentadas na perspectiva de linguagem como interao e a leitura como um processo que envolve, dentre outras competncias, a construo de sentido. Comunicao escrita no intuito de se comunicar com os outros que o ser humano cria e utiliza variadas formas de linguagem. atravs delas que o homem se comunica, tem acesso a informaes, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constri vises de mundo, produz conhecimento. Porm, para que a comunicao estabelea-se necessrio que os interlocutores atribuam sentido ao texto (falado ou escrito), tornando-o compreensvel. Deste modo, a capacidade de compreender apresenta-se como um fator crtico da comunicao humana, pois atravs dela, que os significados transmitidos pela cultura tornam-se acessveis aos indivduos que compartilham de uma mesma lngua, revelando-se aqui, a funo de pensamento generalizante da linguagem. No que tange comunicao oral, que se caracteriza pelo encontro face a face entre os interlocutores, estes tm sua disposio pistas
Endereo para correspondncia: Universidade Federal de Pernambuco, Centro de Filosofia e Cincias Humanas, Departamento de Psicologia, Av. Acadmico Hlio Ramos, s/n, Cidade Universitria, 50670 901, Recife, PE. Fone: (81) 2710599 (R: 17); Fax: (81) 2711843: E-mail: tandaa@terra.com.br; m-dias@Ig.com.br; mdias@ufpe.br

no-verbais, como por exemplo, a prosdia e a gestualidade, que os ajudam a construir o sentido da mensagem. Neste tipo de comunicao, os seus participantes tm a possibilidade do dilogo imediato, que lhes permite intervir no processo de produo textual e a superar os provveis problemas de compreenso no momento e na situao em que eles ocorrem. Por outro lado, na comunicao escrita, as pistas paralingsticas no esto presentes. A possibilidade de dilogo imediato vetada devido defasagem de tempo entre a produo e a recepo do texto. Neste tipo de situao, s existem o leitor e o documento escrito, que veicula uma mensagem contendo sentidos a serem desvelados e restaurados pelo leitor quando do ato da leitura. (Silva, 1996) Desta forma, a comunicao escrita pode ser entendida como uma categoria especial de comunicao, que implica a relao dinmica e ativa entre leitor e texto, na qual o primeiro tem a funo de reescrever os sentidos mediados pelo material impresso a partir de seu modelo mental de mundo. neste sentido que se diz que a leitura envolve sempre compreenso, compreenso esta que se concretiza na interao entre leitor e texto. Segundo Sol (1998), esta concepo de leitura traz embutida em si trs grandes conseqncias: 1) a idia de sujeito ativo, como j foi explicitada; 2) a idia de que a leitura sempre guiada pelos objetivos do leitor; e uma outra idia ligada estritamente a esta ltima; e, 3) a de que a interpretao depende destes objetivos, havendo tantas interpretaes quantos objetivos existirem. Portanto, apesar do contedo do texto ser invarivel, h uma variabilidade de interpretao de leitura de acordo com o leitor, seus interesses, conhecimentos e objetivos, fazendo com que a compreenso no seja encarada como uma questo de tudo ou nada ou como uma atividade de preciso, com regras exatas. Porm, como a leitura o resultado da relao entre leitor e texto, no se pode conceb-la, por outro lado, como uma atividade de

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vale tudo (Marcuschi, 1996) ou como uma caixinha de surpresas (Marcuschi, sd), j que o autor tem um projeto de dizer (Koch, 2002) e utiliza estratgias de organizao textual que sinaliza para o leitor as possibilidades de construo de sentidos. Sentidos que sero construdos a partir da estrutura lingstica do texto, de suas sinalizaes e do contexto que o leitor capaz de mobilizar tendo em vista seus conhecimentos e experincias prvios. Isto implica dizer que, as intenes e objetivos do autor revelam-se na estrutura lingstica do texto e que esta delimita (sem limitar) as possibilidades de construo de sentidos por parte do leitor. So as pistas lingsticas que favorecem, neste ltimo, a ativao do conhecimento necessrio para a reconstruo do mundo textual criado pelo autor. Ento, pode-se dizer que, existem limites para a compreenso textual e que estes so estabelecidos na prpria relao entre autor e leitor, mediada pelo texto. Limites estes que se rompem quando da inexistncia de compartilhamento de conhecimentos entre os interlocutores de uma situao comunicativa, gerando m compreenso ou no compreenso devido quebra da cooperao entre eles. O produtor do texto tem intenes e deseja que o leitor produza os sentidos por ele desejado. O leitor sabe que o autor tem algo a dizer e se esfora para compreend-lo. Quando o leitor no dispe de conhecimentos suficientes para reconstruir os sentidos construdos pelo autor do texto, o processo de construo de sentidos ou no se efetiva ou no bem-sucedido. Diante desta perspectiva, entende-se que ler compreender e que compreender um processo de construo de sentidos que pressupe