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La perspective actionnelle: Didactique et pdagogie par laction en Interlangue.

Paola Bagnoli, Eduardo Dotti, Rosina Praderi et Vronique Ruel veroniqueruel@yahoo.fr

Introduction : La perspective actionnelle et le CECRL La perspective actionnelle est lune des quatre (r)volutions proposes par le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues (CECRL) rdig par le Conseil de lEurope en 2001. En effet, le cadre, qui n'est ni un manuel ni un rfrentiel de langue mais un outil visant fournir une base commune pour lenseignement et lapprentissage des langues2 propose les quatre axes de rflexion suivants : 1) Les six niveaux communs de rfrence allant du niveau A1 (niveau introductif) au niveau C2 (matrise), en passant par les niveaux A2 (niveau intermdiaire), B1 (niveau seuil), B2 (niveau avanc) et C1 (utilisateur autonome). 2) Les cinq activits langagires, savoir: la comprhension orale, la comprhension crite, la production orale en continu, la production orale en interaction et la production crite.3 3) Les trois composantes de la comptence communicative : la composante linguistique (qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, la syntaxe et la phonologie), la composante socio-linguistique (qui considre la langue comme un phnomne social avec ses marqueurs de relations sociales, ses dialectes et accents) et la composante pragmatique (qui fait le lien entre le locuteur et la situation dans ce sens quelle renvoie directement au choix de stratgies discursives pour atteindre un but prcis).4
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Trabajo presentado en el 3er. Foro de Lenguas de ANEP, 8 10 de octubre 2010, Montevideo

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Nous vous recommandons les articles parus ce sujet sur le site www.eduscol.com . Le cadre fut publi en 2001. Depuis, le Web 2.0 a modifi nos modes de communication et une nouvelle activit langagire a vu le jour : lexpression crite en interaction. En effet, avec le web social (appel aussi web communautaire , web participatif , web collaboratif ), lexpression crite, tout comme lexpression orale, a pris une forme interactive (ex : le chat), participative (ex : les blogs) et/ou collaborative (ex : les wikis), et ce de faon synchronique (messagerie instantane, tlphonie sur internet) ou de faon asynchrone (les forums, les messageries en ligne). Les TIC ont volu, le web nest plus statique mais bien interactif ; communiquer ne signifie plus seulement faire passer un message mais bel et bien agir et interagir avec les autres travers ce message. Lacte de communication nest plus unidirectionnel mais bien multi et inter-directionnel et dimensionnel (fichier texte, audio, vido) 4 Selon le cadre, communiquer c'est donc utiliser un code linguistique (comptence linguistique) rapport une action (comptence pragmatique) dans un contexte socio-culturel et linguistique donn (comptence socio-linguistique). Parler une langue cest pouvoir communiquer dans cette

4) Une nouvelle perspective denseignement et dapprentissage des langues: la perspective actionnelle qui considre avant tout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des circonstances et un environnement donn, lintrieur dun domaine daction particulier.5

Nous rsumerons ces quatre points dans le schma suivant :

Figure 1 : Les quatre nouveauts du CECRL

Le prsent article se concentrera sur la quatrime nouveaut du CECRL : la perspective actionnelle. Car si la majorit des manuels scolaires, des examens internationaux de langues et des pratiques de classe sarticulent dores et dj autour des deux ou trois premiers apports du cadre (niveaux communs de rfrence, activits langagires et comptences communicatives), lintgration dune mise en uvre pdagogique actionnelle et ses implications dans la classe de langue restent floues. Le cadre ne propose dailleurs aucune forme de mise en uvre concrte de la perspective actionnelle. Ainsi, afin de mieux cerner cette perspective, nous lanalyserons sous langle didactique puis sous langle pdagogique. Dans une premire partie, nous comparerons diachroniquement la perspective actionnelle avec la perspective communicationnelle, nous en prsenterons les orientations et nous proposerons
langue mais aussi cest pouvoir agir dans cette langue. Dans cette perspective, les langues sont donc plus seulement au service de la communication mais aussi de laction, elles permettent de dire, dagir, de ragir et dinteragir. 5 Tagliante Christine, Lvaluation et le cadre europen commun, 2005, CLE International, Paris, p.36.

