ABC Metodyki Nauczania Języka Polskiego Jako Obcego

zamwienie: 644043, produkt: 250872, klient: 436705, www.gandalf.com.
pl
zamwienie: 644043, produkt: 250872, klient: 436705, www.gandalf.com.pl
ABC METODYKI NAUCZANIA JZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO
METODYKA NAUCZANIA
JZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO
SERIA POD REDAKCJ
Wadysawa T. Miodunki
KATEDRA JZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO UNIWERSYTETU JAGIELLOSKIEGO
METODYKA NAUCZANIA
Anna Seretny Ewa Lipiska
ABC METODYKI NAUCZANIA JZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO
Krakw
Copyright by Anna Seretny, Ewa Lipiska and Towarzystwo Autorw i Wydawcw Prac Naukowych UNIVERSITAS, Krakw 2005
ISBN 97883-242-1044-2
TAiWPN UNIVERSITAS
Projekt okadki i stron tytuowych Sepielak
N a u c z a n i ep wWmaw y n i ien t o n a c j i W r o w to p e i y s dz
Naszym Mom i Dzieciom
I .I I . a ua u a z a e ic z c iz s Sis ae m r e rza w nw c i j zo lko c zyyc h y N N c z c n i n e i r o w pti n iteus jpc i y ko o e go p y s z w z n yj s
N a u c z az u eSziPssiaioc eiysiain itaun a c j i Ro a um w iy m r e zyet un ho N n i cMe nwenz c i c p i t ew a n i
SPIS TRECI
Wadysaw Miodunka WSTP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . OD AUTOREK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . WPROWADZENIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CZ I NAUCZANIE CZCI SYSTEMU JZYKOWEGO POLSZCZYZNY NAUCZANIE WYMOWY I INTONACJI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11 13 15
I. II. III. IV. V.
Fonetyka. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wymowa i jej znaczenie w opanowywaniu jzyka obcego . . . . . . . . . . Miejsca trudne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Techniki nauczania wymowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23 23 28 31 37 43 45 45 46 47 49 55
NAUCZANIE PISOWNI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I. II. III. IV. V.
Alfabet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pismo a mowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zasady pisowni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ortografia w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . Techniki nauczania pisowni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
NAUCZANIE SOWNICTWA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX.
75 Sownictwo a kompetencja komunikacyjna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Kompetencja leksykalna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Dobr materiau leksykalnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Sownictwo w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . 83 Techniki nauczania sownictwa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Gsto sownictwa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Sownictwo a sprawnoci jzykowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Sowniki uyteczne w nauce jzyka polskiego jako obcego . . . . . . . . . 105 Repetitio est mater studiorum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
NAUCZANIE GRAMATYKI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
I. II. III. IV.
Gramatyka w nauczaniu jzyka obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kompetencja gramatyczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gramatyka pedagogiczna a gramatyka naukowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pierwsze programy gramatyczne do nauczania jzyka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
111 112 113 115
8
V. VI. VII. VIII.
I .I I . a ua u a z a e ic z c iz s Sis ae m r e rza w nw c i j zo lko c zyyc h y N N c z c n i n e i r o w pti n iteus jpc i y ko o e go p y s z w z n yj s
Uwagi oglne na temat nauczania gramatyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Techniki nauczania gramatyki. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Poprawianie bdw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CZ II NAUCZANIE I ROZWIJANIE SPRAWNOCI JZYKOWYCH
116 117 132 133
ROZUMIENIE ZE SUCHU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. X. I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. I. II. III. IV.
Suchanie ze zrozumieniem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Syszenie a suchanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Efektywno suchania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Suchanie a mwienie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Suchanie a czytanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprawno rozumienia ze suchu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Techniki nauczania rozumienia ze suchu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Przykadowe techniki pracy z tekstem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wskazwki praktyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Podstawowe zasady nauczania rozumienia ze suchu . . . . . . . . . . . . . Komunikowanie (porozumiewanie si). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Komunikacja werbalna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Komunikacja niewerbalna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kod mwiony a kod pisany . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kod mwiony kiedy i jak go uczy? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Techniki nauczania mwienia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . czenie mwienia z innymi sprawnociami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ocena postpw w mwieniu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Podstawowe zasady nauczania mwienia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Czytanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Akt czytania a sprawno czytania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Czytanie w nauczaniu jzyka obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metody nauczania jzykw obcych a sprawno czytania . . . . . . . . . . Materiay do nauczania czytania. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cele nauczania czytania w jzyku obcym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Techniki nauczania czytania w jzyku obcym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Przykadowe techniki pracy z tekstem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Komunikacja pisemna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dlaczego pisanie jest trudne? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pisanie a czytanie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jzyk pisany a jzyk mwiony . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
137 137 138 140 142 143 146 154 159 161 163 164 165 168 172 177 183 183 184 185 187 188 193 195 198 200 204 226 227 228 230 231
MWIENIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
NAUCZANIE CZYTANIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
PISANIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
N a u c z az u eSziPssiaioc eiysiain itaun a c j i Ro a um w iy m r e zyet un ho N n i cMe nwenz c i c p i t ew a n i
V. Jzyk pisany czy i jak go uczy? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 VI. Techniki nauczania pisania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 VII. Poprawa i ocena prac . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
CZ III KONTROLA WYNIKW W NAUCZANIU JZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO TESTY JZYKOWE I ICH RODZAJE. KRYTERIA POPRAWNOCI TESTU JZYKOWEGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
I. II. III. IV.
Wstp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klasyfikacja testw. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kryteria poprawnoci testu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ewaluacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
255 255 259 266
TYPY ZADA TESTOWYCH W TESTOWANIU ZNAJOMOCI JZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
I. Wstp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 II. Rodzaje zada testowych i jednostek testu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 III. Przykady zada testowych w testowaniu jzyka polskiego jako obcego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 CZ IV ANEKS
CERTYFIKATOWE EGZAMINY Z JZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO. . . 299
I. Certyfikacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 II. Oglny opis umiejtnoci jzykowych dla poszczeglnych poziomw zaawansowania. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
PODRCZNIKI I POMOCE DYDAKTYCZNE. WYBR . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
Podrczniki oglne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Podrczniki do nauczania wymowy polskiej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pomoce do nauczania ortografii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pomoce do nauczania sownictwa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pomoce do nauczania gramatyki. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pomoce do nauczania rozumienia ze suchu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pomoce do nauczania mwienia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pomoce do nauczania czytania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pomoce do nauczania pisania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zbiory testw. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sowniki oglne jzyka polskiego (wybr). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sowniki specjalistyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sowniki oglne dla cudzoziemcw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sowniki specjalistyczne dla cudzoziemcw . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
309 310 311 311 311 312 313 313 313 314 314 314 315
315
BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316
10
I . N a u c z a n i e c z c iW ps t ew au pj e ny e w e go p o l s z c z y z n y s y r W m z z i ko o st d
Autorki skadaj serdeczne podzikowania recenzentom Pani Profesor Urszuli ydek-Bednarczuk oraz Panu Profesorowi Wadysawowi Miodunce za cenne rady i sugestie oraz wszelkie uwagi i wskazwki, dziki ktrym niniejsza publikacja zyskaa ostateczny ksztat. Dzikujemy take Panu Doktorowi W. P. Turkowi za koleeski komentarz po lekturze tekstu.
N a u c z a n i ep wWmaw y n i ien t o n a c j i W r o w to p e i y s dz
11
WSTP
Jeli uwiadomimy sobie, e prace zwizane z dydaktyk jzyka polskiego jako obcego nabray przyspieszenia od koca lat 70. wieku XX, to stwierdzimy, e na metodyk nauczania polszczyzny jako jzyka obcego przyszo nam czeka do dugo, bo prawie 30 lat. W tym czasie pojawiay si rne prby, uwiadamiajce potrzeb takich publikacji i proponujce tymczasowe ujcia. Z tego punktu widzenia wany by rok 1980, kiedy w PWN ukaza si wybr artykuw zatytuowany Metodyka nauczania jzyka polskiego jako obcego pod redakcj Jana Lewandowskiego, w Lublinie za, na UMCS, Poradnik metodyczny dla nauczycieli polonijnych pod red. Kazimiery Krakowiak i Jana Madziuka. Tom warszawski zbiera najwaniejsze artykuy, ktre ukazay si w latach 60. i 70. na temat nauczania jzyka polskiego jako obcego, tom lubelski za przynosi opracowanie majce pomc w nauczaniu dzieci i modziey polonijnej. Kolejny wany rok to rok 1992: w Uniwersytecie Warszawskim ukaza si wtedy tom Vademecum lektora jzyka polskiego pod red. Barbary Bartnickiej, Lidii Kacprzak i Ewy Rohoziskiej, a w Uniwersytecie Jagielloskim tom Jzyk polski jako obcy. Programy nauczania na tle bada wspczesnej polszczyzny pod red. Wadysawa Miodunki. Redaktorzy Vademecum starali si zebra stoeczne dowiadczenia, by udzieli odpowiedzi na pytanie Jak uczy? Celem tomu krakowskiego byo udzielenie odpowiedzi na pytanie Czego uczy? Lata 19992003 to okres pracy w MENiS Komisji ds. Certyfikacji Jzyka Polskiego jako Obcego, przygotowujcej opis poziomw kompetencji jzykowej, testy do egzaminw biegoci i standardy wymaga egzaminacyjnych. Ten okres to take lata uwzgldniania w testowaniu polszczyzny standardw europejskich (w roku 2000 Polska reprezentowana przez Uniwersytet Jagielloski staa si czonkiem ALTE), dlatego te duego znaczenia dla metodykw nauczania jzyka polskiego jako obcego nabieraj dwie prace: Metodyka nauczania jzykw obcych Hanny Komorowskiej (2001) i Europejski system opisu ksztacenia jzykowego: uczenie si, nauczanie, ocenianie (Council of Europe CODN, 2003). ABC metodyki nauczania jzyka polskiego jako obcego Anny Seretny i Ewy Lipiskiej to pierwszy podrcznik do metodyki nauczania polszczyzny jako jzyka obcego, uwzgldniajcy zarwno nauczanie czci systemu
12
I . N a u c z a n i e c z c iW ps t ew au pj e ny e w e go p o l s z c z y z n y s y r W m z z i ko o st d
jzykowego, jak te nauczanie sprawnoci. Autorki wykorzystuj w nim swe dowiadczenia wyniesione z certyfikacji jzyka polskiego jako obcego, z prowadzenia zaj na studiach podyplomowych z metodyki nauczania polszczyzny jako jzyka obcego, z nauczania jzyka polskiego cudzoziemcw w Uniwersytecie Jagielloskim, korzystaj wreszcie ze swych podrcznikw wydanych w serii Jzyk polski dla cudzoziemcw, publikowanej przez Universitas. I cho podrcznik zatytuoway skromnie ABC metodyki, stanowi on podsumowanie ich bogatych dowiadcze, przemyle i lektur. Dlatego wart jest polecenia. Wart jest take zastosowania w praktyce nauczania cudzoziemcw jzyka polskiego, by nauczanie to stawao si bardziej nowoczesne i skuteczne. prof. dr hab. Wadysaw T. Miodunka Redaktor Serii
Nauczanie wymowy i intonacji
13
OD AUTOREK
Rozwijajce si intensywnie w ostatnich latach zainteresowanie nauczaniem jzyka polskiego jako obcego spowodowao konieczno przygotowania poradnika dla wszystkich tych, ktrzy chcieliby zdoby podstawowe wiadomoci z zakresu metodyki nauczania naszego jzyka, aby mc uczy cudzoziemcw polszczyzny w sposb przemylany, ciekawy i skuteczny. ABC metodyki nauczania jzyka polskiego jako obcego powstao jako zapis wykadw dla suchaczy studiw podyplomowych oraz studentw studiw magisterskich z zakresu metodyki nauczania jzyka polskiego jako obcego. Jest take odpowiedzi na zapotrzebowanie na tego typu pomoc dla nauczycieli pracujcych poza Polsk. Adresatami tej pozycji s wic przede wszystkim: suchacze studiw podyplomowych oraz studenci studiw magisterskich z zakresu metodyki nauczania jzyka polskiego jako obcego, nauczyciele rozpoczynajcy swoj prac zawodow, nauczyciele, ktrzy pragnliby rozwin swj warsztat, nauczyciele szk polonijnych. Dziki ABC zainteresowani bd mogli wej w krg podstawowych zagadnie zwizanych z metodyk nauczania jzyka polskiego jako obcego, zapozna si z ciekawymi technikami nauczania i rnorodnymi typami wicze jzykowych. Sownik wspczesnego jzyka polskiego definiuje abc jako podstawowy, elementarny zasb wiedzy z jakiej dziedziny. Tak te naley traktowa niniejsz ksik. Nie wyczerpuje ona bowiem wszystkich zagadnie wicych si z nauczaniem jzyka polskiego jako obcego, a stanowi jedynie podstawowe kompendium wiedzy z tej dziedziny. W nauczaniu jzyka obcego istotne s cztery zagadnienia: 1. czego uczy, 2. z czego uczy, 3. jak uczy, 4. jakimi technikami sprawdza stopie opanowania materiau jzykowego przez uczcych si.
14
I . N a u c z a n i e c z c i sOs t e m t o jr z y ko w e go p o l s z c z y z n y y d au u ek
W niniejszym poradniku skupiamy si przede wszystkim na dwch ostatnich zagadnieniach. Odpowied na pytanie: Czego uczy? jest bowiem z reguy zawarta w planach i programach nauczania, ktre stanowi podstaw procesu dydaktycznego. Ich rodzaj uzaleniony jest midzy innymi od takich czynnikw jak wiek uczcych si, ich moliwoci, dugo kursu, jego intensywno itp. Naley wszake pamita, e dobry program nauczania jzyka zawsze powinien by zgodny z wymogami jzykoznawstwa stosowanego oraz uwzgldnia potrzeby studentw1. W odpowiedzi na pytanie: Z czego uczy? zaczamy spis podrcznikw i pomocy dydaktycznych uytecznych w pracy nauczycielskiej. Zadaniem ABC jest jednak przede wszystkim przedstawienie rozmaitych technik nauczania, rozwijania i utrwalania czci systemu jzykowego polszczyzny i sprawnoci jzykowych oraz zagadnie zwizanych z kontrol wynikw nauczania. Wierzymy, e dziki bogatemu materiaowi ilustracyjnemu zawartemu w poradniku, prezentacja stanie si bardziej przyjazna dla potencjalnego uytkownika. ABC metodyki nauczania jzyka polskiego jako obcego skada si z trzech zasadniczych czci oraz aneksu. Cz pierwsza powicona jest nauczaniu podsystemw jzykowych polszczyzny; druga koncentruje si na rozwijaniu czterech sprawnoci jzykowych, trzecia za to zarys zagadnie z zakresu kontroli wynikw. Aneks zawiera podstawowe informacje o egzaminach certyfikatowych oraz spis pomocy i materiaw dydaktycznych uytecznych w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego2. Na kocu zamieszczamy za bibliografi prac powiconych szeroko rozumianej metodyce nauczania jzykw obcych. Proponowane w ABC ujcie jest celowo do tradycyjne za najwaniejsze uwaamy bowiem przyblienie zainteresowanym podstawowych zagadnie z zakresu metodyki nauczania jzyka polskiego jako obcego. Z podobnego zaoenia wysza H. Komorowska, ktrej praca Metodyka nauczania jzykw obcych (H. Komorowska, 2002) bya dla nas modelem. Mamy nadziej, e ABC metodyki nauczania jzyka polskiego jako obcego bdzie suy pomoc wszystkim tym, dla ktrych nauczanie cudzoziemcw polszczyzny jest pasj, powoaniem i przyjemnoci, oraz e stanie si dla nich zacht do poszukiwa bardziej miaych i nowatorskich rozwiza metodycznych. Anna Seretny i Ewa Lipiska
Obecnie w Centrum Jzyka i Kultury Polskiej w wiecie UJ trwaj prace nad przygotowaniem nowoczesnych programw nauczania jzyka polskiego jako obcego (od poziomu A1 do poziomu C2), przystajcych do systemu certyfikacji znajomoci polszczyzny. 2 Jest to bibliografia pozycji, ktre ukazay si po roku 1990.
1
N a u c z a n i ep wo w a d z y n i ien t o n a c j i W r ymow e i
15
WPROWADZENIE
Jzyk jako system skada si ze sownika (leksyku), tj. elementw znaczeniowych i funkcjonalnych, oraz regu kombinatorycznych (gramatyki), stanowicych razem abstrakcyjn struktur gbok. Otwieraj si dwie moliwoci powierzchniowej realizacji takiego systemu przy pomocy kodu mwionego lub pisanego. Rezultatem uycia tych systemw realizacyjnych s odpowiednio: tekst mwiony lub tekst pisany (H. Zwolski, 1982: 78). Wikszo tekstw pisanych bazuje na kontekcie: Tekst pisany jest komunikatem skoczonym, zamknitym (gdy oderwie si od swego nadawcy), nastawionym w swoich skadnikach komunikatywnych gwnie na kontekst, na siebie samego (A. Wilko, 2000: 38). Odniesienie kontekstu w wypowiedzeniach jzyka mwionego stanowi konsytuacja. Rol kontekstu zdania mwionego peni akt mowy i sytuacja, w ktrej akt si toczy. Wobec tego ta kade zdanie mwione jest niesamodzielne (K. Pisarkowa, za: A. Wilkoniem, 2000: 40). Kod jest systemem konkretnych arbitralnych (niemotywowanych) znakw oraz regu ich kombinowania, za mianem kanau okrela si orodek (medium, nonik, przekanik) czcy nadawc i odbiorc. Kana determinuje natur kodu, implikuje jego substancj, tworzywo (H. Zwolski, 1982: 78). W celu przekazania informacji nadawca wybiera z okrelonej liczby uprzednio zmagazynowanych znakw jzykowych tylko te, ktre mu s niezbdne w danej chwili do wyraenia myli. Wybrane znaki ukada wedug zasad i regu obowizujcych w danym jzyku (koduje je) i przekazuje w formie fonicznej. Nadawca informacji dokonuje wic syntezy materiau jzykowego. Odbiorca komunikat analizuje (dekoduje). Te same zjawiska wystpuj przy pisaniu (synteza) i czytaniu (analiza) (J. Brzeziski, 1987: 79). Obecnie gwnym celem nauczania jzyka obcego jest rozwijanie kompetencji komunikacyjnej uczcych si, definiowanej jako umiejtno posugiwania si systemem jzykowym w konkretnych sytuacjach. Kompetentny uytkownik jzyka umie bowiem zdobywa i przekazywa informacje w mowie i pimie w sposb poprawny i odpowiedni w danej sytuacji (H. Komorowska, 2002: 9). Charakteryzuje go wic kompeten-
16
I . N a u c z a n i e c z c iW ps t ew au z e ny e w e go p o l s z c z y z n y s y r o m d j z i ko
Model systemw realizacyjnych jzyka (H. Zwolski, 1982: 79)
cja lingwistyczna, czyli znajomo i umiejtno posugiwania si czterema podsystemami jzyka: fonicznym, graficznym, leksykalnym i gramatycznym. Nauczanie podsystemw jzyka ma najczciej miejsce na etapie przedkomunikacyjnym jest to dostarczanie uczcym si budulca umoliwiajcego im tworzenie zrozumiaych (prawidowo artykuowanych), adekwatnych do kontekstu, poprawnych pod wzgldem strukturalnym wypowiedzi. Std w pierwszej czci ABC metodyki nauczania jzyka polskiego jako obcego w centrum uwagi znajduj si zagadnienia zwizane z nauczaniem wymowy, pisowni, sownictwa i gramatyki. W rozdziale powiconym nauczaniu wymowy poza wiadomociami teoretycznymi przedstawione zostay najwaniejsze techniki rozwijajce umiejtno rozpoznawania, rozrniania oraz artykuowania dwikw. Sposoby nauczania pisowni w znacznej czci zale od tego, czy jzyk docelowy wykorzystuje ten sam alfabet, co jzyk ojczysty uczcego si. W naszym poradniku nie bdziemy zajmowa si moliwociami wprowadzania nowego alfabetu, wiksz uwag powicajc technikom nauczania poprawnej pisowni.
17
Znajomo odpowiedniego sownictwa wydaje si czynnikiem najsilniej warunkujcym komunikacj, gdy niedostatki w zakresie leksyki czsto nie tyle zakcaj przekaz, ile go wrcz uniemoliwiaj. Wane jest zatem, aby wiedzie jakiego sownictwa uczy, jak go uczy oraz jak sprawdza, czy dany materia leksykalny zosta ju naleycie opanowany. W rozdziale powiconym nauczaniu sownictwa staramy si udzieli odpowiedzi na te wane z punktu widzenia glottodydaktyki pytania. Osobny rozdzia powicony jest nauczaniu gramatyki. Podejcie komunikacyjne odsuwao przez pewien czas nauczanie gramatyki na dalszy plan. Obecnie proporcje midzy deniem do skutecznoci wypowiedzi a jej poprawnoci s znacznie bardziej wywaone. W niniejszym opracowaniu sprbujemy wic pokaza, jak mona w atrakcyjny sposb uczy gramatyki, zwracajc uwag i na poprawno, i na warto komunikacyjn wypowiedzi. W czci drugiej mowa jest o nauczaniu sprawnoci jzykowych. Wedug Sownika dydaktyki jzykw obcych1 s p r a w n o to termin spotykany w tradycyjnej dydaktyce oglnej odpowiadajcy mniej wicej pojciu nawyku. Oznacza on dobrze opanowan dziki wiczeniu umiejtno umoliwiajc osiganie odpowiednich efektw przy stosunkowo mniejszym wysiku. W nauczaniu jzykw obcych wyrnia si cztery podstawowe sprawnoci jzykowe: rozumienie ze suchu, mwienie, czytanie i pisanie, ktre dzieli si na: sprawnoci receptywne, tj. suchanie i czytanie, sprawnoci produktywne2, tj. mwienie i pisanie. Waciwie zorganizowany i konsekwentnie realizowany proces glottodydaktyczny winien zapewni uczcemu si dobre opanowanie wszystkich sprawnoci jzykowych. Tradycyjn kolejno ich wiczenia ustalia praktyka, a przebiega ona od intensywnego ksztacenia sprawnoci suchania i mwienia do czytania i pisania. Tak sam kolejno bowiem stwierdzamy w procesie akwizycji jzyka pierwszego (J. Brzeziski, 1987: 79). Rozumienie ze suchu jest sprawnoci czsto zaniedbywan w procesie nauczania, a tymczasem odgrywa ona kluczow rol w nabywaniu kadego jzyka. Niedostateczna wiedza na temat technik jej rozwijania sprawia, e czsto powica si jej zbyt mao uwagi. W ABC zaprezentowane zostay rnorodne techniki i przykady wicze, ktre pomog jego
1 2
A. Szulc, Sownik dydaktyki jzykw obcych, PWN, Warszawa 1994, s. 202. B. Stood (1988: 16) nazywa je ekspresywnymi.
18
uytkownikom poszerzy swj warsztat pracy, a wic i nada tej sprawnoci waciwe znaczenie. Mwienie jest t sprawnoci, w odniesieniu do ktrej wielu uczcych si ocenia swj stopie znajomoci jzyka obcego/drugiego. Nie jest to twierdzenie w peni uzasadnione, ale w podejciu komunikacyjnym opanowanie tej sprawnoci jest rzeczywicie niezwykle istotne. Dlatego mwienia naley uczy i je rozwija. Trzeba bowiem sprawi, aby uczcy si mogli w miar swobodnie i poprawnie komunikowa swoje potrzeby oraz by umieli wypowiada si w jzyku docelowym na rozmaite tematy; by umieli budowa swoj wypowied i potrafili w niej wyrazi siebie. W tej czci poradnika prezentuje si wic wiele technik umoliwiajcych rozwijanie sprawnoci mwienia i proponuje sposoby uatrakcyjnienia zaj konwersacyjnych. Czytanie jest czsto mylnie uwaane za sprawno atw, niewymagajc zbyt wielu dodatkowych aktywnoci. Jednake czytanie ze zrozumieniem, w odpowiednim tempie zmusza uczcych do stosowania rnych zabiegw. W ABC mona znale wiele pomysw na prowadzenie wicze skutecznie rozwijajcych t sprawno jzykow oraz sporo praktycznych wskazwek dotyczcych doboru odpowiednich tekstw na zajcia jzykowe. Sprawnoci deficytow w caym procesie glottodydaktycznym jest pisanie. Powica si mu stanowczo za mao uwagi, czsto bdnie uwaajc, e nie trzeba go wcale uczy. Tymczasem jest to jedna z najwaniejszych umiejtnoci, bo mimo i najmniej przydatna w yciu codziennym przecitnego czowieka, to jej rola w ksztaceniu jzykowym jest niezmiernie istotna. Praca nad tworzeniem tekstu umoliwia studentom wyraanie wasnych pogldw z wiksz, ni wypowied ustna, miaoci. Co wicej, to wanie przy pomocy pisania kontroluje si wyniki w nauce jzyka docelowego. Cz trzecia ABC powicona jest zagadnieniom zwizanym z opracowywaniem testw jzykowych. Zwracamy w niej uwag zarwno na problemy teoretyczne, takie jak trafno, rzetelno i stao pomiaru dydaktycznego oraz praktyczne, pokazujc rozmaite typy jednostek i zda, ktre mona wykorzysta w testowaniu stopnia opanowania okrelonych sprawnoci lub czci podsystemw jzyka. W ABC posugujemy si nazewnictwem poziomw zaawansowania, ktre zostao oparte na Europejskim systemie opisu ksztacenia jzykowego (dalej: ESOKJ) oraz Standardach wymaga egzaminacyjnych. Mwimy wic o poziomie A1 i A2, nazywajc je poziomem elementarnym i wstpnym. Poziom B1 nazwany zosta poziomem podstawowym, B2 rednim oglnym, poziom wyszy C1, to
19
poziom efektywnej biegoci uytkowej (EBU), C2 za jest poziomem zaawansowanym3. Ponisza tabela przedstawia opis oglny poszczeglnych poziomw.
A1 poziom elementarny Osoba posugujca si jzykiem na tym poziomie rozumie i potrafi stosowa potoczne wyraenia i bardzo proste wypowiedzi dotyczce konkretnych potrzeb ycia codziennego. Potrafi prowadzi prost rozmow pod warunkiem, e rozmwca mwi wolno i zrozumiale i jest gotowy do pomocy. B1 poziom podstawowy Osoba posugujca si jzykiem na tym poziomie rozumie znaczenie gwnych wtkw przekazu zawartego w jasnych, standardowych wypowiedziach, ktre dotycz znanych jej spraw i zdarze typowych dla pracy, szkoy, czasu wolnego itp. Potrafi radzi sobie w wikszoci sytuacji komunikacyjnych. Potrafi tworzy spjne wypowiedzi ustne lub pisemne na tematy, ktre s jej znane bd j interesuj. C1 poziom efektywnej biegoci uytkowej (EBU) Osoba posugujca si jzykiem na tym poziomie rozumie szeroki zakres trudnych, duszych tekstw, dostrzegajc take znaczenia ukryte, wyraone porednio. Potrafi wypowiada si pynnie, bez wikszego trudu odnajdujc waciwe sformuowania. Potrafi budowa jasne, dobrze sformuowane wypowiedzi ustne i pisemne, sprawnie posugujc si reguami organizacji wypowiedzi, wskanikami zespolenia tekstu itp. A2 poziom wstpny Osoba posugujca si jzykiem na tym poziomie rozumie wypowiedzi i czsto uywane wyraenia w zakresie tematw zwizanych z yciem codziennym. Potrafi porozumiewa si w rutynowych sytuacjach komunikacyjnych wymagajcych jedynie bezporedniej wymiany zda na tematy znane i typowe. B2 poziom redni oglny Osoba posugujca si jzykiem na tym poziomie rozumie znaczenie gwnych wtkw przekazu zawartego w trudniejszych tekstach. Potrafi bez problemu porozumiewa si z rodzimymi uytkownikami jzyka. Potrafi formuowa przejrzyste i szczegowe wypowiedzi ustne lub pisemne dotyczce wikszoci tematw, a take wyjania swoje stanowisko w sprawach bdcych przedmiotem dyskusji. C2 poziom zaawansowany Osoba posugujca si jzykiem na tym poziomie moe z atwoci rozumie praktycznie wszystko, co usyszy lub przeczyta. Potrafi wyraa swoje myli pynnie, spontanicznie i precyzyjnie, subtelnie rnicujc odcienie znaczeniowe nawet w bardziej zoonych wypowiedziach.
(opis na podst.: ESOKJ, 2003: 33)

Nazwy poziomw B1, B2 oraz C2 pochodz z prac Pastwowej Komisji Powiadczania Znajomoci Jzyka Polskiego jako Obcego. Okrelenie dla poziomu C1 zaczerpnymy z Europejskiego systemu opisu ksztacenia jzykowego (2003), natomiast nazwy poziomw A1, A2 zostay zaproponowane przez nas na uytek niniejszego opracowania.
3
20
W historii nauczania jzyka polskiego jako obcego rok 2004 by rokiem szczeglnym, poniewa po raz pierwszy moliwe stao si zdawanie egzaminw certyfikatowych i otrzymywanie uznawanych w caej Europie powiadcze znajomoci jzyka polskiego. Dlatego te w naszym poradniku w czci czwartej znalazo si kilka podstawowych informacji dotyczcych egzaminw certyfikatowych, do ktrych mog przystpowa wszyscy cudzoziemcy niezalenie od tego, gdzie, z czego i jak dugo uczyli si jzyka polskiego4. Na zakoczenie czci czwartej zamieszczona zostaa lista podrcznikw przydatnych w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego wraz z zestawem sownikw uytecznych w nauce naszego jzyka. Z pewnoci lista ta nie jest kompletna, staraymy si jednak zebra w niej wszystkie nowsze lub waniejsze pozycje, ktre mog uatwi prac nauczycielom jzyka polskiego jako obcego.
Wicej informacji na temat egzaminw certyfikatowych znale mona w Przewodniku po egzaminach certyfikatowych (2005).
21
Cz I NAUCZANIE CZCI SYSTEMU JZYKOWEGO POLSZCZYZNY
22
I . N a u c z a n i e c z c i s y s t e m u j z y ko w e go p o l s z c z y z n y
23
NAUCZANIE WYMOWY I INTONACJI
I . F ON E T Y K A
Mowa skada si z dwikw. Fonetyka za jest t dyscyplin jzykoznawcz, ktra zajmuje si badaniem dwikw mowy. Dwiki te bada si ze wzgldu na fizyczne waciwoci fal wytwarzanych przy mwieniu (D. Ostaszewska, J. Tambor, 1993: 11); mona take opisywa proces wytwarzania dwikw, koncentrujc si na udziale poszczeglnych narzdw mowy i ich zachowaniu w trakcie artykulacji; bada si rwnie odbir dwikw oraz waciwoci fal gosowych w procesie syszenia mowy. Std podzia fonetyki na trzy dziay: fonetyk akustyczn, fonetyk artykulacyjn oraz fonetyk percepcyjn.
Komentarz Najszersze zastosowanie w glottodydaktyce, czyli nauczaniu jzykw obcych, znajduje fonetyka artykulacyjna.
W artykulacji dwikw mowy bior udzia rne organy naszego ciaa, ktrych podstawowe (prymarne) funkcje nie s zwizane z produkcj mowy. Chodzi tu przede wszystkim o narzdy ukadu oddechowego (puca, przepon, tchawic, oskrzela), dziki ktrym moliwy jest przepyw powietrza przez trakt wokalny, a take o krta i wizada gosowe oraz narzdy nasady, czyli jam gardow, nosow i ustn, w ktrej znajduj si: podniebienie twarde, podniebienie mikkie zakoczone jzyczkiem, jzyk, dzisa, zby i wargi, ktre modyfikuj przepyw strumienia powietrza przechodzcego przez trakt wokalny (zob. tab.1). Do zada fonetyki artykulacyjnej naley zatem opis zachowania narzdw artykulacji oraz ich pooenia w trakcie artykulacji poszczeglnych gosek. Nauczyciel powinien zna pod-
24
stawy fonetyki jzyka, ktrego uczy, gdy brak wiedzy fonetycznej moe mu uniemoliwi umiejtne poprawianie bdw popenianych przez uczcych si w trakcie artykulacji niektrych gosek. Gosk moemy zdefiniowa jako najmniejszy, dajcy si wydzieli w czasie, intuicyjnie rozpoznawalny element mowy, nie posiadajcy wasnego znaczenia. Gosk wydziela si dziki posiadanemu przez ni staemu zespoowi cech artykulacyjno-akustycznych, odrniajcemu j jednoznacznie od innych gosek (D. Ostaszewska, J. Tambor, 1993: 17). Tabela 1. Narzdy mowy i ich dziaanie
no s yn os ow
ej
jama nosowa podniebienie mikkie
cie uj
jam
szczka grna
de
dzisa warga grna zby grne warga dolna czubek jzyka zby dolne
jama ustna
nia rodkowa przed cz tyln cz jzyk cz a jama gardowa szczka dolna nagonia
wejcie jzyczek do jamy nosowej
tw
ar
wizada gosowe
krta
przey k
W charakterystyce gosek uwzgldnia si ich struktur akustyczn i artykulacyjn. Najoglniej polskie goski moemy podzieli na samogoski i spgoski, ktre przede wszystkim rni si akustyk: samogoski zasadniczo skadaj si z tonw, spgoski za s szmerami lub kombinacj szmerw i tonw. Rna te jest ich artykulacja. Samogoski s goskami otwartymi i zawsze dwicznymi, spgoski s wymawiane przy znacznym zblieniu narzdw artykulacji i mog by take bezdwiczne. Inna te jest funkcja obu typw gosek w jzyku polskim. Samogoski w przeciwiestwie do spgosek peni zwykle funkcj zgoskotwrcz.
tcha wic a
Tabela za: E. Skowsk 1997: 108
25
Samogoski dziel si na: wysokie, rednie i niskie (powstaj one w trakcie pionowych ruchw jzyka); przednie, rodkowe i tylne (powstajce przy ruchach poziomych); zaokrglone, obojtne i spaszczone (przy charakterystycznym pooeniu warg); ustne i nosowe (ze wzgldu na ruch podniebienia mikkiego w trakcie artykulacji).
Spgoski jzyka mona dzieli, biorc pod uwag: stan goni przy zsunitych i wibrujcych wizadach gosowych powstaj goski dwiczne, przy rozsunitych i niewibrujcych bezdwiczne; pooenie podniebienia mikkiego jego opuszczenie powoduje, i cz powietrza dostaje si do jamy nosowej i wtedy powstaj goski nosowe; jeli za pozostaje ono uniesione i przylega do tylnej ciany jamy gardowej powstaj goski ustne; stopie zblienia narzdw mowy w trakcie artykulacji spgoski mona wtedy podzieli na otwarte, potwarte (nosowe, boczne, drce), szczelinowe, zwarto-szczelinowe oraz zwarto-wybuchowe; miejsce artykulacji wyrniamy wwczas spgoski: wargowe (dwuwargowe, wargowo-zbowe), przedniojzykowe (zbowe i dzisowe), rodkowojzykowe (prepalatalne i postpalatalne), tylnojzykowe (E. Skowska, 1997: 11114). Jzyk polski naley do jzykw umiarkowanie spgoskowych, a podzia gosek naszego jzyka ze wzgldu na miejsce i sposb ich artykulacji przedstawiaj tabele nr 2 i nr 3.
26
Tabela nr 2.
Czworokt samogoskowy
(na podstawie bada rentgenowskich)
Czworokt samogoskowy
(1) polskie samogoski podstawowe (2) samogoski wraz z wariantami fonetycznymi
Tabela za: A. Nagrko, 1998: 34
Tabela nr 3. Charakterystyka spgosek
Tabela za: D. Ostaszewsk, J. Tambor, Podstawowe wiadomoci z fonetyki i fonologii wspczesnego jzyka polskiego, Katowice 1990, s. 35.
27
28
I I . W Y M OWA I J E J Z N AC Z E N I E W OPAN OWYWAN IU J Z YK A O B C E G O

W Europejskim systemie opisu ksztacenia jzykowego (ESOKJ) kompetencja fonologiczna jest czci jzykowej kompetencji komunikacyjnej. Jest ona rozumiana jako znajomo oraz umiejtno odbioru i produkowania: jednostek dwikowych jzyka (fonemw) i ich realizacji w danym kontekcie (allofonw); cech fonetycznych wyrniajcych goski; fonetycznej kompozycji sw (struktura sylab, akcent, ton); fonetyki zdaniowej (prozodii); redukcji fonetycznej, obejmujcej: redukcj samogosek, zrnicowanie na formy mocne i sabe, asymilacj, elizj.
(ESOKJ, 2004: 105)
Wsparciem dla sprawnoci fonetycznej s: umiejtno rozrniania i produkowania nieznanych wczeniej dwikw i wzorw prozodycznych; umiejtno rozpoznawania i czenia w cao nowych sekwencji dwikw; umiejtno dzielenia (podczas suchania) cigego potoku dwikw na zrozumiay i zorganizowany cig elementw fonologicznych; rozumienie i opanowanie tych procesw odbioru i produkcji dwikw, ktre mog mie zastosowanie w nauce nowego jzyka.
(ESOKJ, 2004: 98)
Komentarz Kompetencja fonologiczna jest czci kompetencji lingwistycznej.
29
Nie mona wic rozwija kompetencji komunikacyjnej uczcych si, nie nauczajc wymowy. Podstawowe jednak pytanie, na ktre powinien sobie odpowiedzie nauczyciel jzyka obcego, dotyczy stopnia, do jakiego naley doskonali wymow uczniw. Od odpowiedzi na to pytanie zaleao bowiem bdzie, jak duo czasu powici na zagadnienia fonetyczne oraz jakie miejsce zajmowa bdzie nauczanie wymowy w caym procesie dydaktycznym. H. Komorowska (1993: 88) zwraca uwag, i w kwestii nauczania wymowy rodowisko glottodydaktyczne nie jest cakowicie zgodne. Wedug niektrych uczcych naley dy, by uczniowie opanowali wymow idealn, waciwie identyczn z t, jaka charakteryzuje rodzimych uytkownikw danego jzyka. Inni twierdz, i wymowie nie warto w ogle powica czasu, gdy w nauczaniu jzyka s rzeczy o wiele istotniejsze, takie mianowicie jak gramatyka czy sownictwo. Pogld trzeci mwi, e wymow naley wiczy na tyle, eby uczcy si nie znieksztaca dwikw jzyka, poniewa znieksztacenia fonetyczne mog by przyczyn zablokowania komunikacji. Wana jest bowiem nie tyle doskonao wymowy, co komunikatywno uczcego si, a zatem skuteczno jego przekazu. Zarwno pogld pierwszy jak i drugi maj charakter skrajny. Pierwszy ze wzgldu na swj mao realistyczny cel. Nie mona bowiem w sposb doskonay opanowa wymowy jzyka obcego, jeli uczcy rozpoczli nauk po osigniciu wieku krytycznego (umownie midzy 12. a 13. rokiem ycia). Nawet jeli rozpoczli j w dziecistwie, ale proces nauczania nie przebiega w warunkach penego (w rodowisku naturalnym), bd czciowego (w rodowisku domowym) zanurzenia, te nie bd w stanie opanowa wymowy w sposb doskonay. Jest to uwarunkowane laryngologicznie, neurologicznie oraz motorycznie. Midzy dwunastym a trzynastym rokiem ycia dochodzi bowiem do lateralizacji pkul mzgowych (czyli ustalenia ich funkcji). Wtedy te zakoczenia znajdujcych si w uchu wkien nerwowych, dziki ktrym potrafimy spord wielu rozmaitych bodcw dwikowych rozrni dwiki charakterystyczne dla jzyka, przestaj odbiera wszystkie dugoci fal, a koncentruj si jedynie na falach charakterystycznych dla dwikw jzyka ojczystego. Oznacza to, e dwiki jzyka obcego przepuszczone s przez filtr fonetyczny jzyka ojczystego, a nastpnie wymawiane zgodnie z zasadami wymowy tego ostatniego1.
Szerzej na ten temat pisz: J. Arabski (1996: 6487); E. Lipiska (2003: 3032).
30
Mwic o wymowie i jej opanowywaniu, nie mona take zapomina, e jest ona wynikiem dziaalnoci mini. Ich wydolno, sprawno, a przede wszystkim plastyczno ma bezporedni wpyw na jako produkowanych w jzyku obcym gosek. Plastyczno mini maleje bowiem w miar upywu lat, a uczc si jzyka obcego, musimy przezwycia nawyki charakterystyczne dla wymowy jzyka ojczystego. Minie jzyka czy warg prowadz kontrolowane przez siebie organa w stare miejsca, wykonujc wywiczone przez lata ruchy. Uczc si nowych ruchw musimy przezwyciy przyzwyczajenie i nawyki istotne dla wymowy pierwszego jzyka poprzez uzupenienie ich nowymi, istotnymi dla nowej sytuacji jzykowej. Im minie starsze, tym trudniej je wywiczy (J. Arabski, 1996: 81). Std u wikszoci uczcych si jzyka obcego na etapie produkcji pojawiaj si liczne lub mniej liczne znieksztacenia fonetyczne, czyli bdy w wymowie, ktre s wynikiem rnic midzy systemem fonetycznym jzyka ojczystego a systemem fonetycznym jzyka opanowywanego, cho mog mie take swoje rdo w zych nawykach, ktre nie zostay na czas wychwycone przez prowadzcego kurs nauczyciela. Nie jest moliwe, by opanowa wymow jzyka obcego w stopniu doskonaym, dlatego te wyznaczanie takiego celu jest bezzasadne. Pogld drugi, zgodnie z ktrym w trakcie nauki jzyka obcego nie naley w ogle zajmowa si zagadnieniami wymowy, jest take trudny do przyjcia. W praktyce moe on bowiem doprowadzi do tego, i niektrzy uczcy si, mimo dobrej znajomoci jzyka, nie bd mogli si porozumie, gdy znieksztacenia fonetyczne uniemoliwi im kontakt z rodzimymi uytkownikami jzyka. Brak opanowania prawidowej wymowy zablokuje komunikacj. Najlepszym rozwizaniem wydaje si wic wiczenie wymowy do takiego stopnia, ktry pozwoli uczcemu si na s k u t e c z n e przekazywanie informacji nie tylko w trakcie zaj jzyka obcego (nauczyciel moe rozumie wypowiedzi ucznia, gdy przyzwyczai si do jego sposobu realizacji poszczeglnych gosek czy ich cigw), ale przede wszystkim w autentycznych sytuacjach komunikacyjnych. Suy temu winny odpowiednio dobrane (najlepiej w ujciu kontrastywnym: jzyk rodzimy jzyk obcy) wiczenia fonetyczne, ktre powinny stanowi nieodczny element lekcji jzyka obcego na poziomie elementarnym (A1) i wstpnym (A2).
31
Wedug J. Lewandowskiego (1980: 122) celem nauczania wymowy w procesie praktycznej nauki jzyka polskiego jako obcego powinno by trwae przyswojenie sobie przez cudzoziemcw sposobw fonetycznej realizacji cigw mownych oraz wariantw fakultatywnych, ktre przyjmuje uzus spoeczny i akceptuje norma ortofoniczna. Zauwaa on take, i nauczanie wymowy w przypadku jzyka polskiego jako obcego nie ma, niestety, charakteru systemowego. Nauczanie systemowe to taka procedura postpowania dydaktycznego, ktra z jednej strony opiera si na zespole spjnych twierdze, a z drugiej strony stosuje odpowiednio dobrany, wewntrznie uporzdkowany i systematycznie realizowany w toku z gry przewidzianego okresu nauki materia (J. Lewandowski 1980: 120). Nauczanie wymowy polskiej ma zdecydowanie charakter niesystemowy. wiczenia fonetyczne rzadko s staym elementem kursu jzykowego, a praca w laboratoriach to w wielu miejscach cigle jeszcze przyszo. Komentarz Wymow jzyka obcego naley wiczy, gdy bdy w wymowie mog sta si przyczyn zablokowania komunikacji. Czsto take staj si one przyczyn bdnego zapisu tekstu obcojzycznego.
I I I . M I E J S C A T RU D N E
Jakie problemy maj cudzoziemcy uczcy si wymowy polskiej? Co przysparza im najwicej trudnoci? Tu, poza uwarunkowaniami natury indywidualnej, decydujcym czynnikiem wydaje si ich jzyk pierwszy (rzadziej, ale rwnie, inny jzyk sowiaski, ktrego si uczyli). Poszczeglne grupy narodowociowe maj bowiem odmienne problemy z wymow gosek jzyka polskiego. Cz z nich jest jednak wsplna dla wielu uczcych si i o n e wanie zostan pokrtce omwione. Komentarz Im odleglejszy fonetycznie jest jzyk rodzimy uczcego si, tym wiksze moe mie kopoty z wymow polskich gosek.
32
SAMOGOSKI
Samogoski w jzyku polskim rwne s pod wzgldem dugoci. Z ich wymow cudzoziemcy nie maj wikszych problemw. Jak ju wspomniano jzyk polski naley do jzykw spgoskowych2, a zatem system wokaliczny jest w nim zdecydowanie uboszy. Niektre goski sprawiaj jednak obcokrajowcom pewne kopoty i na nie naley zwrci szczegln uwag. S to przede wszystkim samogoski nosowe (, ), ktrych nie ma w wielu jzykach. Co wicej, ich wymowa jest rna w zalenoci od pozycji. Noswki w jzyku polskim realizowane s wycznie przed spgoskami szczelinowymi lub w wygosie (m, ws, g, id, mwi), za przed spgoskami zwartymi i zwarto-szczelinowymi wymawiane s asynchronicznie. Naley wic przestrzega przed asynchroniczn wymow noswek przed spgoskami szczelinowymi (monsz, gen, wons), gdy nie jest ona poprawna. Na og uczcy si opanowuj poprawn wymow noswek, cho na pocztku nauki miewaj z ni pewne problemy. Problemy stwarza take waciwa wymowa samogosek y, i oraz e, ktra bardzo czsto prowadzi do mieszania par wyrazowych typu: bya bia wy wi pika pyka miy mie dobry dobre ciepy ciepe
Samogoski y oraz i s traktowane w jzyku polskim jako warianty pozycyjne jednego fonemu (abstrakcyjnej jednostki systemu jzyka): i po spgoskach mikkich, y po twardych. Cz uczcych si, nie majc wzorca artykulacyjnego tych samogosek we wasnym jzyku, uporczywie popenia bdy w ich artykulacji (utosamiajc y z zamknitym e w tych jzykach, ktre rozrniaj samogoski otwarte i zamknite).
Jeli liczba samogosek stanowi wicej ni 30% wszystkich gosek mamy do czynienia z jzykiem samogoskowym; jeli za spgosek jest wicej ni 70% jest to jzyk spgoskowy. Jzyk polski jest jzykiem umiarkowanie spgoskowym.
33
SPGOSKI
Jeli chodzi o wymow spgosek, to zdecydowanie najtrudniejsza dla wikszoci cudzoziemcw (niezalenie od tego, jaki jzyk jest ich jzykiem pierwszym) jest wymowa spgosek szczelinowych oraz zwarto-szczelinowych: syczcych (s, z, c, dz), szumicych (sz, , cz, ), ciszcych (, , , d). Najczstszym bdem w zakresie wymowy jest tutaj mieszanie spgosek z szeregu szumicego ze spgoskami szeregu ciszcego, co moe prowadzi do zakcenia komunikacji (np. ciesz si zamiast czesz si, arna zamiast ziarna, puszczy zamiast puci itp.) Trudnoci przysparzaj im take inne zbitki spgoskowe, takie jak choby: trz, chrz, strz, drz, zdzi (np. trzmiel, chrzszcz, strzela, drzewo, zdziwienie) czy sc, szcz, ci, (np. scyzoryk, barszcz, jedenacie, cze itp.). Im wicej spgosek syczcych wystpuje w jednej lub kilku nastpujcych po sobie sylabach danego wyraenia, tym niechtniej artykuuj to wyraenie Niemcy, Francuzi i Anglicy, obawiajc si popeni bd w wymowie (G. Hentschel, 1990: 327). Do niezwykle trudnych fonetycznie wyrazw w polszczynie nale take liczebniki, ktre mog skada si z sekwencji a dziewiciu podobnych sylab, w ktrych obcokrajowiec gubi si, podobnie jak w trudnych do wymwienia zdaniach w swoim ojczystym jzyku (G. Hentschel, 1990: 328).
GEMINAT Y
Problematyczne s take polskie geminaty spgoskowe, jako e i one su do semantycznego odrniania wielu wyrazw. Cudzoziemcy realizuj je najczciej jako pojedyncze goski, co powoduje brak rnic w takich parach jak: poddany podany cenny ceny ssanie sanie
34
UBEZDWICZNIENIA
Cudzoziemcom uczcym si jzyka polskiego rwnie sprawiaj problemy upodobnienia wewntrzwyrazowe, czyli np. ubezdwicznienia spgosek dwicznych (w pozycji przed spgosk bezdwiczn lub w wygosie): awka (wym.: afka) chleb (wym.: chlep) n (wym.: nusz) oraz udwicznienia spgosek bezdwicznych (w pozycji przed spgosk dwiczn), ktre nie wystpuj w wielu jzykach, np.: proba (wym.: proba) Zdaniem P. Smoczyskiego, w pracy naley koncentrowa si gwnie na upodobnieniach wewntrzwyrazowych, gdy te midzywyrazowe s mao reprezentatywne na obszarze jzyka polskiego ze wzgldu na swoj niejednolito (P. Smoczyski, 1980: 91).
AKCENT
Akcent w jzyku polskim jest w zasadzie paroksytoniczny. Oznacza to, e w wyrazach akcentujemy p r z e d o s t a t n i (drug) sylab od koca, np. zestawienie rozpatrywanie lina kwalifikacyjny dom Wyjtki dotycz nastpujcych klas wyrazw: t r z e c i sylab od koca akcentujemy w: formach czasownika 1. i 2. os. liczby mnogiej czasu przeszego: czytalimy czytalicie
formach czasownika w liczbie pojedynczej oraz w 3. os. liczby mnogiej trybu przypuszczajcego: pisabym pisaliby
35
rzeczownikach przejtych z aciny, zakoczonych na -ika/-yka (we wszystkich formach fleksyjnych): fizyka polemika
wyrazach zoonych, skadajcych si z dwusylabowego liczebnika gwnego oraz czstek -sta, -set: czterysta osiemset
spjnikach poczonych z kocwkami osobowymi czasownika (-my, -cie): abymy ebycie
c z w a r t sylab od koca akcentujemy w: formach 1. lub 2. os. liczby mnogiej trybu przypuszczajcego: napisalibymy obejrzelibymy
p i t sylab od koca akcentujemy w: poczeniach czasownika w 1. lub 2. os. liczby mnogiej trybu przypuszczajcego i zaimka zwrotnego: obejrzelibycie si rozemialibycie si
o s t a t n i sylab akcentujemy w: rzeczownikach jednosylabowych z czstkami takimi jak np. arcy-, eks-, wice-: arcykrl eksm
literowcach i niektrych grupowcach: PKO (pekao) ZSRR (zeteserer)

(za E. Skowsk, 1997: 123125)
Poniewa uczcy si poznaj niektre formy gramatyczne, w ktrych akcentowaniu dochodzi do odstpstwa od reguy ju na poziomie elementarnym (A1) i wstpnym (A2), dlatego te naley zwrci im uwag na poprawne akcentowanie, np. czyta pisa czytaam pisaam czytalimy pisalimy czytalibymy pisalibymy
36
Sporo uwagi naley powici take, oczywicie jeli notujemy tak potrzeb, akcentowaniu wyrazw jednosylabowych, bdcych czci duszych wypowiedzi. Wyrazy takie bowiem tworz wraz z wyrazem akcentowanym tzw. zestroje akcentowe, czyli wielosylabowe grupy wyrazw o jednym wsplnym akcencie gwnym. Wyrazy znajdujce si przed wyrazem akcentowanym i wraz z nim stanowice zestrj akcentowy to p r o k l i t y k i. S nimi przede wszystkim jednosylabowe przyimki (na, przy, do itp.) oraz niektre partykuy (nie, czy), np. na spacer Czy czytasz? do sklepu Czy pjdziesz? po maso Nie pjd!
Warto jednak zauway, e partykua nie, kiedy wystpuje wraz z czasownikami jednosylabowymi, zachowuje si odmiennie: nie wiem nie mam nie chc
E n k l i t y k i to wyrazy znajdujce si po wyrazie akcentowanym i wraz z nim tworzce zestrj akcentowy. Enklitykami s przede wszystkim jednosylabowe, krtkie formy zaimkw osobowych (go, jej, mi), zaimek zwrotny si, a take jednosylabowe przyswki (tu, tam). kocham go spniem si chod tu
W jzyku polskim w miar stae cechy akcentowe ma zakoczenie zda. Niskie tony na ostatniej sylabie zdania (kadencja) wystpuj w zdaniach oznajmujcych, niewymagajcych uzupenienia, wykrzyknikowych i pytaniach o uzupenienie. Natomiast wysoki ton na ostatniej sylabie (antykadencja) charakteryzuje zdania oznajmujce wymagajce uzupenienia oraz w pytaniach o rozstrzygnicie (za: J. Ostaszewsk, D. Tambor, 1993: 53). Na wyszych poziomach zaawansowania trzeba si wic koncentrowa (nie zaniedbujc wicze podyktowanych potrzebami konkretnej grupy uczcych si) na stronie intonacyjno-akcentowej, na akcencie wyrazowym i zdaniowym, zestrojach akcentowych (enklitykach, proklitykach), melodii i pynnoci caych wypowiedzi.
37
Komentarz Zasadnicza cz pracy nad wymow musi mie miejsce na poziomie podstawowym, gdy to wwczas uczcy si ma opanowa fonetyk jzyka polskiego, poczwszy od przyswojenia podstawowych dwikw i wariantw fonetycznych wystpujcych w polszczynie a po rozumienie i naladowanie naturalnej mowy (M. Foland-Kugler, 1992: 27). Powyej zwrcono uwag jedynie na te zagadnienia, ktre powinny by przedmiotem szczeglnej troski lektora jzyka polskiego jako obcego. Inne winny by wczane do programu na podstawie analizy konkretnych potrzeb uczcych si.
I V. T E CH N I K I N AUC Z A N I A W Y M OW Y
Nauczanie wymowy stanowi jeden z podstawowych obszarw w nauczaniu kadego jzyka obcego, poniewa przebiega ono dzi pod znakiem mwienia wszyscy bowiem chc tak zna jzyk obcy, aby mc si za jego pomoc porozumiewa. Wielu uczcych si, zwaszcza na niszych poziomach, ocenia swj stopie znajomoci jzyka na podstawie stopnia opanowania wymowy. H. Komorowska (1993: 90) zwraca uwag, e najistotniejsze w nauczaniu wymowy jest doprowadzenie do tego, by ucze sysza rnic midzy dwikami. Nie syszc jej, nie rozrniajc dwikw, nigdy nie bdzie w stanie prawidowo ich wymwi. A wic etap pierwszy to rozwijanie u uczcych si suchu fonematycznego, czyli umiejtnoci rozrniania dwikw3, ktrego brak utrudnia lub wrcz uniemoliwia rozumienie wypowiedzi formuowanych przez rodzimych uytkownikw jzyka. Etap nastpny to wyksztacenie prawidowych wzorcw kinestetyczno-ruchowych artykulacji. W przeciwnym razie, mimo uwiadamiania bdw wymowy uczcemu si, nie nastpuje poprawa (G. Balkowska, 2004: 253).
Typy wicze, poza ostatnim, za H. Komorowsk (2002: 105109). Zostay one jednak przystosowane do nauczania jzyka polskiego jako obcego oraz ujte w schematy graficzne.
38
Komentarz Najistotniejsza w nauczaniu wymowy jest prba wyksztacenia u uczcych si suchu fonematycznego. Jeli nie usysz rnicy na etapie przedprodukcyjnym, nie bd w stanie jej zrealizowa na etapie produkcji4.
ROZPOZNAWANIE ROZRNIANIE DWIKW
1. Ta k i e s a me c z y r n e
W trakcie wiczenia prezentowane s uczcym si dwuwyrazowe zestawy rnice si jednym dwikiem (tzw. pary minimalne). Ich zadaniem jest okrelenie, czy usyszeli dwa razy ten sam wyraz, czy te dwa inne wyrazy. L (lektor) czyta: Kasia Kasia Kasia kasza U (uczcy si) zapisuje: 4TS (takie same) 4R (rne)
2 . Te c h n i k a n u m e r u
To zadanie take opiera si parach minimalnych. wiczy rozpoznawanie dwikw sprawiajcych uczcym si trudnoci. Poszczeglnym elementom pary przypisane zostaj numery. Na przykad prosz 1, prosi 2. Uczcy si, syszc cig wyrazw, zapisuje odpowiednie cyfry. L czyta: prosz, prosz, prosz, prosi, prosz, prosz U zapisuje: 1 1 1 2
3 . Te c h n i k a p ow t r z o n e go w y r a z u
Ta technika rwnie oparta jest na parach minimalnych. I tu poszczeglnym elementom pary przypisane zostaj numery. Lektor czyta wyrazy tworzce pary minimalne, przy czym jeden z nich powtarza. Zadaniem uczniw jest zapisanie, ktry z nich zosta powtrzony. L czyta: puszczy (1) puci (2) puci (2) U zapisuje: 1 2 2
4 Etap przedprodukcyjny to okres suchania i rozpoznawania gosek, a etap produkcyjny to prby ich artykulacji.
39
4 . L i c z e n i e p owt r z e
Poszczeglnym elementom pary przypisane zostaj numery, np. czysta 1, trzysta 2. Po usyszeniu cigu, w ktrym elementy pary powtarzane s kilkakrotnie, zadaniem uczcych si jest zapisanie, ile razy syszeli kady wyraz. L czyta: czysta 1 trzysta 2 czysta czysta trzysta trzysta czysta czysta U zapisuje: 1 4x 2 2x
5 . O d n a j d y w a n i e w y r a z u n i e p a s u j c e go d o p o z o st a y c h
Ta technika rwnie bazuje na parach minimalnych. Po wysuchaniu cigu wyrazw, zadaniem ucznia jest zaznaczy, w ktrym miejscu wystpi inny wyraz. L czyta: kozi kozi kozi kozi kosi kozi U zaznacza: X
6 . Do p a s ow ywan i e wyr az u u s yszane go do obr azka

Tu naley posuy si obrazkami, na ktrych zilustrowane s trudne wyrazy. Nauczyciel czyta sowa i pokazuje obrazki, a zadaniem uczniw jest zasygnalizowa, np. przez podniesienie rki, czy to, co sysz odpowiada temu, co widz. Jest to wiczenie bardzo trudne do przygotowania, czsto bowiem wyrazy, w ktrych pojawiaj si problemy fonetyczne nie nale do sownictwa podstawowego (inny problem to dobr odpowiednich materiaw ikonicznych do wicze). wiczenia powysze pomagaj wyksztaci tzw. such fonematyczny, czyli umiejtno rozrniania dwikw, ktre powoduj rnice znaczenia midzy dwoma podobnie brzmicymi wyrazami. Jak wida, nie wymagaj one umiejtnoci pisania czy czytania, a zatem mona je
40
stosowa nawet w pracy z maymi dziemi, ktre zamiast zaznacza, mog pokazywa na paluszkach, podnosi rczki itp. Kolejna technika natomiast wymaga ju zintegrowanych umiejtnoci czytania i pisania.
7. Dopasowywanie wyr azu usyszanego do napisanego

Lektor czyta jeden z czonw poszczeglnych par minimalnych, a zadaniem uczcych si jest zaznaczenie tego wyrazu, ktry usyszeli. L czyta: puszczy kasza U zaznacza: puszczy puci kasza Kasia
Do tej techniki wykorzystywa mona zarwno pojedyncze wyrazy, jak i cae zdania. Liczba zestaww w kadym wiczeniu powinna oscylowa, o ile to moliwe, wok liczby uczcych si w danej grupie. W razie oznak znuenia u uczcych si, naley skrci wiczenie i przej do dalszej czci lekcji.
ART YKULACJA DWIKW
Dotychczasowe wiczenia wspomagay rozpoznawanie i rozrnianie dwikw. Kolejnym etapem w nauczaniu wymowy jest etap produkcji, czyli trenowanie prawidowej wymowy. Materiaem mog tu by zarwno pary minimalne, jak i inne trudne zestawy wyrazw5 (rymowanki, wierszyki, amace jzykowe).
1. Im i t a c j a
Imitacja to powtarzanie za modelem, przy czym wzorem moe by zarwno gos nauczyciela, jak i nagranie z tamy, materia wideo itp. Uczniowie mog odwzorowywa pojedyncze dwiki6 lub sylaby. Zasadniczym ma-
5 Bogaty materia do wicze fonetycznych znale mona u B. Tarasiewicz (2003: 219260). 6 Prac na pojedynczych goskach naley stosowa tylko w wyjtkowych przypadkach.
41
teriaem do wicze fonetycznych powinny by jednak wyrazy oraz cae wyraenia czy zdania. W miar moliwoci naley zwrci uwag uczcym si na waciwe pooenie narzdw mowy w czasie artykulacji wiczonych gosek. Mog oni imitowa ukad warg, jzyka i mini twarzy, obserwujc nauczyciela. Mona im take podpowiada, jak uoy narzdy artykulacji, stosujc jzyk ciaa za pomoc ruchw doni imitowa ruchy jzyka (G. Balkowska, 2004: 253). H. Komorowska (2002: 108) bardzo wyranie zaleca postpowanie wedug okrelonych zasad w trakcie wicze opartych na technice imitacji. Naley: pocztkowo powtarza chrem, stopniowo zmniejszajc liczb osb w powtarzajcej grupie, modelowy dwik podawa w wyrazie, a nie pojedynczo (wyjtkiem moe tu by wiczenie wymowy na sylabach), w przypadku duszych wypowiedzi stosowa powtarzanie fragmentw od koca, uatwia wymawianie trudnych gosek bd zbitek, udzielajc przystpnej instrukcji (ziewnij, umiechnij si, rozcignij usta), stosowa kontrast (np. przez podanie pary minimalnej, odwoanie si do dwikw wystpujcych w jzyku ucznia itp.).
2 . O d c z y ty w an i e
Polega ona na gonym czytaniu f r a g m e n t w tekstw, czytanek, dialogw.
3 . Te c h n i k a pyt a i o d p owi ed z i
Innymi sowy, jest to dialog prowadzony przez nauczyciela z uczniem bd midzy uczcymi si.
4. Opis obrazka
Opisywanie obrazkw moe suy nie tylko powtarzaniu sownictwa lub struktur gramatycznych. Moe to by take wiczenie fonetyczne.
42
5 . T u m a c z en i e
Jest to technika, ktr poleca si przede wszystkim w grupach jednojzycznych na wyszym poziomie zaawansowania. Polega ona na dobieraniu takich zda do tumaczenia, e w rezultacie otrzymujemy w jzyku docelowym (nauczanym) tekst peen fonetycznych puapek. Mary brushes a puppy with a little brush. Marysia czesze szczeniaka szczoteczk. These dentists work in the city. Ci dentyci pracuj w miecie. Air pollution is very dangerous. Zanieczyszczenie powietrza jest niebezpieczne.
6 . Te c h n i k a n a g r y w a n i a w y p ow i e d z i
Jest to technika polegajca na rejestrowaniu wypowiedzi uczniw na tamie, a nastpnie ich odsuchiwaniu w celu analizy bdw wymowy. Jeli nagramy wypowiedzi uczcych si, np. zaraz na pocztku kursu, a potem w trakcie i pod koniec, postp powinien by widoczny. Najlepiej w tym celu wykorzysta podobny materia fonetyczny, by syszeli oni, o ile lepiej wypowiadaj te same zdania.
7. R e c y t ow n i e r y m ow a n e k , w y l i c z a n e k , l i n g wo a m kw
W wikszoci jzykw istniej wyliczanki czy krtkie rymowane wierszyki, w ktrych nagromadzone s trudne pod wzgldem fonetycznym wyrazy. Nie warto zaczyna od nich procesu doskonalenia wymowy obcojzycznej. Ich opanowanie moe by jednak dla wielu uczcych si miar sukcesu w pracy nad wymow. S one szczeglnie lubiane przez modsze dzieci, cho i starszym mog sprawi sporo satysfakcji7.
Na moliwo realizacji wszystkich etapw wicze ortofonicznych (oddychania, wiczenia gosu, wiczenia rytmu mowy, wiczenia suchu fonematycznego, usprawniania narzdw mownych i artykulacji) w trakcie prac z wierszem J. Tuwima Lokomotywa zwrcia uwag A. Trbska-Kerntopf (2000: 179).
43
Komentarz Opanowanie prawidowej (nie perfekcyjnej) wymowy jest kwesti niezwykle istotn w nauczaniu jzyka obcego. Dziki waciwie dobranym i odpowiednio stosowanym wiczeniom mona to osign.
V. P OD SUM OWAN IE
Fonetyce rzadko powica si ca lekcj, wyjtkiem s oczywicie zajcia w specjalistycznym laboratorium jzykowym. Praktyka mwi, e wiczenia fonetyczne trenujce prawidow wymow lepiej przeprowadza na zakoczenie zaj, kiedy koncentracja uwagi uczcych si zazwyczaj spada. wiczenia takie, bdc cenn form uzupeniajc zajcia, staj si wwczas elementem rekreacji. Inaczej jest z wiczeniami rozwijajcymi such fonematyczny. Poniewa ich wykonanie wymaga skupienia i koncentracji, warto bd wczy je w tok zaj, bd rozpoczyna od nich lekcje jzyka. Warto take przygotowa sobie baz danych fonetycznych, czyli odpowiedni liczb par minimalnych ilustrujcych miejsca trudne oraz krtkich, trudnych fonetycznie wierszykw, wyliczanek i lingwoamkw, do ktrych zawsze w razie potrzeby mona sign. Takie materiay waciwie nigdy si nie starzej. H. Komorowska (2002: 110-111) podaje kilka podstawowych warunkw nauczania wymowy, ktre mog przyczyni si do jej prawidowego opanowania. S to: kontakt z dobrym wzorem; stopie osuchania si uczniw z jzykiem im wyszy, tym lepsza wymowa; skuteczna nauka wymowy ma miejsce bowiem tylko wtedy, gdy odpowiednie znaczenie zostao nadane sprawnoci rozumienia ze suchu; stopie wyksztacenia suchu fonematycznego im lepiej rozwinity, tym mniejsze kopoty z wymow; co wicej, osoba majca deficyt suchu fonematycznego ma trudno w zapisywaniu wyrazw zawierajcych mylone goski i w pimie popenia analogiczne bdy, jak w mowie. Brak wzorcw suchowych gosek lub brak ich stabilizacji uniemoliwia dokonanie analizy suchowej wyrazu i wyodrbnienie z wyrazu elementw, ktre nastpnie trzeba zapisa (A. Balejko za: G. Balkowsk, 2004: 254); odpowiednia liczba powtrze prawidowa wymowa jest bowiem wynikiem odpowiedniej liczby powtrze.
44
Notatki
............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................
45
NAUCZANIE PISOWNI
I . ALFABE T
Jzyk polski opar si na alfabecie aciskim liczcym 25 liter, ktry dostosowany by do innego systemu fonetycznego uboszego pod wzgldem zasobu spgosek. Aby mc speni wymogi systemu fonetycznego jzyka polskiego, musia ulec znacznym zmianom, polegajcym na wprowadzeniu dodatkowych znakw, przy pomocy ktrych zapisywano dwiki wystpujce w jzyku polskim. W rezultacie alfabet polski skada si z 35 liter, z czego trzy q, v oraz x stosowane s tylko w wyrazach obcego pochodzenia. Wrd polskich znakw1 wyrnia si: litery: a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z, litery ze znakami diakrytycznymi (modyfikujcymi: ogonkiem, kreseczk i kropk): , dwuznaki: ch cz dz d d rz sz. Istnieje jeszcze podzia liter na: znaki samogosek: a e i o u y, znaki spgosek: b c ch cz d dz d d f g h j k l m n p r rz s sz t w z . Maszynowe (komputerowe) znaki drukarskie s oddzielone, natomiast w pimie odrcznym jest wymagane c z e n i e znakw. Komentarz Nie powinno si uwaa za poprawne pisma, ktre nie odpowiada polskim normom, tzn. za niepoprawne uznaje si: pisanie literami drukowanymi, literami niepoczonymi, nieuywanie znakw diakrytycznych w tym stawianie kreseczki w literach t oraz w nieodpowiednim miejscu, a take pomijanie kropek nad i oraz j.
1 Do znakw zalicza si te cyfry arabskie, np. 1, 2, 3 i rzymskie, np. I, II, III oraz znaki interpunkcyjne.
46
I I. P ISMO A M OWA
Pismo jest zjawiskiem wtrnym w stosunku do mowy. Pocztkowo stanowio jej uzupenienie, bdc jedynie rodkiem dodatkowym w komunikacji, ale w kocu stao si samodzielnym sposobem przekazywania mowy za pomoc rnorodnego systemu znakw graficznych. Obecnie mowa i pismo stanowi dwa odrbne cho wspodpowiadajce sobie systemy komunikacji. Oto najwaniejsze rnice wystpujce midzy mow a pismem (na podst. M. Froelichowa, J. Ledchowska, 1961: 10): 1. Wyraz skada si z gosek, ale tylko do pewnego stopnia odpowiadaj im litery: liczba liter jest rwna liczbie gosek zupa, telefon, jajko; liczba liter jest wiksza ni liczba gosek chusteczka, rzeka, dziwny; liczba liter jest mniejsza ni liczba gosek gob, stoi, przynta. 2. W mowie goski oraz sowa s czone w pewne caoci (nie wymawia si ich oddzielnie). 3. W pimie litery w wyrazach mona rozsuwa dla celw graficznych i przy przenoszeniu wyrazw, np. r-o-w-e-r/ro-wer; nie mona tak postpi z goskami w sowach, poniewa goska w izolacji brzmi inaczej ni w sowie, np. chrzest, dwig. 4. W wielu przypadkach nastpuje niezgodno wymowy z zapisem, poniewa wymowa poszczeglnych gosek jest uzaleniona od ssiednich gosek lub ich pozycji w sowie, np. kwiatek, mid, szed, imi, wzi. 5. Przy pomocy pisma mona zaznacza takie waciwoci, ktre nie znajduj odbicia w mowie, np. wielkie i mae litery: Odra odra czy rozrnianie znaczenia wyrazw brzmicych tak samo lub podobnie: szew szef. 6. Rozumienie przekazu treci wyraonej ustnie wspomaga komunikacja niewerbalna, ktrej zakres i znaczenie w pimie s nieporwnywalnie mniejsze. Uwiadomienie sobie i zrozumienie relacji midzy mow a pismem, tj. przede wszystkim sporych rozbienoci midzy nimi, jest warunkiem koniecznym nauczania poprawnej pisowni (ortografii).
N a u c zN n i ec z ayn i e wiys o w n io n a c j i a au w mo p i int
47
I I I . ZASADY P IS OWN I
Reguy ortograficzne opieraj si na czterech gwnych kryteriach2: fonetycznym, morfologicznym, historycznym i konwencjonalnym.
ZASADA FONET YCZNA
Zasada fonetyczna opiera si na hale pisz, jak mwisz. W idealnej pisowni fonetycznej jednej gosce odpowiada jedna i zawsze ta sama litera, a dana litera jest znakiem zawsze jednej i zawsze tej samej goski, np. zasada, mleko, lato.
ZASADA MORFOLOGICZNA
Zasada morfologiczna wie cile zapis wyrazu z jego form gramatyczn lub sowotwrcz, tj. niezalenie od alternacji fonetycznych, zostaje zachowana ta sama posta morfemw, np. nieg niegu, niegiem; mid miodu, miodem; morze morski. Aby poprawnie pisa wyrazy, naley wic pozna sposoby tworzenia wyrazw pokrewnych przy pomocy doczania przedrostkw i przyrostkw (derywacja), doczania kocwek (fleksja) oraz sposoby zapoyczania wyrazw z jzykw obcych. Derywacja i fleksja wymagaj czasem take stosowania w wyrazach alternacji samogoskowych i spgoskowych.
ZASADA HISTORYCZNA (TRADYCYJNA)
Zasada historyczna (tradycyjna) opiera si na hale pisz, jak widzisz, tj. zgodnie z przyjtym, tradycyjnym zwyczajem zapisu bez uzasadnienia fonetycznego czy morfologicznego. Pisownia, w tym przypadku, odpowiada dawnej wymowie lub ma uzasadnienie w etymologii wyrazw. Przykadem jest m.in. zapis rz niewymiennego, oraz h.
Zob. np. M. Jaworski (1978) i M. Froelichowa, J. Ledchowska (1961).
48
ZASADA KONWENCJONALNA (UMOWNA)
Zasada konwencjonalna (umowna) take opiera si na hale pisz, jak widzisz, a wic jest zgodna z przyjtym, tradycyjnym zwyczajem zapisu, ktry nie ma ani wspczesnego, ani historycznego uzasadnienia fonetycznego czy morfologicznego. Reguy tego zapisu tworzone s arbitralnie przez powoane do tego instytucje naukowe i pastwowe, dlatego mog ulega zmianom. Nale tu reguy pisowni cznej i rozdzielnej partykuy nie, wielkich i maych liter czy zapisu en em, on om. Nie zawsze jednak da si zastosowa jedn zasad. Na przykad zapis u lub rz opiera si moe na zasadzie morfologicznej (mrz mrozu, marzec marcowy), ale rwnie na historycznej (ra, uderzy). Ze w z g l d w d y d a k t y c z n y c h materia ortograficzny mona podzieli na dwie grupy obejmujce (na podst. M. Jaworski, 1978: 241): pisowni motywowan, opart na reguach, ktrych znajomo jest niezbdna do zdobycia nawykw poprawnego pisania; tu mona stosowa metod podajc, ktra polega na podawaniu uczniom odpowiedniej reguy lub metod poszukujc, co sprowadza si do odkrycia reguy przez uczcych si na podstawie obserwacji i analiz; pisowni niemotywowan, nie opart na wyranie sprecyzowanych reguach ortograficznych; nauka pisowni wyrazw nalecych do tej grupy polega na pamiciowym opanowaniu i zautomatyzowaniu poprawnej formy zapisu. Z podawaniem i wdraaniem regu ortograficznych naley uwaa, aby nie odnie odwrotnego skutku: Czynno ortograficznego pisania, w miar nabywania wprawy, staje si czynnoci automatyczn, opart na przyzwyczajeniach i kierowana bywa naogami; wysuwanie wic regu ortograficznych, zmuszajcych do wiadomego stosunku do czynnoci pisania, opnia osignicie wprawy, a przeciw narastajcym bdnym naogom ortograficznym jest broni bardzo mao skuteczn (S. Szober, za: J. Froelichow i J. Ledchowsk, 1961: 3738).
49
I V. O R TO G R A F I A W N AUC Z A N I U J Z Y K A POL SKIEGO JAKO OBCEGO

