A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA TRABALHAR

A LEITURA DE MANEIRA PLURAL E REFLEXIVA COM SEUS ALUNOS

Ana Paula M. D. Sando1

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

RESUMO

Este artigo discute a importância da formação do professor para trabalhar a

leitura de maneira plural e reflexiva com seus alunos, tendo como ponto de
partida uma reflexão sobre as seguintes questões relacionadas a essa temá-
tica: as diferentes realidades do ensino no Brasil; dificuldades relacionadas
ao trabalho docente no Brasil; a escola enquanto formadora de leitores; e o
direito do aluno à voz.

Palavras-chave: hábito de leitura; formação de professores; ensino de leitura

no Brasil.

ABSTRACT

This article discusses the importance of the teacher’s formation to work

reading in a plural and trough-provoking manner with his students, taking off
from a reflection on the following issues related to that: the different realities
of teaching in Brazil; difficulties related to teaching in Brazil, school as a
reader former, and the student’s right to express himself.

Key-words: reading habits, teacher’s formation, reading teaching in Brazil.

INTRODUÇÃO: AS DIFERENTES Há regiões do Brasil em que os docentes não

REALIDADES DO ENSINO NO BRASIL
Em um país com tamanha diversidade
cultural, grandes extensões territoriais e
uma enorme desigualdade de oportunidades
educacionais, muitas vezes deparamos com
realidades educacionais bastante distintas.
recebem nenhum suporte teórico-metodológico
à sua prática pedagógica e, quando o recebem,
muitas vezes não conseguem incorporar no
contexto de sua sala de aula o que aprenderam
nos programas oficiais de formação de leitores,
a ponto de encontrarem uma ressignificação
para suas práticas diárias. O professor, muitas
vezes, não consegue relacionar a teoria à sua