uma atividade de seleo, reorganizao e reconstruo (DellIsola, 2001; Silva, 1996; Smith, 1999; Sol, 1998). Para compreender um texto, o leitor precisa ir alm do texto, indo alm do que est colocado explicitamente: ele precisa ligar as idias dentro do texto e ativar seu conhecimento geral para suportar a sua compreenso. Ou seja, para compreender um texto, o leitor precisa fazer inferncias que podem ser elaboradas tanto a partir das relaes entre os elementos do prprio texto, como atravs das relaes entre estes e seu conhecimento prvio (conhecimentos lingsticos, enciclopdicos, de mundo). Assim, quando interage com o texto, o leitor tanto capta a informao nele veiculada, como transmite a ele toda a carga de sua experincia anterior, transformando-o e transformando-se; compreendendo-o e compreendendo-se. Como diz Freire (1994, p. 20), ... a leitura da palavra no apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de escrev-lo ou de reescrev-lo, quer dizer, de transform-lo atravs de nossa prtica consciente. Portanto, alm de uma atividade cognitiva, a leitura tambm uma atividade social, situada, construtiva, dialgica e interativa que envolve a participao ativa do leitor, que se apia em suas experincias passadas, em seus objetivos de leitura, em seus conhecimentos e idias prvias, e no texto e contexto para gerar sentidos que se constroem nas vrias transaes e negociaes entre estes, e os seus conhecimentos. Acredita-se que nem o texto nem o leitor mostram-se, por si s, como condio suficiente para garantir a construo de sentidos veiculados pelo texto. Pelo contrrio, defende-se que ambos so necessrios e que a reelaborao do sentido textual influenciada

sobremaneira pela histria cognitiva e afetiva do leitor. Incluindo-se aqui, a sua motivao e o comprometimento com a leitura, pois para atuar com disponibilidade frente a um texto, o leitor precisa encontrar sentido, deve saber porque l e se sentir motivado para esta atividade. Alm disso, a leitura deve ser entendida como uma atividade que implica a elaborao de representaes mentais (Oakhill & Garnham, 1988), uma vez que a compreenso dela extrada no se apresenta como uma cpia real do contedo lido, sofrendo, do contrrio, interferncia da totalidade scio-afetivo-poltico-cognitiva que o leitor: suas experincias atuais e passadas, seus conhecimentos geral e de mundo, suas perspectivas, seus interesses, seus objetivos, suas crenas e valores, suas capacidades e habilidades. Ao mesmo tempo em que, o texto intervm sobre o leitor, modificando o seu modo de perceber e transitar no mundo, conferindo-lhe autonomia. Enquanto atividade interativa e construtiva que , a leitura no pode ser analisada nem compreendida de forma descontextualizada e despersonalizada, negando-se a histria do sujeito enquanto ser diferenciado dos seus pares. O que, por sua vez, desvela a relao entre leitura e subjetividade; e, todavia, entre leitura e construo de sentidos (Barone, 1993), que entendido aqui como uma interpretao individual, pessoal e nica de informaes ou linguagens que so acessveis a um grupo de indivduos que compartilha de significados que so pblicos. O leitor precisa compartilhar dos sentidos construdos pelo autor, mas precisa ser capaz de construir os seus prprios sentidos, que sero constitudos e orientados pelas suas vivncias, experincias e conhecimentos, os quais se diferenciam tanto em contedo como em elaborao dos demais leitores e do prprio autor. Assim, concebe-se a leitura como um ato individual e como uma prtica social (Lerner, 2002) possibilitadora de transformao do eu, do outro e do mundo. Como ato individual, mostra-se essencialmente como um processo cognitivo, que exige alm da decodificao, memorizao e processamento estratgico, o ato de internalizao e de reelaborao do contexto textual e imediato. Alm disso, a leitura enquanto ato individual deve ser compreendida como uma competncia em torno da qual se organizam as demais competncias e habilidades cognitivas, sendo, portanto, tomada como uma arquicompetncia (Murrie, 1999) que pode retardar, interromper ou possibilitar o amplo desenvolvimento de outras competncias ou habilidades em conseqncia de seu prprio desenvolvimento pleno ou precrio. Como prtica social, deve ser vista como um instrumento de aquisio dos conhecimentos construdos pela humanidade e como meio de repensar a realidade e de reestrutur-la a partir da crtica e do questionamento sobre esta mesma realidade. Deve ser tomada como uma atividade cotidiana que cumpre com os mais variados propsitos scio-comunicativos: ler para resolver problemas prticos (fazer uma comida, saber sobre o funcionamento de um instrumento...); ler para se informar sobre um tema de interesse; ler para escrever; ler para buscar informaes especficas (a definio de um conceito, o endereo de uma empresa, o significado de uma palavra...); ler para compartilhar com outros leitores contos ou poesias, por exemplo.
