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Germanistikstudium deutsch-italienisch-
franzsisch kontrastiv
1rilaterales Iorschungsprojekt in der Villa Vigoni (2007-
2008)
herausgegeben von
Martine Dalmas, Marina Ioschi Albert, Lva Neuland
vlLLA vlCONl
DeuLsch-lLalienisches ZenLrum
CenLro lLalo-1edesco
2009
Wissenschaftliche 1extsorten im Germanistikstudium
deutsch-italienisch-franzsisch kontrastiv
Akten der 1ritateratev or.cbvvg./ovferev 200-2008
L'ecriture scientifique dans les etudes de germanistique
1ypologie contrastive allemand- franais-italien
Actes de l`.tetier ae Recbercbe 1ritaterat 200-2008
Generi testuali tipici della formazione accademica di area
germanistica in prospettiva contrastiva tedesco-francese-
italiano
Atti della Covfereva 1ritaterate ai Ricerca 200-2008
Herausgegeben von edite par a cura di:
MAR1INL DALMAS, MARINA IOSCHI ALBLR1, LVA NLULAND
Redaktion und Satz - rision et mise en page - cura redazionale e impaginazione:
SABRINA BALLLS1RACCI
vlLLA vlCONl
DeuLsch-lLalienisches ZenLrum
CenLro lLalo-1edesco
via Ciulio vigoni
l-2207 Loveno di Menaggio (CO)
www.villavigoni.eu
2009
INlAL1SVLRZLIClNIS
1eil I
SClRLIB- UND lORMULILRUNGSPRAXLN IM GLRMANIS1IKS1UDIUM IN DLU1SClLAND,
lRANKRLICl, I1ALILN.
AK1LN DLR VILLA VIGONI-1AGUNG 4.-. JUNI 200
herausgegeben on
Martine Dalmas, Marina loschi Albert, Marianne lepp
1orrort aer erav.geberivvev 15
1. UBLR DAS BILDUNGSS\S1LM
trv/tvr ae. itavvg..,.tev. iv Devt.cbtava ,Irene Vogt, Mnchen,Rom, 19
cbvt vva ocb.cbvt.,.tev iv rav/reicb - eive /ie ,Martine Dalmas, Paris, 28
Da. itatievi.cbe cbvt.,.tev vva .eive .cbriftticbev .vforaervvgev ,Paola Minucci,
llorenz,
32
Zvr trv/tvr ae. itavvg..,.tev. iv tatiev: Da. ocb.cbvtre.ev ,Marianne lepp, Pisa, 38
2. 1RADI1IONLN DLS AKADLMISClLN SClRLIBLNS
!i..ev.cbaftticbe. precbev vva cbreibev av aevt.cbev |virer.itatev ,\inried
1hielmann, Mnchen,Dresden,
4
1et.ortev av aevt.cbev cbvtev vva ocb.cbvtev ,Llisabeth Venohr,
Saarbrcken,Paris,
55
Die 1et.ortev iv frav.i.cbev cbvt vva ocb.cbvt.,.tev ,llene Vinckel, Paris, 66
1raaitiovev ae. ri..ev.cbaftticbev cbreibev. iv aer frav.i.cbev Cervavi.ti/ ,Lric
Cherel, Paris,
6
9
Da. a/aaevi.cbe cbreibev iv itatievi.cbev ocb.cbvt.,.tev: 1raaitiov, ebrprai.,
Per.pe/tirev ,Carmen Dell`Aersano,Alessandro Grilli, Pisa,
83
!i..ev.cbaftticbe cbreibavteitvvgev iv itatievi.cber pracbe: Kovvevtierte ibtiograpbie
,Daniela Sorrentino, Pisa,
88
3. KUNl1IGL PLRSPLK1IVLN UND AUSBLICK
.tttagticbe !i..ev.cbaft..pracbe vva ri..ev.cbaftticbe 1etproeavrev. iv 1or.cbtag vr
/vttvrrergteicbevaev |vter.vcbvvg ri..ev.cbaftticber 1ete ,1orsten Steinho, Gie|en,
9
Zv/vvft.vv.i/ ,otogva: Zeigt vv. aie v.trvvevte! ,Gottried R. Marschall, Paris, 108
cbreibpraev iv Cervavi.ti/.tvaivv av aev aevt.cbev, frav.i.cbev vva itatievi.cbev
|virer.itatev vacb otogva: iv .v.btic/ ,Marina loschi Albert, Pisa,
114
1eil II
\ISSLNSClAl1LIClL 1LX1SOR1LN IM GLRMANIS1IKS1UDIUM ,DLU1SCl-lRANZOSISCl-
I1ALILNISCl,: DLR LINGUIS1ISClL KUL1URVLRGLLICl.