1
Doutoranda em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Endereço para correspondência: apsando@uol.com.br.
40
prática e até hoje muitas conquistas educa-
cionais dos últimos 30 anos ainda não saíram
da teoria para serem colocadas em prática, o
que é justificado por Imbernón (2000, p. 79),
apoiando-se em Apple, Giroux e McLaren, ao
preverem a educação do século XXI:
Nossos debates sobre o papel
da educação na distribuição e na
produção do poder econômico,
político e cultural desenvolveram-
se demasiadamente em um nível
muito abstrato, em vez de pegar
os instrumentos e aplicá-los à
história e à realidade concretas das
políticas e das práticas envolvidas
na organização do ensino e do
currículo.
Na primeira metade do século passado os
docentes pertenciam às elites e eram selecio-
nados entre intelectuais com grande domínio
da língua e das literaturas portuguesa e brasi-
leira, o que se alterou com a democratização
do ensino e com as condições de trabalho do
professor em atendimento à nova clientela.
Em decorrência do grande aumento no
número de alunos com acesso à escola a partir
dos anos 60, os cursos de formação de profes-
sores se multiplicaram, muitos sem propor-
cionar a formação adequada para a leitura, e
foi exatamente nesse período que as Ciências
Lingüísticas trouxeram novas concepções de
leitura e de formação do leitor; entretanto, não
houve tempo de repassá-las adequadamente
aos cursos de formação de professores, os quais
até hoje ainda não oferecem condições favorá-
veis para serem considerados “formadores de
leitores”.
Em relação à leitura, a mudança na
concepção do professor como leitor e como
formador de leitores começou a ser refletida a
partir da década de 1970 nos livros didáticos,
os quais começaram a direcionar o trabalho
do professor, oferecendo toda a orientação
metodológica para leitura e interpretação de
textos a “(...) um professor talvez não conside-
rado propriamente um mau leitor, ou incapaz
de definir por si mesmo uma metodologia
de ensino de textos na sala de aula, mas
A. P. M. D. SANDO
reconhecido como sem formação e sem tempo
suficientes para a preparação de suas aulas.”
(Soares, 2001, p. 73).
A condição de aluno pela qual muitos
professores passaram durante anos em suas
vidas marcou decisivamente suas concepções
sobre a aquisição do conhecimento e sobre os
papéis que passam a exercer como docentes
e estas não se modificam somente por ações
pontuais: “Teachers’ histories and the ways
they were taught will certainly influence their
thinking and representations... They will be
influencing their reflective teaching process
as well” (Magalhães e Celani, mimeo, p. 2). É a
partir dessas concepções que eles interpretarão
qualquer proposta de mudança no seu processo
de formação.
Conseqüentemente, novas metodologias de
ensino de leitura podem provocar desconforto
e ameaça à sua identidade profissional. Muitos
professores ainda preferem continuar traba-
lhando com os métodos tradicionais de ensino,
uma vez que se sentem desconfortáveis ao não
trabalharem com aquilo que lhes é familiar
(Cook-Sather, 2002, p. 12).
Além disso, muitas vezes também se
percebe uma certa desorientação coletiva que
se reflete no pensamento e na ação educativa,
em decorrência da incerteza que permeia as
relações e as instituições sociais neste início
do século XXI. É preciso que os educadores
analisem o verdadeiro sentido esperado da
educação para este século e que ajudem o ser
humano a inserir-se na sociedade como um
elemento de transformação.
Em decorrência dos fatores expostos
anteriormente, destaca-se que o professor,
muitas vezes, vem exercendo sua profissão
sem as mínimas condições necessárias para
um desempenho satisfatório, necessitando
trabalhar a reflexão e as múltiplas leituras em
salas de aula bastante numerosas, pouco impor-
tando à instituição a qualidade de ensino que
é oferecida a seus alunos. Torna-se, portanto,
quase inevitável que o professor se utilize
do poder conferido pela sua posição e atue
com autoritarismo, dificultando em muito um
adequado desenvolvimento do relacionamento
interpessoal com seus alunos e deixando de
A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA TRABALHAR A LEITURA DE MANEIRA PLURAL E REFLEXIVA...
promover interações harmoniosas nessa situ-
ação escolar de leitura.
Certamente ele se utilizará do “poder”
que lhe é conferido para tentar promover uma
relação de ensino-aprendizagem relativamente
satisfatória (para a direção da escola, não
para os alunos!). O “poder” deveria ser visto
e utilizado de maneira positiva e até mesmo
necessária para manter a existência sadia do
processo de ensino-aprendizagem e de um
relacionamento equilibrado entre alunos e
professores, mas não deveria tornar inviável
o diálogo democrático dentro da sala de aula,
inquietando, inibindo o aluno e perpetuando as
desigualdades dentro e fora da sala de aula. A
redistribuição do poder não apenas dentro da
sala de aula entre professor e alunos, mas na
sociedade como um todo, é defendida pelas
abordagens da pedagogia crítica (Cook-Sather,
2002, p. 6), nas quais os alunos são agentes
ativos na construção do conhecimento e são
levados a refletir criticamente sobre a realidade
que os cerca.
O poder deve, sim, ser utilizado como tenta-
tiva (que pode não ser bem sucedida) de dar
voz aos alunos: “to count students among those
who have the knowledge and the position to
shape what counts as education, to reconfigure
power dynamics and discourse practices within
existing realms of conversation about educa-
tion...” (Cook-Sather, 2002; Coulter & Wiens,