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Portanto, a dimenso social da leitura parece retratar a relao estreita entre o desenvolvimento da atividade de leitura e o desenvolvimento de outras competncias e habilidades cognitivas, uma vez que para intervir e modificar o mundo faz-se necessrio ao indivduo abstra-lo, analis-lo, compreend-lo, interpret-lo, inferilo, sintetiz-lo atravs de uma ao consciente que se organiza a partir da aquisio de conhecimentos sistematizados. Ao mesmo tempo em que, para compreender mais amplamente este mundo, o indivduo precisa estar apto a l-lo atravs das vrias linguagens pelas quais ele se expressa: a matemtica, a artstica, a biolgica, a tecnolgica, a cientfica. Leituras estas que demandam o domnio de determinadas competncias. Segundo Perrenoud (1999, p. 7), existem mltiplos significados para a noo de competncia. Para ele, no entanto, competncia a ... capacidade de atuar eficazmente sobre uma determinada situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. De acordo com esta noo, para que o indivduo possa enfrentar uma situao, faz-se necessrio que o mesmo mobilize, alm do conhecimento, vrios outros recursos cognitivos complementares, como acontece, por exemplo, no ato de leitura. Portanto, no basta ter o conhecimento necessrio e adequado para lidar com as situaes, imprescindvel que o indivduo saiba mobiliz-lo e utiliz-lo de maneira apropriada para que ele possa ser usado em funo ou em benefcio dos processos cognitivos ou operaes mentais exigidas por tais situaes, que se repetem e/ou se renovam ao longo da vida e que possibilitam a construo de novas competncias. A leitura possibilita uma reorganizao do conhecimento prvio com outros novos conhecimentos trazidos pela leitura recente. O conhecimento reorganizado e torna-se mais completo e complexo, permitindo relaes com novos conceitos, as quais favorecem a mudana e a aprendizagem. Mas para tal, necessrio que o leitor v fundo na leitura, desentranhando a informao, discernindo o essencial do acessrio e estabelecendo o maior nmero de relaes entre as informaes novas e antigas e isto, por sua vez, exige a aprendizagem de estratgias de leitura, que devem ser ensinadas e explicitadas no processo de ensino. Portanto, como ressaltam Sol (1998), Carvajal e Garca (2000), e Lerner (2002), a leitura no pode ser concebida, apenas, como uma ferramenta ou um instrumento para outras aprendizagens, mas tambm como um objeto de conhecimento, que como tal exige e possibilita a emergncia de formas de raciocnio e modos de pensar tambm especficos, que so gerados a partir da interao do sujeito cognoscitivo com este objeto de conhecimento; e que so determinados tanto pela natureza deste objeto, como pelo contexto e pelas caractersticas do indivduo-leitor. Assim, como objeto de conhecimento que , a leitura precisa ser ensinada e aprendida: o sujeito-leitor precisa aprender a decodificar e a usar as estratgias que levam compreenso e ao seu controle; ao mesmo tempo em que, os procedimentos ou estratgias de leitura precisam ser explicitados e demonstrados ao leitor-iniciante por parte daquele que orienta a sua aprendizagem, como, alis, comum acontecer no processo de ensino de outras reas do conhecimento. No entanto, como aponta Sol (1998), a instruo da leitura ainda
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limita-se, de modo geral, decodificao, havendo muito mais avaliao do que ensino da leitura em sala de aula, ficando o seu tratamento, enquanto objeto de conhecimento, aqum do que se poderia desejar. Gnero textual e produo de sentidos So vrios os textos que circulam no mundo letrado. Textos que so lidos diferentemente de acordo com a poca, condies e histria do leitor. Leitor este que, por sua vez, orienta a sua compreenso de acordo com a organizao assumida pelo texto. Mas o que um texto? Quais as categorias assumidas para a sua definio? De acordo com Koch (2000, 2002), o conceito de texto depende das concepes de linguagem, lngua e sujeito que so assumidas. Deste modo, ela apresenta trs conceitos de textos relacionados s trs principais concepes de linguagem, lngua e sujeito desenvolvidas ao longo da histria. concepo de lngua e linguagem