deux nouveaux clairages : lapproche co-actionnelle (Puren, 2002) et lapproche communicactionnelle (Bourguignon, 2003). Dans une deuxime partie, nous nous intresserons sa mise en uvre pdagogique dans la classe de langue en proposant quelques projets interlangues bass sur des scnarios dapprentissageaction. Premire Partie : Didactique de la perspective actionnelle La perspective actionnelle se base, comme son nom lindique, sur laction. Quelles en sont les origines, les orientations? La notion d action voque dans le cadre quivaut-elle la notion de tche telle que lentendent Nunan (1989) et Willis (1996) ? Lapprentissage par actions ( action-based learning ) correspond-il lapprentissage par tches ( task-based learning )? Voil ici quelques questions qui guideront notre rflexion. 1. tude diachronique et comparative de lapproche communicative et de la perspective actionnelle La perspective actionnelle sinscrit dans un nouveau modle cognitif et pdagogique qui sinspire de lapproche communicative (ou communicationnelle) tout en la complexifiant. Les figures 2, 3 et 4 illustrent les travaux de Robert et Rosen (2009) qui synthtisent les volutions marquant le tournant de lapproche communicative (des annes 1980) la perspective actionnelle (des annes 2000).6

Figure 2

Robert Jean-Pierre, Rosen velyne, Dictionnaire Pratique du CECR, 2010, Ophrys, Paris, 2010, p.15-16.

Figure 3

Figure 4

La perspective actionnelle reflte le passage du paradigme de la communication au paradigme de laction. On ne communique plus seulement pour parler avec lautre mais pour agir avec lautre. 2. Les orientations de la perspective actionnelle Si lapprenant est graduellement amen agir avec les autres en contexte scolaire, il est galement amen agir en contexte social. Le cadre rappelle que si les actes de parole se ralisent dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent lintrieur dactions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification.7 Lusage dune langue, y compris son apprentissage, comprend des actions qui dveloppent un ensemble de comptences gnrales et, notamment une comptence communiquer langagirement.8 Comme le montre la figure 5, cest parce que lapprenant est aussi apprenant-usager dune langue, que les tches communicatives ne sont pas seulement langagires et que les actes de parole sont aussi des actes sociaux, que lon peut dire que tout apprenant est un acteur social. La perspective actionnelle reprend cette ide

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CECRL, p. 15. Robert Jean-Pierre, Rosen velyne, Dictionnaire Pratique du CECR, 2010, Ophrys, Paris, 2010, p.13.

puisquelle considre avant tout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux.

Figure 5 : Lapprenant devenu acteur social

Cette perspective reprsente un tournant dans lenseignement et lapprentissage des langues en ce sens quelle redfinit le statut de lapprenant et des tches quil a accomplir. Ainsi lapprenant nest plus seulement tourn vers linstitution scolaire mais aussi vers la socit. Par l-mme, les tches quil est amen raliser sont la fois scolaires et sociales. Quest-ce quune tche? Quest-ce quune action? Une tche ne peut exister que sil y a action : Il y a tche dans la mesure o laction est le fait dun (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratgiquement les comptences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir un rsultat dtermin. (CECRL, p. 15) Tche et action ne sont donc pas quivalentes mais complmentaires. La tche est hyponyme de laction : elle est comprise dans laction. Elle est en aussi le vecteur puisquelle est son service. Une tche est oriente vers une production ou un rsultat : La tche est un ensemble dactions finalises dans un certain domaine avec un but dfini et un produit particulier. (CECRL, p.121) Elle peut avoir des sous-tches : La nature des tches peut tre extrmement varie et exiger plus ou moins dactivits langagires (). Elles peuvent tre tout fait simples, ou, au contraire, extrmement complexes (). Le nombre dtapes ou de tches intermdiaires peut tre plus ou moins grand (). (CECRL, p.121)
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Elle peut tre de nature essentiellement langagire , avoir une composante langagire ou tre non langagire. (CECRL, p.19) Ces dfinitions, force est de constater, offrent une grande varit dinterprtations didactiques et pdagogiques : la tche peut-tre simple ou multiple, langagire ou non langagire Bref, semble tre accepte comme tche toute activit qui met lapprenant en action Si les tches sont par nature plurielles, leur mise en uvre le sera donc aussi. Puren (2008) suggre dailleurs de ne pas se fixer un modle actionnel unique mais, au contraire, de gnraliser en classe les diffrentes formes possibles de mise en uvre de laction. Il fait rfrence par exemple : lapprentissage et lvaluation par tche ( Task-based learning ou TBL) qui invite les apprenants travailler partir et propos dune tche centrale. lapprentissage et lvaluation par scnarios comme le propose le Diplme de Comptence en Langue (DCL) qui est la seule certification existante entirement oriente perspective actionnelle. lapprentissage partir de projets en simulation lapprentissage au travers de projets rels (pdagogie Freinet, volet langues) La perspective actionnelle offre donc plusieurs visages, plusieurs approches didactiques qui se dclineront et sadapteront selon les besoins des apprenants et les objectifs des enseignants.