2002). Mas isso não significa dar um espaço pro
forma e falsamente democrático na instituição
somente para dizer que o aluno pode expor suas
idéias; à medida que o aluno tem seu espaço
legitimado para falar, cabe ao educador ouvi-lo
e, quando necessário, redirecionar suas ações
para atender às suas reivindicações. Ao ouvir o
outro, o professor tem que estar aberto a rever
seus valores ou, até mesmo, negociá-los.
Os professores podem se tornar muito mais
reflexivos se desenvolverem sua capacidade de
ouvir atentamente seus alunos, destinando-
lhes um pouco do poder que lhes é conferido.
Para tanto, é necessário que ocorram algumas
mudanças na estrutura educacional ainda
vigente em muitas instituições: “a escola inova-
dora é a escola que tem a força de se pensar a
partir de si própria”, designada como “escola
41
reflexiva” (Alarcão, 2001, p. 19). O professor e
a direção da escola “reflexiva” e “aprendente”
precisarão realmente aprender a ouvir o aluno,
a dar-lhe uma autoridade nunca antes confe-
rida; o aluno, por sua vez, precisará aprender a
reivindicar seus anseios que por tantas décadas
foram silenciados. Autorizar as perspectivas
dos alunos pode vir a “trazer grandes melhorias
à prática educacional, em uma perspectiva
colaborativa de construção do conhecimento”
(Giroux, 1997a, p. 158).
ALGUMAS DIFICULDADES
RELACIONADAS AO TRABALHO
DOCENTE NO BRASIL
Apesar da problemática que envolve os
trabalhos com leitura ainda nos dias de hoje,
houve, no Brasil, um inegável avanço na
postura teórica adotada nos PCNs (Parâmetros
Curriculares Nacionais) no que se refere ao
enfoque leitor/produtor de textos. Mas, Rojo
(2002) destaca que ainda há
(...) um enorme fosso entre
a postura teórica adotada e as
práticas de leitura e produção de
textos em sala de aula. Os PCNs
não são legíveis e compreensíveis
por si sós pelos professores ou,
mesmo, pelos formadores de
professores. Há necessidade de
adoção de ações implementadoras
(formação de professores, elabo-
ração de materiais). Mas estas
ações, se continuarem caudatárias
de saberes de referência mais sedi-
mentados nas práticas e na cultura
escolar, deixarão, mais uma vez,
de contribuir para uma política de
letramento extremamente neces-
sária no Brasil hoje (...).
A grande dificuldade de compreensão em
leitura ainda pode estar presente na formação
de alguns professores no Brasil e trabalhar
com a leitura de maneira reflexiva e dialógica
exige grande persistência do professor porque,
42
à medida que ele deixa o aluno ter voz ativa
na sala de aula, ele se expõe e poderá expor,
principalmente, suas fraquezas e despreparo
em relação ao assunto em discussão, o que
ainda leva muitos professores a se “apegarem”
às respostas prontas do livro didático e a não
permitirem questionamento dos alunos quanto
à sua veracidade.
Muitas vezes, também, o professor não
ousa mudar sua prática porque nem chega a
ter consciência de seu papel transformador e
da importância do relacionamento interpessoal
na sala de aula. O respeito à forma de o aluno
se expressar e o incentivo para que o aluno
cresça enquanto um cidadão crítico muitas
vezes passam despercebidos pelo professor,
que se comporta como um mero transmissor
de conhecimento, vendo o aluno com aquela
antiga noção de tábula rasa, que tudo aceita e
em quem tudo pode ser moldado, conforme a
vontade do professor. Infelizmente essa visão
de aluno “tábula rasa” ainda pode estar vigo-
rando em muitas escolas do país.
Por outro lado,
Com o advento da Escola Nova,
houve um avanço em termos de
preocupação com a realidade, mas
que acabou ficando limitado ao
conhecimento da dimensão psico-
lógica do aluno. Ora, esta é uma
posição insustentável, hoje dado o
avanço da ciência da educação que
incorpora contribuições da socio-
logia, antropologia, economia,
política etc... É necessário o
confronto com a realidade, e é para
este confronto que a educação
deve estar atenta. (Vasconcellos,
2000, p. 104)
O Movimento da Escola Nova levou os
especialistas em educação a uma reflexão
sobre o papel social no âmbito da educação.
Entretanto, nem sempre os pais realizaram um
trabalho conjunto com a instituição “escola”
no sentido de desenvolver habilidades em
seus filhos; muitas atitudes dos pais perante
a educação de seus filhos eram consideradas
inadequadas pelos “especialistas da educação”,
A. P. M. D. SANDO
o que se justificava pelo fato de que “o cotidiano
doméstico estaria permeado por práticas total-
mente afastadas dos paradigmas valorizados...”
(Magaldi, 2003, p. 281).
Talvez esse modo de ver a educação pelo
movimento da Escola Nova tenha influenciado
a postura de muitos pais, até os dias de hoje,
“desobrigando-os” a estimular a leitura em seus
filhos e destinando à escola a tarefa de educá-
los, o que vai de encontro ao ponto de vista de
Corno (1989, p. 38), ao justificar que a família
deve apoiar a escola no processo de letramento
de seus filhos e que a família e os professores
devem agir em consonância com as atividades
realizadas em sala de aula, auxiliando os alunos
a se inserirem naturalmente nesse processo:
“Families that value literacy and wish to aid
children in the transition from oral to written
language, elaborate and extend this prototypical
home culture to include events and routines
that are common to the classroom culture as
well” (Heath, apud Corno, 1989, p. 40).
Outro fator que vem a dificultar a formação
do aluno leitor e que deve ser considerado
em relação à prática docente para se trabalhar
a leitura é que o próprio livro didático de
Português, o qual oficialmente traz atividades
para desenvolvimento da leitura e da escrita,