como representao (espelho) do mundo e do pensamento, subjaz uma noo de sujeito individual, de conscincia, dono absoluto de suas aes e de seu dizer, que constri uma representao mental que deseja ser capturada pelo interlocutor tal como foi realizada. Nesta perspectiva, o texto concebido como um produto (lgico) do pensamento do autor, que deve ser capturado, fotografado passivamente pelo leitor. O texto, neste caso, tomado como uma estrutura fechada, responsvel pela transmisso de um nico sentido que exerce uma influncia unvoca: texto interferindo sobre o leitor. Na concepo de lngua e linguagem como estrutura, como cdigo e como instrumento de comunicao, o sujeito visto como assujeitado, inconsciente e determinado pelo sistema. Sujeito que no sabe o que diz porque no sabe quem . Sujeito repetidor, que fala o que a ideologia, a instruo deseja que fale, apesar de ter a iluso que fala por si. De acordo com esta noo de lngua e sujeito, o texto tomado como um produto de codificao de um emissor a ser decodificado pelo leitor. O texto visto como totalmente explicitado pela codificao, sendo o leitor um indivduo totalmente passivo, j que seu papel limitase a decodificar a mensagem, o escrito (ou falado) sem se preocupar com o no dito, com o no explicitado pelo cdigo. J na concepo de lngua e linguagem como forma de ao ou interao e de sujeito como entidade psicossocial, que se constitui na sua relao com o outro, o texto concebido como o prprio lugar da interao. Texto que se constri na interao entre interlocutores e que carrega toda uma gama de implcitos, revelados pelo conhecimento do contexto sociocognitivo dos interlocutores. Interlocutores estes vistos como sujeitos ativos, que constroem e so construdos pelo texto. De acordo com esta ltima concepo, que assumida neste trabalho, o texto tomado como um sistema de significado aberto, que d margem a uma multiplicidade de sentidos. Sentidos construdos no momento da interao texto/leitor. Leitor que tem uma histria (de vida e de leitura) e que traz esta histria para a relao que mantm com o produtor do texto, retomando-a e reconstruindo-a nesta interao recproca. O texto um tecido tramado a cada contato

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com o leitor, em cada momento histrico e contexto sociocultural, sendo as suas teias constitudas de implcitos que surgem do explcito e do revelado (DellIsola, 2001). Neste caso, pode-se dizer que o texto mantm relao com o contexto e com outros textos. Ele se constitui na interao e no acaba em si mesmo, recebendo a influncia da histria de leitura do autor e do leitor do texto. (Costa Val, 1999; Koch & Travaglia, 2001; Koch, 2002) Ao escrever, o autor remete-se aos vrios textos que leu, selecionando, de forma no aleatria, o que parece pertinente para a produo atual. Quando l o texto, o leitor ativa o seu conhecimento de outros textos, tambm de forma seletiva, para fazer sentido do que l. Como diz Orlandi (1996), o contexto constitutivo do sentido, j que a variao nas condies de produo afeta a construo de sentidos que emergem a partir da interao entre interlocutores. Ento, ler um texto em busca de informaes para responder questes pontuais, no possibilita a mesma produo de sentidos que um contexto de leitura em que o leitor busca relaes e implicaes subjacentes s informaes deste mesmo texto. Como argumenta Koch (2002), fundamentada na Lingstica Textual, o contexto no abrange apenas o co-texto ou entorno verbal, mas tambm a situao de interao imediata, a situao mediata (entorno sociopoltico e cultural) e o contexto sociocognitivo dos interlocutores. Englobando este ltimo, todos os outros j citados e que fazem parte da memria dos participantes e que necessitam ser mobilizados durante a troca lingstica. Percebe-se desta forma que, o contexto no diz respeito a uma situao real, mas a um conjunto de suposies que faz parte do contexto cognitivo do leitor e do autor e que ativado da memria a partir da interao que se estabelece entre eles. A mobilizao do que relevante na memria vai depender, ento, do co-texto e de suas relaes com o contexto cognitivo dos indivduos. Relaes estas que possibilitam uma variabilidade de sentidos, mas que, ao