3. Lapproche co-actionnelle de PUREN Une des approches proposes est celle que Puren a appele lapproche coactionnelle . En effet, si la perspective actionnelle se propose dinitier les apprenants non seulement communiquer avec lautre mais aussi et surtout agir avec lautre, laction se veut commune, co-construite, et donc, co-actionnelle. Dans une dmarche co-actionnelle : Les apprenants agissent, co-agissent, collaborent, sentraident mutuellement pour mieux progresser collectivement dans leur apprentissage.

Les apprenants partagent, au cours dactivits et de tches collectives (pas ncessairement langagires) les mmes objectifs. Les apprenants ont recours, pour communiquer, des outils collaboratifs. Puren nous propose donc une approche non pas pilote par laction, mais par la coaction o les lves seront les co-acteurs de leur apprentissage.9

4. Lapproche communicactionnelle et le scnario dapprentissage-action de BOURGUIGNON Une autre interprtation est celle que Bourguignon a qualifie dapproche communicactionnelle . Une dmarche communicactionnelle est, selon lauteur, la version maximaliste de lapproche actionnelle .10 Dans cette dmarche, lapprentissage et laccomplissement de la tche sont concomitants : cest travers laccomplissement de la tche que se fait lapprentissage et cest travers la ralisation dactivits communicatives que se fait laction. Il ny a donc plus de dichotomie entre communication et action mais synergie, puisque la communication est action. Dans son approche communicactionnelle, Claire Bourguignon11 propose une piste possible de mise en uvre pdagogique : le scnario dapprentissage-action (figure 6). Lenseignant propose lapprenant un scnario qui est en fait une mission ou macro-tche afin dorienter lapprentissage et par l-mme, lui donner du sens. Cette mission se situe dans un contexte donn et est relie un domaine qui permet de dfinir larrire-plan thmatique et culturel du scnario.

Christian Ollivier(2003) reprend le terme de co-action de Puren et parle de co-action dans une perspective interactionnelle. Pour lui toute co-action (de mme que toute action) sinscrit, potentiellement plusieurs niveaux, dans un jeu dinteractions sociales dterminantes : le niveau interne des aco-actants et ventuellement un niveau externe constitu gnralement des destinataires du produit de la co-action. 10 Claire Bourguignon parle de deux approches de la perspective actionnelle : la perspective minimaliste qui correspond lancrage communicatif et la perspective maximaliste qui correspond lapproche communicactionnelle . Elle prsente ses travaux dans deux ouvrages : Lapprentissage des Langues par lAction , Lapproche actionnelle dans lenseignement des langues (Difuson, Barcelone, 2003) et Pour enseigner les langues avec le CECRL : Cls et conseils (Delagrave, Parie, 2010). 11 Claire Bourguignon est matre de confrence en didactique des langues. Elle est diriger des recherches en didactique des langues, est actuellement en poste l'IUFM de Haute Normandie (France) o elle est formatrice d'enseignants et responsable d'un groupe de recherche pluridisciplinaire en valuation. Son domaine de recherche est l'valuation en langues dans sa relation avec l'enseignement et l'apprentissage. Le travail de recherche qu'elle mne sur le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues depuis plusieurs annes l'a amene proposer une nouvelle dmarche didactique translangue, " l'approche communic'actionnelle " qui vise rendre oprationnelle la perspective actionnelle.