não traz ao professor a oportunidade de
fazer sua própria interpretação dos textos ali
contidos, pois o livro já apresenta as questões
propostas sobre o texto, e não deixa que o
professor as proponha para seus alunos.
Segundo Soares (2001, p. 33),
Esse movimento histórico
de alterações na concepção do
professor como leitor, que se
identificaria subjacente aos livros
didáticos, certamente se revelaria
correspondente ao movimento
histórico da concepção do
“professor”, em geral: um profis-
sional que vai sendo considerado,
ao longo do tempo, cada vez menos
capaz de assumir autonomamente
a ação docente, num movimento
em que a profissão “professor”
vai-se transformando em trabalho
A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA TRABALHAR A LEITURA DE MANEIRA PLURAL E REFLEXIVA...
e o profissional, em trabalhador.
Nesse quadro, vai-se dando, ao
longo do tempo, cada vez menos
crédito às competências do
professor de Português como leitor
e às suas possibilidades de ser um
bom formador de leitores. (grifos
do autor)
Não há dúvidas de que deve ser papel do
professor estimular em sala de aula a reflexão e
o respeito à diferença, mas o que não deve ser
ignorado é o fato de o professor deixar de ter
representatividade ao ter sua leitura preterida
pela do autor; ele muitas vezes também não
tem voz na instituição de ensino em que atua,
pois a voz que lá predomina é a do diretor, ou
a do secretário de ensino etc., que ditam as
finalidades da escola no sistema tradicional de
educação.
É muito complexo pensar-se, em pleno
século XXI, em educação sem democracia.
Uma das mudanças fundamentais para o futuro
imediato deve ser, de acordo com Imbernón
(2000, p. 80), “a recuperação, por parte dos
professores e de qualquer agente educativo,
do controle sobre seu processo de trabalho,
desvalorizado em conseqüência da fragmen-
tação organizativa e curricular, do isolamento,
da autonomia fictícia e da rotinização e
mecanização laboral” (grifos meus). Destaca-se
a questão do isolamento, pois em muitas insti-
tuições de ensino o professor não tem oportu-
nidade de discutir com seus colegas docentes
ou com a coordenação qualquer situação que
envolva seu curso, ou seja, desde problemas
com indisciplina de alunos até dúvidas em
relação ao conteúdo programático.
O professor também poderia, em algumas
ocasiões, participar das discussões referentes ao
currículo que ministra no curso, pois, diferen-
temente de outros profissionais, os professores
não são técnicos operadores preparados para
atingir metas, pois se dedicam especialmente a
valores do intelecto e ao fomento da criticidade
dos alunos (Giroux, 1997a-b, p. 35 e 161).
Muitas vezes o professor recebe o currículo
pronto e não tem oportunidade (nem coragem)
de denunciar à direção que ele não contempla
43
a contento uma estrutura de suporte à aprendi-
zagem e desenvolvimento dos alunos nas suas
diferentes dimensões – cognitiva, relacional,
moral, cívica e psicomotora – num processo que
se quer aberto, crítico e socialmente participado
(Fernandes, p. 44; Fullan & Hargreaves, 2000, p.
123 e 126), o que pode denunciar uma estrutura
injusta de relações de poder, na qual professor
e aluno não têm o menor poder de decisão, não
têm voz. Esses “pacotes curriculares”, embora
possam mostrar-se valiosos para a direção
da instituição, podem tornar os professores
desqualificados e dependentes, deixando bem
claro para os professores que nem todos têm o
mesmo poder decisório e que “nesse processo
de formação de currículos se evidenciam cotas
desiguais de poder na tomada de decisões”
(Sacristán e Gómez, 2000, p. 156).
Os professores, sobrecarregados e dedi-
cando-se várias horas-aulas semanais em mais
de uma instituição de ensino, dificilmente
têm um espaço destinado ao debate de seus
problemas nas instituições. A participação
dos professores é muitas vezes ignorada nas
mudanças educacionais e, quando de fato
entram nos debates, são “objeto de reformas
educacionais que os reduzem ao status de
técnicos de alto nível, cumprindo ditames e
objetivos decididos por especialistas um tanto
afastados da realidade cotidiana da vida em
sala de aula” (Giroux, 1997b, p. 157).
Por sua vez, os problemas relacionados
ao conteúdo da disciplina muitas vezes serão
discutidos em apenas dois momentos: no início
do semestre (quando poucas horas são desti-
nadas ao planejamento) e no final do mesmo,
quando os problemas detectados ao longo do
semestre pelos docentes são apontados, mas
não há tempo hábil para promover mudanças
significativas.
O professor pode estar sujeito a inúmeras
pressões e, por isso mesmo, precisa conhecer
bem a comunidade educacional na qual está
inserido e seu “Projeto de Ensino-Aprendizagem
deve estar atrelado a uma concepção de
educação” que, segundo Vasconcellos (2000,
p. 98), pode estar relacionada às concepções
de conhecimento e de currículo e constar do
projeto político-pedagógico da instituição. Ele
44
precisa lembrar-se que a educação não é neutra
e incorpora interesses e suposições particulares
(Giroux, 1997a; Sacristán e Gómez, 2000).
O professor, portanto, pode ou não tentar
manter a desigualdade e formar alunos para
a leitura dialógica ou não. Ele pode escolher
trabalhar com a leitura passiva, mas isso deve
constar de seu plano de ensino e estar inserido
no projeto político-pedagógico da instituição,
pois tudo o que ele fizer na sala de aula terá um
fim. E por falar em “neutralidade em educação”,
deve-se recuperar as idéias de Paulo Freire sobre
a falácia da neutralidade escolar e a necessidade
de um futuro com “uma educação mais politi-
zada, capaz de distribuir o conhecimento, e