mesmo tempo, delimitam as possibilidades desta variao. Isto porque o contexto cognitivo vai ser ativado a partir das relaes com o co-texto, ou seja, a partir do entorno verbal. So estas relaes tambm que vo determinar o jogo do implcito e do explcito. a ativao ou no de um contexto cognitivo que vai favorecer ou no a explicitude de uma idia ou proposio de um texto, gerando, assim, sentidos diferenciados de acordo com diferentes leituras e leitores. Isto sugere que, alm de ser determinada pelos conhecimentos e experincias do leitor, a leitura tambm determinada pela superestrutura textual. Superestrutura esta que exige diferentes tipos de estratgias e que determina a natureza da relao que este leitor mantm com o texto. A posio de um leitor frente a uma lista telefnica no de natureza similar a que ele assume frente a um texto narrativo, por exemplo. A superestrutura textual orienta a leitura que o indivduo faz do texto. Todo texto possui uma organizao ou estruturao (superestrutura) mais ou menos estvel, que constitui o gnero textual. A denominao dos gneros estabelecida em critrios heterogneos, havendo variao das categorias em funo do uso que se faz delas. Essa categorizao pode ser realizada a partir do contedo, do modo

de organizao ou do tipo de circulao do texto em uma sociedade (Koch, 2002; Maingueneau, 2001). O gnero usado de acordo com as necessidades e objetivos do autor (locutor). Esta escolha guiada pelo conjunto de gneros j existentes e elaborados por geraes anteriores. Contudo, isto no significa dizer que os gneros sejam rgidos e que o discurso do autor deve ser moldado de acordo com essas formas preexistentes. Como diz Orlandi (1996, p. 153) ... o produto se repe como processo. O produto elaborado pela cultura torna-se processo quando da interao entre interlocutores reais ou virtuais. Isto, por sua vez, tem impacto sobre a ativao do contexto cognitivo do leitor e, conseqentemente, sobre a sua compreenso do texto. O leitor, em seu encontro com o texto, precisa mobilizar seus conhecimentos sobre os gneros textuais para ser capaz de negociar sentidos quando em interao com o autor. o contato com os vrios textos que circulam no social que permite o desenvolvimento da capacidade metatextual por parte do indivduo, possibilitando-lhe pensar no texto como objeto de conhecimento e verificar as caractersticas peculiares deste objeto. Ao mesmo tempo em que, esta capacidade que lhe garante a identificao e diferenciao dos gneros textuais. Tambm esta mesma capacidade que permite ao leitor identificar se em um texto h predominncia de seqncias textuais de carter narrativo, descritivo, expositivo e/ou argumentativo. Isto porque os gneros no so puros, mas hbridos. (Koch, 2000; Orlandi, 1996) Um texto narrativo, por exemplo, pode conter em si seqncias descritivas, dialgicas e argumentativas, mas sem perder as caractersticas predominantemente narrativas, como o caso da seqencialidade no tempo e o problema ou conflito. Segundo Bronckart (1999), o plano geral do texto ou infraestrutura, como denomina, determinado pelos tipos de discurso que ele assim classifica: a narrao e o relatado interativo, na ordem do NARRAR; e o discurso terico, o interativo e o tipo misto tericointerativo, na ordem do EXPOR. Discursos estes que se articulam diferentemente, gerando gneros textuais em nmero ilimitado. Partindo de uma perspectiva sociodiscursiva, este autor defende que todo texto considerado um exemplar de gnero, necessariamente composto de um ou vrios tipos de discurso, que se planifica, eventualmente, em uma ou vrias seqncias convencionais. Decorrendo disto o fato de os gneros no poderem ser diretamente definidos e classificados em funo das caractersticas lingsticas neles observveis. Os gneros, conforme Bronckart (1999), podem ser classificados indiretamente, tomando-se como critrio de anlise as espcies de ao de linguagem que semiotizam. Alm disso, ele defende que esta classificao pode ocorrer tomando-se as modalidades recorrentes de composio dos tipos de discurso e dos tipos de seqncias que neles so observveis. Tambm entende que as seqncias so modelos abstratos que produtores e receptores de textos dispem e que podem ser definidas, ao mesmo tempo, pela natureza e articulao entre as macroproposies que se organizam em estruturas autnomas. Portanto, partindo desta perspectiva, a composio dos textos varia de acordo com a variedade de seqncias e de suas modalidades