W nauczaniu jzyka polskiego jako obcego ortografia i interpunkcja zazwyczaj zajmuj pozycj marginaln. Uczcy si s zainteresowani bardziej opanowaniem sprawnoci pisania rozumianego jako umiejtno komponowania i redagowania tekstw poprawnych gramatycznie i spjnych leksykalnie. Nieco pniej przychodzi wiadomo, e jest jeszcze potrzebna poprawna ortografia i interpunkcja. Podobnie podchodz do tego zagadnienia uczcy, ktrzy na og albo si tym nie zajmuj, albo prbuj uczy cudzoziemcw tak, jak Polakw z polskich pomocy dydaktycznych. Pewnym usprawiedliwieniem takiego podejcia jest brak programw i podrcznikw przeznaczonych dla obcokrajowcw (zob. Aneks), ale take brak czasu wynikajcy najczciej z nieprzyznawania odpowiedniej rangi nauce zasad pisowni w caym procesie uczenia. Wychodzi si bowiem z zaoenia, e nie jest to umiejtno tak wana i potrzebna (zarwno w jzyku ojczystym jak i obcym) jak mwienie, suchanie i czytanie. Wprawdzie bdem jest nadmierne skupianie si na poprawnej pisowni, ale przynajmniej dwa argumenty przemawiaj za zwrceniem na t sprawno baczniejszej uwagi: 1. wikszo prac kontrolnych (wszelkie testy i egzaminy w tym egzaminy certyfikatowe3) przeprowadzana jest pisemnie i oceniana wedug ustalonych kryteriw, a jednym z nich jest poprawno ortograficzna i interpunkcyjna; 2. zapisywanie skorelowane z nauczaniem gramatyki i leksyki oraz wymow daje gwarancj opanowania wszystkich podsystemw jzyka. Nauczyciele powinni przeznaczy na zagadnienia poprawnej pisowni tyle czasu, ile danej grupie potrzeba, a to zaley od wieku uczcych si, stopnia znajomoci jzyka polskiego, kraju pochodzenia (jzyka pierwszego) oraz od tego, czy grupa jest jednorodna jzykowo czy nie.
Niepoprawno ortograficzna i interpunkcyjna moe wpyn znaczco na ocen z czci pisanie i nawet spowodowa jej niezdanie, co jest rwnoznaczne z niezaliczeniem caego egzaminu.
50
W Europejskim systemie opisu ksztacenia jzykowego kompetencja ortograficzna jest czci jzykowej kompetencji komunikacyjnej. Definiowana jest jako znajomo oraz umiejtno rozpoznawania i stosowania symboli, ktre skadaj si na tekst pisany. Podstaw systemw graficznych wszystkich jzykw europejskich jest alfabet. Istniej jednak jzyki posugujce si systemem ideograficznym (logograficznym, np. chiski) lub konsonantycznym (np. arabski). W systemie alfabetycznym uczcy si powinni umie rozpoznawa i stosowa: mae i due litery pisane rcznie i drukowane, odpowiedni pisowni wyrazw, take form skrconych, znaki interpunkcyjne i zasady interpunkcji, konwencje typograficzne, rodzaje i krj czcionek itp., popularne znaki logograficzne (@, &, $ itp.).
(ESOKJ, 2003: 105) POZIOM ELEMENTARNY A1 i WSTPNY A2
Uczc obcokrajowcw zapisywania od podstaw, naley kierowa si nastpujcymi zasadami (zob. H. Komorowska, 2002: 114115): Graficzny ksztat wyrazu wprowadza si po opanowaniu jego dwikowej formy, a wic naley stosowa zasad od jzyka mwionego do pisanego, a dokadniej kolejno: suchanie mwienie czytanie pisanie. Pisowni wiczy si dopiero po pierwszych prbach odczytywania zapisu, czyli obowizuje schemat: odczytywanie zapis. Nauk pisowni zaczyna si od odwzorowywania (kopiowania, przepisywania), przechodzc do prb samodzielnego zapisu. Naley mie wiadomo, e inne wiczenia, np. gramatyczne, rwnie stanowi pomoc w nauce zapisywania. Reguy zapisu podaje si stopniowo i w miar potrzeb. Nauk pisowni powinno wspomaga si wiczeniami w wymowie i gonym czytaniu, ktre stanowi pomoc w wychwytywaniu rnic midzy fonemami oraz czytaniem cichym, ktre przypomina ksztaty graficzne wyrazw. Wszyscy pocztkujcy musz zosta zaznajomieni z polskim alfabetem, ale specjaln trosk powinno si otoczy tych, ktrzy nie znaj (nie uywaj) aciskiego systemu zapisu liter. W takim przypadku naley powici
51
temu zagadnieniu szczegln uwag i przeznaczy na sporo czasu. Jednak na pierwszej lekcji4 nie naley podawa od razu caego alfabetu wraz z nazwami liter, przykadami i systemem literowania. Jest to i mczce, i nuce nie mwic o tym, e zasb sw uczcych si moe by jeszcze tak niewielki, e nie zilustruje omawianego zagadnienia. Lepiej jest wprowadza nazewnictwo liter i system literowania stopniowo i w miar potrzeb (lub koniecznoci) oraz przy okazji innych wicze zaczynajc od sw i zda atwych (bo opartych na relacji jedna goska jedna litera), np. To jest Tomek. To jest pan. To jest klasa, przez sowa ze znakami typowo polskimi, np. Tomek ley na ku, a do sw i zda trudnych (bo opartych na relacji jedna goska kilka liter lub inna goska inna litera), np. Dzie dobry, dzieci (mamy tu 16 liter, a 12 gosek), To jest chleb (zdanie to wymawia si: to jes(t) chlep), Prosz o mid (wymawia si: prosze o mjut) (W. Miodunka, 1986: 85). Wyjtkowego traktowania wymagaj mieszane grupy studentw, to znaczy skadajce si z tych, ktrzy posuguj si alfabetem aciskim oraz z tych, ktrzy go nie znaj. Naley je traktowa jak grupy o niejednolitym poziomie jzykowym i rnicowa wiczenia pod wzgldem typw, iloci i intensywnoci ich wykonywania. Ocenianie take musi by zrnicowane. Czsto konieczna jest indywidualna praca nauczyciela z uczniem. Oprcz zapoznania uczcych si z alfabetem, trzeba przeprowadza duo wicze polegajcych na odwzorowywaniu i podpisywaniu najpierw wyrazw nalecych do tego poziomu, potem fraz i caych zda. Poznajc jzyk polski jako obcy w sposb szkolny (na kursach), pocztkujcy suchacze opanowuj jzyk rwnoczenie w formie dwikowej i graficznej w zakresie sownictwa przeznaczonego na poziomy A1 i A2, rzadko wic popeniaj bdy ortograficzne, gdy duej jej [ortografii, A.S., E.L.] czci ucz si automatycznie, rwnolegle z przyswajanymi sowami. Inaczej mwic: przyswajaj sobie ortografi leksykalnie. Mona zaobserwowa, e im bardziej odlegy od systemu jzyka polskiego, pod wzgldem relacji goskalitera, jest jzyk ojczysty studenta, tym mniejsze problemy sprawia mu polska ortografia. (...) Powodem takiego stanu rzeczy jest maa interferencja jzykowa podczas procesu pisania ze wzgldu na odlego systemw jzykowych (R. Dbski, 1996: 64).
4 Przez pierwsz lekcj rozumie si nie pierwszy kontakt z jzykiem w ogle, lecz pierwsze zajcia z przedmiotu pisanie.
52
Uczcy si polskiego od podstaw poznaj zasady poprawnego zapisu zgodnie z czterema kryteriami, ktre mona sprowadzi do trzech regu: 1. pisz, jak mwisz (zasada fonetyczna); 2. pisz, jak widzisz (zasada historyczna i umowna); 3. sprawd, jak odmieniasz wyraz lub tworzysz wyrazy pokrewne (zasada pozostajca w zwizku z fleksj i derywacj). Na poziomie A1 i A2 nie zachodzi konieczno prowadzenia osobnych zaj z zasad pisowni polskiej. Naley jednak zwrci uwag na nastpujce zagadnienia: na pisowni duych i maych liter (zwaszcza nazw narodw, mieszkacw miast i pastw oraz pisowni przymiotnikw od nich pochodzcych), na spgoski dwiczne i bezdwiczne, na spgoski twarde i mikkie, na podstawowe zasady interpunkcji, w zalenoci od typu grupy mona zwraca uwag na to, e w polskim alfabecie nie wystpuj litery q, x ani v, co implikuje spolszczony zapis niektrych internacjonalizmw, np. Ekwador, egzamin czy wegetarianin. Naley jednak kierowa si zasad mwic, e reguy zapisu podaje si stopniowo i w miar potrzeb.
POZIOM SAMODZIELNOCI B1 i B2 ORAZ POZIOM BIEGOCI C1 i C2
Na poziomach samodzielnoci i biegoci mona spotka dwa typy uczcych si: tych, ktrzy kontynuuj nauk systemem szkolnym, i tych, ktrzy znaj jzyk ze suchu. W pierwszym przypadku liczba popenianych przez uczcych si bdw ortograficznych jest niedua, poniewa zachodzi cigo nauki polegajcej na leksykalnym przyswajaniu zasad poprawnej pisowni. Nauczyciel jednak powinien usystematyzowa wiadomoci z zakresu ortografii, zwaszcza, e w ten sposb nastpuje poszerzanie znajomoci sownictwa. Dla osb uczcych si systemem szkolnym, gramatyka stanowi du pomoc w poprawnym zapisie i odwrotnie, ale uczcy jest zobowizany do staego zwracania uwagi na reguy gramatyczno-ortograficzne. Pozostae zasady s na og przyswajane przez studentw bez wikszych trudnoci.
53
W drugim przypadku chodzi o studentw polskiego pochodzenia (P), znajcych jzyk najczciej z domu, oraz Sowian (S). I jedni, i drudzy stanowi najtrudniejsz grup do nauczania poprawnego zapisu ze wzgldu na gboko zakorzenione i trudne do usunicia nawyki. Studenci polskiego pochodzenia (P) czsto posuguj si polsk mow na poziomie rednim lub nawet zaawansowanym, ale nie znaj kodu pisanego jzyka polskiego. Ta grupa studentw to gwnie osoby wywodzce si z polskich rodzin mieszkajcych poza granicami kraju. Osoby te jzyk polski mwiony wyniosy z domu, z kontaktw z rodzicami. (...) W rezultacie ci studenci musz uczy si kodu pisanego jzyka polskiego od podstaw (R. Dbski, 1996: 6465). Nie da si ukry, e jest to frustrujce, poniewa osoby mogce do swobodnie porozumiewa si po polsku i majce przewiadczenie, e znaj ten jzyk, musz pracowa na poziomie podstawowym w celu opanowania umiejtnoci pisania, co czasem odbieraj jak swego rodzaju degradacj ma to miejsce przede wszystkim w przypadku dorosych. Nauczanie takich osb musi bowiem przypomina prac z dziemi, ktre przychodz do szkoy z umiejtnoci suchania i mwienia, ale pisania ucz si od pocztku. Naley jednak wystrzega si zbyt infantylnych metod i typw wicze, zbyt podstawowego sownictwa (z poziomu A1 i A2), aby nie obniy poczucia wasnej wartoci u uczcych si. Bdy w pisowni u Polakw z pochodzenia pojawiaj si zazwyczaj na skutek niedoskonaego syszenia (nie oznacza to wad suchu) lub/i niepoprawnej wymowy. S one niezwykle trudne, a czasem nawet prawie niemoliwe do wykorzenienia (J. Malendowicz, 1961: 10; podkrel. aut.). Dlatego naley zwraca baczn uwag na wymow studentw i samemu przekazywa komunikaty sowne niezwykle starannie (tu mog przyj z pomoc wiczenia w gonym czytaniu). Czsto poprawny zapis zaley od przyswojenia przez uczcego si oglnopolskiej formy jzyka, a wic porzucenia wyniesionej z domu potocznej, gwarowej, czy polonijnej odmiany jzyka. Komentarz Uczcy si musi s y s z e poprawnie, eby mc p i s a poprawnie.
Praca ze Sowianami jest trudna dlatego, e blisko jzykowa powoduje czste interferencje, ktre trudno wypleni. Tu rwnie naley si odwoywa do poprawnej wymowy, a take uwiadomi uczcym si podobie-
54
stwa i rnice w zapisie niektrych liter. Sowianie w przeciwiestwie do Polakw maj niewielkie problemy z poprawnym uywaniem znakw: u/, rz/, h/ch, czyli stosowaniem zasady historycznej. To, co dla nas jest dawn wymow, dla nich moe by wymow wspczesn. Tu, gdzie musimy odwoywa si do obcego jzyka dla nich to moe by wasny jzyk. Mimo to nie naley tych zagadnie zupenie pomija. Zarwno Polakom z pochodzenia, jak i Sowianom naley przypomnie lub ich zapozna z alfabetem, nazewnictwem liter i literowaniem. Przykady uycia znakw graficznych bd trudniejsze (tj. pochodzce z zakresu sownictwa przewidzianego na poziom samodzielnoci i biegoci) ni na poziomie podstawowym. Na przykad na poziomie A1 i A2 ilustracj spgoski s mog by sowa: student, stary, sta, na poziomach wyszych natomiast: dla kontynuujcych strj, serdeczny, spa, a dla grup P i S ster, seledynowy, studzi. W ostatnim przypadku poytecznie jest pomiesza poziomy, tzn. pokaza sposb zapisu prostych, znanych z otaczajcego wiata sw obok przykadw z poziomu native speakera, np. ser, stg. Innymi sowy nauczyciel powinien stosowa podwjny rejestr leksykalny jeden z poziomu adekwatnego do oglnego stopnia zaawansowana, a drugi z niszego. Studenci maj wtedy poczucie, e ucz si czego nowego. Przykadowe sowa potem musz by wiczone w odpowiednich zadaniach o zrnicowanym stopniu trudnoci, bo z jednej strony naley omwi w duym skrcie reguy zapisu z poziomu podstawowego, a z drugiej rozwija znajomo zasad poprawnej pisowni przy pomocy wyrazw z poziomu wyszego. Komentarz Na poziomie samodzielnoci i biegoci naley zwrci uwag na sposb zapisywania liter musi bowiem nastpi o s t a t e c z n a korekta, jeli jeszcze pojawiaj si jakie nieprawidowoci w zapisie. Zagadnienia, ktre powinny znale si w programie obejmuj te, ktre obowizyway na poziomie A1 i A2 oczywicie w poszerzonym zakresie, omawiane i wiczone na sownictwie adekwatnym do poziomu B1 i B2 lub C1 i C2. W zalenoci od typu grupy moe zaistnie potrzeba powicenia wikszej uwagi poszczeglnym zagadnieniom lub ich pominicia, np. Sowianom reguy zapisu /u nie s zbyt potrzebne, a wiczenia nie musz by ani liczne, ani rnorodne, natomiast dla Polakw z pochodzenia s wrcz nieodzowne.
55
Pozostae zagadnienia, to pisownia: ji, ii, i w formach przypadkowych rzeczownikw zakoczonych na -ia, -ja, , en, em, , on, om, /u, rz/, ch/h, czna i rozdzielna, zasady interpunkcji. Komentarz Zasada konwencjonalna sprawia najwiksz trudno rodowitym Polakom, dlatego te naley wymaga poprawnego jej stosowania od cudzoziemcw dopiero na poziomie zaawansowanym; wczeniej jednak trzeba j stopniowo wprowadza i wiczy.
V.
T E CH N I K I N AUC Z A N I A P I S OW N I
S dwie podstawowe techniki nauczania pisowni: jedna opiera si na percepcji wzrokowej, druga na suchowej. W pierwszym przypadku wiczenia przewanie polegaj na przepisywaniu (odwzorowywaniu), a w drugim na pisaniu pod dyktando. Obydwie s rwnie wane i wszelkie spory5 na temat wyszoci jednej nad drug, mona skwitowa stwierdzeniem, e w ich stosowaniu naley stosowa rozsdn rwnowag i przemylany umiar. Niezaprzeczaln zalet przepisywania s wyobraenia miniowo-ruchowe zwizane z czynnoci rki podczas pisania. Chodzi o to, by przez czste czenie ruchw rki z obrazem wzrokowym wyrazu nastpio takie zronicie si obu czynnikw, iby czynno pisania staa si automatyczna, niewiadoma, aby staa si nawykiem, naogiem (J. Biliski, za: M. Froelichow, J. Ledchowsk, 1961: 3839). Pisanie pod dyktando za wymaga od ucznia wikszej aktywnoci mylowej ni przepisywanie i skupienia uwagi na problemach ortograficznych (M. Jaworski, 1978: 244). Poniej zaprezentowane zostay rnorodne wiczenia przyporzdkowane dwm zasadniczym technikom: A opierajcej si na percepcji wzrokowej oraz B na percepcji suchowej.
5
Zob. M. Froelichowa, J. Ledchowska (1961).
56
TECHNIKI T YPU A
TECHNIKA PRZEPISYWANIA
Technika ta moe przybiera rne formy.
1. Od w z o r ow ywan i e
Odwzorowywanie (przepisywanie z tablicy, ksiki lub foliogramw). W pocztkowej fazie nauki dobrze jest stosowa wyrazy ju znane, stopniowo wprowadzajc nowe. Uyteczne s wiczenia w odwzorowywaniu nazw miast, pastw i imion, ukadanie ich alfabetycznie, uzupenianie tabelek itp., np.:
1.1. Przepisywanie wyrazw z ramki. (Pierwsze litery podaje si lub nie).

Krakw, Warszawa, Berlin, Londyn a. K b. W c. B d. L .................... .................... .................... ....................
1.2. Wypenienie pustych miejsc wyrazami z ramki.

polski, francuski, angielski, niemiecki a. Anglia b. Francja c. Niemcy d. Polska ..................................... ..................................... ..................................... .....................................
To wiczenie mona utrudni, umieszczajc w ramce wicej wyrazw.
57
Na wyszym poziomie zaawansowania6 stosuje si uzupenianie zda lub tekstw wyrazami z ramki.
chory, Hani, Holandia, chemikiem, haftuje, Henryk, chryzantem ............................. synie z tulipanw. Tatu ........................ jest .................. .................................. . Moja siostra licznie .............................. . Nie kupuj babci .............................. ! .......................... jest .................................. . W wersji trudniejszej wyrazy w ramce podawane s w formie podstawowej.
1.3. Ukadanie wyrazw z ramki w kolejnoci alfabetycznej.

polski, francuski, angielski, niemiecki
a. b. c. d.
angielski ................... ................... ...................
Odmian wicze odwzorowujcych jest ukadanie i zapisywanie prostych zda z listy alfabetycznej, tzn. jeli nauczyciel zapozna ju studentw z alfabetem, nazewnictwem liter i literowaniem, powinien utrwala t wiedz przy pomocy skadania zda z poznanych sw, zapisywania ich (w klasie lub samodzielnie w domu), a nastpnie ich dyktowania. Na podstawie wczeniej podanych przykadw, mog powsta np. zdania: Ser jest stary. Student ma seledynowy strj. Powysze przykady odnosz si do wstpnej fazy nauki, ale musz take by czasem stosowane w przypadku grup typu P a wic znajcych polski , ze suchu. Wtedy wskazana jest praca w do szybkim tempie i utrudnianie zada poprzez wprowadzanie nowych sw oraz stosowanie rwnolegle innych typw wicze.
6 Zob. E. Lipiska, Nie ma ry bez kolcw: wiczenia ortograficzne dla cudzoziemcw (1999).
58
2 . Po d p i s y w an i e
Podpisywanie rysunkw, fotografii, diagramw podanymi wyrazami. Jest to inna forma przepisywania cho moe od niej nieco odbiega, zbliajc si do pisania z pamici.
2.1. Naley wybra sowa z ramki i podpisa odpowiednie rysunki.

wiosna, lato, jesie, zima
lato .......................
2.2. Wyrazy z ramki trzeba dopasowa do zaznaczonych czci obiektu (schematu). Sw moe by wicej.
drzwi, dach, okno, komin
59
2.3. Schematowi mog nie towarzyszy wyrazy w ramce takie wiczenie spenia rol utrwalajc sownictwo (lub pisowni).
Rysunki i diagramy tego typu maj t zalet, e mona je stosowa w grupach na rnych poziomach zaawansowania w celu rozwijania sownictwa czsto zgodnie z zainteresowaniami studentw oraz przy okazji powtrek. Moe to by np. schemat budowy roweru lub ukadu sali teatralnej.
3. Rozsypanki
Rozsypanki to porzdkowanie rozsypanych zda. Jest to technika zbliona do odwzorowywania, tu jednak zostaa wyodrbniona, poniewa przy jej pomocy mona wprowadza dusze zdania o bardziej skomplikowanej strukturze, ktre staj si wzorcem dla uczcych si nawet na wczesnych etapach nauki. Przykad: wczesna ulubion jest roku Moj jesie. najbardziej por Moj najbardziej ulubion por roku jest wczesna jesie.
4 . Two r z e n i e l i st (wyp i s ywan i e w y r azw )

wiczenia tego typu s pewnego rodzaju odwrotnoci przepisywania wyrazw z ramki, polegaj bowiem na wypenieniu odpowiednich rubryk. Przykad: Dom by duy, ale niezbyt adny. Mia czerwony dach i ciemne ciany, mae okna i wskie drzwi.
przymiotniki (jaki? jaka? jakie?) duy, adny, czerwony, ciemne, mae, wskie
rzeczowniki (kto? co?)
dom, dach, ciany, okna, drzwi
60
5 . G r u p ow a n i e wyr az w
Wyrnia si dwa zasadnicze typy wicze:
5.1. czenie wyrazw w pary

Naley poczy wyrazy z dwch podanych kolumn i uoy z nimi zdania, np. 1. wzorzysty 2. ta a. narzuta b. akiet
Kasia woya wzorzysty akiet i czarne spodnie. Na tapczanie ley ta narzuta.
5.2. Wypisywanie z podanej listy (ramki) wyrazw pokrewnych

Pierwsze sowo wyznaczajce rodzin wyrazw jest podane. Dopisywanie do niego kolejnych wyrazw poszerza sownictwo i unaocznia konieczno zachowania tej samej pisowni. Poznane wyrazy naley zastosowa w zdaniach, np. pszczoa pszczelarstwo, pszczelarz, pszczeli
Zawd pszczelarza jest dzi bardzo rzadki. Mid pszczeli jest bardzo zdrowy.
TECHNIKA WYBORU
1. U z u p e n i a n i e
Uzupenianie sw waciw liter (dwuznakiem) lub znakami interpunkcyjnymi. Uczcy si ma wybra jedn z podanych moliwoci i wstawi w puste miejsca, np. uzupenianie przy pomocy h lub ch: ...alinka nie lubi ...emii ani ...istorii. uzupenianie przy pomocy lub u: Nie b...j si k...ry, Jac...si...! uzupenianie przy pomocy sz, rz lub : Mj p....yjaciel, G....esiek, jest szczuplej....y od Bartka, ale wa....y wicej ni.... ja.
61
uzupenianie przy pomocy cz, ci lub : Bab....a ....eszy si, e ju umiesz sam si ....esa..... . W przypadku wpisywania duych i maych liter, znakw interpunkcyjnych, h lub ch, lub u, rz lub , nie razem lub oddzielenie itp., pomoc nauczyciela nie jest konieczna, natomiast w przypadku spgosek dwicznych i bezdwicznych oraz mikkich i twardych podana, a czasem wrcz nieodzowna. Innymi sowy uczcy powinien przeczyta studentom zdanie lub wiczenie. uzupenianie przecinkami i kropkami: Prof... Dalecki... jego ona... syn i crka wyjechali do Woch. W przypadku znakw interpunkcyjnych mona nie zaznacza miejsc, w ktrych ich brakuje albo zaznaczy take te niepotrzebne; mona rwnie nie podawa, jakie znaki naley wstawi.
2 . Za z n a c z a n i e
Zaznaczanie (podkrelanie) to atwiejsza odmiana poprzedniego wiczenia, ktre take moe wystpowa w rnych wersjach:
2.1. Uczcy si ma zadecydowa, ktra z dwch podanych form jest waciwa.

podkrelanie duej lub maej litery: Serdecznie w/Was pozdrawiam z w/Woskiego w/Wybrzea. podkrelanie spgoski dwicznej lub bezdwicznej: Mam kupia haftowany obruz/s i pikny obraz/s.
2.2. Uczcy si ma zadecydowa, ktr z zaznaczonych luk ma wypeni (razem czy oddzielnie).
wpisywanie nie razem lub osobno: ... ...pogoda ... ...umiem ... ...korzystny ... ...zawsze
62
2.3. W tekcie lub zdaniach student ma jedynie podkreli okrelon liter lub dwuznak, a nastpnie powiedzie, ktra regua ma zastosowanie w danym przypadku, np.
Brakuje tu dobrych kelnerw.
wiczenie tego typu nadaje si do pisania z pamici (autodyktanda).
TECHNIKA TWORZENIA FORM POKREWNYCH
Technika ta ilustruje zasad morfologiczn, czyli pozostajc w zwizku z fleksj i derywacj. Polega na tworzeniu pokrewnych form do podanych w celu ugruntowania poznanej zasady ortograficznej i poczenia jej ze znajomoci gramatyki, a czsto fonetyki. To, na przykad: tworzenie liczby mnogiej od podanych sw: obiad ...................... malarz ........................ st ......................... bg ..................
Operacja moe by odwrotna, tj. sprowadzanie podanych form do mianownika. tworzenie przymiotnikw od podanych rzeczownikw: grochwka (zupa) ........................ odwaga ........................ tworzenie rodzaju eskiego: tancerz ....................... Bogusaw ...................... malarz ..........................
tworzenie miejscownika l. p. lub l. mn.: gitara (l. p.) .................. choinki (l. mn.) ....................
63
tworzenie dopeniacza l. p. lub l. mn.: ssiad (l. p.) ...................... teoria (l. p.) ....................... tworzenie form deminutywnych: mucha dzbanek .......................... .......................... koa (l. mn.) .................. banda (l. p.) ..................
lub deminutywnych i/lub augmentatywnych: torebka gniazdko .......................... /..................................... ........................ /......................................
Odmian tej techniki jest uzupenianie tabel formami pokrewnymi do podanej (przykadowej), np.
rzeczownik gra tchrz
przymiotnik grny
przyswek grnie
czasownik growa
rowy ochrania haaliwie
Komentarz Wasnorczny zapis uatwia zapamitywanie.
64
TECHNIKI T YPU B
TECHNIKA PISANIA POD DYK TANDO
Dyktando7 to kojarzenie wyobrae suchowych ze wzrokowymi pierwsze maj wywoywa drugie. Dyktanda odgrywaj bardzo wan rol w przyswajaniu zasad poprawnej pisowni w kadym jzyku. Musz jednak by stosowane umiejtnie, odpowiednio do sytuacji, poziomu i profilu uczcych si, a take rwnowaone wiczeniami w przepisywaniu. Tylko wtedy bowiem moe nastpi opanowanie sztuki ortografii. Dyktanda nie mog by rozpatrywane i stosowane jako odrbne zagadnienie, bo wtedy mog nie spenia swojej roli, sta si ciarem zamiast uatwieniem. Powinny zawsze wiza si z tematem lekcji, omawianym zagadnieniem gramatycznym, ortograficznym (lub innym), mie okrelon form, dugo i stopie trudnoci. Maj bowiem suy urozmaicaniu i uatrakcyjnianiu lekcji, a nie wprowadzaniu monotonii czy nudy. Typy dyktand: 1. czciowe, 2. cige, 3. pisanie z pamici (autodyktando), 4. dyktando gramatyczne (dictogloss), 5. dyktando obrazkowe, 6. sporzdzanie transkryptu.
1. D y k t a n d o c z c i owe ( z l u k a m i ) 1.1. Uzupenianie liter

Moja koleanka jest ...osjank, wic mwi biegle po ...osyjsku. Moja koleanka jest Rosjank, wic mwi biegle po rosyjsku.
Szerzej zob. E. Lipiska (1996).
65
1.2. Uzupenianie wyrazw

Przykad: Mj kolega jest .................... i mieszka w ............................. . Mj kolega jest studentem i mieszka w akademiku.
Sposb przeprowadzania dyktanda czciowego8

Najpierw naley starannie wybraa lub napisa tekst o dugoci stosownej do zagadnienia i poziomu uczcych si, ale nawet dla poziomu C2 nie poleca si tekstu duszego ni dwuakapitowy. Nastpnie naley go przepisab w taki sposb, aby wyeliminowac litery lub wyrazy. Trzeba zadba o pozostawienie odpowiedniej iloci miejsca o podobnej dugoci, tzn. nie powinno si sugerowa wielkoci luki, czy naley wpisa wyraz krtki czy dugi, pojedyncz liter czy dwuznak; naley rwnie podkrelid luki. Przykad 1: Ka....a kupia ....wie ....ynk. Kasia kupia wie szynk. Przykad 2: Bartek .................... cik walizk i ................... j do samochodu. Bartek wzi cik walizk i zanis j do samochodu. Podkrelenie luk uatwia piszcym ich znalezienie. Nie powinno si wprawdzie wymaga wpisywania dwch wyrazw obok siebie, ale czasem jest to czym uzasadnione, a w przypadku zagadnienia razem czy osobno takie zabiegi wrcz s konieczne. Przykad 3: Usid ............ ............ . Usid przede mn. W dalszym cigu naley sporzdzi czytelne kopiee w odpowiedniej iloci. Powinno si stosowa due odstpy midzy linijkami i uywa czcionki o rozmiarze co najmniej 12.
Literowe indeksy grne przy podkreleniach wyznaczaj kolejne etapy przygotowania i przeprowadzenia dyktanda czciowego. Uwaga ta dotyczy take dyktanda cigego, autodyktanda i dyktanda gramatycznego, omwionych w dalszej czci.
8
66
Samo dyktowanief przez nauczyciela powinno by starannie przygotowane. Najpierw naley wyeliminowa lub zminimalizowa wszelkie zakcenia typu: haas, brak gotowoci ze strony suchaczy itp. Potem tylko w przypadku uzupeniania caych wyrazw nastpuje pierwsze czytanieg bez wypeniania luk, a potem dyktowanie (czytanie) waciweh. W przypadku uzupeniania liter zazwyczaj przystpuje si od razu do dyktowania waciwego, bo na og tekst skada si z samych znanych (zrozumiaych) wyrazw. W obu typach wicze na koniec nastpuje czytanie kontrolnei, w czasie ktrego piszcy mog dokona ostatecznej korekty tekstu i sprawdzi, czy nie opucili jakich luk. Naley pamita, e dyktuje si, stojc w jednym i tym samym miejscu najlepiej w rodku sali, aby nie rozprasza uwagi piszcych. Przygotowanie do tego typu dyktanda wymaga od nauczyciela pewnego nakadu pracy, jest on jednak zrekompensowany przez dwie gwne zalety tego wiczenia: dyktando czciowe przeprowadza si i poprawia do szybko, a ocenia obiektywnie; sprawdza si opanowanie wybranych zagadnie, np. pisowni duych i maych liter. Ocenia si, e na dyktando czciowe naley przeznaczy minimum 10 minut.
2 . D y k t a n d o c i g e (c o r az d u s ze zdania i dy kt ando tradycyjne) 2.1. Coraz dusze zdania

Dyktowanie coraz duszych zda ma stanowi wprawki w zapamitywaniu, z ktrym studenci maj kopoty w pocztkowym okresie rozwijania umiejtnoci zapisu ze suchu. Zdania powinny zawiera tylko znane suchaczom struktury i sownictwo. Poniewa trudno jest znale autentyczne teksty, w ktrych wystpuj zdania coraz dusze, wic naley je albo spreparowa, albo przygotowa samemu. Przykad: Adam ma kota. Jego kot ma na imi Tygrys. Tygrys jest duy, czarny i bardzo leniwy. (...) Tygrys pi na kanapie. Bardzo lubi bawi si z Adamem. (...)
67
Sposb przeprowadzania dyktanda cigego w postaci coraz duszych zda

Naley przygotowa dwie serie kada powinna zawiera od trzech do piciu zda. Po ostatniej, najduszej sekwencji nastpuje znw krtkie zdanie, a kolejne s coraz dusze. Kade zdanie ma by przeczytane t y l k o r a z, ale musz nastpi midzy nimi pauzy adekwatne do ich dugoci. Wtedy suchacze zapisuj tyle, ile zapamitali. Poprawno zapisu ma tu drugorzdne znaczenie, bowiem najistotniejsza jest umiejtno zapamitywania.
wiczenia tego typu s bardziej odpowiednie w pracy z dziemi i (starszymi) dorosymi, ale stosowane czsto i w trudniejszej wersji stanowi znakomite przygotowanie do dyktand gramatycznych i notowania np. wykadw.
2.2. Tekst cigy (dyktando tradycyjne)

Przykad: Kasia jest wysok blondynk, a jej siostra jest nisk brunetk. Pierwsza jest tga, a druga szczupa. (itd.)
Sposb przeprowadzania dyktanda cigego tradycyjnego

Ten typ dyktanda zabiera wicej czasu, jest trudniejszy w ocenie, lecz daje peniejszy obraz umiejtnoci jzykowych studenta. Wskazane jest podnoszenie stopnia trudnoci, przy zachowaniu nastpujcej kolejnoci: dyktowanie tekstu przerobionego, zadanego do domu, wielokrotnie przeczytanego w klasie; dyktowanie tekstu widzianego (przeczytanego) tylko raz; dyktowanie tekstu cakiem nieznanego. Nie oznacza to, e za kadym razem naley tak postpowa zaley to w duej mierze od uczcych si; zazwyczaj wystarczy jedno- lub dwukrotne przeprowadzenie przytoczonej gradacji, potem mona wykorzysta w wiczeniu tekst widziany jeden raz, aby wreszcie zacz dyktowa teksty nieznane. Zdarzaj si jednak grupy, w ktrych lepiej jest posugiwa si zawsze trzystopniow skal trudnoci. Czynnoci przygotowawcze tu take zaczyna si od starannego wyboru tekstua. Nie musi by przepisywany, bo widzi go tylko dyktujcy chyba e poprawia bd sami studenci. Wtedy naley zabezpieczy odpowiedni licz-
68
b czytelnych kopii. Nastpnie naley podzielib tekst na 45-wyrazowe logiczne segmenty i zaznaczyc (oddzieli je) kreskami. Wtedy ma si gwarancj, e za kadym razem tekst zostanie podyktowany w prawie identyczny sposb. Naley potem odczytad go sobie gono z normaln prdkoci (wiczc przy tym segmentacj), zmierzy czase i pomnoy przez 5. Da to w przyblieniu czas trwania wiczenia. Podobnie jak w przypadku dyktanda czciowego, trzeba wyeliminowa zakcenia i sta w jednym miejscu. Nastpnie odczyta tekst z normaln prdkocif studenci tylko suchaj. Potem odbywa si dyktowanie waciweg, czyli drugie czytanie z podziaem na wyrnione segmenty i odpowiednio dugimi przerwami na zapis. Wreszcie po krtkiej pauzie (ok. 1 min.) nastpuje trzecie czytanieh z normaln prdkoci z tym, e po 12 zdaniach naley zrobi krciutk przerw na uzupenienia lub ewentualn korekt dostrzeonych przez piszcych bdw.
Zalet dyktanda cigego tradycyjnego jest stosunkowo niewielki wkad pracy w jego przygotowanie, wad trudnoci w obiektywnej ocenie z powodu braku odpowiednich kryteriw. Najlepiej jest wic stosowa je jako wiczenie, powtrk czy uzupenienie przerabianego materiau (przez dyktowanie fragmentw yciorysw, opisw osb, dodatkowych tekstw poszerzajcych wiedz jzykow uczniw czy dostarczajcych nowych argumentw w omawianym zagadnieniu). Poprawa dyktanda moe by zrobiona przez nauczyciela lub samych piszcych. Wtedy otrzymuj orygina i porwnuj z nim zgodno swojego zapisu. Studenci mog te sprawdza swoje prace w parach. Uczy ich to wikszej wnikliwoci i wiczy umiejtno dostrzegania bdw. Poleca si uatrakcyjnia dyktanda cige przez wybieranie tekstw humorystycznych, ciekawych, a take historyjek w odcinkach, ale nie wicej ni w trzech. W drugim odcinku piszcy rozpoznaj ju imiona bohaterw, wyobraaj sobie sytuacj, miejsce i postaci. W rezultacie czekaj na nastpne dyktando.
3 . P i s a n i e z p ami c i
Pisanie z pamici, czyli autodyktando wystpuje w dwch odmianach: pisanie w klasie, polegajce na zapisywaniu tekstu czytanego przez nauczyciela, oraz pisanie samodzielne, ktre polega na zapisywaniu fragmentami uprzednio przeczytanego sobie gono tekstu przez uczcego si.
69
Pisanie z pamici nazywane inaczej autodyktandem wzrokowym lub wiczeniem ortograficznym poobserwacyjnym opiera si na pamici bezporedniej, doranej. Istota pisania z pamici polega na tym, e ucze musi uchwyci graficzny obraz zdania, fragmentu zdania czy te wyrazu (J. Malendowicz, 1961: 14). Jest to odtwarzanie widzianego, a potem syszanego (tzn. dyktowanego) tekstu. Jeli nauczyciel stosuje takie wiczenie w klasie, to jego zadaniem jest zwrcenie uwagi na miejsca trudne, wrcz ich wypunktowanie, poniewa uczniowie pisz tym poprawniej, im bardziej zdaj sobie spraw z trudnoci ortograficznej, a ponadto odtwarzanie tekstu ze wiadomoci trudnoci jest dwa do trzech razy skuteczniejsze ni przepisywanie automatyczne (I. Kiken, za: J. Froelichow i J. Ledchowsk, 1961: 43).
Sposb przeprowadzania autodyktanda9

Najpierw nastpuje wybra odpowiedniego tekstu i skopiowanieb go na foliogramie. Potem nauczyciel czytac tekst w caoci i zwraca uwag na miejsca trudne. Nastpnie tekst zostaje cakowicie zasonityd, a studenci przygotowuj si do pisania. Nauczyciel odsaniae kawaek (logiczny fragment) tekstu, gono go czytaf, uczniowie patrzg i staraj si zapamitah. Przeczytany fragment zostaje zasonityi, a uczcy si zapisujj to, co zapamitali. Po przerwie koniecznej do zapisania, nauczyciel odsania i czyta nastpny fragment itd.
wiczenia tego typu s wskazane dla grup z duymi trudnociami w opanowaniu ortografii, a wic przede wszystkim dla znajcych polski ze suchu. Jeli w grupie znajd si takie osoby oraz te, ktre maj z tym mniejsze kopoty, wskazane jest przeprowadzenie przynajmniej jednego takiego wiczenia w klasie, aby potem poszczeglni studenci mogli wykonywa autodyktanda samodzielnie w domu, z zastrzeeniem, e musz sobie czyta tekst na gos, a nie tylko przepisywa. Jeli ucze sam robi takie wiczenia, nauczyciel powinien sprawowa nad tym kontrol, pomagajc w wyborze tekstw i sprawdzajc poprawno ich zapisywania. wiczenia w pisaniu z pamici odbywaj si zarwno na tekstach pisanych proz, jak rymowanych, ale ju znanych, aby nie rozprasza uwagi treci. Take w przypadku tego rodzaju dyktanda teksty mog i powinny
9
Zob. te J. Malendowicz (1961) oraz B. Karmaska (2003).
70
by ciekawe i dowcipne, zwizane z omawianym tematem, stanowi uzupenienie lub ilustracj poruszanych na lekcjach zagadnie. Zalet tekstw rymowanych jest wiksza atwo ich zapamitywania, zapis za moe przebiega wedug linijek (jeli stanowi logiczn cao), fragmentami albo przy pomocy zda (jeli nie s za dugie). Wzrokowcy powinni jak najwicej przepisywa, a suchowcy pisa ze suchu. Autodyktanda speniaj obie te funkcje i godz sprzeczne pogldy zwolennikw i przeciwnikw przepisywania (percepcji wzrokowej) i dyktand tradycyjnych (percepcji suchowej).
4 . D y k t a n d o g r a m a t y c z n e ( d i c t o g l o s s 10 ) 4.1. Rekonstrukcja czciowa

wiczenie to polega na tym, e tekst jest czytany przez nauczyciela raz lub dwa, suchacze niczego nie notuj, a potem otrzymuj fragmentaryczny tekst do uzupenienia. W ten sposb uczniowie s zmuszeni do aktywnego suchania i zapamitywania oraz do pisemnego odtwarzania krtkiego tekstu, ktry usyszeli raz lub maksimum dwa razy. Angauje to cakowicie ich uwag i wyobrani (B. Karmaska, 2003: 112). Przykad 1 (z poprzedniego akapitu): jest su o n frag enia. atwiejsz wersj jest podkrelenie opuszczonych liter i wyrazw, a przede wszystkim zaznaczenie ukonikami ich koca. ta przez o nie tuj, raz pote tekst do dwa,
Technika dyktoglosy rni si od wczeniej znanej techniki dicto-comp, ktra stanowi poczenie dyktanda i wypracowania. Krtki jedno- lub najwyej dwuakapitowy tekst gono czytamy, proszc uczniw o robienie notatek podczas odczytywania tekstu. Tekst odczytujemy kilkakrotnie (przynajmniej cztery razy). Zadaniem uczniw jest odtworzenie tekstu w formie moliwie najbardziej zblionej do oryginau (J. Anczewski, 1988: 325). Celem takiego typu wiczenia jest wierno oryginaowi pod wzgldem treci i kompozycji jest wstpem do pisania wypracowa w oparciu o podane wzorce.
10
71
Przykad 2: / jest / / dwa, / su / pote /o ta / przez / / raz / /n o / nie / tuj, / / frag /tekst / do /
enia.
4.2. Rekonstrukcja caego tekstu

wiczenie polega na zrekonstruowaniu w caoci usyszanego tekstu jedno- lub dwukrotnie przeczytanego przez nauczyciela w sposb jak najbardziej zbliony do oryginau. Jest to praca wykonywana w parach lub trzyosobowych zespoach. Kadzie si tu nacisk nie tylko na poprawno ortograficzn i interpunkcyjn, ale i na gramatyczn, a przy okazji wiczy pami i umiejtno pracy w zespole.
Sposb przeprowadzania dyktanda gramatycznego

Wybrany tekst powinien mie dwa trzy akapitya, a jego dugo i stopie trudnoci trzeba dopasowa do poziomu grupy. Jeli zachodzi konieczno, przed przystpieniem do pracy nauczyciel objaniab trudne (nowe) sowa lub zapisujec na tablicy wystpujc w tekcie nazw wasn. Studenci powinni zosta podzielenid na trzyosobowe zespoy lub pary siedzce koo siebie. Nauczyciel czytae cay tekst z normaln prdkoci, a studenci tylko suchajf. Drugie czytanie przebiega wolniej, ale n i e jest ono dyktowaniem; suchacze notujg najwicej, jak potrafi przy pomocy wybranych przez siebie technik (skrty, rysunki itp.). Wczeniej, ju po pierwszym czytaniu, powinni si umwi co do sposobu sporzdzania notatek, tzn. czy wszyscy notuj wszystko, kady tylko fragment, w jakiej kolejnoci itp. Kiedy po raz pierwszy zostaje przeprowadzone dyktando gramatyczne, mona przeczyta tekst po raz trzeci (z normaln prdkoci), ale w pniejszych etapach nie jest to ju podane. Potem nastpuje praca w wyznaczonych zespoach. Studenci staraj si zrekonstruowah oryginalny tekst na podstawie swoich notatek i tego, co zapamitali, kadc nacisk na gramatyk i pisowni. Faza kocowa to porwnywaniei poszczeglnych wersji, ich analiza i poprawa. Wskazane jest przedstawienie uczcym si oryginalnego tekstu bd w postaci foliogramu, bd kopii dla wszystkich. Poniewa wiczenie to wymaga czasu, naley odpo-
72
wiednio zaplanowa lekcj, aby nie przerwa wiczenia w poowie. Ostatni cz (analiz i popraw) mona przenie na nastpn lekcj, a w wyjtkowych przypadkach rozda studentom tekst oryginalny i zaleci porwnanie obu wersji w domu.
Dyktanda gramatyczne nie tylko mog stanowi uzupenienie omawianego zagadnienia (jak w przypadku innych typw dyktand), ale te pomagaj w organizacji czasu, ucz notowania i korzystania z wasnych notatek, a zatem przygotowuj do uczestniczenia w wykadach w szkoach wyszych.
5 . Dy k t a n d o o b r az kowe
To wiczenie polega na narysowaniu usyszanego tekstu, a nastpnie odtworzeniu go w wersji pisemnej. Nauczyciel dyktuje (czyta, mwi) krtki tekst najlepiej opis, a uczniowie suchaj, starajc si to sobie wyobrazi. Przy drugim dyktowaniu rysuj wymieniane elementy w odpowiednich miejscach. Nastpnie uczniowie porwnuj swoje obrazki, nauczyciel pokazuje orygina (lub rysuje na tablicy). Dalszym krokiem jest pisemne odtworzenie tekstu pojedynczo lub w parach. Dyktando obrazkowe ma wiele zalet: wymaga od uczniw aktywnego suchania, uruchamia ich wyobrani, wymaga wsppracy przy ustalaniu ostatecznej wersji i wreszcie uzmysawia im korelacj, jaka zachodzi midzy obrazem a tekstem zarwno mwionym, jak i pisanym (B. Karmaska, 2003: 111112). To wiczenie rni si od wczeniejszych swoj form i jest do atrakcyjne. Nie nadaje si wszake do wszystkich typw tekstu, ale jest znakomitym uzupenieniem, np. opisu czy opowiadania, gdzie umiejtno wizualizacji jest bardzo potrzebna. Stanowi to du pomoc dla wzrokowcw.
6 . S p o r z d zan i e t r an s kr ypt u
Ten typ wiczenia jest bardzo potrzebny w pracy poza Polsk, gdzie nauczyciel jego gos, intonacja, akcent i wymowa staje si czasem jedynym wzorcem dla uczniw. Powinno si wic korzysta z nagranych tekstw (mog to by te piosenki lub wiersze) i na nich wiczy pisowni. W odrnieniu od poprzednich typw dyktand suchacze mog wykonywa je samodzielnie.
73
6.1. Sporzdzanie transkryptu czciowego

Jest to wiczenie bardzo podobne do uzupeniania fragmentw tekstu (wiczenie na rozumienie ze suchu). Student otrzymuje niekompletny zapis tekstu i musi go uzupeni. Moe odsuchiwa nagranie dowoln ilo razy.
6.2. Sporzdzanie transkryptu caociowego

Polega ono na tej samej co poprzednio operacji, z tym, e naley zapisa cay tekst. Zalet wiczenia tego typu jest jego bezstresowo student, majc do dyspozycji odpowiedni sprzt i moliwo wielokrotnego odsuchiwania, nie denerwuje si, e nie zdy, e zrobi co le lub gorzej ni inni. W dodatku przyswaja sobie drog suchow poprawn wymow i intonacj, zapamituje cae fragmenty, a piszc niespiesznie, moe eliminowa bdy. Wszystkie wymienione wiczenia n i e wymagaj od uczcego si pisania twrczego (redakcji i kompozycji tekstu); s ukierunkowane na przyswojenie sobie poprawnego zapisu zgodnie z zasadami ortografii i interpunkcji w jzyku polskim. Warunkiem powodzenia nauki [pisowni przyp. A.S., E.L.] jest zachowanie pewnej, staej kolejnoci dziaania. Odwzorowywanie wprowadzamy wic przed samodzielnym zapisem, zapis jednowyrazowy przed zapisem zwrotw czy zda, a samodzielne pisanie po przeprowadzeniu wicze w przepisywaniu i odwzorowywaniu. Jak wida, panuj tu dwie podstawowe zasady. Pierwsza z nich to zasada wczeniejszego wprowadzania jzyka mwionego ni jzyka pisanego. Druga za, to zasada stopniowania trudnoci (H. Komorowska, 2002: 115).
74
Notatki
............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................
N a u Nza u c z aw ye s ww n iic ttw a a c j i c anie ni mo o y i n on
75
NAUCZANIE SOWNICTWA
I . SOW N ICT WO A KOM P E TE N C J A KOMUN IK ACYJN A

Znajomo jak najszerszej warstwy leksyki staje si szczeglnie wana, gdy gwnym celem nauki jzyka obcego jest nie tyle budowanie i rozumienie gramatycznie poprawnych wypowiedzi, ile sprawne posugiwanie si systemem jzykowym, czyli umiejtno tworzenia pynnych, spjnych, adekwatnych do sytuacji wypowiedzi, zgodnych z normami gramatycznymi i konwencjami spoeczno-kulturowymi. Nauczanie jzykw obcych przez dugie lata koncentrowao si na strukturach gramatycznych i konstrukcjach skadniowych, nie za na ich wypenieniu leksykalnym, dlatego te nauczanie sownictwa pozostawao na marginesie zainteresowa dydaktykw, a jego opanowanie byo raczej efektem ubocznym przyswajania gramatyki czy rozwoju poszczeglnych sprawnoci jzykowych ni zamierzonym celem procesu dydaktycznego. Sytuacja zmienia si zasadniczo w latach siedemdziesitych, kiedy nauczanie jzykw obcych zaczo skupia si na rozwijaniu kompetencji komunikacyjnej uczcych si, rozumianej jako umiejtno skutecznego zdobywania i przekazywania informacji w mowie i w pimie w sposb poprawny i odpowiedni do danej sytuacji (H. Komorowska, 2001: 9). Wwczas okazao si, e to wanie niedostatki w opanowaniu warstwy leksykalnej stanowi najczstsz bodaj przyczyn zaburze aktu komunikacji, znacznie uszkadzajc lub niekiedy wrcz blokujc przekaz (zob. H. Komorowska, 1988: 75). Komentarz Nieznajomo odpowiedniego sownictwa najczciej uniemoliwia sformuowanie wypowiedzi brak znajomoci regu gramatycznych przewanie j zakca lub znieksztaca.
76
W zwizku z tym, zaczto si zastanawia, jakie powinno by miejsce i znaczenie sownictwa w procesie dydaktycznym, na jakich treciach powinno si koncentrowa jego nauczanie, jakich sw uczcy si jzyka obcego potrzebuje najbardziej. Znajomo leksyki uznana zostaa bowiem za istotny element kompetencji komunikacyjnej. W starszych modelach kompetencji komunikacyjnej znajomo leksyki stanowia zwykle cz kompetencji gramatycznej (lingwistycznej), ktra obejmowaa nie tylko sownictwo, ale i zasady sowotwrstwa, gramatyki na poziomie zdania, wymowy oraz pisowni. Tak byo w ujciach zaproponowanych przez D. Hymesa (1972), Ch. B. Paulston (1974), M. Canalego i M. Swaina (1980) oraz L. F. Bachmana (1990), cho same modele kompetencji komunikacyjnej przedstawione przez tych badaczy nieco rniy si od siebie. Dopiero z czasem, precyzujc znaczenie poj zastosowanych w modelach, zaczto wyrnia znajomo sownictwa, jako odrbny od gramatyki subkomponent kompetencji lingwistycznej, okrelajc j mianem kompetencji leksykalnej. Komentarz Kompetencja leksykalna jest czci kompetencji lingwistycznej.
I I . KO M P E T E N C J A L E KS Y K A L N A
Obserwujc zachowania jzykowe rodzimych uytkownikw jzyka, widzimy wyranie, i znaj oni nie tylko znaczenie sw, ktrymi si posuguj. Potrafi je take prawidowo odmienia, wiedz, ktrych wyrazw i w jaki sposb uywa, w jakim kontekcie oraz z jakimi innymi wyrazami mog one wystpowa. S take wiadomi ich niejednoznacznoci, odcieni znaczeniowych, nacechowania stylistycznego. Kompetencja leksykalna rodzimego uytkownika jzyka jest zatem zjawiskiem zoonym. W 1976 roku J. Richards opracowa szczegow list umiejtnoci, ktre jego zdaniem skadaj si na kompetencj leksykaln native speakera. S to: znajomo wystarczajcego zasobu jednostek leksykalnych (od 20 000 do 100 000);
77
umiejtno parafrazy wyrazu na tosame semantycznie wyraenia analityczne; umiejtno okrelenia rnych znacze danego wyrazu; umiejtno uycia poprawnych form morfologicznych wyrazu; umiejtno uycia wyrazu w poprawnych konstrukcjach skadniowych; umiejtno okrelenia, jakie inne wyrazy mog wystpowa razem z danym wyrazem (znajomo kolokacji wyrazu); umiejtno okrelenia, z jakimi wyrazami dany wyraz si kojarzy; umiejtno okrelenia odmiany stylowej, w ktrej uywa si danego wyrazu (okrelenie, czy dany wyraz naley do gwary, argonu, czy wystpuje w wersji mwionej czy pisanej jzyka); umiejtno oszacowania prawdopodobiestwa wystpienia pojedynczego wyrazu (frekwencja wyrazu).
(za: T. Piotrowskim, 1994: 120121)
Jest to bardzo szerokie rozumienie kompetencji leksykalnej, ktra w istocie rzeczy obejmuje zarwno dogbn znajomo sownictwa, jak i czci regu gramatycznych. Nie jest ona postrzegana jako pamiciowe opanowanie sownictwa, struktur czy poj, lecz jako zestaw bardzo konkretnych umiejtnoci. W latach osiemdziesitych R. Carter i M. McCarthy zwrcili uwag, i wanym elementem tak rozumianej kompetencji leksykalnej jest take umiejtno produktywnego uycia jednostek leksykalnych, zwaszcza w kontekstach, w ktrych si ich dotychczas nie napotkao (za: T. Piotrowskim, 1994: 121). W Europejskim systemie opisu ksztacenia jzykowego, podobnie zreszt jak i w innych wspomnianych wczeniej modelach, kompetencja leksykalna jest czci kompetencji lingwistycznej, rozumianej jako umiejtno wykorzystania formalnych zasobw jzyka w celu sformuowania wypowiedzi. Rozbita zostaa jednak na dwa subkomponenty: kompetencj leksykaln i semantyczn. Kompetencja leksykalna definiowana jest w tym opracowaniu jako znajomo i umiejtno uycia sownictwa danego jzyka, przy czym na sownictwo skadaj si zarwno elementy leksykalne, jak i gramatyczne.
78
E l e m e n t y l e k s y k a l n e to stae zwroty zoone z kilku sw, uywane i zapamitywane jako cao, czyli: utarte formuy (bezporednie eksponenty funkcji jzykowych, przysowia, archaizmy); wyraenia idiomatyczne (semantycznie niezrozumiae, skostniae metafory, np. trzyma jzyk za zbami); intensyfikatory, np. biaa jak ciana, ktrych zastosowanie jest zazwyczaj ograniczane wymogami kontekstu i stylu; szablonowe zwroty, wyuczone i uywane jako caoci bez odrbnej analizy, do ktrych wstawia si sowa lub frazy, by nabray znaczenia, np. Czy mog prosi? inne stae zwizki wyrazowe skadajce si ze sw regularnie uywanych razem, np. wygosi przemwienie, popeni bd; pojedyncze sowa, ktre mog mie wiele rnych znacze (polisemia), np. babka, oznacza ciasto lub mod atrakcyjna kobiet1; obejmuj one elementy otwartych kategorii, czyli rzeczowniki, czasowniki, przymiotniki, przyswki, chocia mog obejmowa te zamknite grupy sw (np. dni tygodnia, nazwy miesicy, miary i wagi itp.). E l e m e n t y g r a m a t y c z n e natomiast nale do zbiorw zamknitych. S to np. zaimki osobowe, dzierawcze, przyimki itp. Na kompetencj semantyczn z kolei skada si wiadomo i umiejtno organizacji znaczenia: postrzeganie zwizkw midzy sowem a oglnym kontekstem, umiejtno okrelania zwizkw wewntrzleksykalnych, rozumienie znaczenia kategorii, struktur i mechanizmw gramatycznych oraz umiejtno wykrywania zwizkw logicznych, takich jak wykluczenie, zoenie, implikacja
(na podst. ESOKJ, 2003: 101104)
Opanowanie leksyki jzyka obcego jest zatem procesem zoonym, ktry dodatkowo utrudnia interferencja, gdy te same lub podobne elementy rzeczywistoci, znajdujce odbicie w naszej wiadomoci, naley nazywa w jzyku docelowym, a nie jak dotd w jzyku ojczystym (W. Miodunka,
1
Moe take oznacza rolin babka lancetowa.
79
1997: 138). I cho rzeczywisto jest wsplna, rne jzyki w rny sposb j rozczonkowuj. Innymi sowy, jzykowy obraz wiata jzyka ojczystego i docelowego rzadko odpowiadaj sobie cakowicie, a w niektrych obszarach, czsto zwizanych z yciem codziennym, czyli bezporednio komunikacyjnie uytecznych, zupenie nie przystaj do siebie. Komentarz Dosowne tumaczenia nie s najlepsz metod uczenia si jzyka obcego.
Skoro sownictwo jest elementem silnie warunkujcym pynno, adekwatno i skuteczno wypowiedzi, by waciwie (systematycznie, w sposb uporzdkowany i przemylany) rozbudowywa jego znajomo na lekcji jzyka obcego czy drugiego, trzeba umie udzieli odpowiedzi na trzy pytania: 1. Jakiego sownictwa uczcy si potrzebuje najbardziej? 2. Jak pomc mu je przyswoi? 3. Jak sprawdza, czy dany zasb leksykalny zosta ju przez niego opanowany? Pytanie pierwsze wie si z doborem materiau leksykalnego, drugie to pytanie o najbardziej efektywne techniki nauczania sownictwa, podrczniki czy materiay, ktre mog usprawni proces jego przyswajania, trzecie za dotyczy metod testowania znajomoci leksyki. Pozostawiajc na razie na marginesie pytanie zwizane z testowaniem zasobu leksykalnego uczniw, zastanowimy si przede wszystkim nad tym, ktrych sw uczy, w jakiej kolejnoci i w jaki sposb.
80
I I I . D O B R M AT E R I A U L E KS Y K A L N E G O
Zasb leksykalny kadego jzyka to kilkadziesit lub kilkaset tysicy sw2. Nie ulega wtpliwoci, i nie jest moliwe poznanie wszystkich wyrazw funkcjonujcych w danym jzyku. Nim zatem przystpimy do nauczania sownictwa, powinnimy wiedzie, ile i jakie sowa uczcy si jzyka obcego powinni pozna. By mona byo udzieli odpowiedzi na to pytanie, konieczne jest nie tylko uwiadomienie sobie, jak bogaty jest zasb leksyki danego jzyka, ale take, ile jednostek leksykalnych zna przecitny rodzimy jego uytkownik, czyli ile sw jest potrzebnych, by skutecznie posugiwa si danym jzykiem na co dzie (zob. I. S. P Nation 2001: 6). . Najwikszy ze wspczenie opracowanych sownikw jzyka polskiego, Sownik jzyka polskiego pod red. W. Doroszewskiego, zawiera 125 000 artykuw hasowych. Nie oznacza to, e tyle wyrazw tworzy zasb leksykalny polszczyzny. W ramach poszczeglnych artykuw hasowych prezentowane s bowiem znaczenia kilku, czasem kilkunastu, bd nawet kilkudziesiciu jednostek. Inny sownik jzyka polskiego zawierajcy 40 000 artykuw hasowych definiuje znaczenia okoo 100 000 wyrazw. Przyjmujc podobne proporcje dla sownika Doroszewskiego otrzymalibymy cznie okoo 310 000 jednostek leksykalnych. Czy wwczas byaby to ju liczba wszystkich mniej wicej jednostek stanowicych zasb leksykalny jzyka polskiego? Z pewnoci nie. Sowniki oglne czsto nie definiuj znacze terminw specjalistycznych, nie ma w nich wielu wyrazw potocznych, slangowych, okazjonalnych itp. Stanowi one rejestr sownictwa oglnego, czyli najbliszego przecitnemu uytkownikowi jzyka, ktry zna jedynie jego szerszy bd wszy wycinek. Jest jednak pewien o b s z a r w s p l n y wszystkim uytkownikom danego jzyka jest to sownictwo najczciej uywane, ktre ustala za pomoc bada frekwencyjnych.
W niniejszej czci sowo oznacza bdzie abstrakcyjn jednostk systemu sownikowego jzyka; element jzyka, na ktry skada si okrelone znaczenie leksykalne oraz zesp wszystkich funkcji gramatycznych, jakie moe on spenia, a take zesp form jzykowych reprezentujcych go w tekcie w poszczeglnych funkcjach. Bdzie ono uywane wymiennie z okreleniem wyraz, oraz jednostka leksykalna. Zgodnie z t definicj zamek jako budowla obronna oraz zamek jako cz zamykajca stanowi bd dwie rne jednostki leksykalne.
81
Komentarz Zasb leksykalny poszczeglnych rodzimych uytkownikw jzyka jest bardzo zrnicowany i uzaleniony przede wszystkim od rodzaju i stopnia ich wyksztacenia.
Badania frekwencyjne sownictwa, dziki ktrym jestemy w stanie uporzdkowa zasb czci leksyki danego jzyka ze wzgldu na czsto wystpowania jednostek, maj wielkie znaczenie dla nauczania sownictwa. Przedstawiciele glottodydaktyki wiatowej od dawna zgodni s bowiem co do tego, e w pierwszej kolejnoci naley naucza sownictwa najczciej uywanego, czyli bezporednio uytecznego w codziennej komunikacji. Do pocztku lat dziewidziesitych nauczyciele i lektorzy jzyka polskiego jako obcego nie dysponowali adnymi opracowaniami porzdkujcymi zasb leksykalny polszczyzny i opartymi na kryterium czstoci wystpowania wyrazw. W roku 1986 powoano Komisj Ekspertw, w skad ktrej wchodzio dziesiciu specjalistw reprezentujcych wszystkie orodki akademickie w Polsce, a take instytucje zajmujce si nauczaniem jzyka polskiego jako obcego. Celem prac Komisji byo udzielenie odpowiedzi na pytanie, czego uczy cudzoziemcw na poszczeglnych etapach zaawansowania jzykowego, czyli na poziomie dla pocztkujcych, rednio zaawansowanych i zaawansowanych. Wykorzystano wwczas obiektywne dane naukowe do nauczania polszczyzny jako jzyka obcego, a rezultatem prac Komisji by zbir programw nauczania, ktre czyy nauczanie struktury morfologiczno-syntaktycznej, sownictwa, sposobw wyraania poj i intencji oraz zachowa jzykowych w rnych sytuacjach i w odniesieniu do rnych tematw (W. Miodunka, 1992: 20). Znalazy si tam zatem rwnie zalecenia programowe okrelajce treci nauczania w zakresie leksyki jzyka polskiego jako obcego3. Opracowanie to zawiera sownictwo podstawowe, czyli najczciej uywane w jzyku polskim, zgrupowane na trzech listach: na licie hase do sownika minimum wspczesnej polszczyzny (1 579 wyrazw) oraz dwu listach do sownika podstawowego jzyka polskiego (1 302 + 1 658 wyrazw).
H. Zgkowa (1992).
82
Kryteria, ktre zadecydoway o uwzgldnieniu okrelonego hasa w tzw. sowniku minimum, czyli na licie sw dla poziomu pierwszego, sprowadzono do dwu parametrw: liczby wyznaczajcej miejsce danego hasa na listach rangowych sporzdzonych dla poszczeglnych odmian polszczyzny znalazy si na niej wyrazy o randze mniejszej lub rwnej 500; liczby stanowicej frekwencj tekstow danego hasa (H. Zgkowa, 1992: 39). Procedura doboru materiau leksykalnego oparta bya na stwierdzeniu, i w kadej odmianie stylowej wspczesnej polszczyzny okoo 500 najczstszych wyrazw zajmuje ponad 50%, a nawet 82% tekstu (H. Zgkowa, 1992: 40). Jzyk mwiony jest na og jzykiem jeszcze mniej wyszukanym czy wyrafinowanym, cechuj go skrty, uproszczenia, elipsy. W badaniach przeprowadzonych dla jzyka angielskiego okazao si, e 2 000 sw o najwyszej frekwencji pokrywa a 99% treci przecitnej wypowiedzi. Kompromisem pomidzy metodami statystycznymi a potrzebami yciowymi przyszych uytkownikw byo dopenienie kilku zamknitych pl semantycznych (np. dni tygodnia czy nazwy miesicy) oraz wypenienie pustych miejsc w niektrych otwartych polach wyrazowych (takich chociaby jak ubranie czy nazwy potraw). W ten sposb w kryteriach uwzgldniono znany fakt, i relacja midzy frekwencj sowa a jego uytecznoci nie zawsze jest bezporednia. Podobnie postpowano, kompilujc list sownictwa poziomu drugiego i trzeciego. Tak powstay naukowe podstawy nauczania sownictwa jzyka polskiego jako obcego oparte na rzetelnych badaniach. Dziki skoncentrowaniu si w pierwszym etapie nauki na sownictwie najczciej uywanym, proces przyswajania leksyki mia sta si mniej ywioowy i nieuporzdkowany, a przez to szybszy i bardziej ekonomiczny, zgodnie z postulatami sformuowanymi w odniesieniu do jzyka polskiego jako obcego jeszcze w latach siedemdziesitych (D. Buttler, 1980: 130). Opanowanie sw najczciej uywanych w jzyku polskim w pierwszej kolejnoci wraz z podstawowym sownictwem tematycznym, daje bowiem gwarancj, e rozbudowywanie warstwy leksykalnej uczniw przebiega we waciwym kierunku.
83
Komentarz Do chwili obecnej nie powstao dla jzyka polskiego opracowanie, uwzgldniajce zarwno frekwencj wyrazw, jak i ich uyteczno w procesie komunikacji (czyli poczenie list frekwencyjnych z listami sownictwa tematyczno-funkcjonalnego).
I V. S OW N I C T WO W N AUC Z A N I U JZYKA POL SKIEGO JAKO OBCEGO

Zanim przejdziemy do rozwaa natury dydaktycznej, a wic do odpowiedzi na pytanie: jak uczy, jak rozwija kompetencj leksykaln uczcych si, konieczna jest chwila refleksji nad tym, jaki zasb sownictwa powinni opanowa uczcy si na poszczeglnych poziomach zaawansowania. Zgodnie z zaleceniami Komisji Ekspertw, wspomniane wyej listy sownictwa miay by wyznacznikiem programu leksykalnego realizowanego w ramach zaj jzyka polskiego jako obcego/drugiego na poszczeglnych poziomach zaawansowania. Ustalono, e na pierwszym poziomie uczcy si powinni pozna okoo 1 579 sw. Liczb sw, ktre powinien zna ucze rednio zaawansowany, okrelono na 1 579 + 1 302 wyrazy z listy drugiej. Natomiast na poziomie zaawansowanym liczba ta miaa wynosi 1 579 + 1 302 + 1 658 wyrazw, tzn. okoo 5 000 jednostek leksykalnych. Czy tak okrelone wymagania znajomoci leksyki znajduj odniesienie do wyznacznikw opracowanych dla innych jzykw europejskich? Przedstawiony w Europejskim systemie opisu ksztacenia jzykowego, publikacji Rady Europy z 2001 roku, system poziomw biegoci jzykowej przedstawia si nastpujco: poziom podstawowy, poziom samodzielnoci, poziom biegoci. Na pozr podzia wyglda podobnie jest take trjdzielny, cho w polskiej terminologii brak rozrnienia wewntrzpoziomowego. Nie mona jednak automatycznie przyporzdkowa zasobw sownikowych, przewidywanych w pracach Komisji Ekspertw do systemu Rady Europy. Oznaczaoby to bowiem, e od uczcych si znajcych jzyk polski na poziomie
84
biegoci (C2) oczekiwalibymy znajomoci 5 000 wyrazw. Wydaje si, e to zdecydowanie za mao, gdy wedug ESOKJ uczcy si reprezentujcy poziom C2 dysponuj bardzo szerokim zasobem, leksykalnym, obejmujcym wyraenia idiomatyczne i potoczne. Maj wiadomo znacze konotowanych i wykazuj ich znajomo (ESOKJ 2003: 101) oraz potrafi regularnie uywa poprawnego i waciwego sownictwa (tame s. 102). Zasb leksykalny ograniczony do 5 000 wyrazw nie daje moliwoci rozumienia i komunikowania dowolnych treci. Wedug I. S. P. Nationa (2001: 20), aby bez znaczcych przeszkd czyta teksty w jzyku obcym, a tego oczekujemy od uczniw zaawansowanych, konieczna jest znajomo od 15 000 do 20 000 wyrazw, a zatem trzy-, czterokrotnie wicej ni proponowano w zaleceniach. Wydaje si, cho nie jest to poparte badaniami na szersz skal, e zasb 5 000 wyrazw daje moliwo posugiwania si jzykiem polskim w miar poprawnie, a niezrcznoci czy nieprawidowy dobr sownictwa w wypowiedziach uczcego si nie zakci komunikacji, dajc mu jednoczenie moliwo rnicowania sformuowa w celu uniknicia powtrze. Opis ten (zob. ESOKJ, 2003: 101102) odpowiada poziomowi B2, czyli wyszemu poziomowi samodzielnoci jzykowej. Mona zatem przyj, i znajomo 5 000 wyrazw daje uczcemu si pen samodzielno jzykow, a nie jak zakadano biego.
Komentarz Materia leksykalny przewidywany do opanowania na poziomie A1 i A2 to okoo 1 500 sw. Na poziomie B1 uczcy si powinien zna okoo 2 300 2 500 sw. Poziom B2 to znajomo okoo 5 000 sw. O penej biegoci jzykowej, C2, mona za mwi, gdy uczcy si opanuje minimum 8 000 10 000 wyrazw.
85
V. T E CH N I K I N AUC Z A N I A S OW N I C T WA
Sownictwa jzyka obcego nauczamy w sposb p o r e d n i i b e zp o r e d n i. Ten ostatni ma miejsce, kiedy uczcy si wykonuj specjalnie przygotowane wiczenia, ucz si sw powizanych z danym tematem, odgaduj sowa z kontekstu, bior udzia w grach sownikowych. Z nauczaniem porednim mamy do czynienia, gdy uwaga uczcego si skupiona jest na innych zagadnieniach, np. na wiadomoci przekazywanej przez mwicego lub piszcego, na zdobywaniu oraz przekazywaniu informacji wwczas przyswajanie nowego sownictwa dokonuje si jakby mimochodem. Naley zawsze pamita, e prezentacja sownictwa w kontekcie daje moliwo jego kognitywnego zaczepienia w pamici uczcych si, przez co jest ono atwiej zapamitywane w taki wanie sposb poznajemy sownictwo jzyka pierwszego. Natomiast sowa poznawane w izolacji, np. w postaci list lub zestaww, nie nios ze sob adnego przesania, nie angauj uczcego si, nie wywouj emocji, wic s szybciej zapominane. Warto rwnie pamita, e duo atwiej zapamita sowa powizane ze sob tematycznie, znaczeniowo, ni oderwane i pojawiajce si przypadkowo. Komentarz Nowe sowa zapamitujemy najlepiej, gdy pojawiaj si w naturalnym dla siebie kontekcie.
Z bada psychologicznych wynika take, e z najkorzystniejsz sytuacj mamy do czynienia wtedy, gdy pokaz i towarzyszca mu warstwa werbalna dziaaj razem, gdy wsparcie treci sownych ilustrujcymi je obrazami podwysza efektywno nauczania. Prezentacja nowego sownictwa moe przybiera rne formy, w zalenoci od poziomu zaawansowania uczniw i od rodzaju wyrazw, ktre maj by przedmiotem nauki. Naley przy tym pamita, e sownictwa uczymy si najszybciej, kiedy jest nam ono potrzebne do dziaa werbalnych. Komentarz Zadaniem nauczyciela jest zaangaowanie uczniw w zadania, do wykonania ktrych potrzebowa bd nowych (nowo poznanych) sw. W ten sposb najlepiej zarwno utrwala, jak i powtarza sownictwo.
86
Nauczanie sownictwa obejmuje trzy etapy: 1. prezentacj, 2. utrwalanie, 3. powtarzanie nowego materiau leksykalnego.
TECHNIKI PREZENTACJI NOWEJ LEKSYKI
Techniki prezentacji nowej leksyki znale mona w wielu opracowaniach powiconych nauczaniu sownictwa wydanych zarwno za granic, jak i w kraju. Tu w skrcie przytoczonych zostanie kilka najwaniejszych a uytecznych w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego. W taki sposb poznaje si wikszo sw w jzyku rodzimym. Nowe sowo mona wprowadzi na wiele sposobw, np. przez: wskazanie konkretnego przedmiotu; pokazanie obrazka, ilustracji; odegranie mini-dramy, czyli zilustrowanie znaczenia za pomoc gestu czy mimiki, pantomimy; posuenie si wyraeniami o znaczeniu podobnym bd przeciwnym; przytoczenie definicji sownikowej; objanianie kontekstowe, czyli przytoczenie krtkiego opowiadania, ktrego tre jest ilustracj znaczenia nowego sowa; umiejscowienie nowego sowa na skali (w ssiedztwie innych sw o znaczeniu podobnym); podanie ekwiwalentu w jzyku rodzimym uczcych si (w grupach dyskusyjnych); odesanie uczcych si do sownika.
(na podst. H. Komorowskiej, 2002: 116118)
Komentarz Techniki prezentacji leksyki mona oglnie podzieli na: techniki wizualne, techniki werbalne i techniki pracy ze sownikiem.
87
Technika prezentacji musi by dobrana do wieku i moliwoci jzykowych uczcych si, przy czym warto zauway, i nie jest prawd, jakoby materiay ikoniczne byy nieodpowiednie dla starszych uczcych si. Komentarz Czowiek przyjmuje 80% informacji docierajcych do niego przez oko, z czego zapamituje okoo 50%. Dla porwnania przyjmujemy okoo 10% informacji docierajcych do nas w postaci bodcw akustycznych, z czego jestemy w stanie zapamita tylko 20% (J. Brzeziski, 1980: 33).
Obrazki ilustrujce znaczenia powinny by proste i estetyczne. Jeli nie s to materiay przygotowane dla potrzeb kursu jzykowego, trzeba sprawdzi, czy ilustrowany element jest czytelny, czy interpretacja obrazka nie sprawi uczcym si zbyt wiele kopotw. Naley unika fotografii, na ktrych nagromadzone s liczne szczegy, gdy mog one rozprasza uwag uczcych si. Jeli stosuje si definicje, wyrazy o znaczeniu podobnym (przeciwnym), czy opowiadania kontekstowe, trzeba upewni si, e sowa, ktrych uywamy, by wytumaczy znaczenie, s znane uczcym si. Precyzja wypowiedzi powinna zawsze w takich przypadkach growa nad elegancj sformuowania (zob. U. Weinreich, 1980: 308).
TECHNIKI UTRWALANIA I POW TARZANIA NOWEJ LEKSYKI
Aby wprowadzone sownictwo zostao zapamitane, musi zosta utrwalone, a wic trzeba da uczcym si moliwo kilkakrotnego obcowania z nowa leksyk. Wiksz szans zapamitania nowych wyrazw mamy wtedy, gdy pojawiaj si one czsto, w stosunkowo krtkich przerwach czasowych. Oznacza to, e po wprowadzeniu nowej leksyki trzeba od razu przystpi do jej utrwalania i powtarzania.
1. Te c h n i k i ut r wal an i a l ek s yki
Istnieje wiele sposobw utrwalania leksyki. Poniej przytoczone zostan tylko niektre z nich. Utrwala sownictwo mona poprzez: powtarzanie nowego sowa (najpierw w grupie, potem pojedynczo jest to take dobre wiczenie fonetyczne);
88
zapisywanie na tablicy nowo poznanych sw, a nastpnie wymazywanie czci z nich (uczniowie maj nastpnie wymieni jak najwicej wyrazw, ktre zapamitali); ukadanie zda, mini-dialogw z wykorzystaniem nowej leksyki; odgrywanie mini-scenek komunikacyjnych z uyciem nowej leksyki.
2 . Te c h n i k i p owt ar z an i a l ek s yki
Utrwalone sownictwo naley czsto powtarza, przygotowujc specjalne wiczenia leksykalne, ktrych zadaniem jest pokazanie nowych wyrazw w rnych kontekstach. Pomocne w tym mog by wiczenia literowe i ortograficzne, tematyczne, kategoryzacyjne oraz asocjacyjne.
2.1. wiczenia literowe i ortograficzne

2.1.1. Ukadanie wa literowego Polega na tworzeniu wyrazu zaczynajcego si na ostatni liter wyrazu poprzedniego (bd jego ostatni sylab); wiczenie to ma celu powtrzenie moliwie duej liczby wyrazw, bez wzgldu na ich odniesienie znaczeniowe: dom mi limak kwiat trawa ra-ta ta-ma ma-rek rek-la-ma ma-so
2.1.2. Wymienianie jak najwikszej liczby sw rozpoczynajcych si na dan liter wiczenie to take umoliwia szybkie powtrzenie licznych grup wyrazw; jeli przeprowadzi si je w grupach, mona wprowadzi element rywalizacji. 2.1.3. Tworzenie jak najwikszej liczby wyrazw z jednego podanego sowa wiczenie przeznaczone jest przede wszystkim dla poziomu B2 i wyszych, a podane sowo musi by odpowiedniej dugoci np. PARACETAMOL mol para raca tama cera mata lot mat rata
89
2.1.4. Zabawa w pastwamiasta Zadaniem uczniw jest tu uzupenianie tabeli (najlepiej w grupach).
pastwo miasto napj arak bawarka rolina zwierz kolor amarantowy beowy
Afganistan Anin Belgia Budapeszt
anturium antylopa bez borsuk
2.2. wiczenia tematyczne i kategoryzujce

2.2.1. Przyporzdkowywanie sw do pewnych kategorii zgodnie z ustalonym wczeniej kryterium Najprostsz wersj tego wiczenia jest uzupenianie tabelki wyrazami z ramki poprzez wpisanie wyrazw do odpowiedniej kolumny, np.
jabko, paszcz, futro, skarpetki, soce, wiatr, pomaracza, ziemia, krawat, chmura
UBRANIE
OWOCE
POGODA
2.2.2. Odnajdowanie innego wrd podobnych wiczenie to w zalenoci od potrzeb mona przeprowadza na rozmaitych warstwach leksyki, np. jabko, seler, gruszka, morela mwi, krzycze, myle, szepta miy, sympatyczny, may, przyjemny
90
2.2.3. Wymienianie sw bdcych leksykalnym wypenieniem kategorii Moe to by 10 artykuw spoywczych i 10 sprztw domowych.
JEDZENIE 1. 2. 3. 4. ... 1. 2. 3. 4. ...
MEBLE
2.3. wiczenia skojarzeniowe

2.3.1. Grupowanie wyrazw wok pewnego tematu Zadaniem uczcych si jest sporzdzenie listy sw wicych si z danym tematem; w pracy mona wykorzystywa sowniki. egzamin
RZECZOWNIKI CZASOWNIKI PRZYMIOTNIKI
strach
denerwowa si
trudny
2.3.2. Poszukiwanie sowa, ktre kojarzy si z kilkoma podanymi wyrazami zielony, ty, smaczny jabko szklanka, kieliszek, rachunek restauracja
91
2.4. wiczenia leksykalno-frazeologiczne

2.4.1. Poszukiwanie synonimw lub antonimw do podanych wyrazw lub fraz Odnajdowanie synonimw do podanych wyrazw. 11. talent 12. entuzjasta 13. sukces 14. realizator 15. manifest 16. egzystencja 17. atelier 18. generacja 9. aprobata 10. konflikt ..................... ..................... ..................... ..................... ..................... ..................... ..................... ..................... ..................... ..................... 11. partner ..................... 12. dyrektywa ..................... 13. fascynacja ..................... 14. harmonijny ..................... 15. bunt ..................... 16. salwa ..................... 17. intelekt ..................... 18. predyspozycja .....................1 19. eksterminacja ..................... 20. autentyczny .....................
oczarowanie, zagada, prawdziwy, zapaleniec, wsplnik, studio, pokolenie, odezwa, istnienie, zdolno, wystrza, powodzenie, spr, zalecenie, umys, uzdolnienie, wykonawca, zgoda, zgodny, sprzeciw
Zastpowanie podkrelonego w tekcie wyrazu jednym z trzech podanych tym o najbardziej zblionym znaczeniu.
Kady organizm reaguje na zmiany pogody, niektrzy z nas odczuwaj to jednak wyjtkowo nieprzyjemnie. Nie jeste zadowolona, kiedy nagle w rodku dnia ogrania ci senno i apatia. Nie moesz skoncentrowa si na pracy, najmniejszy wysiek sprawia trudno. Ju wiesz, e twj barometr meteoropaty przeczuwa pogodowe nowinki. Znuenie i osabienie fizyczne wi si z napywaniem ciepych mas powietrza. Gdy nadchodzi ochodzenie, organizm reaguje rozdranieniem, nadpobudliwoci, pojawiaj si migreny i ble reumatyczne.
92
Kady organizm reaguje na zmiany pogody, niektrzy z nas odczuwaj to jednak wyjtkowo (niemio nierzadko nielekko). Nie jeste zadowolona, kiedy (niespodziewanie rano szybko) w rodku dnia, ogrania ci senno i apatia. Nie moesz (myle skupi si uwaa) na pracy, najmniejszy wysiek sprawia trudno. Ju wiesz, e twj barometr meteoropaty przeczuwa pogodowe (plotki zmiany nowoci). (Zo Zmczenie Przepracowanie) i osabienie fizyczne wi si z napywaniem ciepych mas powietrza. Gdy nadchodzi ochodzenie, organizm reaguje (alergi bezsennoci irytacj), nadpobudliwoci, pojawiaj si migreny i ble reumatyczne.
Wybr sformuowa majcych znaczenie podobne do podkrelonego. 1. Nawet ustawicznie krce wrd kwiaciarek na Rynku gobie podania ludowe utosamiaj z zakltymi rycerzami. a. nieustannie b. regularnie c. w kko
2. Natomiast to, co ci twrcy zostawili potomnoci, tworzy wsplny mianownik dla dzie pozornie na pierwszy rzut oka rnych. a. wspln paszczyzn b. wsplnot c. podobiestwo
3. Natomiast publiczno chona suchem przejrzyst muzyk, a wzrokiem akcj jasn i zrozumia. a. suchaa i ogldaa b. bya zasuchana i zapatrzona c. przysuchiwaa si i przypatrywaa si
93
Zastpowanie zwrotw bliskoznacznym czasownikiem. przyj na wiat podda torturom dokona analizy podj decyzj mie zamiar stosowa porwnania urodzi si
2.4.2. Poszukiwanie wyrazw o znaczeniu przeciwnym do poszczeglnych znacze wyrazu wieloznacznego Przykad: stary (zuyty) (majcy duo lat) (dawny) nowy mody obecny
2.4.3. Poszukiwanie znacze wyrazw wieloznacznych4 Wyjanianie znaczenia wyrazw wieloznacznych. Po wielu latach wojny w Europie zapanowa pokj. Id do swojego pokoju. Ukadanie zda wyjaniajcych znaczenie wyrazw wieloznacznych.
2.4.4. Ustalanie znacze form homonimicznych Okrelanie znaczenia wyrnionych wyrazw. Nic nadzwyczajnego nie widz w boksie, poza szarpanin i przelewem krwi. W boksie stay pikne araby, kupione na aukcj koni.
4
Wg J. Bka 1998.
94
Jak dziaa ten aparat? W Muzeum Wojska Polskiego mona zobaczy stare muszkiety i dziaa. W tym lesie mieszkaj dziki. To jest dziki kot.
2.4.5. Dopenianie charakterystycznych pocze (kolokacji, zwizkw frazeologicznych) Po przeczytaniu tekstu i zapoznaniu si ze sownictwem uczcy si wykonuj specjalnie przygotowane zadanie zawierajce poczenia typowe dla jzyka polskiego; w wersji atwiejszej otrzymuj oni podpowied w ramce, w trudniejszej musz samodzielnie uzupeni luki. Moe to by: Uzupenianie luk wyrazami z ramki. mie ulega peni odczuwa podj
Jeli chcesz z nami wyjecha, musisz szybko ................. decyzj. Ile razy przechodz koo cmentarza, ........................ dziwny lk. Ludzi o sabej strukturze psychicznej atwo ................. stresowi. Zamiowanie do matematyki Henio ............................. we krwi. Komputer czasem ............................. rol niaki.
Tworzenie poprawnych zwizkw wyrazowych poprzez czenie wyrazw z ramki z podanymi rzeczownikami. . opinia . biel . przykad niedocigniony nieposzlakowany nieskazitelny
95
Zaznaczanie waciwego uzupenienia zwizku frazeologicznego. 1. Kiedy zobaczy to zwierz, wosy stany mu a. do gry. b. dba. c. na baczno. 2. To by taki wzruszajcy film. Spakaam si jak a. krokodyl. b. bbr. c. pies. 3. Nie moesz duej ......................... mi oczu. Musisz powiedzie prawd! a. czyci b. smarowa c. mydli
2.4.6. Uzupenianie diagramw znaczeniowych
wysoka temperatura gotowa
woda
tuszcz
patelnia
piekarnik
ruszt
garnek
piec
smay
grilowa
dusi
96
2.4.7. Porzdkowanie wyrazw wedug okrelonego kryterium od najbardziej do najmniej intensywnego: pada kropi my leje bije abami sipi
o deszczu ................................. od najbardziej szczegowego do najbardziej oglnego: jasnoniebieski, kolorowy, niebieski jasnoniebieski, niebieski, kolorowy je, ugry, prbowa gotowa, doprawi, robi, soli
2.4.8. Dopasowywanie definicji do wyrazw 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 10. 11. 12. 13. 14. wiza wzrosn chrzest osobliwie bierny przyzwyczai si odruchowy sprzyja obrzd utosamia mozolnie mimochodem ustawiczny niky A. B. C. D. E. F. G. H. I. J. K. L. M. N. sta si wikszym tradycja, zwyczaj identyfikowa z czym automatyczny nieustanny nadanie imienia w kociele wyjtkowo, szczeglnie bezwiednie, przez przypadek przywykn may, znikomy z wysikiem, duym nakadem pracy by przychylnym komu pozbawiony aktywnoci czy ze sob koce, przeplatajc je ze sob
97
2.4.9. Poszukiwanie terminw nadrzdnych, podrzdnych i rwnorzdnych Zebrane z tekstu, ze sownika lub w trakcie burzy mzgw wyrazy ukada si w porzdku wertykalno-horyzontalnym wraz z charakterystycznymi dla nich poczeniami, np.
NAPOJE napoje bezalkoholowe napoje zimne woda mineralna

gazowana, niegazowana ...
napoje alkoholowe napoje gorce kawa

biaa, mocna, ...
wino
wytrawne, sodkie, biae, czerwone ...
herbata
zielona, ....
pepsi coca-cola
kakao
wdka
czysta, kolorowa ...
szampan piwo
jasne, ciemne ...
lub poprzez poszukiwanie terminu nadrzdnego dla grup wyrazw: sikorka, wrbel, bocian podstawwka, liceum, technikum gruszka, jabko, liwka such, wzrok, dotyk pikarz, kolarz, koszykarz ptak (i)
98
2.4.10. Opracowywanie siatek skadniowo-semantycznych Jest to rozszerzanie znajomoci nowego bd znanego ju wyrazu o jego poczenia skadniowo-semantyczne, tzw. kolokacje. W rezultacie wsplnej pracy lektora i uczcych si powstaj np. takie zestawienia:
POCIG
towarowy, pospieszny, osobowy, ekspres odjeda, wjeda, przyjeda, czeka na pocig, jecha pocigiem, spni si, zdy na pocig
pocig donikd
WIATR
zachodni, poudniowy, silny, saby, porywisty od morza, od ldu kierunek wiatru, sia wiatru, poryw wiatru wiatr wieje, wyje, duje, rozszala si
rzuca sowa na wiatr
2.4.11. Opracowywanie kognitywnych map semantycznych Mog one by bardziej lub mniej rozbudowane, w zalenoci od stopnia zaawansowania jzykowego uczcego si, rodzaju skojarze czy wiedzy pozajzykowej. Tworz je uczcy si wsplnie z lektorem.
99
Kognitywna mapa semantyczna wyrazu klucz
Rys. za: E. Tabakowsk, 1995: 47
VI. G S TO S OWN ICT WA