para desenvolver uma pedagogia da resistência,
da esperança, para continuar acreditando nas
possibilidades da educação do século XXI”.
A ESCOLA COMO FORMADORA DE
LEITORES
A escola é vista hoje, no Brasil, como o
órgão oficial de formação de leitores, embora
parte desta tarefa pudesse caber à família. Em
uma sociedade em que grande parte dos pais
trabalha fora e pouco tempo têm para dedicar-
se à formação de seus filhos enquanto leitores,
acabou restando à escola o desenvolvimento
dessa habilidade em seus alunos.
Pesquisas revelam que famílias de camadas
mais populares depositam na escola suas
expectativas em relação ao letramento de seus
filhos, ou seja, “identificam a leitura à escola e
às formas escolares por meio das quais ela se
realiza” (Castanheira, citado por Batista, 1998,
p. 28); e, ainda, em ambiente com altos índices
de analfabetismo, “a escola e suas professoras
representam, para as populações que as
envolvem, um dos únicos espaços de contato
com a cultura da escrita e com o mundo dos
‘outros’...” (Dias, opus cit., p. 28) e os profes-
sores são considerados “sujeitos significativos
na formação de leitores-alunos” (Evangelista,
1998, p. 81).
2
Pesquisa Retrato da leitura no Brasil, divulgada no Correio do Livro da UnB, ano 2, nº 4, mar.-abr. de 2002.
A. P. M. D. SANDO
Paradoxalmente, a própria escola concorre
contra a leitura no Brasil. Pesquisa2 realizada
para traçar um perfil sobre a situação da leitura
no país revelou que, entre os entrevistados que
afirmaram não ler nada, há aqueles que não
lêem por dificuldade para entender as frases.
São os “analfabetos funcionais”, que são alfa-
betizados, treinados para decodificar os signos
da língua escrita, mas que não transformam
esse ato mecânico em compreensão, o que
compromete não apenas a qualidade de ensino
do país, mas também sua formação enquanto
cidadão. São alunos que, mesmo após anos de
escolarização, “não revelam as competências
cognitivas, atitudinais, relacionais e comu-
nicativas que a sociedade espera e das quais
necessita” (Alarcão, 2001, p. 16).
A lacuna na formação de alunos leitores
pode ter tido início nas séries iniciais do ensino
e ter se estendido até o nível superior, o que
leva muitas vezes o professor, mesmo o univer-
sitário, a ser pego de surpresa ao perceber
que seu aluno ainda não consegue trabalhar
a leitura de maneira reflexiva e plural que ele
tem que rapidamente reverter essa lacuna na
formação do alunado.
As conseqüências desse letramento mal-
feito (Zilberman, citada por Paganine, 2002, p.
39) podem ir se avolumando ao longo da vida
até o limite de se atingir a idade adulta sem
capacidade de exercer a cidadania. Ou seja, o
aluno passa pelo menos quinze anos na escola
e, ao sair desta instituição, não tem o hábito
de leitura bem consolidado e não consegue
realizar a leitura de maneira crítica e reflexiva.
Isso acontece não apenas com alunos das áreas
de exatas e biológicas, mas também com alunos
de cursos de Magistério ou Pedagogia, que
estão estudando para se tornar professores de
leitura.
Muitos professores podem ser leitores
competentes de textos científicos, mas não o são
de textos figurados e poéticos, o que evidencia
que eles não podem trabalhar esses textos com
seus alunos de modo adequado (Zanotto de
Paschoal, 1992, p. 233). Isso pode ser decor-
rência da falta de familiaridade do professor
A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA TRABALHAR A LEITURA DE MANEIRA PLURAL E REFLEXIVA...
com esse gênero literário e da dificuldade que
ele encontra para desvendá-lo.
Além disso, estudos revelam que o
professor, em determinados níveis de ensino,
não tem obrigação ou necessidade de ler textos
literários ou algo além do que ele utiliza em
sua prática escolar (Brito, 1998, p. 78) e que,
enquanto cidadão, ele dificilmente terá acesso
a esses textos em decorrência de sua condição
socioeconômica e meio cultural desfavorecidos
em que se encontra inserido. Mesmo que invo-
luntariamente, esse professor retransmitirá em
sua prática docente o que aprendeu no curso de
formação de professores. É esse professor que
irá formar novos leitores!
Outro fator a ser considerado é a origem
familiar dos professores, que muitas vezes
provêm de famílias com baixo capital cultural
e nas quais há uma enorme distância entre
o nível de escolaridade dos pais e o do filho
(professor), conforme aponta pesquisa realizada
por Batista (1998, p. 33 e 35); e, do grupo fami-
liar, esse filho professor pode ser o primeiro a
ser submetido a uma escolarização de longa
duração, não herdando dos pais as habilidades
que caracterizam um leitor.
Tal fato pode ser bastante comprometedor
para a formação do professor, uma vez que
estudos como o de Batista (1998, p. 36) já
demonstraram a importância da “herança ou
transmissão intergeracional” para a criação
do gosto pela leitura e a “vantagem” que esta
exerce em relação à escola, por transmitir a
leitura de maneira muito mais natural e espon-
tânea, “como aquela que se tem com um bem
de família” (Nogueira, citado por Batista, opus
cit.).
Essa influência de diversos sujeitos que
compartilham de diversas práticas de leitura, as
quais contribuem para a formação de leitores,
demonstra-nos como acontece a “mediação
do outro no processo de internalização de
formas de ação, na interação entre os sujeitos”
(Smolka, citado por Evangelista, 1998, p. 81,
grifos do autor). Demonstra-nos ainda que, às
vezes, mesmo sem terem consciência disso,
alguns sujeitos irão influenciar a formação de
outros leitores, o que nos leva a considerar “que
a história dos leitores de qualquer idade é conti-