AK1LN DLR VILLA VIGONI-1AGUNG 10.-13. lLBRUAR 2008
herausgegeben on
Martine Dalmas, Marianne lepp, La Neuland
1orrort aer erav.geberivvev 131
1. 1lLORL1ISClL UND ML1lODOLOGISClL PLRSPLK1IVLN
!i..ev.cbaft.tete iv Kvttvrrergteicb. Probteve evpiri.cber .vat,.ev ,Kirsten Adamzik,
Gen,
135
1er.tec/te Metapbori/ - eiv Probtev iv |vgavg vit aer frevaev aevt.cbev
!i..ev.cbaft..pracbe ,Gabriele Graeen, Mnchen,
149
10
vtertetvette Proeavrev. .veigvvvg.probteve vva raervgticb/eitev ,1orsten
Steinho, Gie|en,
16
1ov aer aiatogi.cbev Oravvvg v Ma/ro.trv/tvrev iv argvvevtatirev 1et
,La-Maria 1hne, Bologna,
19
,ivearitat vva ,Digre..iritat ri..ev.cbaftticbev cbreibev. - vr Probtevati/ aer
Kategorievbitavvg iv ereicb eiver Kovparati.ti/ aer !i..ev.cbaft..pracbev
,\inried 1hielmann, Mnchen,Chemnitz,
196
2. DIDAK1ISClL PLRSPLK1IVLN
Zvr /ovtra.tirev 1ervitttvvg rov acb.pracbev av ei.piet aer vv.i/ati.cbev 1ervivotogie
,Gottried R. Marschall, Paris,
205
!i..ev.cbaftticbe. cbreibev iv aer cbvte ,lorst Sitta, Zrich, 220
3. VLRGLLIClLNDL ANAL\SLN
,ebrbvcber, ,vavvati vva rerravate eeicbvvvgev. Zvr fvv/tiovatev .bgrevvvg
eivfvbrevaer a/aaevi.cber 1ete iv aer aevt.cbev vva itatievi.cbev ebre ,Giancarmine
Bongo, Neapel,
235
Da. vcipit iv .tvaevti.cbev .b.cbtv..arbeitev ;Devt.cb - tatievi.cb - rav.i.cb iv
1ergteicb) ,Marcel Lggler, \interthur,
246
Kvttvr.peifi.cbe Zvge .cbriftticber 1et.ortev av ei.piet itatievi.cb vva aevt.cb.pracbiger
ri..ev.cbaftticber Reev.iovev ,Marina loschi Albert, Pisa,
258
4. PROJLK1VORS1LLLUNGLN
!i..ev.cbaftticbe .vf.ate av. aev ereicb aer ivgvi.ti/. iv 1ergteicb rov aevt.cb vva
itatievi.cb.pracbigev 1etev ,Sabrina Ballestracci, Pisa,
281
Die 1errevavvg aer atttagticbev !i..ev.cbaft..pracbe iv .b.cbtv..arbeitev itatievi.cber
tvaierevaer iv aer Mvtter.pracbe vva iv aer reva.pracbe Devt.cb: iv or.cbvvg.pro;e/t
289
11
,Daniela Sorrentino, Pisa,
!i..ev.cbaft.traaitiovev, tit vva erertev bei aer 1ervitttvvg ae. Devt.cbev at.
!i..ev.cbaft..pracbe. Diaa/ti.cbe |bertegvvgev iv aevt.cbfrav.i.cbev vvirer.itarev
Kovtet ,Llisabeth Venohr, Saarbrcken,
294
Der ri..ev.cbaftticbe Kovvvvi/atiov.ravv. Protegoveva fvr eive tivgvi.ti.cb/ovtra.tire
.vat,.e ri..ev.cbaftticber .rti/et ,Irene Vogt, Rom,Mnchen,
30
12
LLlRBUClLR, MANUALI UND VLR\AND1L BLZLIClNUNGLN.