Zasad kluczow przy nauczaniu sownictwa jest czste powracanie (w rnej formie) do znanych tekstw czy nagra, choby we fragmentach, by umoliwi uczniom jak najczstszy kontakt ze znanymi ju i oswojonymi sowami. Warto przy tej okazji rwnie zwrci uwag na zawarto leksykaln materiaw dydaktycznych, z ktrymi bdziemy pracowa. G s t o s o w n i c t w a podrcznika jest parametrem, ktry da si policzy5. Dla uczniw, ktrzy zaczynaj dopiero nauk jzyka ob-
5 Parametry i sposb obliczania gstoci sownictwa znale mona np. u I. S. P. Nationa (1990).
10 0
cego, gsto ta powinna wynosi 1:20, co oznacza, e kade sowo powinno pojawi si w tekstach i wiczeniach podrcznika okoo 20 razy prawdopodobiestwo zapamitania jednostek jzykowych o tzw. niszym stopniu powtarzalnoci jest bowiem niewielkie. W pniejszym okresie nauki jzyka stosunek ten moe si waha od 1:10 do 1:12. Naley pamita, e niska gsto sownictwa jest take rwnoznaczna z pojawianiem si w tekstach zbyt duej liczby nowych, nieznanych sw. Komentarz Analizujc podrcznik do nauki jzyka obcego, naley zwrci uwag, czy dostarcza on wystarczajco duo okazji do wiczenia nowej leksyki, czy te ogranicza si wycznie do jej prezentacji.
V I I . S OW N I C T WO A S P R AW N O C I J Z Y KOWE
Nowe sowa poznajemy, by mc komunikowa nowe treci. Nauka jzyka obcego jest bowiem nieustannym procesem odkrywania wiata ukrytego w sowach, ktre syszymy lub widzimy. Zasb leksykalny uczcych si naley wic rozszerza po to, by mona byo rozwija sprawnoci jzykowe: mwienie, suchanie, pisanie i czytanie. Rozwijanie sprawnoci z kolei utrwala znajomo sownictwa.
1. S ow n i c two a s u c h an i e
Utrwalanie sownictwa poprzez suchanie nowego materiau jest bardzo wanym elementem procesu dydaktycznego. Materiay przeznaczone do suchania musz by dobrej jakoci. Musz one take by dostosowane do poziomu uczcych si. Mog to by fragmenty programw radiowych, piosenki czy specjalnie przygotowane nagrania tekstw. Zadania ukierunkowane leksykalnie to np. uzupenianie tabel, diagramw, planw, zapiskw pamitnikowych; wypenianie luk; zapisywanie najwaniejszych informacji z usyszanego tekstu z wykorzystaniem podanych sw.
101
2 . S own i c t wo a mwi en i e
wiczenia w mwieniu take utrwalaj sownictwo. Zabawy w odgadywanie, o kim lub o czym mowa, powtarzanie krtkich historyjek, opowiadanie wasnych, przygotowywanie duszych wypowiedzi wspomagaj proces zapamitywania nowej leksyki. Mona take dawa uczniom podobne obrazki rnice si kilkoma elementami, ktre musz odnale. Wszelkiego rodzaju mini-scenki z odgrywaniem rl i kierunkowane bd otwarte dyskusje take przyczyniaj si do efektywniejszego zapamitywania sownictwa. By jednak dziaania dydaktyczne przyniosy podany skutek, naley zwrci uwag na nastpujce kwestie: sownictwo, ktrego uycie uczcy si ma zautomatyzowa, powinno znale si w odpowiednim miejscu (tzn. wyeksponowanym) instrukcji do zada; naley przygotowa duo materiau wyjciowego, przewidujc, ktre jego czci bd do wykorzystania w zadaniu i tam umieci sownictwo, ktre jest celem nauczania; zadanie musi by tak sformuowane, by trzeba je byo wykona, posugujc si fragmentami materiau wyjciowego, czyli nowym sownictwem; zadanie musi by jasno sprecyzowane. W zadaniach rozwijajcych sprawno mwienia mona stosowa zasad luki informacyjnej6, a grup wykonujc tego typu zadanie powinni tworzy uczcy si o podobnym, cho nieidentycznym, poziomie biegoci w mwieniu, by wszyscy mieli szans uczestniczy w jego realizacji. W pracy z dziemi bardzo istotne jest nauczanie krtkich wierszykw, tekstw piosenek oraz czste powracanie do ich treci. Ciekawe i atwe do zapamitania s krtkie teksty prezentowane i wdraane z pomoc materiau ikonicznego. Daj si one atwo odtwarza i wydobywa z pamici za pomoc obrazkw przedstawiajcych cz zdarzenia, opowiadania lub anegdoty. Powinnimy pamita, e zabawa jest jedn z niewielu czynnoci, ktr dziecko traktuje powanie. Trzeba mu zatem dostarcza jak najwicej okazji do zabaw jzykowych.
O luce informacyjnej mwimy, gdy poziom informacji na dany temat nie jest rwny u rozmwcw. Ch wyrwnania braku jest bodcem do rozpoczcia interakcji.
10 2
3 . S own i c t wo a c z yt an i e
Czytanie jest jedn z najlepszych moliwoci utrwalania i rozszerzania sownictwa, pod warunkiem, e pracujemy z tekstami dostosowanymi do potrzeb uczcych si. Jeli tekst, cho ciekawy, jest dla nich zdecydowanie za trudny musi on zosta spreparowany, innymi sowy uproszczony. Sowa nieznane nie powinny stanowi wicej ni 10% tekstu7. Trudniejsze sowa mona wprowadzi ustnie przed czytaniem lub wypisa ich znaczenie na marginesie tekstu (pod spodem tylko wwczas, gdy tekst wraz ze sowniczkiem mieci si na jednej lub dwu ssiadujcych stronach). W trakcie pracy nad tekstem mona na przykad prosi uczniw, by w wybranych fragmentach tekstu zastpili jak najwiksz liczb sw znanymi sobie synonimami lub by sprbowali niektre, wskazane zdania sparafrazowa. Wariantem takiego wiczenia jest podanie uczniom listy wyrazw bliskoznacznych do tych wystpujcych w tekcie. Ich zadaniem jest wwczas wstawienie podanych sw w odpowiednie miejsca. Ciekaw form wiczenia sownictwa jest opracowanie, po przeczytaniu tekstu, listy tzw. wyrazwkluczy, to znaczy tych, ktre s nonikami treci tekstu. Jeli przeprowadzimy to wiczenie w grupach, z pewnoci konieczne bdzie uzgodnienie stanowisk w celu sporzdzenia wsplnej listy (poczenie ze sprawnoci mwienia). Nastpnie wybrane wyrazy mona zapisa na tablicy w postaci koa tzw. ry wyrazw: podr turystyka plany ciekawo wakacje poznanie
Z bada przeprowadzonych przez B. Laufer dotyczcych nauczania jzyka angielskiego wynika, e by zrozumie tekst, prawidowo odgadujc znaczenie nieznanych sobie wyrazw, trzeba zna okoo 95% sw w nim uytych. Gsto sw nieznanych nie przekracza wwczas stosunku 1:20, co oznacza, e 1 wyraz nieznany pojawia si na kade 20 sw zrozumiaych. Do podobnych, cho nieidentycznych wnioskw, doszli take I. S. P Nation, D. Hirsh . i R. Waring (w opracowaniach pojawiay si zblione wielkoci 90%, 93.7% w zalenoci od rodzaju tekstu, gdzie gsto sw nieznanych wyraaa si stosunkiem odpowiednio 1:10 i 1:16). Bada tego rodzaju dotyczcych jzyka polskiego, zwaszcza w kontekcie nauczania naszego jzyka jako obcego, do tej pory nie prowadzono. Przyjmujemy jednak, i spodziewa si mona wartoci podobnych lub zblionych (szerzej na ten temat, cznie z danymi bibliograficznymi, zob. A. Seretny, 2004a).
10 3
Niekiedy mona rozszerzy powstay ukad, po wewntrznej stronie uzupeniajc go sowami o znaczeniu podobnym do wypisanych w ry, po zewntrznej za sowami o znaczeniu przeciwstawnym. Dobre rezultaty daje take porzdkowanie sw wystpujcych w tekcie w zalenoci od stopnia natenia cechy (sipi, pada, la, bi abami) czy przynalenoci do rejestru (wypowied, przemwienie, oracja). Najczciej stosowane techniki ukierunkowane na utrwalanie i rozwijanie zasobu leksykalnego poprzez czytanie tekstw to: zastpowanie sw podkrelonych w tekcie wyrazami o znaczeniu podobnym; parafrazowanie zda; wybr najlepszego odpowiednika dla podkrelonego sowa; uzupenianie luk (z banku moliwoci bd poprzez przywoanie sw z pamici); czenie w pary rozproszonych kolokacji; wyszukiwanie w tekcie sw wieloznacznych; przygotowywanie map umysowych.
Przykadowa mapa pojciowa tekstu o pogodzie
10 4
4 . S own i c t wo a p i s own i a i p i s anie

Przeczytany tekst moe sta si punktem wyjcia do wicze z pisowni oraz wicze w pisaniu. Po usuniciu z niego wybranych wyrazw, powstanie tzw. dziurawiec (zadanie z lukami). Dziurawce s dobrym wiczeniem sprawdzajcym z a p i s oraz opanowanie sownictwa. Brakujce sowa mog zosta podane poniej tekstu (najlepiej, gdy jest ich wicej ni pustych miejsc); mona podawa pierwsz liter brakujcego sowa, pierwsz i ostatni, mona po prostu zostawia puste miejsce, mona take usuwa poow co drugiego wyrazu tekstu8. Poniej przedstawione zostay trzy wersje zadania z lukami.
luki otwarte
Jan Matejko (18381893) by znanym polskim malarzem. Malowa przede wszystkim ......................... historyczne. yjc w latach niewoli, pragn swojemu narodowi przypomnie jego ........................ przeszo. Przedstawia na swych obrazach wielkie chwile z ................................ narodu polskiego. Jego dom rodzinny, w ktrym urodzi si, ..................................... i umar, to zabytkowa kamienica z XVI wieku .......... ulicy Floriaskiej w Krakowie. W domu tym jest obecnie .........................., gdzie znajduj si pamitki po Matejce.
luki czciowe (dana pierwsza litera)

Jan Matejko (18381893) by znanym polskim malarzem. Malowa przede wszystkim o.......................... historyczne. yjc w latach niewoli, pragn swojemu narodowi przypomnie jego w.......................... przeszo. Przedstawia na swych obrazach wielkie chwile z d................................ narodu polskiego. Jego dom rodzinny, w ktrym urodzi si, ..................................... i umar, to zabytkowa kamienica z XVI wieku p.......... ulicy Floriaskiej w Krakowie. W domu tym jest obecnie m.........................., gdzie znajduj si pamitki po Matejce.
wiczenie to moe mie take charakter bardziej gramatyczny, gdy zalee nam bdzie na automatyzacji lub sprawdzeniu stopnia opanowania okrelonych kocwek fleksyjnych.
10 5
luki czciowe (usunite poowy wyrazw)

Jan Matejko (18381893) by znanym pol........... malarzem. Mal...... przede wszys......... obrazy histo................ . yjc w la....... niewoli, pra........... swojemu naro............. przypomnie jego wspa................ przeszo. Przed................ na swych obra............ wielkie chwil......... z dziejw naro...... polskiego.
Uczniowie mog take p i s a krtkie historyjki wyjaniajce znaczenie nowo poznanego sowa czy wyraenia. Mog take wypowiada si pisemnie na okrelone tematy, stosujc wskazane sownictwo (pod warunkiem wszake, e znana jest im forma wymaganej od nich wypowiedzi pisemnej).
VIII. SOW N IK I U Y TE CZN E W N AUC E JZYKA POL SKIEGO JAKO OBCEGO

Uczcy si, opanowujc jzyk obcy, korzystaj z dwu rodzajw sownikw: dwu- i jednojzycznych. Kady spenia inn funkcj i kady zaspokaja inne potrzeby uczcego si. Sowniki jednojzyczne s praktycznie bezuyteczne w momencie, kiedy nie wiadomo, jak brzmi obcojzyczny odpowiednik jakiego sowa. Wwczas jedynym rozsdnym rozwizaniem, niezalenie od stopnia zaawansowania jzykowego, jest odwoanie si do sownika dwujzycznego, ktry w prosty i nieskomplikowany sposb dostarcza poszukiwanej informacji. Sowniki jednojzyczne dziel si na sowniki oglne i specjalistyczne. Korzysta z nich mog uczcy si, ktrych znajomo sownictwa wysza ju poza stopie podstawowy. W opracowaniach leksykograficznych o charakterze oglnym znale mona nie tylko znaczenie niezrozumiaego sowa, ale take podstawowe informacje morfologiczne i skadniowe. Do sownikw specjalistycznych natomiast warto siga w poszukiwaniu synonimw, antonimw danego wyrazu, dla sprawdzenia znaczenia okrelonych zwizkw frazeologicznych, pisowni wyrazw czy poprawnoci konstrukcji, w jakiej mog si pojawia9.
9 Szczegowa lista sownikw uytecznych w nauczaniu polszczyzny znajduje si w kocowej czci opracowania.
10 6
1. S ow n i k i d w u j z y c z n e 1.1. Sownik angielsko-polski i polsko-angielski pod redakcj Jacka Fisiaka

Uczcym si jzyka polskiego jako obcego, ktrych jezykiem pierwszym jest jzyk angielski, naley poleci Sownik angielsko-polski i polsko-angielski pod redakcj Jacka Fisiaka10. Sownik ten, wydany na licencji Collinsa, jest sownikiem dwutomowym (cz angielsko-polska i polsko-angielska stanowi dwa oddzielne tomy). Zawiera on 80 000 hase i podaje 120 000 znacze. Materia leksykalny prezentowany w sowniku uwzgldnia obecny stan jzyka mwionego i pisanego, okrelajc rwnie wartoci stylistyczne i poziomy uycia zawartych wyrazw. Wszystkie informacje gramatyczne zawarte w omawianym sowniku s podobne do tych zamieszczanych w polskich jednojzycznych sownikach pedagogicznych, czyli kompilowanych z myl o cudzoziemcach uczcych si polskiego.
2 . S ow n i k i j e d n o j z y c z n e 2.1. Ilustrowany sownik podstawowy jzyka polskiego dla cudzoziemcw

Uczcym si, ktrzy osignli ju pewien stopie zaawansowania jzykowego i chc korzysta ze sownikw jednojzycznych, naley poleci wydany w 1999 Ilustrowany sownik podstawowy jzyka polskiego dla cudzoziemcw (ISPJP) autorstwa Zofii Kurzowej11. Zawiera 5 000 hase wraz z indeksem pojciowym wyrazw i ich znacze. Opisuje on sownictwo podstawowe, czyli najczciej uywane, niezbdne przy porozumiewaniu si z otoczeniem w codziennych i oficjalnych sytuacjach, pomocne w rozumieniu tekstw pisanych redniej trudnoci, w czytaniu gazet i czasopism, czciowo take literatury piknej, w rozumieniu programw radiowych i telewizyjnych12.
10 11
Zob. A. Seretny (2000). Zob. A. Seretny (2001b). 12 ISPJP, 1999: VII.
107
Znaczenia poszczeglnych artykuw hasowych omawiany sownik prezentuje w ukadzie alfabetycznym, ale zamieszczono w nim take indeks pojciowy skadajcy si z 17. klas (np. praca, edukacja itp.). Porzdek alfabetyczny oraz indeks pojciowy poczony zosta dodatkowo z indeksem wyrazw polskich tumaczonych na trzy jzyki (angielski, niemiecki, francuski). Definicje ISPJP w zdecydowanej wikszoci nie s encyklopedyczne ani te nazbyt naukowe, a przy hale znalazy si wszystkie te formy fleksyjne, ktre dla cudzoziemcw mog by trudne bd s nieregularne. Sownik podaje take wzory czliwoci skadniowej czasownikw, przyimkw oraz niektrych przymiotnikw, z przykadami, pokazujc wyranie, i w jzyku polskim bardzo czsto wraz ze zmian rekcji, zmienia si rwnie znaczenie wyrazu hasowego, np. liczy co, ale liczy na co; radzi komu, radzi nad czym, radzi sobie z czym.
2.2. Inny sownik jzyka polskiego

Uczcym si dobrze znajcym jzyk mona poleci Inny sownik jzyka polskiego pod red. Mirosawa Baki (2000). Jest to may sownik aktywny, ktrego siatka hase obejmuje okoo 40 000 wyrazw13. Definicje Innego sownika s definicjami kontekstowymi o charakterystycznej budowie zdaniowej. A oto przykad zaczerpnity ze sownika: Jeli dusimy miso, jarzyny itp., lub jeli one si dusz, to gotujemy je na wolnym ogniu pod przykryciem i w niewielkiej iloci wody. Kada jednostka leksykalna w tym sowniku ma opis gramatyczny w postaci przypisu na marginesie. Czci tego opisu s: oznaczenie klasy gramatycznej, czyli czci mowy, oznaczenie podklasy (np. wrd rzeczownikw podklasy tworz rzeczowniki rnych rodzajw) i schemat skadniowy. w ostatni element jest na pewno nowoci w leksykografii polskiej. Nigdy bowiem do tej pory oglne sowniki jzyka polskiego nie zamieszczay informacji dotyczcych czliwoci skadniowej, z czego znw skorzysta mog obcojzyczni odbiorcy.
13
Zob. A. Seretny (2003c).
10 8
2.3. Ilustrowany sownik jzyka polskiego

Kolejn prac, z ktrej korzysta mog cudzoziemcy jest Ilustrowamy sownik jzyka polskiego (1999) pod redakcj Elbiety Sobol. Jest to oglny sownik jzyka polskiego z elementami ikonograficznymi, ktry prezentuje znaczenia okoo 40 000 artykuw hasowych. Sownik podaje znaczenia wyrazw najczciej uywanych. Zostay w nim take uwzgldnione sowa, ktre dopiero w ostatnich latach stay si czci polskiego zasobu wyrazowego (np. casting, haker, rap itd.)14.
3 . In n e s ow n i ki u yt ec z n e w n au ce j zy ka polskiego j a ko o b c ego
Odmiana polskich wyrazw, a niekiedy take ich pisownia sprawia cudzoziemcom wiele trudnoci. Sownikami, w ktrych mog znale niezbdne dla siebie informacje mog by np. May sownik odmiany wyrazw trudnych pod red. H. Wrbla (1993), Sownik form koniugacyjnych czasownikw polskich (1997) lub Sownik odmiany rzeczownikw polskich (2004) autorstwa S. Mdaka. Zamieszczone tam paradygmaty, czyli wzory odmian, umoliwi uczcym si posugiwanie si poprawnymi formami. W Nowym sowniku poprawnej polszczyzny pod red. A. Markowskiego (1999) uczcy si znajd informacje o tym, jak mwi i pisa poprawnie oraz jakich bdw unika. Jest to znakomity przewodnik po dobrej polszczynie. Podobne informacje znale mona take w Maym sowniku poprawnej polszczyzny pod red. M. Kucay (1995) oraz w Sowniku wyrazw kopotliwych M. Baki i M. Krajewskiej (1994). Niewtpliw zalettego ostatniego jest styl zawartych w nim objanie: przystpny i lekki (Z. Sieradzka-Baziur, 2000: 338). Najciekawszym sownikiem synonimw jest Sownik synonimw polskich pod red. Z. Kurzowej (1998), w ktrym zgromadzono sownictwo reprezentujce stylowe i rodowiskowe odmiany wspczesnej polszczyzny zarwno pisanej, jak i mwionej, oficjalnej i potocznej, literackiej i slangowej (Z. Sieradzka-Baziur, 2000: 339). W poszukiwaniu znaczenia zwizkw frazeologicznych mona sign do Podrcznego sownika frazeologicznego jzyka polskiego S. Bby, G. Dziam-
14
Zob. A. Seretny (2002b).
10 9
skiej i J. Liberek (1995), a uczcych si zainteresowanych znaczeniem wyrazw potocznych mona odesa do sownika J. Anusiewicza i J. Skawiskiego (1996).
4 . S own i k i w p r ac y d yd akt yc z n ej
Praca ze sownikiem powinna stanowi integraln cz procesu dydaktycznego. Jak susznie jednak zauwaya H. Komorowska, prowadzenie najprostszych zaj metod wyszukiwania potrzebnych wyrazw i podawania ich polskich odpowiednikw (lub odwrotnie) jest niezwykle monotonne i nie ukazuje rzeczywistych trudnoci, jakie kryje praca ze sownikiem (1988: 98). Std tak wany jest odpowiedni dobr technik nauczania sownictwa, ktre zachcayby uczniw do wykorzystywania w trakcie nauki rozmaitych opracowa leksykograficznych, zarwno w procesie dekodowania treci wypowiedzi (J2 J1), jak i jej kodowania (J1 J2)15. Wikszo proponowanych wczeniej technik otwiera takie moliwoci. Wystarczy na przykad do wicze kategoryzacyjnych wprowadzi kilka nieznanych uczniom sw, by musieli oni w trakcie pracy sign do sownika (w zalenoci od poziomu zaawansowania uczniw moe by to sownik jednojzyczny lub dwujzyczny16). Uczcy si mog korzysta ze sownikw dwujzycznych w trakcie wicze skojarzeniowych, gdy skojarzenia pojawiaj si w ich jzyku ojczystym, czsto wic musz odnale polski odpowiednik kojarzonego sowa. Sowniki synonimw mona wykorzystywa w tracie wicze, ktrych celem jest na przykad parafraza poszczeglnych zda tekstu, bd akapitw. Warto take zachca studentw do korzystania ze sownikw jednojzycznych w trakcie przygotowywania wypowiedzi ustnych lub pisemnych, gdy mog one nie tylko pomc w ustaleniu znaczenia okrelonego wyrazu, ale take charakterystycznych dla niego pocze skadniowo-semantycznych.
Propozycje konkretnych wicze ze sownikami znale mona np. w pracy wiczenia komunikacyjne w nauce jzyka obcego, pod red. H. Komorowskiej, WSiP, Warszawa 1988, s. 98104. 16 Pewn trudnoci jest prowadzenie systematycznej pracy ze sownikiem w grupach niejednorodnych jzykowo, gdy jako opracowa leksykograficznych, z ktrych korzystaj studenci, jest bardzo rna.
15
110
I X. RE P E TI TIO E S T M AT E R S T U DI O RU M
W nauczaniu sownictwa najistotniejsze, poza odpowiednim doborem materiau leksykalnego do potrzeb kursu oraz odpowiednich pomocy dydaktycznych, jest czste i regularne powtarzanie oraz przypominanie poznanego wczeniej materiau. Naley to robi w urozmaicony sposb, gdy warunkiem powodzenia w nauczaniu sownictwa jest wielo moliwych skojarze, a wic skojarzenia graficzne, tematyczne, wizualne i gramatyczne, za elastyczno magazynowania i przywoywania potrzebnego wyrazu to gwarancja trwaoci zapamitywania i gotowoci pamici (H. Komorowska, 2002: 124).
N a u cNa n icez a n im o wa m a t ytk in a c j i z u wy e gr y i in o
111
NAUCZANIE GRAMATYKI
I. GRAMAT YKA W N AUCZANIU JZYKA OBCEGO

Miejsce i znaczenie gramatyki w procesie nauczania jzyka obcego byo i jest zalene od panujcych w danym okresie przekona metodycznych. Nauczanie gramatyki odgrywao bardzo istotn rol w metodzie gramatyczno-tumaczeniowej, w ktrej celem, jaki sobie stawiano, byo opanowanie przez uczcego si umiejtnoci czytania tekstw obcojzycznych. Gramatyka bya take wana w nauczaniu jzyka metod kognitywn. W trakcie procesu dydaktycznego dono bowiem do wyksztacenia u uczcych si penej kompetencji jzykowej, czyli opanowania skoczonej liczby regu gramatycznych, umoliwiajcych budowanie nieskoczenie wielu zda w jzyku obcym. W metodzie naturalnej, czy bezporedniej, a take w niektrych niekonwencjonalnych metodach nauczania jzyka, gramatyki nie uczono systemowo, wychodzc z zaoenia, i odpowiednie zanurzenie w jzyku sprawi, e uczcy si nabd umiejtnoci budowania poprawnych gramatycznie zda. W metodzie audiolingwalnej z kolei najwaniejsze byo wyksztacenie u uczcych si okrelonego zespou nawykw. Nawyki te rozumiane byy bowiem jako behawioralne odpowiedniki wzorcw syntaktycznych i fonologicznych, a ich rozwijanie polegao na intensywnych wiczeniach w mwieniu, przy czym niewielk uwag powicano tworzeniu skojarze midzy wzorcami zdaniowymi a sytuacjami jzykowymi (yciowymi), do ktrych si one odnosiy (zob. J. P. B. Allen, 1983: 77). W podejciu komunikacyjnym, najpopularniejszym obecnie w nauczaniu jzykw obcych, znaczenie gramatyki w procesie glottodydaktycznym take si zmieniao. Pocztkowo gramatyka zostaa odsunita na plan dalszy, gdy nauka koncentrowaa si przede wszystkim na wyksztaceniu u uczcych si umiejtnoci skutecznego zdobywania i przekazywania informacji. Przekaz typu: Ja i ty tutaj jutro pita? by z tego punktu widzenia traktowany jako komunikacyjnie skuteczny, gdy aden rodzimy
112
uytkownik jzyka, syszc go, nie mia wtpliwoci, e osoba formuujca wypowied pragnie si z nim umwi w tym konkretnym miejscu jutro o godzinie pitej. Zdecydowanie wiksz wag przypisywano wwczas wypenieniu leksykalnemu, dziki ktremu mogo doj do skutecznego przekazania informacji. Przekaz tego rodzaju, jakkolwiek skuteczny, nie jest jednak ani przekazem, ktry cechuje pewna elegancja, ani te nie jest komunikatem poprawnym pod wzgldem gramatycznym i w gruncie rzeczy niewielu ludzi interesuje opanowanie komunikacji w jzyku obcym na takim poziomie (nie chc by bowiem postrzegani jako mao inteligentni czy niewyksztaceni, czciej bowiem klasyfikujemy ludzi na podstawie tego jak mwi, ni tego, co mwi). O ile nie budzi zdziwienia ani miesznoci turysta, posugujcy si na ulicy aman polszczyzn, o tyle mwicy w ten sposb dyrektor banku mgby narazi na szwank wiarygodno instytucji, ktr reprezentuje (zob. H. Komorowska, 1993: 115117). Nie mona zatem ogranicza nauczania jzyka do rozwijania umiejtnoci skutecznego zdobywania i przekazywania informacji. Trzeba take dba o to, by przekaz by poprawny i zrozumiay. Poznanie systemu gramatycznego jest wic niezbdne, by prawidowo posugiwa si danym jzykiem.
Komentarz Nauczajc metod komunikacyjn, nie naley zaniedbywa poprawnoci gramatycznej.
I I . KO M P E T E N C J A G R A M AT YC Z N A
Co zatem oznacza poznanie systemu gramatycznego jzyka i czym jest kompetencja gramatyczna? ESOKJ proponuje krtk i nieskomplikowan definicj gramatyki, skonstruowan na potrzeby nauczania jzyka obcego. G r a m a t y k a to zestaw zasad rzdzcych czeniem elementw w cigi znaczeniowe o ustalonych ramach (ESOKJ, 2003: 102). K o m p e t e n c j a g r a m at y c z n a z tego punktu widzenia to znajomo i umiejtno stosowa-
113
nia gramatycznych rodkw jzykowych, umiejtno rozumienia i wyraania znacze za pomoc odczytywania i tworzenia odpowiednio skonstruowanych wyrae i zda zgodnie z tymi zasadami.
Komentarz Kompetencja gramatyczna jest czci kompetencji lingwistycznej.
Oznacza to, e aby wada jzykiem obcym, naley nie tylko pozna struktury danego jzyka, czyli kod, ale take trzeba wiedzie, jak uywa struktur w aktach komunikacji i jak czy je w logiczne cigi wypowiedzi, czyli w jaki sposb posugiwa si kodem (zob. J. B. P. Allen, H. G. Widdowson, 1983: 96).
Komentarz Znajomo gramatyki to nie tylko znajomo kodu, ale take umiejtno posugiwania si nim adekwatnie do sytuacji komunikacyjnej.
I I I . G R A M AT Y K A P E DAG O G I C Z N A A G R A M AT Y K A N AU KOWA
W nauczaniu gramatyki powinno si stawia dwa zasadnicze cele. Po pierwsze, naley dy, by uczcy si poznali zasady struktury jzyka, cho to, w jakim stopniu bdziemy si koncentrowa na poprawnoci wypowiedzi, zaley przede wszystkim od dugoci kursu (im krtszy, tym wikszy nacisk kadzie si na skuteczno), a take od potrzeb jego uczestnikw. Niemniej wane jest jednake zapewnienie uczcym si wiedzy o zastosowaniu tych struktur w zdaniach i w tekstach. Punkt pierwszy wie si z koniecznoci przedstawienia zasad funkcjonowania danej struktury gramatycznej, drugi z niezbdn dla celw
114
komunikacyjnych praktyk jzykow. O praktyce jzykowej i rozmaitych technikach umoliwiajcych stosowanie nowo poznanych struktur bdzie mowa w nastpnej czci, teraz natomiast sprbujemy odpowiedzie na pytanie, na czym powinna opiera si prezentacja zasad gramatycznych na lekcjach jzyka obcego. Tu naley poczyni niezwykle istotne rozrnienie midzy g r a m at y k n a u k o w a g r a m a t y k p e d a g o g i c z n . Gramatyka naukowa zajmuje si specyfikacj waciwoci formalnych jzyka, czyli kodem. Ma ona za zadanie systematyczn prezentacj, caociowy opis struktury jzyka i opiera si na konkretnym podejciu analitycznym. Gramatyka pedagogiczna za jest wyborem pewnych treci z gramatyki naukowej, dokonanym wedug okrelonych kryteriw, ktry staje si podstaw nauczania danego jzyka jako obcego. Gramatyka ta dy do wypracowania mao sformalizowanego schematu, w ramach ktrego przedstawia definicje, diagramy, reguy opisowe majce na celu uatwienie uczcemu si zdobycia znajomoci struktur jzyka. Musi ona bazowa na naukowej gramatyce opisowej, ale jest zdecydowanie bardziej pragmatyczna. Ma bowiem charakter cile uytkowy i eklektyczny. Wybiera bowiem z gramatyk naukowych pewne zagadnienia i decyduje o najwaciwszym ich wykorzystaniu dla celw pedagogicznych. Std te w gramatykach pedagogicznych nierzadko ssiaduj ze sob elementy opisu strukturalnego i kognitywnego czy generatywnego1.
Komentarz Gramatyka pedagogiczna to gramatyka przygotowana z myl o potrzebach i problemach uczcych si jzyka obcego.
W ostatnich latach lingwici coraz czciej zajmuj si jzykiem jako narzdziem spoecznego porozumiewania si (pragmalingwistyka, teoria aktw mowy), obejmujc w swoich badaniach nie tylko wewntrzDo tej pory powstao kilka gramatyk pedagogicznych, z ktrych najlepiej opracowana jest Gramatyka jzyka polskiego dla cudzoziemcw Z. Kaletowej wydana przez Uniwersytet Jagielloski. Inn godn polecenia pozycj jest Polish: An Essentials Grammar Dany Bielec, w ktrej poza opisem przydatnym anglojzycznemu uytkownikowi zawarto take komentarze o charakterze kontrastywnym.
1
115
ne wzorce jzyka jako zwartego systemu, ale take sposb, w jaki wzorce te wi si z uyciem jzyka jako rodka porozumiewania si. Ta zmiana perspektywy teoretycznej zbiega si z przesuniciem akcentw w nauczaniu jzyka obcego. Dlatego te programy powstajce w ostatnich latach opieraj si, jak ju wspomniano, na nieco innych ni w przeszoci zaoeniach, a mianowicie: uczcy si musz nie tylko umie rozpoznawa i formuowa zdania, co przez wiele dziesicioleci stanowio cel nauczania jzyka obcego, ale musz tworzy oraz rozumie wypowiedzi wyraajce dziaania, operowa aktami mowy, ktre s podstaw komunikacji jzykowej, a umiejtnoci posugiwania si jzykiem powinni naby poprzez uczestnictwo w procesach interakcji charakteryzujcych autentyczne uycie jzyka.
I V. P IE RW SZ E P ROG RAM Y G R A MAT YC Z NE D O N AUC Z A N I A J Z Y K A P O L S K I E G O JAKO OBCEGO

Gramatyki jzyka polskiego jako obcego nie da si naucza w sposb systematyczny bez odpowiedniego zaplecza teoretycznego. Materia nauczania powinien opiera si na badaniach i by skorelowany z najnowszym stanem wiedzy o strukturze polszczyzny oraz korzysta z sumy wiadomoci, ktre nagromadziy si w opracowaniach monograficznych i opisach poszczeglnych jej podsystemw (D. Buttler, 1980: 190). Program gramatyczny nauczania jzyka polskiego dla trzech poziomw zaawansowania zosta po raz pierwszy przedstawiony w publikacji Jzyk polski jako obcy. Programy nauczania na tle bada wspczesnej polszczyzny (1992), tworzc ram zarwno dla gramatyk pedagogicznych, jak i podrcznikw do nauczania jzyka polskiego jako obcego. Na jego bazie powstay m.in. wykazy zagadnie gramatycznych i skadniowych dla poziomu podstawowego (B1), redniego oglnego (B2) oraz zaawansowanego (C2) do certyfikatowych egzaminw biegoci z jzyka polskiego jako obcego2. Selekcja materiau jzykowego do programw oparta bya na analizie frekwencyjnej poczonej z gramatyczno-syntaktyczn analiz jzyka polskiego, dziki ktrej mona byo mwi o centralnych i pe2
Zob. Standardy wymaga egzaminacyjnych (2004).
116
ryferyjnych zjawiskach gramatycznych, o zjawiskach bardziej i mniej czstych, bardziej i mniej funkcjonalnych (W. Miodunka, 1992: 21), a take o tym, co swoiste w strukturze gramatyczno-syntaktycznej polszczyzny. Rozkad danych ilociowych pozwoli na wyrnienie dwu podsystemw: centralnego i peryferycznego (tame). Programy jednak nie ograniczay si wycznie do zagadnie centralnych i bray pod uwag sytuacje, w ktrych uywa si jzyka, a take pojcia i intencje, ktre mwicy, w tym wypadku obcokrajowiec, bdzie chcia wyrazi. A zatem kryteria doboru materiau do programu gramatycznego podobnie jak w przypadku sownictwa nie byy ograniczone wycznie do frekwencji. Bray one take pod uwag bezporedni uyteczno komunikacyjn struktur.
Komentarz Programy powstae w 1992 roku przyniosy szczegow odpowied na pytanie czego naucza, czyli jakich zagadnie gramatycznych naley uczy na poszczeglnych poziomach zaawansowania.
V. UWAGI OG L N E N A T E MAT N AUC Z A N I A G R A M AT Y K I

Dobre opanowanie gramatyki jest czasochonne, wymaga dugotrwaego wysiku i systematycznoci ze strony uczcego si. Potwierdzaj to midzy innymi badania nad rozwojem mowy u dzieci, ktre posuguj si w miar poprawnym jzykiem, osigajc czwarty rok ycia, po czteroletnim gbokim zanurzeniu w jzyku, a w tym dwuletnim okresie nieustannych prb porozumiewania si z otoczeniem. Uczenie si gramatyki kojarzy si zwykle z monotoni, nud, nieustannym, czsto wrcz bezrefleksyjnym, automatycznym powtarzaniem. Nie ulega wtpliwoci, e istnieje wiele rozmaitych technik i materiaw, dziki ktrym mona uatrakcyjni zajcia gramatyczne. Niemniej jednak, znaczn cz pracy uczniowie musz wykona sami, czego powinni by w peni wiadomi. Dla osignicia takiego poziomu zaawan-
117
sowania, by bez problemu porozumiewa si z otoczeniem i bez wikszych problemw czyta proste teksty w jzyku polskim, potrzeba cznie okoo 450600 godzin c o d z i e n n e j intensywnej nauki (zob. P. Lewiski, 1997: 118). eby jednak nauka gramatyki, bez znajomoci ktrej nie sposb formuowa poprawnych komunikatw, przebiegaa sprawniej i z punktu widzenia ucznia miaa sens, naley dooy stara, by zajcia gramatyczne i wykonywane w ich trakcie rozmaite wiczenia przypominay autentyczn komunikacj. Jak pisze H. Komorowska: z metodycznego punktu widzenia samo wiczenie nie ulega zmianie, pozostaje ono nadal drylem transformacyjnym, czy imitacyjnym. Z punktu widzenia ucznia staje si jednak dziaaniem wymagajcym uycia jzyka po to, eby co zdziaa, wykona, zrobi, przedsiwzi, a nie tylko po to, by nauczy si danej konstrukcji (H. Komorowska, 1988: 118). Spostrzeenie to jest niezwykle trafne, gdy nauczanie gramatyki nie jest wwczas c e l e m samym w sobie, a staje si r o d k i e m do osignicia zamierzonego celu, jakim jest poprawna pod wzgldem gramatycznym komunikacja w jzyku obcym.
Komentarz Zapoznanie uczniw z reguami gramatycznymi jzyka polskiego nie powinno by celem samym w sobie. Ma by jedynie rodkiem pomagajcym uczcym si osign praktyczn znajomo jzyka (J. B. P. Allen, H. G. Widdowson, 1983: 54).
VI. TE CHN IK I N AUCZAN IA G R A M AT Y KI

Podobnie jak w przypadku sownictwa, nauczanie gramatyki take obejmuje trzy etapy. Etap pierwszy to prezentacja struktur, czyli wprowadzenie umoliwiajce uczcym si zapoznanie si z jej budow, niesionym przez ni znaczeniem oraz jej funkcj. Nastpnie przychodzi czas na utrwalanie struktur, czyli dziaania majce na celu zautomatyzowanie prawidowego posugiwania si nimi. A w kocu
118
mona przej do prb posugiwania si strukturami w symulowanych (a docelowo w naturalnych) kontekstach komunikacyjnych, czyli stosowania ich w praktyce. Tok zaj gramatycznych powinien wic wyglda nastpujco: 1. prezentacja struktur(y), 2. wiczenia automatyzujce, 3. wiczenia komunikacyjne. Ilo czasu powiconego na poszczeglne fazy zaj gramatycznych jest uzaleniona od stopnia skomplikowania wprowadzanej struktury gramatycznej, poziomu grupy itp. Nie naley jednak dopuszcza do tego, by prezentacja struktur zajmowaa wikszo czasu, w rezultacie czego faza wicze automatyzujcych jest zbyt krtka, a fazy komunikacyjnej w ogle brak. Komentarz Lepiej na kolejnych zajciach realizowa poszczeglne aspekty danego zagadnienia, ni wprowadza problem caociowo. Rozwizanie takie daje uczniom wiksze poczucie satysfakcji z opanowanego materiau.
PREZENTACJA NOWEGO MATERIAU
Przed przystpieniem do prezentacji materiau gramatycznego, czyli do pierwszego etapu zaj gramatycznych, trzeba rozway kilka kwestii i podj decyzje, ktre w istocie wyznacz ramy dalszego postpowania. Ktrych struktur gramatycznych uczy? Najczciej odpowied znale mona w programie nauczania. Jednake, gdy nauczyciel sam przygotowuje kurs, musi zdecydowa o doborze odpowiedniego materiau gramatycznego, biorc pod uwag oczywicie takie czynniki jak dugo kursu, potrzeby komunikacyjne uczcych si, cel nauki jzyka itp. Nie naley przy podejmowaniu tej decyzji kierowa si wycznie ukadem materiau w podrczniku, gdy nie mona mie cakowitej gwarancji, e zawarte w nim struktury s tymi, ktrych uczcy si bd najbardziej potrzebowali. Uzupenianie materiau gramatycznego podrcznika zgodnie z potrzebami uczestnikw kursu naley do zada lektora.
119
Ktrego znaczenia (ktrych znacze) danej struktury uczy? Odpowied na to pytanie wie si bowiem z innym, fundamentalnym zagadnieniem, czyli z uwiadomieniem sobie, jak funkcj peni dana struktura3. Implikuje to dobr odpowiedniego kontekstu dla wicze komunikacyjnych. Jest to zagadnienie bardzo istotne, gdy uczcy si musz wiedzie, do czego dana struktura jest im potrzebna, jakie funkcje bd mogli realizowa za jej pomoc, jakie treci bd mogli wyraa, jeli j opanuj. Wwczas nauczanie gramatyki nabiera sensu, gdy moliwo spoytkowania struktur w konkretnych sytuacjach komunikacyjnych dodatkowo ich motywuje. Jakich form danej struktury nauczy? Czy w trakcie jednostki lekcyjnej wprowadzi na przykad tylko dopeniacz rzeczownikw mskoosobowych? Czy razem z rzeczownikami eskorzeczowymi? Czy tylko liczb pojedyncz? Tu zasadniczym czynnikiem warunkujcym decyzj powinien by poziom jzykowy grupy jej moliwoci, motywacja, czas, jakim si dysponuje, typ kursu itp. Jak dobra kontekst sytuacyjny, ktry posuy do zilustrowania znaczenia danej struktury? Opowiadanie o planach na przyszo, t blisk i t bardziej odleg, jest odpowiednim kontekstem do wprowadzenia aspektu; marzenia do trybu warunkowego; zakupy do biernika i dopeniacza, rady do zapoznania uczcych si z nieregularnym czasownikiem powinien, powinna itp. Jakie materiay dydaktyczne mog by przydatne do przeprowadzenia zaj? Mog to by materiay ikoniczne, obrazy ruchome, fragmenty tekstw (preparowanych lub autentycznych) itp., waciwie dobrane do kontekstu sytuacyjnego. Widokwki z rnych miejsc bd obrazki z niecodziennymi przedmiotami mog przyda si do ilustrowania struktur trybu warunkowego: Gdybym miaa duo pienidzy, pojechaabym do Parya. Gdybym miaa pienidze, kupiabym jacht. Krtkie opowiadania o tym, co robimy codziennie, a co niezwyke3 W odpowiedzi na to pytanie mog by pomocne gramatyki pedagogiczne jzyka polskiego jako obcego. Zob. Aneks.
12 0
go wydarzy si jutro to bardzo dobry sposb wprowadzania aspektu czasownika. Jakie sownictwo bdzie potrzebne do wypenienia leksykalnego danej struktury skadniowej w wybranym kontekcie komunikacyjnym? Wprowadzenie nowej leksyki musi bowiem poprzedza lekcj gramatyczn, by na jednych zajciach nie nastpio nawarstwienie materiau do opanowania, co moe spowodowa chaos i w rezultacie niepen realizacj postawionego celu.
Czy i w jaki sposb dokonywa objanie gramatycznych? Poniewa wikszo uczcych si jzyka polskiego jako obcego nie posiada przygotowania filologicznego i chce by uczona pragmatycznie, informacje gramatyczne powinny by podawane w sposb maksymalnie uproszczony przy zastosowaniu ukadu spiralnego (a nie linearnego), ktry otwiera moliwoci wielokrotnego powracania do danego zagadnienia gramatycznego i uwypuklania jego kolejnych aspektw, wprowadzania odstpstw od reguy itp.4 Zaleca si przystpienie do przeprowadzenia lekcji gramatycznej dopiero po rozwaeniu wszystkich wyej wspomnianych kwestii i przygotowaniu odpowiednich materiaw. Samej prezentacji zagadnienia gramatycznego mona dokona w dwojaki sposb. Pierwszy z nich sprowadza si do wyjanienia zasady gramatycznej i przeprowadzenia wicze automatyzujcych jej uycie. Drugi polega na przedstawieniu odpowiednio dobranych materiaw ilustrujcych, na podstawie ktrych uczcy si sami staraj si sformuowa zasad. Dopiero po sformuowaniu reguy przechodzi si do wicze automatyzujcych. Pierwszy sposb nosi nazw d e d u k c y j n e g o, drugi i n d u k c y j n e g o.
4 Rozmaite sposoby prezentacji okrelonych regu gramatycznych znale mona w podrcznikach kursowych przeznaczonych dla cudzoziemcw uczcych si naszego jzyka, w gramatykach pedagogicznych dla obcokrajowcw oraz niekiedy w zestawach wicze (zob. Aneks).
121
Trudno jednoznacznie okreli, ktry sposb nauczania lepiej sprawdza si w praktyce, gdy zaley to od wielu czynnikw. Nauczycielom pocztkujcym nie poleca si nauczania indukcyjnego. Jest to bowiem zdecydowanie trudniejszy sposb wprowadzania nowych struktur gramatycznych, wymagajcy pewnego dowiadczenia, a przede wszystkim umiejtnoci doboru waciwego materiau do prezentacji. Jest on take trudniejszy do zrealizowania w wielojzycznych grupach o niszym stopniu zaawansowania ze wzgldu na brak wsplnego jzyka medium. Niezalenie jednak, czy dan struktur wprowadzamy indukcyjnie, czy te dedukcyjnie, nastpnym etapem jest praktyka jzykowa, czyli zestawy wicze automatyzujcych.
TECHNIKI AUTOMAT YZUJCE
Sowo dryl wszystkim kojarzy si z monotonnym i uciliwym powtarzaniem struktur przy zmieniajcym si wypenieniu leksykalnym. Jest to jednak ten etap pracy, ktrego nie mona pomin, gdy dziki niemu jestemy w stanie atwiej zapamita now struktur, a nasze organy mowy przyzwyczajaj si do jej wypowiadania. Mona jednake sprawi, by dryl jzykowy nie byy automatycznym i bezrefleksyjnym powtarzaniem, dziki urozmaicaniu technik automatyzujcych, ktre nie powinny jednak koczy pracy. Praktyka jzykowa musi bowiem przebiega w okrelonym porzdku: od wicze mechanicznych w peni kontrolowanych, przez wiczenia swobodniejsze, a do takich, ktre powinny symulowa uycie jzyka w naturalnych sytuacjach komunikacyjnych. Wane jest take, by nauczyciel w trakcie fazy automatyzujcej stale zmienia kolejno, w jakiej uczniowie wykonuj poszczeglne wiczenia (lub ich czci), aktywizujc w ten sposb uwag wszystkich czonkw grupy.
1. Te c h n i k a i m i t a c j i
Najprostszym wiczeniem automatyzujcym jest powtarzanie, czyli, inaczej mwic, imitacja. Uczniowie w grupach, grupkach, bd pojedynczo powtarzaj now struktur. Na tym etapie korygujemy wszystkie bdy, w tym niedoskonaoci w wymowie, gdy naszym celem jest doprowadzenie do penego wyuczenia danej struktury. wicze opartych na imitacji powinno by kilka, w zalenoci od poziomu zaawansowania grupy,
12 2
a take wieku uczcych si. Dzieci powtarzaj chtniej i nie nu ich nawet kilkakrotne powtrzenia, starsi z kolei szybciej si nudz i dlatego liczb tego typu wicze powinno si ogranicza. Dekoncentracja towarzyszca bezrefleksyjenmu powtarzaniu i skupienie si na przykad na trudnociach zwizanych z jej wypowiadaniem nie sprzyja bowiem procesowi uczenia si.
2 . S u b st y tu c j a
Kolejnym typem wicze s rozmaite wiczenia substytucyjne. Ich wykonanie polega na powtarzaniu tej samej struktury ze zmieniajcym si wypenieniem leksykalnym, przy czym substytucja moe by bardziej lub mniej skomplikowana od pojedynczej (gdzie zamianie podlega jeden element), poprzez podwjn (tu wprowadza si dwa wyrazy do podstawienia), do zoonej (w ktrej zamianie podlegaj nie tylko elementy leksykalne, ale i ich formy). wiczenia takie maj za zadanie uelastycznienie struktury gramatycznej. Najczciej stosowanym typem wicze substytucyjnych w nauce jzyka polskiego jako obcego jest ostatni rodzaj substytucji, czyli substytucja zoona. Najwicej tego rodzaju zada znajduje si w rozmaitych podrcznikach kursowych, czy specjalnie opracowanych wiczeniach gramatycznych. Dwie pozostae nale do rzadkoci, cho, jak zauwaa H. Komorowska, stwarzaj one bardzo dobr okazj, poza automatyzacj nowej struktury, do powtarzania okrelonego, dobranego przez nauczyciela sownictwa (H. Komorowska, 1993: 122). S one jednake trudne do przygotowania ze wzgldu na fleksyjny charakter naszego jzyka (czsto np. zmiana czasownika wymusza zmiany w kocwkach rzeczownikw).
Komentarz Substytucj dzielimy na: pojedyncz, podwjn oraz zoon.
12 3
A oto przykady wicze substytucyjnych, sucych automatyzacji posugiwania si formami czasu teraniejszego:
2.1. Przykad substytucji pojedynczej

Janek idzie do szkoy. Basia Ewa Basia idzie do szkoy. Ewa idzie do szkoy.
2.2. Przykad substytucji podwjnej

Ewa kupuje ksik. Basia kupuje zeszyt. Basia, zeszyt Janek, piro Basia kupuje zeszyt. Janek kupuje piro.
2.3. Przykad substytucji zoonej

Ewa kupuje zeszyt. My kupujemy ksik. my, ksika oni, dugopis My kupujemy ksik. Oni kupuj dugopis.
3. Te c hniki tr ansf or macyjne

Technika transformacji polega na dokonaniu przeksztacenia wedug podanego wzoru. Przeksztacenia te mog by morfosyntaktyczne (fleksyjne), sowotwrcze oraz skadniowe.
3.1. Transformacje morfosyntaktyczne

Do tego typu zaliczamy przeksztacenia, w ktrych zadaniem ucznia jest wpisanie (wypowiedzenie) odpowiedniej do kontekstu formy fleksyjnej rzeczownika, przymiotnika, zaimka lub czasownika, przy czym materia wyjciowy stanowi odpowiednio forma mianownika lub bezokolicznika. Oto przykady wicze zawierajcych przeksztacenia morfosyntaktyczne: fleksja rzeczownika Prosz zamieni nastpujce zdanie wedug wzoru. Przykad: To jest student. On jest studentem. 1. Jan to Polak. 2. To jest Czech. ..................................................... .....................................................
124
3. 4. 5. 6.
Ewa to Czeszka. To jest inynier. Stefan to Polak. Anna to studentka.
..................................................... ..................................................... ..................................................... .....................................................
fleksja rzeczownika i przymiotnika Prosz uzupeni tekst waciwymi formami fleksyjnymi. Przykad: Siedem wiekw malarstwa europejskiego (malarstwo europejskie). Kiedy rozpoczyna si ............................................ (sztuka nowoczesna), jak to si zwykle okrela z braku ................................. (inny termin)? Nie ma ......................... (zgoda) co do tego i periodyzacja bywa rna. Historycy zgodnie jednak na og stwierdzaj, e wanie malarstwo jest ............................................ (dyscyplina), ktra wysuna si na czoo, jeli chodzi o tendencje nowatorskie. Przejcie pomidzy ............. ............................. (jeden styl) .......................... (epoka) a .................... .......... (drugi) ma zwykle charakter cigy. Nie ma zatem adnej daty umownej oznaczajcej pocztek sztuki nowoczesnej. W miar jak pokolenie pamitajce czasy przed ......................................... (druga wojna) starzeje si, przesuwa si take termin pocztku ............................. .......... (malarstwo nowoczesne).
(na podst. M. Rzepiskiej, Siedem wiekw malarstwa europejskiego, Ossolineum, Wrocaw 1986, s. 422)
Prosz uzupeni tekst waciwymi formami fleksyjnymi. Przykad: U krla Wenecjana (krl Wenecjan). ycie codzienne na dworze krla Wenecjana pene byo ....................... .............................. (ceremonia i rytua, l. mn.), a kada grupa z otoczenia krla i krlowej miaa swoje prawa i przywileje. I tak .................... ....... (ksi, l. mn.) przysugiwao prawo noszenia broni biaej nawet w obecnoci samego monarchy, co nie byo dane ani ............................... ....... (hrabia, l. mn.), ani .................................. (duchowny, l. mn.), cho ........................ (hrabia, l. mn.) wyej stali w hierarchii ni ................... ....................... (ksidz, l. mn.) ..................................................... .
12 5
Kademu (ksi) .................................. wolno byo take nosi peruk, co zabronione byo zarwno ................................. (hrabia, l. mn.) jak i ..................................... (ksidz, l. mn.). Krl Wenecjan dokada ..................................................... (wszelkie staranie l.mn.), by wszyscy mieszkacy jego dworu znali swoje miejsce i nie naruszali ....................................... (hierarchia). fleksja czasownika Prosz uzupeni tekst waciwymi formami czasownika. Przykad: Kiedy byem na studiach, zwykle zaczynaem (zaczyna) zajcia po poudniu. Jutro pjd (ja pj) do dentysty. Moja ciocia ............................... (nazywa si) Franciszka Wilk. Wiem, e ..................................... (urodzi si) w Hucie Komorowskiej koo Majdanu. Kiedy .............. (mie) 16 lat, ....................................... (wyjecha) do Ameryki. Tam ................................. (pj) do pracy jako robotnica. Po pierwszej wojnie ciocia ........................... (wrci) do Polski, ale na krtko. Nie ........................... (mc) znale pracy. Wtedy ........................................ (postanowi) wrci do Ameryki. Nie .......... .......................... (wiedzie), e nie zobaczy ju swojej rodziny. W Nowym Jorku ciocia ............................. (pozna) Stanisawa. On te ...................... (by) Polakiem, ale nie ............................... (mwi) dobrze po polsku. Jego rodzice ................................ (przyjecha) do Ameryki, kiedy on jeszcze nie .............................. (chodzi) do szkoy. Moja ciocia i Stanisaw .............................. wzi lub i ...................... (przenie si) do Kalifornii.
3.2. Transformacje sowotwrcze

Przy przeksztaceniach sowotwrczych (znajdujcych si na pograniczu gramatyki i leksyki) ze zdania usuwa si jedno sowo, a forma pokrewna jest podana uczcemu si jako materia wyjciowy. Na przykad, jeli kontekst wymaga wstawienia przymiotnika tolerancyjny, materiaem wyjciowym moe by forma rzeczownika tolerancja; jeli z kolei form odpowiedni do kontekstu bdzie rzeczownik odliczebnikowy dwjka form wyjciow stanowi bdzie liczebnik dwa. wiczenia oparte na przeksztaceniach sowotwrczych mog wyglda w nastpujcy sposb:
12 6
formy imiesowowe Prosz uy form imiesowowych od czasownikw podanych w nawiasach. Przykad: Nie mog pracowa w napitej (napi) atmosferze. aden z filmw nakrconych (nakrci) przez niego nie odnis sukcesu. Idc (i), pali papierosa. Zjadszy (zje), obiad w stowce, rozchorowa si ciko. A. Ta ............................................................ (rozemia) staruszka bya kiedy wielk aktork. Jeszcze teraz zawsze ma .................................. ................. (umalowa) usta i oczy. Niestety, jest ju chyba zupenie ...................................................... (zapomnie).
B. ...................................................... (zaoszczdzi) troch pienidzy, schowa je w domu. I cho byy cakiem dobrze ................................... ................ (ukry), pady upem zodziei. przymiotniki odliczebnikowe Ze sw podanych w nawiasie prosz utworzy wyrazy i wpisa je w odpowiedniej formie. Przykad: Ulic sza matka z dwuletni (dwa rok) crk. W zeszym tygodniu bylimy na ....................................................... (jeden dzie) rowerowej wycieczce w podkrakowskiej dolinie. Po ........... ................................ (dwa godzina) jedzie poczulimy wielkie zmczenie. Na szczcie moglimy odpocz w cieniu drzew. Byam taka spragniona, e duszkiem wypiam ...................................... (p litr) butelk wody mineralnej. Po .................................................................... (kilkanacie minuta) przerwie znw ruszylimy w drog. Kiedy dotarlimy na miejsce, chopcy postanowili wspi si na ....................................... ............. (trzydzieci metr) ska. Byo to do niebezpieczne, wic kiedy zbliali si do szczytu, zapada ................................................... (kilka sekunda) cisza. Chopcy mwili, e widok z gry by wspaniay: ......... ........................................ (trzy kolor), ..................................................... (dziesi pitro) budynki wyglday jak pudeka z zapaek.
127
3.3. Transformacje skadniowe

W przeksztaceniach skadniowych uczniowie otrzymuj zdania wyjciowe oraz sowa, ktrych naley uy w nowym zdaniu. Winno ono zawiera t sam informacj, co zdanie wyjciowe, ale wyraon za pomoc innej struktury gramatycznej. Ponisze przykady wicze zawieraj przeksztacenia skadniowe: przeksztacanie zda zoonych na zdania pojedyncze Prosz przeksztaci podane niej zdania zoone na zdania pojedyncze za pomoc poniszych fraz i przyimkw. z w czasie na pod wpywem w celu w razie przed
Przykad: Kiedy Pawe studiowa w Krakowie, mieszka w akademiku. W czasie studiw w Krakowie Pawe mieszka w akademiku. Wadze uniwersytetu zorganizoway wspaniay koncert, eby uczci jubileusz. ................................................................................................................... Wszystkie dzieci zasuguj na to, ebycie je kochali. ................................................................................................................... Cera stanie si gadsza, jeli bdziesz regularnie uywaa kremu. ................................................................................................................... Jeli zdarzy si awaria, natychmiast wycz komputer. ................................................................................................................... Powinnimy zamkn wszystkie okna, zanim wyjedziemy na wakacje. ................................................................................................................... Tak si nudzi, e zasn. ................................................................................................................... przeksztacenia stylistyczne Prosz zamieni nastpujce zdanie wedug wzoru. Przykad: Nie kupiam chleba, bo nie miaam pienidzy. Gdybym ............................................................ . Gdybym miaa pienidze, kupiabym chleb.
12 8
1. Nie mieli czasu, wic nie pojechali do Nowego Jorku. Gdyby ............................................................................................... . 2. Nie wstay wczenie, wic spniy si do szkoy. Gdyby ............................................................................................... . 3. Nie wiedzielicie o imieninach, wic nie przyjechalicie. Gdybycie ......................................................................................... . przeksztacenia leksykalno-gramatyczne Prosz przeksztaci zdania, wykorzystujc podane wyrazy. Przykad: Marek jest wyszy od Piotrka NI ......................................... Marek jest wyszy ni Piotrek. 1. Kazimierz Wielki zaoy Uniwersytet Jagielloski. ZOSTA ................................................................ . 2. Nie lubi historii. PRZEPADAM ......................................................... . 3. Do Singapuru leci si 12 godzin. LOT ...................................................................... . 4. Anna myje wosy szamponem. UYWA ................................................................. . 5. Adam jest przyjanie nastawiony do ludzi. PRZYJAZNY .......................................................... . Wszystkie rodzaje przeksztace maj swoje zastosowanie na wszystkich poziomach znajomoci jzyka, aczkolwiek w nauczaniu pocztkowym dominujc form przeksztace stosowanych w nauczaniu gramatyki jzyka polskiego s przeksztacenia morfosyntaktyczne (w obrbie fleksji rzeczownika, czasownika i przymiotnika). Zagadnienia sowotwrcze stanowi niewielk cz materiau, ktry na tym poziomie naley opanowa. Zbyt skromny jest take zasb leksykalny i repertuar struktur znany uczcym si, by umoliwi stosowanie przeksztace skadniowych na szersz skal.
12 9
W zalenoci od poziomu zaawansowania wiczenia transformacyjne mog przybiera bardziej lub mniej skomplikowan form. Su one zarwno utrwalaniu, jak i powtarzaniu struktur czy form gramatycznych. Komentarz Dryl gramatyczny jest niezbdnym elementem zaj jzykowych. Naley jednak dooy wszelkich stara, by by on jak najbardziej urozmaicony. Wykonywanie wielu wicze tego samego typu obnia poziom koncentracji uczniw, wskutek czego spada skuteczno nauczania.
WICZENIA SYMULUJCE KOMUNIKACJ
Dobr wicze komunikacyjnych, dziki ktrym uczcy si bd mieli okazj stosowa nowo poznane struktury, jest bardzo wanym i niezbdnym elementem lekcji. Pozbawione tej czci zajcia gramatyczne zawsze kojarzone bd z monotonnym drylowaniem. Trzeba zatem zadba o to, by po wywiczeniu, zautomatyzowaniu struktur, uczcy si mieli okazj uywa ich w zadaniach o charakterze zblionym do naturalnej komunikacji. Dziki nim zajcia gramatyczne pozbawione bd nudy i sztucznoci, pozwol zaktywizowa inicjatyw i wyobrani uczniw, a przede wszystkim dadz im przekonanie, e ucz si po to, by mc wyraa wicej, peniej i doskonalej. Podane propozycje s przykadowymi rozwizaniami i nie wyczerpuj wszystkich moliwoci pracy na zajciach gramatycznych. Ich dobr czy wykorzystanie w duym stopniu zale od inwencji i pomysowoci lektora.
1. w i c z e n i a f a t y c z n e
Ich zadaniem jest podtrzymanie komunikacji utrudnionej z powodu niezrozumienia, niedosyszenia itp.; s one doskona form urozmaicania wicze imitacyjnych, np. Gdzie jest bank? Sucham? Gdzie jest bank?
13 0
Czy moesz mi poda sl? Sucham? Czy moesz mi poda sl? Wykorzystywa je naley jednak przede wszystkim na zajciach z uczcymi si na niszym poziomie zaawansowania, jako doskona form wiczenia zarwno struktur gramatycznych, jak i utrwalonych cigw leksykalnych. W szerszym zakresie poleca si je w pracy z dziemi.
2. wiczenia z zar ysowanym kont ek st em wypowiedzi

W tego typu wiczeniach przedstawia si sytuacj dobran tak, by naturaln reakcj uczniw byo uycie nowej struktury, np. Marek zgubi dokumenty. Co powinien zrobi? Ewa robi przyjcie. Co musi zrobi? Mama jest chora. Jak moemy jej pomc? Piotr nie ma zadania domowego. Co si stao? Zgubiam portmonetk. Gdzie? Masz ugotowa obiad. Czego potrzebujesz? Ewa posza do sklepu po zakupy. Co kupia? czasownik powinien
czasownik musie
czas przyszy (czasownikw dokonanych i niedokonanych) czas przeszy
miejscownik l. p. i l. mn.
dopeniacz l. p. i l. mn.
biernik l. p. i l. mn.
131
3. wiczenia sytuacyjne
Nieco innego typu wiczeniami s zadania sytuacyjne z wyranie podanym scenariuszem dziaa jzykowych, przy czym sposb realizacji naley w peni do uczcych si. Przykadem moe by scenka, ktrej ukrytym celem jest wiczenie zda przeczcych (z negacj wielokrotn): Chcesz jecha z koleg na wakacje. Proponujesz mu rne formy wypoczynku. Nic mu si nie podoba. Inna scenka moe przyda si do powtarzania i utrwalania form czasu przeszego: Wczoraj w Twojej okolicy popeniono przestpstwo. Na przesuchaniu musisz opowiedzie o wszystkim, co robie wczoraj, eby mie alibi. wiczenie takie mona rozbudowa, np. kolejne osoby mog opowiada nie tylko o sobie, ale i o innych (wiczeniu podlega bdzie wicej form czasu przeszego). Komentarz Proponujc uczniom udzia w rozmaitych zabawach jzykowych, trzeba pamita o przygotowaniu ich do wykonania zadania nie tylko od strony gramatycznej, ale take leksykalnej.
4. wiczenia typu przeczytaj i przeka informacj

Mog one przybiera rne formy. Najlepiej sprawdzaj si tu wiczenia z luk informacyjn, gdy do spontanicznej komunikacji dochodzi wwczas, gdy nadawca i odbiorca komunikatu nie dysponuj tymi samymi informacjami na jaki temat. Cz uczniw moe na przykad czyta tekst, oglda obrazek (materiay musz by odpowiednio dobrane, dostosowane do potrzeb zaj i umiejtnoci jzykowych uczcych si), a nastpnie przekazywa innym tre tego, co przeczytali czy zobaczyli. Mona wiczy w ten sposb np. czas teraniejszy, przyszy, przeszy; utrwala formy poszczeglnych przypadkw itp.
13 2
5. wiczenia tr ansf or macyjno-komunikacyjne

wiczenia transformacyjne s wiczeniami automatyzujcymi. Mona je jednake zamieni na wiczenia o charakterze komunikacyjnym. Maszyna czasu jest bardzo dobrym przykadem. Wykorzysta tu mona wszelkie teksty podrcznika. Jeli bowiem tekst mwi o czym w czasie teraniejszym, ucze musi przedstawi to w czasie przeszym lub przyszym. Moe wciela si w posta bohatera czytanki lub moe by obserwatorem wydarze. Podsuchana rozmowa np. dwie osoby umawiaj si na spotkanie, trzecia podsuchuje ich rozmow, eby przekaza koleance/koledze wszystkie informacje (zamiana mowy niezalenej na zalen). Co by zrobi/a na moim miejscu? jeden z uczniw ma problem i prosi innych o rad. Wybiera dla siebie najlepsz, uzasadniajc swj wybr (tryb warunkowy). Jeste na wiey, z ktrej wida cae miasto? Opowiedz swoim kolegom, co widzisz (biernik i dopeniacz liczby pojedynczej i mnogiej rzeczownika i przymiotnika).
VII. P OP RAWIAN IE B D W
Uczniowie, wykonujc wiczenia gramatyczne, czsto popeniaj bdy. Co wwczas naley robi? W tej kwestii istotne s cztery zagadnienia: 1. Czy bdy powinny by poprawiane? 2. Jeli tak, to kiedy? 3. Ktre bdy naley poprawia? 4. W jaki sposb to naley robi? Obecno bdw w wypowiedziach uczniw jest sygnaem, e proces nauczania ma miejsce (zob. A. Seretny, 1994: 101). Naley je jednak poprawia, zwaszcza na zajciach gramatycznych. Na etapie wicze automatyzujcych, podczas manipulacji materiaem gramatycznym naley poprawia wszystkie bdy popeniane przez ucz-
133
cych si, na etapie komunikacji za poprawiamy je tylko wtedy, jeli uniemoliwiaj zrozumienie wypowiedzi, a take te, ktre dany ucze popenia nagminnie bd takie, ktrych popenienie moe wywoa nieprzyjemn reakcj rodzimego uytkownika jzyka. Ostatnia uwaga dotyczy zwaszcza bdw popenianych przez uczcych si o rodowodzie polonijnym, gdy z reguy nie zdradza ich silny obcojzyczny akcent, ktry zwykle usprawiedliwia niepoprawno cudzoziemca w oczach Polakw. Na etapie wicze automatyzujcych bdy poprawiamy bezporednio po ich popenieniu, dajc uczcemu si szans skoczenia zdania lub poprawienia si. W czasie tej fazy zaj, jak wspomniano, naley poprawia wszystkie bdy. Na etapie komunikacyjnym bdy poprawia si po wykonaniu caego wiczenia w podsumowaniu, zwracajc uwag przede wszystkim na te, ktre blokuj bd utrudniaj komunikacj. Komentarz Zbyt dua liczba bdw popenianych na etapie wicze komunikacyjnych powinna by dla nauczyciela sygnaem, e zbyt mao czasu powicono na wiczenia automatyzujce albo e wprowadzono dan struktur w niewaciwy lub niepeny sposb.
VIII. P OD S U M OWAN IE
Rozwijanie kompetencji gramatycznej uczcych si jest wan czci procesu dydaktycznego. Dobra znajomo jzyka jest czsto wrcz utosamiana z dobr znajomoci regu gramatycznych i umiejtnoci zastosowania ich w praktyce. Umiejtno budowania zda przekazujcych znaczenia stanowi kluczowy skadnik kompetencji komunikacyjnej (ESOKJ, 2003: 131). Naley wszake pamita, i umiejtno operowania dan regu gramatyczn nie nastpuje natychmiast, ale jest rezultatem dugiego i czsto mudnego procesu, ktry powinien obejmowa rozmaite wiczenia wdraajce (automatyzujce), komunikacyjne oraz proste objanienia gramatyczne. Nie mona jednak nauczania jzyka sprowadza do uczenia samej gramatyki, gdy wwczas pomijajmy to, co w nauce jzyka najistotniejsze czyli rozwijanie u uczcych si umiejtnoci posugiwania si systemem jzykowym w obrbie sprawnoci, o czym traktowa bdzie nastpna cz niniejszego opracowania.
134
Notatki
............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................
N a u c z az u e w y meo z ey si un t o n a c j i Ro n i m i e n i w i chu
135
Cz II NAUCZANIE I ROZWIJANIE SPRAWNOCI JZYKOWYCH
13 6
I .I I . a ua u a z a e ic z c iz s yis ae m us jp rza w nw c i j zo lko c zyyc h y N N c z c n i n e i r o w j t n i e y ko o e go p y s z w z n
137
ROZUMIENIE ZE SUCHU
I . S UCH A N I E Z E Z RO Z U M I E N I E M
Suchanie ze zrozumieniem bywa nazywane rozumieniem ze suchu lub rozumieniem audytywnym. Jest to sprawno receptywna. Suchanie jest pierwsz ze sprawnoci nabywanych przez dziecko w procesie przyswajania jzyka ojczystego, znacznie wyprzedzajc mwienie. Jest to take pierwsza sprawno nabywana przez osob uczc si jzyka drugiego w sposb naturalny (to jest, w rodowisku obcojzycznym) znw znacznie wyprzedzajca mwienie (J. Rusiecki, 1993: 297). Badania wykazuj, e komunikujemy si przez 70% czasu, kiedy nie pimy, (czyli w czasie czuwania), z czego w 45% poprzez suchanie, w 30% poprzez mwienie, w 16% poprzez czytanie, a tylko w 9% poprzez pisanie (L. Steil, W. R. Miller, 1982: 16; F. Berg, 1987: 3)1. Inaczej mona to okreli: Suchamy ksiki przez dzie, mwimy ksik przez tydzie, czytamy ksik przez miesic, a piszemy ksik przez rok (B. Stood, 1988: 129). Dlatego naley przyzna tej sprawnoci odpowiednie miejsce w programach nauczania.
I I . S Y S Z E N I E A S UCH A N I E
Suchanie jest sprawnoci zaniedbywan zarwno w nauce jzyka ojczystego, jak i jzyka obcego/drugiego. Bierze si to m.in. z braku odpowiednich programw i materiaw dydaktycznych, ale i z mylnego prze-
1 Dla porwnania D. Bugajska (2002: 41) przytacza informacj z artykuu T. Patrzaka: poza snem, ludzie interesu 70 procent czasu spoytkowuj na porozumiewanie si, a w tym 11 procent na pisanie, 15 procent na czytanie, 32 na mwienie, a 4257 na suchanie.
13 8
konania, e sysz, wic sucham, tymczasem istnieje znaczca rnica midzy tymi procesami: syszenie jest procesem f i z y c z n y m, ktry zaley od funkcjonowania bony bbenkowej, a suchanie procesem p s y c h i c z n y m, ktry polega na postrzeganiu, uwiadamianiu sobie tego, co si syszy. Pomidzy syszeniem a suchaniem istnieje podobna rnica jak midzy patrzeniem a widzeniem (obserwowaniem) (D. Bugajska, 2002: 41).
Komentarz Suchanie zachodzi w mzgu, a syszenie w uchu.
Podejcie do nauczania tej sprawnoci wedug zasady ja mwi, a uczniowie suchaj jest wic mylne i prowadzi donikd.
I I I . E F E K T Y W N O S UCH A N I A
Nie jestemy wcale dobrymi suchaczami: Mimo, e Bg obdarzy nas dwojgiem uszu, a tylko jednymi ustami, wikszo z nas nie umie dobrze sucha (D. Bugajska2). Efektywno naszego suchania ocenia si na 25% (L. Steil, W. R. Miller, 1992: 16), a to oznacza, e zapamitamy i wykorzystamy tylko 2,5 minuty z 10-minutowej rozmowy. Na efektywno suchania ma wpyw wiele czynnikw, co ilustruje poniszy diagram3.
2 3
Za: J. Powell SJ, Twoje szczcie jest w tobie, WAM, Ksia Jezuici, Krakw 1998. Zob. E. Lipiska (1994).
139
Czynniki wywajce na efektywno suchania
Przeszkody czyli czynniki zewntrzne, tj. m.in.: haas, temperatura, zapachy, ze owietlenie, nieodpowiedni sposb przekazywania informacji przez mwc oraz wewntrzne, do ktrych zalicza si np. brak zainteresowania i saba znajomo tematu, stan fizyczny i psychiczny suchacza mona i naley eliminowa i/lub minimalizowa. Natomiast pozostae elementy naley rozwija i wzmacnia. Skuteczno suchania dodatkowo osabia fakt, e suchacz moe zrozumie dwukrotnie wicej mowy, ni mwca jest w stanie jej wyartykuowa. Oznacza to, e w czasie suchania poowa pojemnoci naszego umysu pozostaje niezaangaowana. Jeli nie spoytkujemy jej w jaki sposb, jestemy o krok od pasywnego suchania, std ju blisko do uciekajcych myli, a potem do cakowitego wyczenia si (E. Lipiska, 1996: 79). Mona jednak przemieni t nadwyk w suchaniu w inne aktywnoci, np. robienie notatek czy zapisywanie pyta do prelegenta, a suchanie moe zyska na wydajnoci. Nie naley te zakazywa uczniom rysowania w czasie suchania, gdy dla wielu jest to sposb na lepsz koncentracj i efektywniejsze suchanie.
140
I V. S UCH A N I E A M W I E N I E
Suchanie nie wystpuje samodzielnie, to znaczy oddzielenie wicze w suchaniu od wicze w mwieniu czy pisaniu jest prawie niemoliwe; nie mona te testowa umiejtnoci suchania samej w sobie. Najcilejsza wspzaleno wystpuje midzy suchaniem i mwieniem: Przejawia si ona przede wszystkim w tym, e nie mona nic powiedzie, nie suchajc samego siebie w trakcie wypowiedzi, to jest nie kontrolujc suchem poprawnoci i waciwoci wypowiadanych zda. Wspzaleno ta przejawia si wszake rwnie i w tym, e proces suchania ze zrozumieniem jest prawdopodobnie zwizany pod wzgldem psychologicznym i fizjologicznym z procesem mwienia (J. Rusiecki, 1993: 297). W yciu codziennym mamy do czynienia z sytuacjami o charakterze interakcyjnym: mwienie suchanie/reakcja suchacza. Poniewa mowa dzieli si na odcinki dyskursu o niewielkiej dugoci, w taki wanie sposb odbywa si suchanie. Jeli interakcja ma posta dialogu lub polilogu, odcinki te s w naturalny sposb wyznaczane przez uczestnikw interakcji. W przypadku monologw (wykadw, objanie przewodnikw itp.) suchacz zazwyczaj odbiera komunikaty w odcinkach przerywanych ruchami (mimik, gestami) mwcy, reakcjami innych suchajcych, zmianami w warunkach suchania itp. Na co dzie najczciej spotykamy si z mwieniem nieformalnym (P. Ur, 1989). Jego cztery podstawowe waciwoci to: redundancje, szum, jzyk potoczny i efekt suchowy. R e d u n d a n c j a polega na powtrzeniach, bdnym rozpoczynaniu wypowiedzi, autokorekcie, dodatkowych objanieniach, tautologii i wtrceniach. Redundancja ta jednak nie jest tak niepotrzebna jakby si wydawao. Pozwala ona zarwno na to, by mwicy rozpracowa i wyrazi to, co rzeczywicie ma na myli, jak i na to, by suchajcy prawidowo ledzi tok wypowiedzi, a to dziki temu, e zostaa mu dostarczona obfito informacji i czas na ich przemylenie (P. Ur, 1989: 1416). O s z u m i e mwimy wtedy, gdy informacja nie dociera do suchacza. Chodzi tu o zakcenia wewntrzne i zewntrzne, o ktrych bya mowa, ale te o brak zrozumienia przekazu z winy mwicego na skutek jego niewyranej mowy, bdnie uytego wyrazu lub zwrotu. Dla osb uczcych si nowego jzyka w komunikacji jest o wiele wicej szumu ni dla rodzimych uytkownikw danego jzyka, ktrzy sobie radz z nim lepiej,
141
czsto automatycznie zadaj pytania, dedukuj tre z usyszanych i zrozumianych elementw, prosz o powtrzenie lub wyjanienie. J z y k p o t o c z n y zazwyczaj nastrcza uczcym si sporych trudnoci. Mwicy (native speakerzy) nie robi wyranych przerw midzy wyrazami, redukuj lub eliminuj niektre dwiki, mwi niewyranie, nieraz bekotliwie i szybko. Stanowi to powan barier w rozumieniu komunikatu (tymczasem ten sam tekst napisany mgby by z powodzeniem zrozumiany). Drug istotn cech jzyka potocznego s elipsy polegajce na opuszczaniu czci wyrazw lub wypowiedze. Rodowity uytkownik jzyka zazwyczaj potrafi dokona rekonstrukcji opuszczenia, uczcy si ma z tym kopoty zwaszcza na niszych poziomach zaawansowania. Ponadto w mowie potocznej stosuje si inne sownictwo i struktury ni w jzyku formalnym, ktrego zwykle uczy si cudzoziemcw4. E f e k t s u c h o w y pojawia si przede wszystkim w mowie nieformalnej. Wywouje go zwalnianie lub przyspieszanie, zatrzymywanie si, zmiana tonu gosu (na wyszy lub niszy) dla zaakcentowania jakiej czci wypowiedzi. W efekcie wypowied staje si ciekawsza, jest bardziej dramatyczna, co nie oznacza, e suchanie i rozumienie takiego komunikatu jest atwiejsze. Wszystko wskazuje na to, e nauka suchania w jzyku obcym/drugim powinna przebiega w miar moliwoci w warunkach zblionych do codziennej (naturalnej) komunikacji. Rozumiemy to, co jest wypowiedziane tak, jak powiedzielibymy to my sami (J. Rusiecki, 1993: 298). Jeli wic nauczyciel mwi, posugujc si szkoln artykulacj, opnia i utrudnia opanowanie sprawnoci suchowej interpretacji wypowiedzi rodowitych uytkownikw jzyka (tame). W nauczaniu rozumienia ze suchu zatem powinno si posugiwa tekstami wypowiadanymi w sposb autentyczny z waciw danemu jzykowi artykulacj gosek, waciwym rytmem i intonacj. Ma to szczeglne znaczenie w przypadku nauczania jzyka za granic5. Uczniowie suchajcy od pocztku obcojzycznej mowy w wykonaniu jej rodzimych uytkownikw radz sobie lepiej ni ci, ktrzy si z tym spotykaj po raz pierwszy na dalszym etapie (etapach) na-
Zob. np. K. Og (2001). Nauczyciel na obczynie nie moe by jedynym przykadem mwienia w jzyku docelowym, dlatego tak wane jest w tym przypadku korzystanie z materiaw dwikowych.
5
142
uki (zob. D. M. Koniewicz, 1993). Mowa sztucznie zwolniona wyrabia u uczniw lenistwo suchowe i niech do rozumienia mowy w normalnym tempie w pniejszej fazie nauki. Najczciej (...) uczniowie nie maj nigdy moliwoci usyszenia szybkiej, naturalnej mowy i na skutek tego s zupenie bezradni w konfrontacji z rodzimym uytkownikiem jzyka. Mimo e rozumiej wszystkie wypowiedzi nauczyciela i kolegw, nie potrafi zrozumie nawet prostych i krtkich wypowiedzi rodzimego uytkownika jzyka (E. Ronowicz, 1979: 6). Korzystnie jest te zapozna studentw z rnymi odmianami jzyka. Komentarz Suchania trzeba uczy, rozwija i wiczy. Nie jest ono bowiem darem natury czy wrodzonym talentem.
Bdne jest zatem mniemanie, e wystarczy skoncentrowa si na nauce mwienia, a rozumienie audytywne przyjdzie wtedy samo.
V. S UCH A N I E A C Z Y TA N I E
Suchanie jest odpowiednikiem czytania, poniewa obydwie te sprawnoci opieraj si na suchowym lub wzrokowym analizowaniu zjawisk jzykowych. Pierwsza sprawno jest jednak o wiele trudniejsza od drugiej dlatego, e komunikat przekazywany drog foniczn w tempie niezalenym od suchajcego syszy si tylko raz. Tymczasem dekodowanie tekstu graficznego mona powtarza wielokrotnie (w przypadku niepenego zrozumienia treci), a tempo czytania dostosowa do moliwoci czytajcego wytyczanych m.in. stopniem zaawansowania jzykowego i rozwojem intelektualnym. W obydwu sprawnociach rozumienie komunikatu opiera si na strategii rozumienia globalnego, selektywnego i/lub szczegowego. W zwizku z tym stosuje si podzia technik na te zalecane przed dekodowaniem, w jego trakcie i po nim; rwnie cz typw wicze jest wsplna dla suchania i czytania.
14 3
V I . S P R AW N O RO Z U M I E N I A Z E S UCH U
1. K i e d y s p r awn o ro z u mi en i a z e suc hu j e st p otr z eb n a?
Sprawno rozumienia ze suchu jest niezbdna nie tylko jako wprowadzenie do sprawnoci mwienia, ale take jako niezalena, potrzebna umiejtno oraz jako nieodczna cz tych aktw komunikacyjnych, ktre cz w sobie wicej ni jedn sprawno jzykow (H. Komorowska, 1993: 130). Rozumienie ze suchu jest potrzebne w rnych sytuacjach, np. podczas: ogldania telewizji i wideo, suchania radia, suchania zapowiedzi na dworcach kolejowych i w portach lotniczych, suchania instrukcji, porad, sugestii i polece, suchania wykadu (wg H. Komorowskiej, dz. cyt.). W sytuacjach, ktre zostay wyej wymienione, rozumienie ze suchu wystpuje jako niezalena sprawno jzykowa. Czsto jednak jest niesamodzieln, skadow czci szerszego zestawu kompetencji. Tak si dzieje w toku: wszelkich kontaktw profesjonalnych (rozmw kwalifikacyjnych oraz negocjacji handlowych), rozmw telefonicznych o charakterze prywatnym i subowym oraz konwersacji towarzyskich.
2 . Na c z y m po l ega ro z u mi en i e z e suc hu?