45
nuamente marcada pelas oportunidades de
interação com materiais escritos e com outros
sujeitos” (opus cit., p. 81, grifo do autor).
O nível educacional dos professores e
a herança familiar que eles receberam para
trabalhar a leitura não podem ser os únicos
responsáveis pelo baixo desempenho dos
alunos. Somente recentemente (em 1999)
o enfoque da “prática reflexiva-professor
reflexivo” teve papel relevante no documento
“Referenciais para a formação de professores”,
do MEC/Secretaria de Educação Fundamental
(Marcondes, 2002, p. 190), o que pode estar
transformando paulatinamente a postura dos
professores e conscientizando-os da impor-
tância de trabalharem a leitura de maneira
reflexiva e plural.
O importante papel que o professor assume
atualmente na educação é reforçado pelas
palavras de Marcondes de que “só um formador
reflexivo pode formar alunos reflexivos...”,
e complementa esclarecendo que todos nós
refletimos na ação e sobre a ação, mas que
só nos tornaremos professores realmente
reflexivos quando a prática reflexiva se tornar
uma postura permanente, “inserindo-se em
uma relação analítica com a ação, chegando a
fazer parte da identidade deste profissional no
exercício cotidiano da profissão” (2002, p. 195,
197).
O professor não pode obrigar seus alunos
a refletirem, mas pode conquistá-los para tal,
uma vez que o ser humano está em constante
transformação e é possível tornar seus alunos
críticos, embora esse desafio exija empenho
e dedicação do professor a médio e longo
prazos. O professor, por sua vez, muitas
vezes desconhece não apenas os alunos que
ele precisa transformar, mas também a si
mesmo. Ele necessita de um processo dialógico
consigo mesmo, a fim de refletir sobre sua
existência interior e a realidade que o cerca.
Indubitavelmente esse processo de reflexão só
se desenvolverá “ouvindo e articulando sua voz
interior e praticando a reflexão na ação, a partir
da ação e sobre a ação” (Fullan & Hargreaves,
2000; Marcondes, 2002), e a partir do momento
em que o professor tiver um local com um
mínimo de privacidade e dispuser de tempo
46
para a reflexão, o que não é tão fácil conseguir
na realidade dos educadores que trabalham em
várias instituições de ensino.
Além disso, “a maioria deles experimenta
sobrecarga de trabalho, isolamento, fragmen-
tação de esforços e desespero crescente” (Fullan
& Hargreaves, 2000, p. IX), o que pode vir a
dificultar qualquer processo de mudança: “a
pressão traz obstáculos ao tempo de reflexão,
e a falta de reflexão obscurece maneiras de
aliviar a pressão. Estamos diante de um círculo
vicioso” (opus cit., p. 84). Parar para ouvir a voz
interior não é uma tarefa fácil, pois o professor
pode vir a conscientizar-se de que não está
trabalhando tão bem quanto imaginava, e essa
atitude requer coragem para assumir suas falhas
e fracassos e até mesmo começar de novo, agora
em uma outra profissão com a qual haja maior
identificação.
O professor carece repensar seu papel de
educador e definir-se profissionalmente, o
que pode ocorrer por meio de um processo
de autoconhecimento ao refletir-se se: “Face a
tantos desafios e dificuldades, quero continuar
sendo professor? Considero que é aqui que
quero ‘gastar minha vida’? Estou inteiro?”
(Vasconcellos, 2000, p. 106). “Será um gasto
de energia que traz recompensas ou, de certa
forma, que não receberá reforço?” (Fullan &
Hargreaves, 2000, p. 129). Muitas vezes o
professor deixa de refletir sobre sua prática
e sua insatisfação pode ser involuntária e
inconscientemente transmitida a seus alunos,
comprometendo a qualidade de ensino que
ministra e a futura formação de seus alunos.
Os professores precisam saber o que não
deu certo no passado para alterarem o futuro
de suas práticas docentes (Imbernón, 2000).
Para Vasconcellos (2000, p. 105), “Os profes-
sores devem ganhar consciência de que não é
possível educar... sem partir da realidade e sem
estar sempre a ela vinculada... Conhecendo
bem a realidade, podemos saber o seu peso
efetivo. De um lado isto ajuda a entender por
que eventualmente ‘a coisa não acontece’ e,
por outro, ajuda a enfrentar, a fim de que, com
efeito, venha a acontecer, pela intervenção
calculada”. Esse autor complementa (p. 108)
que é preferível “perder” um pouco de tempo
A. P. M. D. SANDO
para pensar sobre a realidade que cerca o grupo
do que perder todo o tempo e trabalho em sala
de aula, que se tornará ineficaz por não atender
às necessidades dos alunos.
Torna-se, então, fundamental para o
professor atuar como um profissional reflexivo
que saiba unir o processo de reflexão crítica à
sua prática docente, o que não é tão simples,
pois pode ter havido uma dissociação entre
teoria e prática durante o curso de formação
de professores, dificultando a relação entre
conceitos teóricos e práticos, “isto é, primeiro
o professor ‘aprende’ o conteúdo e depois deve
usá-lo, aplicá-lo em sua aula. O professor é um
aplicador de técnicas” sem reflexão (Magalhães,
1996, p. 12 e mimeo, p. 2; Magalhães e Celani,
mimeo, p. 2).
A reflexão, portanto, não deve se reduzir ao
aspecto teórico, mas deve reconduzi-lo a uma
mudança na sua prática de ensino: “reflexão na
ação, a partir da ação e sobre a ação” (Fullan
& Hargreaves, 2000; Alarcão, 2001; Liberali,
2000; Marcondes, 2002). Segundo esses
autores, somente a experiência do professor
em sala de aula pode não ser suficiente para
que o professor possa fazer uma reflexão crítica
sobre sua prática docente: ele precisa ir além
das impressões pessoais que ele possui sobre
sua prática, utilizando-se, por exemplo, de um
feedback dos próprios alunos sobre sua prática,