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de articulao. Afinal, uma seqncia pode ser formada de todas as macroproposies que a compem ou apenas de algumas delas. Deste modo, o todo muda, j que os elementos no so os mesmos, assim como, no a mesma a articulao que se estabelece entre eles. Bronckart (1999), ao discutir a organizao textual, destaca tanto as seqncias como outras formas de planificao de textos. Quanto s primeiras, ele apresenta as seguintes: a seqncia narrativa, a descritiva, a injuntiva, a argumentativa, a explicativa e a dialogal. No que se refere s outras formas de planificao, ressalta o script, na ordem do NARRAR, e as esquematizaes, na ordem do EXPOR. No caso da seqncia narrativa, esta sustentada, especialmente, por um processo de intriga e no, simplesmente, pela organizao dos acontecimentos em um eixo sucessivo. Caracteriza-se por um todo acional: um estado de equilbrio perdido por um estado de tenso que desencadeia transformaes, que tendem a um novo estado de equilbrio. Esse todo acional tambm produtor de causalidade: a ordem cronolgica, a qual sobrepe uma ordem interpretativa, permite atribuir razes aos encadeamentos dos acontecimentos, na histria. A seqncia narrativa assumida como se constituindo de cinco fases, que se sucedem: a de atuao inicial (estado considerado equilibrado), a de complicao (introduo de uma perturbao), a de aes (acontecimentos desencadeados pela perturbao), a de resoluo (introduo de acontecimentos que levam efetivao da reduo da tenso), e a de situao final (explica o novo estado de equilbrio conquistado pela resoluo do conflito). Acrescenta-se a estas mais duas fases que, segundo Bronckart (1999), so menos restritas porque dependem mais diretamente do posicionamento do narrador em relao histria narrada: a fase da avaliao (comentrio sobre o desenrolar da histria) e a fase de moral (explica a significao global da histria). Essas fases podem variar de acordo com o texto, podendo apresentar um nmero limitado das mesmas: situao inicial, complicao e resoluo, apenas. A seqncia descritiva compe-se de fases que se organizam e se encaixam de maneira hierrquica ou vertical. Compreende trs fases principais: a ancoragem (em que o tema da descrio assinalado de forma nominal ou tema-ttulo), que pode aparecer no incio da seqncia (ancoragem propriamente dita), no seu final (afetao) ou no curso da mesma, sendo posteriormente retomada (reformulao). A fase de aspectualizao (enumerao dos diversos aspectos do tema) e a fase de relacionamento (os elementos descritos so relacionados a outros, a partir de operaes de carter comparativo ou metafrico). Existem tambm os segmentos que so chamados de injuntivos, instrumentais ou procedimentais que so observados nas receitas de cozinha e nas instrues de uso, por exemplo. Eles apresentam as mesmas fases das seqncias descritivas, mas diferem em seus objetivos. No caso dos segmentos injuntivos, o autor pretende que o destinatrio aja de determinado modo e em determinada direo. Isto recai sobre as propriedades da seqncia, como , por exemplo, a presena de formas verbais no imperativo no caso das receitas de cozinha. Como acontece com a seqncia narrativa, a seqncia descritiva constitui um modelo abstrato. Pode-se realizar de
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maneira rudimentar (tema-ttulo e enumerao de suas partes) ou de maneira mais complexa, havendo o surgimento de subtemas a partir da caracterizao das propriedades dos temas, assim como, de subsubtemas a partir dessas propriedades. Quanto seqncia argumentativa, pensada no em termos das leis da lgica matemtica, mas em termos dos processos de lgica natural que se desenvolvem nos textos existentes nas lnguas naturais; esta se realiza quando o objeto de discurso mostra-se problemtico para o destinatrio, levando o autor ou produtor a lanar mo dela. Ela se apresenta como uma sucesso de quatro fases: a fase de premissas (que se prope uma constatao de