Wyodrbnia si cztery podstawowe elementy rozumienia mowy ze suchu: zrozumienie akcentu (typ wymowy), zrozumienie struktur gramatycznych, ktrymi mwicy si posuguje, zidentyfikowanie sownictwa, ktrym operuje, umiejtno uchwycenia znaczenia w przekazywanej treci (wg A. Howatt, J. Dakin, 1983: 84). Pene zrozumienie polega na umiejtnoci wykonania wszystkich czterech operacji jednoczenie. Tak odbywa si to w jzyku ojczystym, tak powinno odbywa si w J2.
14 4
Mona powiedzie, e wikszo tego, co syszymy na co dzie, odznacza si nastpujcymi cechami (tame): suchamy w pewnym celu; reagujemy na to, co syszmy; widzimy osob, ktrej suchamy (z ktr rozmawiamy); otoczenie dostarcza pewnych wskazwek, np. wzrokowych, wspomagajcych rozumienie; fragmenty suchanych dyskursw dochodz do nas w krtkich odcinkach; wikszo komunikatw jest spontaniczna i dlatego rni si od formalnej prozy mwionej.
3 . S u c h a n i e p l an owan e i p r z yp adkowe
Powiedziano, e sucha si zwykle w jakim celu, np. w celu uzyskania informacji podawanych na dworcach czy lotniskach, jeli chce si dowiedzie, z ktrego peronu odchodzi pocig. Zdarza si te, e mimo i si syszy nie sucha si, poniewa wystpuje brak motywacji, np. czeka si na dworcu na kogo, a wtedy inne informacje puszcza si mimo uszu. Pierwszy z wymienionych typw nazywa si suchaniem planowanym (z nastawieniem), a drugi suchaniem przypadkowym (nieplanowanym) (A. Doff, 1988: 199). Przykadem pierwszego typu jest te suchanie radia w celu uzyskania informacji, np. o pogodzie, a drugiego grajce radio w czasie wykonywania jakich czynnoci. Z uczenia si jzyka drog suchow wypywaj niezaprzeczalne korzyci. W taki wanie sposb wszyscy przyswajalimy sobie (bardzo skutecznie!) jzyk ojczysty. W nauce jzyka obcego naley rwnie stara si otacza dwikami nowego jzyka. Nauczyciel powinien wic zapewni uczniom bardzo duo rnorodnego materiau dwikowego i zachca ich do samodzielnego korzystania z pomocy audialnych (radio, kasety, pyty). Godne polecenia jest suchanie niewiadome6, polegajce na wielokrotnym odtwarzaniu, np. kasety z nagraniem tekstu czy piosenki podczas wykonywania innych czynnoci, np. jazdy samochodem, sprztania, gotowania. Nastpuje wwczas przyswajanie tzw. melodii jzyka, a wic przyzwyczajanie si do akcentu i intonacji oraz stopniowe opanowywanie
Zob. V. Birkenbihl (1999).
14 5
wymowy, poniewa podczas wielokrotnego odsuchiwania tego samego tekstu niewiadomie apie si krtsze lub dusze fragmenty przekazu s to zwykle cigi sw, ktre zaczyna si rozumie (odrnia od reszty) i od razu przyswaja poprawn ich wymow. W taki wanie sposb wszyscy jako dzieci stawialimy jzykowe pierwsze kroki. Suchanie wiadome wymaga systematycznego rozwijania, wiczenia i doskonalenia oraz przygotowywania materiaw adekwatnych do poziomu znajomoci jzyka i grupy wiekowej ucznia. Odgrywa kluczow rol w przygotowaniu ucznia do wszelkich egzaminw.
Komentarz Naley mie wiadomo, e chocia suchamy caego tekstu, zwykle suchamy selektywnie, tzn. chodzi nam o konkretn informacj, a nie o cao.
4. Rola domysu jzykowego

Zadaniem nauczyciela jest psychicznie przygotowa studentw do sytuacji, w ktrych nie bd w peni rozumieli tego, co usysz w nowym jzyku. Suchanie wie si nierozcznie z niepenym syszeniem i niepenym rozumieniem, i opiera si na oglnym rozumieniu sensu i na domyle jzykowym. Tendencje do rozumienia wszystkiego s sprzeczne z sam istot tej sprawnoci (H. Komorowska, 1993: 131). Nauczyciel wic powinien uwiadomi uczcym si, e w J1 du pomoc jest domys jzykowy i zorientowanie si w oglnym sensie wypowiedzi, w czym oczywicie pomaga nam znajomo jzyka pierwszego, ale niezalenie od tego gro nam dystrakcje i niemono zapamitania wszystkich informacji. To wane, bo studenci zazwyczaj chc w peni sysze i w peni rozumie komunikaty w J2. Zarwno w pierwszym, jak i w drugim/obcym jzyku du pomoc w rozumieniu komunikatw jest przekaz niewerbalny, i to rwnie naley studentom unaoczni7.
Zob. E. Lipiska (2004 b).
146
5. wiczenia w suchaniu czy wiczenia fonetyczne?

Rozumienie komunikatu jest podstaw rozumienia w ogle, co rozwiewa wtpliwoci na temat tego, czy powinno si zaczyna nauk suchania od wyodrbniania fonemw. Mimo e w pocztkowej fazie nauczania dobrze jest zapozna uczcych si z dwikami nowego jzyka, jednak wiczenia w suchaniu nie powinny polega na odrnianiu fonemw bez kontekstu. J. Rusiecki (1993) uwaa, e nauka suchowej identyfikacji dwikw, rozrnianie dwikw podobnych, okrelanie miejsca przycisku w wyrazie, rozpoznawanie profilu intonacyjnego i inne zabiegi tego rodzaju zasuguj na miano wicze fonetycznych, a nie wicze w suchaniu, poniewa nie ma w nich elementu r o z u m i en i a komunikatu8.
V I I . T E CH N I K I N AUC Z A N I A RO Z U M I E N I A Z E S UCH U
FAZA WSTPNA
1. Ok r e s p o p r z ed z aj c y mwi en i e
D. M. Koniewicz (1993: 320) propaguje tzw. okres przedprodukcyjny (pre-speaking period): Kurs jzyka obcego rozpoczyna si od intensywnej nauki rozumienia mowy bez jej produkowania. (...) Okres przedprodukcyjny jest wietnym panaceum na przezwycienie gboko zakorzenionych w psychice ludzkiej oporw w produkowaniu obcej mowy w pocztkowej fazie kursu. Autor nazywa te ten etap okresem inkubacji, ktry nie powinien trwa zbyt dugo ani stanowi jedynego sposobu przyswajania jzyka. Mona wszake stosowa go jako jedn z technik pomocnych w nabywaniu tej trudnej sprawnoci.
2 . O k r e s b e zp o d rc z n i kowy
Po wczeniu mwienia do procesu nauczania (obok suchania) mona przez jaki czas stosowa metod bezpodrcznikow, ktrej cech charakterystyczn jest zdobywanie sprawnoci jzykowych suchania
8
Zob. te A. Howatt i J. Dakin (1983).
147
i mwienia wycznie w oparciu o wiczenia i dziaania suchowo-ustne. (...) W okresie tym zarwno nauczyciel, jak i uczcy si nie korzystaj z tekstw graficznych, nie czytaj i nie pisz. (...) Prawidowe nauczanie w okresie bezpodrcznikowym moe zapewni biego w mwieniu jzykiem docelowym oraz przeciwdziaa bdnemu transponowaniu znakw graficznych na wartoci foniczne, bdnemu czytaniu tekstu obcojzycznego, spowodowanemu stosowaniem przez uczcego si technik czytania waciwych czytaniu tekstu w jzyku pierwszym (J. Brzeziski, 1987: 81). Metoda bezpodrcznikowa sprawdza si lepiej w przypadku nauczania dzieci, doroli rzadko potrafi si uczy bez uywania tekstu graficznego. Stosowanie tej metody powinno si jednak znale w programie nauczania, choby okres bez podrcznika mia trwa zaledwie kilka lekcji.
Komentarz Dziki metodzie bezpodrcznikowej unika si niekorzystnego dla uczcego si z punktu widzenia metodyki rwnoczesnego wprowadzania kodu fonicznego i graficznego.
SUCHANIE EKSTENSYWNE
Celem dydaktycznym suchania ekstensywnego jest stworzenie uczcemu si moliwoci rozumienia mowy ze suchu w sposb jak najbardziej naturalny. W suchaniu ekstensywnym dokadne testowanie zrozumienia nie jest potrzebne, gdy zrozumienie samo w sobie staje si celem. Ucze bdzie si stara zrozumie tekst dlatego, e zawarta w nim informacja jest dla niego interesujca albo dlatego, e suchanie sprawia mu przyjemno (A. Howatt, J. Dakin, 1983: 85). Cech charakterystyczn suchania ekstensywnego jest brak angaowania innych sprawnoci (mwienia, czytania i pisania). J. Rusiecki (na podst. P. Ur, 1989) dzieli suchanie na: suchanie bez reakcji i z reakcj dziaaniow.
148
1. S u c h a n i e b e z r e a k c j i
Suchanie bez reakcji mona odnie do propagowanego przez D. M. Koniewicza okresu poprzedzajcego mwienie (okresu inkubacji). Formy pracy, w ktrych ma wystpi brak widocznej reakcji na suchany tekst, to: przedstawienie znanego ju tekstu, ale odgrywanego przez rodzimego uytkownika jzyka; odgrywanie tekstu bdcego opisem obrazka, ktry uczcy si maj przed sob lub widz na ekranie; odgrywanie tekstu ilustrowanego seri obrazkw; stosowanie map, diagramw i obrazkw ilustrujcych opowiadanie; ilustrowanie opowieci i gawd nauczyciela przezroczami lub filmem video; odczytywanie przez nauczyciela duszych opowiada w odcinkach; odsuchiwanie fragmentw sztuk teatralnych i suchowisk; suchanie wierszy, piosenek, skeczy, programw satyrycznych i kabaretowych.
(wg J. Rusiecki, 1993: 301302 i A. Howatt, J. Dakin, 1983).
2 . S u c h a n i e z r e a k c j d z i a a n i ow
Zadania zakadajce reakcj suchajcego w formie dziaania mona podzieli w nastpujcy sposb:
2.1. TPR = Total Physical Response

Chodzi tu o zasygnalizowanie w jaki sposb, e przekaz zosta zrozumiany. Moe to si odbywa przy pomocy gestw, ruchu i mimiki (wszelkie formy pantomimy). Nale tu odpowiedzi na postawione pytania przy pomocy ruchu gowy wyraajcego twierdzenie lub przeczenie.
2.2. Dziaanie manipulacyjne

Rysowanie, szkicowanie, kolorowanie, wycinanie, lepienie z plasteliny zgodnie ze syszanym tekstem; manipulowanie niewielkimi przedmiotami, a wic budowanie np. z klockw Lego, ukadanie rysunkw w cig/ szeregowanie obrazkw w kolejnoci zdarze (mog to by komiksy); zaznaczanie na mapce, diagramie, rysunku oraz uzupenianie czyli dorysowywanie brakujcych elementw.
14 9
2.3. wiczenia typu prawda/fasz

Reakcja suchacza polega jedynie na zaznaczeniu krzyykiem (plusem) prawdziwoci danego zdania (zgodnoci z wysuchanym tekstem) lub przy pomocy kreski (minusa) jego nieprawdziwoci (braku zgodnoci z oryginaem).
2.4. Symulacje sytuacji, ktre wymagaj selektywnych reakcji na usyszan informacj

Na przykad suchacze znajduj si w supermarkecie i na podane przez nauczyciela haso komunikat maj stan w miejscach wyznaczonych zgodnie z posiadanymi instrukcjami (kasa, stoisko z jarzynami, nabiaem itp.). Mona te rozda im karteczki z obrazkami przedstawiajcymi rne rekwizyty; w zalenoci od wysuchanego komunikatu o pogodzie maj zapakowa walizk. Chodzi o to, aby wiczy suchanie bez angaowania dodatkowych sprawnoci (na podst. M. Stawna, 1991: 119).
2.5. Suchanie dla przyjemnoci

Od czasu do czasu podane jest suchanie systemem audiopasywnym9. Audiopasywne wykorzystanie pomocy suchowych polega na przesuchiwaniu materiau jzykowego bez czynnego udziau uczcego si (J. Brzeziski, 1987: 111). Nie chodzi wic ani o materiay przeznaczone do pracy w laboratorium, w ktrych zostay przewidziane przerwy na powtarzanie, ani o kilkakrotne odsuchiwanie wybranego tekstu. Chodzi gwnie o suchanie bez koniecznoci robienia wicze. Zalicza si tu wszelkie audycje i suchowiska, prelekcje i wykady, teksty kabaretowe, piosenki i wiersze. Nauczyciel moe nie oczekiwa adnej reakcji albo spodziewa si reakcji dziaaniowej, ktr moe by jedynie (u)miech, zdziwienie, zaskoczenie i inne reakcje widoczne na twarzach lub syszalne w postaci wykrzyknikw.
J. Brzeziski wymienia take system audioaktywny, przez co rozumie si stosowanie materiaw dwikowych przeznaczonych do pracy w laboratoriach, a wic ze specjalnie przygotowanymi pauzami na powtrne odsuchiwanie oraz na powtarzanie. Trzeci system zosta nazwany audioaktywno-komparatywnym. Polega na niekontrolowanym lub niewystarczajco kontrolowanym nagrywaniu przez uczcego si wasnej produkcji jzykowej i poddawaniu jej wasnej analizie (zob. J. Brzeziski, 1987: 112118).
150
SUCHANIE INTENSYWNE
Suchanie intensywne to szczegowe wiczenia w rozumieniu ze suchu cile powizane z reszt pracy ucznia w klasie i w domu. (A. Howatt, J. Dakin, 1983: 85). Przed przystpieniem do suchania intensywnego wane s prace przygotowawcze.
1. P r a c e p r z ygot ow aw c z e
Nauczenie suchaczy wyrazw, zwrotw i struktur potrzebnych do zrozumienia oglnego sensu tekstu. Zadanie to moe i powinno by wykonane przed wszystkimi rodzajami rozumienia ze suchu. Postawienie przed suchaczem okrelonych zada stanowicych bodziec do uwanego zazwyczaj selektywnego suchania; stanowi to te sprawdzian stopnia zrozumienia tekstu. Zadanie drugie dotyczy suchania zakadajcego reakcj w formie dziaania. Zapewnienie przejcia do innych sprawnoci, przez co rozumie mona rozwijanie ich rwnolegle w celu posugiwania si nimi w testowaniu (wg H. Komorowskiej, 2002: 134). Te c h n i k i w i c z e n i o w e mog: poprzedza suchanie, towarzyszy suchaniu, nastpowa po wysuchaniu tekstu.
2 . Te c h n i k i p o p r z e d z a j c e s u c h a n i e
Techniki poprzedzajce suchanie to:
2.1. Zogniskowanie (skupienie) uwagi uczniw wok tematu tekstu

W tym celu nauczyciel moe: posuy si obrazkiem, ktrego tre odpowiada oglnej tematyce nieznanego jeszcze tekstu (uczniowie opisuj, zadaj pytania, wymylaj historie dotyczce przedstawionej sytuacji; nauczyciel te moe ukierunkowa wiczenie poprzez zadawanie odpowiednich pyta); rozpocz rozmow na temat problemw poruszanych w tekcie;
151
okreli krtko tematyk tekstu i zaproponowa studentom zgadywanie wyrazw i poj mogcych pojawi si w tekcie i / lub podawanie skojarze.
2.2. Wywoywanie motywacji u suchaczy

Wszelkie aktywnoci towarzyszce suchaniu musz by motywujce, wytworzy sens i cel suchania oraz utrzyma koncentracj. Moe si zdarzy, e nauczyciel nie trafi z tekstem i to, co jemu wydaje si interesujce i motywujce, dla uczniw takie nie bdzie; z kolei tam, gdzie nauczyciel widzi sens i cel studenci go nie zobacz. Dobrze jest wic zaznajomi suchaczy z celem i przekona ich do sensu wysuchania danego tekstu i wykonania odpowiednich wicze oraz zagwarantowa, e tekst nawet jeli nie wydaje si im ciekawy ma odegra istotn rol w ich ksztaceniu.
2.3. Wprowadzenie nowych sw i struktur gramatycznych n i e z b d n y c h do zrozumienia tekstu

Nowy materia nie powinien by zbyt obszerny, aby nie wywoa niepotrzebnego zamieszania i zaniepokojenia. Jeli musimy nauczy ucznia bardzo wielu wyrazw i struktur tylko po to, by w ogle wprowadzi dany tekst oznacza to, e jest on nieodpowiedni dla danego poziomu (H. Komorowska, 1999: 133).
3 . Te c h n i k i st o s ow a n e w t r a k c i e s u c h a n i a
W trakcie suchania uywa si technik nie wymagajcych stosowania innych sprawnoci oraz techniki wykorzystujce inne sprawnoci10 .
3.1. Techniki nie wymagajce stosowania innych sprawnoci.

Cz tych technik zostaa omwiona przy okazji przedstawiania sposobw reakcji bez udziau stosowania dodatkowych sprawnoci.
3.2. Techniki wykorzystujce inne sprawnoci

3.2.1. Zaznaczanie Polega na podkrelaniu na podanej licie sw wystpujcych w suchanym tekcie. Ciekaw odmian tego typu wiczenia jest zaznaczanie
10
Zob. H. Komorowska (2002).
152
bdw w tekcie transkrypcie. Jest on kompletny, to znaczy bez luk, ale pewne sowa lub wyraenia s niezgodne z tekstem mwionym. W wersji atwiejszej studenci tylko podkrelaj niezgodnoci, w trudniejszej wpisuj waciwe sowo (podczas drugiego suchania). 3.2.2. Uzupenianie tabel, ankiet, luk w tekcie (sw lub wikszych fragmentw) 3.2.3. Przewidywanie (antycypacja) Polega na ustnym koczeniu zdania czytanego przez nauczyciela. Poprawne wiadczy o zrozumieniu, np. Byo mu bardzo zimno, wic wszed do restauracji i zamwi.... Jeli ucze poda nazw gorcego napoju lub ciepej potrawy, to znaczy, e zrozumia, o co chodzi. To samo zdanie moe mie kilka rnych (poprawnych) zakocze. wiczenie tego typu stanowi swego rodzaju odprajcy przerywnik i jednoczenie powtrk okrelonego sownictwa (tu zwizanego z jedzeniem i piciem). 3.2.4. Notowanie To wiczenie polegajce na tworzeniu przez uczniw listy informacji sporzdzanych zgodnie z instrukcj nauczyciela, np. z odsuchanego dwukrotnie tekstu biograficznego wynotowuje si informacje dotyczce kariery zawodowej, rodziny, usposobienia i zainteresowa danej osoby. To zadanie znakomicie nadaje si do wykonania w parach lub grupach.
4 . Te c h n i k i st o s owan e p o s u c h aniu
Wedug H. Komorowskiej po suchaniu zaleca si wiczenia zwizane z rozumieniem caociowym (globalnym) polegajcym na uchwyceniu oglnego sensu tekstu oraz z rozumieniem selektywnym i szczegowym, ktre wiadczy o dobrej koncentracji, dobrym rozumieniu i dobrej pamici. Poprawnie prowadzone wiczenia dotycz obu tych typw. Zalicza si tu nastpujce techniki: prawda/fasz; wielokrotny wybr; uzupenianie tekstu sowami podanymi w ramce; s tu moliwe dwie opcje: sw jest tyle, ile potrzeba albo wicej; odpowiedzi na postawione pytania; ukadanie w kolejnoci fragmentw tekstu; czenie fragmentw tekstu w pary.
15 3
Prawda/fasz oraz wielokrotny wybr to zadania wykonywane czciowo w trakcie suchania, czciowo po nim. Zaley to od rodzaju tekstu i decyzji nauczyciela. Do technik nastpujcych po suchaniu zalicza si takie wiczenia, ktre stanowi pomost midzy sprawnoci suchania a innymi sprawnociami. Oznacza to gwnie rozwijanie mwienia i pisania. Polegaj wic, na przykad, na przygotowaniu tekstu mwionego lub pisanego na podstawie notatek, przygotowanie ustnej lub pisemnej wypowiedzi na podany przez nauczyciela temat (zwizany z suchanym tekstem). Sprawno suchania moe by wspomagana czytaniem, np. po pierwszym suchaniu studenci otrzymuj transkrypt i kolejne odsuchiwania odbywaj si jednoczenie z czytaniem cichym lub gonym. Jest to te wietne wiczenie wymowy, tempa i intonacji. Naley zwrci te uwag na piosenki i ich rol w nauce rozumienia ze suchu. Praca z piosenkami uatwia zapamitywanie sw, zwrotw, struktur gramatycznych, zwizkw frazeologicznych, uczy porwnywania, parafrazowania i uywania metafor. Umoliwia take wykonywanie zada polegajcych na zamianie stylu, doskonalenie wymowy i intonacji oraz wiczenie ortografii i interpunkcji. Wsplne piewanie zmniejsza dystans midzy nauczycielem a uczniami, a w niektrych przypadkach omiela studentw artykuuj wreszcie obce dwiki. Czasem zapiewanie wsplnie piosenki spenia rol rozgrzewki lub miego przerywnika w trudnej lekcji11. Stosowanie podziau technik na: przed suchaniem, w trakcie i po nim jest pewnym uproszczeniem, poniewa niektre wiczenia mona rozwizywa w trakcie pierwszego suchania, a skoczy po nim, inne za w trakcie drugiego i po nim, a jeszcze inne dopiero po dwukrotnym odsuchaniu. Wane, eby tekst by odsuchany co najmniej dwa razy. Komentarz Trzeba pamita, e dyktanda s te wiczeniem na rozumienie ze suchu.
Poniej zosta zamieszczony szczegowy wykaz typw wicze, ktre rozwijaj sprawno rozumienia ze suchu.
11
Szerzej zob. E. Jdrzejko, R. Pitkowa (1990).
154
VI I I. P RZYK AD OWE TE CHN IK I P R AC Y Z T E KS T E M

T YPY WICZE ROZWIJAJCYCH SPRAWNO SUCHANIA 12
Przed suchaniem (ogniskujce uwag) I. II. III. Pytania zwizane z tekstem, jego tematem lub tylko tytuem. Interpretacja tytuu i/lub ilustracji towarzyszcej tekstowi (lub innej, tematycznie zwizanej). Prba przewidywania sw wystpujcych w tekcie (po podaniu jego tytuu lub zagadnienia). W trakcie suchania IV. V. VI. Zaznaczanie na podanej licie sw, ktre wystpuj w tekcie (sw jest wicej i nie s uoone w kolejnoci). Zaznaczanie bdw w tekcie i podawanie poprawnej wersji. Uzupenianie: a. luk w tekcie sowami, b. luk fragmentami tekstu, c. tabeli (diagramu). Zbieranie informacji i ich notowanie.
VII.
Po suchaniu
VIII. IX. X. XI. XII. XIII. XIV. XV. Zapisywanie na tablicy sw, zwrotw i wyrae zapamitanych przez studentw. Zadawanie pyta. Prawda/fasz. Wielokrotny wybr. Ukadanie w kolejnoci: a. krtszych fragmentw, b. duszych fragmentw (np. zwrotek piosenki). czenie fragmentw tekstu w pary. Uzupenianie tekstu: a. sowami podanymi w ramce (sw moe by tyle, ile potrzeba lub wicej), b. wyraeniami podanymi w ramce. Wyjanianie, parafrazowanie, upraszczanie tekstu. Po suchaniu (w poczeniu z innymi sprawnociami) Czytanie lub piewanie: a. czytanie lub piewanie tekstw piosenek razem z wykonawcami, b. odczytywanie tekstw na rne sposoby (np. rodzaj recytacji). XVII. Rozumienie tekstw (informacji, fragmentw wywiadw prasowych i tekstw piosenek) w poczeniu z pisaniem lub mwieniem. XVIII. Mwienie. XIX. Dyktanda i wiczenia interpunkcyjne. XX. Pisanie. XVI.
12
Zob. E. Lipiska, Ksiyc w butonierce (2004).
15 5
Oto egzemplifikacja niektrych typw wicze. Wszystkie bazuj na tym samym tekcie; s przeznaczone dla poziomu B2, C1 lub C213. Rzymska numeracja przykadw odpowiada typom wicze wyszczeglnionych powyej.
Rozmowa przez ocean

(s. i muz. Andrzej Sikorowski) I Jest sobota za oknem wit i Warszawa kaszle miarowo wczoraj przyszed od ciebie list mie sowo Jesie u nas koron ma tego roku jakby cierniow a ty piszesz e u was sza punkrockowo Ref. 1 S dwa wiaty i nas jest dwoje do swych miejsc przypitych jak rzepy ty masz pewnie wicej spokoju ja mam dzieci S dwa wiaty i jedno soce ktre u nas sabiej co grzeje ty masz pewnie due pienidze ja nadziej II Jest sobota za oknem wit i Warszawa kaszle miarowo wczoraj przyszed od ciebie list mie sowo Tamten wieczr gdy ja i ty tak to bya nad chwile chwila ale dzisiaj obeschy zy wic pozdrawiam ci Maryla Ref. 2 S dwa wiaty i nas jest dwoje do swych miejsc przypitych jak rzepy ty masz pewnie wicej spokoju ja mam dzieci S dwa wiaty i jedno soce ktre u nas sabiej co grzeje ty masz wok morza gorce ja nadziej (z repertuaru Maryli Rodowicz)
13 O przynalenoci do poziomu decyduje typ wiczenia, poniewa atwe zadania obniaj poziom, a trudne zawyaj.
156
II. Prosz odpowiedzie na pytania dotyczce tytuu. 1. Kim mog by uczestnicy rozmowy? 2. W jaki sposb moe odbywa si rozmowa przez ocean? 3. Gdzie mog mieszka osoby rozmawiajce przez ocean? 4. Czego moe dotyczy rozmowa? IV. (II zwrotka i refren 2): Prosz podkreli sowa, ktre pojawiy si w tekcie. wiejski pyny soce gorce pokj twych wiara dzieci li fale mniej wiaty wieczr szybko sowo sobota V. (I zwrotka i refren 1): Prosz podkreli sowa niezgodne z usyszanym tekstem i wpisa te, ktre rzeczywicie tam si znajduj. Jest sobota za drzwiami wit i Warszawa kaszle zbiorowo wczoraj przyszed do ciebie list czue sowo Jesie u nas chorob ma tego ranka jakby cierniow a ty paczesz e u was sza hiphopowo S dwa kwiaty i nas jest dwoje do tych miejsc przyklejonych jak koty ty masz pewnie wiksze pokoje ja mam dzieci S dwa kwiaty i jedno ycie ktre u nas sabiej co wieje ty masz w banku due pienidze ja nadziej
157
VI. a. (I zwrotka): Prosz uzupeni luki. Jest sobota za oknem wit i Warszawa kaszle .......................... wczoraj ................................ od ciebie list mie sowo ....................... u nas koron ma tego roku .......................... cierniow a ty ............................... e u was sza punkrockowo VI b. (refren 1): Prosz uzupeni luki. S dwa wiaty i ............./.............../................. do swych miejsc przypitych jak rzepy ty masz pewnie ....................../......................... ja mam dzieci S dwa wiaty i ...................../........................ ktre u nas sabiej co grzeje .............../................/................. due pienidze ja nadziej X. (II zwrotka): Prosz zaznaczy, czy ponisze zdania s prawdziwe (P), czy faszywe (F). 1. Jest wczesny sobotni ranek. __ 2. Wszyscy w Warszawie s chorzy. __ 3. Wczoraj wysae mi miy list. __ 4. Dzisiaj ju nie pacz. __ XI. (refren 2): Prosz wybra odpowied a, b lub c zgodnie z tekstem. 1. a. yjemy osobno, a kade z nas ma swj wiat b. yjemy obok siebie, ale w dwch rnych wiatach c. yjemy razem, ale ja cigle czuje chd, a tobie jest gorco 2. a. ty cigle spdzasz wakacje nad morzem, bo masz spokojn prac b. wychowuj dzieci i mam nadziej na lepsze jutro c. wyjechae, eby mie spokj
158
XII a. (refren 1): Prosz poukada w kolejnoci zgodnej z tekstem. __ ty masz pewnie due pienidze __ ty masz pewnie wicej spokoju __ do swych miejsc przypitych jak rzepy __ ktre u nas sabiej co grzeje 1. S dwa wiaty i nas jest dwoje __ S dwa wiaty i jedno soce __ ja nadziej __ ja mam dzieci XIII. (I zwrotka): Prosz poczy w pary fragmenty tekstu. 1. Jest sobota za 2. i Warszawa kaszle 3. wczoraj przyszed mie sowo 4. Jesie u nas 5. tego roku 6. a ty piszesz e punkrockowo a. od ciebie list b. u was sza c. miarowo d. oknem wit e. jakby cierniow f. koron ma
XIV a. (II zwrotka): Prosz uzupeni tekst sowami z ramki (uwaga! sw jest wicej ni potrzeba). zy, pozdrawiam, noc, pacz, wczoraj, zy, kaszle, moment, wieczr, chwila, piewa, mie Jest sobota za oknem wit i Warszawa ....................... miarowo ...................... przyszed od ciebie list ................ sowo Tamten ........................... gdy ja i ty tak to bya nad chwile .................... ale dzisiaj obeschy ......................... wic ................................. ci Maryla
15 9
Nie naley przygotowywa wicze wzajemnie si wykluczajcych, np. jeli nauczyciel zaproponuje wiczenie typu V, polegajce na wyszukiwaniu bdw w tekcie, to studenci majc ju tekst przed oczami, mog jako drugie wykona wiczenie typu XV, ktrego celem jest parafrazowanie tekstu. W innych przypadkach naley im nakaza zakrycie tekstu. Jeli z kolei pierwszym wiczeniem jest interpretacja tytuu (typ II) oparta na zadawaniu pyta, bezsensowne jest proponowanie nastpnego wiczenia polegajcego na zadawaniu pyta do caego tekstu (typ IX). Nie do kadego tekstu da si zastosowa wszystkie typy wicze, ale te nie ma takiej potrzeby. Dobrze jest przygotowa jedno wiczenie ogniskujce uwag, jedno wykonywane w trakcie suchania i/lub jedno do zrobienia po nim. Jeli tekst jest ciekawy i czy si z omawianym tematem (a powinien!), wtedy wskazane jest wiczenie z ostatniej grupy czce suchanie z pisaniem lub mwieniem. Oczywicie trzeba zachowa pewn elastyczno i jeli tekst nie jest dla studentw ciekawy albo gdy wiczenia zabieraj zbyt duo czasu, naley z czego zrezygnowa. Jeli odwrotnie tekst si podoba i jest interesujcy, a czasu jest sporo mona zawsze zaproponowa wsplne piewanie, czytanie, uzupenianie go znakami interpunkcyjnymi itp.
I X. W SKAZ WK I P RAK T YCZ N E

1. K i e d y l e k c j e s u c h a n i a s p e n i a j s wo j r o l ?
Aby lekcje suchania speniay swoj rol musz by: dostosowane do poziomu suchaczy urozmaicone. Oznacza to, e wybrane teksty powinny by odpowiednio atwe/trudne dla danego poziomu i interesujce. Warto jednak zaznaczy, e wedug S. Krashena (za: D. M. Koniewicz, 1993: 322) nie ma niczego zego w prezentowaniu uczniom materiau przekraczajcego ich kompetencj (metoda i + 1). Nawet jest to z korzyci dla nich. Nie powinnimy obawia si prezentowania uczniom materiau do suchania, ktry wykracza poza granice wyznaczone programem. Uczniowie czsto odgaduj z kontekstu znaczenie nie znanych sw i wyrae. My sami robimy to cigle w naszym jzyku rodzimym, a zatem jeeli ucze czego z pocztku nie rozumie, nie powinien si tym zbytnio przejmowa (...). Powinnimy przy tym pamita, e rozumienie nie jest czynnoci b i e r n [podkrel. A.S., E.L.] (A. Howatt, J. Dakin, 1983: 8485).
160
Urozmaicenie powinno polega na rnorodnoci tekstw, technik, metod i sposobw prezentacji. Jeli tekst jest trudny lub nudny, a temat mao nas interesuje uwaga i koncentracja sabnie, przestajemy rozumie, sucha, a nawet sysze. Ciekawy tekst i przydatne informacje same niejako przykuwaj nasz uwag (H. Komorowska, 1993: 132).
2 . U c z y c z y t est ow a ?
Lekcje suchania powinny uczy, a nie testowa, a wic nie powinny zawiera elementu zda nie zda, zaliczy nie zaliczy. Wedug J. Rusieckiego (1993: 299): Bardzo wiele propozycji wicze w suchaniu, jakie znajdujemy w podrcznikach metodyki, poradnikach dla nauczycieli i artykuach metodycznych, to nie wiczenia, lecz testy. Autor uwaa, e w yciu suchamy wypowiedzi nie tylko po to, aby zdobywa potrzebne informacje, ale te dla przyjemnoci nigdy za po to, eby odpowiedzie na pytania kontrolne. Moe rzeczywicie nie zadaje si nam pyta kontrolnych, ale jednak do czsto zdarza si, e przekazujemy komu zasyszane wiadomoci i informacje te dla przyjemnoci, np. opowiadamy audycj radiow, relacjonujemy czyj wykad, dyskusj itp. Natomiast postulat: Nie mylmy nauczania ze sprawdzaniem, a w szczeglnoci nie sdmy, e t e s t u j c jak sprawno, u c z y m y jej (tame) naley bezwzgldnie wzi pod uwag. Trzeba te mie wiadomo, e jakakolwiek kontrola (testowanie) rozumienia ze suchu prawie zawsze angauje inn sprawno (lub sprawnoci), co stanowi nieraz powane utrudnienie dla uczcych si. Dlatego zwaszcza w nauczaniu pocztkowym naley unika takich form pracy, ktre wymagaj od ucznia operowania dwiema sprawnociami.
3. Organizacja wicze w suchaniu

O wiele lepiej jest wiczy suchanie 510 minut dziennie, ni robi dug lekcj od przypadku do przypadku. Oznacza to, e wana jest regularno i rozsdna ilo czasu przeznaczonego na t sprawno. Najlepiej jest prowadzi lekcje suchania rano, w odpowiednich warunkach jeli to moliwe w laboratorium, a stopie trudnoci materiau powinien by uwanie i umiejtnie podnoszony. Jeli nauczyciel zauway, e jaki ucze ma kopoty z efektywnym suchaniem, powinien sprawdzi, czy nie ma on ubytku suchu. Jeli jednak duo uczniw na kursie zdradza takie objawy nauczyciel powinien sprawdzi... siebie: czy mwi dostatecznie gono,
161
wyranie i zrozumiale, z twarz zwrcon do suchaczy, albo czy materia dwikowy jest odpowiedni pod wzgldem technicznym i/lub merytorycznym dla danego poziomu i grupy wiekowej (zob. E. Lipiska, 1996).
X . P O D S TAWOW E Z A S A DY N AUC Z A N I A RO Z U M I E N I A Z E S UCH U

W rozwijaniu sprawnoci rozumienia ze suchu powinno si uwzgldnia wiczenia poprzedzajce suchanie, towarzyszce mu i nastpujce po nim w kolejnoci: zogniskowanie uwagi; powtrzenie potrzebnych wyrazw i struktur; wprowadzenie nowego materiau; podanie zadania do wykonania; suchanie i wykonywanie zadania; kontrola rozumienia globalnego; kontrola rozumienia szczegowego; wiczenia stanowice przejcie od suchania do mwienia i pisania.
(wg H. Komorowskiej, 2002: 140141)
Przed wysuchaniem tekstu trzeba postawi konkretne zadanie, ktre nie powinno si wiza z dodatkowymi trudnociami; jego wykonanie ma potwierdzi zrozumienie, a nie sprawdza umiejtnoci czytania, pisania czy mwienia. Nie naley wszystkiego wyjania i tumaczy, gdy ksztaci si przede wszystkim zrozumienie globalne i selektywne, a take przyzwyczaja do niepenego rozumienia (domys). Dopiero w dalszej kolejnoci sprawdza si rozumienie szczegw. Teksty powinny by odpowiednio dobrane do poziomu uczcych si, ich potrzeb i zainteresowa. Komentarz Powinno si: uczy suchania ze zrozumieniem, a nie testowa zrozumienie; w miar monoci nie angaowa w ten proces innych sprawnoci; czyni to wszystko w sposb moliwie naturalny, zbliony do ycia.
J. Rusiecki (1993: 300)
162
Notatki
............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................
N a u c z az u e Me meo z ei e i un t o n a c j i Ro n i m w y w i ew y s i c h u i ni n
16 3
MWIENIE
I . KOMUNIKOWAN IE ( P OROZ U M I E WA NI E S I )
Komunikowanie to zesp zjawisk okrelonych w ukadzie: nadawca, odbiorca, kana, kod, komunikat (przekaz). Jest to proces przebiegajcy midzy nadawc a odbiorc, polegajcy na przekazaniu odbiorcy pewnego komunikatu, na podstawie ktrego dowiaduje si on czego o stanie nadawcy (J. Bonar, 1997: 18). Proces komunikowania si
przekazyodbir odkodowiadokodowanie sygna wanie sygnau sygnau wanie mo wiadomo odtworzona interpretacja
intencja
nadawanie
odbieranie
intencja = cel, dla ktrego nadawca podejmuje rozmow wiadomo = to, co nadawca chce przekaza kodowanie = zamiana wiadomoci na odpowiednie sygnay (nadawca zaszyfrowuje wiadomo w sowa jzyka wsplnie znanego jemu i odbiorcy) zbir sygnaw = kod odbir sygnau przez odbiorc odkodowanie = odtwarzanie treci wiadomoci interpretacja wiadomoci = prba zrozumienia intencji nadawcy
(J. Bonar, 1997: 20)
Zgodno pomidzy intencj nadawcy a interpretacj odbiorcy, a wic pomidzy treci wiadomoci przekazanej i odtworzonej to p o r o z um i e n i e. Jeli odbiorca odtwarza wiadomoci lub intencje nadawcy nietrafnie mona przypuszcza, e w przekazie nastpiy zakcenia. Zakcenia powstaj wtedy, gdy nadawca nie jest wiadom wasnych intencji albo pojawia si u niego wicej ni jedna intencja i intencje te s sprzecz-
16 4
ne, albo wiadomie ukrywa intencje lub sugeruje intencje nieprawdziwe (pseudokomunikacja). Zakcenia na poziomie kodowania powstaj wtedy, gdy nadawca: wybierze kod, nie uwzgldniajc umiejtnoci odbiorcy w posugiwaniu si tym kodem; nietrafnie dobiera kod do treci; posuguje si sygnaem wieloznacznym. Po sformuowaniu wiadomoci nadawca poszukuje formy, w jakiej ma j przesa odbiorcy. Sygnaem mog by zachowania werbalne i niewerbalne, przy czym nadawca najczciej przekazuje obydwa rodzaje sygnaw.
I I. KOMUN IK ACJA WE RBAL N A

W powszechnym mniemaniu zna jzyk obcy jest rwnoznaczne z opanowaniem sprawnoci mwienia (rzadziej rozumienia mowy obcojzycznej, chocia obie te umiejtnoci s ze sob sprzone). Ilustracj tej tezy moe by wniosek wypywajcy z bada ankietowych dotyczcych dwujzycznoci1. Na postawione respondentom pytanie, co dla nich oznacza, e kto jest dwujzyczny, prawie wszyscy wymieniali umiejtno mwienia lub biegego mwienia w danych jzykach. Dla nielicznych wyznacznikiem byo i rozumienie, i mwienie w obu jzykach. Pozostae sprawnoci cakiem pominito. Rwnie wiele definicji dwujzycznoci opiera si wycznie na stwierdzeniu, e jest to umiejtno mwienia w dwch jzykach. W nauczaniu jzyka obcego/drugiego niezwykle rzadkie s sytuacje, kiedy mwienie jest przez uczcych si mniej podane od reszty sprawnoci. S to np. kursy dla tumaczy pisemnych, ale wtedy zazwyczaj chodzi ju o wyszy stopie zaawansowania i na pewno komunikowanie si ustno-suchowe jest w dostatecznym stopniu opanowane. W pozostaych przypadkach mwienie stanowi podstaw procesu nauczania i uczenia si jzyka docelowego. Dzi, gdy kontakty bezporednie stay si znacznie uatwione wskutek rozwoju transportu i telekomunikacji, rola sprawnoci mwienia ogromnie wzrosa. Dlatego umiejtno swobodnego wypowiadania si jest dla wielu osb miar sukcesu w nauce jzyka (H. Komorowska, 2002: 148).
1
Zob. E. Lipiska (2003: 103).
16 5
Komunikacja werbalna staa si o wiele bardziej powszechna i praktyczna ni niewerbalna, cho ta druga, wspierana efektami akustycznymi, stanowia jej podwaliny. Naszym praprzodkom nie tylko coraz trudniej byo porozumiewa si w ciemnoci przy pomocy gestw, ale take relacjonowa fakty z przeszoci i komunikowa si w sprawach przyszoci. Dzisiejsza forma jzyka, mamy na myli jzyk mwiony, wskazuje na to, e element wizualny (np. jzyk gestw) zosta przezwyciony przez element audialny. (...) Zasadnicz podstaw, na ktrej ksztatowa si i nadal ksztatuje si jzyk, jest przede wszystkim jego funkcjonowanie w aktach mowy (J. Brzeziski, 1987: 79). Naley pamita, e mwienie jest drug po suchaniu sprawnoci nabywan w sposb naturalny w jzyku ojczystym, i e przy pomocy mowy komunikujemy si w 30%.
I II. KOMUNIK ACJA N IE WE RBA L NA

Komunikacja niewerbalna2 peni role porwnywalne do funkcji porozumiewania si przy pomocy sw, czyli suy do komunikowania postaw midzyludzkich i emocji, wystpujc niejako obok przekazw, ktre s rwnolegle nadawane w sposb werbalny; czsto jest uzupenieniem jzyka sownego, a czasem w ogle zastpuje wypowied. Wyrnia si trzy gwne jej typy, ktrymi s: 1. komunikacja kinezyjna, opierajca si na gestach, mimice i ruchu ciaa; 2. komunikacja pozajzykowa (paralingwistyczna), obejmujca wskaniki sposobu mwienia; 3. komunikacja proksemiczna, polegajca na przekazywaniu informacji przez odpowiedni aranacj przestrzeni. Komunikacja kinezyjna jest stosowana m.in. przez osoby, ktre nie mog sobie przekazywa informacji z powodu braku znajomoci wsplnego kodu. Zalicza si wic tu nauczycieli i studentw pocztkujcych, cho bardzo czsto uywanie gestw, mimiki i ruchw ciaa towarzy-
Zob. E. Lipiska (2004b).
166
szy nauce w pniejszych etapach stanowi to bowiem normaln cz komunikacji. Naley jednak pamita, e jakkolwiek komunikacja kinezyjna moe funkcjonowa samodzielnie, to jednak porozumiewanie si przy pomocy sw jest nierozerwalnie zwizane z porozumiewaniem bezsownym. Kady nauczyciel jest szczeglnym nadawc i odbiorc niewerbalnych sygnaw, ale nauczyciel jzyka obcego, ktry jest native speakerem, ma zadanie dodatkowo utrudnione: nie tylko bowiem wysya informacje o sobie (swoim nastroju, usposobieniu, charakterze), nauczycielskich nawykach, ale te staje si wzorem zachowa i przekanikiem zwyczajw kulturowych swojego narodu. Musi by wic nadzwyczaj uwany w reakcjach, bo wszystko, co robi, jak si rusza, ubiera, patrzy itp. moe by interpretowane jako charakterystyczne dla mieszkacw kraju, ktry reprezentuje. Jeli nauczyciel pracuje z grup wielonarodowociow, moe by zagubiony w rnorodnoci wysyanych przez studentw przekazw uwarunkowanych kulturowo. Komentarz Im kraje s bardziej odlege terytorialnie, tym zrnicowanie jzyka ciaa jest wiksze.
Nauczanie jzyka polskiego jako obcego jest nierozerwalnie zwizane z oddziaywaniem na siebie rnych kultur, dlatego znajomo i prba klasyfikacji gestw, ruchw i mimiki moe speni istotn rol w lepszym porozumieniu midzy nauczycielem a studentami, midzy samymi studentami oraz w podniesieniu efektywnoci nauczania. Studenci koniecznie powinni poznawa specyfik komunikacji kinezyjnej tego narodu, ktrego jzyka si ucz, poniewa na og maj tendencj do postrzegania wasnego kodu gestw jako normalnego, tzn. obowizujcego na caym wiecie. Tymczasem bdy niewerbalne maj takie same konsekwencje jak werbalne. Komunikacja paralingwistyczna take zaley w duej mierze od kultury i jzyka danego kraju. Wymaga szczeglnej troski w nauczaniu jzykw obcych, poniewa wystpujce tu interferencje fonetyczne mog by przyczyn niejasnego, niejednoznacznego lub wrcz bdnego przekazu.
167
Jest ona cile zwizana z nauk wymowy i mwienia, dlatego czciowo wchodzi w zakres programu kursu jzykowego. Komunikacja proksemiczna dotyczy przede wszystkim roli dystansu komunikacyjnego i orientacji przestrzennych. Chodzi wic o odlego dzielc uczestnikw aktu komunikacji, ktra musi by dostosowana do ich zwyczajw kulturowych, ale na pewno nie mniejsza ni 1520 cm i o zagospodarowanie przestrzeni w salach lekcyjnych. Moe ono by rne, np. awki (stoy, krzesa) s ustawione w rzdy, segmenty, podkow albo w krg. Stwierdzono, e ustawienie awek w rzdy, co implikuje ogldanie plecw swoich kolegw, sprzyja szybszemu wyczaniu si suchaczy z aktywnoci i spadkowi zainteresowania przebiegiem zaj. To tradycyjne ustawienie pociga za sob najniszy poziom udziau w lekcjach, bowiem komunikacja jest nie tylko utrudniona, ale te ograniczona lub zakcona brakiem przekazw niewerbalnych. Najkorzystniejszy jest ukad awek w formie podkowy lub jednego, wielkiego stou czyli ukad segmentowy lub w krgu. Pobudza aktywno i udaremnia chowanie si po ktach, umoliwia kontakt wzrokowy z nauczycielem i innymi uczestnikami komunikacji, a pozawerbalne rodki przekazu mog by w peni wykorzystane. Komentarz Skadnik niewerbalny stanowi 65% wszystkich zachowa w klasie.
Badania wykazay, e komponent niewerbalny jest w klasie waniejszy od sownego, a komunikacja niewerbalna poprzedza werbaln. Ta forma przekazu ma szczeglnie istotne znaczenie we wczesnoszkolnym etapie nauczania. Powinna by rwnie stosowana w pracy z dorosymi we wstpnej fazie nauki jzykw obcych. Chodzi tu bowiem o pewne analogie do przyswajania jzyka ojczystego.
168
I V. KOD MWION Y A KOD PI S A NY 3

Kod pisany jest wtrny w stosunku do kodu mwionego, co jest wynikiem rozwoju cywilizacyjnego, ale take pokrywa si z procesem przyswajania jzyka ojczystego, czyli kolejnoci nabywania/uczenia si sprawnoci. Podstawowym rdem rnic midzy kodem pisanym a mwionym jest czas wypowiedzi: piszcy ma moliwo zastanowienia si nad celowym doborem wyraania treci, moe swj tekst ulepsza, zmienia, korygowa; mwicy dokonuje aktu mwienia w okrelonym momencie i w okrelonej sytuacji. Cech mowy jest wic momentalno i nietrwao, a dodatkowo zazwyczaj towarzyszy jej improwizacja, ktra charakteryzuje si spontanicznoci, otwartoci struktur, niedomwieniami, omykami i przejzyczeniami oraz elementami niefunkcjonalnymi typu eee, mhm. Mwicy moe si posugiwa pewnymi skrtami, np. gdy rozmwca zna temat wypowiedzi lub pozajzykowymi rodkami przekazu, jakimi s mimika, gest i ruch. Tworz one konsytuacj, ktr mona zdefiniowa jako: Zbir elementw pozajzykowych, niewerbalnych, np. gestykulacja, otoczenie fizyczne, nastrj i stosunki panujce midzy interlokutorami itp., majcych niebagatelny wpyw na jednoznaczno tekstu. Dziki znacznej roli konsytuacji nie zachodzi potrzeba werbalizowania wielu myli (H. Zwolski, 1982: 82). W obu odmianach jzyka pisanej i mwionej wystpuje atwo zauwaalna rnica w czstotliwoci uycia poszczeglnych sw i form skadniowych. W pimie przewaaj zdania podrzdnie zoone (hipotaksa), zasb sownictwa jest o wiele bogatszy, czciej uywane s cigi synonimiczne, bo piszcy majc na to czas, starannie dobiera sowa i stara si ich nie powtarza. W jzyku mwionym zaznacza si prostota skadni przewaaj zdania wsprzdnie zoone (parataksa), krtkie elementy syntaktyczne, uproszczona gramatyka (np. ograniczone uycie imiesoww, brak imiesoww przyswkowych uprzednich, woacza, liczebnikw zbiorowych), a na poziomie leksykalnym widoczne jest zawenie do podstawowego zasobu sw i zwrotw (std ich wysoka czstotliwo uycia)4 oraz dua frekwen3 4
Pisz na ten temat szeroko: A. Wilko (2000), F. Nieckula (1993) oraz K. Og (1993). Okoo 2000 najczciej uywanych sw w jzyku angielskim pokrywa 99% przecitnej wypowiedzi. W jzyku polskim 500 wyrazw o najwyszej frekwencji pokrywa 59% wypowiedzi telewizyjnych.
16 9
cja uycia wyrazw konkretnych (okoo 80% caego sownictwa w jzyku potocznym); w mowie wystpuje te szybsze tempo przekazu. Jzyk mwiony charakteryzuje si mniejsz spjnoci tekstu oraz schematyzacj elementw spjnociowych, mniejszym wyborem form gatunkowych i przewag typu wypowiedzi otwartych. Ponadto oscyluje on midzy nadmiarem powtrze, nieodzownych w przypadkach dugich wypowiedzi i dialogw fatycznych, kontaktowych, a ekspresywn zwizoci, rwnie niezbdn w przypadku uwikania mowy w dziaanie, w szybko zmieniajce si ukady sytuacyjne, redukujce komunikaty werbalne do niezbdnego minimum (A. Wilko, 2000: 43). Sytuacja mowy wymaga obecnoci rozmwcy (lub rozmwcw), przy czym role nadawcy i odbiorcy s wymienne. Z tego wzgldu podstawow form tekstu mwionego jest dialog. D i a l o g jest najbardziej naturaln form komunikacji ludzkiej. Opozycja dialogmonolog jest w odmianie ustnej mao wyrazista, gdy ostateczne formy monologowe, np. wykad, lekcj, kazanie mona sprowadzi do takiego dialogu, w ktrym druga osoba jest obecna, ale milczy. Rzadko zdarza si m o n o l o g bez wiadka. (...) Opozycja dialogmonolog jest o wiele wyrazistsza w odmianie pisanej. Natomiast p o l i l o g (rozmow wielu osb) mona traktowa jako wspwystpowanie kilku dialogw (K. Og, 1993: 96). Wyrnia si trzy typy dialogw5: osobisty, w ktrym ujawniaj si elementy uczuciowe i wolicjonalne, np. ktnia; sytuacyjny, czyli np. rozmowa fachowcw; konwersacja, bdca dialogiem swobodnym, niezalenym od zewntrznych dziaa oraz od emocjonalnego i wolicjonalnego zaangaowania rozmwcw. Konwersacja jest dialogiem sztucznym, ktry jest zdobycz kulturaln, w przeciwiestwie do dwch pierwszych typw naturalnie przypisanych czowiekowi, stanowicych konieczno yciow. Obecno konkretnego suchacza ma znaczcy wpyw na styl wypowiedzi, poniewa mwicy zazwyczaj orientuje swj tekst na odbiorc poprzez dobr odpowiednich rodkw wyrazu, np. sw, struktur, intonacji oraz pozajzykowych form przekazu. Suchacz z kolei nie jest bierny, emituje bowiem sowa i gesty, ktrych celem jest podtrzymanie toczce-
J. Mukaovsk, za: K. Oogiem (1993: 9697).
170
go si dialogu (funkcja fatyczna jzyka). Jest to rodzaj sprzenia zwrotnego, usprawniajcego akt mowy (H. Zwolski, 1982: 82). Tworzywem mowy s artykuowane znaki dwiki i tzw. elementy suprasegmentalne, np. akcent, intonacja6. Te ostatnie pozwalaj na wzbogacenie tekstu mwionego o elementy wyraajce stosunek uczuciowy rozmwcw, jego zamierzon ironi czy dwuznaczno. Kada wypowied jest na bieco analizowana przez suchacza w procesie rozumienia. Ma on wobec tego moliwo przerwania wypowiedzi w momencie niezrozumienia, a mwicy ma szans dokonania korekty, powtrze, czy parafrazy. Komentarz Mwienie nie czy si z wikszym wysikiem pisanie jest ju prac.
F. Nieckula (1993: 102)
Waniejsze rnice midzy jzykiem mwiony a pisanym7

jzyk mwiony jzyk pisany
typowo niektrych wykrzyknikw omijanie wykrzyknikw, chyba e na np.: eje! no, no! ho, ho! o rany! przykad w licie wiadomie posugujemy si stylem rozmowy czy gawdy may zapas spjnikw; stosuje si do czste spjniki: oraz, bowiem, taknajczciej: te, bo, ale oraz szeregi e, lecz (zamiast ale); nie wystpuj spjnika i niemal w jzyku mwionym: wszak(e), tudzie w jzyku pisanym w miejsce niektrych stosuje si (jako ekwiwalenty) inne ale lecz eby by, aby bo bowiem, poniewa kiedy gdy (zaimek) do czste posugiwanie si partyku- rzadkie stosowanie tych partyku ami wzmacniajcymi: podaje, zrbcie, skde znowu, pomyl no
6 7
Zob. K. Og (1993: 9192). Nieznacznie zmieniona wersja J. Kram (1995: 1213).
171
dua czstotliwo zaimkw tzw. kon- eliminacja redakcyjna tego typu wencjonalnych: ona mi choruje, dzia- zaimkw dzio im niedomaga, drcz mnie ci twoi koledzy, niech tam bdzie, co chce wysoki stopie nasycenia wypowiedzi may zakres jego uycia chyba, e sownictwem rodowiskowym i emo- jest to wiadomy zabieg stylistyczny cjonalnym rzadko uywane elementy stylw ar- czste uywanie tych przeniesie tystycznych (nawet przy duej kul- leksykalnych przy przesadnej dbaoturze literackiej mwcy), chyba e ci daje czasem efekt negatywny (np. w opowiadaniu naladuje si lub pa- uywanie w potocznym przekazie pirodiuje uczono czy te pretensje sanym sw: jutrzenka, wieczerza, niebiosa, wonny, lazur, uwznioli) literackie osoby, o ktrej mowa zabarwienie emocjonalne sownictwa denie do rzeczowoci i precyzji znaczeniowej rzadko wystpowania terminw na- nasycenie terminologi specjalistyczukowych i innych elementw jzy- n wypowiedzi naukowych oraz kankw specjalistycznych, zawodowych celaryjno-urzdowych chyba e temat czy charakter dykursu tego wymagaj
Midzy obu rodzajami komunikacji wystpuj te znaczne rnice pod wzgldem spoecznego uczestnictwa. W komunikacji mwionej uczestniczy prawie kady (z wyjtkiem guchoniemych, niemowlt, czonkw niektrych zakonw itp.) czonek spoeczestwa, i to uczestniczy w stosownych dla siebie proporcjach zarwno w roli odbiorcy, jak i te nadawcy wypowiedzi. Natomiast w komunikacji pisanej wiksza cz spoeczestwa wystpuj przewanie w roli odbiorcw (czytajcych), a rola nadawcw, czyli autorw, czy si ze spoecznym podziaem pracy i naley zasadniczo do elit (pisarze, uczeni, dziennikarze, wysi urzdnicy, prawnicy). Wyjtek stanowi niewielka cze tekstw uytkowych, jak listy, podania, yciorysy, rne notatki itp. W tego rodzaju tekstach ludzi niewyksztaconych obserwuje si silny wpyw waciwoci jzyka ustnego (F. Nieckula, 1993: 106). Jednoczesne istnienie dwch kodw w wiadomoci czowieka wywouje pewne interakcje, o czym wiadcz bdy w pisowni, np. skonno do pisania fonetycznego (np. chlep, proba), czy wymowa literowa (np. hiperpoprawne wymawianie w wygosie: id, kobiet, t).
172
V. KOD M WION Y K IE DY I J A K G O UC Z Y ?
POZIOM ELEMENTARNY A1 i WSTPNY A2
W procesie nauczania grup pocztkujcych mwienie poprzedza nauk pisania podobnie jak w przyswajaniu jzyka ojczystego. Najpierw ucze syszy obcy tekst i stara si go zrozumie, potem mwi w jzyku obcym to, co rozumie. Nastpnie poznaje utrwalone na pimie te zdania i wyraenia, ktre potrafi wypowiedzie, czyta je i rozumie, a potem dopiero zapisuje. Zaburzenie takiej kolejnoci moe niekorzystnie wpyn na proces uczenia si, zwaszcza w przypadku uczniw modszych: Dziecko zaczyna czyta w wieku, gdy dysponuje ju dobrze rozbudowanym kodem fonicznym (analitycznym i syntetycznym). Upraszczajc cao zagadnienia, mona powiedzie, e przyporzdkowuje ono zmagazynowane w jego pamici znaki foniczne odpowiadajcym im znakom graficznym. Poznaje rne zespoy liter (grafw i grafemw), uczy si sposobu pisania, poznaje zasady czytania. Poznaje przy tym now form jzyka, nowy kod jzykowy kod graficzny, ktry funkcjonuje w cisym powizaniu z kodem fonicznym (J. Brzeziski, 1987: 83). Dlatego poleca si stosowanie metody bezpodrcznikowej przynajmniej przez jaki czas8. Z podrcznikiem pracuje si wygodniej i uczniom, i nauczycielom, jednak naley bezwzgldnie przestrzega zasady niestosowania adnych tekstw w pocztkowej fazie nauczania. W. Miodunka (1980: 83) sygnalizuje, e: W nauczaniu jzyka polskiego jako obcego jest rozpowszechniony bd polegajcy na tym, e bardzo czsto czytanie, jeli ju nie wyprzedza mwienia, to si pojawia rwnoczenie z nim. Wtedy uczcy si staje w obliczu trzech problemw jednoczenie, a s nimi (tame): obcy system graficzny wykorzystujcy najczciej te same litery aciskie, ktre jednak inaczej funkcjonuj w rnych jzykach, co moe by przyczyn bdw (interferencji graficznej);
8 J. Brzeziski (1987: 89) sugeruje, aby stosunek zaj suchowo-ustnych do pracy w oparciu o tekst graficzny wyraa si liczbowo jak 3:1 (6:2). Oznacza to, e np. po okoo 6 tygodniach nauki beztekstowej, naley przewidzie 2-tygodniowy okres powtrzeniowy. Po wprowadzeniu podrcznika ww. proporcje ulegn zmianie na korzy tekstu graficznego.
173
obcy system fonologiczny odbierany przez sito fonologiczne wasnego jzyka ucznia staje si przyczyn bdw w wymowie (interferencji fonetycznej); obca kultura zwizana z jzykiem; ucze bdzie j czu i ocenia na podstawie wasnej znajomoci swojej wasnej kultury. Czsto to nauczyciele si boj, e jeli suchacze nie zapisz poznanych wyrazw i zda, zapomn je. Tak rzeczywicie moe si sta, jeli uczcy przygotowuje si i przeprowadza lekcje w nieodpowiedni sposb. Kluczow rol w tym przypadku bowiem odgrywaj materiay i pomoce dydaktyczne, ktre maj zastpi podrcznik. Szczeglnie wane s pomoce wizualne oraz audytywne, wiczenia wdraajce, utrwalajce oraz powtrzeniowe. Zdaniem J. Brzeziskiego (1987: 90) nauczyciel winien zastosowa na lekcji takie procedury glottodydaktyczne, ktre uatwi uczniom zrozumienie przekazywanych zjawisk jzykowych i sprowokuj do mwienia. W pocztkowej fazie nauki wiczenia w mwieniu raczej nie przyjmuj formy konwersacji. Trzeba zacz od z a d a w a n i a p y t a , w ktrych na og zawarta jest cz odpowiedzi. Kolejnym krokiem jest nauczenie zadawania pyta. Na poziomie podstawowym czsto zauwaa si sabe opanowanie przez studentw techniki zadawania pyta, co moe wiadczy o nadmiernej inicjatywie nauczyciela. Radzi si, aby stosowa zasad: nauczyciel zadaje pytanie, powtarzaj je wszyscy studenci, a dopiero potem wskazana osoba na nie odpowiada. Umiejtno zadawania pyta i odpowiadania na nie stanowi podstaw do prowadzenia dialogw, a wic rozmw midzy studentami i/lub midzy studentami i nauczycielem. Jest take punktem wyjcia do budowania krtkich wypowiedzi monologowych, bo jeli student np. opowiada o sobie (przedstawia si), w gruncie rzeczy odpowiada na pytania: Kim jestem? Jak si nazywam? Gdzie mieszkam? Co studiuj? itd. Pytania rwnie wytyczaj plan wypowiedzi ustnej, a potem pisemnej, dlatego s tak istotne w procesie opanowywania jzyka docelowego. W pocztkowym etapie nauczania wikszy nacisk naley pooy na rozwijanie kompetencji komunikacyjnej ni kompetencji lingwistycznej. Zauwaono (...), e rozwijanie umiejtnoci w kierunku odwrotnym hamuje rozwj postawy konwersacyjnej studenta; wyraa si to du liczb pauz i wyranym szukaniem kadej formy (U. Awdiejew, 1981: 72). Na zajciach konwersacyjnych naley wic wprowadza elementy, ktre nie wnosz nowej informacji, ale s konieczne do rozwijania umiejtnoci pro-
174
wadzenia rozmowy. Unikniemy wtedy sytuacji potkni w dialogu, dugich pauz, rozpaczliwego poszukiwania brakujcego elementu i wygaszania, a nie mwienia dialogu (tame). Naley rwnie wprowadza, rozwija i nieustannie powtarza funkcje komunikacyjne9 (powitanie, podzikowanie, zapraszanie, uzasadnianie, aprobata, dezaprobata itp.), ktre stworz baz do swobodnego komunikowania si zgodnie z zasobem leksykalnym przewidzianym na dany poziom. Na poziomie A1 i A2 naley sumiennie wiczy (take przy pomocy gonego czytania) ze studentami poprawn wymow i intonacj. Jeli zostan one le przyswojone, bdzie bardzo trudno je korygowa w pniejszych etapach nauki. Od samego pocztku naley te zwrci uwag na pauzy wypenione elementem obcym fonetycznie (), poniewa nie jest on wypierany w miar zdobywania kompetencji jzykowej (U. Awdiejew, 1981: 74).
POZIOM SAMODZIELNOCI B1 i B2
Na poziomie B1 i B2 musi nastpi kontynuacja rozwijania funkcji komunikacyjnych, ktre na tym etapie nauki powinny by ju dobrze znane. Zakada si bowiem, e na wyszych poziomach s ju cakowicie opanowane i nie umieszcza si ich w programach. Nastpuje te doskonalenie wymowy i intonacji. Czsto na tym poziomie znajduj si osoby, ktre znaj jzyk polski z domu. Zazwyczaj mwi one z du pynnoci, a tempo ich wypowiedzi jest zadowalajce. Popeniaj te mniej bdw w podstawowych sytuacjach komunikatywnych wymagajcych szybkiego zrozumienia pytania i natychmiastowej reakcji, co jest najtrudniejsze na pocztkowym etapie (U. Awdiejew, 1981: 73). Pojawiaj si tu jednak inne problemy, takie jak: brak rozrniania form oficjalnych od nieoficjalnych (lub nieznajomo tych pierwszych), niepoprawna wymowa i akcent (polonijny lub gwarowy), interferencje jzykowe, bdy fleksyjne oraz skupianie si na rozwijaniu wypowiedzi, a nie na jej poprawnoci. Nauczyciel pracujcy z grup polonijn powinien stara si te problemy rozwizywa, a wic np. pooy nacisk na rozwijanie kompetencji lingwistycznej, wiczy wymow i intonacj, a take zapewni uczcym si duo wicze w suchaniu. Materiay audialne mog bowiem przynie du korzy w zmianie sposobu mwienia i wyraania siebie.
Zob. Standardy wymaga egzaminacyjnych (2004).
175
Na poziomie samodzielnoci (B1 i B2) znajduj si take studenci, ktrzy ucz si systemem szkolnym, przechodzc z jednego stopnia zaawansowania na drugi. W takim przypadku naley kierowa si zasad pracy ze studentami pocztkujcymi, kadc nacisk na pynno i swobod wypowiedzi, a nie poprawno gramatyczn. atwiej jest te egzekwowa poprawn wymow, bo ta za nie jest zazwyczaj jeszcze tak mocno zakorzeniona w wiadomoci uczcego si.
POZIOM BIEGOCI C1 i C2
Na poziomie C1 i C2 uczcy powinni zwraca szczegln uwag na rozwijanie umiejtnoci rozbudowywania wypowiedzi monologowych, a zwaszcza na wiczenie czenia kolejnych wypowiedze w tekst. Zdecydowanie najpowszechniejsz form [wypowiedzi studentw A.S., E.L.] jest metoda dodawania do siebie kolejnych wypowiedze za pomoc i, i te, i a. (...). Ta forma budowania wypowiedzi wystpuje i w opisie obrazkw, i w opowiadaniach na zadany lub sprowokowany temat. Zabieg taki sprawia, e wypowied w caoci podobna jest do wypowiedzi dziecka, ewentualnie do stylizacji na mow dziecic, wbrew chyba zamierzeniom mwicego (U. Awdiejew, 1981: 75). Nauczyciele rzadko poprawiaj i staraj si wyeliminowa bdy tego typu, cho taki sposb mwienia nie jest zgodny z polskimi normami. Czstym bdem popenianym przez nauczycieli jest uczenie i/lub tolerowanie mwienia na podstawie uprzednio zapisanego tekstu. Jeli nauczyciel zadaje przygotowanie wypowiedzi ustnej, powinien nie tylko uczniw do tego odpowiednio przygotowa, ale rwnie zabroni (i konsekwentnie potem t zasad egzekwowa) zapisywania tekstu i uczenia si go na pami. Jest to potrzebne jedynie w sytuacjach szczeglnych, np. przy wygaszaniu przemwienia czy podzikowania, a wyrobienie w sobie takiego nawyku moe spowodowa brak gotowoci do improwizacji i spontanicznoci, do ktrej naley przyzwyczaja studentw od pocztku. Dotyczy to wszystkich poziomw zaawansowania i grup wiekowych. Nauka mwienia powinna by osadzona w sytuacjach, ktre atwo zaaranowa, wykorzystujc wszystkich studentw i otoczenie fizyczne w klasie. Tematy rozmw powinny by praktyczne, przydatne poza miejscem nauczania. Symulacje autentycznych sytuacji komunikacyjnych s dla uczcych si interesujce, gdy od razu widz oni, jak wykorzysta poznawane sowa i struktury.
176
Komentarz Nie powinno si uczy mwienia dla mwienia; nie naley te wiczy nieprzydatnych danej grupie sytuacji komunikacyjnych.
Podstaw nauczania sprawnoci mwienia jest uprzednio wprowadzone i opanowane sownictwo oraz struktury skadniowe. Dlatego tak jak w przypadku rozwijania innych sprawnoci jzykowych wan rol odgrywaj tu wiczenia przedkomunikacyjne leksykalne i gramatyczne. W sprawnoci mwienia zasadniczym celem jest rozwijanie: informacyjnej skutecznoci wypowiedzi; pynnoci wypowiedzi; poprawnoci jzykowej; stosownoci wypowiedzi w danej sytuacji (H. Komorowska, 2002: 148). Aby uczcy si chcia i mg mwi w jzyku obcym, powinny by spenione trzy warunki (na podst. H. Komorowskiej, 2002: 148149). P i e r w s z y m podstawowym warunkiem, ktry musi by speniony, aby student chcia i mg mwi w jzyku obcym, jest stworzenie atmosfery, ktra obniy uczucie lku przed z ocen i wstydu przed popenieniem bdu. Dlatego lepiej jest wstrzyma si od oceniania i przerywania wypowiedzi studenta popraw. Nauczyciel powinien raczej notowa bdy popeniane przez mwicego i omwi je po zakoczeniu wypowiedzi, a take nagradza ch mwienia i dugo wypowiedzi, a nie jej poprawno. Komentarz Nie chodzi (...) o to, by zlekceway kwestie poprawnociowe, ale by oddzieli wyranie nauczanie gramatyki od rozwijania sprawnoci pynnego, swobodnego mwienia.
(H. Komorowska, 2002: 149)
D r u g i warunek to zapewnienie bodca zachcajcego uczniw do wypowiedzi, czyli tzw. elicytacja. To moe by interesujcy dla studentw temat pobudzajcy ich wyobrani lub materia w postaci przeczytanego lub wysuchanego tekstu, wana sytuacja albo potrzeba zdo-
177
bycia okrelonej informacji czy wykonania okrelonego zadania komunikacyjnego. Tr z e c i m warunkiem jest uatwienie studentom zaplanowania treci wypowiedzi, bo niektrym sprawia to trudno. Nauczyciel moe wic stawia pytania ukierunkowane, zasugerowa pomysy lub pomc w opracowaniu planu wypowiedzi. Sprawno mwienia jest ksztacona gwnie na lektoracie, w klasie. Praca domowa (poza zadaniami szczeglnymi, wymagajcymi przygotowania wypowiedzi ustnej z kim w parze) ogranicza si do powtrze.
V I . T E CH N I K I N AUC Z A N I A M W I E N I A 10
ST YMULOWANIE WYPOWIEDZI
Spord technik nauczania mwienia najistotniejsze s te, ktre najskuteczniej prowokuj samodzielne wypowiedzi, stanowic dostatecznie silny bodziec do mwienia, nie powodujc jednak przy tym nadmiernej trudnoci (H. Komorowska, 2002: 149). Wypowied moe zosta sprowokowana przez bodziec, ktrym jest obraz, sowo albo dwik. Jego wzmocnieniem jest tworzenie luk informacyjnych midzy rozmwcami, co nie tylko zachca do mwienia i tworzy sytuacje podobne do rzeczywistych, ale te przeciwdziaa monotonii i znueniu.
1. B o d z i e c o b r az kowy
Stosowanie obrazu lub przedmiotu majcego wywoa reakcj sown jest bardziej celowe w przypadku dzieci ni dorosych i w pocztkowej fazie nauczania ni na poziomie zaawansowanym. Jednak jest to bardzo pomocna i praktyczna metoda, jeli umiejtnie uywana (odpowiednio do sytuacji) a na pewno uatrakcyjnia zajcia. Bodcem obrazkowym moe by: fotografia, widokwka, obrazek (ilustracja) lub rysunek, plansza, plakat, mapa, przezrocza, wideo. Typy wicze, ktre opieraj si na bodcu obrazkowym, to:
10
Wikszo na podst. H. Komorowska (2002) i M. Stawna (1991).
178
1.1. Zadawanie pyta dotyczcych treci obrazka (widokwki, fotografii)

Studenci zadaj pytania dotyczce treci obrazka, ktry maj przed oczami lub go nie widz.
1.2. Odpowiadanie na takie pytania

Jeli osoba zadajca pytania nie widzi obrazka moe je tak formuowa, by wymagay jedynie odpowiedzi tak lub nie. Jest to rodzaj zabawy w 10 lub 20 pyta. Trudniejsz wersj jest formuowanie pyta otwartych, a wic takich, na ktre naley odpowiedzie penym zdaniem.
1.3. Zabawa w odgadywanie

Jest wariantem poprzednich typw wicze i polega na tym, e 4 osoby z grupy trzymaj portrety sawnych ludzi, ale nie tych, ktre wczeniej wybrali (np. z listy podanej przez nauczyciela). Pozostali uczestnicy musz przy pomocy zadawanych pyta i uzyskiwanych odpowiedzi odgadn, kto jest jak postaci. Zamiast w sawnych ludzi, mona si bawi w znaki zodiaku, miasta, meble itp., w zalenoci od poziomu zaawansowania i zasobu sownictwa.
1.4. Opowiadanie treci obrazka

Jeden student (lub para) opowiada, co widzi na obrazku. Reszta nie zna jego treci.
1.5. Relacjonowanie wydarze z nagrania wideo osobom, ktre go nie widziay 1.6. Wnioskowanie z obrazka
Student wymyla (opowiada, relacjonuje) to, czego obrazek n i e przedstawia, np. co byo przedtem i co bdzie potem. Reszta grupy te widzi ten obrazek. To wiczenie znakomicie nadaje si do pracy w parach lub maych grupkach. Mona te zacz od wnioskowania w parach, a nastpnie powtrzy to samo w czwrkach. Utrudnieniem, ale i urozmaiceniem takiego wiczenia jest polecenie wypracowania jednej wsplnej wersji, co pobudza do oywionej rozmowy.
1.7. Wyszukiwanie rnic na dwch obrazkach

Ten typ wiczenia ma kilka postaci, np. pojedynczy uczniowie maj znale szczegy, ktrymi rni si obrazki i zrelacjonowa gono swoje spostrzeenia (monolog);
17 9
uczniowie maj znale szczegy, ktrymi rni si obrazki i zrelacjonowa swoje spostrzeenia w parach; dwie osoby otrzymuj podobne zdjcia, ale kada widzi tylko swoje; przy pomocy pyta i odpowiedzi (wyjanie) lub opisywania dochodz do tego, czym te fotografie si rni, a na kocu porwnuj, pokazujc je sobie.
1.8. Historyjka obrazkowa