de discussões individuais ou em grupo com
seus colegas de trabalho, e de momentos de
isolamento consigo mesmo.
Ele tem que estar preparado para ouvir de
seus alunos, de colegas e de sua própria voz
interior que talvez ele não esteja trabalhando
tão bem quanto imagina, estar ciente de que
muitas falhas podem estar ocorrendo em sua
prática docente e que ele precisará aperfeiçoá-
la o quanto antes, a fim de não comprometer
a formação de seus alunos e a sua integridade
profissional. Conforme comentado anterior-
mente, essa não é uma atitude simples de ser
tomada e requer “coragem para assumir falhas
e fracassos”.
A necessidade de o professor saber rela-
cionar a teoria com a prática é muito impor-
tante para o ensino, uma vez que se percebe
ainda hoje a dificuldade de se inter-relacionar o
A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA TRABALHAR A LEITURA DE MANEIRA PLURAL E REFLEXIVA...
conhecimento gerado por pesquisadores educa-
cionais com a prática dos professores em sala
de aula. Alguns pesquisadores (Zeichner, p. 15
e Arendt, citados por Coulter & Wiens, 2002,
p. 15; Paul and Marfo, 2001, p. 544) defendem
que é preciso unir essa dicotomia, pois “só
pensar” ou “só agir” não são ações esperadas
daqueles que trabalham com a formação de
seres humanos reflexivos. O ideal seria que
professores e pesquisadores “ouvissem a voz
do outro”, dessem espaço para o outro, pois ao
colocar-se no lugar do outro, pode-se compre-
ender melhor o que ele pensa e aprender com
ele.
Compreender o outro, para Arendt (citada
por Coulter & Wiens, 2002, p. 17), depende
muito da capacidade de considerar os outros
pontos de vista do outro sobre a mesma expe-
riência, “to look upon the same world from
another’s standpoint, to see the same in very
different and frequently opposing aspects”.
O DIREITO DO ALUNO À VOZ
Várias atividades de leitura no Brasil
(Coracini, 1996, citada por Machado, 1999,
p. 4) ainda são realizadas segundo a concepção
de que o texto tem uma única significação
que teria sido “deixada” no texto pelo autor.
O professor, por sua vez, é reconhecido
oficialmente pela sociedade como aquele que
deve reconhecer essa significação, a chamada
“boa significação”, e acaba ficando a cargo do
professor ou do livro didático escolher o que é
mais importante no texto.
E as diferentes leituras dos alunos? As dife-
rentes interpretações têm espaço atualmente na
sala de aula? O professor respeita a pluralidade
cultural de seus alunos e suas diferentes pers-
pectivas de um mesmo assunto?
Supõe-se que o aluno ainda tenha menos
voz que o professor e raramente seja consultado
sobre as práticas ou políticas educacionais,
apesar de ele ser uma das pessoas mais direta-
mente afetadas durante o processo de ensino-
aprendizagem. Educadores e pesquisadores da
educação deveriam-se perguntar: nós realmente
sabemos mais do que os próprios alunos sobre
47
como eles aprendem ou o que eles precisam
aprender para enfrentarem os desafios que
virão à sua frente? (Cook-Sather, 2002, p. 2).
Certamente a prática educacional seria
muito enriquecida ao se aceitar que não se está
“perdendo tempo” ouvindo os alunos, mas que
pode-se aprender muito com eles ao se deixar
de exercer a autoridade de maneira negativa
e antidemocrática. À medida que forem
encontradas dificuldades com essa mudança na
estrutura educacional e de poder, novas oportu-
nidades irão surgindo para que se aprenda com
os alunos e que, principalmente, se aprenda a
ouvi-los (Silva, 1999).
Nessa relação, o professor não será mais
a autoridade que legitimará o conhecimento,
mas essa será conseqüência de um processo de
discussão conjunta de uma prática educacional
na qual os alunos participam de maneira mais
reflexiva do processo educacional.
Com base na prática docente e em contatos
com professores que ministram disciplinas
relacionadas ao ensino de leitura e à produção
de textos, constata-se que a leitura ainda hoje
é ensinada favorecendo-se uma compreensão
menos ativa do texto e muito mais como uma
reprodução de significação intencionada pelo
autor do que uma atividade em que múltiplas
significações sejam atribuídas ao texto.
Várias atividades podem ser desenvolvidas
pelo professor a fim de se promover uma leitura
mais ativa (ou dialógica) por parte do aluno e,
muitas vezes, polissêmica do texto, proporcio-
nando maior interação entre os alunos e que
suas diferentes leituras tenham lugar na sala
de aula.
CONCLUSÕES
O professor não deve mais ser concebido
como um técnico, um “simples executor de
normas e coadjuvante da função reprodutiva
da escola” (Sacristán, citado por Fernandes),
mas sim como um profissional crítico e refle-
xivo sobre questões essenciais em sua prática
docente, “contribuindo tanto para a renovação
do conhecimento pedagógico quanto do próprio
ensino, na tentativa de permanentemente o
48
adequar às necessidades dos alunos na época
de transição em que vivemos” (p. 44). Isso
mostra que não é suficiente “mudar as pessoas
para transformar a educação e suas conseqüên-
cias. Tem-se, sim, que mudar as pessoas e
os contextos (as pessoas em seus contextos)
educativos e sociais” (Imbernón, 2000, p. 86,
grifos meus), de modo a favorecer as relações
pessoais entre toda a comunidade acadêmica,
pois “sem a discussão, o trabalho em comum,
a divulgação entre companheiros, a abertura
ao exterior e o compartilhamento dos projetos
da instituição, as experiências de diversidade
podem parecer ilhas em meio a um oceano
de indiferença ou, o que é pior, de hipocrisia”
(opus cit, p. 87).
As instituições de ensino atuais (assim como
outras organizações) não devem mais ser diri-