ZUR lUNK1IONALLN ABGRLNZUNG LINlUlRLNDLR AKADLMISClLR 1LX1L IN DLR
DLU1SClLN UND I1ALILNISClLN LLlRL
Ciavcarvive BONGO ,^eapet,
1. LINLLI1UNG
Gegenstand der olgenden Uberlegungen sind die 1exte, die r Studierende ot den ersten Kontakt
mit der jeweiligen wissenschatlichen Disziplin und deren Grundkenntnissen darstellen und in der
akademischen Lehre als Grundlage einhrender Lehreranstaltungen dienen. lr solche 1exte gibt
es sowohl im Deutschen als auch im Italienischen unterschiedliche speziische Bezeichnungen: Am
meisten erbreitet ist im deutschsprachigen Raum ebrbvcb ,manchmal in den Varianten Kovpa/t
oder Kvrtebrbvcb,, geluig sind aber auch tvaievbvcb, ivfvbrvvg, .rbeit.bvcb und Crvvatagev,
weniger blich ist die Bezeichnung a.i.ri..ev. Im Italienischen lautet die Standardbezeichnung
vavvate, weitere Moglichkeiten sind ivtroaviove, tiveavevti und fovaavevti. Der Vielalt der
Bezeichnungen, die manchmal auch erwirrend erscheinen mag, steht die prinzipiell gemeinsame,
institutionell bedingte unktionale Bestimmung solcher 1exte gegenber - die 1atsache, dass sie r
die ganz besonderen Zielsetzungen des wissenschatlichen und akademischen Lehr-Lern-Prozesses
eingesetzt werden. Ihre unktionale Linbindung in einen stark institutionalisierten Rahmen weist
aber nicht nur au das Gemeinsame der wissenschatlichen \issensermittlung hin, sondern
zugleich au die jeweils speziischen Bedingungen der einzelnen \issenschatskulturen und
-traditionen.
Linhrende akademische 1exte kann man also unmittelbar unter drei Gesichtspunkten
betrachten:
1. im linblick au die Abgrenzung des Begris selbst Linhrender akademischer 1ext,
2. im linblick au die jeweilige Vielalt der Bezeichnungen, die au eine Binnendierenzie-
rung der 1extsorte erweisen konnte,
3. im linblick au eine mogliche kulturbezogene Variation.
Dazu konnte man noch wenigstens einen ierten Punkt hinzugen, nmlich eine
diachronische Betrachtung der Lntstehung und Lntwicklung dieser 1extsorte, die einerseits mit der
Vermittlung on ,wissenschatlichem` \issen im weitesten Sinne und andererseits mit der
Lntstehung und Lntwicklung der Institution Uniersitt selbst zusammenhngt. Die letzten drei
Aspekte kann man erst dann sinnoll analysieren, wenn man den ersten zumindest orluig
behandelt hat. Im lolgenden soll deshalb zuerst darau eingegangen werden, beor das Augenmerk
au kulturbezogene Unterschiede gerichtet wird.
235
2. \AS IS1 LIN LINlUlRLNDLR AKADLMISClLR 1LX1
Sieht man nun on der Vielalt der Bezeichnungen und on kulturspeziischen Unterschieden der
1extsorte Linhrender akademischer 1ext ab, so ergt man au begrilicher Lbene zunchst
ber eine fvv/tiovate Cr;e, die sozusagen ,on au|en`, ausgehend on ihrer ge.ett.cbaftticbev vv/tiov,
deiniert wird: Der einhrende akademische 1ext wird augrund des Ziels der Vermittlung on
,wissenschatlichem, lachwissen bestimmt. Line derartige, im weitesten Sinne pragmatische
Voraussetzung, augrund derer sprachliche Lrscheinungen als vvvittetbar au|ersprachlich motiiert
angesehen werden, wird ot r so selbsterstndlich gehalten, dass sie auch in wissenschatlichen
Untersuchungen nicht mehr ausdrcklich gemacht wird. Mit ihr hngt der Versuch zusammen, in
erster Linie die gesellschatlich gesteuerten laktoren bzw. Determinanten der
Kommunikationsbeziehung - wie u.a. die unterschiedlichen Rollen der Kommunikationsteilnehmer
,gl. speziisch zur lachkommunikation z.B. Baumann 1998,
21
- estzulegen und moglichst
auszudierenzieren. Ls handelt sich dabei um eine Voraussetzung, die sich besonders gut au die
Analyse derjenigen 1extsorten anwenden lsst, die zu einem spezialisierten
Kommunikationsbereich ,wie dem der \issenschat, gehoren. Schon in unktionaler linsicht
greit m.L. dieser Ansatz, wenngleich er ermag, eine erste Annherung zu leisten, die auch intuiti
plausibel ist, insgesamt gesehen jedoch etwas zu kurz.