Materia stanowi komiksy lub historyjki skadajce si z 68 obrazkw: student wymyla i opowiada historyjk caej grupie lub koledze, ktry z kolei opowiada mu swoj wersj; w trudniejszej wersji mona usun 1 lub 2 obrazki (z pocztku, rodka lub koca) i student ma sam wymyli brakujce zdarzenia. Historyjka obrazkowa moe te sta si materiaem do zadawania pyta i udzielania odpowiedzi.
1.9. Wypowied stymulowana autentycznymi przedmiotami

Mog to by bilety do muzeum, teatralne lub lotnicze (bilety stanowi tu bd przedmiot, a nie reprezentowa sowo pisane), kamyk, moneta, acuszek, zasuszony kwiatek itp. Wylosowany lub przydzielony przez nauczyciela przedmiot ma sta si punktem wyjcia do wypowiedzi monologowej lub dialogowej. Student ma: opowiedzie o tym, jak sta si wacicielem danego przedmiotu; zrelacjonowa wydarzenie kulturalne, z ktrego zostawi sobie na pamitk bilet; przedstawi osob, z ktr kojarzy mu si dany przedmiot.
1.10. Domino obrazkowe

wiczenie to polega na tym, e czteroosobowa grupa otrzymuje 20 kart z obrazkami (ilustracjami, fotografiami) przedmiotw, ludzi, zwierzt, czynnoci itp. Zadaniem grupy jest snucie opowiadania, ktre wie si (czasem bardzo luno) z obrazkami, np. kto kadzie kart z rysunkiem kota i zaczyna opowiada, jak sta si jego wacicielem. Druga osoba moe pooy kart przedstawiajc czowieka i kontynuowa wedug fantazji: to ssiad, ktry nie lubi kotw, ciocia, ktra marzy o kocie itp. Jeli uczestnicy zabawy uznaj, e opowiadanie danej osoby nie wie si z poprzednim fragmentem, kart trzeba wycofa. Wygrywa ten, kto najszybciej pozbdzie si swoich kart.
180
Inn wersj tej zabawy jest odkrywanie kart lecych grzbietami do gry przez kolejnych uczestnikw i snucie opowiadania w podobny, jak wyej opisano, sposb.
2. Bodziec sowny
Typy wicze, ktre opieraj si na bodcu sownym, to:
2.1. Pytania i odpowiedzi

Najczciej nauczyciel zadaje pytania, prowokujc studenta do odpowiedzi; mog to wszake by pytania zadawane sobie nawzajem przez studentw w parach. Ciekaw form tego typu jest wywiad, ktry polega na zadawaniu sobie wzajemnie pyta i odpowiadaniu na nie (dialog); jest to odgrywanie rl uprzednio wyznaczonych, tj. dziennikarza i osoby, z ktr si przeprowadza wywiad.
2.2. Odgrywanie rl na podstawie otrzymanej instrukcji

wiczenie to jest do trudne do przygotowania, poniewa nauczyciel musi sporzdzi szczegowy scenariusz i zadba o bardzo klarowne instrukcje, ale powoduje oywion i spontaniczn rozmow. Polega na tym, e w kilkuosobowej grupie kady ma okrelone zadanie i dziaa zgodnie z instrukcj, lecz nie wie, jakie zadania maj inni uczestnicy rozmowy (polilog). Moe to by np. rozmowa rodzinna na temat wakacji kady ma swoje plany, jednak kto musi pj na kompromis. Zaczyna si od tego, e jedna osoba skada propozycj, a pozostali jej nie akceptuj, bo maj inne plany. To ciekawe zadanie wprowadzajce do dyskusji; wiczy perswazj, wyraanie opinii, argumentowanie itp.
2.3. Symulacja sytuacyjna11:

jedna z wersji wiczenia tego typu polega na odgrywaniu rl, ale w sytuacjach wymagajcych przemieszczania si w sali; to np. sytuacje na ulicy (student podchodzi do kolejnych przechodniw i pyta o drog lub miejsce, ktrego szuka, a ci majc przydzielone role odpowiadaj zgodnie z instrukcjami; wersja trudniejsza, ale do zabawna, opiera si na wtrcaniu zda do konwersacji polega na tym, e w dwjkach lub maych grupkach prowadzi si rozmow typow przy przypadkowym spotkaniu
11 Zarwno wywiad (swobodny, nie ustrukturyzowany), odgrywanie rl, jak i symulacja sytuacji stanowi wdraanie uczcych si do komunikacji naturalnej, nie przebiegajcej wedug scenariusza, opierajcej si w duym stopniu na improwizacji.
181
na ulicy; kady uczestnik rozmowy ma za zadanie tak ni sterowa, aby mc wtrci jedno lub dwa zdania, ktre wczeniej dosta zapisane na karteczce typu: Moja siostra ma zaman rk, Pawe wczoraj zaprosi nas na placki ziemniaczane.
2.4. Rozmowa telefoniczna

To wiczenie, ktre w duej mierze polega na zadawaniu pyta i udzielaniu odpowiedzi na nie, ale jego forma jest te bardzo zbliona do komunikacji naturalnej, gdzie wystpuj redundancje, szum, jzyk potoczny, domys jzykowy, przerywanie wypowiedzi (swojej i cudzej) itp. wiczenie to jest trudne, bo rozmwcy nie powinni si widzie (mog siedzie tyem do siebie), ale bardzo przydatne w procesie nauczania. Rozmowy telefoniczne mog by prowadzone w sprawie ogosze czy zaale, mona przez telefon skada yczenia, zaprasza lub przeprasza, ale mog te przypomina prywatne rozmowy w jzyku ojczystym.
2.5. Wypowied monologowa wedug narzuconego planu

Nauczyciel podaje nie tylko temat, ale plan (schemat) wypowiedzi, np. charakteryzowanie postaci: wygld, cechy charakteru, zainteresowania itd.
2.6. Wypowied monologowa planowana przez mwc

Moe to by: interpretacja tekstu albo czyjej wypowiedzi; wyraanie opinii na temat wydarze, artykuw prasowych itp.; recenzja komentarz na temat ksiki lub filmu (jest to bodziec czciowo obrazkowy); prezentacja, czyli wygoszenie tekstu na zadany lub wybrany temat, np. Historia mojej rodziny, Moje miasto, System edukacji w moim kraju, Zawd, ktry podziwiam itp. oraz wszelkie porwnania.
2.7. Wypowied stymulowana autentycznymi materiaami

Mog to by teksty pisane, np. artykuy prasowe, ogoszenia, ulotki reklamowe, broszury oraz wszelkiego typu bilety, mapki itp. Zadaniem studenta jest: skomentowanie tekstw; opowiedzenie o tym, jak sta si wacicielem danego przedmiotu (najczciej bdzie si to wiza z relacj z podry lub z jakiego wydarzenia kulturalnego); uzasadnianie, ktre polega na tym, e w parach lub grupkach podejmuje si decyzj o wyjedzie na urlop do jednej z oferowanych
182
przez biuro podry miejscowoci wypoczynkowych czy o przyjciu kogo do pracy na podstawie ofert (wedug wczeniej ustalonych kryteriw). Decyzj naley uzasadni.
2.8. Streszczanie tekstu lub filmu

Student ma za zadanie opowiedzie w skrcie, np. film, jeden jego wtek, zdarzenie, przedstawi bieg wydarze z punktu widzenia rnych postaci. Wypowiedzi te czsto maj form mieszan, czyli skrconego opowiadania lub relacjonowania.
2.9. Dyskusja
Jest to typ wiczenia, ktry moe mie form: sterowan, polegajc na podziale rl i pomocy nauczyciela w przygotowywaniu si wszystkich uczestnikw, swobodn bez ingerencji nauczyciela lub z jego minimaln pomoc.
3 . B o d z i e c d wi kowy
Typy wicze, ktre opieraj si na bodcu dwikowym, to:
3.1. Rozpoznawanie dwikw

wiczenie to polega nie tylko na zidentyfikowaniu danego dwiku, np. budzika, ale take sformuowaniu wypowiedzi, ktrej ten dwik jest baz, czyli uoeniu kilku zda wyjaniajcych, w czyim dzwoni domu, kto go wycza, ktra moe by godzina itp. Mog to by pytania i odpowiedzi.
3.2. Historyjka dwikowa

wiczenie to wymaga od nauczyciela sporzdzenia odpowiednich nagra. Chodzi o seri w jaki sposb powizanych ze sob dwikw: budzik, ziewanie, szum wody, otwieranie okna, piew ptakw, brzk tuczonego szka, okrzyk itd. Na tej podstawie student opowiada historyjk.
3.3. Tekst z przerwami na wypowied studenta i inne materiay laboratoryjne

Nauczyciel moe odpowiednio manipulowa dostpnymi materiaami, np. zatrzymywa lub wycisza fragmenty tekstw mwionych w celu uzyskania zamierzonego celu.
3.4. Wszelkie wiczenia na rozumienie ze suchu wymagajce wypowiedzi ustnej
18 3
VII. C ZEN IE M WIE N IA Z I NNY M I S P R AW N O C I A M I

Jak ju powiedziano, mwienie jest bardzo cile zwizane ze suchaniem, std niektre wiczenia same w sobie cz obie te sprawnoci, a wic te, w ktrych bodcem jest dwik, a take np. zabawa w guchy telefon, rozmowy telefoniczne, czy odpowiedzi na pytania. Czsto te punktem wyjcia do wiczenia ustnego jest tekst pisany, a potem znowu zadaje si zadanie polegajce na czytaniu. Najczciej jednak po mwieniu nastpuje pisanie. Jest to logiczna i korzystna kolejno nastpowania po sobie sprawnoci, wrd ktrych pisanie powinno by ostatnie. Ciekawym sposobem czenia wszystkich sprawnoci jest odczytywanie w parach swoich prac pisemnych, co powinno wiza si z wzajemnym poprawianiem prac, a po sprawdzeniu przez nauczyciela ich przepisaniem. Wymienione wyej techniki trudno przypisywa do poszczeglnych poziomw zaawansowania, mona je bowiem stosowa w zalenoci od charakteru grupy, jej zainteresowa i zdolnoci. Pewne jest to, e nie mona zada uczcym si wykonania zadania bez uprzedniego drobiazgowego objanienia i upewnienia si, e polecenie zostao zrozumiane.
V I I I . OC E N A P O S T P W W M W I E N I U
Obiektywna ocena tekstu mwionego nie jest atwa, dlatego w czasie egzaminw osigni i biegoci musi by wystawiana przez komisj skadajc si przynajmniej z dwch osb. Nauczyciel, ktry zna studenta, atwiej podlega subiektywnym emocjom i wiedzy pozaegzaminacyjnej (np. z lekcji). W pewnych sytuacjach mona si posuy zapisem dwikowym (nagraniem) wypowiedzi studenta. Jeli chodzi o klasowe wiczenia w mwieniu, to lepiej ich nie ocenia zwaszcza na pocztku. Zawsze trzeba chwali i nagradza sam ch mwienia. Jednak czasem nie mona unikn wystawiania ocen, a w celu ich zobiektywizowania dobrze jest wyznaczy sobie kryteria, wedug ktrych odpowiedzi bdzie si punktowa. Mona wypracowa
18 4
wasne kryteria, mona skorzysta z tych stosowanych przy testach biegoci12, gdzie ocenia si: sprawno komunikacyjn (rozumienie rozmwcy, pynno wypowiedzi i umiejtno prowadzenia rozmowy), wykonanie zadania i sposb prezentacji, poprawno gramatyczn, sownictwo, idiomatyk i styl, wymow i intonacj.
Wane jest, aby je stosowa konsekwentnie i aby studenci je znali.
I X . P O D S TAWOW E Z A S A DY N AUC Z A N I A MWIEN IA

wiczenia w mwieniu prowadzi si od bardziej ustrukturyzowanych (wedug wzoru) do swobodnych, od wypowiedzi jednozdaniowych do coraz duszych, wielozdaniowych. Naley wyranie oddziela wiczenia pynnociowe od poprawnociowych. Pomoce wizualne i audialne stanowi zazwyczaj skuteczny bodziec wywoujcy wypowied ustn. Naley jednak wybiera tematy i sytuacje odpowiednie dla danej grupy, zgodne z jej zainteresowaniami, poziomem i oczekiwaniami. Naley wytworzy w grupie atmosfer braku lku przed wypowiadaniem si. Nie powinno si ocenia umiejtnoci czytania, pisania czy suchania, tylko skoncentrowa si na mwieniu. Szczeglnie zwraca na to naley uwag przy testach i egzaminach.
12 Zob. Przykadowe testy dla poziomw podstawowego, redniego oglnego i zaawansowanego, wydane przez Pastwow Komisj Powiadczania Znajomoci Jzyka Polskiego jako Obcego, MENiS, Warszawa 2003.
N a u c z az u e Me siaioc eiysiain itaun a c j i Ro a umziPy m nz zyet un ho N n i c w nwe ew ai n i c
18 5
NAUCZANIE CZYTANIA
I . CZY TAN IE
Czytanie jest zjawiskiem bardzo zoonym i nie do koca znany jest jego mechanizm. Powszechnie uznaje si, e jest to czynno skadajca si z wielu sprawnoci o charakterze motorycznym i poznawczym, lecz cho wszystkie one zostay bardzo szczegowo zanalizowane, cigle jeszcze nie do koca wiadomo, w jaki sposb cz si ze sob w jeden proces (zob. H. G. Widdowson, 1983: 132). Wielu badaczy uwaa czytanie za najbardziej zoon prac umysow czowieka, ktra jest jednoczenie najbardziej podmiotowa. Czytanie bowiem jest narzdziem uczenia si i rozwoju osobowego, ktre pozwala czowiekowi na twrcze uczestnictwo w nauce i kulturze (zob. R. Pawowska, 2002: 8). W aspekcie lingwistycznym czytanie jest operacj skadow aktu mowy, rozumianego jako zdarzenie jzykowe wyodrbnione z procesw porozumiewania si jzykowego dla analizy i opisu. Uproszczony model aktu mowy
(R. Pawowska, 2002: 9)
Kada z czynnoci nadawczych i odbiorczych skada si z caej wizki operacji zmysowych, neurofizjologicznych i psychicznych. Czynnoci odbiorcze to:
186
rozpoznawanie znakw jzykowych pisanych, mwionych lub innych w ich materialnej postaci za pomoc widzenia, syszenia, czucia, przez porwnywanie z wzorami zapamitanymi w orodkach mowy; identyfikacja znacze, czyli odniesienie znakw jzykowych do oznaczanej przez nie rzeczywistoci te poprzez pami skojarze znakw ze znaczeniem; rozszyfrowanie funkcji tekstu i intencji nadawcy zakodowanych w tekcie, weryfikacja znacze w konsytuacji i kontekcie.
(wg R. Pawowskiej, 2002: 10)
Czytajcy musi najpierw rozpozna znaki. Powinien przy tym mie wiadomo tego, co robi, czyli wykonywania zadania, dostrzegania powiza zachodzcych midzy jzykiem mwionym a zadrukowan stron oraz odkodowywania (czenia symboli pisanych z tym, co one wyraaj)1. Drugim etapem jest interpretacja strukturalna, czyli jednoczesne rozpoznawanie znakw pisanych i czenie ich w celu utworzenia najpierw sw, a potem zda. Trzecim etapem jest interpretacja znaczeniowa. Te trzy etapy mona odnie do trzech poziomw jzyka, czyli: rozpoznawanie znakw do poziomu fonologicznego, interpretacj strukturaln do poziomu skadniowego, a interpretacj znaczeniow do poziomu semantycznego. Podobnie jak poziomy jzyka, etapy procesu czytania nakadaj si, tzn. nie s od siebie oddzielone i niekoniecznie wystpuj jeden po drugim (zob. A. Davies, H. G. Widdowson, 1983: 134). Naley mie pen wiadomo, e proces czytania n i e polega na dekodowaniu wyraz po wyrazie informacji zawartej w tekcie pisanym i przekadaniu jej na jzyk mwiony. Z psychologicznego punktu widzenia czytanie naley traktowa jako zjawisko wieloaspektowe polegajce gwnie na przetwarzaniu treci informacyjnej i interpretacji komunikatu, dokonujcych si na bazie wiedzy czytajcego, ktra dotyczy zarwno kodu jzykowego, jak i oglnych wiadomoci o wiecie (aspekt pragmatyczny), przy jednoczesnym wykorzystaniu strategii pozajzykowych zwizanych z procesami kognitywnymi wyszego rzdu (zob. H. Chodkiewicz, 1986: 2425).
1 O rnych metodach nauczania odczytywania zapisanego tekstu pisz szerzej A. Davies, H. G. Widdowson (1983).
187
Umiejtno czytania powinna by doskonalona w czasie nauki szkolnej, gdy w dzisiejszych czasach tylko ci, ktrzy potrafi korzysta z najrniejszych rde informacji, czyli czyta i rozumie czytane teksty, bd w stanie sprosta rzeczywistoci. Informacje s bowiem towarem. Kto bdzie je umia szybko zdoby, przetworzy i przyswoi ma szans osign wicej.
I I . A K T C Z Y TA N I A A S P R AW N O C Z Y TA N I A
Czytanie nie jest terminem jednoznacznym, poniewa z jednej strony odnosi si do samej czynnoci czytania, czyli a k t u, w ktry angauje si osoba czytajca nastawiona na realizacj konkretnego celu. Z drugiej strony odnosi si do s p r a w n o c i, umiejtnoci, ktra jest nabywana lub rozwijana przez osob czytajc. Pojawia si tu take inna zaleno, tj. pomidzy p r o c e s e m a p r o d u k t e m. W poszczeglnych aktach czytania zachodzi proces czytania, ktry zostaje uwieczony jego produktem tzn. zrozumieniem czytanego materiau. Ksztatowanie sprawnoci czytania jest rwnie procesem, oczywicie czasowo nieporwnywalnie duszym od aktu czytania, a w jego efekcie dochodzi do opanowania umiejtnoci czytania lub innymi sowy do osignicia dojrzaoci w sprawnoci czytania (H. Chodkiewicz, 1986: 35), rozumianej jako umiejtno szybkiego, analitycznego lub krytycznego czytania ze zrozumieniem rnorodnych tekstw oraz umiejtno uczenia si za pomoc czytania i realizowania w trakcie czytania wasnych potrzeb, rozwijania zainteresowa (por. sprawno czytelnicza, R. Pawowska, 2002: 9).
Komentarz Nie wystarczy umie czyta, by czyta ze zrozumieniem.
188
I II. CZY TAN IE W N AUCZ AN IU J Z Y KA OBCEGO

Proces czytania w jzyku obcym jest w zasadzie podobny do tego w jzyku rodzimym, z t tylko rnic, e na poziomie interakcji czytelniktekst mog ujawni si pewne rnice wynikajce z odmiennych dowiadcze kulturowych. Wedug H. E. Piepho (za: A. Majkiewicz, 2001: 126) czytanie zajmuje drugie miejsce wrd sprawnoci jzykowych czowieka wykorzystywanych w procesie przyswajania jzyka obcego pierwsze oczywicie przypada suchaniu. Z przeprowadzonych przez niego bada wynika, i proporcje midzy suchaniem, czytaniem, mwieniem i pisaniem przedstawiaj si nastpujco: 8:7:4:2. Komentarz Najwicej uczymy si, suchajc i czytajc.
W nauce jzyka obcego czytanie odgrywa szczegln rol, poniewa stanowi jedyn sprawno, ktr mona skutecznie trenowa samodzielnie. Wzmacnia ono bardzo istotnie proces opanowywania jzyka. Pomimo zaakceptowania pewnej autonomii tej sprawnoci za rwnorzdnie istotny naley uzna jej wkad w rozwijanie globalnej kompetencji jzykowej, ktra stanowi gwny cel nauczania jzyka obcego w oglnym kursie jzykowym (H. Chodkiewicz, 1986: 7). Czytajc, nie tylko utrwalamy znajomo struktur i sownictwa, ale take poznajemy nowe sowa, nowe konteksty, nowe formy. Przyrost zasobu leksykalnego uczcych si jzykw obcych jest w duej mierze zaleny od tego, jak duo czytaj. Komentarz Cho czytanie jest sprawnoci, ktr uczcy si moe rozwija samodzielnie, nie naley ogranicza jej roli w procesie dydaktycznym.
H. Chodkiewicz wyrnia pi podstawowych czynnikw, ktre decyduj o odbiorze tekstu obcojzycznego przez czytajcego. S to:
18 9
ZNAJOMO SYSTEMU GRAFICZNEGO
Czytajcy musi najpierw nauczy si rozpoznawa znaki graficzne, bez ich znajomoci przetwarzanie jzyka pisanego nie moe mie miejsca; w przypadku, gdy jzyk docelowy posuguje si innym kodem graficznym ni jzyk rodzimy ucznia, musi on pokona dodatkowe trudnoci zwizane z przyswojeniem nowego systemu znakw.
WIEDZA JZYKOWA
Wiedza jzykowa oznacza znajomo skadni, szyku, form gramatycznych, funkcji elementw strukturalnych oraz wyrazw nonikw treci, a zatem rzeczy oczywistych dla przecitnego rodzimego uytkownika jzyka. Nie mona jednak zapomina o tym, e podczas gdy rodzimy uytkownik jzyka czytajc, opiera si na swojej znajomoci jzyka mwionego, dla uczcego si jzyka obcego wanie czytanie stanowi rodek prowadzcy do opanowania tego jzyka (H. Chodkiewicz, 1986: 25).
UMIEJTNO INTERPRETACJI
Na interpretacj tekstu skadaj si: rozpoznawanie celu, w jakim dany tekst zosta napisany, jego organizacji, zwizkw pomidzy zdaniami i mylami w danym kontekcie; czytanie mona uzna za interakcj midzy czytajcym i autorem, ale jej wynik nie jest przewidywalny, poniewa kady czytajcy moe osiga rny stopie zrozumienia. Dotyczy to zwaszcza tekstw literackich w naukowych bowiem treci s zwykle wyraone bardziej jednoznacznie i precyzyjnie.
WIEDZA O WIECIE
Wiedza o wiecie, znajomo danego zagadnienia, ta kulturowego, a take znajomo rnych gatunkw tekstw, ich struktury i organizacji moe odgrywa istotn rol w procesie rozumieniu tekstu. Bardzo istotne jest take aktywizowanie wiedzy oglnej uczcego si w trakcie procesu czytania.
CELOWO
Cel decyduje o tym, jaki tekst jest czytany, dlaczego, kiedy i w jaki sposb; tu trzeba przypomnie, e styl przyjty przez czytajcego i finalny pro-
19 0
dukt czytania zawsze wynikaj z przyjtego celu. Im bliszy, bardziej uyteczny lub istotny dla czytelnika jest cel czytania, tym wyszy jest stopie zrozumienia tekstu.
(wg H. Chodkiewicz, 1986: 2425)
Do wspomnianych powyej czynnikw naleaoby take doda kilka innych, takich chociaby jak inteligencja uczcego si, jego motywacja do nauki czy umiejtno wnioskowania. Wszystkie one mog mie bowiem zasadniczy wpyw na osigany poziom sprawnoci czytania u danego uczcego si. Rzecz oczywist jest, e uczniowie o wyszym ilorazie inteligencji i rozwinitej umiejtnoci wycigania wnioskw czytaj lepiej i sprawniej, ni ci nie obdarzeni takimi umiejtnociami. Wane jest take zainteresowanie tematem czy osob autora danego tekstu. Zwykle wicej zapamitujemy i z wiksz uwag czytamy teksty, ktre poruszaj istotne bd interesujce nas zagadnienia. Chtniej take czytamy niektrych autorw, innych uwaajc za nudziarzy. Nie mona take bagatelizowa wprawy w czytaniu. Uczniowie duo i chtnie czytajcy w jzyku rodzimym (czy w innym jzyku obcym) osigaj wysz sprawno czytelnicz w jzyku docelowym ni ci, ktrzy takiego nawyku nie maj. Czynniki wpywajce na odbir tekstu
ZNAJOMO SYSTEMU
GRAFICZNEGO ODBIR TEKSTU PRZEZ UCZCEGO SI PRAKTYKA W CZYTANIU INTELIGENCJA UMIEJTNO DEDUKCJI I WNIOSKOWANIA UMIEJTNO INTERPRETACJI ZAINTERESOWANIA ZNAJOMO JZYKA (WIEDZA JZYKOWA) KONCENTRACJA
AUTOR
TEMAT
CEL
ZNAJOMO KULTURY
191
1. C z y t a n i e g o n e c z y c z yt an i e c ic he
Czytanie ciche jest reprezentatywne dla sprawnoci czytania, podczas gdy czytanie gone winno suy wycznie do celw ustalenia korespondencji graficzno-fonicznej, wiczenia wymowy i intonacji oraz wiczenia rozumienia ze suchu. Techniki czytania gonego nie prowadz w naturalny sposb do rozwijania sprawnoci czytania cichego, ktre z reguy opiera si na bezporednim przetwarzaniu wizualnej formy tekstu bez dekodowania go na jzyk mwiony, co umoliwia osignicie stosunkowo szybkiego tempa czytania. Czytanie gone polega na dekodowaniu na jzyk mwiony i w ten sposb przyjmuje wiele cech reprezentacji jzyka mwionego, cho nie jest tosame z codzienn konwersacj. Bardziej przypomina wypowiadany monolog. Mwi si wrcz o tym, e czytanie gone odbiega zarwno od mwienia, jak i samego czytania. Czytanie ciche jest bez wtpienia tym rodzajem czytania, jakim w yciu codziennym posuguje si w jzyku ojczystym osoba wyksztacona. Czytanie gone stanowi za pewnego rodzaju sztuk, opanowywan przez aktorw, lektorw lub mwcw (H. Chodkiewicz, 1986: 30), ktrzy przygotowuj si wczeniej do odczytywania tekstw, zapoznajc si z ich treci. Bdem nauczyciela jest wic na przykad wymaganie od ucznia gonego odczytania tekstu i natychmiastowego podania odpowiedzi na pytania sprawdzajce jego zrozumienie. Zazwyczaj caa uwaga czytajcego skupia si bowiem na poprawnej prezentacji ustnej danego tekstu, a nie na jego rozumieniu. Jednak s i zalety czytania gonego, np. caa grupa uczniw moe zapozna si z tekstem w jednakowym czasie; czytanie fragmentami i wyjanianie sw i zwrotw nieznanych jest korzystne dla wszystkich. Nie mona si te zgodzi, e szkodliwe jest suchanie zego (bdnego) czytania innych uczcych si. Jest, jeeli nauczyciel nie poprawia bdw. Poza tym, uczniowie syszc siebie nawzajem, mog zorientowa si w osignitym przez siebie poziomie wymowy, umiejtnoci czytania, rozumieniu sownictwa, struktur gramatycznych itp. Gone czytanie spenia jeszcze jedn wan funkcj uczy poprawnej intonacji i akcentowania. Pocztki pracy z tekstem pisanym mog nastrcza uczcemu si sporo trudnoci, dlatego zaleca si w tej kwestii ostrono. Unika naley sytuacji, gdy uczniowie czytaj na gos tekst bez kontroli nauczyciela. J. Brzeziski (1987: 132) przedstawia zalecan kolejno dziaa dydaktycznych, ktre doprowadzi maj do poprawnego odczytywania tekstw:
19 2
czytanie a u d i o p a s y w n e, czyli suchanie tekstu i porwnywanie zapisu z form dwikow; czytanie a u d i o a k t y w n e, czyli etap poznawania kodu graficznego; powtarzajc tekst za nauczycielem (magnetofonem), uczniowie kojarz form foniczn z odpowiadajc jej form graficzn; czytanie c z c i o w o s a m o d z i e l n e ucze poznawszy kombinacj niektrych grafw i grafemw w sowach mu znanych, przenosi zdobyte nawyki na nowo poznane sownictwo; na tym etapie potrzebna jest jednak stale pomoc nauczyciela, ktry poprawia pojawiajce si w wymowie bdy; czytanie s a m o d z i e l n e etap swobodnego transponowania znakw graficznych na znaki foniczne. Komentarz Aby prawidowo opanowa umiejtno gonego odczytywania tekstw, naley zachowa nastpujc kolejno: suchanie modelu (porwnywanie z zapisem) powtarzanie za modelem na podstawie zapisu (zdobywanie nawykw) prby samodzielnego odczytywania tekstu samodzielne czytanie.
2 . Te m p o c zyt an i a
Od strony fizjologicznej o dobrym tempie czytania wiadczy obejmowanie duego pola czytania, czyli jak najwikszej liczby elementw tekstu w czasie jednej fiksacji2, stosowanie regularnego, pynnego ruchu oczu (co wynika ze zmniejszonej liczby fiksacji), oraz ograniczenie liczby regresji3. Regresja jest zwykle traktowana jako oznaka sabo rozwinitej sprawnoci czytania, tymczasem moe take wiadczy o zjawisku wrcz przeciwnym, a wic o aktywnym reagowaniu na tekst, bo jest potrzebna do ponownego
Uwaa si, e czytanie polega na cigym wodzeniu wzrokiem po linii tekstu. Nie jest to zgodne z prawd. eby cokolwiek zobaczy, oczy musz, cho na chwil, zatrzyma si. Takie zatrzymanie zwyko si nazywa fiksacj. Tylko podczas zatrzymania oka moliwe jest spostrzeenie i zrozumienie fragmentu tekstu. 3 Regresja powracanie do tych samych elementw w tekcie i ich ponowne przetwarzanie.
193
rozpatrzenia wczeniejszych partii tekstu i ich interpretacji w wietle informacji uzyskanych pniej. Warto tu take wspomnie o subwokalizacji, ktra polega na cichym produkowaniu przez czytajcego ustnej wersji czytanego tekstu i znacznie spowalnia tempo czytania. W jzyku ojczystym zjawisko to powinno by eliminowane, natomiast jest ono dopuszczalne w pocztkowej fazie nauki jzyka obcego, kiedy odwoywanie si do ustnej reprezentacji jzyka przez uczcego si moe stanowi pewn pomoc w odczytywaniu tekstu. Nie ulega take wtpliwoci, i tempo czytania w jzyku obcym, jest zwykle wolniejsze ni w jzyku rodzimym (przecitny rodzimy uytkownik jzyka czyta okoo 200 wyrazw na minut, wyksztacony ok. 350). Nie przybiera ono wartoci staych i zaley od poziomu zaawansowania jzykowego i praktyki w czytaniu.
I V. M E TO DY N AUC Z A N I A J Z Y KW O B C YCH A S P R AW N O C Z Y TA N I A
U. Czarnecka i M. Gaszyska zwracaj uwag, e poszczeglne szkoy metodologiczne rnie definiuj t sprawno oraz jej miejsce wrd pozostaych. Konsekwencj rozbienoci s rnice w proponowanych technikach (U. Czarnecka, M. Gaszyska, 1990: 7), ktrych zadaniem jest rozwijanie u uczcych si jzyka obcego umiejtnoci czytania tekstw obcojzycznych. W metodzie g r a m a t y c z n o - t u m a c z e n i o w e j wyksztacenie umiejtnoci czytania tekstw w jzyku obcym stanowio nadrzdny cel nauki jzyka. Zakadano, e po zapoznaniu si ze strukturami gramatycznymi i sownictwem, za pomoc tumaczenia na jzyk ojczysty, ucze osignie sprawno czytania w jzyku obcym (tame, s. 8). W podejciu a u d i o - l i n g w a l n y m czytanie zostao odsunite na plan dalszy, a za sprawnoci priorytetowe uznano suchanie i mwienie. W myl tej metody gwn funkcj czytania byo wzmacnianie nawykw jzykowych: poprzez czytanie tekstw uczcy si mieli utrwala nowo poznane struktury gramatyczne i sownictwo. Cay proces nauczania czytania podporzdkowany by temu celowi. Na gruncie audiolingwalizmu sformuowano wiele definicji czytania. Jedna z popularniejszych gosi, e czytanie to rozpoznawanie i rozumienie sw, zda, aka-
194
pitw, a wreszcie rozumienie tekstw. Konsekwencj takiego podejcia byy rozmaite propozycje wicze towarzyszcych tekstom, ktre koncentroway si take na rozwijaniu wyej wymienionych umiejtnoci (tame, s. 9). Typologia strategii czytania przedstawiaa si wic nastpujco: czytanie globalne (w celu uchwycenia zasadniczej myli tekstu); czytanie selektywne (polegajce na oddzielaniu informacji wanych od drugorzdnych, na poszukiwaniu i lokalizacji konkretnej informacji); czytanie szczegowe (polegajce na dokadnym rozumieniu caego tekstu)4. Tekstami dominujcymi na lekcjach jzyka obcego byy wwczas teksty preparowane. Teksty oryginalne pojawiay si na zajciach w grupach najbardziej zaawansowanych w nauce. Podejcie do sprawnoci czytania zmienio si wraz z wprowadzeniem do nauczania jzykw obcych p o d e j c i a k o m u n i k a c y jn e g o. H. G. Widdowson (1983: 85) stwierdzi, e: czytanie to nie tylko sprawa czenia sw w porzdku, w jakim wystpuj w tekcie z ich potencjalnym sownikowym znaczeniem, ale proces aktywnej interpretacji, odkrywania ich rzeczywistej wartoci znaczeniowej na paszczynie tekstu (za: U. Czarneck, M. Gaszysk, 1990: 11). W podejciu komunikacyjnym zwraca si uwag, na zasadnicz, nie uwzgldnian do tej pory w glottodydaktyce kwesti: eby tekst by dla uczcego si zrozumiay, powinien on w jaki sposb czy si z jego dowiadczeniami i posiadan przez niego wiedz5. Std te pojawiy si nowe techniki pracy z tekstami, gwnie autentycznymi, dominujcymi od tej pory w nauczaniu jzykw obcych. Odkryto take na nowo na potrzeby glottodydaktyki utwory literackie.
W terminologii metodycznej pojawiaj si take inne okrelenia strategii czytania: czytanie kursoryczne, zamiast czytania globalnego, czytanie intensywne w miejsce czytania szczegowego (zob. A. Majkiewicz, 2001: 130). 5 Czynnik jzykowy przesta wic by czynnikiem nadrzdnym.
195
Komentarz Czytanie to proces aktywnej interpretacji, a nie tylko dekodowanie znaczenia sw i struktur gramatycznych pojawiajcych si w porzdku linearnym.
W podejciu komunikacyjnym postuluje si na przykad, by rozmawia z uczcymi si na tematy zwizane z tekstem lub poruszane w tekcie, ktry ma by przez nich czytany. Tekst winien stanowi punkt wyjcia do rozmowy, dyskusji, a nie tylko do analiz zjawisk gramatycznych. Uczniowie powinni by zachcani do stawiania hipotez, wycigania wnioskw do domylania si znaczenia sw czy wyrae. Czytanie ze zrozumieniem bowiem nie opiera si tylko na znajomoci struktur czy sownictwa, ale przede wszystkim na umiejtnoci rozpoznania roli, jak formy jzykowe speniaj w procesie komunikacji znaczenia (H. G. Widdowson, 1983: 151). W podejciu komunikacyjnym praca z tekstem powinna by zatem tak zorganizowana, by czytajcy musia wykona okrelone zadania, by dziaa z tekstem, a nie tylko go czyta, std te wane jest nie tylko samo czytanie tekstu, ale i jego wprowadzenie oraz dyskusja nad jego treci lub przesaniem. Co wicej, czsto odrzuca si przewiadczenie, e tekst jest zbiorem elementw formalnych posiadajcych okrelone znaczenie, a przyjmuje si, e tekst jest rdem znacze, e uczcy si w trakcie czytania moe mu nada znaczenie. Tekst powinien wydarzy si uczcemu si. Powinno si go widzie i analizowa w kontekcie innych tekstw, a nie traktowa jako zamknit, samodzieln cao6.
V. MATE RI AY D O N AUCZANI A C Z Y TA NI A
1. Co i dlaczego czyt amy
Podobnie jak podczas opanowywania umiejtnoci rozumienia ze suchu w nauce jzyka obcego zapoznajemy si z tekstem wtedy, gdy: mamy cel, chcemy si czego dowiedzie,
6
Szerzej na ten temat pisze W. Martyniuk (2001).
19 6
musimy przeczyta tekst, by wykona oparte na nim zadanie, tekst jest ciekawy lub uyteczny. W zwizku z tym mamy moliwo wykorzystania rozmaitych materiaw na zajciach jzyka obcego. Mog to by: rne typy korespondencji (listy, pozdrowienia, yczenia); formularze, ankiety, kwestionariusze; szyldy, znaki, reklamy, ogoszenia; instrukcje obsugi, przepisy, jadospisy, programy; gazety, czasopisma; wiersze, opowiadania oraz inne teksty literackie.
Komentarz Czytanie suy nie tylko zdobywaniu informacji, ale podobnie jak przy suchaniu jest to czynno, ktr wykonujemy dla przyjemnoci.
Z tekstami o charakterze informacyjnym zapoznajemy si zazwyczaj w sposb o g l n y, sprawdzajc, czego dotycz, albo s e l e k t y w n y wyszukujc to, co nas interesuje. W tekstach publicystycznych lub literackich chodzi ju z reguy o s z c z e g o w e i dogbne zrozumienie treci, rozumienie znacze wyraonych bezporednio i porednio.
2 . K r y t e r i a d o b o r u t ek st w
A. Davies i H. G. Widdowson proponuj nastpujcy podzia materiaw do nauczania pod wzgldem treci: tre bardzo dobrze znana (tre z otoczenia, w ktrym ucze posuguje si jzykiem mwionym, tzn. rodzina, dom); tre znana (materiay takie zajmuj si nowym dowiadczeniem yciowym szkoa, studia lub s dostpne tylko poprzez jzyk pisany); tre nieznana (poza zasigiem uczcego si).
(na podst. A. Daviesa, H. G. Widdowsona, 1983: 134)
197
Przykadem materiaw o treci bardzo dobrze znanej byyby np. listy z domu, ktre mona przeglda bardzo szybko; materiaami o treci znanej byyby czytane zwykle gazety codzienne i teksty zawodowe, ktre zazwyczaj czyta si niejako z normaln szybkoci; natomiast materiaami o treci nieznanej byyby np. dokumenty prawnicze lub inne teksty specjalistyczne dotyczce innych zawodw, czytane powoli i nie zawsze cakiem rozumiane. Aby tekst sta si odpowiednim materiaem dydaktycznym, powinien spenia kilka podstawowych kryteriw: powinien odpowiada postawionym przez program celom nauczania (jeli program przewiduje np. wyksztacenie umiejtnoci czytania gazet naley dobiera teksty pod tym ktem, a wic przewaa bd wiadomoci agencyjne, ogoszenia, reklamy i teksty publicystyczne); powinien stymulowa zainteresowanie ucznia; nie moe by za trudny, jeli ma suy rozwijaniu rozumienia szczegowego; w przypadku wiczenia rozumienia globalnego stopie trudnoci tekstu moe przekracza jzykowe umiejtnoci ucznia; teksty powinny by dla czytajcego wyzwaniem lecym wszake w granicach jego moliwoci; musi on bowiem mie moliwo odkrywania nieznanego poprzez znane.
(za: H. Komorowsk, 2002: 143)
W ESOKJ (2004: 143) przedstawiono cechy tekstw, ktre warto wzi pod uwag, dobierajc materia na zajcia jzykowe. S to: 1. zoono jzyka (szczeglnie skomplikowana skadnia wymaga wiele uwagi, ktr mona by raczej skierowa na rozumienie treci, jednak zbytnie upraszczanie syntaktyczne tekstw autentycznych moe przynie czasem odwrotny efekt zwikszenia stopnia trudnoci; 2. rodzaj tekstu (znajomo gatunku literackiego i danej sfery ycia pomaga uczcemu si przewidywa i rozumie struktur i tre tekstu); 3. struktura wypowiedzi (spjno tekstu i jego przejrzysta organizacja, prezentacja explicite a nie implicite, brak informacji sprzecz-
19 8
nych lub zaskakujcych to wszystko upraszcza proces przetwarzania informacji); 4. dugo tekstu (zwykle atwiejsze s krtkie teksty, o ile nie s one zbyt treciwe); 5. znaczenie dla uczcego si (zainteresowanie tematem moe zmotywowa uczcego si do podejmowania wysiku zrozumienia nawet bardzo trudnego tekstu). Naley dooy wszelkich stara, by uczcy si jzyka polskiego jako obcego od samego pocztku obcowali z tekstami oryginalnymi, oczywicie odpowiednio dobranymi do ich moliwoci jzykowych. Ju na poziomie A1 i A2 mog czyta na przykad drobne ogoszenia, krtkie informacje prasowe, notatki o sawnych ludziach. Rzecz w tym, by proces wprowadzania coraz duszych wypowiedzi oryginalnych, z ktrymi uczcy si maj si zapozna, by stopniowy i rozoony w czasie. Komentarz Stopie skomplikowania tekstu powinien by dopasowany do typu przygotowanych wicze jzykowych wedug zasady: trudniejszy tekst atwiejsze wiczenia; atwiejszy tekst bardziej skomplikowane zadania.
VI. CELE N AUCZANIA CZY TANIA W JZYKU OBCYM

Celem wicze rozwijajcych sprawno czytania w jzyku obcym jest wyksztacenie pewnego zestawu umiejtnoci, takich jak: wyszukiwanie w tekcie informacji szczegowych lub oglnych, czy oddzielenia informacji wanych od mniej istotnych; hierarchizowanie, porzdkowanie informacji; wyszukiwanie danych pozajzykowych, jakie niesie w sobie kady tekst, okrelanie jego cech charakterystycznych; szczeglnie wana dla sprawnoci czytania ze zrozumieniem jest umiejtno ustalania cech charakterystycznych tekstu, czyli udzielanie odpowiedzi na pewne podstawowe pytania, np. o czym opowiada (jaka jest tre tekstu), po co zosta napisany (jaka jest jego funkcja), kto jest nadawc,
199
a kto jest odbiorc (jaka jest sytuacja komunikacyjna, w jakiej tekst funkcjonuje), do jakiego gatunku tekst naley, w jakiej formie zosta napisany, jaki jest stosunek tekstu do rzeczywistoci, w ktrej funkcjonuje (pytanie o stylistyk tekstu), czy wreszcie, jakie jest jego zabarwienie uczuciowe; korzystanie z nabytej wiedzy leksykalnej i gramatycznej w celu zrozumienia tekstu elementy leksykalne i gramatyczne s bowiem nonikami treci; wnioskowanie o znaczeniu nieznanych sw, zwrotw czy fraz na podstawie kontekstu, w ktrym si pojawiaj; dostrzeganie wewntrznej gramatyki tekstu (uwiadamianie sobie roli, jak w rozumieniu tekstu odgrywa jego ukad, budowa itp.); wyciganie wnioskw na podstawie uzyskanych informacji; przekazywanie zdobytych informacji w mowie lub pimie.
(za: E. kiewsk, 1988: 173 i H. Komorowsk, 2003: 147)
A. Majkiewicz, powoujc si na prace G. Karchera i Ch. Edelhoffa zwraca uwag na dwuetapowo pracy z tekstem na zajciach jzyka obcego. Pierwszy etap koncentruje uwag uczcego si na tzw. elementach wewntrztekstowych (internacjonalizmach, nazwach wasnych, datach, tytule, powtarzajcych si sowach), drugi na elementach zewntrztekstowych (wytuszczeniach, interpunkcji, kolorze, fotografii, rysunkach towarzyszcych tekstowi itp.). Koncentrowanie czytelniczej uwagi na wspomnianych elementach nie tylko uatwi proces rozumienia w rezultacie aktywizowania wiedzy nabytej, ale rwnie uwiadomi osadzenie danego komunikatu w pewnym kontekcie formalno-wizualnym. W ten sposb w punkcie centralnym znajdzie si zarwno warstwa treci (przekaz informacji, argumentw itp.), jak i warstwa formalna (reprezentacja struktur jzykowych i wizualne presygnay treci, czyli dwie warstwy rwnorzdne z punktu widzenia kryteriw tekstualnoci, a tym samym ich autentycznoci (A. Majkiewicz, 2000: 127).
Komentarz Podstawow zasad nauki skutecznego czytania jest wielokrotne i zrnicowane obcowanie z tekstem czytanym, przygotowanie do jego rozumienia oraz rozmaite przetwarzanie poszczeglnych zda i caego tekstu
(R. Pawowska, 2002: 211).
200 VII.
TECHNIKI NAUCZANIA CZY TANIA W JZYKU OBCYM
1. Te c h n i k i p o p r z e d z a j c e c z y t a n i e 1.1. Przypomnienie materiau gramatycznego i leksykalnego

Przed przystpieniem do wicze waciwych naley p r z y p o m n i e uczniom materia gramatyczny i leksykalny, ktrego znajomo jest wana dla zrozumienia treci tekstu. Mona to zrobi, opierajc si na rozmaitych technikach omawianych w poprzednich czciach. Mog to by np. zagadki leksykalno-gramatyczne, dostosowane do tematyki tekstu, ktry ma by czytany na zajciach; techniki skojarzeniowe, czyli zbieranie sw kojarzonych przez uczcych si z danym tematym (powizanym porednio lub bezporednio z tekstem); techniki przewidywania wyrazw w tekcie na podstawie podanego tytuu tekstu. W razie potrzeby naley w p r o w a d z i nowy materia leksykalny, zwaszcza jeli jego znajomo uwaana jest za niezbdn do zrozumienia treci tekstu. Naley si jednak skoncentrowa przede wszystkim na tych sowach, ktrych znaczenie jest istotne dla globalnego zrozumienia tekstu. Komentarz Uczcy si nie musi zna wszystkich sw, eby zrozumie czytany tekst.
1.2. Ogniskowanie uwagi uczniw wok tematu, o ktrym traktuje tekst.

Moe temu suy: rozmowa na temat, ktremu powicony jest tekst; opisywanie i rozmowa na temat obrazka, ktry zwizany jest z tematyk tekstu (fotografia moe by czci artykuu lub dotyczy tematyki tekstu);
2 01
analiza okadki ksiki, ilustracji towarzyszcych artykuowi, ktra prowadzi moe do odgadnicia tematu tekstu (ksiki, artykuu); podanie kluczowych wyrazw (na ich podstawie uczcy si maj odgadn temat tekstu); podanie uczcym si tytuu i/ lub rdtytuw, na podstawie ktrych naley odgadn tre tekstu; czytanie tekstu akapit po akapicie i odgadywanie dalszego cigu.
2 . Te c h n i k i t owar z ys z c e c z yt an iu
Wi si one z rozwijaniem umiejtnoci rozumienia g l o b a l n e g o, s e l e k t y w n e g o oraz s z c z e g o w e g o, rozumieniem wewntrznej organizacji tekstu i umiejtnoci wydobycia i spoytkowania informacji zawartych w tekcie (zob. H. Komorowska, 2002: 144).
2.1. Rozumienie globalne

Podstawowe techniki, ktre pozwol uczcym si rozwin umiejtno rozumienia globalnego (skimming), to: technika wyszukiwania wyrazwkluczy (zadaniem uczcych si jest wyszukanie takich wyrazw, na ktrych opiera si znaczenie caego tekstu); technika wyszukiwania wyrazwkluczy do zapisania ich w postaci ry wyrazw; technika budowania zda (jednego lub dwu) streszczajcych gwn myl tekstu z uprzednio wypisanych wyrazw kluczowych; technika budowania zda (jednego lub dwu) streszczajcych gwn myl tekstu z uprzednio przygotowanej ry wyrazw; technika wyboru jednego lub dwu zda kluczowych dla treci (akapitu) tekstu.
2.2. Rozumienie selektywne

W wydobywaniu konkretnych informacji, czyli rozwijaniu umiejtnoci, rozumienia selektywnego (scanning) mog pomc: technika typu krtka odpowied; technika typu odpowied rozszerzona; uzupenianie zda, tabel, diagramw, kwestionariuszy;
202
2.3. Rozumienie szczegowe

Rozumienie szczegowe rozwijaj wszelkiego rodzaju wiczenia leksykalne oraz leksykalno-stylistyczne, takie jak: wnioskowanie o znaczeniu sw na podstawie kontekstu; wnioskowanie o znaczeniu sw na podstawie ich budowy; leksykalne wiczenia kategoryzujce lub asocjacyjne; parafrazy poszczeglnych fragmentw tekstu; wszelkie techniki pracy ze sownikiem. A take: techniki typu wypenianie luk; uzupenianie luk otwartych, wpisywanie sw z banku (sw moe by wicej i mog by w formie podstawowej), uzupenianie luk pierwsza litera jest podpowiedziana itp.
Komentarz Nauczanie czytania w jzyku obcym nie powinno koncentrowa si wycznie na rozwijaniu umiejtnoci rozumienia szczegowego, ale na opanowaniu strategii rozumienia tekstu obcojzycznego.
Proponowane tu techniki i ich przyporzdkowanie do okrelonych zada to jedynie sugestie i nie naley traktowa ich sztywno. Nie wyczerpuj one wszystkich moliwoci pracy z tekstem, a s jedynie rozwizaniami przykadowymi dla mniej dowiadczonych nauczycieli.
2.4. Techniki mieszane

Warto rwnie zaznaczy, i zadania oparte na wyej wymienionych technikach maj w wikszoci charakter otwarty, czyli taki, w ktrym zadaniem uczcego si jest nie tylko odnalezienie w tekcie waciwej informacji, ale take sformuowanie odpowiedzi. Podobne cele moemy osign, stosujc zadania zamknite, niewymagajce sformuowania odpowiedzi, a wykonania pewnego typu operacji (zaznaczanie, przesuwanie, rysowanie itp.). Mog one suy, w zalenoci od ukierunkowania, zarwno rozwijaniu umiejtnoci rozumienia globalnego, szczegowego, jak i selektywnego. S to: technika wyboru wielokrotnego (np. zaznaczenie waciwego streszczenia spord kilku zaproponowanych rozumienie globalne; zazna-
203
czanie najbardziej adekwatnej parafrazy informacji zawartych w tekcie rozumienie selektywne lub w zdaniu szczegowe); technika typu prawda/fasz; czenie tekstu z odpowiednim rysunkiem, ukadanie historyjki obrazkowej w odpowiedniej kolejnoci; ukadanie pomieszanych zda lub fragmentw tekstu w logicznej kolejnoci; oddzielanie od siebie dwch wymieszanych tekstw; oddzielanie faktw od opinii i zaznaczanie ich innym kolorem; uzupenianie rozpocztych zda (na podstawie tekstu); dopasowywanie (dobieranie) fragmentw tekstu (np. pyta wywiadu do odpowiedzi).
3 . Te c h n i k i mo l i we d o wyko r z yst ania po czy t aniu t e k stu

Spord najpopularniejszych technik tego typu naley wymieni: nadanie tytuu caemu tekstowi i/lub rdtytuw poszczeglnym akapitom, odnajdowanie bdw w podanym planie zdarze, uzupenianie streszczenia podanymi sowami, uzupenianie brakujcych fragmentw streszcze, odnajdowanie bdw merytorycznych w podanym streszczeniu, dyskusja na temat(y) przedstawiony(e) w tekcie. Przeczytany tekst moe oczywicie sta si punktem wyjcia do rozmaitych wicze w mwieniu i pisaniu. Nauczyciele czsto prosz, np. o streszczenie przeczytanego tekstu. Warto jednak zwrci uwag, i jest to jedno z najtrudniejszych wicze jzykowych wymagajce od uczcego si nie tylko dotarcia do struktury gbokiej tekstu, ale take umiejtnoci parafrazowania, ktra z kolei opiera si na szerokiej znajomoci leksyki. W zwizku z powyszym nie zaleca si stosowania tej techniki w pracy z grupami na najniszych poziomach.
20 4
VIII. P RZYK AD OWE T E CHN I KI P R AC Y Z TE KS TE M

Poniej pokazane zostay rne typy wicze rozwijajcych sprawno rozumienia tekstw. Prezentacja ta nie wyczerpuje wszystkich moliwoci pracy z tekstem, a jest jedynie sugesti, co mona zrobi, by zajcia byy bardziej urozmaicone i jednoczenie rozwijay sprawno czytania. W zestawie pierwszym za przykad posuyy dwa teksty (z poziomu C1) stanowice tematyczn cao. S to Co nam uczyni wiek XX? T. G. Asha oraz Dziesi dylematw XXI wieku P. Sztompki7. W zestawie drugim znalaz si tekst, ktry z powodzeniem mona wykorzysta na kocowym etapie pracy ze studentami poziomu A1. Zestaw trzeci pokazuje, e ju na poziomie A2 mona wykorzystywa stosunkowo trudne teksty, pod warunkiem, e proces rozumienia tekstu bdzie wspomagany obrazem8. adnego z zestaww nie naley traktowa jako przykadowego scenariusza lekcji.
Pochodz one z przygotowywanego przez A. Seretny podrcznika Trudny czy atwy, pomylanego jako zbir wicze w czytaniu dla studentw z poziomu B2/C1. 8 Tekst oraz zadanie typu prawda/fasz s autorstwa Magorzaty Gaszyskiej-Magiery.
205
Z E S TAW P IE RW S Z Y
Co nam uczyni XX wiek? Przed czytaniem
I. Pytania kierunkujce. 1. Czy zastanawialicie si, jakie wydarzenia, odkrycia czy wynalazki mona uzna za epokowe? 2. Ktre z nich i jaki sposb wpyny na bieg historii? 3. Czy pamitacie, co dziao si pod koniec 1999 roku? Jakie uczucia towarzyszyy ludziom? Czego si obawiali? 4. Co rnio minione stulecie od poprzednich? Czy mona uzna go za wyjtkowe? IIa. Przygotowanie leksykalne co znacz ponisze sowa? a. zacny prawy To bardzo zacny, godny szacunku czowiek. Nigdy nie splami si kamstwem, nigdy nikogo nie skrzywdzi. b. skromny Dostaam od ciotki skromny, ale bardzo elegancki upominek. c. wymowny Wzruszy ramionami i odszed bez sowa. By to bardzo wymowny gest. d. przytacza Problemy z dziemi przytoczyy go zupenie. Nie by w stanie myle o niczym innym. e. zamierzchy To wszystko byo bardzo dawno temu, w zamierzchej przeszoci. f. szcztki Archeolodzy odkopali szcztki dinozaura. g. okruch Po niadaniu na stole zostay okruchy chleba, ktre daam ptakom.
206
h. przeomowy To by przeomowy moment w jego yciu. Od tamtej chwili sta si zupenie innym czowiekiem. i. pokusa Nie powinnam je sodyczy. Czsto jednak ulegam pokusie, cho zawsze potem bardzo auj swojego akomstwa. j. schyek Lata 19951999 to schyek XX wieku. k. i rka w rk Lekkomylno i gupota czsto id rka w rk. l. roi si co roi si od czego To zadanie roi si od bdw! Nie ma w nim ani jednego poprawnie napisanego zdania! m. scheda Posiado, ktr otrzyma, bya sched po niedawno zmarym dalekim krewnym. IIb. Prosz poczy wyrazy umieszczone w kolumnie z odpowiednimi definicjami ich znacze.
11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 10. 11. 12. 13.
zacny skromny wymowny przytacza zamierzchy szcztki okruchy przeomowy pokusa schyek i rka w rk roi si od czego scheda
A. B. C. D. E. F. G. H. I. J. K. L. M.
pozostaoci odznaczajcy si prostot, niewielki ch na co, czego nie powinnimy robi wany, prowadzcy do zasadniczych zmian resztki jedzenia dawny, odlegy w czasie odziedziczony majtek, spadek szlachetny, prawy, godny zaufania by penym czego, wystpowa gromadnie pojawia si w tym samym czasie przygnbia, nie dawa spokoju, dominowa wyrazisty, przekonywujcy koniec, kres, okres przed zakoczeniem czego
2 07
IIIa. Prosz sprbowa uoy wasn list najwaniejszych z perspektywy XXI wieku wydarze (odkry i wynalazkw), ktre miay miejsce w poprzednim stuleciu. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
IIIb. Dyskusja na temat dokonanych wyborw.
W trakcie czytania
I. Prosz wypisa wszystkie wydarzenia (wynalazki, odkrycia), ktre T. G. Ash bra pod uwag w swoich rozwaaniach, a nastpnie porwnaj je ze swoj list. Gdzie zauwaye rnice? Jak mylisz, czego s one wynikiem?
1. 2. 3.
4. 5. 6.
7. 8. 9.
Na szczycie czarodziejskiej gry w Davos (...) pord wielkich i zacnych tego wiata ze wszystkich kontynentw zebrao si te kilkoro historykw i mylicieli, aby rozway skromne zagadnienie: ktre z wydarze XX wieku oka si najwaniejsze dla wieku XXI? Wynik (...) dyskusji okaza si tyle zaskakujcy, ile wymowny. Zapewne w cigu ostatnich 80 minionych lat odpowied na powysze pytanie brzmiaaby mniej wicej tak samo. A mianowicie, e histori XX wieku przytaczaj dwa potne, wojujce totalitaryzmy: komunizm i faszyzm oraz nasza tytaniczna walka o wyzwolenie si spod wadzy obydwu. e jest to historia trzech wielkich wojen, ktre opanoway wiat: pierwszej i drugiej wojny wiatowej oraz zimnej wojny. Historia trzech wielkich zbrodniarzy Hitlera, Stalina i Mao. Historia Holocaustu i Guagu ale rwnie historia Roosevelta i Churchilla, de Gaullea oraz ich nastpcw na mniej lub bardziej liberalnym i demokratycznym Zachodzie. Historia, ktrej graniczce z cudem zakoczenie wyznacza upadek muru berliskiego w 1989 roku i upadek ZSRR w 1991 roku.
208
Jeszcze niedawno tak bymy odpowiedzieli. Jakie jednak ma to znaczenie dla ludzi mniej ni dwudziestoletnich? Nie tylko chodzi o to, e dla nich to zamierzcha historia: Hitler, Mao i Stalin s dla nich postaciami rwnie odlegymi jak Napoleon, Dyngiz Chan czy Cezar, a okruch muru berliskiego jest jak szcztki Pompei. Chodzi rwnie o to, e naprawd trudno okreli, w jakim stopniu te przeomowe wydarzenia naszego krtkiego stulecia mog wyznaczy nasz przyszo w wieku XXI? Owszem pyn z nich pewne nauki: o pokusie totalitarnej opartej na utopijnej ideologii i o niemal niewyczerpanej zdolnoci istot ludzkich do okruciestwa wobec blinich. Owszem. (...) Jednak z perspektywy XXI wieku najwaniejsze w caym komunizmie jest to po prostu, e komunizm si skoczy. (...) Jeli jednak to, co uwaalimy za istot XX wieku, nie byo jego istot to co ni byo? Ciekawe, co masz na swojej licie, Czytelniku? Na czele mojej znalazy si zdobycze nauki i techniki. Z dzisiejszej perspektywy to nie Hitler, Stalin, D-Day i Holocaust ksztatuj nasz przyszo, lecz odkrycie antybiotykw, wynalazki odrzutowca, telewizji i mikroprocesora. Postp w medycynie przyczyni si midzy innymi do dramatycznego wzrostu ludnoci wiata: z okoo 2 miliardw na pocztkw stulecia, do okoo 6 miliardw u jego schyku, z prognoz 8 miliardw do roku 2020. Jest to niewtpliwie jeden z najwaniejszych procesw tego stulecia. (...) W spoeczestwach zachodnich powszechne stosowanie antykoncepcji przyczynio si do radykalnej zmiany obyczaju seksualnego i upadku rodziny (...). Na licie osigni medycyny musi si take znale nowa biotechnologia i moliwoci inynierii genetycznej zjawiska, ktre jeszcze par lat temu naleay do fantastyki naukowej. Jednak pierwsze miejsce w dziedzinie nauki i techniki zajmuj transport i czno. Odrzutowiec, telefon komrkowy, telewizja satelitarna, Internet, zbliyy ludzi do siebie, jak jeszcze nigdy w historii. Z perspektywy XXI wieku najwaniejszym wydarzeniem wieku XX moe okaza si zatem eliminacja odlegoci. (...) Eliminacja odlegoci jest technologiczn podstaw zjawiska, ktre czowiek z Davos postrzega jako streszczajce nasz czas zjawiska globalizacji. Techniki informacyjne i kapitalizm globalny id bowiem rka w rk. (...) Zarazem jednak te same techniki nios ze sob zagroenie represj i manipulacj. Nowoczesnym subom specjalnym techniki te ju dzi pozwalaj podsuchiwa i fotografowa z ukrycia niemal kadego i niemal wszdzie. Identyfikowanie za pomoc testu DNA moe by broni w walce z przestpczoci, ale i potnym narzdziem kontroli spoecznej. (...) Oczywicie s te niebezpieczestwa zwizane z inynieri genetyczn: po raz pierwszy zbliamy si do naukowej moliwoci stworzenia Nowego wspaniaego wiata Aldousa Huxleya. Zwaszcza, e presja przeludnienia i zagady rodowi-
209
ska naturalnego w duej mierze ubocznych skutkw postpu technicznego wzmacniaj argumenty na rzecz kontrolowania wiata. Moe bowiem ludzi byoby sta na wicej wolnoci, gdyby nie byo ich tak wielu i gdyby yli na mniej zanieczyszczonej planecie. Zreszt zaoenie, e zmniejszanie odlegoci midzy ludmi sprzyja temu, by si do siebie lepiej odnosili, jest bardzo optymistyczne. (...) Jak kada wielka przemiana historyczna, ta rwnie niewtpliwie wywoa reakcj. (...) A co z rosnc w naszych wasnych spoeczestwach rzesz ludzi odrzuconych, bezrobotnych i socjalnie upoledzonych? Czy pewnego dnia nie obrc si przeciwko komputerom, ktre pozbawiaj ich pracy? Tymczasem wiat roi si od gangsterw, ktrzy posuguj si telefonami komrkowymi, by sprawniej kra i zabija... A zatem mimo e efekty zdobyczy nauki i techniki bardziej ni polityka stan si dla wieku XXI sched po wieku XX rodz one tyle nowych problemw, ile rozwizuj. I to do polityki nalee bdzie stawienie czoa tym problemom. (...) Dugi wiek XIX trwa od 1789 roku do 1914. Krtki wiek XX od roku 1914 do 1991. A wiek XXI? Ju w nim yjesz?
Po przeczytaniu tekstu
1. Ktre z podanych niej stwierdze s prawdziwe (P), ktre faszywe (F), a jakich kwestii tekst nie porusza (BI)9? 1. 80 lat temu inaczej odpowiadalibymy na postawione pytania. 2. Modzi ludzie nie znaj historii XX wieku. 3. Wydarzenia XX wieku nie bd miay wpywu na to, co stanie si w wieku XXI. 4. W XX wieku trzykrotnie wzrosa liczba ludnoci na wiecie. 5. Wynalezienie piguki antykoncepcyjnej jest powodem upadku rodziny. 6. Inynieria genetyczna zmieni oblicze ziemi. 7. Kapitalizm globalny nie mgby istnie, gdyby nie techniki informacyjne. 8. Odkrycia naukowe zmieniy bieg polityki XX wieku. 9. Dziki odkryciom naukowym moliwe bdzie rozwizanie problemw w XXI wieku.
9
BI brak informacji.
210
II. Prosz wyszuka w tekcie nastpujce informacje?10 1. Gdzie pracuje T. G. Ash? 2. Jakich wielkich przywdcw wymienia tekst? (Czy wiesz, w ktrym wieku y kady z nich?) 3. W ktrym roku bdzie nas okoo 8 miliardw? 4. Co jest podstaw zjawiska globalizacji? 5. Co moe by potnym narzdziem kontroli spoecznej? 6. Co jest ubocznym skutkiem postpu technicznego? 7. Ile lat trwa XX wiek? III. Prosz przeczyta raz jeszcze fragmenty tekstu. Zaznaczone w tekcie sowa (frazy bd wyraenia) prosz zastpi jedn z trzech podanych moliwoci t o najbardziej zblionym znaczeniu. Na szczycie czarodziejskiej gry w Davos (...) pord wielkich i zacnych (monych, wanych, prawych) tego wiata ze wszystkich kontynentw zebrao si te kilkoro historykw i mylicieli, aby rozway skromne (nieistotne, niewane, niewielkie) zagadnienie: ktre z wydarze XX wieku oka si najwaniejsze dla wieku XXI? (A moe, Czytelniku, sam uoysz wasn list, nim przejdziesz dalej?) Wynik (...) dyskusji okaza si tyle zaskakujcy, ile wymowny (wany, znaczcy, ciekawy). Zapewne w cigu ostatnich 80 minionych lat odpowied na powysze pytanie brzmiaaby mniej wicej tak samo. A mianowicie, e histori XX wieku przytaczaj (ogarniaj, dominuj, stanowi) dwa potne, wojujce totalitaryzmy: komunizm i faszyzm (...) Historia Holocaustu i Guagu (...). Jeszcze niedawno tak bymy odpowiedzieli. Jakie jednak ma to znaczenie dla ludzi mniej ni dwudziestoletnich? Nie tylko chodzi o to, e dla nich to zamierzcha (stara, odlega, miniona) historia: Hitler, Mao i Stalin s dla nich postaciami rwnie odlegymi (starymi, historycznymi, epokowymi) jak Napoleon, Dyngiz Chan czy Cezar, a okruch muru berliskiego jest jak szcztki (resztki, pozostaoci, lady) Pompei. Chodzi rwnie o to, e naprawd trudno okreli, w jakim stopniu te przeomowe (wane, graniczne, dziejowe) wydarzenia naszego krtkiego stulecia mog wyznaczy (okreli, ustali, wpyn na) nasz przyszo w wieku XXI?... (dalsza cz tekstu)
10 Uczcy si mog udziela odpowiedzi ustnie lub pisemnie wybr kanau przekazu zaley od nauczyciela.
211
IV. Prosz poczy wyrazy z kolumn A z wyrazami z kolumn B. Prosz zastosowa poczenia w zdaniach, pamitajc o odpowiednim szyku wyrazw. A skutek postp wynik wydarzenie wojna zdobycze schyek narzdzie B przeomowe zimna kontroli stulecia dyskusji uboczny techniczny nauki
A opanowa rozway nie wywoa stawi
B zagroenie reakcj zagadnienie czoa wiat
Przykad: Wiek XX to wiek ogromnego postpu technicznego.
Po przeczytaniu tekstu w poczeniu z innymi sprawnociami

1. Fragment tekstu moe stanowi podstaw dyktanda (cigego lub gramatycznego). 2. Mona poprosi uczniw o przygotowanie wypowiedzi pisemnej na temat: Najwaniejsze wydarzenie (odkrycie, wynalazek) XX wieku (referat). 3. Mona take poprosi uczniw o wyraenie i uzasadnienie opinii na nastpujcy temat: Autor tekstu jest pesymist (rozprawka).
212
Dziesi dylematw XXI wieku Przed czytaniem

I. Ogniskowanie uwagi na temacie przyszo interpretacja obrazka ukazujcego czowieka na Ksiycu. Rozmowa o przyszoci. II. Z jakimi sowami kojarzy si przyszo? Prosz sprbowa wypeni ponisz tabelk, wpisujc do kolumn po 10 rzeczownikw, 5 czasownikw i 3 przymiotniki.
PRZYSZO SZANSE rzeczowniki czasowniki przymiotniki rzeczowniki ZAGROENIA czasowniki przymiotniki
III. Co oznaczaj ponisze sowa? Prosz sprbowa ustali ich znaczenia wsplnie z koleank/koleg. W razie wtpliwoci prosz sign do sownika. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 10. 11. 12. 13. 14. 15. zamt ustrj rozejrze si (wok siebie) nieustanny tok (w toku wydarze) w obrbie czego napicie wi wyrzeczenie (wyrzeka si) zawaszczy/zawaszcza co mnogo czego pogo za czym zachysn si/zachystywa si czym zwala co na kogo przesyt czego
213
Dziesi dylematw XXI wieku

Nadzieja na poznanie przyszoci towarzyszy nauce od pocztku, take nauce o spoeczestwie. () Dzisiejsza socjologia uznaje, e spoeczestwo znajduje si w nieustannym procesie stawania si. W kadym momencie historycznym pojawia si przed nim pewne pole moliwoci. Co stanie si w przyszoci, zaley od tego, co ludzie uczyni dzisiaj poprzez dziaania indywidualne, zbiorowe, ruchy spoeczne, reformy polityczne, rewolucje. Zakada si przy tym, e ludzie tworzcy histori otrzymuj pole manewru od swoich poprzednikw. Naszymi dzisiejszymi dziaaniami tworzymy z kolei nowe terytoria wyboru dla nas samych w przyszoci i dla naszych nastpcw. Przyjmuje si take, e historia nie jest z gry zdeterminowana, lecz zawiera wachlarz moliwych scenariuszy, a wic, e przyszo jest otwarta. I wreszcie, e wystpuje tu znaczny stopie indeterminacji, przypadkowoci i niepewnoci. () Jeeli z takiej perspektywy zadamy pytanie o wyzwania XXI stulecia, to odpowied na nie sprowadzi si do rozpoznania pola moliwoci dziaania, jakie wystpuje we wspczesnym wiecie, a w obrbie ktrego otwieraj si rne scenariusze dla przyszych losw tego wiata. Pole to ma pewn fundamentaln waciwo. Jest ni ambiwalencja, niejednoznaczno wystpujcych tendencji i stojcych za nimi wartoci, a czsto ich wzajemna przeciwstawno. Dlatego mona mwi o dylematach. Efektem s napicia, antagonizmy, konflikty, a realizacja takiego, a nie innego scenariusza przyszoci zaley od tego, jakie siy spoeczne w starciu tych tendencji wygrywaj. Chciabym wskaza dziesi takich ambiwalencji oraz wynikajcych z nich dylematw i wyzwa dla przyszoci spoeczestw w XXI wieku. 1. Indywidualizm czy wsplnota? Z jednej strony, mamy afirmacj jednostki, akcent na jej dobro, indywidualn odpowiedzialno za jej czyny, konkurencj, gotowo do ryzyka. Z drugiej strony, odczuwamy potrzeb zakorzenienia we wsplnocie, mylenia o sobie i innych za pomoc zaimka my, poczucia wizi spoecznej. 2. Globalizacja czy tosamo lokalna? Z jednej strony mamy uniformizacj kultury, wiedzy, sztuki, stylu ycia, napdzan rozwojem technologii komunikacyjnych, telekomunikacyjnych, komputerowych. Z drugiej jednak strony denie do obrony i zachowania odrbnoci lokalnych, wasnych, swoistych sposobw ycia, idei i ideaw.
214
3. Interesy czy wartoci? Z jednej strony, mamy instrumentalne i racjonalne, oparte na kalkulacji i wyrachowaniu denie do realizacji wasnych, egoistycznych interesw i narcystycznych pragnie. Z drugiej strony, mamy wiat wyszych i staych wartoci, ktrych realizacja moe wymaga uwzgldniania dobra innych, a zatem wyrzecze, rezygnacji, odoenia na pniej wasnych gratyfikacji. 4. Spoeczestwo masowe czy jako ycia? Z jednej strony, mamy demokratyczny imperatyw, aby wszelkie podane przez ludzi dobra byy coraz powszechniej dostpne: masowa edukacja, masowa kultura, masowa turystyka, masowa motoryzacja itp. Z drugiej strony, chcielibymy uchroni jako tych dbr osobisty kontakt wykadowcy ze studentem, puste plae nadmorskie, przejezdne szosy i atwe do znalezienia parkingi. A to moe zapewni tylko pewien stopie elitaryzmu i ograniczonego dostpu do takich dbr. 5. Kult nowoci czy afirmacja tradycji? Z jednej strony, cieszy nas nowo: nowe dowiadczenie, rewolucja obyczajowa, nowe gadety, nowe style w modzie, nowe tony w muzyce. Z drugiej strony, pragniemy kontynuacji, odnajdujemy ontologiczne bezpieczestwo w trwaych zwyczajach, obyczajach, sposobach ycia, w niezmiennym otoczeniu tych samych przedmiotw czy urzdze. 6. Dorywcze zajcia czy yciowa kariera? Z jednej strony, coraz czciej traktujemy prac jako krtkoterminowe, incydentalne zajcie, ktre moe wymaga zmiany, przekwalifikowania si, szybkiej adaptacji do nowych warunkw. Z drugiej strony, tsknimy za caociowym projektem yciowym, dugoterminow karier, staoci zatrudnienia, lojalnoci ze strony firmy, w ktrej pracujemy. 7. Konsumpcja czy samorealizacja? Z jednej strony, fascynuje nas wiat produktw, urzdze, uywek, rozrywek. Chcemy jak najwicej zawaszczy, jak najwicej mie. Z drugiej strony, jestemy wiecznie nie zaspokojeni w pogoni za uciekajc mnogoci coraz to nowych pokus i czujemy potrzeb czego wicej samorealizacji w twrczoci, wierze religijnej, refleksji intelektualnej, harmonii rodzinnej. Chcemy, jak powiada Erich Fromm, nie tylko mie, ale i by.
215
8. Kontraktowa intymno czy trwaa rodzina? Z jednej strony, zachystujemy si swobod seksualn, lunymi zwizkami intymnymi opartymi tylko na wzajemnej przyjemnoci a do odwoania, nieograniczon wolnoci doboru partnerw, rozdzieleniem seksu i uczucia. Z drugiej strony, brakuje nam zakorzenienia i oparcia w trwaej, pewnej, ustabilizowanej rodzinie wzajemnie odpowiedzialnych, lojalnych i cieszcych si zaufaniem uczestnikw. Brakuje nam romantycznych uniesie i chodzenia z gow w obokach. 9. Demokracja w rkach wybranych czy dyskurs publiczny? Z jednej strony, chtnie oddajemy nie tylko decyzj, ale i odpowiedzialno wybieranym od czasu do czasu reprezentantom i z satysfakcj zwalamy na elity polityczne win za wszelkie trudnoci. Z drugiej strony, pragnlibymy mie stay wpyw na wszelkie wane dla nas sprawy, chcielibymy, aby nasz gos by donony i syszany, aby nasze zdanie si liczyo. 10. Informacja czy mdro? Z jednej strony, toniemy w nieograniczonym bogactwie coraz atwiej dostpnych informacji, faktw, danych empirycznych, statystyk. Z drugiej strony, szukamy mdroci, a wic wizji, sensu, mapy, idei oglnej, teorii wyjaniajcej.
***
Ekspansja formacji nowoczesnej, a zwaszcza jej skrajna artykulacja w fazie tzw. pnej czy wysokiej nowoczesnoci prowadzi do dominacji tych akcentw, ktre wymieniaem jako pierwsze we wszystkich dziesiciu dylematach. () Na przeszkodzie do kompletnego, jednostronnego zwycistwa takiego sposobu ycia spoecznego staje czynnik, ktry socjologowie okrelaj jako spoeczn refleksyjno. () Chodzi o to, e ludzie dysponuj moliwoci wiadomej refleksji nad swoj sytuacj i kierunkiem, w jakim zmierza wiat. Najpierw refleksji czysto intelektualnej, zarwno systematycznej, filozoficznej, naukowej, jak i bardziej spontanicznej, potocznej, a nastpnie organizowania si i mobilizowania do dziaa zaradczych, przeciwstawiajcych si dominujcym tendencjom poprzez ruchy spoeczne, religijne, organizacje pozarzdowe, partie, akcje parlamentarne czy polityk rzdow. I w ten sposb moe si dokonywa zwrot w stron drugich wypartych czy zapomnianych biegunw kadego z wymienionych dylematw, przywrcenie rwnowagi ycia spoecznego.
216
Przyszo to niekoniecznie to, co ju byo, tylko tego samego jeszcze wicej, a wic spoeczestwo jeszcze bardziej nowoczesne, nieznonie nowoczesne, do przesytu nowoczesne. Przyszo to by moe przywrcenie rwnowagi midzy rnymi biegunami ludzkiego losu, odwrt od jednostronnoci i afirmacja caego, wielostronnego bogactwa ludzkiej egzystencji. No i oczywicie pojawienie si nowych dylematw i nowych wyzwa, ktre dzi le poza horyzontem naszej wyobrani.
W trakcie czytania
I. Prosz czyta tekst akapit po akapicie i nada tytuy dylematom, o ktrych mwi profesor Sztompka.
Dylematy przyszoci Chciabym wskaza dziesi takich ambiwalencji oraz wynikajcych z nich dylematw i wyzwa dla przyszoci spoeczestw w XXI wieku.
................................................... (1. Indywidualizm czy wsplnota?) Z jednej strony, mamy afirmacj jednostki, akcent na jej dobro, indywidualn odpowiedzialno za jej czyny, konkurencj, gotowo do ryzyka. Z drugiej strony, odczuwamy potrzeb zakorzenienia we wsplnocie, mylenia o sobie i innych za pomoc zaimka my, poczucia wizi spoecznej. ................................................... (2. Globalizacja czy tosamo lokalna?) Z jednej strony mamy uniformizacj kultury, wiedzy, sztuki, stylu ycia, napdzan rozwojem technologii komunikacyjnych, telekomunikacyjnych, komputerowych. Z drugiej jednak strony denie do obrony i zachowania odrbnoci lokalnych, wasnych, swoistych sposobw ycia, idei i ideaw. ................................................... (3. Interesy czy wartoci?) Z jednej strony, mamy instrumentalne i racjonalne, oparte na kalkulacji i wyrachowaniu denie do realizacji wasnych, egoistycznych interesw i narcystycznych pragnie. Z drugiej strony, mamy wiat wyszych i staych wartoci, ktrych realizacja moe wymaga uwzgldniania dobra innych, a zatem wyrzecze, rezygnacji, odoenia na pniej wasnych gratyfikacji. .............. ......................
217
Po przeczytaniu
I. Po przeczytaniu tekstu prosz odpowiedzie na pytania11. 1. Ktry dylemat wydaje ci si najtrudniejszy? Dlaczego? 2. Czy globalizacja jest szans czy zagroeniem? 3. Jakie mog by konsekwencje zaamania si dotychczasowego modelu rodziny? 4. Czym rni si postawa mie od postawy by? 5. Czy stale rosnce tempo ycia nie jest przyczyn wzrastajcego poziomu agresji w spoeczestwie? 6. Jak widzi przyszo i problemy z ni zwizane autor tekstu?
II. Fragmenty tekstu zostay pocite; prosz je uporzdkowa.
1 Nadzieja na poznanie przyszoci towarzyszy nauce od e przyszo jest otwarta. I wreszcie, e wystpuje tu znaczny stopie indeterminacji, przypadkowoci i niepewnoci. e historia nie jest z gry zdeterminowana, lecz zawiera wachlarz moliwych scenariuszy, a wic, pocztku, take nauce o spoeczestwie. Dzisiejsza socjologia uznaje, tego, co ludzie uczyni dzisiaj poprzez dziaania indywidualne, zbiorowe, ruchy spoeczne, reformy polityczne, rewolucje. Zakada si przy tym, e spoeczestwo znajduje si w nieustannym procesie stawania si. W kadym momencie historycznym pojawia si przed nim pewne pole moliwoci. Co stanie si w przyszoci, zaley od swoich poprzednikw. Naszymi dzisiejszymi dziaaniami tworzymy z kolei nowe terytoria wyboru dla nas samych w przyszoci i dla naszych nastpcw. Przyjmuje si take, e ludzie tworzcy histori otrzymuj pole manewru od
11
Ustnie lub pisemnie.
218
III. Prosz odszuka fragmenty tekstu, ktre mwi: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. o tym, e historia nie jest zdeterminowana o wiecie wyszych i staych wartoci o tym, e przyszo naley tworzy o wizi spoecznej o potrzebie osobistego kontaktu z ludmi o zdolnoci rodzaju ludzkiego do refleksji o syndromie demokratycznego kapitalizmu
IV. Prosz wybra jedn moliwo, ktrej sens jest najbliszy podkrelonemu fragmentowi. A. Jeeli z takiej perspektywy zadamy pytanie o wyzwania XXI stulecia, to odpowied na nie sprowadzi si do rozpoznania pola moliwoci dziaania, jakie wystpuje we wspczesnym wiecie, a w obrbie ktrego otwieraj si rne scenariusze dla przyszych losw tego wiata. 1. wewntrz ktrego otwieraj si rne scenariusze dla przyszych losw wiata 2. w ramach ktrego otwieraj si rne scenariusze dla przyszych losw wiata 3. w zarysie ktrego otwieraj si rne scenariusze dla przyszych losw wiata
B. Zakada si przy tym, e ludzie tworzcy histori otrzymuj pole manewru od swoich poprzednikw. 1. e ludzie, ktrzy maj wpyw na histori dostaj wytyczne dziaania od swoich poprzednikw 2. e na przyszo historii, ktra tworz ludzie wpywa to, co miao miejsce w przeszoci 3. e dziaania ludzi tworzcych histori s ograniczone polem manewru otrzymanym od poprzednikw
219
C. I w ten sposb moe si dokonywa zwrot w stron drugich wypartych czy zapomnianych biegunw kadego z wymienionych dylematw... 1. W taki sposb moemy zwraca si do zapomnianych czy odrzuconych dylematw. 2. I wwczas moemy zmieni tok naszego mylenia i skierowa si ku zupenie innym rozwizaniom. 3. I wwczas moe nastpi zmiana w sposobie mylenia i powrt do tego, co zostao odrzucone.
V. Prosz uzupeni tekst. Ekspansja formacji nowoczesnej, a zwaszcza jej ............................. artykulacja w fazie tzw. pnej czy wysokiej nowoczesnoci prowadzi do dominacji tych akcentw, ktre wymieniaem jako pierwsze we wszystkich dziesiciu dylematach. Pojawia si syndrom demokratycznego kapitalizmu ................................ w sobie takie komponenty, jak indywidualizm, globalizacja, interesowno, masowo, kult nowoci, ............................... pracy, konsumpcjonizm, kontraktowa intymno, idea demokracji elitarnej i fetysz informacji. Dominacja tego syndromu to nie jest jednak wcale fatalistyczna ............................. .
Przyszo to niekoniecznie to, co ju byo, tylko tego samego jeszcze wicej, a wic spoeczestwo jeszcze bardziej nowoczesne, nieznonie nowoczesne, do .......................... nowoczesne. Przyszo to by moe przywrcenie ................................. midzy rnymi biegunami ludzkiego losu, odwrt od jednostronnoci i afirmacja caego, wielostronnego bogactwa ludzkiej egzystencji. No i oczywicie pojawienie si nowych dylematw i nowych ............................., ktre dzi le poza horyzontem naszej wyobrani.
220
Z E S TAW D RUG I
Przed czytaniem
I. Ogniskowanie uwagi wok tematu sukces kim jest czowiek sukcesu, co to znaczy osign sukces. Studenci mog w kilku sowach przedstawi ludzi sukcesu (piosenkarzy, politykw). II. Mona prosi studentw o przygotowanie (w parach, w grupkach) pyta, ktre chcieliby zada sawnemu czowiekowi. Poniszy tekst mona wykorzysta w dwojaki sposb, std kolejne wiczenia, ktre naley wykona w trakcie czytania, maj ten sam numer. Tekst wywiadu moe bowiem posuy jako podstawa do zadania typu prawda/fasz oraz do zadania na dobieranie informacji. Oznacza to jednak, e musimy si zdecydowa na to, ktry typ wiczenia zastosowa, gdy w tej kolejnoci wykluczaj si wzajemnie12.
W trakcie czytania
III. Prosz przeczyta tekst, a nastpnie zaznaczy P, gdy odpowied jest prawdziwa, F, gdy zdanie jest faszywe.
JESTEM TRUDNYM CZOWIEKIEM, mwi polski aktor Wojciech Malajkat13.
Czy zawsze chcia Pan by aktorem? Nie, na pewno nie. Zaczn od tego, e kiedy bardzo chciaem by ksidzem, ale wtedy byem jeszcze maym chopcem. Potem chciaem by lekarzem, wtedy byem starszy. Jak byem duy, to miaem by nauczycielem geografii, bo zawsze lubiem podrowa. Kiedy zdawaem do szkoy aktorskiej, zdawaem rwnie na polonistyk. Zagra Pan w wielu filmach, gra Pan te w teatrze. Nie jest Pan osob anonimow. Czy moemy zatem mwi o sukcesie?
12 Odwrcenie kolejnoci, tzn. najpierw zadanie na dobieranie, a nastpnie zadanie prawda/fasz umoliwia wykorzystanie obydwu typw wicze na jednych zajciach. 13 Tekst oryginalnego wywiadu zosta nieco zmodyfikowany leksykalnie.
2 21
Jest to jaki sukces, ale na pewno nie powiedziabym o sobie czowiek sukcesu. Nigdy si tak nie czuem i nie chc nim by. Myl, e czowiek sukcesu nie ma ju perspektyw. Ma wszystko: kilka milionw dolarw, pikny dom, pikny samochd, domek na Wyspach Kanaryjskich... I co dalej? To moe mae sukcesiki? Takie s. Dobra recenzja, mie spotkanie, sympatyczny gest po spektaklu. Finansowych sukcesw nie mam, bo ja z finansw nic nie rozumiem. A w yciu prywatnym? Moim absolutnym sukcesem jest to, e mam fantastyczn on. Jaka jest Pana ona? Ona jest po prostu mdra i kochana. Ja jestem trudnym czowiekiem i by ze mn nie jest atwo, a ona mnie rozumie. Zawsze. Z jakimi aktorami chciaby Pan zagra w filmie? Hm.. To trudne pytanie, bo jest wielu dobrych aktorw. Ale chtnie zagrabym z Meryl Streep, moe z Jody Foster. I na pewno chciabym zagra z Dustinem Hoffmanem. To mj idea aktora. Czego Pan nie lubi u ludzi? Nie lubi gupoty i bezmylnoci. Nie cierpi, kiedy ludzie nie s tolerancyjni. A co Pan ceni? Przede wszystkim szczero. Ja sam zawsze staram si by szczery i otwarty i oczekuj tego samego od innych. Dzikuj Panu za rozmow.
10. Wojciech Malajkat zawsze chcia zosta aktorem. 11. Pan Wojtek zdawa rwnolegle na dwie uczelnie. 12. Pan Wojtek gra tylko w filmie. 13. Pan Malajkat zawsze chcia by czowiekiem sukcesu. 14. Zdaniem pana Wojtka, czowiek sukcesu ma rozlege perspektywy. 15. Ciesz go mae sprawy. 16. Pan Wojtek jest bardzo bogaty. 17. ona pana Wojtka nie zawsze potrafi go zrozumie, bo nie jest on atwym czowiekiem. 18. Pan Wojtek bardzo chciaby wsppracowa na planie filmowym z Jody Foster. 19. Pan Wojtek docenia ludzi ograniczonych. 10. Chciaby, eby wszyscy ludzie myleli tak jak on. F
222
Albo:
I. Prosz poczy fragmenty wywiadu z czci I i II tak, by stanowiy logiczn cao. A. Czy zawsze chcia Pan by aktorem? 1. Nie lubi gupoty i bezmylnoci. Nie cierpi, kiedy ludzie nie s tolerancyjni. 2. Ona jest po prostu mdra i kochana. Ja jestem trudnym czowiekiem i by ze mn nie jest atwo, a ona mnie rozumie. Zawsze. 3. Jest to jaki sukces, ale na pewno nie powiedziabym o sobie czowiek sukcesu. Nigdy si tak nie czuem i nie chc nim by. Myl, e czowiek sukcesu nie ma ju perspektyw. Ma wszystko: kilka milionw dolarw, pikny dom, pikny samochd, domek na Wyspach Kanaryjskich... I co dalej? 4. Moim absolutnym sukcesem jest to, e mam fantastyczn on. 5. Przede wszystkim szczero. Ja sam zawsze staram si by szczery i otwarty i oczekuj tego samego od innych. 6. Nie, na pewno nie. Zaczn od tego, e kiedy bardzo chciaem by ksidzem, ale wtedy byem jeszcze maym chopcem. Potem chciaem by lekarzem, wtedy byem starszy. Jak byem duy, to miaem by nauczycielem geografii, bo zawsze lubiem podrowa. Kiedy zdawaem do szkoy aktorskiej, zdawaem rwnie na polonistyk. 7. Takie s. Dobra recenzja, mie spotkanie, sympatyczny gest po spektaklu. Finansowych sukcesw nie mam, bo ja z finansw nic nie rozumiem. 8. Hm... To trudne pytanie, bo jest wielu dobrych aktorw. Ale chtnie zagrabym z Meryl Streep, moe z Jody Foster. I na pewno chciabym zagra z Dustinem Hoffmanem. To mj idea aktora. 9. Dzikuj.
B. Zagra Pan w wielu filmach, gra Pan te w teatrze. Nie jest Pan osob anonimow. Czy moemy zatem mwi o sukcesie?
C. To moe mae sukcesiki?
D. A w yciu prywatnym?
E. Jaka jest Pana ona?
F. Z jakimi aktorami chciaby Pan zagra w filmie?
G. Czego Pan nie lubi u ludzi?
H. A co Pan ceni?
I. Dzikuj Panu za rozmow.
223
II. Prosz zastpi podkrelone sformuowania innymi o takim samym znaczeniu. Przykad: Zawsze lubiem podrowa. Zawsze lubiem zwiedza inne kraje. 1. Nie jest Pan osoba anonimow. .............................................................................................................................. 2. Dobra recenzja, mie spotkanie, sympatyczny gest po spektaklu. .............................................................................................................................. 3. Ja z finansw nic nie rozumiem. .............................................................................................................................. 4. Nie cierpi, kiedy ludzie s nietolerancyjni. .............................................................................................................................. 5. Ja sam zawsze staram si by szczery i otwarty i oczekuj tego samego od innych. .............................................................................................................................. III. Prosz odpowiedzie na pytania (ustnie lub pisemnie). 1. 2. 3. 4. 5. Dlaczego Wojciech Malajkat nie chce by czowiekiem sukcesu? Co dla niego jest najwaniejsze w yciu prywatnym? Co jest wane w yciu zawodowym? Jakie cechy charakteru ceni pan Wojciech, a jakie ty cenisz u ludzi? Jakie cechy charakteru uwaasz za wady? Czy twoja opinia jest podobna do opinii pana Wojciecha?
Po przeczytaniu tekstu w poczeniu z innymi sprawnociami