Figure 6

Pour Bourguignon, une action est avant tout une dmarche dapprentissage-usage dans laquelle lapprenant sengage travers une mission qui lui est confie. Laction est base sur une srie de tches communicatives qui sont toutes relies les unes aux autres. Dans un scnario-action, ce qui prime cest le droulement de la mission (le processus) qui mnera lapprenant la ralisation de la mission (le produit final).12 Ainsi, cest travers laccomplissement de la tche que se fait lapprentissage. Laccomplissement de la mission ou macro tche ncessite la ralisation des tches communicatives. Cette dmarche actionnelle repose sur : La thorie de la conception : lapprenant est amen se reprsenter la tche accomplir pour comprendre ce quil faut apprendre. Le cognitivisme : lapprenant doit tre capable de relier connaissances et besoins, il doit donc apprendre mobiliser les ressources ncessaires afin de mener bien sa mission. Le constructivisme : lapprenant construit des savoirs, des savoir-faire et des avoir-tre nouveaux en accomplissant la tche et en tenant compte des contraintes et du contexte. Le scnario apprentissage-action semble donner du sens lapprentissage puisque lapprenant, en situation dacteur social, doit se reprsenter la tche accomplir et reprer ses besoins, cest--dire, faire le tri entre ce quil sait et sait faire et ce quil a besoin dapprendre avant de sengager. Il est donc appel se responsabiliser face ses connaissances (savoirs), ses capacits (savoir-faire) et ses comptences (savoir-agir).
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Bourguignon Claire, http://www.canal-u.tv (diapositive 26), 2008, Paris.

En conclusion La perspective actionnelle, un des piliers novateurs du CECRL, reprenant les concepts de lapproche communicative et de lapproche par tches, y ajoute lide dactions accomplir dans les multiples contacts auxquels un apprenant va tre confront dans sa vie sociale. Elle considre lapprenant comme un acteur social qui sait mobiliser lensemble de ses comptences et de ses ressources (stratgiques, cognitives, verbales et non verbales), pour parvenir au rsultat quil escompte : la russite de sa communication langagire.13 Cette perspective a donn lieu de nombreuses interprtations didactiques et pdagogiques. Nous en avons soulign deux exemples : lapproche coactionnelle de Christian Puren et lapproche communicactionnelle de Claire Bourguignon. Toutes deux proposent non seulement des pistes de rflexion mais aussi des outils doprationnalisation qui nous invitent adopter ou adapter des scnarios dapprentissage-action dans nos classes de langues. Deuxime Partie : Pdagogie de la perspective actionnelle ou quelques scnarios dapprentissage-action en Interlangue. Lquipe Interlangue du Lyce Franais Jules Supervielle propose quelques scnarios apprentissage-action quelle a pu mettre en place depuis 2009. Notons que dans ces projets, lEspagnol est la LV1, lAnglais la LV2 et lItalien et le Portugais les LV3 que les lves peuvent choisir. Le scnario dapprentissage-action matrialise le passage de la rflexion didactique la mise en uvre pdagogie. Lapprenant est acteur (scolaire et social) de son apprentissage par et dans laction. Chacun des scnarios proposs est un projet bas sur une unit daction (culturelle et linguistique, communicative et actionnelle) visant laccomplissement dune macrotche. Celle-ci sera ralise grce un parcours actionnel jalonn de micro-tches contextualises. Chaque projet est articul autour dobjectifs et de mises en uvre actionnels spcifiques. Projet 1 :
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change Uruguay-Brsil

Tagliante (2005).

Les lves et les professeurs des Lyces Franais de Montevideo et Sao Paolo ont organis un change linguistique et culturel bas sur laccueil rciproque des correspondants. Les lves furent ainsi placs en situation relle de communication, en situation dimmersion linguistique et culturelle. Lchange est le projet actionnel par excellence car llve devient vritable usager qui cherche communiquer dans la langue trangre pour agir et interagir.

Projet 2 :

Le Muse du Louvre Montevideo

Les lves et leurs professeurs ont pu admirer et tudier les uvres du Louvre Montevideo. Chaque lve, devenu expert en beaux Arts, avait pour mission de prsenter lanalyse dune uvre de son choix sur le tableau blanc interactif.