partida); a fase de apresentao de argumentos (elementos que orientam para uma concluso provvel e que se apiam em lugares comuns, regras gerais, exemplos); a fase de apresentao de contra-argumentos (apresenta uma restrio orientao argumentativa, podendo ser refutada ou apoiada por lugares comuns, exemplos) e; a fase de concluso (integra os efeitos dos argumentos e contra-argumentos). Do mesmo modo que ocorre com as outras seqncias j apresentadas, a seqncia argumentativa pode apresentar-se de modo simplificado (premissa concluso, por exemplo) ou de maneira mais complexa, apresentando todas as fases que a compem. No caso da seqncia explicativa, que surge a partir de um objeto de discurso contestvel, esta se apresenta, em geral, na forma de uma seqncia bastante simples. Ela compreende quatro fases: a fase da constatao inicial (introduz um acontecimento no contestvel); a fase de problematizao (explicita uma questo da ordem do porque ou como); a fase de resoluo (apresentao de informaes suplementares capazes de responder as questes colocadas) e; a fase de concluso-avaliao (formula ou completa a constatao inicial). As seqncias dialogais, por sua vez, concretizam-se, apenas, nos segmentos de discursos dialogados. Segmentos estes estruturados em turnos de fala. Os discursos interativos podem ser primrios ou secundrios. Os primrios so diretamente assumidos pelos agentes que o produzem em uma interao verbal, como o caso de uma conversa, por exemplo. J os secundrios, so aqueles que dizem respeito ao dilogo que ocorre entre personagens que aparecem quando de um discurso principal. Isto acontece, por exemplo, quando em uma conversa, um dos locutores traz cena o dilogo de duas pessoas a quem se refere no seu discurso atual. S existe dilogo quando os interlocutores esto engajados em uma conversao, em que seus enunciados determinam-se mutuamente, sendo o texto constitudo na interao. Esta, segundo Bronckart (1999), apresenta-se como uma condio restritiva para a definio de dilogo. A seqncia dialogal mostra-se organizada em trs nveis encaixados. O nvel supraordenado, que se apresenta em trs fases: a de abertura (contato inicial entre os interlocutores), a transacional (em que o contedo temtico co-construdo) e a de encerramento (que pe fim interao). Cada qual apresentando uma troca. Em um segundo nvel, cada fase apresentada no primeiro nvel pode ter uma ou mais trocas, dependendo tambm do nmero de interlocutores. A troca composta de intervenes, isto , de turnos de fala. J no terceiro nvel, cada interveno pode ser decomposta

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em enunciados que realizam atos de fala determinados (pedido, afirmao...). Como as demais seqncias, as explicativas e dialogais sofrem variaes, podendo-se realizar de maneira simples ou complexa. No caso das seqncias explicativas, estas podem apresentar as quatro fases ou no. J as dialogais, elas podem variar de acordo com a complexidade e amplitude dos encaixes hierrquicos. Sobre as outras formas de planificao, Bronckart (1999) destaca, como j foi dito acima, o script, na ordem do NARRAR, e que diz respeito organizao dos acontecimentos e/ou aes na histria em uma ordem cronolgica, mas sem apresentar uma tenso, que prpria da seqncia narrativa. Segundo este autor, este tipo de planificao encontrado em numerosos segmentos de texto deste tipo de ordem, sendo considerado como grau zero de planificao. Quanto ordem do EXPOR, este autor salienta as esquematizaes, que se apresentam em segmentos de texto como os informativos e os expositivos, nos quais o objeto de discurso no se mostra nem problemtico (seqncia argumentativa) nem contestvel (seqncia explicativa), mas neutro ou neutralizado. As esquematizaes podem fazer parte, por exemplo, dos domnios da definio, da enumerao, do enunciado de regras e da cadeia causal. Podem ser consideradas como o grau zero da planificao da ordem do EXPOR. No que concerne s seqncias, faz-se necessrio ressaltar, especialmente, o estatuto que Bronckart (1999) lhes atribui. Para este autor, estes prottipos no so modelos cognitivos preexistentes, que se originam de uma competncia textual biologicamente fundada. Eles se originam da experincia