1. Mona obejrze z uczniami niewielki fragment wywiadu telewizyjnego ze znanym czowiekiem, proszc, by skoncentrowali uwag na pytaniach zadawanych przez prowadzcego, a nastpnie wykorzystali je w przygotowywanej scence (patrz poniej). 2. Mona poprosi uczniw o przygotowanie i odegranie wywiadu ze sawn osob (ogrywanie rl). 3. Mona prosi uczniw o napisanie pracy pisemnej na temat: Wojciech Malajkat.
224
ZE S TAW T RZ E C I
Przed czytaniem
II. Prosz bardzo dokadnie przyjrze si obrazowi Velzqueza Dworki. II. Prosz wypisa nazwy wszystkich rzeczy, ktre znajduj si na obrazie.
W trakcie czytania
III. Prosz czyta tekst, patrzc na obraz14 (zob. np. M. Rzepiska, Siedem wiekw malarstwa europejskiego, Ossolineum, Wrocaw 1986, s. 303).
DWORKI
Crk krla Filipa, infantk Magorzat, moemy zobaczy na synnym obrazie Velzqueza Dworki. Dworki to kobiety i dziewczyny, ktre peniy rne funkcje przy osobie ksiniczki. Jedna, klczc, poprawia jej co przy sukience, druga pochyla si lekko w jej kierunku, jakby z pytaniem, inne po prostu asystuj przy ceremonii ubierania. W rodku stoi malutka Ksiniczka, dziecko, ktre ma ochot biega, gra w pik, ale jak tu biega w takiej sukni? Ksiniczce nie wypada, nie moe Wrd dworek z prawej strony stoi karliczka. Strojna jak wszystkie kobiety, odrnia si od nich dziwnie znieksztacona twarz i oczywicie wzrostem. Na obrazie pod tytuem Dworki Velzquez umieci i siebie. Stoi po prawej stronie z pdzlem w jednej, a palet w drugiej rce i maluje ma ksiniczk z jej dworkami. Jest pikny, powany, dostojny. Warto jeszcze zwrci uwag na to obrazu. W gbi przez otwarte drzwi wida owietlone wntrze nastpnej komnaty, a w tej jasnej plamie stoi jeden z dworskich dygnitarzy. Na cianie obok drzwi wisi lustro, w ktrym widzimy wsk, blad twarz krla Filipa i fantastyczn fryzur jego ony. Oboje asystuj przy portretowaniu maej ksiniczki.
14 Pierwszy raz tekst moe by czytany przez lektora, ktry zwraca uwag na umiejscowienie przedmiotw na obrazie (gestem). Uczniowie ledz tekst, ktry maj przed sob, patrzc na obraz. Drugi raz czytaj cicho sami.
225
IV. Prosz zaznaczy, czy ponisze stwierdzenia s prawdziwe (P) czy faszywe (F)? 1. 2. 3. 4. 5. 6. Crka krla Hiszpanii ma na imi Magorzata. Dworki to dziewczyny i kobiety, ktre pomagaj ksiniczce. Karliczka stoi z prawej strony obrazu. Na obrazie Dworki jest autoportret malarza. W tle obrazu wida dworskiego dygnitarza. Na cianie komnaty wisi portret krla Filipa. P P P P P P F F F F F F
Po przeczytaniu
I. Prosz uzupeni tekst wyrazami z ramki. DWORKI krla Filipa, infantk Magorzat, moemy .. na synnym obrazie Velzqueza Dworki. Dworki to kobiety i ., ktre peniy rne funkcje przy osobie ksiniczki. Jedna, klczc, poprawia jej co przy .., druga pochyla si lekko w jej kierunku, jakby z pytaniem, inne po prostu asystuj przy ceremonii ubierania. W rodku stoi maa ksiniczka, .., ktre ma ochot biega, . w pik, ale jak tu biega w takiej sukni? Ksiniczce nie wypada, nie .. Wrd dworek z prawej strony stoi karliczka. Strojna jak wszystkie kobiety, odrnia si od nich dziwnie znieksztacona i oczywicie wzrostem. Na .. pod tytuem Dworki Velzquez umieci i siebie. Stoi po prawej stronie z pdzlem w jednej, a palet w drugiej rce i ma ksiniczk z jej dworkami. Jest pikny, .., dostojny. Warto jeszcze zwrci uwag na to obrazu. W gbi przez otwarte . wida owietlone wntrze nastpnej komnaty, a w tej jasnej plamie jeden z dworskich dygnitarzy. Na . obok drzwi wisi lustro, w ktrym . wsk, blad twarz krla Filipa i fantastyczn fryzur jego . Oboje asystuj przy portretowaniu maej . . dziewczyny Crk sukience ony zobaczy twarz gra obrazie powany drzwi ksiniczki dziecko widzimy stoi cianie maluje moe
226
I X. P ODSU M OWAN IE
Wszystkie dotychczas poczynione uwagi pozwalaj na sformuowanie kilku najistotniejszych zasad w pracy z tekstami pisanymi: dobr tekstw powinien by zgodny z celem nauczania i odpowiada sytuacjom, w ktrych uczcy si bdzie si w przyszoci posugiwa tekstami pisanymi; teksty powinny mie odpowiedni stopie trudnoci; praca nad gramatyk czy sownictwem powinna poprzedza czytanie; warto jednak nadmieni, i nawet stosunkowo skomplikowany tekst moe by wykorzystany na zajciach z grupami niszymi, jeli towarzyszce mu wiczenia koncentruj si na rozumieniu globalnym, wyszukiwaniu zasadniczych informacji; proces rozumienia tekstu mog wspomaga take ilustracje, diagramy, mapki itp.; uczcy si przed przystpieniem do czytania tekstu musi mie jasno okrelone zadanie; podobnie jak w jzyku ojczystym nie czytamy dla samego czytania, ta sama sytuacja powinna zosta odtworzona na lekcji jzyka obcego; uczcy, ktry nie wie, po co czyta tekst czyta go albo zbyt pobienie, albo niepotrzebnie koncentruje si na kadym sowie; nie poleca si czytania duszych tekstw w celu wyszukiwania pojedynczych informacji; moemy oczekiwa streszczenia tekstu tylko wwczas, gdy zostay uprzednio wypracowane techniki wykonania tego typu zadania; wykonanie zadania nie powinno wiza si z innymi trudnociami, ni rozumienie tekstu; zadanie nie powinno by trudne pod wzgldem kognitywnym (zbyt skomplikowane intelektualnie); nie naley wyjania i tumaczy wszystkiego; tylko takie postpowanie umoliwi uczcym si rozwin umiejtno rozumienia globalnego oraz wyksztaci domys. Mwi si o tym, e spada poziom czytelnictwa take ilociowego. Jednak mimo ponurych zapowiedzi mierci literatury i ksiki czytelnictwo nie zanika i nie zaniknie choby z powodu komputerw. Czytanie jest najbardziej ekonomicznym, najskuteczniejszym, najwygodniejszym i najpeniejszym sposobem pobierania i przetwarzania informacji (R. Pawowska, 2000: 8). A poniewa wiat dzisiejszy jest bardzo informacyjny czytanie nie zaniknie.
2 27
PISANIE
I . KO M U N I K AC J A P I S E M N A
We wszystkich jzykach pisanie opanowuje si jako ostatni sprawno po suchaniu, mwieniu i czytaniu. Nie jest to naturalna umiejtno czowieka, wic nie mona jej naby (przyswoi), trzeba si jej uczy, a wic by nauczanym. Dotyczy to zarwno jzyka ojczystego, jak i obcego/drugiego. Pisanie jest sprawnoci najtrudniejsz do opanowania. Porozumiewanie si pisemne ma o wiele mniejszy zasig ni ustne, o czym wiadczy choby fakt, e ponad 80% jzykw uywanych wspczenie to jzyki bezpimienne. W spoecznociach znajcych pismo umiejtno pisania te nie jest wcale tak powszechna, o czym wiadczy zjawisko analfabetyzmu. Ponadto jak ju zostao powiedziane komunikujemy si tylko w 9% poprzez pisanie. Mona wic powiedzie, e sprawno pisania jest umiejtnoci stosunkowo najmniej, a przynajmniej najrzadziej, potrzebn przecitnemu uytkownikowi jzyka (H. Komorowska, 2002: 154). W dodatku pisanie jest czynnoci spoecznej mniejszoci, czyli ludzi pracujcych zawodowo, ktrzy pisz, poniewa ich zawd wymaga od nich tego jako podstawowego elementu ich pracy, i ktrzy pisz w zgodzie z konwencjami nalecymi do ich zwykego zawodowego toku zaj (A. Davies, H. G. Widdowson, 1983: 152). Na co dzie niewiele osb uywa kodu pisanego. Waciwie wraz z ukoczeniem szkoy wikszo ludzi traci kontakt z pirem, chyba e od czasu do czasu pisze listy, yczenia, pozdrowienia, podanie czy yciorys. Pisz ci, ktrzy studiuj, co wcale nie oznacza, e robi to dobrze, i e maj odpowiedni wiedz w tym zakresie zarwno w jzyku ojczystym, jak i obcym. Pisanie dzieli si na: o s o b i s t e, ktre jest stylistycznie zblione do jzyka mwionego (wystpuje najczciej pod postaci korespondencji); powstaje w sytuacji, gdy adresat jest znany, ale nieobecny;
228
i n s t y t u c j o n a l n e, ktre jest skodyfikowane i znacznie oddalone od mowy; powstaje w sytuacji, gdy adresat jest nie tylko nieobecny, ale i nieznany (wg. A. Davies, H. G. Widdowson, 1983: 140). Przy zaoeniu, e nawet osoba sabo wyksztacona jest w stanie napisa list czy yczenia (chociaby zawieray bdy w zapisie lub konstrukcji i stylistyce) bez specjalnych lekcji czy wskazwek, to w przypadku komunikacji instytucjonalnej wydaje si to niemoliwe. Naley wic uczy obydwu typw komunikowania si najpierw w jzyku ojczystym1, potem w obcym. Komentarz Pisania nie mona opanowa automatycznie podczas wiczenia i rozwijania innych umiejtnoci jzykowych.
I I. DL AC ZEG O P IS AN IE JE S T T RU DNE ?
O tym, e pisanie jest trudne, wiedz zarwno uczcy, jak i uczcy si. Po pierwsze, pisanie nie jest zwykym zapisem mowy, jak si nieraz sdzi; mwienie i pisanie nie tworz pary, cho s sprawnociami ekspresywnymi. Po drugie, proces opanowywania tej umiejtnoci jest dugi i mozolny. Skada si on z trzech etapw, ktrymi s2: 1. manipulowanie systemem graficznym (inaczej faza receptywna); 2. kodowanie strukturalne (inaczej faza produktywna); 3. komunikowanie znaczenia (inaczej ksztacenie umiejtnoci redagowania krtkich wypowiedzi i komponowania duszych wypracowa). Na etapie manipulowania systemem graficznym trudnoci powstaj zazwyczaj tylko wtedy, gdy zachodzi konieczno przyswajania sobie polskiego (czyli aciskiego) alfabetu oraz sposobu pisania od lewej do prawej i stosunkowo szybko mijaj. Problem stanowi moe zjawisko dysgrafii
Na to, e nauka pisania jest jednym z zada szkoy, zwraca uwag W. Miodunka (1994: 3839). 2 Na podst. A. Davies, H. G. Widdowson (1983: 153) i H. Zwolski (1982: 88).
1
229
i dysortografii, bo jeli ten defekt istnieje w jzyku pierwszym, przenoszony jest take na inne jzyki3. W takim przypadku nauczyciele musz na sprawno pisania patrze przez palce, pomagajc i pozwalajc studentowi wypeni t luk innymi zdolnociami4. Na etapie kodowania strukturalnego mog pojawi si pewne problemy polegajce na tym, e: intensywne wiczenie wzorcw zdaniowych oraz dryle strukturalne nie wydaj si uatwia uczcemu si napisania czegokolwiek poza pojedynczymi zdaniami bdcymi przykadami wiczonych wzorcw (A. Davies, H. G. Widdowson, 1983: 153154). Jednak prawdziwe trudnoci powstaj na etapie komunikowania znaczenia, poniewa okolicznoci, w ktrych odbywa si komunikacja pisana, i cele spoeczne, ktrym ona suy nie s takie same jak w komunikacji ustnej; a dla uczcego si jzyka rnica midzy tymi dwoma sposobami porozumiewania si ma znaczenie decydujce (A. Davies, H. G. Widdowson, 1983: 154). Niestety, trudnoci napotykane przez uczcych si na tym etapie mog by spowodowane nieumiejtnym nauczaniem redagowania i kompozycji tekstu. W opanowywaniu sprawnoci pisania du rol odrywa te t a l e n t. Jest wiele osb, ktre wysawiaj si bardzo dobrze i pynnie, natomiast na pimie wyraaj si w sposb niezrczny i niejasny. Jeli wic uczcy si nie ma odpowiednich predyspozycji do pisania, efekty jego pracy nie bd rwne woonemu we wysikowi ani nie bd w peni zadowalajce. Nauczyciele, ktrzy sami nie maj problemw z posugiwaniem si kodem pisanym, musz by tego wiadomi, bo zdarza si, e wymagaj od uczcych si zbyt wiele, ci za czasem nie s w stanie sprosta tym wymaganiom, gdy blokuje ich brak talentu. Predyspozycje do pisania lub ich brak w J1 przekadaj si na J2, tzn. zachodzi pewna prawidowo5, polegajca na tym, e jeeli kto swobodnie wyraa si na pimie w J1, moe rwnie swobodnie posugiwa si kodem pisanym J2 i na odwrt jeli ma kopoty z komunikacj pisemn w jzyku ojczystym, moe powiela te problemy w jzyku docelowym.
3 4
Zob. J. Oczko (2003: 5961). Zob. A. Davies (2001). 5 Nie jest ona do koca zbadana. Zob. R. Dbski (1996: 50).
230
I II. P ISAN IE A CZ Y TAN IE

Jak ju powiedziano pisanie i mwienie nie stanowi pary, mimo i s to sprawnoci ekspresywne i obydwie s realizowane przy pomocy kodu syntetycznego. Pisanie jest natomiast wspzalene z czytaniem, poniewa i jedno, i drugie stanowi realizacj komunikacji manualno-wzrokowej. O ile czytanie moe istnie bez pisania, to sytuacja odwrotna nie jest moliwa. Po pierwsze, kady piszcy musi czyta swj wasny tekst, po drugie, wykonanie chociaby wicze uzupeniajcych (omwionych w dalszej czci) opiera si na przeczytaniu i zrozumieniu tekstu, nie mwic o takich zadaniach jak streszczanie czy odpowied na list lub ogoszenie. Ponadto naley pamita, e czytanie w kadym, a zwaszcza obcym jzyku, poszerza sownictwo, dostarcza wzorcw stylistycznych, ugruntowuje nabyt wiedz jzykow itd. Powiedzenie, e ci, ktrzy duo czytaj, lepiej pisz wcale nie jest bezpodstawne. Warto wic zwrci baczniejsz uwag na wzajemn zaleno tych dwch sprawnoci: czytanie ze zrozumieniem mona bdzie potraktowa jako przygotowanie do pisania, a nauczanie obu tych sprawnoci naukowo zintegrowa (A. Davies, H. G. Widdowson, 1983: 157). Komentarz Jeli potraktujemy pisanie jako proces graficznego kodowania, jego naturalnym efektem staje si odkodowywanie przy pomocy czytania, wic nie tylko uwidocznia si wspomniana na pocztku zaleno midzy tymi sprawnociami, ale i wano pisania staje si bardziej oczywista.
2 31
I V. J ZYK P IS AN Y A J Z YK MW I O NY 6
1. Rnice midzy kodem f onicznym i gr af icznym
Przypomnijmy, e kod graficzny jest wtrny w stosunku do kodu fonicznego, co jednak nie oznacza, e ma nisz rang. Umiejtno pisania nie polega na zapisie mowy; obie te sprawnoci rni si znacznie, co ukazuje ponisze zestawienie cech obydwu kodw7. Pisanie jest procesem trwaym i planowanym, a mwienie ulotnym i spontanicznym. W przeciwiestwie do kodu mwionego, ktry dopuszcza uywanie odmian regionalnych lub rodowiskowych jzyka, cech charakterystyczn kodu pisanego jest jzyk oglnopolski, literacki. Zamanie tej zasady w postaci uywania niestandardowej polszczyzny w pimie zazwyczaj jest sygnaem, e osoba piszca zna jzyk ze suchu. Jest to race wykroczenie poza przyjte normy. W komunikacji ustno-suchowej wan rol odgrywa fakt, e uczestnicz w niej przynajmniej dwie osoby, ktre zazwyczaj wymieniaj si rolami nadawcy i odbiorcy; ponadto ich wzajemne reakcje natychmiast wpywaj na jako komunikatu. Nie jest to moliwe w jzyku pisanym, gdzie wystpuje swoista jednostronno (w porwnaniu z mwieniem suchaniem) komunikacji i nie ma moliwoci szybkiej korekty swojego przekazu. Brak informacji zwrotnej w pisaniu jest bardziej istotny w komunikacji instytucjonalnej ni osobistej. Dlatego dy si do znalezienia rodkw zapewniajcych waciwe zrozumienie tekstu przez nieznanego czytelnika, std np. listy urzdowe zaczyna si od sw: Nawizujc do Pana/Pani listu...; W odpowiedzi na nadesan propozycj... itd. Innym sposobem wyrwnywania braku natychmiastowej informacji zwrotnej jest wprowadzenie redundancji w postaci podsumowa tego, co zostao powiedziane i zapowiedzi tego, co zostanie powiedziane. Na przykad wyraenia: krtko mwic, jednym sowem, innymi sowy sygnalizuj nastpujce po nich podsumowanie, a takie jak: mona wic stwierdzi, podsumowujc, koczc ch zakoczenia wywodu. Jedn z wa6 Na podst. R. Dbski (1996: 4748), A. Davis, H. G. Widdowson (1983: 141143), M. Nagajowa (1985: 2324). 7 Zob. rozdz. Kod mwiony a kod pisany.
232
nych cech wypowiedzi pisemnych jest redundancja w postaci powtrze, podsumowa i parafraz tego, co ju zostao powiedziane. Wynika to z faktu ograniczonego kontaktu midzy odbiorc a nadawc informacji, ktry chce si upewni, e jego informacja zostanie dokadnie zrozumiana (...) (R. Dbski, 1996: 48). Fakt, e w komunikacji suchowo-ustnej wystpuj co najmniej dwie osoby sprawia, e nadawca przekazu musi uwzgldni informacje pochodzce od przedmwcw, reagowa spontanicznie na sygnay dotyczce odbioru komunikatu (moliwa jego korekta); caa wymiana komunikatw ma charakter improwizacji. W jzyku pisanym taka ciga i intensywna interakcja midzy nadawc i odbiorc nie istnieje. Komunikacja ustno-suchowa w duej czci opiera si na niewerbalnych sygnaach, natomiast w komunikacji manualno-wzrokowej zbir elementw pozajzykowych jest znacznie mniej rozbudowany. Zalicza si do niego m.in. charakter pisma. Niedostatek ten musi by zastpowany lub uzupeniany odpowiednimi rodkami jzykowymi. Na przykad Wyraenia takie, jak: Moliwe, e... Prawdopodobne jest, e... Konieczne jest, aby... Pewne jest, e... itd., mog by uwaane za jzykowe rodki wyraania modalnoci, ktre kompensuj brak elementw paralingwistycznych8 w pimie (A. Davies, H. G. Widdowson, 1983: 142). W porwnaniu z bogactwem paralingwistycznych rodkw w jzyku mwionym, zasb rodkw graficznych kompensujcych je w pimie jest niewielki (np. intonacj czciowo zastpuje interpunkcja). Odmiana pisana dysponuje w tej materii bardzo nieporadnymi rodkami, ktre tylko w nieznaczny sposb oddaj naturalna funkcj tego subkodu [prozodycznego, przyp. aut.] w odmianie ustnej; s to rodki interpunkcyjne wykrzyknik, pytajnik, kropka, mog to by specjalne wtrcenia w rodzaju: powiedzia z ironi, mwi obraonym tonem, ze zoci, z humorem, czy techniczne zabiegi ortograficzne typu ogrrromnie ci dzikuj! (K. Og, 1993: 91). Inn cech tekstw pisanych jest moliwo wykorzystywania grafw, tabel, dwuwymiarowych zestawie, kolorw i znakw ikonogra-
Podstawowym zadaniem elementw paralingwistycznych w mowie jest wyraenie postawy osoby mwicej (...); ich funkcja jest wic przede wszystkim modalna. W pimie funkcj t musz peni sygnay jzykowe. Dlatego te sygnay te zawieraj w sobie wicej informacji ni dzieje si to w mowie, i w rezultacie na og dobierane s z wiksz precyzj (A. Davies, H. G. Widdowson, 1983: 142).
233
ficznych (rysunkw, obrazw, zdj), ktrych odpowiednikiem w tekcie mwionym mog by tylko mniej lub bardziej adekwatne werbalne opisy (H. Zwolski, 1982: 81). Teksty pisane s z reguy przygotowane i cechuje je nadmiar organizacji. Rnice midzy komunikowaniem si kanaem dwikowym i graficznym mona sprowadzi do stwierdzenia, e adna z tych sprawnoci nie jest lepsza ani gorsza od drugiej. Przekaz pisemny jest trudniejszy w produkcji, ale powtarzalny (moe by odczytywany niezliczon ilo razy) oraz bardziej precyzyjny i trway.
2 . Za l e t y n au c z an i a p i s an i a
Pisanie, niestety, nie zajmuje odpowiedniego miejsca w procesie nauczania jzykw obcych, co wynika nie tylko z jego specyfiki, ale i z faktu, e nie cieszy si ono zbyt wielkim zainteresowaniem samych uczcych. Powodw jest kilka9, m.in. nieznajomo zasad uczenia tej sprawnoci, co prawdopodobnie jest efektem braku programw i niewielkiej iloci materiaw dydaktycznych (zob. Aneks). Ponadto nauczycieli zniechca perspektywa poprawiania zada, ktre bywa dugie i mudne, czemu jednak mona zaradzi. Pisanie ma mimo wszystko sporo zalet, z ktrych istnienia rzadko zdajemy sobie spraw. Poniej zostay zaprezentowane najwaniejsze z nich i najistotniejsze dla procesu nauczania jzyka obcego/drugiego. Sprawiaj one, e nauczanie pisania jest naprawd a t r a k c y j n e. Du zalet nauczania pisania jest to, e praca nad tworzeniem tekstu umoliwia studentom wyraanie wasnych pogldw z wiksz, ni wypowied ustna, miaoci. Bardzo czsto studenci pisz w swoich pracach o sprawach prywatnych, nawet intymnych, co powoduje wytworzenie si wizi midzy prowadzcym zajcia i ich uczestnikami. Przeczy to zarzutom, e uczenie pisania, odmiennie ni nauczanie mwienia, nie wytwarza pewnej koniecznej bliskoci midzy uczestnikami tej formy komunikowania si. Przelewanie myli na papier uwalnia piszcych od obaw popenienia bdw widocznych (tzn. syszalnych) dla nauczyciela i kolegw. Au-
Zob. E. Lipiska (1997: 119).
234
torzy prac mniej si wstydz i maj mniej oporw przed wysyaniem przekazu pisemnego ni ustnego. Dodatkowym atutem nauczania pisania jest wymierno postpw czynionych przez studentw. Jest to wane i dla nauczyciela, i dla uczcych si, ktrzy mog naocznie przekona si o tym, e naprawd rozwijaj umiejtno pisemnego komunikowania si. W mwieniu natomiast bardzo trudno jest zmierzy postp, a tym bardziej przekona uczcego si, e mwi lepiej, poprawniej i pynniej. Pisanie integruje wszystkie sprawnoci i wiczy podsystemy jzyka (przy odpowiednio skonstruowanych wiczeniach studenci musz ze sob rozmawia, a wic dba rwnie o poprawn wymow); w niektrych przypadkach konieczne jest take wczenie tumaczenia (uwaanego niekiedy za pit sprawno), a przede wszystkim mylenia w jzyku docelowym. Nauczajc pisania atwo wykroczy poza sfer nauczania sensu stricto, a wkroczy w sfer rozwijania umiejtnoci oglnointelektualnych (R. Dbski, 1996: 48). Przekaz pisemny nie tylko stwarza moliwo zastanowienia si nad jego trafnoci i precyzj, ale take umoliwia korygowanie, ulepszanie i wzbogacanie gotowego tekstu. W przypadku nauczania jzyka obcego/drugiego przynosi to niezaprzeczalne korzyci. . Komentarz Prowadzenie zaj z pisania daje du satysfakcj zarwno uczcym jak i uczcym si, poniewa czynione postpy s bardzo widoczne i wymierne.
V. JZYK PISANY CZY I JAK GO UCZY?

1. C z y p i s a n i a w a r t o u c z y ?
Niedua przydatno pisemnej komunikacji w yciu codziennym oraz fakt, e sprawno ta jest trudna, mogyby sugerowa, e nie warto uczy pisania albo w najlepszym razie powinno si powica mu tylko troch uwagi. Jednak s i czynniki przemawiajce za koniecznoci uczenia pisania. Przede wszystkim to wanie przy pomocy pisania kontroluje si wy-
235
niki w nauce jzyka docelowego, poziom kompetencji wszystkich sprawnoci i wiedzy jzykowej i nie ma testu ani egzaminu, ktry nie zawieraby czci pisemnej. Ponadto trudno sobie wyobrazi osob wyksztacon, ktra by nie umiaa komunikowa si pisemnie, a skoro lepiej czy gorzej robi to w jzyku ojczystym, nie ma powodu, aby nie uczy i nie rozwija tej umiejtnoci w jzyku docelowym. W przypadku nauczania dzieci naley jednak postpowa ostronie, poniewa pisanie nie jest dla nich naturalnym sposobem spoecznego oddziaywania. (...) Mwienie jest czci wiata dziecka: mwi ono naturalnie i bez specjalnej zachty. Gdy dziecko raz przyswoi sobie technik czytania, rwnie czytanie moe sta si czci jego wiata i to czynnoci wykonywan naturalnie; pisanie rzadko staje si czym naturalnym w jego wiecie (A. Davies, H. G. Widdowson, 1983: 154). Dlatego najmodszych uczniw naley umiejtnie zachca do tego sposobu komunikacji, bo w konsekwencji mona ich zniechci do nauki jzyka w ogle. Trzeba tu wzi pod uwag okres bezpodrcznikowy, ktry moe okaza si bardzo przydatny w pracy z dziemi. Podobne przeszkody mona napotka, uczc dorosych, ktrzy prawie wcale nie porozumiewaj si pisemnie na co dzie. Do szczeglnie delikatnych zada naley nauczanie starszych dorosych ze sab znajomoci pisania w jzyku ojczystym. Sprawno ta staje si dla nich podwjnie trudna, poniewa nie stanowi automatycznego transferu umiejtnoci znanej w J1 do J2 i moe prowadzi do niechci do nauki jzyka w ogle. Wtedy naley wyduy wstpne etapy pisania (13 lub 4, zob. Proces pisania w dalszej czci), a czasem nawet na nich poprzesta. Modzie jest przyzwyczajona do pisania w szkole i na studiach, wic nawet jeli pisanie nie jest dla nich czynnoci naturaln, akceptuj j jako rodek prowadzcy do opanowania jzyka docelowego. W adnym razie nie naley rezygnowa z uczenia tej sprawnoci, choby miaa ona pozosta tylko na etapie pisania kontrolowanego, czyli faktycznie nie sta si pisaniem kreatywnym. Naley zawsze mie na uwadze to, e uczc pisania, wiczy si i rozwija take pozostae sprawnoci oraz podsystemy jzyka. Argument, e aby uczy pisania, trzeba czsto tworzy sztuczne sytuacje, czyli symulowa powody komunikacji, nie jest przekonywujcy i martwi bardziej uczcych ni studentw, ktrzy przyjmuj go za konieczny element procesu uczenia si jzyka docelowego. Bardziej frustruje ich to, e najczciej nauczyciel jest jedynym czytelnikiem ich prac, ale i ten problem mona rozwiza. Jest rwnie
236
bezzasadne ograniczanie si do form najbardziej popularnych i potrzebnych studentom. Po pierwsze trudno jest wyrokowa, co i kiedy komu przyda si w yciu, a po drugie kada forma jzykowa i kompozycyjna zwizana jest ze swoistym sownictwem czy specyficznymi dla niej zagadnieniami gramatycznymi i ortograficznymi, wic dobrze jest wiczy jak najszersz ich gam. Nie ma wtpliwoci, e pisania t r z e b a i w a r t o uczy. Komentarz W kulturze polskiej umiejtno eleganckiego pisania jest ceniona, gdy poprawne posugiwanie si jzykiem pisanym zazwyczaj wiadczy o wyksztaceniu.
2 . J a k u c z y r e d a k c j i i kom p o z y c j i t ek st w ? 2.1. Schemat procesu pisania

Nauka redagowania i komponowania tekstw skada si z kilku etapw i towarzyszcych mu przygotowa. Jest to do zoony p r o c e s, ktrego schemat graficzny znajduje si poniej. Trzeba go postrzega i realizowa do elastycznie. Inaczej postpuje si bowiem przy wprowadzaniu regu tworzenia pism uytkowych mocno sformalizowanych, a inaczej przy nauczaniu pisania skomplikowanych form kompozycyjnych typu: opowiadanie, rozprawka czy opis. Same procedury rni si bd dugoci poszczeglnych etapw, liczb przykadw i wicze uzupeniajcych, a take technikami wprowadzajcymi. Dotyczy to take zasobu koniecznego sownictwa, struktur gramatycznych czy dziaa strategicznych (aby napisa podanie nie ma koniecznoci organizowania wycieczki czy wyjcia do muzeum). Naley mie wiadomo, e poszczeglne elementy przeplataj si, mog by wprowadzane rwnolegle, i e maj na siebie wpyw.
2 37
Schemat procesu pisania
1. reguy charakterystyczne dla danej formy
2. ilustracja (przykady) techniki wprowadzajce 3. prbka pisania na lekcji sownictwo i gramatyka 4. analiza, uwagi uczcego wiczenia uzupeniajce teksty/film/ wystawa 5. praca domowa (I wersja) wiczenia stylistyczne 6. poprawa, ocena (uczcy)
7. korekta autorska (II wersja student) poradnik dla piszcych (planowanie i organizacja)
Wdraanie prawide redagowania i komponowania tekstu powinno zacz si od przedstawienia oglnych regu waciwych danej formie (1) i zilustrowania ich przykadem (2) lub odwrotnie mona najpierw zaprezentowa przykad (2), a potem omwi reguy (1). Dalej powinien nastpi inny przykad i jego analiza, wiczenia stylistyczne oraz uzupeniajce (towarzyszce), ktre peni funkcj kolejnych wzorcw. Nastpnie zadaje si napisanie prbki uczonej formy w klasie (3) najlepiej w parach lub grupkach. Potem nauczyciel sprawdza wszystkie prace, omawia je, analizuje i wyjania (4), a wreszcie zadaje now prac (I wersja) do samodzielnego napisania w domu (5) (czasem moe to te odby si w klasie). Znowu poprawia, ocenia, komentuje (6). Uczcy si musz sporzdzi II wersj, dokonujc
238
korekty autorskiej zgodnie z sugestiami nauczyciela (7). Prace te naley odda do powtrnej poprawy i oceny. Zdarza si nierzadko, e konieczne jest napisanie trzeciej wersji, a nawet czwartej. Ma to miejsce zwykle na pocztku kursu i / albo w przypadku studentw majcych spore problemy z pisaniem, a do takich zalicza si osoby znajce polski ze suchu. Rwnolegle nastpuje przygotowanie strategiczne, a wic wprowadza si potrzebne sownictwo i struktury gramatyczne oraz, jeli jest taka potrzeba, tworzy si baz tematyczn, stymulujc wypowied. Stanowi j moe czytanie tekstw, obejrzenie filmu czy zwiedzanie muzeum. Nieodzownym skadnikiem procesu pisania s techniki wprowadzajce, o ktrych poniej. Poradnik dla piszcych to zbir instrukcji i rad pomocnych zwaszcza studentom zaawansowanym w przygotowywaniu prac duszych i wymagajcych odpowiedniego przygotowania. Zob. 2.4.
2.2. Techniki wprowadzajce

Przed przystpieniem do pisania kreatywnego powinno si stosowa, zarwno na lekcji grupowo, jak i w domu samodzielnie, techniki wprowadzajce10, np. burz mzgw, map myli (asocjacyjn), wolne pisanie, pisanie dziennika czy tworzenie list. Na szczegln uwag zasuguje burza mzgw (brainstorming), ktra jest tym w pisaniu, co rozgrzewka w sporcie. Jej celem jest zebranie myli i idei, wszystkiego, co kojarzy si z gwnym tematem w danej chwili. Zapisuje si je nielinearnie, naokoo sowa hasa lub tematu umieszczonego centralnie na kartce czy tablicy, tworzc w ten sposb map asocjacyjn11. Kolejnym krokiem powinno by grupowanie tych pomysw. W ten sposb tworzy si kilka list sw i poj przydatnych w dalszej pracy. Ich segregacja i selekcja stanowi prac przygotowawcz do sporzdzenia planu.
2.3. Typy wicze uzupeniajcych

Najczciej stosowane wiczenia uzupeniajce (towarzyszce) to: wypenianie luk w tekcie sowami lub wyraeniami podanymi w ramce; zamiana podanych form na inne, np. liczby pojedynczej na mnog (mog by podane lub nie), zmiana stylu;
10 11
Zob. M. Adams, D. Rydzak (1999). Zob. E. Osoba (2002).
239
wypenianie ankiet/formularzy (dotyczy przede wszystkim pism uytkowych); dopisywanie pocztku, rodka albo koca historii, opowiadania, listu itp.; ukadanie w kolejnoci zda lub fragmentw tekstu; tumaczenie caociowe lub czciowe: tumaczenie c a o c i o w e polega na tym, e student tumaczy tekst z polskiego na swj jzyk, a po jakim czasie (moe to by dzie przerwy) tumaczy go z powrotem na polski; w rezultacie obydwa teksty po polsku powinny by prawie takie same; tumaczenie c z c i o w e (moe by stosowane tylko w grupach jednorodnych jzykowo) polega na tym, e student otrzymuje tekst po polsku z fragmentami po francusku czy niemiecku i musi je (np. formy gramatyczne lub leksykalne) przetumaczy na polski tak, aby cay tekst by poprawny; dyktanda wszystkich typw, mogce stanowi materia ilustracyjny form pisemnych. Komentarz wiczenia uzupeniajce (towarzyszce) s bardzo istotnym elementem caego procesu stanowi bank przykadw nieodzownych w dalszych jego etapach.
2.4. Planowanie i organizacja pisania tekstu

Planowanie i organizacja pracy stanowi wany problem, z jakim borykaj si studenci. Nauczyciele czsto nie zdaj sobie z tego sprawy i zakadaj a priori, e ta wiedza zostaa nabyta w jzyku ojczystym i to na poziomie szkoy podstawowej albo redniej. Tymczasem taka pomoc moe okaza si nieoceniona, zwaszcza na poziomie zaawansowanym, kiedy prace s bardziej skomplikowane, dusze i trudniejsze. Nauczyciel moe sam sporzdzi instrukcje12 pomocne w planowaniu i organizacji pra-
12
Zob. E. Lipiska (2000).
240
cy i omwi je ze studentami, ale moe to by te wsplna praca. Instrukcje powinny obejmowa: rozplanowanie czasu zalene od terminu oddania pracy, sprecyzowanie tematu, jeli nie by podany (chodzi zazwyczaj o zawenie hasa gwnego), gromadzenie materiaw, sporzdzanie notatek, zbieranie myli, skojarze, terminw, poj (techniki wprowadzajce), opracowanie planu, przygotowanie miejsca pracy, napisanie pierwszej wersji (tzw. pisanie bez przerwy, skoncentrowanie si nad tematem), popraw pierwszej wersji (korekta bdw), napisanie drugiej wersji, czyli przepisanie pierwszej po poprawie. Bardzo istotne jest zwrcenie piszcym uwagi na trzy ostatnie elementy, bo czsto si zdarza, e prace s oddawane w pierwszej wersji, bez przeczytania i naniesienia poprawek. Wida to czasem na egzaminach, kiedy nie chodzi o brak czasu, ale brak tego nawyku. Oczywicie znaczco obnia to warto pracy i ocen. Dodatkowo powinno si uczuli studentw na: konieczno korzystania ze sownikw i innych pomocy (nie dotyczy to prac egzaminacyjnych), zalety pisania z duymi marginesami i odstpami midzy linijkami, unikanie skomplikowanych struktur i zbyt dugich zda, uywanie argonu lub zbyt wielu technicznych lub fachowych okrele, sownictwa nieformalnego oraz sw, ktrych znaczenia nie s pewni, konieczno zmuszenia si do mylenia od razu w jzyku docelowym bez tumaczenia ze swojego jzyka, konieczno podania bibliografii i autorw cytowanych fragmentw. Komentarz Szczegowe i rzetelne przygotowania stanowi 90% caej pracy.
241
2.5. Przykad realizacji etapw procesu pisania

Przykadem realizacji kolejnych etapw procesu pisania bdzie opis przedmiotu.
Najpierw powinna nastpi prezentacja sownictwa i struktur gramatycznych charakterystycznych dla opisu przedmiotu, co ilustruje si odpowiednim tekstem, ktry musi by dopasowany do poziomu zaawansowania jzykowego studentw. Tak, jak powiedziano, kolejno moe by odwrcona, a wic po prezentacji tekstu opisujcego przedmiot, nastpuje komentarz do uytego sownictwa i struktur gramatycznych. Etapowi temu towarzysz wyjanienia zwizane z sam form opisu (kiedy jest stosowany, z jak inn form moe zosta poczony (np. jako fragment listu, cz porwnania) itp. Wane jest te podkrelenie, e opis musi by wierny i plastyczny, bo czytelnik nie widzi danego przedmiotu. W dalszej kolejnoci stosuje si seri wicze towarzyszcych, czyli prac z gotowymi opisami. Teksty te wymagaj np. uzupenienia luk wyrazami z ramki, poukadania zda lub fragmentw w logicznej kolejnoci, dopisania pocztku lub koca; mog te stanowi jak form dyktanda. Kada taka operacja dostarcza studentowi wzorcw i oswaja go z now form. Jeszcze na tej samej lekcji nastpuje opisywanie przedmiotu w klasie w parach. Nauczyciel stawia w widocznym dla wszystkich miejscu jeden lub dwa przedmioty moe to by filianka, wazonik, budzik, figurka itp. Praca zaczyna si od burzy mzgw caej grupy, potem nastpuje grupowanie wyrazw i sporzdzanie ramowego planu (techniki wprowadzajce). Wszystko to dzieje si oczywicie pod nadzorem nauczyciela. Studenci powinni korzysta z zaprezentowanych im wczeniej przykadw i informacji oraz sownikw. Dalej nastpuje opisywanie wybranego przedmiotu w parach. Nauczyciel koryguje bdy i monituje przebieg prac w trakcie pisania. Na kocu lekcji studenci odczytuj gono swoje opisy (poprawione przez nauczyciela), ktre stanowi kolejne wzory dla caej grupy. Nauczyciel zadaje prac domow Opis wybranego przedmiotu do samodzielnego wykonania. Jeli ma si do czynienia z osobami, ktrym pisanie sprawia du trudno, mona poprzesta na tym etapie (3), a jako prac domow zada kolejne wiczenie towarzyszce.
242
Na nastpnej lekcji nauczyciel zbiera prace, poprawia je w domu i przynosi na kolejne spotkanie. Omawia je osobno z kadym autorem. Jeli praca zawiera zbyt duo bdw, poleca ponowne jej przepisanie. Nastpnym krokiem moe by: wczenie opisu przedmiotu (tego samego lub innego) do listu albo porwnanie dwch przedmiotw; wyjcie do muzeum lub kawiarni i sporzdzanie opisu przedmiotu na miejscu albo zebranie tylko notatek i wykonanie go w domu; obejrzenie filmu (fragmentu) i opis przedmiotu, ktry tam si pojawia. Potem powinno nastpi wiczenie kontrolne (rodzaj klaswki) niekoniecznie formalnie oceniane. Mona natomiast ograniczy czas pisania i okreli dugo tekstu.
3 . C z e go n a l e y u n i ka ?
Duym zagroeniem dla efektywnoci procesu pisania jest czsto popeniany przez nauczycieli bd, ktry polega na poleceniu napisania pracy bez adnego przygotowania, czyli na tzw. pisaniu z powietrza13. Bez przygotowania oznacza nie tylko pominicie technik wprowadzajcych, ale czsto rwnie brak odpowiedniego przygotowania jzykowego, strategicznego, bez podania i analizowania przykadw. Studenci spdzaj nieraz duo czasu nad pust kartk i naprawd nie wiedz, co i jak pisa. S wprawdzie tacy, ktrzy pisz duo i bez wikszego namysu, ale zazwyczaj efekt ich pracy jest niezadowalajcy. Pisanie z powietrza prawie zawsze daje mierne rezultaty, a co za tym idzie prowadzi do mylnego przekonania, e grupa jest mao zdolna lub e jej poziom jest niszy ni w rzeczywistoci. Komentarz Pisanie z powietrza niczemu nie suy, jeli si na nim poprzestanie.
Przygotowanie do pisania odgrywa bardzo istotn rol w caym procesie, a drugim te czsto pomijanym elementem jest etap poprawy i analizy pracy. Poprawianie (przepisywanie bez bdw) tekstu przez stu13
Zob. E. Lipiska (2002).
24 3
denta pod nadzorem nauczyciela niesie duo korzyci; ten etap procesu nauczania pisania jest mao spektakularny i niezbyt lubiany przez uczcych si, ale daje pozytywne i widoczne efekty.
4 . J a k w z b u d z i m ot y w a c j u u c z c y c h s i i u a t r a k c y j n i zajcia?
W nauczaniu pisania bardzo istotne jest wyrobienie w studentach przekonania, e jest to sprawno potrzebna, m.in. dlatego, e dziki niej mona zintegrowa swoje umiejtnoci jzykowe, rozwija je i ugruntowa. Nie zmienia to faktu, e trudno czasem jest zmotywowa grup do pisania, bo, jak ju wspomniano, nie jest to czynno naturalna nawet w jzyku ojczystym. Poniej zaprezentowano cztery zasady, ktre wzmacniaj motywacj. Pisanie powinno si odbywa w bezstresowej atmosferze, nie na oceny czy punkty, czsto w parach lub grupkach; mona nawet pisa ca grup wsplny tekst14. Tematy powinny by atrakcyjne, chwytliwe i dowcipne, odpowiednie do wieku i zainteresowa. Musi zosta wyznaczony cel, ktry stanowi np. ch wyraenia uczu i myli oraz odbiorca. Dowiadczenie w pracy z uczniami sugeruje, e ci, ktrzy piszc, wiedz, dla kogo i po co to robi, atwiej realizuj temat i rzadziej dowiadczaj tzw. blokady (getting stuck) (D. Rydzak, M. Adams-Tukiendorf, 2001: 34). Trzeba te si stara, aby tematy zwizane byy z tu i teraz, std wikszym powodzeniem cieszy si charakterystyka kolegi ni postaci literackiej, opis wasnego pokoju ni komnaty w zamku, zaproszenie przyjaci na swoje urodziny ni zaproszenie na wymylony odczyt jakiego pisarza adresowane do nieistniejcych kolegw, a wreszcie list do swojego przyjaciela, mamy lub wujka z opisem rzeczywistej wycieczki ni przysowiowy list do profesora. Innymi sowy, naley do minimum ograniczy stwarzanie sztucznych sytuacji, ktre nie dla wszystkich s przekonywujce.
14 Ten sposb pisania powinien by jednak stosowany sporadycznie zazwyczaj na pocztku kursu, w celu omielenia uczcych si, zwaszcza w grupach nieznajcych polskiego alfabetu.
24 4
Istnieje cisa korelacja midzy wzbudzaniem motywacji u uczniw i uatrakcyjnianiem zaj. Pisanie bdzie atrakcyjne, jeli naley do wiata uczcego si, jest mu przydatne, daje moliwo wypowiedzenia si i opiera si na emocjach. Tak wic, jak wyej powiedziano, lepiej zada studentom napisanie rzeczywistych pozdrowie do siebie (nauczyciela) ni do wymylonej osoby. Podobnie w programie powinno si znale przynajmniej jedno podanie o co nietypowego, np. podanie skierowane do znanego uczcym si kierownika kursu zawierajce prob o przydzia darmowego telefonu komrkowego. Piszcy szybko znajd dowcipne uzasadnienia, ktre gono odczytane stan si zacht do wykonywania podobnych zada i kolejn dawk przykadw tekstw z zakresu Podanie. Szczeglnie duo moliwoci stwarza pisanie listw wchodzcych w skad korespondencji (nalecej do pisania osobistego), ktr mona nazwa krlow formy pisanej, poniewa jest to najczstszy, najpopularniejszy oraz najbardziej znany i bliski kademu czowiekowi sposb pisemnego komunikowania si (E. Lipiska, 2003: 130). Mimo to nie kady potrafi natychmiast rozwin temat: Napisz list do kolegi, a do tego w obcym jzyku. Uczcy powinni wic bardzo starannie przygotowywa wzorce, instrukcje do zada oraz tematy prac domowych i egzaminacyjnych. Instrukcja Napisz list do kolegi jest nierzeczywista dla kadej grupy wiekowej nawet w jzyku ojczystym. Natomiast dobrym rozwizaniem jest polecenie odpisania na przytoczony list, napisania do koleanki siedzcej obok albo napisania do swojego przyjaciela (prawdziwej osoby), ale o czym sugerowanym: o spdzonych w Polsce witach Boego Narodzenia, o kursie, o nowych kolegach, o rnicach midzy studiowaniem we wasnym kraju i w Polsce, o miecie itd. Temat musi by bliski, znany, a najlepiej wybrany przez autora. Moe te zawiera dawk humoru, na przykad para studentw wsplnie pisze do drugiej pary list z prob o rad w sprawie zmiany wygldu. Pary wymieniaj si listami i odpisuj sobie nawzajem. List taki moe by kierowany do redakcji czasopisma. Mona te sprokurowa list urzdowy nie bardzo powany, ktrego instrukcja brzmi: Wystpujesz w roli sekretarki. Masz napisa list do firmy, w ktrej zamwilimy 200 butelek szampana, a otrzymalimy 2 000 butelek szamponu, ktre odesalimy, ale nie dostalimy adnej odpowiedzi. Rwnie polecenie napisania listu ze skarg lub protestem zawsze spotyka si z zainteresowaniem i aprobat uczcych si w kadym wieku, i zadanie to wykonywane jest zazwyczaj dobrze, ale wanie naley ono do wiata uczcego si i oparte jest na emocjach.
24 5
Przykady mona mnoy, ale na koniec jeszcze propozycja wykorzystania nieodwracalnego ju postpu technicznego i zarazem mody na pisanie listw elektronicznych i SMS-w15. Powinno si uczy poprawnego i eleganckiego sposobu porozumiewania si t drog, a ponadto robi wiczenia w komponowaniu listw elektronicznych i w ukadaniu SMS-w o okrelonej dugoci (przeliczanej na liczb znakw), ale zapisywanych na papierze. Innym bardzo przydatnym wiczeniem jest dopisywanie znakw diakrytycznych na wydrukach komputerowych e-maili. Prawie kada forma pisana otwiera wiele moliwoci jej uatrakcyjniania, co motywuje piszcych do pracy. Bardzo wiele jednak zaley od nastawienia nauczyciela, bo jeli on nie wykazuje entuzjazmu, nauczajc tej sprawnoci, to trudno wymaga go od uczniw.
V I . T E CH N I K I N AUC Z A N I A P I S A N I A
1. P i s a n i e mo e by :
kontrolowane (inaczej sterowane), sterowane (inaczej czciowo sterowane), wolne ( inaczej samodzielne)16.
1.1. P i s a n i e k o n t r o l o w a n e
W wiczeniach wykorzystujcych technik pisania kontrolowanego student dokadnie wypenia instrukcje i polecenia, ale nie komponuje wypowiedzi samodzielnie. Nie jest to wic pisanie twrcze, stanowi za to element przygotowawczy w procesie pisania, speniajc funkcj wicze uzupeniajcych. S to zwykle akapity z lukami do wypenienia, odtwarzanie przez studenta tekstu z wczeniejszych notatek, przeksztacanie tekstw z pooeniem nacisku na gramatyk. Efekt finalny u wszystkich piszcych w sposb kontrolowany powinien by taki sam (lub prawie taki sam w przypadku tumacze, dopisywania pocztku lub koca, dyktanda gramatycznego czy wypeniania ankiet). Jest to wic due uatwienie dla poprawiajcego, umoliwiajce mu obiektywn ocen.
15 16
Zob. E. Lipiska (2003). Zob. E. i M. Sharwood-Smith (1977) oraz R. Dbski (1996: 51).
246
1.2. P i s a n i e s t e r o w a n e
Pisanie sterowane polega na komponowaniu podanego materiau, pracy nad stylem. Student pisze wypracowanie na temat sugerowany przez nauczyciela, ktry pomaga mu te zaplanowa i przygotowa prac, daje pisemne lub ustne wskazwki. wiczenia wykorzystujce techniki pisania sterowanego s jakby pomostem midzy wiczeniami opartymi na technikach kierowanych, a pisaniem samodzielnym (R. Dbski, 1996: 5152).
1.3. P i s a n i e w o l n e
Ta technika implikuje samodzielno w pisaniu. Uczcy si ma zazwyczaj podany tylko temat, a form czsto wybiera sam; musi te bez pomocy uczcego rozwizywa problemy gramatyczne i pracowa nad stylem. Przy tej technice jednak problem polega na tym, by tak zaaranowa wiczenie, eby proces powstawania tekstu by jak najbardziej naturalny. Pisanie powinno wynika z potrzeby tworzenia tekstu (R. Dbski, 1996: 52). Zdarza si, e ten sam rodzaj wiczenia moe by sklasyfikowany raz jako wiczenie kontrolowane, raz jako wolne; moe take nadawa si zarwno dla grup pocztkujcych jak i rednich. Wszystko zaley od tematu lub instrukcji do wiczenia. Wane jest, aby nie zaszufladkowa jakiej formy wypowiedzi, tzn. nie przypisa jej danemu poziomowi i nie stosowa jednej tyko techniki, jeli moliwe s rne opcje (zob. E. Lipiska, 1997). Wymienione wyej typy technik mog by stosowane na wszystkich stopniach zaawansowania, a wic, np. pisanie kontrolowane nie jest charakterystyczne wycznie dla pocztkujcych, cho tam bywa uywane najczciej (zob. E. i M. Sharwood-Smith, 1977). Wskazane te jest w niektrych przypadkach w pracy z dorosymi, o czym bya ju mowa. Stosuje si take inne modele technik w nauczaniu pisania, np.: podzia ze wzgldu na uyte pomoce i materiay, podzia oparty na rodzajach tekstw (uytkowe i wolne) itp.
2 . Fo r my w y p owi ed z i
Na poziomie A1 i A2 naley wprowadzi nastpujce formy wypowiedzi: yczenia, pozdrowienia, list prywatny nieoficjalny, opis, charakterystyka, tzw. wypracowania, czyli wypowiedzi typu: Przedstawianie si,
247
Mj dzie, Moja rodzina. Na poziomie B1 list t trzeba poszerzy o pisanie ogosze, listw prywatnych oficjalnych, streszczenia oraz wypracowa o charakterze relacji i uzasadniania (wyraanie opinii). Wprowadza si te pisanie dziennika. Poziom B2 zawiera wszystkie poprzednie formy oraz: zaproszenie, zawiadomienie, reklam, podanie, yciorys (ew. autobiografia), cv, list motywacyjny, list urzdowy, wywiad, opowiadanie, rozprawk. Na poziomie C1 naley dodatkowo wprowadzi pisanie: reklamacji (skargi), recenzji, przemwienia i referatu do wygoszenia, za na poziomie C2 mona poszerzy cao listy o pisanie reportau, felietonu i pamitnika, jeli grupa uczcych si ma profil humanistyczny i/lub zainteresowania filologiczne. Podana lista form wypowiedzi wymaganych na poszczeglnych poziomach powstaa w oparciu o Standardy wymaga egzaminacyjnych.
V I I . P O P R AWA I OC E N A P R AC
1. Wymagania
Uczcy pisania styka si z rnorodnymi charakterami pisma i sposobem zapeniania przestrzeni, ktr stanowi najczciej kartka papieru. Chodzi o marginesy boczne, grne i dolne oraz odstpy midzy wyrazami i linijkami. Jest to czasem uciliwe i mczce wzrok, dlatego naley stara si usprawni sobie prac, a studentw zapozna z etykiet pisania zarwno rcznego, jak i maszynowego (komputerowego). W tym celu wskazane jest opracowanie wasnego systemu wymaga i zapoznanie z nim studentw na pocztku kursu. Wymagania powinny dotyczy w pierwszym rzdzie schludnoci, tj. pisania w zeszytach specjalnie do tego przeznaczonych lub na kartkach okrelonej wielkoci. W przypadku prac na poziomie A1 i A2, ktre s krtkie, mog to by kartki formatu zeszytowego, a na wyszych poziomach zaawansowania formatu A4. Podstawowym wymogiem jest jednak konieczno pisania z szerokimi marginesami i podwjnym odstpem midzy linijkami, co uatwia, a nieraz, umoliwia popraw prac. Bezsensowne jest wpisywanie nauczycielskich uwag i korekt midzy linijkami i na szcztkowych marginesach poprawiajcy traci tylko czas, student nie jest w stanie nic odczyta, a wic nie ma z tego adnego poytku. Naley nalega take na staranno
248
i czytelno pisma odrcznego, poniewa zdarza si, e nauczyciel, deszyfrujc (w dosownym tego sowa znaczeniu) tekst, skupia si tylko na tym, a nie na przykad na zawartoci, moe nie odczyta lub le odczyta niektre sowa lub frazy, co spowoduje niesuszne z punktu widzenia treci, stylu, czy sownictwa obnienie oceny. Ponadto nie powinno si tolerowa zapisu odbiegajcego od polskich norm, o czym bya mowa w nauczaniu kompetencji ortograficznej. Dlatego naley zastrzec sobie, e niespenienie tych wymogw, a wic pisanie bez marginesw i odpowiednich odstpw midzy linijkami, pisanie niechlujne i nieczytelne, moe spowodowa nieprzyjcie pracy do poprawy i oceny. Pisanie prac na komputerze zalecane jest w dwch przypadkach: jeli pismo rczne studenta jest niemoliwe do odczytania, a przyczyn tego nie jest brak starannoci, lecz np. dysgrafia; jeli jest to praca w II lub III wersji (ostatnia lub przedostatnia wersja). W drugim przypadku chodzi o umoliwienie studentowi szybkiego naniesienia poprawek, ktre nieraz s ju kosmetyczne, a poza tym wydruki komputerowe mog sta si pomoc w motywowaniu uczniw do pracy. Dzieje si tak wtedy, gdy nauczyciel, uprzedziwszy studentw, zbiera ich najlepsze prace napisane na komputerze, kseruje je, spina w zeszyt, a na kocu kursu (lub jeszcze w jego trakcie) rozdaje wszystkim uczestnikom. Studenci bardzo si staraj, eby ich prace przeznaczone do tego celu byy naprawd ciekawe i poprawnie napisane.
2 . Po p r aw a z ad a
Wizja poprawiania zada i obiektywnego oceniania czsto bywa czynnikiem zniechcajcym do prowadzenia zaj z pisania. S jednak metody ich usprawniania. Naley tu opisane ju postawienie pewnych wymaga. Prace schludne, napisane czytelnie, z zostawion przestrzeni do nanoszenia korekt i uwag, poprawia si szybciej i atwiej. Drugim upraszczajcym czynnikiem jest opracowanie wasnego systemu poprawiania, ktry powinien by znany studentom od pierwszej lekcji. S dwa podstawowe systemy: graficzny i sowny. Pierwszy polega na zaznaczaniu rnych bdw rnymi, ale stale tymi samymi, kolorami17, np. bdy
17 Mona stosowa rwnie kka, kwadraty, elipsy itp. Wane, eby studenci wiedzieli, co one oznaczaj.
24 9
ortograficzne i interpunkcyjne zaznacza si na czerwono, gramatyczne na czarno, stylistyczne na zielono itd. Drugi polega na okrelaniu rodzaju popenionego bdu przy pomocy skrtw i zapisaniu ich na marginesie, np. bdy gramatyczne okrela si skrtem gr. lub gram., stylistyczne st. lub styl. itd. Najlepszym sposobem jest poczenie obu systemw i zaznaczanie na marginesie czarnym kolorem gr., zielonym st. itd. Studenci bardzo szybko si do tego przyzwyczajaj, a nauczycielowi skraca to znacznie czas poprawy. Spenia to jeszcze jedn dodatkow funkcj tak zaznaczone usterki s w tekcie bardziej widoczne, tj. od razu rzuca si w oczy, jakiego typu bdy s popeniane najczciej, potem wic uatwia ocen pracy. Cay czas mowa jest o zaznaczaniu bdw, a nie ich korygowaniu (przez co rozumie si wpisanie poprawnej formy w miejsce bdnej). Dotyczy to jednak poziomw wyszych od B1 do C2. Taki system korekty zmusza piszcych do przemyle, analizy tych bdw, signicia do sownikw i notatek. Reasumujc, na wyszych stopniach zaawansowania nauczyciel podkrela wszelkie usterki i zaznacza ich kategori okrelonym kolorem i symbolem. Moe uatwi studentowi popraw przez adnotacj, e w tym miejscu ma si znale, np. dopeniacz, liczba mnoga czy kocwka mskoosobowa, ale nie podaje waciwej formy. Na poziomie A1 i A2 nauczyciel powinien poprawia wszystkie bdy, to znaczy w miejsce bdnych form wpisuje poprawne. Naturalnie obowizkiem studenta jest przepisa prac ju bez bdw. W stosowaniu obu czynnikw (wymaga i systemu poprawiania) usprawniajcych popraw prac wana jest k o n s e k w e n c j a.
3 . C z y z aw s z e n au c z yc i el p o p r awia zadania pisem ne?