gidas apenas de forma emocional, mas também
de forma racional, mais através de processos de
aprendizagem do que de métodos de controle.
Elas precisam se transformar “em organizações
de aprendizagem de qualidade superior, com
capacidade de mudança e de desenvolvimento
num mundo complexo” (Fernandes, p. 11).
Além disso, torna-se fundamental para uma
instituição democrática promover “culturas
reflexivas, colaborativas e críticas que incen-
tivem o desenvolvimento pessoal e profissional
dos professores e da comunidade educativa em
geral” (p. 34).
Por esses motivos, é de grande importância
salientar a relação que a formação adequada
dos professores tem com a formação de alunos
leitores críticos e reflexivos, uma vez que
dificilmente ocorrerão mudanças nas práticas
atuais de leitura se não houver um amadure-
cimento das políticas educacionais em prol da
qualificação do professor.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALARCÃO, Isabel. 2001. A escola reflexiva. In:
Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre:
Artmed Editora.
BATISTA, A. A. G. 1998. Os (As) Professores(as) são
“não-leitores”? In: Leituras do professor. MARINHO,
A. P. M. D. SANDO
M., SILVA, C. S. R. da (orgs.). Campinas, SP: Mercado
de Letras: Associação de Leitura do Brasil - ALB
(Coleção Leituras no Brasil), p. 23-60.
COOK-SATHER, Alison. 2002. Authorizing Students’
Perspectives: toward trust, dialogue, and change in
education. Educational Researcher, vol. 31, nº 4,
p. 3-14, May.
CORNO, Lyn. 1989. What it means to be literate
about classrooms. In: Classrooms and Literacy.
BLOOME, David (ed.). - Norwood, New Jersey: Ablex
Publishing Corporation. p. 29-52.
COULTER, David, WIENS, John. 2002. Educational
Judgement: linking the actor and the spectator.
Educational Researcher, vol. 31, nº 4, p. 15-25.
EVANGELISTA, A. A. M. 1998. A leitura literária e
os professores: condições de formação e de atuação.
In: Leituras do professor. MARINHO, M., SILVA, C.
S. R. da (orgs.). Campinas, SP: Mercado de Letras:
Associação de Leitura do Brasil - ALB (Coleção
Leituras no Brasil), p. 79-92.
FERNANDES, Margarida R. Mudança e inovação na
pós-modernidade: perspectivas curriculares. Lisboa:
Porto Editora.
FULLAN, Michael, HARGREAVES, Andy. 2000. A
escola como organização aprendente: buscando
uma educação de qualidade. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul.
GIROUX, H. 1997a. Repensando a linguagem na
escola. In: Os Professores como intelectuais: rumo
a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto
Alegre: Artes Médicas.
___________. 1997b. Pedagogia crítica, política
cultural e o discurso da experiência. In: Os
Professores como intelectuais: rumo a uma peda-
gogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes
Médicas.
IMBERNÓN, F. 2000. Amplitude e profundidade
do olhar: a educação ontem, hoje e amanhã. In:
A educação no século XXI: os desafios do futuro
imediato. Imbérnon, F. (org.); trad. Ernani Rosa. 2ª
ed., Porto Alegre: Artes Médicas Sul.
LIBERALI, Fernanda Coelho. 2000. As linguagens
das reflexões. Mimeo.
MACHADO, A. R. 1999. O diário de leituras:
escrevendo sobre a própria leitura. Palestra “O
diário de leituras – escrevendo a própria leitura.
Mesa-redonda “Atividades de Produção Textual no
Ensino Fundamental e Médio”, Seminário “O Texto
na Escola”, Salão Internacional do Livro.
A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA TRABALHAR A LEITURA DE MANEIRA PLURAL E REFLEXIVA...
MAGALDI, A. M. B. de M. 2003. A quem cabe
educar? Notas sobre as relações entre esfera pública
e privada nos debates educacionais dos anos 1920/
1930. Revista Brasileira de História da Educação.
Jan.-Jun., p. 213-31.
MAGALHÃES, M. C. C. 1996. Contribuições da
pesquisa sócio-histórica para a compreensão dos
contextos interacionais da sala de aula de línguas:
foco na formação de professores. The Especialist,
São Paulo, v. 17, nº 1, 01-18.
___________ (no prelo). A linguagem na formação de
professores como profissionais reflexivos e críticos.
In: M. C. C. Magalhães, A formação do professor
como um profissional crítico: linguagem e reflexão.
Campinas: Mercado de Letras.
MAGALHÃES, M. C. C., CELANI, M. A. A. (mimeo).
Continuing education: teachers’ collaboration in the
construction of meaning in their classroom discourse
practices.
MARCONDES, M. I. 2002. Currículo de formação de
professores e prática reflexiva: possibilidades e limi-
tações. In: Políticas organizativas e curriculares,
educação inclusiva e formação de professores.
Goiânia, XI ENDIPE, maio, p. 190-205.
49
PAGANINE, Joseana. 2002. Cadê o leitor? Revista
Correio do Livro da UnB. Ano 2, nº 4, março-abril
p. 37-43.
PAUL, James L., MARFO, Kofi. 2001. Preparation
of Educational Researchers in Philosophical
Foundations of Inquiry. Review of Educational
Research. Winter 2001, vol. 71, nº 4, p. 525-547.
SACRISTÁN, J. Gimeno, GÓMEZ, A. I. Pérez. 2000.
Compreender e transformar o ensino. Trad. Ernani
F. da Fonseca Rosa. Porto Alegre: Artmed.
SILVA, T. T. 1999. Documentos de identidade: uma
introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte:
Autêntica.
SOARES, Magda. 2001. O livro didático como fonte
para a história da leitura e da formação do professor-
leitor. In: Ler e navegar: espaços e percursos da
leitura (Marildes Marinho. Org.). Campinas, SP:
Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil-
ALB (Coleção Leituras no Brasil).
VASCONCELLOS, Celso dos S. 2000. Planejamento:
projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-
pedagógico. 7ª ed., São Paulo: Libertad (Cadernos
Pedagógicos do Libertad, v. 1).