do intertexto, em suas dimenses prtica e histrica, podendo modificar-se permanentemente. As seqncias constituem-se de uma reestruturao dos contedos temticos existentes na memria do produtor do texto e que se apresentam em forma de macroestruturas. Reestruturao que motivada pelas representaes que o produtor tem de seus destinatrios, assim como, do efeito que deseja produzir nestes. No que se refere leitura, a reestruturao das macroestruturas depende de como o texto organizado, do conhecimento do leitor sobre o autor (suas expectativas) e do efeito que o produtor causa no mesmo. Deste modo, Bronckart (1999) atribui um estatuto fundamentalmente dialgico s seqncias. Ele considera que o emprstimo de uma dessas seqncias passa pelas decises do produtor/autor, as quais so orientadas pelas representaes que este faz do seu destinatrio e pelos seus objetivos. Portanto, essas decises no so aleatrias. Elas so tomadas na intertextualidade. Esta tomada de deciso passa pela relao com outros textos: textos com os quais o autor j teve contato e textos com os quais ele pensa que seu destinatrio j teve contato. Intertextualidade esta que lhe ajuda a organizar o texto de modo que lhe permite dizer o que pretende dizer e a ser compreendido. Outro ponto importante a destacar sobre a idia de organizao textual ou plano de texto defendida pelo autor, diz respeito variabilidade desta organizao a partir da relao entre tipos de discurso, seqncias e formas de planificao, que d ao texto um carter de flexibilidade. Texto que organizado tomando-se como

base no s os objetivos do autor, mas a posio ou lugar atribudo ao leitor/ouvinte. Se o texto s se constitui como tal na sua relao com o leitor/ouvinte este precisa ser organizado de modo a ser por ele compreendido. Da a importncia da dimenso dialgica nesta constituio. Consideraes Finais atravs da experincia que o indivduo levado a descobrir os mistrios do texto e da leitura, j que a mesma ajuda-o a compreender o poder facilitador que a linguagem tem, permitindo, conseqentemente, o entendimento de seu uso. Compreenso que, como se sabe, requer o mergulho em situao de busca e gerao de sentidos. O que, por sua vez, permite o estabelecimento de relaes entre as coisas do mundo, possibilitando a sua explicao a partir da explicitude do implcito, que ocorre tomando-se como base o j conhecido. Compartilhando com as idias difundidas nos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (Brasil, 1997), defendese que necessrio que se aprenda a ler, lendo e que se ensine a ler oferecendo prticas de leitura que privilegiem a reflexo e que promovam o desenvolvimento de estratgias de leitura semelhantes quelas utilizadas pelo leitor proficiente, objetivando-se, acima de tudo, a construo de sentidos. Deste modo, entende-se a leitura como uma atividade social e interativa, voltada construo de sentidos, que so gerados na interlocuo leitor-texto-autor atravs do intercruzamento das vrias informaes no texto e entre elas e os conhecimentos prvios do leitor. Conhecimentos estes tomados como imprescindveis para o processo de compreenso de leitura. (Foucambert, 1994, 1997; Marcuschi, 1985, 1989, sd; Silva, 1996; Smith, 1999) Alm disso, a leitura deve ser concebida como uma atividade que precisa ser ensinada e aprendida a partir de estratgias que devem ser explicitadas ao leitor-iniciante por um adulto-leitor competente. (Gallart, 2001a, 2001b; Nemirovsky, 2001; Sol, 1998; Tolchinsky & Sim, 2001) Referncias
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Recebido: 30/04/2004 Aceite final: 22/10/2004

Sobre as autoras Sandra Patrcia Atade Ferreira Professora do Departamento de Psicologia e Orientao Educacionais, Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Psicloga, Mestre e Doutora em Psicologia Cognitiva pela UFPE. Maria da Graa Bompastor Borges Dias Professora do Programa de Ps-graduao de Psicologia da UFPE Psicloga, Mestre em Psicologia pela UFPE, Doutora em Psicologia do Desenvolvimento pela Oxford University, Ps-doutora pela City University of New York e pela Harvard University. Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq - Nvel 1A.

Psicologia: Reflexo e Crtica, 2005, 18(3), pp.323-329