Jednym ze sposobw urozmaicenia zaj i aktywizowania caej grupy jest wsplne poprawianie prac, najlepiej prbnych, tzn. tych pisanych parami w klasie. Uczcy musi najpierw zrobi kopi w postaci foliogramu, a potem wywietli j na rzutniku. Lepiej jest nie podawa autorw. Wszyscy zgaszaj swoje uwagi, a nauczyciel zaznacza poprawki na foliogramie. Takie wiczenie uczy dostrzegania cudzych i wasnych bdw (najczciej najtrafniej koryguj bdy sami autorzy pracy). Stanowi take przykad dla innych studentw, ktrzy mog dokonywa samooceny swoich prac, porwnujc je z prezentowan. Wsplne analizowanie i uwagi nauczyciela s bardzo pouczajce, a ponadto upublicz-
250
nia si w ten sposb efekt wysiku piszcych i nauczyciel przestaje by jego jedynym czytelnikiem.
4 . S p o s o by up u b l i c z n i an i a p r ac studentw
Co zrobi, aby nauczyciel nie by jedynym czytelnikiem prac studentw? Oto niektre pomysy: Gone odczytywanie prac (albo fragmentw) w klasie przez nauczyciela lub autora. Wzajemne odczytywanie sobie prac w parach i wsplna ich poprawa. Poprawa prac (na foliogramie), jak wyjaniono powyej. Nie zaleca si wprawdzie podawania nazwisk, ale najczciej sami autorzy demaskuj si przy wsplnej poprawie. Nawet jeli pozostan anonimowi, praca widzi wiato dzienne. Rwnie ju wspomniane przygotowanie przez nauczyciela zeszytw z najlepszymi pracami studentw. Poza wszystkim innym stanowi one mi pamitk z kursu. Wydawanie gazetki18. Moe ona by tylko na uytek klasowy, ale musz si w niej znale prace wszystkich studentw, wybrane przez nich samych. Mona stosowa ten zabieg nawet na poziomie podstawowym. Dziaania tego typu zmuszaj studentw do wikszego wysiku. Jest bowiem rzecz oczywist, e kady bardziej si stara, jeli wie, e bdzie mia wielu czytelnikw, a nie jednego.
5 . Ja k z o b i e kt ywi z owa o c en i an i e?
W celu zobiektywizowania oceny naley okreli dugo pracy (ile sw powinna zawiera) i opracowa kryteria oceny oraz ustali szczegowe wymogi dla poszczeglnych elementw podlegajcych ocenie. Taka skala wartoci moe by bardzo przydatna zwaszcza nauczycielom mniej dowiadczonym. Studenci powinni by z ni zaznajomieni. Mona wypracowa wasne kryteria, mona skorzysta z tych stosowanych przy testach biegoci19, gdzie ocenia si:
Zob. E. Lipiska (2004 a). Zob. Przykadowe testy dla poziomw podstawowego, redniego oglnego i zaawansowanego wydane przez Pastwow Komisj Powiadczania Znajomoci jzyka Polskiego jako Obcego, MENiS, Warszawa 2003.
19
18
2 51
wykonanie zadania (tre, dugo, kompozycj, form), poprawno gramatyczn, sownictwo, styl, ortografi i interpunkcj.
Oprcz duej dozy obiektywizmu, zalet tej metody jest unaocznienie piszcemu jego mocnych i sabych stron. Jeli bowiem za sownictwo i styl otrzymuje po 6 punktw na 6 moliwych, za gramatyk 5, a za tre i ortografi po 2, to ma jasny obraz tego, nad czym musi popracowa. Sugeruje si stosowanie innego uproszczonego zestawu kryteriw dla poziomw A1 i A2, a innego dla poziomw bardziej zaawansowanych, gdy prace we wstpnej fazie nauki s bardzo krtkie, a poza tym, jak ju wspomniano, rzadko zawieraj bdy ortograficzne.
6. Rola recenzji
Na poprawie i ocenie nie koczy si praca nauczyciela. Trzeba j bowiem obdarzy jakim komentarzem20 (nazywanym te recenzj), ktry powinien zaczyna si i koczy pozytywnie, unaocznia bdy i niedocignicia, ale ich nie pitnowa, a ponadto powinien by zwizy, rzeczowy, adresowany do autora zadania nawet poprzez zwracanie si do po imieniu. Dobrze jest zawrze sugesti, jak poprawi czy ulepszy prac. Kady komentarz jest wany dla autora pracy i wcale nie musi si skada z samych pochwa, ale tych nauczyciele najczciej skpi, koncentrujc si na bdach i niedocigniciach. Nie oznacza to wcale, e jeli praca jest za, trzeba j chwali. W przypadkach skrajnych lepiej omwi j agodnie z uczcym si w cztery oczy, zachci do wicze dodatkowych, przepisania lub napisania jej od nowa. Komentarz Poprawiajcy powinien pamita, e nie jest wyroczni, i e zbyt ostra krytyka, zbyt duo opinii negatywnych moe podziaa deprymujco i odniesie skutek odwrotny do zamierzonego. Recenzje buduj rodzaj wizi midzy uczniem a nauczycielem, nierzadko motywuj piszcego do nauki, do dalszych wysikw.
20
Zob. Z. Saloni, J. Sudzik (1999).
252
I I I . Ko I .t I .oa aaw a z akcw wcn a us ae m i u jp a y knwp c il sj k io lko cj zyyc h y b c e go n I r N cu c n i e i ez i oiz s yi ctz n i eus j rzz w ao o ze go wa ko o N lu z y n r w j a n y ko e go p y s z zn
Notatki
............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................
Te s t y j z y ko w e i i c hNra u czza jzeueKwtieioic eiysiounrtaunn o j ic i t e s t u j z y ko w e go o dRo au mzireyi s arnzazyptaipcihow a c N n i cM nm ew e n a . P we n a i
253
Cz III KONTROLA WYNIKW W NAUCZANIU JZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO
254
255
TESTY JZYKOWE I ICH RODZAJE KRYTERIA POPRAWNOCI TESTU JZYKOWEGO
I . W S T P
Test jzykowy1 najczciej jest definiowany jako wzgldnie krtka i stosunkowo atwa do przeprowadzenia procedura oceniania okrelonych aspektw biegoci jzykowej. Ma on umoliwi uczcym si wykazanie si wiedz lub sprawnociami w sposb na tyle zwizy, aby mona byo oceni wyniki i z poziomu wykonania testu wycign wnioski o oglnym poziomie dziaania jzykowego, jakiego moemy oczekiwa od nich bd obecnie, bd te w przyszoci (E. Ingram, 1983a: 225).
I I. KL AS YFIK ACJA T E S TW
Testy jzykowe mona dzieli wedug rnych kryteriw, przy czym jak zauwaa H. Komorowska, adna z klasyfikacji nie jest obowizujcym kanonem (H. Komorowska, 2002: 15). Testy mona dzieli ze wzgldu na ich form (testy ustne i pisemne), na przedmiot testowania (testy podsystemw jzyka, testy sprawnociowe) oraz ze wzgldu na zastosowanie, czyli na sposb wykorzystania danych otrzymanych w wyniku testowania. Dane te mog suy do okrelania oglnego stopnia opanowania jzyka obcego przez uczcego si; mog take pomc w ustaleniu poziomu zaawansowania czy grupy jzykowej, w ktrej powinien si on znale; wska take, w jakim stopniu uczcy si opanowa okrelon cz materiau oraz mocne i sabe strony jego umiejtnoci jzykowych; mog take pomc przewidzie przysze, moliwe osignicia uczcego si w dalNiniejszy rozdzia zosta oparty na artykule A. Seretny o tym samym tytule zamieszczonym w tomie Opisywanie, rozwijanie i testowanie biegoci jzykowej, pod red. A. Seretny, W. Martyniuka, E. Lipiskiej, Universitas, Krakw 2004.
1
256
szej pracy nad jzykiem. A zatem ze wzgldu na zastosowanie testy dzieli si na testy biegoci (proficiency tests), testy plasujce (placement tests), testy osigni (achievement tests), testy diagnostyczne (diagnostic tests) oraz testy prognostyczne (prognostic tests).
1. Te st y o s i gn i
Najczciej stosowanymi testami jzykowymi s testy osigni, ktrych zadaniem jest okrelenie, jak cz materiau ujtego w zaoonym programie oraz w jakim stopniu uczcy si ju opanowa. W ramach poszczeglnych sprawnoci koncentruj si one na tych zagadnieniach jzykowych, nad ktrymi w ostatnim okresie pracowano. S ukierunkowane na przeszo, czyli na okres bezporednio poprzedzajcy kontrol, niezalenie od jego dugoci. Dane otrzymane w wyniku zastosowania testu osigni maj dostarczy odpowiedzi na pytanie, czego zdajcy nauczyli si z tego, czego ich uczono. Nie powinno si jednak na podstawie tego typu testw prognozowa na temat przyszego rozwoju zdajcych, chyba e dany program, ktrego tre jest przedmiotem testowania, zosta specjalnie w tym celu opracowany. Komentarz Testy osigni maj okreli poziom umiejtnoci jzykowych zdajcego w odniesieniu do konkretnego kursu, podrcznika itp., czyli s to testy zalene od programu nauczania.
2 . Te st y b i e g o c i
W odrnieniu od testw osigni, testy biegoci su ocenianiu stopnia biegoci jzykowej uczcego si (lub poziomu opanowania przez niego poszczeglnych sprawnoci), a zdanie takiego testu czsto wie si z uzyskaniem stosownego dokumentu (certyfikatu). Testy biegoci nie opieraj si na adnym konkretnym programie, cho bardzo czsto odwouj si do pewnego minimum programowego, ktre trzeba opanowa, aby pomylnie rozwiza zadania testowe.
2 57
Komentarz Przy ukadaniu i ocenianiu testw biegoci stosuje si takie same standardy w stosunku do wszystkich zdajcych, niezalenie od ich dotychczasowych dowiadcze edukacyjnych. Nie bierze si wic pod uwag, jak dugo si uczyli, gdzie, z jakich materiaw i pod czyim kierunkiem. S to wic testy niezalene od programu.
Podobnie jak testy osigni, testy biegoci pozwalaj na ocen moliwoci zdajcych w kategoriach sumy punktw otrzymanych za prawidowo udzielone odpowiedzi czy poprawnie wykonane zadania testowe. Umoliwia to ich uszeregowanie wedug takiej skali rangowej, gdzie osoby, ktre osigny wysoki wynik znajd si u jej szczytu, a osoby, ktre wykonay zadania sabiej, uplasuj si w dolnej czci skali. Celem niektrych testw biegoci jest ustalenie, czy dana osoba zna na tyle jzyk, by mc w danym kraju wykonywa zawd, studiowa itp. Na ten aspekt testu zwraca uwag A. Davies (A. Davies, 1983: 289), podkrelajc, i samo pojcie biegoci w danym jzyku implikuje odpowiednie opanowanie umiejtnoci jzykowych dla celw pozajzykowych.
3 . Te st y p r o g n o st y c z n e
Test prognostyczny ma za zadanie okrelenie przewidywanych sukcesw uczcego si w nauce jzyka obcego, ktra dopiero bdzie miaa miejsce, bd te ocen pewnych oglnych sprawnoci jzykowych niezbdnych w nauce jzykw obcych. Jest to zatem test ukierunkowany na przyszo. Testy prognostyczne s stosowane na przykad po to, by spord tych, ktrzy ju uczyli si jzyka, wyoni potencjalnie najlepszych uczniw lub by okreli, czy dana osoba nie znajca jeszcze jakiego jzyka jest dobrym kandydatem na okrelony kurs jzykowy. Mona zatem powiedzie, e testy prognostyczne s testami oglnych kompetencji i predyspozycji do nauki jzyka. Popularnym swego czasu testem prognostycznym by MLAT (Modern Language Aptitude Test) J. B. Carolla i S. Sapona. Test ten, bazujc na sztucznym jzyku, szacowa u zdajcych takie umiejtnoci jak: zdolno zapamitywania wyrazw (ze suchu oraz z tekstu pisanego);
258
zdolno rozumienia znacze wyrazw, zdolno wnioskowania (czyli wraliwo gramatyczn); poczucie analogii gramatycznej; zdolno kojarzenia formy dwikowej z graficzn.
W stosowanych dzi testach prognostycznych przewidywania rwnie oparte s na sprawnociach o charakterze jzykowym, ale badanych w jzyku ojczystym uczcego si. Do nich doczane s badania pamici, ilorazu inteligencji, a take cech osobowoci (takich jak systematyczno, odporno na stres, porak itp.). Komentarz Zadaniem testu prognostycznego jest okrelenie predyspozycji uczcego si do nauki jzyka obcego.
4 . Te sty p l a su j c e
Testy plasujce mona sklasyfikowa jako specyficzn podgrup testw biegoci. Przeprowadza si je najczciej w celu okrelenia stopnia zaawansowania jzykowego uczcego si, ktry po raz pierwszy pojawia si w danej instytucji i powinien zosta przydzielony do odpowiedniej dla jego poziomu grupy jzykowej. W odrnieniu od testu biegoci, test plasujcy jest krtki, zdecydowanie mniej wszechstronny, o silnym nachyleniu leksykalnym i gramatycznym w czci pisemnej. W czci ustnej za koncentruje si na ocenie mwienia, suchania i sprawnoci interakcyjnych zdajcego. Cech charakterystyczn testu plasujcego jest zatem jego dwukierunkowo. Z jednej bowiem strony dotyczy on poprzedniego okresu nauki, pomagajc ustali to, co uczcy si ju opanowa, z drugiej za jest ukierunkowany na czas, ktry nastpi, umoliwiajc podjcie stosownej decyzji co do przyszoci zdajcego. Komentarz Testy plasujce przeprowadza si, by uczcy si mogli kontynuowa nauk jzyka w grupie odpowiedniej do ich poziomu umiejtnoci jzykowych.
259
5 . Te st y d i a g n o st y c z n e
Nieco inny charakter ma test diagnostyczny. Wszystkie do tej pory omwione sposoby kontroli przynosz informacje na temat aktualnych lub przewidywanych umiejtnoci czy osigni kandydata. Test diagnostyczny natomiast ma ustali braki uczcego si w zakresie gramatyki lub sownictwa, a take okreli ewentualne dysproporcje midzy stopniem opanowania przez niego poszczeglnych sprawnoci2. W zwizku z tym czasem bywa on nazywany testem na b r a k o s i g n i , gdy wnioski pynce z analizy jego rezultatw, maj umoliwi testujcemu stwierdzenie, w jakich obszarach znajomoci jzyka uczcy si, z rnych wzgldw, nie osign jeszcze sukcesu, ktrej czci materiau jzykowego jeszcze nie przyswoi. W przypadku testw osigni i testw biegoci zakada si, e w danej populacji s tacy zdajcy, ktrzy potrafi wykona cay test, tacy, ktrzy umiej wykona wikszo bd cz jego zada. W testach diagnostycznych natomiast zakada si, e istniej dwie grupy osb: takie, ktre dane zadanie potrafi wykona i takie, ktre sobie z nim nie poradz3. Komentarz Zadaniem testu diagnostycznego jest okrelenie poziomu umiejtnoci jzykowych zdajcego oraz jego ewentualnych brakw.
I I I . K RY T E R I A P O P R AW N O C I T E S T U
Niezalenie od rodzaju test, ktry ma by adekwatnym narzdziem egzaminacyjnym, powinien sprawdza, w miar moliwoci jak najobiektywniej, czyli tak, by bdy pomiaru nie znieksztacay obrazu wynikw
Moe on np. wykazywa spor znajomo sownictwa przy znacznych brakach gramatycznych bd te posiada wysoko rozwinit sprawno mwienia przy zupenym braku opanowania sprawnoci pisania. 3 Naley jednak pamita, e w obrbie kadej populacji istnieje jeszcze grupa trzecia, czyli ci uczcy si, ktrzy wanie opanowuj dan umiejtno i nie mieszcz si w adnej z wymienionych grup.
260
tego, co testujcy zamierzali za jego pomoc sprawdzi4, a jego przeprowadzanie i przygotowanie nie moe wiza si z niewspmiernym nakadem kosztw czy wysiku. Przyjmuje si, e miar wartoci testu jest jego trafno, rzetelno i praktyczno, ktre s jednoczenie jego cechami charakterystycznymi. Poniej omwione zostan dwa pierwsze kryteria.
1. Tr a f n o
Jeli test jako narzdzie pomiaru mierzy to, do czego zosta przeznaczony i nic ponad to, uznaje si, e jest on trafny. Trafno jest to wic stopie zgodnoci, z jak test mierzy to, do mierzenia czego zosta przygotowany. Prba ustalenia czy test bada rzeczywicie to, czego mierzenie zakada, wymaga odniesienia do pewnego rodzaju kryterium. Mona tego dokona w rny sposb np. przez porwnanie treci testu z zawartoci programu, na ktrym zosta oparty. Mona take porwna wyniki testu dokonujcego pomiaru okrelonej sprawnoci z wynikami innego testu, ju sprawdzonego, a mierzcego te same cechy. Inaczej mwic, trafno testu ustala si przez korelowanie jego wynikw z pewnym kryterium, czyli innym oszacowaniem, ktre uwaa si za trafne i dokadne. Czasem take prbuje si ustali, czy tre i wyniki pomiaru s zgodne z wybranymi zaoeniami teorii kompetencji, stanowicej podstaw testu. Std czsto mwi si o rnych typach trafnoci.
1.1. Trafno treci

Trafno treci, nazywana czasem trafnoci zawartoci (content validity), dotyczy stopnia zgodnoci treci testu z treciami nauczania. Aspekt ten jest niezwykle istotny przede wszystkim dla testw osigni, ktre powinny koncentrowa si na cile okrelonym materiale nauczania, nie wychodzi poza jego zakres, ale i nie pomija adnych istotnych elementw. Jeli test wykazuje trafno treci, oznacza to, e istniej waciwe powizania midzy testem a programem nauczania.
Jeli celem naszym jest okrelenie poziomu kompetencji jzykowej, test musi by skonstruowany tak, by rozwizanie jego zada nie wymagao odwoania si do wiedzy pozajzykowej, kulturowej, geograficznej, historycznej, gdy wwczas stanie si testem tendencyjnym, faworyzujcym tych, ktrzy posiedli wiedz z wyej wymienionych przedmiotw, a dyskryminujcym tych, ktrzy takich wiadomoci nie maj.
4
2 61
Trafno treci jest take istotna dla testw biegoci, poniewa pozwala ustali prawidowo treci testu w odniesieniu do wymaga stawianych uczniom. Uzyskanie omawianej trafnoci wie si w tym przypadku z dziaaniem dwukierunkowym: trzeba zapewni pen reprezentacj materiau jzykowego i odpowiedni reprezentacj przewidywanych zastosowa jzyka (A. Davies, 1983: 304).
1.2. Trafno teoretyczna (konstrukcyjna)

By speni warunek trafnoci teoretycznej (construct validity) naley udowodni, e test jest zgodny z zaoeniami metody nauczania. Jeli stosuje si podejcie komunikacyjne, test powinien by testem komunikacyjnym. Jeli za nauczanie opiera si na metodzie kognitywnej, powinien on by zgodny z jej podstawowymi zaoeniami. Mona zatem przyj, e teoria ukazuje, na czym polega uczenie si, proponuje pewien pogld na natur jzyka, test za moe sta si metod podbudowania tej teorii, zbadania, w jakim stopniu sprawdza si ona w praktyce. Trafno teoretyczna jest ustalana za pomoc zoonych procedur wnioskowania logicznego i statystycznego, stosowanych do weryfikacji hipotez naukowych (B. Niemierko, 1999: 174).
1.3. Trafno powierzchniowa (fasadowa)

Test cechuje trafno powierzchniowa (face validity), jeeli sprawia wraenie, i testuje to, co powinien testowa. A. Hughes (1989: 27) zwraca rwnie uwag na to, e cho sam trafno powierzchniow z trudem mona traktowa jako pojcie teoretyczne, niemniej jednak nie wolno jej ignorowa, gdy testy, ktrym brak tego typu trafnoci, nie bd stosowane przez nauczycieli, instytucje czy dydaktykw. Test musi bowiem wyglda wiarygodnie. Wedug H. Komorowskiej (2002: 24) ten rodzaj trafnoci wie si przede wszystkim z pytaniem, czy uczniowie maj pozytywne nastawienie do stosowanych w tecie zda i technik testowania. Trafno fasadowa doczekaa si oywionej dyskusji, lecz w dalszym cigu nie ma oglnie uznanej procedury okrelenia, czy dany test cechuje ten typ trafnoci.
262
1.4. Trafno prognostyczna

Trafno prognostyczna (predictive validity) jest wyrazem pewnego rodzaju zalenoci pomidzy wynikami uzyskanymi przez zdajcego z okrelonego testu a jego przyszymi sukcesami poza testem, np. w innych testach, sprawdzianach, egzaminach itp. Trafno prognostyczn ustala si metod statystyczn przez odniesienie wynikw testu do jakiego moliwego do przyjcia kryterium5, ktre jest przedmiotem prognozy, a ktre da si wyrazi ilociowo (A. Davies, 1983: 302). Zwizek midzy dwiema zmiennymi jest wyraany wspczynnikiem korelacji, nazywanym wspczynnikiem trafnoci pomiaru. Wydaje si, e kwesti szczeglnie wan jest okrelanie tego typu trafnoci dla testw plasujcych. Wie si to z badaniem, ilu uczcych si zostao le przydzielonych do grup i jakie byy konsekwencje tego bdu dla procesu nauczania uczenia si. Jeli proporcja osb niewaciwie przydzielonych do grup jest stosunkowo wysoka, warto zastanowi si nad opracowaniem nowego testu plasujcego.
1.5. Trafno diagnostyczna

Trafno diagnostyczna (concurrent validity) jest rwnie ustalana na podstawie kryteriw lecych niejako na zewntrz testu. Podstaw porwnania jest tu wynik uzyskany przez uczcego si mniej wicej w tym samym czasie, lecz na podstawie innego, cho podobnego w swej konstrukcji testu, a zatem poprzez odniesienie wynikw testu do jakiego moliwego do przyjcia kryterium, ktre jest zbiene z testem i da si okreli ilociowo (A. Davies, 1983: 303). Trafno diagnostyczn, podobnie jak prognostyczn, mierzy si za pomoc procedury statystycznej przez porwnywanie wynikw, w rezultacie ktrego otrzymujemy wspczynnik trafnoci, czyli matematyczn miar podobiestwa.
2. Rzetelno
Oprcz tego, e zadania mierz to, co mierzy powinny, musz to jeszcze robi precyzyjnie i konsekwentnie, a wic kolejnym istotnym kryterium poprawnoci testu jest jego rzetelno. Polega ona na otrzymywaniu powtarzalnych wynikw testowania przez uczniw rozwizujcych
5
Mona np. porwna wyniki testw wstpnych z wynikami testw kocowych.
263
testy tego samego rodzaju. Powtarzalno pomiaru dla zwikszenia dokadnoci oszacowania mierzonej wielkoci oraz oszacowania moliwego bdu pomiaru jest czynnoci dobrze znan w nauce, technice i yciu codziennym (B. Niemierko, 1999: 154). Jeli zdajcy dwa razy pod rzd rozwie ten sam lub prawie identyczny test, powinien uzyska za wykonanie zada testowych podobny wynik lub powinien zosta oceniony w podobny sposb. Rzetelno dotyczy bowiem zarwno staoci wynikw testu, jak i staoci oceny. Ustalania rzetelnoci testu moemy dokonywa rnymi sposobami, w zalenoci od tego, czy interesowa nas bdzie stao wynikw uzyskiwanych przez ucznia w danym tecie, czy te zbieno wynikw kilku rwnolegych wersji danego testu (H. Komorowska, 2002: 27).
2.1. Rzetelno staociowa testu

Stae narzdzie pomiaru, gdy go uy ponownie do zmierzenia tego samego przedmiotu, daje ten sam wynik. W testowaniu znajomoci jzyka, jeli ta sama grupa osb w krtkim czasie przystpiaby ponownie do tego samego testu i rozwizaaby wszystkie zadania w identyczny sposb (tzn. te same prawidowo i te same bdnie), zadania testu wykazywayby idealn rzetelno staociow. W praktyce jest to niemoliwe, przyjmuje si zatem, e test wykazuje wysok rzetelno staociow, jeli za pierwszym i za drugim razem uszeregowanie zdajcych i odlegoci midzy nimi bd zblione. Komentarz Rzetelno staociowa jest take nazywana rzetelnoci retestow, gdy ustala si j na drodze powtrnego testowania tej samej grupy osb, a nastpnie korelowania wynikw dwu testw.
2.2. Rzetelno rwnowanociowa

Rzetelno testu mona bada take, wychodzc z zaoenia, e jedno narzdzie pomiaru jest rwnowane innemu narzdziu, jeli oba daj te same wyniki, gdy je zastosowa do pomiaru tych samych przedmiotw (E. Ingram, 1983b: 257). Rzetelno tak nazywamy rzetelnoci rwnowanociow i moemy j ustala na kilka sposobw.
264
Pierwszy z nich to metoda t e s t w r w n o l e g y c h, czyli testw o takiej samej strukturze i zblionym stopniu trudnoci zada. Jeli po zestawieniu wynikw testw rwnolegych otrzymamy podobne uszeregowanie zdajcych i zblione odlegoci midzy poszczeglnymi osobami, badany test cechowaa bdzie wysoka rzetelno rwnowanociowa. W badaniach rzetelnoci rwnowanociowej mona take zastosowa m e t o d p o w k o w , czyli podzieli test na dwie rwne czci i bada wspzaleno wynikw uzyskanych przez zdajcego za kad z nich6. Jest ona podobna do metody wersji rwnolegych, tyle e liczba zada podlegajcych korelowaniu jest wwczas znacznie mniejsza.
2.3. Rzetelno i stao punktowania

Rzetelno i stao punktowania maj znaczenie przede wszystkim w szacowaniu rzetelnoci testw zawierajcych bd skadajcych si z pewnej liczby zada otwartych, czyli takich, w ktrych zdajcy nie tyle wybiera jedn spord dostarczonych mu odpowiedzi, ile samodzielnie j formuuje. O staoci punktowania bdziemy mogli mwi, jeli dany oceniajcy za wykonanie tego samego zadania przydzieli za kadym razem zblion liczb punktw, natomiast o rzetelnoci punktowania, gdy rni oceniajcy bd zgodni co do liczby punktw przydzielonych zdajcemu za wykonanie danego zadania.
3 . A n a l i z a i o c en a z ad a
Nie tylko test, ale i pojedyncze zadania mog by poddane analizie pod ktem ich przydatnoci. W analizie zada stosuje si procedury jakociowe oraz ilociowe, ktre wspieraj ocen jakociow. Analizujc jako zadania testowego, bierze si pod uwag trzy waciwoci: poprawno dydaktyczn (rozumian jako poprawno rzeczow, poprawno redakcyjn oraz odpowiedni trudno); rzetelno (szacowan przez porwnywanie wynikw zadania z wynikami podobnych zada); stosowno zadania, czyli waciwy dobr treci.
(za: B. Niemierko, 1999: 147).
6 Test mona po prostu podzieli na p (rozwizanie niekiedy mniej korzystne), bd te do jednej poowy wczy wszystkie zadania parzyste, do za drugiej nieparzyste (w przypadku, gdy test zawiera cz zada sprawnociowych dzielenie musi mie inny charakter).
265
Analiza ilociowa z kolei koncentruje si na takich zagadnieniach jak atwo czy trudno zadania oraz jego moc rnicujca. Badania atwoci/ trudnoci dostarczaj nam informacji o statystycznych waciwociach pojedynczego zadania. W przypadku zada punktowanych dychotomicznie (np. 01), atwo zadania jest stosunkiem liczby zdajcych, ktrzy poprawnie rozwizali dane zadanie, do liczby wszystkich zdajcych test. Trudno natomiast wyraa si stosunkiem liczby uczniw, ktrzy nie rozwizali zadania do liczby wszystkich, ktrzy zdawali test. Na og przyjmuje si, i jeli 85% zdajcych poradzio sobie z zadaniem jest ono zbyt atwe. Jeli za mniej ni 15% zdajcych rozwizuje je prawidowo jest ono za trudne. W tecie skadajcym si z zda zbyt atwych wyniki bd kumuloway si w grnej strefie rozkadu (efekt puapu), natomiast w tecie o zadaniach zbyt trudnych wszystkie wyniki usytuuj si w dolnej strefie rozkadu, prowadzc do tzw. efektu dna7. Poza danymi statystycznymi dotyczcymi konkretnych zada, istotna jest rwnie inna wspzmienno. Chodzi o korelacj wynikw zadania z wynikami testu, z ktrego pochodzi, czyli o jego moc rnicujc. Mona j bada, stosujc metod E13. W tym celu dzieli si rozwizane testy wedug wynikw na trzy grupy: grup nisz, redni i wysz. Jeeli grupa niszych wynikw, czyli osb ktre sabo rozwizay pewne zadanie, jednoczenie sabo rozwizaa pozostae zadania, a grupa wysza, rozwizujc dane zadanie prawidowo, z pozostaych take uzyskaa wysokie wyniki korelacja jest dodatnia. Jeli za grupa wysza nie poradzia sobie z zadaniem, a rozwizaa je grupa nisza korelacja jest ujemna. Wspczynnik korelacji moe przybiera wartoci w przedziale od 1 do +1. W praktyce wymaga si dla zadania wskanika mocy rnicujcej o wartoci co najmniej +0,4; zadania o wskaniku niszym naley odrzuci8.
Definicje terminw z zakresu testowania znale mona w: Glosariusz terminw z zakresu testowania biegoci jzykowej (2004). 8 Szczegowy opis zastosowania tej metody znajduje si w Kursie edynburskim jzykoznawstwa stosowanego, t. II, s. 345348.
266
I V. E WA L UAC J A
W podsumowaniu rozwaa dotyczcych rodzaju testw oraz kryteriw ich poprawnoci zamieszczona zostaa lista zagadnie, ktre powinny zosta uwzgldnione przy opracowaniu i/lub ewaluacji testu. Ewaluacja testu jest istotnym elementem procedury testowej. Dziki niej mona uzyska odpowied na pytanie, czy dany test bd jego poszczeglne zadania(lub nawet jednostki testu), sprawdziy si w praktyce. Przedstawiona poniej lista zagadnie9 obejmuje cao procesu ewaluacji, nie wszystkie jednak aspekty uwzgldnia si w konkretnych analizach (zaley to od potrzeb oraz typu przeprowadzonego testu).
LISTA ZAGADNIE DO EWALUACJI TESTU Trafno testu Jaki jest cel testu? Czy zawarto (tre) testu jest zgodna z wyznaczonym celem? Czy test jest trafny? Trudno testu Kim s zdajcy? Czy test zosta dostosowany do moliwoci i umiejtnoci zdajcych? Czy zosta sprawdzony na prbie o charakterystyce zblionej do populacji przyszych zdajcych? Rzetelno testu Czy wyniki testu s rzetelne, czy bdzie mona na ich podstawie podejmowa wice decyzje? Czy da si okreli stopie rzetelnoci testu? Czy test jest rzetelny? Stosowno testu Czy formua testu i jego cechy zostay odpowiednio dobrane do sytuacji, w ktrej test bdzie przeprowadzany? Czy zdajcy znaj obecn formu testu? Czy formua i cechy testu nie bd faworyzowa lub dyskryminowa potencjalnych zdajcych?
Przewodnik dla autorw zada do testw jzykowych (2004: 4243).
2 67
Przydatno testu W jakim stopniu test bdzie przydatny dla populacji, ktra bdzie testowana? W jakim stopniu tre testu przypomina prb wykorzystywan w badaniach?
Odtwarzalno testu Jak atwo mona przygotowa formy rwnolege lub wyrwnane pierwotnej wersji testu? Interpretacja wynikw testu Czy atwo jest poprawi test, zebra wyniki i przedstawi ich interpretacj? Czy taka praca wymaga dugiego szkolenia? Ekonomiczno testu Ile kosztuje przygotowanie testu, jego przeprowadzenie i poprawa? Dostpno testu Czy jest on atwo dostpny? Uznanie testu Czy test jest uznawany przez spoeczestwo i rozmaite instytucje? Czy jest uznawany przez nauczycieli, rodzicw, osoby przeprowadzajce test?
Komentarz Testowanie jest tym elementem procesu dydaktycznego, dziki ktremu mona oceni skuteczno nauczania.
WSKAZWKI PRAK T YCZNE
W celu zapewnienia trafnoci testu naley przede wszystkim: ustali cel testu; opracowa list umiejtnoci jzykowych, ktre bd podlegay testowaniu (moe mie ona charakter hierarchiczny lub paralelny) wraz z problemami gramatycznymi i sownikowymi, ktre bd sprawdzane w ramach wyznaczonych umiejtnoci; dooy stara, by wszystkie zadania baday te umiejtnoci, ktre s przedmiotem testowania: adna nie powinna by pominita, a zadania nie powinny sprawdza umiejtnoci spoza przygotowanej listy;
268
zastanowi si nad proporcjonalnym rozdziaem przygotowanych zada: najwicej powinno sprawdza te umiejtnoci, ktre uznane zostay za najwaniejsze (w ukadzie hierarchicznym); sprawdzi, czy w tecie nie ma materiau zbyt trudnego dla uczniw, niedostosowanego do ich poziomu zaawansowania. Rzetelno testu mona zwikszy, zwracajc uwag na nastpujce zagadnienia: przygotowanie instrukcji instrukcje, zarwno testowe, jak i zadaniowe, musz by jasne, proste i precyzyjne, tak, by uczcy si nie mieli wtpliwoci, jakiego rodzaju operacji musz dokona; sprawdzenie, czy rozwizanie zadania nie wymaga wiedzy, a nie tylko umiejtnoci jzykowych; zadania nie mog by take zbyt trudne pod wzgldem kognitywnym; sprawdzenie punktacji mniejsz liczb punktw naley przyznawa np. za rozpoznawanie struktur ni za formuowanie wypowiedzi; sprawdzenie, czy test nie jest za krtki lub za dugi10.
10
Na temat typowych puapek testowania zob. H. Komorowska (2002: 186188).
Ty p y z a d a t e s t o w Nca u c z az u e owainiounzzyni unitm o c ij ij z y k a p o l s k i e go . . . y h wN a umziwy s ainc ei et aijn ho n a c Ro e s t Me nm ez y s o au t n i c P i we w a i c
269
TYPY ZADA TESTOWYCH W TESTOWANIU ZNAJOMOCI JZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO
I . W S T P 1
Techniki testowania znajomoci jzyka byy zawsze uzalenione od sposobu, w jaki w danym czasie postrzegano jzyk i mow. Zarwno w treciach podlegajcych testowaniu, jak i w samych typach zada czsto znajdoway odbicie pogldy dotyczce umiejtnoci i funkcji jzykowych oraz celu, do ktrego zmierza nauka jzyka. Wikszo testw przygotowywanych do koca lat siedemdziesitych opieraa si na strukturalnym podejciu do jzyka oraz na elementach psychologii behawioralnej. Testy z tego okresu, zwanego strukturalno-psychometrycznym, charakteryzowao denie do maksymalnej obiektywizacji oceny. Skaday si one w wikszoci z zestawu niezalenych jednostek wyboru wielokrotnego, przy czym nawet aktywne uycie jzyka, testowane w ramach takich sprawnoci jak pisanie czy mwienie, sprawdzane byo w podobny sposb. W podejciu komunikacyjnym kontrolowanie stopnia opanowania jzyka obcego zaczo skupia si nie tyle na testowaniu samej znajomoci struktury jzyka, ile na sprawdzaniu umiejtnoci posugiwania si systemem jzykowym (rozumieniu i tworzeniu wypowiedzi zgodnych z normami jzykowymi i konwencjami spoeczno-kulturowymi) w rnych sytuacjach i kontekstach komunikacyjnych. Zmiana ta zaowocowaa m.in. wprowadzeniem do testw materiaw autentycznych lub prawie autentycznych, a take odejciem od testowania znajomoci jzyka opierajcego si wycznie na jednostkach wyboru wielokrotnego, niepowizanych, niezalenych kontekstowo, na rzecz zada testowych uwikanych w kontekst i wymagajcych rozmaitych dziaa jzykowych.
Zob. Przewodnik dla autorw zada do testw jzykowych (2004: 1721).
27 0
Komentarz Obecnie nadrzdnym celem jakiejkolwiek formy testowania znajomoci jzyka, jest takie zbadanie umiejtnoci jzykowych zdajcego, ktre pozwala na okrelenie faktycznego poziomu jego sprawnoci w posugiwaniu si tym jzykiem w sytuacjach pozatestowych.
I I. RODZA JE Z ADA T E S TOW YCH I JEDNOSTEK TESTU

Z a d a n i e jest najmniejsz niezalen czstk testu, ktra z kolei moe skada si z j e d n o s t e k. Przez jednostk testu rozumiemy tutaj najmniejszy element testu, za ktry przyznawany jest punkt (bd punkty). Moe to by na przykad jedna luka w tekcie z lukami, jeden przykad wyboru wielokrotnego, jedno zdanie do transformacji, jedno pytanie, na ktre trzeba odpowiedzie caym zdaniem itp.2 Ze wzgldu na sposb komunikowania odpowiedzi przez zdajcego, jednostki testu mona oglnie podzieli na dwa rodzaje: jednostki otwarte, w ktrych zdajcy musi sam sformuowa odpowied, jednostki zamknite, w ktrych wybiera on jedn z podanych moliwoci. Komentarz Zastosowanie okrelonego typu jednostek powinno by uzasadnione wycznie potrzebami przygotowywanego testu.
1. Je d n o stk i z amkn i t e
Nie wymagaj one od zdajcego sformuowania odpowiedzi, a tylko zaznaczania, wybierania lub czenia podanych elementw w pary. S uwa-
2 W tym tekcie nie bdzie mowy o zadaniach, ktre nie opieraj si na jednostkach. Zadania takie s najczciej wykorzystywane w testowaniu sprawnoci aktywnych, takich jak mwienie czy pisanie.
271
ane za bardziej obiektywne od tych, w ktrych zdajcy ma udzieli odpowiedzi samodzielnie. Niemniej jednak zakres umiejtnoci jzykowych, ktry mona testowa za ich pomoc, jest ograniczony. Jednostki takie s trudne i pracochonne w przygotowaniu, ale punkty za ich wykonanie naliczane s z reguy mechanicznie, zgodnie z uprzednio przygotowanym kluczem.
1.1. Jednostki wyboru wielokrotnego

Jednostka tego typu skada si z trzonu zdania wyjaniajcego, jaka czynno ma by wykonana oraz gotowych odpowiedzi (35 przykadw), z ktrych jedna jest prawidowa, reszta za peni funkcj dystraktorw, czyli elementw rozpraszajcych (mylcych). Jednostki tego typu mog by niezalene lub powizane tekstowo (z tekstem mwionym czy pisanym). Te pierwsze wykorzystywane s w testowaniu znajomoci gramatyki lub sownictwa, drugie natomiast pojawiaj si w testach sprawdzajcych rozumienie ze suchu albo rozumienie tekstu pisanego. Dotychczasowe dowiadczenia ukadajcych testy pozwoliy na sformuowanie kilku podstawowych zasad dotyczcych przygotowywania zada testowych skadajcych si z jednostek wyboru wielokrotnego. Zadaniem tych jednostek testu jest pomiar znajomoci elementw istotnych, nie za peryferycznych. Jednostki takie winny by autonomiczne, co oznacza, e dan jednostk mona rozwiza bez koniecznoci rozwizywania jakiejkolwiek innej jednostki. Odpowied prawidowa, nie moe by sporna, a dystraktory, cho bdne, nie powinny by zupenie abstrakcyjne. Dugo i stopie skomplikowania dystraktorw ma by podobna. Naley take pamita, i w zadaniach gramatycznych nie mog zawiera one form bdnych, nieistniejcych w jzyku.
1.2. Jednostki typu prawda/fasz

W jednostce tego typu zdajcy musi rozstrzygn, czy zawarte w niej twierdzenie jest prawdziwe lub faszywe (bd te czy spenia ono inny okrelony warunek czy nie). Wad tego typu zada jest to, e istnieje due prawdopodobiestwo odgadnicia przez zdajcego prawidowej odpowiedzi, std czstokro bywaj one utrudnianie przez wprowadzenie trzeciej kategorii brak informacji.
272
1.3. Jednostki z lukami

1.3.1. Jednostki testu z lukami z wyborem wielokrotnym Zadanie to oparte jest na tekcie, z ktrego niektre wyrazy zostaj usunite (przy czym jedno usuniecie jest tu jedn jednostk testu). Zdajcy ma uzupeni luki, wybierajc jedn spord kilku przedstawionych mu moliwoci. Luki w tekcie mog pojawia si l o s ow o, z okrelon czstotliwoci (np. co sme czy co dziesite sowo), bd nieregularnie, c e l o w o. Tego typu jednostki s najczciej wykorzystywane w testowaniu znajomoci gramatyki, sownictwa, a take w zadaniach sprawdzajcych rozumienie tekstw pisanych i mwionych. 1.3.2. Jednostki testu z lukami wypenianymi na podstawie selekcji z banku Zadanie to jest podobne do omwionego powyej, zdajcy maj uzupeni luki wyrazami nalecymi do podanego zestawu, ktry moe zawiera tyle samo elementw, ile luk wicej elementw ni potrzeba do uzupenienia tekstu mniej elementw ni luk, co oznacza, i niektre z nich trzeba bdzie wykorzysta wielokrotnie. Jest to zadanie czsto wykorzystywane do testowania znajomoci rozumienia tekstw pisanych, gramatyki bd sownictwa. 1.3.3. Jednostki z lukami na poziomie tekstu (uzupenianie luk w tekcie fragmentami z niego usunitymi) S to kolejne przykady jednostek z lukami. Zadaniem zdajcych jest uzupenienie tekstu wikszymi lub mniejszymi fragmentami, ktrych moe by tyle samo, ile luk, albo wicej. Jest to typ zadania testujcego sprawno czytania na wyszym poziomie zaawansowania jzykowego, gdy wymaga ono umiejtnoci ledzenia strukturalnej i narracyjnej spjnoci tekstu.
273
1.4. Zadania na ustalanie kolejnoci

1.4.1. Porzdkowanie rozsypanych zda tekstu 1.4.2. Porzdkowanie rozsypanych akapitw W obu przypadkach zadaniem zdajcych jest uoenie rozsypanych zda lub wikszych fragmentw tekstu w logiczn cao, przy czym elementw do uoenia moe by wicej ni w tekcie podstawowym. Zadanie to stosowane jest do testowania sprawnoci czytania na poziomach od B1 do C2.
1.5. Jednostki na dobieranie

Jednostki tego typu nie maj jednorodnego charakteru. Oglnie mwic, zadanie zoone z takich jednostek polega na czeniu ze sob elementw znajdujcych si na dwu odrbnych listach. W wersji najprostszej s one wykorzystywane w testach sprawdzajcych znajomo sownictwa lub struktur gramatycznych pierwsza cz zdania znajduje si w jednej kolumnie, w drugiej za poprawne zakoczenie. Bardziej skomplikowane wersje tego typu zadania pojawiaj si w testach sprawdzajcych sprawno czytania. Zdajcy maj np. z zestawu propozycji biura turystycznego wybra wakacje dla osb o okrelonych preferencjach.
1.6. Jednostki na dobieranie wielokrotne

W zadaniach na dobieranie wielokrotne zdajcemu przedstawiona zostaje pewna liczba pyta lub zda do uzupenienia (zwykle opartych na tekcie), odpowiedzi za w postaci wyrazw bd fraz znajduj si w banku. Kada odpowied moe zosta wykorzystana wielokrotnie, co oznacza, e trudno zadania pozostaje cigle ta sama.
1.7. Jednostki testu typu usuwanie wyrazw zbdnych

Zadanie tego typu jest zwykle oparte na tekcie, do ktrego dopisane zostay niepotrzebne wyrazy. Zdajcy powinien zaznaczy te wyrazy, ktre s zbdne. Jest to zadanie trudne do przygotowania, gdy nieatwo jest tak dopisywa sowa, by tekst, mimo wstawek, brzmia w miar naturalnie.
274
2 . Je d n o st k i ot war t e
W jednostkach otwartych zdajcy sami musz sformuowa odpowied. W porwnaniu z jednostkami zamknitymi s one zdecydowanie prostsze do przygotowania, pozwalaj na testowanie szerszego kontekstu, a take znacznie ograniczaj prawdopodobiestwo odgadnicia odpowiedzi. Jednostki takie jednake s zdecydowanie trudniejsze do oceny nie da si bowiem w tym wypadku stosowa mechanicznego naliczania punktw.
2.1. Jednostka testu typu krtka odpowied lub odpowied rozszerzona

W jednostce tej zadaniem zdajcego jest sformuowanie odpowiedzi na zadane pytanie. W jednostce typu krtka odpowied najczciej odpowiedzi jest pojedynczy wyraz lub krtka fraza. W jednostce typu odpowied rozszerzona wymagana jest odpowied penym zdaniem lub nawet kilkoma zdaniami.
2.2. Jednostki testu do uzupenienia

W tej jednostce zadaniem zdajcego jest dokoczenie zdania zgodnie z informacjami zawartymi w tekcie (do czytania bd suchania). Przygotowujcy tego typu jednostki powinni dooy stara, by odpowiedzi byy w miar jednoznaczne, a w przypadku, kiedy istnieje wicej ni jedna moliwo, wszystkie one powinny zosta uwzgldnione w kluczu.
2.3. Jednostki z lukami otwartymi dziurawiec

Tutaj zadaniem zdajcego jest wypeni luki w taki sposb, by tekst stanowi zwart, logiczn cao. Luki nie mog pojawia si w tekcie zbyt czsto (midzy poszczeglnymi lukami powinno by przynajmniej 7 do 12 sw przerwy)3, nie powinno si usuwa pierwszego wyrazu zdania, a take tych przyswkw czy przymiotnikw, bez ktrych zdania w dalszym cigu s kompletne i zrozumiae. Tego typu zadania s czsto wykorzystywane na wyszych poziomach zaawansowania do testowania np. znajomoci czliwoci skadniowo-semantycznej.
S to normy wypracowane dla jzyka angielskiego, zob. I. S. P. Nation (1990).
275
2.4. Jednostki do przeksztacenia

2.4.1. Przeksztacenia morfosyntaktyczne W takich jednostkach podaje si zdajcemu wyraz w nawiasie w formie podstawowej, od ktrej musi utworzy poprawn, adekwatn do kontekstu zdania form fleksyjn. W rezultacie przeksztace ma powsta spjny, gramatycznie poprawny tekst. Ten typ jednostek jest powszechnie stosowany w testowaniu gramatyki jzykw fleksyjnych. 2.4.2. Przeksztacenia sowotwrcze W takich jednostkach ze zda usuwa si jeden wyraz, podajc w jego miejsce wyraz pokrewny, od ktrego naley utworzy dan form. Jeli ze zdania zosta usunity rzeczownik mdro, zdajcemu podany zostaje przymiotnik mdry. Jest to jedna z szerzej rozpowszechnionych technik testowania znajomoci formacji sowotwrczych na wyszych poziomach zaawansowania. 2.4.3. Przeksztacenia skadniowe W tego typu jednostce zdajcy otrzymuj np. pene zdanie wyjciowe oraz pocztkowe sowo zdania nastpnego. Maj oni zbudowa zdanie o identycznym znaczeniu, lecz innej strukturze gramatycznej (klasycznym przykadem byaby tu zamiana zda w stronie czynnej na zdania w stronie biernej)4.
2.5. Jednostki z luk transformacyjn

W zadaniu tym z kadej linijki tekstu usunity zostaje jeden wyraz, ktrego form pokrewn zamieszcza si na tej samej wysokoci w kolumnie obok. Zadaniem zdajcego jest zlokalizowanie miejsca, w ktre naley wstawi brakujce sowo, a nastpnie uzupenienie luki odpowiednim derywatem utworzonym od formy podanej w kolumnie.
4 Naley pamita o opracowaniu adekwatnego systemu punktacji za wykonanie tego typu jednostek.
276
2.6. Jednostki typu rozsypanka wyrazowa

Ta jednostka wymaga od zdajcego utworzenia poprawnego zdania z podanego zestawu elementw. W wersji trudniejszej zestawy s niekompletne (brak np. przyimkw), a wyrazy podawane w przypadkowej kolejnoci.
2.7. Jednostki typu usuwanie bdw

Zadanie to oparte jest na tekcie, w ktrym pojawiaj si bdne formy, a zdajcy powinien je odnale i poprawi. Nie powinno si jednake miesza bdw rnego typu w jednym zadaniu, np. bdw w interpunkcji z bdami ortograficznymi, czy gramatycznymi.
2.8. Jednostki typu przeksztacanie informacji

Jak sama nazwa wskazuje wykonanie tego zadania polega na przeksztacaniu podanych informacji, np. na interpretacji danych liczbowych i przekazaniu ich w formie pisemnej, zamianie form nieoficjalnych na oficjalne itp.
277
I II. P RZYK ADY Z ADA TE S TOW YCH W TE S TOWAN IU J ZYK A P O L S KI E G O JAKO OBCEGO
1. Je d n o stk i z amkn i t e 1.1. Jednostki wyboru wielokrotnego
POZIOM C1
Podkrelone w tekcie sowo prosz zastpi jednym z trzech podanych tym o najbardziej zblionym znaczeniu. Przykad: Kady organizm reaguje na zmiany pogody, niektrzy z nas odczuwaj to jednak wyjtkowo nieprzyjemnie (niemio nierzadko nielekko).
Matura ju niedugo. Nowoczesny maturzysta zachowuje kamienn twarz (nie boi si, nie przejmuje si, nie traci panowania nad sob). Wpatruje si uwanie w ekran komputera. Naciska myszk. Kade kliknicie oznacza jedn cignit cig wicej do zestawu na egzamin dojrzaoci (test, sprawdzian, matur) z polskiego, matematyki, geografii. (...) Jestemy narodem cigaczy. W myl potocznej opinii cigajcy s sprytni i zaradni, a ci bez cig to frajerzy bd kujony (osoby, ktre duo pracuj; osoby, ktre duo si ucz; osoby, ktre wszystko wiedz). W Polsce zrzynao si (przepisywao si, odpisywao si, podpisywao si) od zawsze i za cichym (agodnym, spokojnym, nieoficjalnym) przyzwoleniem spoecznym, inaczej ni w krajach Zachodu. (...) Rodzice dzisiejszych maturzystw nie mieli do dyspozycji Internetu ani innych zdobyczy techniki. A dzi sie przed matur zamienia si w wielkie targowisko cigania. (...) Mona wybiera, przebiera i grymasi (nudzi, kaprysi, mie muchy w nosie). Bez wikszego wysiku. (...)
278
1.2. Jednostki typu prawda/fasz

POZIOM A2
Po przeczytaniu tekstu Leszek Dugosz krakowski artysta, prosz zadecydowa, czy ponisze zdania zgodne s z tekstem (P), czy nie (F). Pierwsze zdanie jest przykadem.
LESZEK DUGOSZ KRAKOWSKI ARTYSTA
Lekkie popoudnie to tytu najnowszego tomiku poezji Leszka Dugosza. Autor poeta, kompozytor, pieniarz czy jak kto woli bard, take aktor filmowy, to bardzo krakowska posta. Klimat jego pieni i wierszy doskonale harmonizuje z atmosfer miasta, w ktrym tworzy. Symbolizuje to, co we wspczesnej kulturze krakowskiej jest najlepsze i niepowtarzalne. Dzi mao kto ju pamita, e artysta debiutowa w Teatrze Piosenki Hefajstos na Uniwersytecie Jagielloskim. Pierwsze oceny publicznych wystpw artysty nie byy tak entuzjastyczne jak dzisiejsze. Dzisiaj Leszek Dugosz jest jednym z najwikszych polskich artystw estrady. Od lat cieszy si sympati nas wszystkich. Dlaczego jest wci tak samo modny i lubiany? Okazuje si, e mimo upywu lat, cigle patrzy na ycie modymi oczami i piewa o barwnym, fascynujcym wiecie. Leszek Dugosz niezwykle rzadko wystpuje w Krakowie. Mwi, e brak w tym miecie sali kameralnej z dobrym fortepianem. Za to, kiedy zdarzy si ju recital artysty, na dugo pozostaje w pamici. Dugosz sporo koncertuje za granic. Jest bardzo popularny we Francji. Wyda ju kilka tomikw poezji, chciaby w przyszoci zaj si proz. Na razie powrmy do jego najnowszego tomu. W najblisz rod w ksigarni krakowskiej Pod Globusem przy ulicy Dugiej, w godz. 1618, odbdzie si spotkanie z Leszkiem Dugoszem, na ktrym autor bdzie podpisywa swoj ksik.
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Leszek Dugosz jest modym krakowskim artyst. Na stae mieszka w Krakowie. Czsto wystpuje w filmach. Krytycy zawsze pozytywnie oceniali jego wystpy. Prawie wszystkie swoje utwory Dugosz wydaje w Krakowie. W kad rod w ksigarni krakowskiej bdzie mona zdoby autograf artysty.
P P P P P P
F F F F F F
279
1.3. Jednostki z lukami

1.3.1. Jednostki testu z lukami z wyborem wielokrotnym
POZIOM C1
Prosz wybra moliwo najbardziej odpowiedni do kontekstu. Pierwsze zdanie jest przykadem.
Do szybko ...........[0]............... w Polsce do kolejek. W Londynie, kiedy si czeka na autobus linii 54 w stron Trafalgar Square, te trzeba czeka w kolejce. Gdy autobus przyjeda, kady ........... [1] .......... , jeden za drugim, po kolei wsiada do rodka. Ale w Polsce kilka kolejek na przystankach naprawd mnie ........[2] ......... . Oto przyjeda autobus. Czekam ........ [3]......... na swoj kolej, a tu nagle tum rusza na pojazd, jakby w rodku byy pienidze do wzicia, albo gwiazda z Big Brothera. Czuem si, jakbym patrzy na jaki ......... [4] .......... mecz rugby z udziaem staruszkw, dzieci, nastolatkw, zakonnic i robotnikw. Po tej przepychance w rodku pojazdu .........[5] ........ zupenie inna atmosfera. Cisza, spokj. Modzi .......[6] .... miejsca starszym pasaerom. Tym samym ....[7].... staruszkom, ktrzy .... [8] ...... wczeniej rozpychali si przy wejciu, nabijajc sobie guzy. 0. a. przywykem 1. a. monotonnie 2. a. zasmucio 3. a. powoli 4. a. zwyczajny 5. a. istnieje 6. a. ustpuj 7. a. ubogim 8. a. jeszcze b. zaakceptowaem b. powoli b. ucieszyo b. cierpliwie b. pikny b. panuje b. robi b. biednym b. chwil c. polubiem c. ospale c. zdziwio c. powanie c. fascynujcy c. rzdzi c. czyni c. bezbronnym c. duo
POZIOM A2
Prosz zaznaczy odpowiedni form. Pierwsze zdanie jest przykadem.

Wczoraj wieczorem Adam i Anna (szli, id, poszli) do kina. Adam zwykle (idzie, chodzi, poszed) do kina sam, bo Anna (woli, wolaa, bdzie wole) chodzi do teatru. Wczoraj w kinie (jest, by, bdzie) bardzo dobry film i An-
280
na (decydowaa, zdecydowaa, decyduje), e (pjdzie, posza, bdzie sza) razem z Adamem. Film (jest, by, bdzie) bardzo dugi. Seans (zacz, zaczyna, zacznie) si o smej, a (koczy, skoczy, skoczy si) o jedenastej. Po filmie Adam (zaprasza, zaprosi, zaprasza) Ann na kolacj. Zwykle (chodz, pjd, poszli) do restauracji wgierskiej. Wczoraj jednak (s, byli, bd) zmczeni, wic (wybior, wybrali, wybierali) ma restauracj niedaleko kina. W restauracji (spotykali, spotkali, spotkaj) kolegw. (Siedz, usiedli, siedzieli) wic wszyscy razem w restauracji i bardzo dugo (rozmawiaj, rozmawiali, porozmawiali) o filmie.
1.3.2. Jednostki testu z lukami wypenianymi na podstawie selekcji z banku

w banku jest tyle elementw, ile luk
POZIOM B2
Prosz uzupeni tekst wyrazami z ramki. Pierwsze zdanie jest przykadem.
mieli
skierowa prowadzi liczy wprowadzi poszerzy skorzysta
Abonenci sieci telefonii komrkowej Era bd mieli moliwo otrzymywania krtkich informacji reklamowych w trakcie rozmw telefonicznych. Aby ............................................... z usugi, klienci sieci bd musieli ............ ............................. krtki kod cyfrowy przed docelowym numerem. Ci, ktrzy zdecyduj si na to rozwizanie, bd mogli ............................................... na tasze opaty za usugi telekomunikacyjne. Abonenci sieci Era bd mieli wybr: .................................................... rozmow w tradycyjny sposb wedug ustalonych cen bd sucha reklam i paci mniej. Pocztkowo Era chce ..... .................................................... ofert do 50 tysicy klientw sieci, a w przyszoci rozszerzy j dla wszystkich zainteresowanych. Operator planuje ....... .......................................... usug informacji reklamowych o inne formy komunikacji, np. za pomoc krtkich wiadomoci tekstowych SMS lub za pomoc Internetu.
2 81
w banku mniej elementw ni luk
POZIOM C1
Prosz uzupeni fragmenty tekstu wyrazami z ramki w odpowiedniej formie. Uwaga! Niektre z nich mog by uyte wicej ni raz. to co e by ktry bo co jak
Oczywicie, to musi si zmienia. To przecie, ..... si ponownie obserwuje, te ju bywa inne. wiat jest tak ywym i dynamicznym organizmem, ..... nawet samo ogldanie jego zmian jest pasjonujce. Gdy przyjeda si do jakiego kraju po 10 czy po 20 latach nieobecnoci i widzi si, ..... ju niemal wszystko jest nowe, to tym bardziej uzasadniona jest ta ustawiczna pokusa, ustawiczna prba, ..... pokazywa wiat w ruchu, w jego wasnej akcji, w czasie tej jego ustawicznej wielkiej przemiany, ..... specjalnie teraz, na kocu naszego wieku i pewnie w pocztkach nastpnego jest czasem ogromnego przyspieszenia. Bardzo trudno jest to ledzi, ..... duo rzeczy dzieje si rwnoczenie. A te nieskoczone iloci pl ludzkiego dowiadczenia, ludzkiego poznania wymagaj ze strony czynnego obserwatora nieustannej czujnoci, otwarcia si, chci, ciekawoci przede wszystkim. Myl nawet, ..... podstawowym kryterium tego typu dziaa i takiego pisania jest wanie ciekawo. Miaem wielu kolegw, ...... w pewnym momencie stracili zainteresowanie tym, ...... ogldali. I w tym momencie przestali pisa. Tak dugo, ..... bdzie mnie to interesowa (...) tak dugo bd stara si pisa.
1.3.3. Jednostki z lukami na poziomie tekstu

POZIOM C1
Z poniszego artykuu usunito 6 fragmentw. Prosz wstawi je w miejsce luk (15) tak, eby tekst stanowi logiczn cao. Pierwsze uzupenienie jest przykadem.
282
SPORT TO ZDROWIE
Dawno temu ten, kto chcia by odwany jak lew, musia zje serce lwa. Dzi sportowcy wierz w moc chemii. Z sonday wynika, e co drugi zawodnik gotw byby zaywa rodki zagraajce zdrowiu, a nawet yciu, jeli tylko zagwarantowayby mu zoty medal olimpijski. Od zarania dziejw ludzie stosowali rnorodne metody i rodki, ktre miay im zapewni przewag nad przeciwnikiem. 1 C
Wiadomo jednak, e mona przekroczy maksymalne moliwoci organizmu, stosujc rodki farmakologiczne. Jest to ogromna pokusa, zwaszcza wtedy, gdy ten sposb staje si wzgldnie powszechny. Najbliej ideau byli sportowcy staroytnej Grecji i Rzymu, gdzie stosowano wycznie ywieniowe rodki wspomagajce. 2 Niestety, w czasach nowoytnych doping sta si nieodczn czci sportu wyczynowego. Okoo 100 lat temu zaczto stosowa takie rodki dopingujce, jak alkohol, kokaina, kofeina, a wraz z postpem wiedzy fizjologicznej, biochemicznej i farmakologicznej ta lista systematycznie si wyduaa. 3 Wedug Midzynarodowego Komitetu Olimpijskiego, kada substancja obca dla organizmu, rwnie leki, lub substancje fizjologiczne, ale uyte w nieprawidowej dawce lub zastosowane niefizjologiczn drog z zamiarem sztucznego lub nieuczciwego podwyszenia sprawnoci, powinna by uwaana za doping. Zgodnie z t definicj, istota dopingu sprowadza si do nieuczciwego zamiaru, co nieatwo udowodni. Dlatego Midzynarodowa Federacja Medycyny Sportowej ucilia j tak, e nie pozostawia adnych moliwoci interpretacji. 4 Zatem czego nie wolno stosowa? Lista zakazanych rodkw farmakologicznych oraz metod dopingujcych obejmuje kilka grup. Przede wszyst-
283
kim rodki pobudzajce, jak amfetamina czy efedryna. Pod ich wpywem czowiek staje si wyjtkowo aktywny i nie odczuwa zmczenia. Druga grupa to znane od dawna narkotyczne rodki przeciwblowe, np. morfina. Ich znaczenie dopingowe jest oczywiste nie czujc blu, mona si zdoby na znacznie wicej. 5 Nie ma na tej licie... ciy, bo te trudno w tej mierze o jakikolwiek zakaz, cho s hormony wydzielane przez organizm kadej brzemiennej kobiety. Niestety, nieraz wykorzystyway to zawodniczki przed wanymi zawodami zachodziy w ci, a potem bez skrupuw si jej pozbyway. Walka z dopingiem zacza si ju na pocztku tego wieku: Warszawie, Budapeszcie i Wiedniu poddano badaniom... konie wycigowe. 6 Pierwsz ofiar dopingu by angielski kolarz, ktry umar w 1886 roku po zayciu odmiany eteru. W latach szedziesitych zmaro ponad 30 osb, a prawdziw przestrog dla innych moe by zgon w 1987 roku pewnej zawodniczki niemieckiej. W cigu 12 miesicy przyja ona ponad 400 zastrzykw zawierajcych 40 rnych preparatw farmakologicznych! Wprawdzie w tym czasie jej pozycja w wiatowym rankingu podskoczya z 33. na 6. miejsce, ale nawet nie miaa czasu, eby si tym cieszy...
Fragmenty do wstawienia
A Podstaw tego rodzaju dopingu bya wiara, e wraz ze spoyciem okrelonych produktw zwierzcych przejmuje si pewne cechy zwierzt. Na przykad ten, kto zjad serce lwa, stawa si odwany jak lew. B Wedug niej, doping w sporcie jest wiadomym lub niewiadomym stosowaniem przez sportowcw rodkw lub metod zabronionych przez Midzynarodowy Komitet Olimpijski. A s zabronione, poniewa osignicie za ich pomoc przewagi nad rywalami jest nieetyczne, a ponadto moe szkodzi zdrowiu.
284
C W sporcie osignicie tego celu jest moliwe dziki zwikszeniu siy i wytrzymaoci fizycznej, szybkoci, odpornoci psychicznej, zdolnoci do koncentracji, a take umiejtnoci usuwania lub opniania objaww zmczenia. Naturalnym sposobem doskonalenia tych cech s waciwie zaplanowany trening, optymalna dieta, rne techniki psychologiczne. D Kolejna grupa to steroidy anaboliczne, (...) s powszechnie uywane przez sportowcw, pomagaj bowiem budowa mas miniow, co oczywicie dodaje si. E Jednak wiadomo, e doping jest nieuczciwy i stanowi powane zagroenie dla zdrowia sportowcw, ksztatowaa si przez wiele lat, a do jej ostatecznego utrwalenia przyczyniy si tragiczne przypadki mierci zawodnikw. F W latach pidziesitych do sportu wkroczyy steroidy anaboliczne i od tamtej pory, mimo coraz ostrzejszych dziaa zmierzajcych do wyeliminowania dopingu, staje si on problemem coraz powaniejszym.
1.4. Zadania na ustalanie kolejnoci

1.4.1. Porzdkowanie rozsypanych zda tekstu
POZIOM B2
Ponisze fragmenty prosz poukada w odpowiedniej kolejnoci tak, aby tworzyy logiczn cao. Zdanie rozpoczynajce tekst zostao oznaczone numerem 1.
___ wyrastaj w najczciej odwiedzanych polskich parkach tatrzaskim i karkonoskim. ___ od wrzenia kady turysta wchodzcy na teren TPN-u dostanie foliow torb na mieci. Dziki ___ przyroda ledwo zipie przywalona gr mieci. Wadze parkw narodowych usiuj ___ tej nowatorskiej akcji ma by czyciej w Tatrach. Problem walajcych si na szlakach turystycznych
285
1 Eksperyment si powid. Worki wyrzucane przez wracajcych ___ nie nadaj z ich usuwaniem. Hady puszek, butelek i papieru ___ odpadkw nie dotyczy jednak tylko Tatr. Puszki po coca-coli lece w cisym rezerwacie niedaleko Turbacza w Gorcach ___ czy plastikowe butelki rzucone w kosodrzewin niedaleko nieki w Karkonoszach to czsty widok. Polska ___ ze spacerw wypeniay ustawione przy bramkach kontenery, a na terenie parku mieci byo duo mniej. Dlatego ___ sprzta po turystach. Jednak odpadkw jest tak duo, e
1.5. Jednostki na dobieranie

POZIOM C1
Prosz poczy wyrazy z kolumny A z wyrazami z kolumny B i uoy z nimi zdania zgodnie z podanym przykadem. Przykad: Telefonia Polska S.A. zaoferowaa swoim klientom nowy, bardzo korzystny abonament.
A. cieszy si gwatowny czoowy cieszy si ladowe zerwa wyznacza zoy zaoferowa handel stagnacja B. kontrakt powodzeniem zamwienie abonament rozwj cieki rozwoju dostawca powodzeniem iloci gospodarcza wysykowa
286
1.6. Jednostki na dobieranie wielokrotne

POZIOM B2
Po wysuchaniu wywiadu radiowego prosz uzupeni ponisz tabel. Niektrych odpowiedzi mona uy wicej ni jeden raz.
Co moe by przyczyn chorb?
SERCA 1................. 2..................... 3.................. PUC 1................ 2 ..................... 3 ................. NEREK 1 ................ 2 .................... WTROBY 1 ................
A. zanieczyszczenie rodowiska B. nieodpowiednia dieta C. naduywanie alkoholu D. nieodpowiedni tryb ycia E. brak pynw w organizmie F. przepracowanie G. choroby przebyte w dziecistwie
1.7. Jednostki testu typu usuwanie wyrazw zbdnych

POZIOM B2
Prosz przeczyta tekst i usun z niego wyrazy zbdne (zapisujc je na marginesie zgodnie z podanym przykadem).
Nie zawsze ludzie musieli posiada identyfikacj zoon z tego dwch czonw imienia i nazwiska. Nadawanie imion jest take starsze i ma w Polsce wielowiekow tradycj. Dlatego, e te jest przyjta, poza tym alfabetycznymi spisami urzdowymi, kolejno imienia przed nazwiskiem, a nie na odwrt, nazwiska przed nim imieniem (kolejno odwrotna istnieje np. w wgierskim czy japoskim).
1. tego 2. ... 3. ... 4. ... 5. ...
2 87
2 . Je d n o st k i ot war t e 2.1. Jednostki typu odpowied rozszerzona

POZIOM C1
Po przeczytaniu tekstu Wielki powrt smaku i zapachu prosz odpowiedzie na pytania zamieszczone pod nim:
WIELKI POWRT SMAKU I ZAPACHU

Nadchodz dobre czasy dla producentw ywnoci ekologicznej. Zaczynamy ceni zdrowe jedzenie. Tradycyjnie robione wdliny i pieczywo, kilkadziesit rodzajw naturalnie dojrzewajcego sera, w tym oscypki z owczego mleka odlewane w bacwkach podhalaskich, warzywa, miody pitne, soki wyciskane z owocw nieznajcych chemii, demy i konfitury oraz niepasteryzowane piwo kusz klientw w 200 sklepach sprzedajcych w Polsce zdrow ywno. Moda na naturalne produkty przysza do nas z Zachodu ju kilka lat temu, ale dopiero przed miesicem w centrum handlowym Stara Papiernia w podwarszawskim Konstancinie ruszy pierwszy w Polsce sklep pod patronatem stowarzyszenia Slow Food. Ta najbardziej prestiowa na wiecie organizacja propagujca zdrow ywno skupia kilkanacie tysicy producentw naturalnych upraw i hodowli. Jej znakiem sygnowane s towary tylko o najwyszej jakoci. Nasze produkty, cho drosze rednio o poow od wytwarzanych przemysowo, ciesz si powodzeniem. Na brak klientw nie narzekamy mwi szef stowarzyszenia w Polsce Jacek Szklarek. Wedug planw Slow Food w cigu trzech lat zostanie otwartych u nas kilkanacie sklepw z certyfikatem stowarzyszenia, gdy coraz wicej Polakw woli wyda wicej, ale je zdrowe produkty. Na potrzeby sklepw ze znakiem Slow Food bd pracowa nasze gospodarstwa ekologiczne, ktrych jest w Polsce ju okoo dwch tysicy. Moda na zdrow ywno sprawia, e rolnictwo ekologiczne w naszym kraju czeka gwatowny rozwj uwaa dr Urszula Sotysiak ze Szkoy Gwnej Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie. Nasze gleby nie s skaone pestycydami, a w rolnictwie dominuj drobne gospodarstwa, ktre atwo przestawi na produkcj ekologiczn. Na to liczy lubelska spka SymBio, zaoona pi lat temu przez absolwenta Akademii Rolniczej w Lublinie Artura Tymiskiego i amerykaskiego
288
przedsibiorc Tokya E. Dammonda. Ju dzisiaj firma jest czoowym dostawc ekologicznych mroonek dla przemysu na rynek europejski. W cigu roku przygotowuje ok. 2 tys. ton truskawek, malin, cebuli, porw, cukinii, marchewek, brokuw i kalafiorw. Produkty pochodz z ok. 300 gospodarstw rolnych, majcych polski i europejski znak ekologicznej ywnoci. Kada partia jest szczegowo badana na obecno pestycydw. Jeeli zostan wykryte choby w ladowych ilociach, rolnik traci atest, a firma zrywa z nim kontrakt. W tym biznesie, jak rzadko gdzie, liczy si jako mwi wiceprezes SymBio Artur Tymiski. Dziki rygorystycznemu systemowi pilnowania czystoci upraw SymBio jest dzisiaj jednym z gwnych kooperantw gazi szwajcarskiego koncernu Nestl i niemieckiej firmy Hipp, wytwarzajcych odywki dla niemowlt. Co roku sprzedaje im warzywa za ponad 250 tys. euro. W tym roku podpisaa kontrakt na dostaw ok. 100 ton koncentratu jabkowego dla jednego z wielkich spoywczych koncernw w USA. Lubelsk spk zainteresowa si prestiowy dziennik Financial Times, powicajc jej duy materia. Naszym problemem nie jest dzisiaj zbyt mwi Artur Tymiski. W kadej chwili moemy podpisa kontrakty na dostaw trzy razy wikszej iloci mroonek ni obecnie. Brakuje nam jednak rolnikw, gotowych dostarcza regularnie nieskaone produkty. By moe dzieje si tak dlatego, e u nas dofinansowanie ze strony pastwa tego typu upraw jest niewystarczajce, okoo 500600 z rocznie do hektara. W Unii jest ono kilkakrotnie wysze. W Polsce na razie ekologiczne uprawy zajmuj ledwie 1 proc. powierzchni wszystkich upraw rolnych, czyli pi razy mniej ni w pastwach Unii. Tam od piciu lat liczba gospodarstw ekologicznych ronie jak na drodach. Bogate zachodnie spoeczestwa coraz bardziej dbaj o swoje zdrowie i kupuj ekologiczne produkty. Pod koniec lat 90. ich udzia w rynku ywnoci by ladowy (poniej 1 proc.), dzisiaj spord kilkunastu milionw rolnikw prawie 5 procent wytwarza ywno z zielonym atestem. Najwicej tego typu gospodarstw dziaa w Austrii, gdzie zajmuj 10 procent wszystkich upraw. W Szwajcarii jest ich 6,3 proc., w Finlandii 6 proc., w Niemczech 5 proc. Zainteresowanie naturaln ywnoci jest tak due, e ich produkcja opiera si recesji. W Niemczech mimo oglnej stagnacji gospodarczej udzia gospodarstw ekologicznych w produkcji ywnoci zwiksza si o 23 proc. w cigu roku. W Stanach Zjednoczonych, ktre od lat wyznaczaj cieki rozwoju wiatowego biznesu, uprawy ekologiczne przestay by domen zacofanych farmerw i weszy w krg zainteresowania wielkiego przemysu. W 2001 r. amerykaski gigant w produkcji ywnoci, firma General Mills (waciciel m.in. marki patkw niadaniowych Kellogsa), kupi za blisko 100 mln dolarw
289
specjalizujc si w produkcji naturalnej ywnoci firm Small Planet Food z Sedro Wooley w stanie Kalifornia. W cigu 20 lat dziaalnoci niewielka farma zaoona przez Genea Kahna staa si czoowym wytwrc ekologicznych mroonek i sosw. W Polsce biznes ekologiczny jest jeszcze w powijakach mwi dr Urszula Sotysiak. Producenci, ktrzy dzisiaj zajm miejsca w blokach startowych, w przyszoci mog oczekiwa sporego zysku. Wanie na podbj rynku zdrowej ywnoci rusza spka SymBio. We wrzeniu zaoferuje klientom w Lublinie abonament na paczki ywnociowe z ekologicznymi produktami. W kadej paczce znajdzie si pi kilo produktw (przede wszystkim warzyw i owocw) oraz przepisy kulinarne. Kada ma kosztowa 50 zotych i bdzie dostarczana do domu klienta w 48 godzin od zoenia zamwienia. Jeeli system przyjmie si w Lublinie, od przyszego roku zaczniemy sprzedawa abonament w stolicy i prawdopodobnie uzupenimy go o wdliny zapewnia Artur Tymiski. Tylko w maej Danii najwiksze firmy tego typu sprzedaj wysykowo w specjalnych drewnianych packach kilkaset tysicy ton ekologicznych produktw (warzywa, pieczywo, wdliny, soki, ryby) rocznie. Obroty ekologicznego handlu wysykowego stanowi dzisiaj kilka procent tych w handlu detalicznym i mimo stagnacji gospodarczej jest to najszybciej rozwijajcy si sektor. Wszystko wskazuje na to, e i u nas bdzie podobnie. Czeka nas wielki powrt smaku i zapachu.
1. Dlaczego wielu Polakw jest gotowych zapaci sporo wicej za ywno? 2. Czym s sklepy Slow Food i skd bior swoje produkty? 3. Dlaczego s problemy z dostawami zdrowej ywnoci? 4. Na czym ma polega lubelski eksperyment? 5. Dlaczego zdaniem autora tekstu biznes ekologiczny w Polsce jest jeszcze w powijakach? 6. Jak mona wytumaczy nastpujce stwierdzenie: Producenci, ktrzy dzisiaj zajm miejsca w blokach startowych, w przyszoci mog oczekiwa sporego zysku?
290
2.2. Jednostki do uzupenienia

POZIOM C1
Po przeczytaniu tekstu Wielki powrt smaku i zapachu prosz uzupeni ponisze zdania. Przykad: Jacek Szklarek jest szefem stowarzyszenia Slow Food.
1. W Polsce jest ju okoo ................................. gospodarstw ekologicznych. 2. W Polsce dominuj ..................................................... rolne. 3. Spka SymBio sprzedaje na rynek europejski ............................................ ............... . 4. Problemem spki SymBio jest ............................................., gotowych dostarcza ekologiczne produkty. 5. SymBio zaoferuje swoim klientom w Lublinie .......................................... .
2.3. Jednostki z lukami otwartymi klasyczny dziurawiec

POZIOM B1
W puste miejsca prosz wpisa brakujce sowa tak, aby tekst stanowi logiczn cao. Pierwsze uzupenienie jest przykadem.
Prywatka zacza si krtko po smej. Pan Jan, ktry mieszka pitro niej, zauway to po odgosach cikich krokw na ........................................, podekscytowanych gosach i haasie wydobywajcym si z magnetofonu nastawionego na cay ...................... . Na ...................., pan Jan przynis sobie sporo ........................ z biura i postanowi nie zwraca uwagi na to, co ................... ........... nad jego gow. Okoo jedenastej poczu si jednak .................. , odoy wic dugopis i z przyjemnoci pomyla sobie o .................... . Niestety, w tym ........................ gony stukot obcasw po pododze, przypomnia mu o odbywajcej si na .......................... prywatce5.
5 Tekst pochodzi z podrcznika Od sowa do sowa, E. Gadyn i H. Zwolskiego, Wydawnictwo Polonia, Warszawa 1988, s. 47.
2 91
2.4. Jednostki do przeksztacania

2.4.1. Przeksztacenia morfosyntaktyczne
POZIOM A1
Prosz uzupeni zdania poprawnymi formami fleksyjnymi. Przykad: Nie lubi poniedziaku (poniedziaek).
Codziennie rano chodz do ............................ (praca). Id na .................... ........................ (przystanek) i czekam na ................................... (autobus). Po poudniu zwykle robi zakupy w ...................................................... (sklep spoywczy i jarzynowy). Czasem spotykam si z ....................................... (kolega l.mn.). Idziemy razem na ........................ (kawa) albo do .......................... ..... (park). Wracam do ...................... (dom) okoo szstej. W soboty chodz do .................................................... (teatr studencki) albo na .......................... ........ (dyskoteka).
2.4.2. Przeksztacenia sowotwrcze

POZIOM B2
Z podanych w nawiasie sw prosz utworzy wyrazy i wpisa je w odpowiedniej formie. Przykad: Ceni jego rozwag (rozwaga).
Ewa jest leniwa. Nie lubi (gotowa) ............................ ani (piec) ..................... ................. . Mczy j .................................. (uczy) i (czyta)................................ (Bawi si) ................................... z dziemi to te dla niej problem. Nie umie poradzi sobie ze (robi) .............................. zakupw, ani ze (sprzta).................................................. . Myli tylko o (odpoczywa) .................... ................ i (je) ......................................................... . Unika (spotka) ......... .............................. z ludmi to te wysiek.
292
POZIOM B2
Prosz utworzy formy imiesowowe od czasownikw podanych w nawiasach i wpisa je w odpowiedniej formie. Przykad: Policjanci odnaleli skradziony (skra) samochd.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Myl o ...................................... (ukry) skarbach przeladowaa mnie. Nikt nie interesowa si tym ........................... (milcze) czowiekiem. Jest pan ...................... (uratowa)! Dawno nie spotkaem tak .......................... (plotkowa) towarzystwa. Wrcili do ............................... (przerwa) rozmowy. W oknie ukazay si ................................. (umiechn si) twarze dzieci. Pierogi naley wrzuci do ....................... (wrze ) wody. Nie mog chodzi w ........................ (poplami) koszuli.
2.4.3. Przeksztacenia skadniowe

POZIOM C2
Prosz przeksztaci podane niej zdania zoone na zdania pojedyncze, nie zmieniajc ich znaczenia. Przykad: Kiedy Jan tumaczy tekst, korzysta z czterech sownikw. Podczas tumaczenia tekstu Jan korzysta z czterech sownikw.
1. Odkd przeprowadzilimy si do Warszawy, nie spotykamy si ze starymi przyjacimi. ............................................................................................................... 2. Poblada, bo bya tak oburzona. ............................................................................................................... 3. Przyjecha, aby przesucha wszystkich podejrzanych. ............................................................................................................... 4. Pawe zlekceway fakt, e jego przeciwnik by dowiadczony. ............................................................................................................... 5. Zwierzya si matce z tego, e ma kopoty. ............................................................................................................... 6. Tadek pogodzi si z tym, e cigle kaprysisz. ...............................................................................................................
293
2.5. Jednostka z luk transformacyjn

POZIOM C2
Od podanych w nawiasach przymiotnikw prosz utworzy rzeczowniki, a nastpnie wpisa je we waciwej formie (uwaga miejsce, w ktrym wyrazy powinny zosta wpisane prosz zaznaczy ptaszkiem. Pierwsze zdanie jest przykadem.
Andrzej by zawsze mu
otoczenia. Nie brakowao , cho czasem
(ulubiony) (otwarty) (prosty) (gniewny)
ulubiecem
. Nie mia nigdy wrogw, , zwaszcza z powodu ludzkiej gupoty.
bo jego postpowanie cechowaa ponosi go
2.6. Jednostki typu rozsypanka wyrazowa

POZIOM B 2
Prosz uoy zdania z rozsypanych wyrazw (podane cyfr liczebniki naley wpisa sowami). Przykad: 5, dziewczynka, na, wczoraj, bawi si, podwrko. Na podwrku bawio si wczoraj pi dziewczynek.
1. rzd, 2, mie (my), 7, miejsce, w ......................................................................... 2. Janek, po, i, 2, sklep, chleb, do ......................................................................... 3. brakowa, dla 7, obiad, osoba ......................................................................... 4. Marek, przystanek, na, na, Ewa, przez, 15, czeka, wczoraj, minuta ......................................................................... 5. dziecko, 5, nie, do, przezibienie, przyj, powodu, wczoraj, z, przedszkole .........................................................................
2 94
2.7. Jednostki typu usuwanie bdw

POZIOM B2
Z poniszego tekstu usunito wszystkie znaki interpunkcyjne. Prosz je uzupeni.

Dzieci maj ju to we krwi Rodz si komputerowcami Ich rodzice podchodz do elektronicznych zabawek o wiele sceptyczniej S i tacy ktrzy do komputera maj stosunek irracjonalny traktujc go w sposb magiczny Badania przeprowadzone w Niemczech potwierdziy e niemal poowa dorosych odczuwa lk przed nowymi technologiami a jedna trzecia nigdy nie siedziaa przy komputerze Dzieci i modzie zachowuj si akurat odwrotnie Prawie trzy czwarte regularnie korzysta z komputera Ronie wic przepa miedzy zafascynowanymi pecetem maolatami a niedoksztaconymi komputerowo rodzicami
2.8. Jednostki z przeksztacaniem informacji

POZIOM B1
Na podstawie poniszych informacji prosz napisa yciorys Beaty Kowalskiej.