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Projet 3 :

Le Petit Djeuner Pdagogique

Voici un autre projet interlangue o les lves de Portugais et dItalien se sont transforms en organisateurs dun petit djeuner international pour lequel ils ont d travailler sur les diffrences alimentaires, apprendre le vocabulaire associ, prparer lorganisation (invitations et tiquettes lexicales trilingues pour chaque aliment prsent) et recevoir leurs htes dans la langue cible.

Projet 4 : Cration de Wikis sur les dangers du rchauffement climatique

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Les lves avaient pour mission de crer et de publier une wiki en anglais afin de sensibiliser leurs camarades aux problmes causs par le rchauffement climatique. Vous pouvez consulter leurs travaux sur www.ecothinkers.pbworks.com

Projet 5 :

Le phnomme socio-linguistique du SPANGLISH

Les lves ont eu pour mission de sinterroger sur ce que ctait que le bilinguisme et le phnomne socio-linguistique du Spanglish dans leurs classes danglais et despagnol. Ils ont t invits faire un retour sur eux-mmes, en tant quapprenants de langues trangres travers les textes tudis et la confrence de G. Canale.

Projet 6 : Cration dune Vido sur les Droits de lHomme


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Les lves avaient pour mission de crer un clip vido de sensibilisation aux droits de lhomme. Cette vido a t slectionne par lUNESCO Montevideo pour illustrer une de leurs confrences sur les droits de lHomme en dcembre 2009.

Projet 7 : Journe des Droits de lHomme Une journe entire a t ddie aux Droits de lHomme, de la Femme et de lEnfant. Les lves ont pu prsenter leurs travaux dans toutes les langues enseignes.

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Projet 8 : Journe de la Posie Chaque anne, lensemble des lves de ltablissement sont invits lire, tudier, illustrer mais aussi crire, rciter, chanter, analyser et illustrer des pomes dans les cinq langues enseignes lors de la Journe de la Posie.

Projet 9 : Festival du Film Europen Chaque anne, lquipe interlangue du lyce organise un festival de film pendant une semaine. Chaque jour, une langue, un pays, un film diffrent

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Bibliographie BOURGUIGNON, C. & PUREN, C. (2007) Evaluer dans une perspective actionnelle: lexemple du Diplme de Comptence en Langue, Le Havre, Editions Delbopur. BOURGUIGNON Claire (2006), De lapproche communicative lapproche communicactionnelle : une rupture pistmologique en didactique des languescultures , in Synergie Europe La richesse de la diversit : recherche et rflexions dans lEurope des langues et des cultures. BEACCO, J-C. (2007) Lapproche par comptences dans lenseignement des langues, Paris, Editions Didier. CHAUVET, A. (2008) Rfrentiel de programmes labor partir du Cadre Europen , Paris, Commun, CLE International GOULIER, F. (2005) Les outils du Conseil de lEurope en classe de langue. Cadre europen commun et portfolios, Paris, Didier. LALLEMENT, B. & PIERRET, N. (2007) Lessentiel du CECR pour les langues, Paris, Editions Hachette. LE MOIGNE, J-L. (2002) Le constructivisme, Tome II : pistmologie de linterdisciplinarit, Paris, ditions LHarmattan. LIONS-OLIVIERI, M-L. (2003) Lapproche actionnelle dans lenseignement des langues, Espagne, Difusion FLE. NUNAN, D. (2004) Task-based Language Teaching, Cambridge, CUP. OLLIVIER, C. (2003) Mettre en uvre un approche interactionnelle sir le web 2.0. , in Lapproche actionnelle dans lenseignement des langues, p.266. PUREN, C. (2002) Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en

didactique des langues-cultures : vers une perspective co-actionnelle co-culturelle, Langues Modernes, Paris, APLV, Juillet-aot-septembre, p.55-71. PUREN, C. (2006) Explication de textes et perspective actionnelle : la littrature entre le dire scolaire et le faire social , article en ligne (www.aplvlanguesmodernes.org/spip.php?article389). PUREN, C. (2007) Formes pratiques de combinaison entre perspective actionnelle et approche communicative : analyse comparative de trois manuels , article en ligne (www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article1409). ROBERT, J-P. & ROSEN, R. (2010) Dictionnaire pratique du CECR, Paris, Editions Ophrys. TAGLIANTE, C. (2005) Lvaluation et le cadre europen commun, Paris, CLE International.
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WILLIS, J. (2005) A Framework for Task-Based Learning, Harlow, Longman

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