Beata Kowalska 872 Millford Drive Chicago Data i miejsce urodzenia: Stan cywilny: Pochodzenie: Obywatelstwo: 19951999: 19992003: 2001: 20 lipca 1980 r., Detroit panna polskie amerykaskie Liceum Oglnoksztacce im. Georgea Washingtona, Chicago studia marketingu na Uniwersytecie Wayne State, Detroit kurs jzyka polskiego dla zaawansowanych w Szkole Jzyka i Kultury Polskiej Uniwersytetu Jagielloskiego (ukoczony z rezultatem bardzo dobrym)
295
2004: Zainteresowania: Hobby:
praca w polskiej firmie marketingowej Kama kultura polska koszykwka, muzyka, czytanie
YCIORYS (wersja przykadowa) Urodziam si 20 lipca 1980 roku w Polsce. Moi rodzice s z pochodzenia Polakami. Urodzili si take w Polsce, ktr opucili w latach osiemdziesitych. W latach 1995-1999 uczszczaam do liceum w moim rodzinnym miecie, a po jego ukoczeniu zostaam przyjta na studia marketingu na Uniwersytecie Wayne State w Detroit. W tym samym czasie ukoczyam z wynikiem bardzo dobrym kurs jzyka polskiego dla zaawansowanych w Szkole Letniej Jzyka i Kultury Polskiej na Uniwersytecie Jagielloskim. Zawsze bardzo interesowaam si Polsk i jej kultur, dlatego po studiach postanowiam pracowa w Polsce, wykorzystujc wiedz i umiejtnoci zdobyte w czasie studiw na amerykaskiej uczelni. Od wrzenia 2004 pracuj w polskiej firmie Kama, zajmujcej si promocj amerykaskich kosmetykw na polskim rynku. Beata Kowalska
Opracowywanie testw sprawdzajcych stopie znajomoci jzyka obcego jest procesem zoonym i cigle nastrcza autorom sporo trudnoci. Zagadnienie to wie si bowiem z koniecznoci udzielenia precyzyjnych odpowiedzi na wiele zasadniczych pyta: w jakim celu dany test ma by przeprowadzony, jaki ma by zakres materiau podlegajcego testowaniu, jakimi zadaniami naley si w nim posuy, jak przygotowywa i jak weryfikowa poszczeglne jednostki testu i cae zadania testowe, w jaki sposb dokonywa ewaluacji testw, ktre ju zostay przeprowadzone. Niektre z przedstawionych tu rodzajw jednostek pojawiaj si w testach czciej ni inne, nie oznacza to bynajmniej, i w zwizku z tym s one najlepsze. Najwaniejszym kryterium pomiaru wartoci jednost-
296
ki testu jest jej adekwatno do testowania znajomoci jzyka w okrelonej sytuacji i w okrelonym celu. Jednostka testu, ktra dostarcza najbardziej bezporedniego pomiaru procesu dydaktycznego jest t, ktra powinna zosta wykorzystana.
Komentarz Dobr jednostek do testu powinien by podyktowany przede wszystkim wzgldami czysto pragmatycznymi. Dobrze opracowany test (niezalenie od rodzaju), powinien by zbudowany z takich jednostek, ktre zostay uznane za najodpowiedniejsze do testowania okrelonych sprawnoci w ramach danego typu testu.
2 97
Cz IV ANEKS
298
I .I I . a ua u a z a e ic z c iz s yIs ae Aeue krza w nw c i j zo lko c zyyc h y N N c z c n i n e i r o w i j t nmn s jps y ko o e go p y s z w z n V. i
C e r t y f i k a t o wN aeu c z az un Me siioynziysiain iltaun e goi j a ko o b c e go e g Rom ue ywzy m z c kyet p o ho i a c j z a a i mziP nwenz e a un s k N n c a i j a ew i c
299
CERTYFIKATOWE EGZAMINY Z JZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO
I. CERT YFIKACJA
Prace nad wprowadzeniem w ycie systemu certyfikacji trway wiele lat. W tym czasie powstao wiele wanych publikacji1, bez ktrych trudno byoby myle o spjnym, ujednoliconym, zgodnym ze europejskimi standardami systemie testowania znajomoci jzyka polskiego jako obcego. Mowa tu przede wszystkim o Standardach wymaga egzaminacyjnych (2004), ktre zawieraj opisy poziomw kompetencji w jzyku polskim jako obcym oraz inwentarze i wykazy dla wszystkich sprawnoci jzykowych oraz gramatyki dla trzech poziomw zaawansowania (B1, B2 i C2). To w odniesieniu do nich przygotowywane s zadania testujce poziom opanowania poszczeglnych sprawnoci. Dziki wieloletniej, wytonej pracy zespou certyfikatowego powstay take zestawy przykadowych testw2, dziki ktrym zainteresowani mog si zapozna z budow i zawartoci egzaminw. Czy wprowadzenie w ycie systemu certyfikacji znajomoci jzyka polskiego jako obcego bdzie miao wpyw na praktyk dydaktyczn? Na to pytanie trudno w tej chwili udzieli jednoznacznej odpowiedzi. Wydaje si jednak, e glottodydaktycy nie mog ignorowa faktu, i opracowane zostay inwentarze programowe dla poszczeglnych poziomw zaawansowania, ktrym towarzysz opisy poziomw kompetencji. Fakt ten bowiem w naturalny sposb skania do refleksji nad treciami nauczania, ich przystawaniem do wymaga stawianych ewentualnym zdajcym czy nad sposobami oceniania osigni uczcych si. Zmiany mog by take podyktowane potrzebami samych uczcych si, ktrzy stajc si wiadomi moliwoci potwierdzania swojej znajomoci jzyka polskiego w spo-
Szczegow bibliografi prac zwizanych z certyfikacj jzyka polskiego jako obcego zawiera Przewodnik po egzaminach certyfikatowych (2005). 2 Pastwowa Komisja Powiadczania Znajomoci Jzyka Polskiego jako Obcego, Przykadowe testy jzyka polskiego jako obcego, MENiS, 2004.
300
sb obiektywny i niezaleny, mog oczekiwa realizacji programu ukierunkowanego na egzamin. W niniejszym opracowaniu zamieszczone zostay tylko oglne opisy poszczeglnych umiejtnoci jzykowych, by nauczyciele uczcy jzyka polskiego w kraju i za granic, w maych szkoach i duych orodkach akademickich zapoznali si z wymaganiami stawianymi kandydatom i mogli udzieli uczcym si odpowiedzi na pytanie typu: Ktry egzamin powinienem zdawa?, a sami uwiadomili sobie, na jakim poziomie zaawansowania w odniesieniu do standardw wymaga s ich uczniowie. Tym, ktrzy pragn si zapozna z formu testw, budow i zadaniami charakterystycznymi dla poszczeglnych czci, odsyamy do Przewodnika po egzaminach certyfikatowych3, ktry zawiera wszelkie informacje szczegowe oraz praktyczne wskazwki dla zdajcych.
Przewodnik po egzaminach certyfikatowych (2005).
3 01
I I . O G L N Y O P I S U M I E J T N O C I J Z Y KOWYCH D L A P OS Z CZE G L N YCH P O Z I O MW ZAAWA N S OWAN IA

Rozumienie ze suchu4
Oglny opis umiejtnoci dla poziomu podstawowego (B1) Zdajcy powinni rozumie pojedyncze wypowiedzi, wypowiedzi w ramach dialogu i polilogu oraz dusze wypowiedzi monologowe w zakresie wyznaczonym przez inwentarz funkcjonalny, pojciowy i tematyczny. Powinni rozumie intencje pragmatyczne wypowiedzi, gwn myl tekstu (rozumienie globalne) oraz umie znale konkretne informacje zawarte w wypowiedzi o przejrzystej strukturze (rozumienie szczegowe), mwionej w normalnym tempie, w dobrych (lecz nie idealnych) warunkach akustycznych, przy uyciu standardowej wymowy i intonacji. Nagrania mog by preparowane (studyjne) lub autentyczne (urywki programw radiowych i telewizyjnych oraz fragmenty filmw). Oglny opis umiejtnoci dla poziomu redniego oglnego (B2) Zdajcy egzamin na poziomie rednim oglnym powinni rozumie tre i intencje prawie wszystkich wypowiedzi mwionych w sytuacjach okrelonych inwentarzem funkcjonalnym, pojciowym i tematycznym, jeli nie s nacechowane, regionalne, nie zawieraj zbyt duo wyrae potocznych i/lub idiomw. Powinni umie znale gwn myl tekstu (rozumienie globalne), a take konkretne informacje zawarte w wypowiedzi o dosy skomplikowanej strukturze (rozumienie szczegowe), mwionej w naturalnym (take allegro) tempie, w dobrych warunkach akustycznych z niewielkimi zakceniami (szumami). Nagrania przewanie s autentyczne (np. z radia lub telewizji). Oglny opis umiejtnoci dla poziomu zaawansowanego (C2) Zdajcy egzamin na poziomie zaawansowanym powinni bez trudnoci rozumie tre i intencje wszystkich rodzajw wypowiedzi mwionych, take tych, ktre zawieraj wyraenia nacechowane, idiomatyczne, potoczne i regionalne. Powinni rozumie wypowiedzi realizowane w naturalnym, indywidualnym, czasem bardzo szybkim tempie, take w niedoskonaych warunkach akustycznych, gdy przeszkadza szum, haas w tle, jak np. w kawiarni czy na ulicy. Powinni rozumie bez trudnoci tre polskich programw radiowych i telewizyjnych, a take filmw. Powinni take bez kopotw rozumie wykady, odczyty i prezentacje na tematy oglne, a take te specjalistyczne, o ktrych posiadaj wiedz.
Na podstawie: Standardw wymaga egzaminacyjnych (2004), s. 16, 32, 47.
302
Poprawno gramatyczna5
Oglny opis umiejtnoci dla poziomu podstawowego (B1) Zdajcy powinni umie rozpoznawa i stosowa poprawne gramatycznie formy jzykowe, wyraajce i pozwalajce na wyraanie intencji pragmatycznych w zakresie okrelonym inwentarzem funkcjonalnym i pojciowym poziomu podstawowego, w odniesieniu do tematw i sytuacji okrelonych inwentarzem tematycznym tego poziomu. Zakres ten precyzuje lista zagadnie gramatyczno-syntaktycznych. Bdy gramatyczne popeniane przez zdajcych w tekstach mwionych i pisanych nie powinny uniemoliwia zrozumienia treci i intencji wypowiedzi. Oglny opis umiejtnoci dla poziomu redniego oglnego (B2) Zdajcy powinni umie rozpoznawa i stosowa poprawne gramatycznie formy jzykowe, wyraajce i pozwalajce na wyraanie intencji pragmatycznych w zakresie okrelonym inwentarzem funkcjonalnym i pojciowym poziomu redniego oglnego, w odniesieniu do tematw i sytuacji okrelonych inwentarzem tematycznym tego poziomu. Zakres ten precyzuje lista zagadnie gramatycznych poziomu redniego oglnego, zamieszczona. Obejmuje ona wszystkie zagadnienia wystpujce na poziomie progowym, poszerzone o nowe ich funkcje syntaktyczne, a take formy nowe, rzadziej wystpujce w tekstach, ale umoliwiajce ich zrnicowanie stylistyczne w zalenoci od typu i stylu. Majc do wyboru kilka sposobw syntaktycznego wyraenia tej samej informacji, zdajcy winni umie wybra jeden z nich w zalenoci od typu tworzonego tekstu (mwiony pisany; nieoficjalny oficjalny, prywatny urzdowy; prasowy radiowy) i jego stylu. Wystpujce w tekstach i wypowiedziach zdajcych bdy gramatyczne nie powinny mie wpywu na skuteczno komunikacji. Oglny opis umiejtnoci dla poziomu zaawansowanego (C2) Zdajcy egzamin na poziomie zaawansowanym powinni umie stosowa poprawne formy gramatyczne obejmujce ca gramatyk jzyka polskiego, w tym take formy rzadkie. Majc do wyboru kilka sposobw syntaktycznego wyraania tej samej informacji, powinni umie wybra jeden z nich w zalenoci od typu tworzonego tekstu (mwiony pisany; nieoficjalnyoficjalny; prywatnyurzdowy; prasowyradiowy) i jego stylu. Zakres zagadnie gramatycznych precyzuje katalog gramatyczno-syntaktyczny poziomu zaawansowanego. Obejmuje on wszystkie formy gramatyczne i konstrukcje skadniowe wystpujce we wspczesnym jzyku polskim, take takie, ktre pojawiaj si w nim rzadko.
Standardy wymaga egzaminacyjnych (2004), s. 18, 34, 48.
303
Rozumienie tekstw6
Oglny opis umiejtnoci dla poziomu podstawowego (B1) Zdajcy powinni rozumie pojedyncze napisy, fragmenty tekstw o dugoci jednego akapitu oraz kompletne krtkie teksty o tematyce okrelonej inwentar zem funkcjonalnym i pojciowym oraz tematycznym. Powinni rozumie intencje pragmatyczne tekstu, jego gwn myl (rozumienie globalne) oraz umie wyowi konkretne informacje z tekstw o przejrzystej strukturze (rozumienie szczegowe), drukowanych lub pisanych rcznie starannym, czytelnym pismem. Zdajcy powinni umie stosowa strategie uatwiajce rozumienie tekstw, takie jak rozumienie kontekstowe, czytanie pobiene, szybkie wyszukiwanie wanej informacji itp. Oglny opis umiejtnoci dla poziomu redniego oglnego (B2) Zdajcy powinni rozumie (bez pomocy sownika) globalnie i szczegowo fragmenty tekstw oraz cae teksty oryginalne w rnych stylach i formach (drukowane i pisane rcznie) z zakresu okrelonego w katalogu funkcjonalnym, pojciowym i tematycznym. Powinni oni rozumie najwaniejsze treci i intencje zawarte w popularnych formach tekstw uytkowych, prasowych, literackich czy urzdowych (rozumienie globalne), a take wykazywa si umiejtnoci wyszukiwania w nich konkretnych informacji (rozumienie szczegowe), nawet jeli charakteryzuj si skomplikowan struktur. Zdajcy powinni umie stosowa strategie uatwiajce rozumienie tekstw, takie jak rozumienie kontekstowe, czytanie pobiene, szybkie wyszukiwanie wanej informacji itp. Oglny opis umiejtnoci dla poziomu zaawansowanego (C2) Zdajcy egzamin na poziomie zaawansowanym powinni rozumie tre i intencje (take wyraane w sposb poredni, aluzyjny, ironiczny i artobliwy) wszystkich rodzajw tekstw pisanych (drukowanych i pisanych rcznie), np. listw prywatnych i pism urzdowych, tekstw prasowych, uytkowych i literackich take tych, ktre zawieraj wyraenia nacechowane, idiomatyczne, potoczne i regionalne. Powinni umie biegle stosowa strategie uatwiajce rozumienie tekstw, takie jak rozumienie kontekstowe, czytanie pobiene, szybkie wyszukiwanie wanej informacji itp.
Standardy wymaga egzaminacyjnych, s. 1819, 3536, 4950.
30 4
Pisanie7
Oglny opis umiejtnoci dla poziomu podstawowego (B1) Zdajcy powinni opanowa relacje goskalitera, podstawowe zasady ortografii oraz redagowania i kompozycji tekstw (zob. Rodzaje tekstw). Powinni umie wypowiada si na okrelone tematy, a take w prosty sposb uzasadni wasny punkt widzenia. Powinni take umiejtnie operowa formami stylu of icjalnego i nieoficjalnego odpowiednio do danej sytuacji. Bdy ortograficzne nie powinny zakca zrozumienia treci i intencji tekstu, ktry rwnie powinien spenia gatunkowe wymagania formalne. Pismo rczne zdajcych powinno by czytelne i odpowiada polskim normom.
Oglny opis umiejtnoci dla poziomu redniego oglnego (B2) Zdajcy egzamin na poziomie rednim oglnym powinni umie poprawnie planowa, komponowa i redagowa rne rodzaje tekstw (zob. Rodzaje tekstw) w tym sformalizowane teksty, takie jak podanie czy list urzdowy, a take krtsze i dusze formy kreatywne wymagajce np. przeprowadzenia wywodu argumentacyjnego z uzasadnieniem czy analizy porwnawczej. W tekstach powinni umie stosowa odmian oficjaln i nieoficjaln jzyka, idiomy i czytelne aluzje oraz konwencje stylistyczne odpowiednio do sytuacji. Poprawne wypenianie formularzy urzdowych nie powinno przysparza zdajcym trudnoci. Braki zdajcych w zakresie sownictwa, ortografii i poprawnoci gramatycznej nie powinny mie wpywu na skuteczno komunikacji. Pismo rczne zdajcych powinno by czytelne i odpowiada polskim normom.
Oglny opis umiejtnoci dla poziomu zaawansowanego (C2) Zdajcy egzamin na poziomie zaawansowanym powinni umie poprawnie planowa, komponowa i redagowa rne rodzaje tekstw, take takie, ktre wymagaj przeprowadzenia wywodu argumentacyjnego z uzasadnieniem, klasyfikacji czy analizy porwnawczej. Powinni umie zredagowa tekst referatu i przemwienia okolicznociowego do wygoszenia czy listu oficjalnego bdcego odpowiedzi na pismo urzdowe. Powinni take umie poprawnie wypenia wszystkie formularze urzdowe. W swoich wypowiedziach pisemnych zdajcy powinni umie waciwie stosowa odmian oficjaln i nieoficjaln jzyka oraz konwencje stylistyczne i ortograficzne odpowiednie do sytuacji. Powinni posugiwa si jzykiem precyzyjnie, stosujc niuanse znaczeniowe, a take wyraenia aluzyjne, ironiczne i artobliwe (adekwatnie do gatunku tekstu i jego adresata). Braki zdajcych w zakresie sownictwa, ortografii i poprawnoci gramatycznej, w tym zwaszcza skadniowej, mog by jedynie sporadyczne i marginalne. Pismo rczne zdajcych powinno by czytelne i w peni odpowiada polskim normom.
305
Mwienie8
Oglny opis umiejtnoci dla poziomu podstawowego (B1) Zdajcy powinni umie posugiwa si jzykiem polskim w typowych sytuacjach komunikacyjnych. Ich wypowiedzi powinny by na tyle pynne, aby nie byo to mczce dla rozmwcy ani utrudniajce komunikacj. Powinni umie wyraa intencje pragmatyczne przewidziane inwentarzem funkcjonalnym i pojciowym w odniesieniu do tematw zakrelonych inwentarzem tematycznym. Powinni umie rozpoczyna i koczy rozmow, wcza si do rozmowy osb trzecich i bra w niej udzia, gdy rozmowa dotyczy tematw oglnych lub zwizanych z ich zainteresowaniami. Powinni umie kontrolowa przebieg rozmowy, proszc, gdy zachodzi potrzeba, o powtrzenie, wyjanienie, przeliterowanie itp. oraz umie upewni si, czy s waciwie rozumiani i czy uywaj odpowiednich sw i form. Powinni umie stosowa podstawowe zasady prowadzenia rozmw telefonicznych. Powinni umie operowa formami stylu of icjalnego i nieof icjalnego, odpowiednio do sytuacji. Oglny opis umiejtnoci dla Oglny opis umiejtnoci poziomu redniego oglnego (B2) dla poziomu zaawansowanego (C2) Zdajcy powinni uywa jzyka w sposb pynny, pozwalajcy na dosy swobodn komunikacj z rodzimymi uytkownikami jzyka we wszystkich sytuacjach komunikacyjnych. Powinni umie prowadzi dosy swobodn rozmow z pojedyncz osob, a take bra udzia w rozmowie wielu rodzimych uytkownikw jzyka, wypowiada si na interesujce ich tematy, relacjonowa zdarzenia, a take uczestniczy w dyskusji rwnie w sytuacji oficjalnej. Umiejtno zabierania gosu i wczania si do dyskusji nie powinna sprawia im trudnoci. Zdajcy powinni umie prowadzi rozmowy telefoniczne prywatne i oficjalne. Zdajcy powinni umie wygosi z waciw intonacj, po przygotowaniu, krtki referat na tematy oglne, skierowany do grupy suchajcych oraz odpowiedzie na kilka pyta dotyczcych swojej wypowiedzi. Powinni umie streci i skomentowa przeczytan ostatnio ksik lub publikacj prasow, a take przytoczy czyj wypowied i ustosunkowa si do niej. Zdajcy egzamin na poziomie zaawansowanym powinni uywa jzyka w sposb pynny i spontaniczny, pozwalajcy na cakowicie swobodn komunikacj z rodzimymi uytkownikami jzyka we wszystkich sytuacjach komunikacyjnych. Powinni umie prowadzi cakowicie swobodn rozmow z jedn osob, a take bra peny udzia w rozmowie wielu rodzimych uytkownikw jzyka. Powinni take umie prowadzi wszystkie rodzaje rozmw telefonicznych. Powinni umie zabra gos i wczy si do dyskusji, a take umie j rozpocz, poprowadzi, podsumowa czy zakoczy (take dyskusj oficjaln). Zdajcy powinni wypowiada si obszernie i precyzyjnie na interesujce ich tematy, relacjonowa zdarzenia, a take umie ciekawie streci i skomentowa ogldany ostatnio film czy ostatnio przeczytan ksik lub publikacj prasow. Powinni umie przytoczy czyj wypowied i ustosunkowa si do niej.
306
Mwienie cd.
Oglny opis umiejtnoci dla poziomu podstawowego (B1) Powinni umie opowiedzie o wasnych zainteresowaniach, dowiadczeniach, mar zeniach i planach, wyrazi i uzasadni wasny pogld, a take opisa i relacjonowa zdarzenia (zob. Rodzaje tekstw). Zdajcy powinni stosowa zasady wymowy i intonacji pozwalajce na waciwe zrozumienie wyraanych intencji oraz treci wypowiedzi. Wpyw zasad wymowy jzyka rodzimego moe by odczuwalny, ale nie powinien zakca zrozumienia wypowiedzi. Oglny opis umiejtnoci dla poziomu redniego oglnego (B2) W swoich wypowiedziach zdajcy powinni umie waciwie stosowa wyraenia idiomatyczne, konwencje socjokulturowe rzdzce komunikacj mwion w jzyku polskim oraz stosowa odmian oficjaln i nieoficjaln jzyka odpowiednio do sytuacji. Braki zdajcych w zakresie sownictwa, wymowy i intonacji oraz poprawnoci gramatycznej nie powinny wpywa na skuteczno komunikacji. Zdajcy powinni umie kontrolowa przebieg rozmowy, stosowa strategie korygujce oraz uatwiajce wypowied i swoje rozumienie, takie jak zastpowanie nieznanych sw opisem, upewnianie si co do waciwego rozumienia i poprawnoci uycia sw, form i struktur, parafrazowanie, uywanie zwrotw pozwalajcych na zastanowienie si (np. Hm, to rzeczywicie bardzo interesujca kwestia...) czy prosi o dodatkowe wyjanienie. Oglny opis umiejtnoci dla poziomu zaawansowanego (C2) Zdajcy powinni umie wygosi z waciw intonacj referat i przemwienie okolicznociowe, skierowane do grupy suchajcych oraz odpowiedzie na pytania, take tzw. trudne i zaczepne, dotyczce swojej wypowiedzi. W swoich wypowiedziach zdajcy powinni posugiwa si bogatym strukturalnie i leksykalnie jzykiem, stosujc niuanse znaczeniowe, wyraenia potoczne i idiomatyczne, emocjonalne, aluzyjne, ironiczne i artobliwe. Powinni zna i umie stosowa konwencje socjokulturowe rzdzce komunikacj mwion w jzyku polskim, a take uywa odmiany jzyka odpowiednio do sytuacji. Braki zdajcych w zakresie sownictwa i poprawnoci gramatycznej powinny by jedynie sporadyczne i marginalne. Wymowa i intonacja zdajcych moe zdradza ich jzyk rodzimy jedynie jako informacja o ich regionalnym pochodzeniu, nie moe jednak osabia pynnoci i swobody komunikacji. Zdajcy powinni umie biegle stosowa strategie korygujce i uatwiajce wypowied, takie jak zastpowanie opisem nieznanych sw i wyrae oraz omijanie tzw. trudnych miejsc w pynny, niezauwaalny dla suchajcych sposb, parafrazujc zwroty.
3 07
Wymagania w zakresie wymowy9

Poziom podstawowy (B1) Zdajcy egzamin na poziomie podstawowym winni stosowa odpowiednie (niezbyt wolne) tempo wypowiedzi i waciw intonacj caych zda (oznajmujcych, pytajcych i wykrzyknikowych). Zdania wypowiadane jako proba czy rada winny mie intonacj proby, rady itd. Wana jest take odpowiednia wymowa zestrojw akcentowych, tzn. czenie sw jednosylabowych w grupy albo przyczanie sw jednosylabowych do sw akcentowanych. Zdajcy powinni waciwie akcentowa sowa obce oraz formy czasu przeszego i trybu przypuszczajcego. Powinni waciwie wymawia gosk y w opozycji do e oraz i, goski , , goski dzisowe szumice, twarde (sz, cz, rz, cz, d) w opozycji do ciszcych mikkich (, , , d, ), gosk l w opozycji do goski r oraz l w opozycji do , a take rozmaite grupy spgoskowe (szcz, , chrz, trz, itp.). Bdy w zakresie wymowy i intonacji nie powinny uniemoliwia zrozumienie sensu i intencji wypowiedzi. Poziom redni oglny (B2) Zdajcy powinni opanowa wymow polsk nie tylko w zakresie grup sw czy pojedynczych zda, lecz take umiejtnoci budowania replik w trakcie dialogu oraz umiejtnoci budowania monologu i wypowiedzi narracyjnej. Jeli chodzi o wymow polskich gosek, powinni opanowa nie tylko wymow fonemw, ktre warunkuj przekazywanie znacze, ale take ich warianty, zalenie od kontekstu. Wie si to z umiejtnoci odrniania wymowy potocznej, niestarannej w tempie szybkim od wymowy oficjalnej, starannej, wolnej. Wypowiedzi zdajcych powinno cechowa rednio szybkie tempo i waciwa intonacja, a take upraszczanie grup spgoskowych w obrbie pojedynczych sw oraz na granicy zdania. Poziom zaawansowany (C2) Zdajcy powinni opanowa polsk wymow nie tylko w zakresie grup sw czy pojedynczych zda, lecz take umiejtnoci budowania szybkich replik w trakcie dialogu oraz umiejtnoci budowania rozbudowanych wypowiedzi rnego typu. Ich wypowiedzi powinno cechowa szybkie tempo i waciwa intonacja (brak wyranych bdw intonacyjnych). Wymowie moe towarzyszy saby, obcy akcent. Pynno wypowiedzi winna by zbliona do swobodnej wypowiedzi rodzimego uytkownika jzyka.
308
Notatki
............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................
PoN a cRo inuie iMe simnccieetidunitaun a c jzin e d r u czN zkumzipy mio z ey s aiy c hok t y zn a i c w nwe ew y nd a P i a onz ao i
309
PODRCZNIKI I POMOCE DYDAKTYCZNE WYBR
PODRCZNIKI OGLNE
A1 i A2
Bartnicka B. (i in.) (1994), Uczymy si polskiego. Podrcznik jzyka polskiego dla cudzoziemcw, cz. I, Wiedza Powszechna, Warszawa. Wersje jzykowe: wersja woska Impariamo il polacco 1991, wersja angielska We Learn Polish 1994, wersja francuska Nous apprenons le polonais 1995, wersja niemiecka Wir lernen Polnisch 1996, wersja rosyjska My uczim polskij 1999. Ciechorska J. (2001), Ludzie, czas, miejsca. Jzyk polski na co dzie, Pro Schola, Gdask. Dbrowska A., obodziska R. (1998), Polski dla cudzoziemcw, Tow. Przyjaci Polonistyki Wrocawskiej, Wrocaw. Janowska A., Pastuchowa M. (1999), Dzie dobry. Podrcznik do nauki jzyka polskiego dla pocztkujcych, lsk, Katowice. Kucharczyk J. (1992), Zaczynam mwi po polsku,Wing, d. Mdak S. (1997), Chc mwi po polsku. Polish for the Beginners, WSiP Warsza, wa. Wersje jzykowe: wersja angielska 1996, wersja francuska 1996, wersja niemiecka 1996. Miodunka W. (2001), Cze, jak si masz? A Polish Language Textbook for Beginners, Universitas, Krakw (wyd. 4 z pyt CD); wersja portugalska 2001. Miodunka W. (1996), Uczmy si polskiego. Lets Learn Polish, cz. I, Polska Fundacja Upowszechniania Nauki, Warszawa (kurs video). Panc ikov M., Stefaczyk W. (1998), Po tamtej stronie Tatr. Ucebnica polstiny pre Slovakov, Universitas, Krakw. Psingerow K., Seretny A. (1992), Czy Czechw jest trzech? Podrcznik jzyka polskiego dla Czechw, Uniwersytet Jagielloski, Krakw. Rudzka B., Goczoowa Z. (1992), Wrd Polakw. Podrcznik jzyka polskiego dla cudzoziemcw, cz. I, KUL, Lublin. Erin L., Stefaczyk W. (2000), Poola keel. Podrcznik jzyka polskiego dla Estoczykw, Wiedza Powszechna, Warszawa.
310
B1
I .I I . a ua u a z ad ric z ci ik is yisp e m uscp rza wd a k tgojzpzo lko c zyyc h y N N c z c n i e ciz no z wi j ao m o j d ko w cyi c n e s z w z n Po n e r t nie e yy no e y
Gokowski M. (i in.) (1991), Gdybym zna dobrze jzyk polski..., Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa. Kucharczyk J. (1994), Ju mwi po polsku, Wing, d. Lipiska E. (2003), Z polskim na ty, Universitas, Krakw (z pyt CD). Martyniuk W. (1991), Mw do mnie jeszcze... Podrcznik jzyka polskiego dla rednio zaawansowanych, Uniwersytet Jagielloski, Krakw. Miodunka W. (1996), Uczmy si polskiego. Lets Learn Polish, cz. II, Polska Fundacja Upowszechniania Nauki, Warszawa (kurs video).
B2
Bajor E., Madej E. (1999), Wrd ludzi i ich spraw. Kurs jzyka polskiego jako obcego dla humanistw, PWN, Warszawa. Bartnicka B,. Dbkowski G., Jekiel W. (1994), Uczymy si polskiego. Podrcznik jzyka polskiego dla cudzoziemcw, cz. II, Agencja Komputerowa Grzegorz Dbrowski, Kielce. Lipiska E., Dmbska E.G. (2003), Kiedy wrcisz tu..., cz. I, Universitas, Krakw (wyd. 3. z pyt CD).
C1
Psingerowa K., Seretny A. (1997), Coraz bliej Polski. Podrcznik jzyka polskiego dla Czechw, Wyd. Uniwersytetu Karola, Praga. liwiski W. (1991), To wanie Polska. Podrcznik jzyka polskiego dla humanistw. Kurs dla zaawansowanych, cz. I, Uniwersytet Jagielloski, Krakw.
C2
Ligara B. (1990), Rendez-vous z kultur polsk. Podrcznik jzyka polskiego dla humanistw, cz. II, Uniwersytet Jagielloski, Krakw.
POMOCE DO NAUCZANIA WYMOWY POLSKIEJ

A1 i A2
Karczmarczuk B. (1987), Wymowa polska z wiczeniami, Wydawnictwo Polonia, Lublin. Goski polskie. Kaseta video i przewodnik (1993), pod kier. J. Tambor i R. Cudaka, lsk, Katowice.
311
POMOCE DO NAUCZANIA ORTOGRAFII

B2
Lipiska E. (1999), Nie ma ry bez kolcw. wiczenia ortograficzne dla cudzoziemcw, Universitas, Krakw.
POMOCE DO NAUCZANIA SOWNICTWA

A1 i A2
Pelc T. (1997), Teraz polski!, Wing, d. Seretny A. (2003), A co to takiego? Obrazkowy sownik jzyka polskiego, Universitas, Krakw. Szelc-Mays M.(1999), Nowe sowa, stare rzeczy. Podrcznik do nauczania sownictwa jzyka polskiego dla cudzoziemcw, Wyd. Zakonu Pijarw, Krakw. Szelc-Mays M., Rybicka E. (1997), Sowa i swka, Podrcznik do nauczania sownictwa i gramatyki dla pocztkujcych, Wyd. EXE, Grupa Filip Nilborn, Krakw.
B1 i B2
Chopicka M., Fornelski P. (1991), Brak mi sw. Podrcznik do nauczania obcokrajowcw sownictwa jzyka polskiego, Uniwersytet Jagielloski, Krakw. Lewiski P. (2001), Oto polska mowa, Wyd. Uniwersytetu Wrocawskiego, Wrocaw. Rybicka E. (1990), Nie taki diabe straszny... Podrcznik frazeologii polskiej, Uniwersytet Jagielloski, Krakw.
POMOCE DO NAUCZANIA GRAMAT YKI

GRAMAT YKI PEDAGOGICZNE
Bartnicka B., Satkiewicz H. (1990), Gramatyka jzyka polskiego dla cudzoziemcw, Wiedza Powszechna, Warszawa. Bielec D. (1998), Polish: An Essential Grammar, Routledge, London. Kaleta Z. (1995), Gramatyka jzyka polskiego dla cudzoziemcw, Uniwersytet Jagielloski, Krakw.
312
ZBIORY WICZE A1 i A2
Pasieka M. (2001), Jzyk polski dla cudzoziemcw. wiczenia dla pocztkujcych, Wyd. Uniwersytetu Wrocawskiego, Wrocaw.
B1 i B2
Garncarek P. (2000), Czas na czasownik, Universitas, Krakw. Hrabcowa S. (1999), wiczenia gramatyczne z jzyka polskiego, Wyd. Uniwersytetu dzkiego, d. Kozak K., Pyzik J. (1990), wiczenia z gramatyki funkcjonalnej jzyka polskiego dla cudzoziemcw. Czasownik, Uniwersytet Jagielloski, Krakw. Lechowicz J., Podsiady J. (2001), Ten, ta, to. wiczenia nie tylko gramatyczne dla cudzoziemcw, Wing, d. Pyzik J. (1999), Przygoda z gramatyk, Universitas, Krakw.
C1 i C2
Kita M. (1998), Wybieram gramatyk! Gramatyka jzyka polskiego w praktyce (dla cudzoziemcw zaawansowanych), t. 12, Wyd. Uniwersytetu lskiego, Katowice. Iglikowska T. (1995), wiczenia gramatyczno-leksykalne na lektoraty jzyka polskiego dla cudzoziemcw, Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa. Klebanowska B. (1995), Synonimia skadniowa. wiczenia dla cudzoziemcw, Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa. Mdak S. (2001), Co z czym? wiczenia skadniowe dla grup zaawansowanych, Universitas, Krakw. Mdak S. (2004), Liczebnik te si liczy. Gramatyka liczebnika z wiczeniami, Universitas, Krakw. Przybylska R. (1992), Czas to pienidz. Wyraanie czasu w polskim zdaniu pojedynczym, Uniwersytet Jagielloski, Krakw. Pyzik J. (2002), I czy jecha, Universitas, Krakw.
POMOCE DO NAUCZANIA ROZUMIENIA ZE SUCHU

C1 i C2
Lipiska E. (2004), Ksiyc w butonierce. wiczenia dla studentw zaawansowanych doskonalce sprawno rozumienia ze suchu, Universitas, Krakw.
313
POMOCE DO NAUCZANIA MWIENIA

A1 i A2
Pelc T. (1997), Teraz polski, Wing, d. Gayga D. (2001), Ach, ten jzyk polski! wiczenia komunikacyjne dla pocztkujcych, Universitas, Krakw (z pyt CD). Serafin B., Achtelik A. (2001), Mio mi pani pozna. Jzyk polski w sytuacjach komunikacyjnych, Wyd. Uniwersytetu lskiego, Katowice.
B1 i B2
Szelc-Mays M. (2001), Co wam powiem...wiczenia komunikacyjne dla grup rednich, Universitas, Krakw (z pyt CD).
C1 i C2
Powiedzmy to sobie. wiczenia form wypowiedzi dla studentw zaawansowanych (1995), pod red. M. Zimnaka, Uniwersytet Jagielloski, Krakw.
POMOCE DO NAUCZANIA CZY TANIA

C1 i C2
Czarnecka U., Gaszyska M. (1990), Zrozumie Polsk. wiczenia w czytaniu dla studentw zaawansowanych, Uniwersytet Jagielloski, Krakw. Czarnecka U., Gaszyska M. (1992), Polubi Polsk. wiczenia w czytaniu dla studentw zaawansowanych, Uniwersytet Jagielloski, Krakw. Kita M., Skudrzykowa A. (2002), Czowiek i jego wiat w tekstach, Wyd. Uniwersytetu lskiego, Katowice.
POMOCE DO NAUCZANIA PISANIA

B2
Awdiejew U., Dmbska E.G., Lipiska E. (1992), Jak to napisa? wiczenia redakcyjno-stylistyczne dla studentw polonijnych, Uniwersytet Jagielloski, Krakw.
C1
Wjcikiewicz M. (1993), Pisz, wic jestem. Podrcznik kompozycji i redakcji tekstw, Uniwersytet Jagielloski, Krakw.
314
ZBIORY TESTW
Mdak S. (1995), Jzyk polski la carte. Wybr testw z jzyka polskiego dla obcokrajowcw, Uniwersytet Jagielloski, Krakw.
SOWNIKI OGLNE JZYKA POLSKIEGO (WYBR)

Bako M. (2000), Inny sownik jzyka polskiego, PWN, Warszawa. Doroszewski W. red. (195869), Sownik jzyka polskiego, reprint 1996, PWN, Warszawa. Dunaj B. red. (1996), Sownik wspczesny jzyka polskiego, Wilga, Warszawa. Skorupka S., Auderska H. i empicka Z. red. (1996), May sownik jzyka polskiego, PWN, Warszawa (wyd. 12). Sobol E. red. (1999), Ilustrowany sownik jzyka polskiego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Szymczak M. red. (19781981), Sownik jzyka polskiego, PWN, Warszawa. Zgkowa H. red. (19941998), Praktyczny sownik wspczesnej polszczyzny, t. IXIX, Wydawnictwo Kurpisz, Pozna.
SOWNIKI SPECJALIST YCZNE

Anusiewicz J, Skawiski J. (1995), Sownik polszczyzny potocznej, PWN, Warszawa. Bako M., Krajewska A. (1994), Sownik wyrazw kopotliwych, PWN, Warszawa. Bba S., Dziamska G., Liberek J. (1996), Podrczny sownik frazeologiczny jzyka polskiego, PWN, Warszawa. Cienkowski W. (1993), Praktyczny sownik wyrazw bliskoznacznych, Polska Oficyna Wydawnicza BGW, Warszawa. Dbrowska A. (1998), Sownik eufemizmw polskich, czyli w rzeczy mocno, w sposobie agodnie, PWN, Warszawa. Dbrwka A., Geller E. (1995), Sownik antonimw, MCR, Warszawa. Dbrwka A., Geller E., Turczyn R. (1993), Sownik synonimw, MCR, Warszawa Kopaliski W. (1996), Sownik wyrazw obcych i zwrotw obcojzycznych z almanachem, PWN, Warszawa.
315
Kucaa M. (1995), May sownik poprawnej polszczyzny, Towarzystwo Mionikw Jzyka Polskiego, KrakwWarszawa. Kurzowa Z. red. (1998), Sownik synonimw polskich, PWN, Warszawa. Luba W., Urbaczyk S. (1993), Podrczny sownik poprawnej wymowy polskiej, KrakwKatowice. Markowski A. red. (1999), Nowy sownik poprawnej polszczyzny, PWN, Warszawa. Podracki J. (1999), Sownik skrtw i skrtowcw, PWN, Warszawa. Wrbel H. (1993), May sownik odmiany wyrazw trudnych, IJP PAN, Towarzystwo Mionikw Jzyka Polskiego, KrakwWarszawa.
SOWNIKI OGLNE DLA CUDZOZIEMCW

Bartnicka B., Sinielnikoff R. (1999), Sownik podstawowy jzyka polskiego dla cudzoziemcw, Wydawnictwo Takt, Kielce. Kurzowa Z., Zgkowa H. (1992), Sownik minimum jzyka polskiego, SAAW, Pozna. Kurzowa Z. (1999), Ilustrowany sownik podstawowy jzyka polskiego, Wydawnictwo Universitas, Krakw. Metera H., Suurna A. (1988), Ilustrowany sownik jzyka polskiego, WSiP, Warszawa. Seretny A. (2003), A co to takiego? Obrazkowy sownik jzyka polskiego, Universitas, Krakw.
SOWNIKI SPECJALIST YCZNE DLA CUDZOZIEMCW

Cockiewicz W., Matlak A. (1995), Strukturalny sownik aspektowy czasownikw polskich, UJ, Krakw Kurzowa Z. (1999), Tackling Polish Verbs, WSiP, Warszawa. Mdak S. (1997), Sownik form koniugacyjnych czasownikw polskich, Universitas, Krakw. Mdak S. (2004), Sownik odmiany rzeczownikw polskich, Universitas, Krakw. Skaryski M. (1989), May sownik sowotwrczy jzyka polskiego dla cudzoziemcw, UJ, Krakw. liwiski W. (1993), Sownik semantyczno-syntaktyczny przymiotnikw polskich, UJ, Krakw.
316
I .I I . a ua u a z a e ic z c iz s yis ae o eus jp rza w nw c i j zo lko c zyyc h y N N c z c n i n e i r o w btl nm r a i y ko o e go p y s z w z n B j i ig f
BIBLIOGRAFIA
Adams M., Rydzak D. (1999), Techniki wprowadzajce do pisania, Jzyki Obce w Szkole, nr 2 (s. 106110). Adams-Tukiendorf M. (2000), Jak poprawi styl pisarski ucznia? Propozycje pisania efektywnego, Jzyki Obce w Szkole, nr 2/3, (s. 101108). Allen J.B.P., Widdowson H.G. (1983), Gramatyka a nauczanie jzyka, w: Kurs edynburski jzykoznawstwa stosowanego, t. I., WSiP, Warszawa (s. 52100). Allen J.P.B. (1983), Gramatyka pedagogiczna, w: Kurs edynburski jzykoznawstwa stosowanego, t. II., WSiP, Warszawa (s. 6183). Allen V.F. (1983), Techniques in Teaching Vocabulary, OUP, Oxford. Anczewski J. (1988), Rozwijanie sprawnoci pisania; przykady wicze, w: wiczenia komunikacyjne w nauce jzyka obcego, pod red. H. Komorowskiej, WSiP, Warszawa (s. 309330). Angielsko-polsko-soweski glosariusz terminw z zakresu testowania biegoci jzykowej (2004), Universitas, Krakw. Arabski J. (1996), Przyswajanie jzyka obcego i pami werbalna, lsk, Katowice. Awdiejew U. (1981), Rozwijanie sprawnoci mwienia w jzyku polskim jako obcym. Zarys problematyki, Przegld Polonijny, nr 1 (s. 6976). Bachman L.F. (1990), Fundamental Considerations in Language Testing, Oxford University Press, Oxford. Balejko A. (1992), Jak usuwa wady wymowy. Poradnik dla nauczycieli i rodzicw, [nak. autora], Biaystok. Balkowska G. (2004), Nauczanie wymowy polskiej w grupie wielojzycznej, w: Wrocawska dyskusja o jzyku polskim. Materiay z Midzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia Bristol, pod red. A. Dbrowskiej, Wydawnictwo WTN, Wrocaw (s. 247254). Bartnicka B. (1992), Trudnoci w nauczaniu aspektu czasownikw w: Vademecum lektora jzyka polskiego, pod red. B. Bartnickiej, L. Kacprzak i E. Rohoziskiej, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa (s. 5364). Bartnicka B. (1992), Rola skadni w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego, w: Vademecum lektora jzyka polskiego, pod red. B. Bartnickiej, L. Kacprzak i E. Rohoziskiej, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa (s. 5364). Bk J. (1998), Sownictwo i frazeologia w wiczeniach, Pitek Trzynastego, d. Berg F. (1987), Facilitating Classroom Listening. A Handbook for Teachers of Normal and Hard of Hearing Students, College-Hill Press, Boston.
N a u c z az uB Meisiagncaifyitiain itaun a c j i Ro a ue iziPly miorz eye a un ho N n i m w nwe ew s c c b i o nz a i
317
Birkenbihl V. (1999), Jak szybko i atwo nauczy si jzyka, KOS, Katowice. Bobrowski I. (1998), Zaproszenie do jzykoznawstwa, Wydawnictwo Instytutu Jzyka Polskiego PAN, Krakw. Bonar J. (1997), Niewerbalne komunikowanie nauczyciela a efekty ksztacenia uczniw klas IIII, Wydawnictwo Uniwersytetu dzkiego, d. Brown G. (1983), Teoria fonologiczna a nauczanie jzyka, w: Kurs edynburski jzykoznawstwa stosowanego, t. I, WSiP, Warszawa (s. 101123). Brown G. (1983), Praktyczna fonetyka i fonologia, w: Kurs edynburski jzykoznawstwa stosowanego, t. II, WSiP, Warszawa (s. 2760). Brzeziski J. (1980), Pomoce i rodki audiowizualne w nauczaniu jzykw obcych, PWN, Warszawa. Brzeziski J. (1987), Podstawy glottodydaktyczne nauczania jzyka polskiego dzieci polonijnych, UMCS, Lublin. Brzeziski J. (1987), Nauczanie jzykw obcych dzieci, WSiP, Warszawa. Bugajska D. (2002), Sucham? Sucham! O umiejtnoci aktywnego suchania na lekcjach polskiego, Nowa Polszczyzna, nr 2 (s. 4048). Bugajski M. (1999), O stanie i potrzebach polskiej ortografii, Poradnik Jzykowy, nr 7 (s. 27). Bula D., Niesporek-Szamburska B. (1999), O waciw rol wypowiedzi oceniajcych, Nowa Polszczyzna, nr 3 (s. 3235). Burzyska A. (2004), Rozwijanie sprawnoci rozumienia ze suchu w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego, w: Wrocawska dyskusja o jzyku polskim jako obcym. Materiay z Midzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia Bristol, pod red. A. Dbrowskiej, Wydawnictwo WTN, Wrocaw (s. 157163). Buttler D. (1980), Z zagadnie metodycznych pocztkowego kursu jzyka polskiego jako obcego, w: Metodyka nauczania jzyka polskiego jako obcego, pod red. J. Lewandowskiego, PWN, Warszawa (s. 189216). Buttler D. (1990), O doborze sownictwa w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego, w: Tradycja i nowoczesno w nauczaniu jzyka polskiego. Materiay z oglnopolskiej konferencji nt. Nauczanie jzyka polskiego i ksztacenie polonistyczne cudzoziemcw, pod red. H. Rybickiej-Nowackiej i B. Rocawskiego, Wydawnictwa Uniwersytetu Gdaskiego, Gdask (s. 5 37). Canale M., Swain M. (1980), Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing, Applied Linguistics, 1 (s. 147). Chodkiewicz H. (1986), O sprawnoci czytania w nauczaniu jzyka obcego, WSiP, Warszawa. Cronbach L. J. (1961), Essentials of Psychological Testing, Harper & Row, New York. Cygal-Krupa Z.(1986), Sownictwo tematyczne jzyka polskiego, UJ, Krakw. Czarnecka U. (1990), Nauczanie mwienia w jzyku polskim jako rozwijanie kompetencji komunikacyjnej (Program dydaktyczny), Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego, Krakw.
318
Czarnecka U., Gaszyska M. (1990), Wstp do podrcznika Zrozumie Polsk, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego, Krakw. wiczenia komunikacyjne w nauce jzyka obcego (1988), pod red. H. Komorowskiej, WSiP, Warszawa. Dakowska M. (2001), Podstawy psycholingwistyki jzykw obcych, PWN, Warszawa. Data K. (2000), Teksty jzyka mwionego w nauczaniu na poziomie zaawansowanym, w: Polonistyka w wiecie. Nauczanie jzyka i kultury polskiej studentw zaawansowanych, pod red. J. Mazura, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skodowskiej, Lublin. Davies, A. (1983), Konstruowanie testw jzykowych, w: Kurs edynburski jzykoznawstwa stosowanego, t. II, WSiP, Warszawa (s. 280345). Davies A., Widdowson H.G. (1983), Czytanie i pisanie, w: Kurs edynburski jzykoznawstwa stosowanego, t. II, WSiP, Warszawa (s. 132157). Davies A. (2001), Dar dysleksji, Zysk i S-ka, Pozna. Dbrowska A. (1999), Poprawno ortograficzna a zrozumiao tekstu, Poradnik Jzykowy, nr 7 (s. 1629). Dbrowska A. (1997), Roztargniony nauczyciel i zdolny student. Wprowadzanie typowych sformuowa w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego, w: Nauczanie jzyka polskiego jako obcego. Materiay z I Konferencji Grupy Bristol, pod red. W. Miodunki, Ksigarnia Akademicka, Krakw (s. 139146). Dbski R. (1996), Komputer w nauczaniu jzyka polskiego. Przetwarzanie jzyka w programach dydaktycznych, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego, Krakw. Duska M. (1986), Fonetyka polska, PWN, Warszawa. Dobrowolska J. (1988), Rozwijanie sprawnoci mwienia; przykady wicze, w: wiczenia komunikacyjne w nauce jzyka obcego, pod red. H. Komorowskiej, WSiP, Warszawa (s. 134171). Doff A. (1988), Teaching English. A Training Course for Teachers, Cambridge University Press, Cambridge. Encyklopedia kultury polskiej XX w., t. II, Wspczesny jzyk polski, pod red. J. Bartmiskiego, Wrocaw 1993. Europejski system opisu ksztacenia jzykowego: uczenie si, nauczanie, ocenianie (2004), CODN, Warszawa. Foland-Kugler M. (1992), Nauczanie fonetyki jzyka polskiego, w: Vademecum lektora jzyka polskiego, pod red. B. Bartnickiej, L. Kacprzak i E. Rohoziskiej, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa (s. 2534). Foland-Kugler M. (1998), Uczymy jzyka polskiego na wschodzie. Poradnik metodyczny, CODN, Warszawa. Froelichowa M., Ledchowska J. (1961), Metodyka nauczania ortografii w szkole oglnoksztaccej, PZWS, Warszawa. Furdal A. (2000), Jzykoznawstwo otwarte, Ossolineum, Wrocaw.
319
Gairns R., Redman S. (1986), Working with Words, CUP, Cambridge. Gaszyska-Magiera M. (2002), O testowaniu sprawnoci rozumienia przez obcokrajowcw polskich tekstw pisanych, w: Jzyk trzeciego tysiclecia. Polszczyzna a jzyki obce: przekad i dydaktyka, t. II, pod red. W. Chopickiego, Krakowskie Wydawnictwo Popularyzowania Wiedzy o Komunikacji Jzykowej Tertium, Krakw (s. 263272). Gry w jzyku, literaturze i kulturze (1997), pod red. E. Jdrzejko i U. ydek Bednarczuk, Energia, Warszawa. Hentschel G. (1990), Jzyk polski w obcych ustach, uszach i umysach, w: Jzyk polski w wiecie, pod red. W. Miodunki (s. 321334). Howatt A., Dakin J. (1983), Materiay do pracy w laboratorium jzykowym, w: Kurs edynburski jzykoznawstwa stosowanego, t. II, WSiP, Warszawa (s. 84111). Hughes A. (1989), Testing for Language Teachers, CUP, Cambridge. Hymes D. (1972), On communicative competence, w: Sociolinguistics, pod. red. J. B. Pridea i J. Holmesa, Penguin, Harmondsworth. Ingram E. (1983a), Testy jzykowe, w: Kurs edynburski jzykoznawstwa stosowanego, t. II, WSiP, Warszawa (s. 225251). Ingram, E. (1983b), Podstawowe pojcia testowania, w: Kurs edynburski jzykoznawstwa stosowanego, t. II, WSiP, Warszawa (s. 252279). Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i jzyka polskiego jako obcego (2001), pod red. R. Cudaka i J. Tambor, Wydawnictwo Uniwersytetu lskiego, Katowice. Jaworski M. (1978), Metodyka nauki o jzyku polskim, PWN, Warszawa. Jdrzejko E., Pitkowa R. (1990), Teksty piosenek i psychozabaw jako materia leksykalny w nauce jzyka polskiego jako obcego, w: Tradycja i nowoczesno w nauczaniu cudzoziemcw jzyka polskiego. Materiay z Oglnopolskiej Konferencji nt. Nauczanie jzyka polskiego i ksztacenie polonistyczne cudzoziemcw, Gdask 1718 X 1988, Gdask (s. 127142). Jzyk polski jako jzyk obcy (1992), pod red. S. Grabiasa, UMCS, Lublin. Jzyk polski jako obcy. Programy nauczania na tle bada wspczesnej polszczyzny (1992), pod. red. W. Miodunki, UJ, Krakw. Jzyk polski w kraju i za granic. Materiay z Midzynarodowej Konferencji Naukowej Polonistw, pod red. B. Janowskiej i J. Pomsty- Porayskiego, t. III, Dom Wydawniczy Elipsa, Warszawa. Jzyk polski w wiecie (1990), pod red. W. Miodunki, PWN, WarszawaKrakw. Jzyk w przestrzeni spoecznej (2002), pod red. S. Gajdy, K. Rymuta, U. ydek-Bednarczuk, Uniwersytet Opolski. Instytut Filologii Polskiej, Opolskie Towarzystwo Przyjaci Nauk. Jzyk trzeciego tysiclecia. Polszczyzna a jzyki obce: przekad i dydaktyka (2002), t. II, pod red. W. Chopickiego, Krakowskie Wydawnictwo Popularyzowania Wiedzy o Komunikacji Jzykowej, Tertium, Krakw.
320
Jurkowski M. (1992), Rodzaj gramatyczny w jzyku polskim, w: Vademecum lektora jzyka polskiego, pod red. B. Bartnickiej, L. Kacprzak i E. Rohoziskiej, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa (s. 5364). Jurkowski M. (1992), Akcent w jzyku polskim, w: Vademecum lektora jzyka polskiego, pod red. B. Bartnickiej, L. Kacprzak i E. Rohoziskiej, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa (s. 3544). Kaleta Z. (1997), O koniecznoci uwzgldniania wynikw bada jzykoznawstwa polonistycznego w dydaktyce jzyka polskiego jako obcego, w: Jzyk polski w kraju i za granic. Materiay z Midzynarodowej Konferencji Naukowej Polonistw, pod red. B. Janowskiej i J. Pomsty-Porayskiego, t. II, Dom Wydawniczy Elipsa, Warszawa (s. 4146). Karmaska B. (2003), Dyktando? nie taki diabe straszny..., Jzyki Obce w Szkole, nr 2 (s. 110113). Kazimierski, W. (1996), Efektywno zada dydaktycznych, Wydawnictwo Owiatowo-Dydaktyczne, Jelenia Gra. Kida J. (1997) Glottodydaktyka a metodyka nauczania jzyka polskiego, w: Jzyk polski w kraju i za granic. Materiay z Midzynarodowej Konferencji Naukowej Polonistw, pod red. B. Janowskiej i J. Pomsty- Porayskiego, t. II, Dom Wydawniczy Elipsa, Warszawa (s. 4657). Kli M.J. (1996), Znaczenia zasobu sownikowego oraz kompetencji lingwistycznej w procesie rozumienia tekstu, w: Problemy edukacji lingwistycznej Materiay z Midzynarodowej Konferencji Naukowej, pod red. M.T. Michalewskiej, Uniwersytet lski, Katowice (s. 211222). Komorowska H. (1978), Sukces i niepowodzenie w nauce jzyka obcego, WSiP, Warszawa. Komorowska H. (1988), wiczenia przedkomunikacyjne: leksyka, w: wiczenia komunikacyjne w nauce jzyka obcego, pod red. H. Komorowskiej, WSiP, Warszawa (s. 75116). Komorowska H. (1988), wiczenia przedkomunikacyjne: dryl gramatyczny, w: wiczenia komunikacyjne w nauce jzyka obcego, pod red. H. Komorowskiej, WSiP, Warszawa (s. 116133). Komorowska H. (1993), Podstawy metodyki nauczania jzykw obcych, EDE-Poland, Warszawa. Komorowska H. (2002), Metodyka nauczania jzykw obcych, Fraszka Edukacyjna, Warszawa. Komorowska, H. (2002), Sprawdzanie umiejtnoci w nauce jzyka obcego. Kontrola. Ocena. Testowanie, Wydawnictwo Edukacyjne Fraszka, Warszawa. Koniewicz D. M. (1993), Uwagi na temat nauki rozumienia jzyka angielskiego ze suchu, Jzyki Obce w Szkole, nr 4 (s. 319322). Kozowski A. (1991), Literatura pikna w nauczaniu jzykw obcych, WSiP, Warszawa.
3 21
Kozowski A. (1996), Metodyka nauczania jzykw obcych w szkolnictwie rednim i wyszym, Wydawnictwo Wydziau Zamiejscowego Kieleckiej WSP, Piotrkw Trybunalski. Kram J. (1995), Zarys kultury ywego sowa, WSiP, Warszawa. Krawiec B. (2000), Wprowadzenie znaczenia nazw narodowoci, czyli o nauczaniu leksyki na poziomie zaawansowanym, w: Polonistyka w wiecie. Nauczanie jzyka i kultury polskiej studentw zaawansowanych. Materiay z III Midzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia Bristol, pod red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS, Lublin (s. 361365). Krupiska-yp H., Sibiga Z. (1995), Ksztacenie kompetencji jzykowo-stylistycznych w zakresie pisemnych form wypowiedzi (na podstawie dowiadcze Studium Jzyka Polskiego dla Cudzoziemcw WSP w Rzeszowie), w: Ksztacenie sprawnoci komunikacyjnej Polakw ze Wschodu, pod red. J. Mazura, UMCS, Lublin (s. 213219). Ksztacenie sprawnoci komunikacyjnej Polakw ze Wschodu. Referaty i komunikaty z konferencji nt. Ksztacenie sprawnoci komunikacyjnej Polonii i Polakw ze Wschodu zorganizowanej wsplnie z Polonijnym Centrum Nauczycielskim w Lublinie (1995), wstp i red. J. Mazur, UMCS, Lublin. Kurs edynburski jzykoznawstwa stosowanego (1983), pod red. J.B.P. Allena, S. P. Cordera, i A. Daviesa, t. III, WSiP, Warszawa. Lewandowski J. (1980), Z teorii nauczania wymowy w pocztkowym kursie jzyka polskiego jako obcego (o metodzie sylabowej), w: Metodyka nauczania jzyka polskiego jako obcego, pod red. J. Lewandowskiego, PWN, Warszawa (s. 116128). Lewiski P.H. (1997), Midzy przemytnikiem a lingwist, czyli o problemach metodycznych w pracy ze studentami poziomu zerowego, w: Nauczanie jzyka polskiego jako obcego. Materiay z I Konferencji Grupy Bristol, pod red. W. Miodunki, Ksigarnia Akademicka, Krakw (s. 115126). Lipiska E. (1994), Suchanie sprawno zaniedbywana, Przegld Polonijny, z. 4 (s. 7589). Lipiska E. (1996), Niemodne dyktanda, Jzyki Obce w Szkole, nr 5 (s. 114122). Lipiska E. (1997), Techniki nauczania pisania na kursie oglnym jzyka polskiego jako obcego, Przegld Polonijny, z. 4 (s. 119: 128). Lipiska E. (2000), Sprawno pisania w nauczaniu jzyka obcego, Jzyki Obce w Szkole, nr 5 (s. 1020). Lipiska E. (2001), Nauczanie pisania, w: Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i jzyka polskiego jako obcego, pod red. R. Cudaka i J. Tambor, Wydawnictwo Uniwersytetu lskiego, Katowice (s. 8696). Lipiska E. (2002), O nieprzydatnoci pisania z powietrza i kluczowej roli etapu wstpnego i kocowego w procesie pisania, Jzyki Obce w Szkole, nr 6 (s. 5865). Lipiska E. (2003a), Jzyk ojczysty, jzyk obcy, jzyk drugi. Wstp do bada dwujzycznoci, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego, Krakw.
322
Lipiska E. (2003b), Poczta elektroniczna i SMS-y a ksztacenie jzykowe, Jzyki Obce w Szkole, nr 6 (s. 129135). Lipiska E. (2004a), O zahamowaniach utrudniajcych opanowanie jzyka docelowego i prbie ich przeamywania, Jzyki Obce w Szkole nr 4 (s. 2328). Lipiska E. (2004b), Niewerbalne rodki przekazu w nauczaniu i organizacji egzaminw, w: Opisywanie, rozwijanie i testowanie znajomoci jzyka polskiego jako obcego, pod red. A. Seretny, W. Martyniuka i E. Lipiskiej, Universitas, Krakw (s. 147158). acek M. (2000), Od tekstu do tekstu, Nowa Polszczyzna, nr 4 (s. 3237). Majchrowski J. (1990), Podstawy nauczania wymowy polskiej obcokrajowcw, w: Tradycja i nowoczesno w nauczaniu cudzoziemcw jzyka polskiego. Materiay z oglnopolskiej konferencji nt. Nauczanie jzyka polskiego i ksztacenie polonistyczne cudzoziemcw, pod red. H. Rybickiej-Nowackiej i B. Rocawskiego, Wydawnictwa Uniwersytetu Gdaskiego, Gdask (s. 168177). Majkiewicz A. (2001), Rne odmiany tekstw na lekcjach jzyka polskiego, czyli o potrzebie zachowania autentycznoci jzykowej, w: Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i jzyka polskiego jako obcego, pod red. R. Cudaka i J. Tambor, Wydawnictwo Uniwersytetu lskiego, Katowice (s. 125135). Malendowicz J. (1961), Pisanie z pamici i ze suchu w szkole podstawowej. Uwagi metodyczne i zbir tekstw, PZWS, Warszawa. Marton W. (1979), Optymalizacja nauczania jzykw w szkole, WSiP, Warszawa. Martyniuk W. (2001), Jak dziadek pozna babci, czyli o nowym podejciu do pracy z tekstem w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego, w: Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i jzyka polskiego jako obcego, pod red. R. Cudaka i J. Tambor, Wydawnictwo Uniwersytetu lskiego, Katowice (s. 4653). Materials for the Guidance of Test Item Writers (1995), produced by Members of ALTE, December. Metodyka ksztacenia jzykowego Polakw ze Wschodu. Referaty i komunikaty z konferencji nt. Metodyka nauczania jzyka polskiego dla Polakw ze Wschodu i Polonii (ze szczeglnym uwzgldnieniem tzw. roku zerowego) (1993), wstp i red. Jan Mazur, UMCS, Lublin. Metodyka nauczania jzyka polskiego jako obcego (1980) pod red. J. Lewandowskiego, PWN, Warszawa Miodunka W. (1980), Jzyk polski a wspczesne metody nauczania jzykw obcych, w: Metodyka nauczania jzyka polskiego jako obcego, pod red. J. Lewandowskiego, PWN, Warszawa (s. 4667). Miodunka W. (1980), Lingwistyczne podstawy nauczania jzyka polskiego jako obcego, w: Poradnik metodyczny dla nauczycieli polonijnych, pod red. K. Krakowiak, J. Madziuka, Polonijne Centrum Kulturalno-Owiatowe UMCS, Lublin.
323
Miodunka W. (1992), Programy nauczania polszczyzny. Prba syntezy bada z zakresu jzykoznawstwa stosowanego do nauczania jzyka polskiego jako obcego, w: Jzyk polski jako obcy. Programy nauczania na tle bada wspczesnej polszczyzny, pod red. W. Miodunki. Miodunka W. (1994), Proces opracowywania tekstu w rnych odmianach wspczesnej polszczyzny, w: Wspczesna polszczyzna mwiona w odmianie opracowanej (oficjalnej), pod red. Z. Kurzowej i W. liwiskiego, Universitas, Krakw (s. 3345). Miodunka W. (1997), Jzyk polski a wspczesne metody nauczania jzykw obcych, Przegld Polonijny, z. 1, (s. 131141). Morgan J., Rinvolucri M. (1992), Vocabulary, OUP, Oxford. Moskowitz G. (1987), Caring and Sharing in the Foreign Language Class: a Sourcebook on Humanistic Techniques, Newbury House Publishers, Inc.: Rowley, Massachussets. Nagajowa M. (1985), Ksztacenie jzyka ucznia w szkole podstawowej, WSiP, Warszawa. Nagrko A. (1998), Zarys gramatyki polskiej, PWN, Warszawa. Nation I.S.P. (1990), Teaching and Learning Vocabulary. Heinle & Heinle Publihsers, Boston Massachusetts. Nation I.S.P. (2001), Learning Vocabulary in Another Language, Cambridge University Press, Cambridge. Nature of Vocabulary Acqusition (1987), pod red. M.G. McKeowna i M.E. Curtisa, Laurence Erlbaum, Hillsdale, NJ. Nauczanie jzyka polskiego jako obcego. Materiay z I Konferencji Grupy Bristol (1997), pod red. W. Miodunki, Ksigarnia Akademicka, Krakw. Nauczanie jzyka polskiego jako ojczystego, etnicznego i obcego (1992), pod red. I. Nowakowskiej-Kempnej, Uniwersytet lski, Wrocaw. Nauczanie jzykw obcych na lektoratach w dobie reformy szkolnictwa i integracji ze Wsplnot Europejsk. Materiay X Midzynarodowej Konferencji Naukowo-dydaktycznej (2000), Oficyna Wydawnicza Politechniki Wrocawskiej, Wrocaw. Nauka o jzyku dla polonistw (1997), pod red. S. Dubisza, Ksika i Wiedza, Warszawa. Nieckula F. (1993), Jzyk ustny a jzyk pisany, w: Encyklopedia kultury polskiej XX w., t. II, Wspczesny jzyk polski, pod red. J. Bartmiskiego, (s. 101114). Niemierko, B. (1990), Pomiar sprawdzajcy w dydaktyce, PWN, Warszawa. Niemierko B. (1999), Pomiar wynikw ksztacenia, WSiP, Warszawa. Nowakowska A. (1999), Problemy ortograficzne w nauczaniu cudzoziemcw jzyka polskiego, Poradnik Jzykowy, nr 7 (s. 4550). Opisywanie, rozwijanie i testowanie znajomoci jzyka polskiego jako obcego. Materiay z Midzynarodowej Konferencji Sekcji Glottodydaktycznej Stowarzyszenia Bristol (2004), pod. red. A. Seretny, W. Martyniuka, i E. Lipiskiej, Universitas, Krakw. Osoba E. (2002), Mapy myli na lekcjach-zastpstwach, Jzyki Obce w Szkole, nr 5 (s. 8183).
324
Ostaszewska D., Tambor J. (1993), Podstawowe wiadomoci z fonetyki i fonologii wspczesnego jzyka polskiego, Wydawnictwo Uniwersytetu lskiego, Katowice. Oswajanie chrzszcza w trzcinie, czyli o ksztaceniu cudzoziemcw w Instytucie Polonijnym UJ (1999), pod red. W. Miodunki i J. Rokickiego, Universitas, Krakw. Og K. (1993) Ustna odmiana jzyka oglnego, w: Encyklopedia kultury polskiej XX w., t. II, Wspczesny jzyk polski, pod red. J. Bartmiskiego (s. 8799). Og K. (2001), Polszczyzna przeomu wiekw wybrane zagadnienia, Stowarzyszenie Literacko-Artystyczne Fraza, Rzeszw. Pado A. (1999), Poprawno gramatyczno-ortograficzna pisemnych zada komunikacyjnych, Jzyki Obce w Szkole, nr 2 (s. 117122). Pasieka M. (1997), Stopniowanie materiau gramatycznego w podrcznikach jzyka polskiego jako obcego poziomu zerowego w: Nauczanie jzyka polskiego jako obcego. Materiay z I Konferencji Grupy Bristol (1997) pod red. W. Miodunki, Ksigarnia Akademicka, Krakw (s. 127134). Pasieka M. (2001), Podrczniki do nauczania jzyka polskiego jako obcego wykorzystywane w Polsce w latach 19982000, Przegld Polonijny, z. 3, (s. 117130). Paulston Ch.B. (1974), Linguistic and Communicative Competence, TESOL Quarterly, December. Pawowska R. (2002), Metodyka wicze w czytaniu, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdaskiego, Gdask. Piotrowska A. (2001), Piosenka na lekcji jzyka angielskiego, Jzyki Obce w Szkole, nr 2 (s. 7476). Piotrowski T. (1994), Z zagadnie leksykografii, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Polaski E. (1987), Dydaktyka ortografii i interpunkcji, WSiP, Warszawa. Polonistyka w wiecie. Nauczanie jzyka i kultury polskiej studentw zaawansowanych. Materiay z III Midzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia Bristol (2000), pod red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS, Lublin. Popowa K. (2000), Kilka uwag na temat nauczania frazeologii polskiej jako obcojzycznej w: Polonistyka w wiecie. Nauczanie jzyka i kultury polskiej studentw zaawansowanych. Materiay z III Midzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia Bristol (2000), pod red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS, Lublin (s. 365371). Problemy edukacji lingwistycznej. Materiay z Midzynarodowej Konferencji Naukowej, (1996), pod red. M.T. Michalewskiej, Uniwersytet lski, Katowice. Problemy nauczania jzyka polskiego w rodowiskach polonijnych. Materiay z konferencji zorganizowanej przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, Zesp Ekspertw ds. Nauczania Jzyka Polskiego jako Obcego przy Ministrze Edukacji narodowej, Zesp Koordynacyjny Programu Bada Resortowych III 49 w dniach 2829 czerwca 1989 r. w Warszawie, pod red. H. Rybickiej-Nowackiej i J. Porayskiego-Pomsty, MEN, Warszawa.
325
Przewodnik dla autorw zada testowych (2004), tum. A. Seretny, M. Gaszyska-Magiera, Universitas, Krakw. Przewodnik po egzaminach certyfikatowych (2005), red. i oprac. A. Seretny, E. Lipiska, Universitas, Krakw. Redman S., Ellis R. (1990), A Way with Words. Vocabulary Development Activities for Learners of English. Book 1, CUP, Cambridge. Rocawski B. (1990), Komputer mwicy jako pomoc dydaktyczna w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego, w: Tradycja i nowoczesno w nauczaniu cudzoziemcw jzyka polskiego. Materiay z oglnopolskiej konferencji nt. Nauczanie jzyka polskiego i ksztacenie polonistyczne cudzoziemcw, pod red. H. Rybickiej-Nowackiej i B. Rocawskiego, Wydawnictwa Uniwersytetu Gdaskiego, Gdask (s. 8590). Rocawski B. (1991), Such fonemowy i fonetyczny. Teoria i praktyka, Glottispol, Gdask. Ronowicz E. (1979), Pomoce audialne w nauczaniu jzykw obcych, WSiP Warszawa. , Ropa A. (1981), Intonacja jzyka polskiego, IBP, UJ, Krakw. Rusiecki J. (1993), Rozwijanie sprawnoci suchania ze zrozumieniem; podstawy teoretyczne i propozycje wicze, Jzyki Obce w Szkole, nr 4 (s. 296303). Rydzak D., Adams-Tukiendorf M. (2001), Po co i dla kogo pisz? Wpyw celu i odbiorcy na jako pracy pisemnej uczniw, Jzyki Obce w Szkole, nr 1 (s. 34 39). Saloni A. (1979), O ksztatowaniu umiejtnoci pisania na wyszym poziomie nauki szkolnej, WSiP, Warszawa. Saloni Z., Sudzik J. (1999), Warsztat dla nauczycieli jzyka polskiego ocenianie prac pisemnych, Nowa Polszczyzna, nr 3 (s. 3844). Satkiewicz H. (1992), Fleksja w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego (uwagi metodyczne), w: Vademecum lektora jzyka polskiego, pod red. B. Bartnickiej, L. Kacprzak i E. Rohoziskiej, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa (s. 4552). Seul S. (1995), Oczekiwania nauczyciela a wyniki nauczania, Uniwersytet Szczeciski, Szczecin. Skowska E. (1997), Fonetyka z elementami fonologii, w: Nauka o jzyku dla polonistw, pod red. S. Dubisza, Ksika i Wiedza, Warszawa (s. 101143). Seretny A. (1990), Zaoenia teoretyczne sownika jzyka polskiego w obrazkach, w: Tradycja i nowoczesno w nauczaniu cudzoziemcw jzyka polskiego. Materiay z oglnopolskiej konferencji nt. Nauczanie jzyka polskiego i ksztacenie polonistyczne cudzoziemcw, pod red. H. Rybickiej-Nowackiej i B. Rocawskiego, Wydawnictwa Uniwersytetu Gdaskiego, Gdask (s. 246260). Seretny A. (1992), Obrazkowy sownik jzyka polskiego dla obcokrajowcw na tle innych publikacji tego typu, w: Ksztacenie polonistyczne cudzoziemcw, Wydawnictwo Uniwersytetu dzkiego, d, (s. 6376).
326
Seretny A. (1994), Bdy popeniane przez anglojzycznych studentw w pocztkowym okresie nauki jzyka polskiego jako obcego, Przegld Polonijny, z. 3 (s. 101109). Seretny A. (1997), Analiza porwnawcza sownikw dydaktycznych jzyka polskiego i angielskiego, w: Nauczanie jzyka polskiego jako obcego. Materiay z I Konferencji Grupy Bristol, pod red. W. Miodunki, Ksigarnia Akademicka, Krakw (s. 5775). Seretny A. (1998), Definicje i definiowanie, Wydawnictwo NOMOS, Krakw. Seretny A. (2000), Sowniki bilingwalne w nauce jzyka obcego pomoc czy utrudnienie. Kilka uwag o angielsko-polskim, polsko-angielskim sowniku pod redakcj Jacka Fisiaka, w: Polonistyka w wiecie. Nauczanie jzyka polskiego studentw zaawansowanych. Materiay z III Midzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia Bristol, pod red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS, Lublin (s. 345356). Seretny A. (2001a), Sowniki uyteczne w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego, w: Inne optyki. Nowe programy nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i jzyka polskiego jako obcego, pod red. R. Cudaka i J. Tambor, Wydawnictwo Uniwersytetu lskiego, Katowice (s. 97108). Seretny A. (2001b), Ilustrowany sownik podstawowy jzyka polskiego, Universitas, Krakw 1999. Poradnik Jzykowy, z. 3 (s. 5058). Seretny A. (2002a), Sownictwo w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego, Biuletyn Stowarzyszenia Wsplnota Polska, z. 3 (s. 2530). Seretny A. (2002b), Ilustrowany sownik jzyka polskiego a jego potencjalni obcojzyczni odbiorcy, Przegld Polonijny, z. 4 (s. 115123). Seretny A. (2003a), Jzyk polski jako obcy ksztacenie jzykowe na poziomie akademickim a certyfikatowe testy znajomoci jzyka polskiego jako obcego, Biuletyn Glottodydaktyczny, nr 9/10 (s. 141150). Seretny A. (2003b), Testy jzykowe w nauczaniu jzyka obcego typy zada testowych w testach biegoci jzyka polskiego jako obcego, Jzyki Obce w Szkole, nr 5 (s. 2735). Seretny A. (2003 c), Jak inny jest Inny sownik jzyka polskiego?, Poradnik Jzykowy, nr 6 (s. 6771). Seretny A. (2004a), Sownictwo poziomu progowego listy frekwencyjne a zawarto inwentarza funkcjonalno-pojciowego, w: Wrocawska dyskusja o jzyku polskim jako obcym. Materiay z Midzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia Bristol, pod red. A. Dbrowskiej, Wydawnictwo WTN, Wrocaw (s. 269275). Seretny A. (2004b), Testy jzykowe w nauczaniu jzyka obcego kryteria poprawnoci testu, w: Opisywanie, rozwijanie i testowanie znajomoci jzyka polskiego jako obcego. Materiay z Midzynarodowej Konferencji Sekcji Glottodydaktycznej Stowarzyszenia Bristol, pod. red. A. Seretny, W. Martyniuka, i E. Lipiskiej, Universitas, Krakw (s. 6378). Seretny A. (2004c), Testowanie znajomoci sownictwa komponent leksykalny w polskich egzaminach biegoci, Jzyki Obce w Szkole, nr 6, 2004, s. 613.
3 27
Seretny A. (2004d), Najnowsze sownictwo polskie a nauczanie jzyka polskiego jako obcego, w: Wspczesne odmiany jzyka narodowego, pod red. K. Michalewskiego, WU, d (s. 409416). Sharwood-Smith E. i M. (1977), O pisaniu w jzyku obcym, WSiP, Warszawa. Sieradzka-Baziur B. (2000), Sowniki jzyka polskiego a nauka tego jzyka, w: Polonistyka w wiecie. Nauczanie jzyka polskiego studentw zaawansowanych. Materiay z III Midzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia Bristol, pod red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS, Lublin (s. 333344). Sienicki M. (1996), Umiejtno czytania. Rodowd i wzorce, Jzyki Obce w Szkole, z. 5 (s. 415421). Skalska A. (2000), Odpowiednie da rzeczy sowo. Ksztatowanie postawy refleksyjnej wobec jakoci wasnych wypowiedzi u studentw zaawansowanych jzykowo, w: Polonistyka w wiecie. Nauczanie jzyka i kultury polskiej studentw zaawansowanych. Materiay z III Midzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia Bristol, pod red. J. Mazura. Wydawnictwo UMCS, Lublin (s. 129134). Saby-Gral I. (2001), Midzy jzykoznawstwem integracyjnym a jzykoznawstwem filologiczno-semiotycznym. Gramatyka w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego, w: Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i jzyka polskiego jako obcego, pod red. R. Cudaka i J. Tambor, Wydawnictwo Uniwersytetu lskiego, Katowice (s. 425437). Smoczyski P. (1980), Trudnoci Niemcw z wymow polsk oraz zwizane z tym inne problemy lingwistyczne, w: Metodyka nauczania jzyka polskiego jako obcego, pod red. J. Lewandowskiego, PWN, Warszawa (s. 8395). Standardy wymaga egzaminacyjnych (2004), Pastwowa Komisja Powiadczania Znajomoci Jzyka Polskiego jako Obcego, MENiS, Warszawa. Stawna M. (1991), Podejcie komunikacyjne do nauczania jzykw obcych. Od teorii do praktyki, WSiP, Warszawa. Starz R. (1999), Najczstsze odchylenia od norm ortograficznych w wypracowaniach uczniw klas 48 szk podstawowych (na podstawie list frekwencyjnych), Poradnik Jzykowy, nr 7 (s. 3644). Steil L., Miller W.R. (1982), Effective Listening, Telstar, St. Paul, MN. Stood B. (1988), Teaching language arts, Harper Collins, New York. Szulc A. (1997), Sownik dydaktyki jzykw obcych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. liwiski W. (1996), Polskie innowacje jzykowe w pracach francuskich studentw, Przegld Polonijny, z. 3 (s. 99116). Tabakowska E. (1995), Gramatyka i obrazowanie wprowadzenie do jzykoznawstwa kognitywnego, Polska Akademia Nauk, Krakw. Tambor J. (2001), Nauczanie wymowy jzyka polskiego jako obcego, w: Inne optyki, nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i jzyka
328
polskiego jako obcego, pod red. R. Cudaka i J. Tambor, Wydawnictwo Uniwersytetu lskiego, Katowice (s. 7985). Tarasiewicz B. (2003), Mwi i piewam wiadomie, Universitas, Krakw. Tradycja i nowoczesno w nauczaniu jzyka polskiego. Materiay z oglnopolskiej konferencji nt. Nauczanie jzyka polskiego i ksztacenie polonistyczne cudzoziemcw (1990), pod red. H. Rybickiej-Nowackiej i B. Rocawskiego, Wydawnictwa Uniwersytetu Gdaskiego, Gdask. Trbska-Kerntopf A. (2000), Praca z tekstem poetyckim w grupie o profilu polonistycznym, w: Polonistyka w wiecie. Nauczanie jzyka polskiego studentw zaawansowanych. Materiay z III Midzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia Bristol, pod red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS, Lublin (s. 175184). Ur P. (1989), Nauczanie rozumienia sowa mwionego, WSiP, Warszawa. Vademecum lektora jzyka polskiego (1992), pod red. B. Bartnickiej, L. Kacprzak i E. Rohoziskiej, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa. Vallette, R.M. (1967), Modern Language Testing: A Handbook, Harcourt, Brace&World, New York. Weinreich U. (1980), On Semantic, University of Pensylvania Press. Weir, C. J. (1988). Communicative language testing, Exeter Linguistic Studies, Vol. 11 University of Exeter, Exeter. Wenzel R. (1991), Jak uczy jzyka obcego poprzez samodzielne tworzenie tekstu, WSiP, Warszawa. Wiedza o jzyku polskim w zreformowanej szkole. Szkoa podstawowa, gimnazjum, szkoy ponadgimnazjalne (2004), pod red. A. Mikoajczuk, J. Puzyniny, Nowa Era, Warszawa, (s. 5564). Wilko A. (2000),Typologia odmian jzykowych wspczesnej polszczyzny, Wyd. Uniwersytetu lskiego, Katowice. Winiewska H. (1993), Problemy nauczania ortografii nauczycieli ze Wschodu, w: Metodyka ksztacenia jzykowego Polakw ze Wschodu, pod red. J. Mazura, UMCS, Lublin (s. 3338) Woziwodzki K. (1988), Rozwijanie sprawnoci rozumienia mowy; przykady wicze, w: wiczenia komunikacyjne w nauce jzyka obcego, pod red. H. Komorowskiej, WSiP, Warszawa (s. 266308). Wjtowicz J. (1980), Wymowa polska a nauczanie cudzoziemcw, w: Metodyka nauczania jzyka polskiego jako obcego, pod red. J. Lewandowskiego, PWN, Warszawa (s. 96106). Wjtowicz J. (1980), Niektre problemy nauczania jzyka polskiego jako obcego, w: Metodyka nauczania jzyka polskiego jako obcego, pod red. J. Lewandowskiego, PWN, Warszawa (s. 166188). Wrocawska dyskusja o jzyku polskim jako obcym. Materiay z Midzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia Bristol (2004), pod red. A. Dbrowskiej, Wydawnictwo WTN, Wrocaw.
329
Wyrbowska-Bajor E. (2000), Zobaczmy, jak czytaj nasi studenci, w: Polonistyka w wiecie. Nauczanie jzyka polskiego studentw zaawansowanych. Materiay z III Midzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia Bristol, pod red. J. Mazura, Wydawnictwo UMCS, Lublin (s. 185191). Zgkowa H. (1992), Dobr sownictwa do nauczania jzyka polskiego jako obcego, w: Jzyk polski jako obcy. Programy nauczania na tle bada wspczesnej polszczyzny, pod red. W. Miodunki. Zwolski H. (1982), Kod mwiony i pisany w nauczaniu jzyka polskiego jako obcego, Przegld Polonijny, z. 3 (s. 7790). Zydro J. (1989), Gramatyka w nauczaniu jzykw obcych: szkolna, dydaktyczna, komunikacyjna, Przegld Glottodydaktyczny, t. 10 (s. 3747). kiewska E.D. (1988), Rozwijanie sprawnoci czytania ze zrozumieniem; przykady wicze, w: wiczenia komunikacyjne w nauce jzyka obcego, pod red. H. Komorowskiej, WSiP, Warszawa (s. 172265). ydek-Bednarczuk U. (1994), Struktura tekstu rozmowy potocznej, Wydawnictwo Uniwersytetu lskiego, Katowice.
TOWARZYSTWO AUTORW I WYDAWCW PRAC NAUKOWYCH
UNIVERSITAS
w w w . u n i v e r s i t a s . c o m . p l
REDAKCJA
ul. Sawkowska 17, 31-016 Krakw tel./fax 012 423 26 05 / 012 423 26 14 / 012 423 26 28 red@universitas.com.pl promocja@universitas.com.pl
DYSTRYBUCJA oraz KSIGARNIA WYSYKOWA
ul. mujdzka 6B, 31-426 Krakw ksiegarnia@universitas.com.pl tel. 012 413 91 36 / 012 413 92 70 fax 012 413 91 25
ZAMW NASZ BEZPATNY KATALOG tel. 012 423 26 05 / 012 413 92 70

ABC Metodyki Nauczania Języka Polskiego Jako Obcego

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

ABC Metodyki Nauczania Języka Polskiego Jako Obcego

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

zamwienie: 644043, produkt: 250872, klient: 436705, www.gandalf.com.

zamwienie: 644043, produkt: 250872, klient: 436705, www.gandalf.com.pl

ABC METODYKI NAUCZANIA JZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO

zamwienie: 644043, produkt: 250872, klient: 436705, www.gandalf.com.pl

JZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO

SERIA POD REDAKCJ

KATEDRA JZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO UNIWERSYTETU JAGIELLOSKIEGO

zamwienie: 644043, produkt: 250872, klient: 436705, www.gandalf.com.pl

Anna Seretny Ewa Lipiska

ABC METODYKI NAUCZANIA JZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO

zamwienie: 644043, produkt: 250872, klient: 436705, www.gandalf.com.pl

Projekt okadki i stron tytuowych Sepielak

zamwienie: 644043, produkt: 250872, klient: 436705, www.gandalf.com.pl

Naszym Mom i Dzieciom

zamwienie: 644043, produkt: 250872, klient: 436705, www.gandalf.com.pl

I .I I . a ua u a z a e ic z c iz s Sis ae m r e rza w nw c i j zo lko c zyyc h y N N c z c n i n e i r o w pti n iteus jpc i y ko o e go p y s z w z n yj s

zamwienie: 644043, produkt: 250872, klient: 436705, www.gandalf.com.pl

N a u c z az u eSziPssiaioc eiysiain itaun a c j i Ro a um w iy m r e zyet un ho N n i cMe nwenz c i c p i t ew a n i

I. II. III. IV. V.

I. II. III. IV. V.

I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX.

NAUCZANIE GRAMATYKI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

I. II. III. IV.

111 112 113 115

zamwienie: 644043, produkt: 250872, klient: 436705, www.gandalf.com.pl

I .I I . a ua u a z a e ic z c iz s Sis ae m r e rza w nw c i j zo lko c zyyc h y N N c z c n i n e i r o w pti n iteus jpc i y ko o e go p y s z w z n yj s

116 117 132 133

ROZUMIENIE ZE SUCHU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

NAUCZANIE CZYTANIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

zamwienie: 644043, produkt: 250872, klient: 436705, www.gandalf.com.pl

N a u c z az u eSziPssiaioc eiysiain itaun a c j i Ro a um w iy m r e zyet un ho N n i cMe nwenz c i c p i t ew a n i

I. II. III. IV.

255 255 259 266

CERTYFIKATOWE EGZAMINY Z JZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO. . . 299

zamwienie: 644043, produkt: 250872, klient: 436705, www.gandalf.com.pl

zamwienie: 644043, produkt: 250872, klient: 436705, www.gandalf.com.pl

zamwienie: 644043, produkt: 250872, klient: 436705, www.gandalf.com.pl

zamwienie: 644043, produkt: 250872, klient: 436705, www.gandalf.com.pl

Nauczanie wymowy i intonacji

zamwienie: 644043, produkt: 250872, klient: 436705, www.gandalf.com.pl

zamwienie: 644043, produkt: 250872, klient: 436705, www.gandalf.com.pl

zamwienie: 644043, produkt: 250872, klient: 436705, www.gandalf.com.pl

Model systemw realizacyjnych jzyka (H. Zwolski, 1982: 79)

zamwienie: 644043, produkt: 250872, klient: 436705, www.gandalf.com.pl

zamwienie: 644043, produkt: 250872, klient: 436705, www.gandalf.com.pl

zamwienie: 644043, produkt: 250872, klient: 436705, www.gandalf.com.pl

(opis na podst.: ESOKJ, 2003: 33)

zamwienie: 644043, produkt: 250872, klient: 436705, www.gandalf.com.pl

zamwienie: 644043, produkt: 250872, klient: 436705, www.gandalf.com.pl

Cz I NAUCZANIE CZCI SYSTEMU JZYKOWEGO POLSZCZYZNY

zamwienie: 644043, produkt: 250872, klient: 436705, www.gandalf.com.pl

zamwienie: 644043, produkt: 250872, klient: 436705, www.gandalf.com.pl

Nauczanie wymowy i intonacji

NAUCZANIE WYMOWY I INTONACJI

zamwienie: 644043, produkt: 250872, klient: 436705, www.gandalf.com.pl

wejcie jzyczek do jamy nosowej

Tabela za: E. Skowsk 1997: 108

zamwienie: 644043, produkt: 250872, klient: 436705, www.gandalf.com.pl

Nauczanie wymowy i intonacji

zamwienie: 644043, produkt: 250872, klient: 436705, www.gandalf.com.pl

Tabela za: A. Nagrko, 1998: 34

zamwienie: 644043, produkt: 250872, klient: 436705, www.gandalf.com.pl

Tabela nr 3. Charakterystyka spgosek