linzu kommt: Obwohl mit der leststellung ihrer gesellschatlichen lunktion noch nicht iel
gewonnen ist, ist merkwrdigerweise diese lorm wissenschatlicher Vermittlung ,die or allem im
Grundstudium eine zentrale Rolle spielt,, der einhrende akademische 1ext, weder im deutsch-
noch im italienischsprachigen Raum einer zurieden stellenden Analyse unterzogen worden, die
systematisch ber diese leststellung hinausginge. Die Determinanten selbst ihrer Realisierung
werden im Allgemeinen nicht eigens thematisiert. Knappe linweise au diese 1extsorte indet man
jedenalls insbesondere au deutschsprachiger Seite bei Versuchen, den Interaktions- bzw.
Kommunikationsbereich der \issenschat zu schildern, d.h. wissenschatliche 1extsorten in
Verbindung mit ihrer gesellschatlichen lunktion zu klassiizieren. Dort erscheint die Bezeichnung
,lochschul-,Lehrbuch als zusammenassende Bezeichnung r alle einhrenden akademischen
1exte und diese 1extsorte als speziische Grundkomponente im Gesamtbild
22
.
Beispielsweise tritt bei Glser ,1990: 50, das lochschullehrbuch zusammen mit anderen
akademischen 1extsorten wie dem Vorlesungsskript als didaktisierende 1extsorte im Rahmen
der achinternen Kommunikation au. Ls wird om Schullehrbuch und om
lachschullehrbuch unterschieden, die als didaktisierende 1extsorten der achexternen
Kommunikation eingestut werden. In beiden lllen ist die ,gesellschatliche, lunktion der
\issensermittlung ma|geblich, die beim lochschullehrbuch wohl speziische Ligenschaten
hat, die aber nicht deutlich ausgemacht werden ,gl. auch Glser 1999: 21, wo das Lehrbuch als
wichtiges Bindeglied zwischen der achinternen und der achexternen Kommunikation deiniert
wird,. Lbenso wird bei Goperich ,1995: 124, das Lehrbuch als didaktisch-instruktier 1ext
augrund seiner kommunikatien lunktion deiniert. Seine Charakterisierung wird dabei um zwei
weitere Merkmale ergnzt: Der Bezug au das theoretische ,im Gegensatz zum praktischen,
\issen, sowie die speziische Prsentationsart des lachwissens, die als mnemotechnisch
organisiert deiniert wird. Der Unterschied zwischen Schul- und lochschullehrbuch wird dagegen
21
So ormuliert Baumann in Bezug au die lachkommunikation, in die auch der gesamte Bereich der
\issenschatskommunikation zusammengeasst wird: Im Proze| der lachkommunikation erolgt eine Verstndigung
zwischen den Beteiligten nur dann, wenn bestimmte gesellschatlich estgelegte Grundmuster im Spracherhalten
eingehalten werden ,Baumann 1998: 111,.
22
Im lolgenden wird auch hier ot - der Deutlichkeit halber - die Bezeichnung ,lochschul-,Lehrbuch bzw. vavvate
oder einach nur Lehrbuch als zusammenassende Bezeichnung erwendet, worunter immer die allgemeine unktionale
Gro|e Linhrender akademischer 1ext erstanden wird.
236
augehoben. Bei leinemann ,2000: 06, wird au die komplexe Kommunikationsorm des
ocb.cbvtebrbvcb. hingewiesen, dem die Augabe zukommt, zielgruppenorientiert geordnete und
im wesentlichen abgesicherte wissenschatliche Linsichten - bei zustzlicher Akzentuierung oener
Probleme zu ermitteln. Bemerkenswert ist noch, dass in dieser Klassiikation das
lochschullehrbuch - als didaktische 1extsorte - den 1extsorten gegenbersteht, die der
Kommunikation unter lachleuten dienen und die als theoriebezogen bezeichnet werden ,gl.
auch Casper-lehne 2005: 26.,.
Bei Adamzik ,2001, wird eine detaillierte Begrilichkeit zur Lrassung der Beziehung on
1extsorten und Kommunikationsbereichen entwickelt, die aus n Grundelementen besteht:
1. Als Dovavev, vtera/tiov. oder Kovvvvi/atiov.bereicbe ,auch: -rahmen, werden Sphren
gesellschatlichen landelns wie Alltag, einzelne Institutionen ,Krankenhaus, Gericht,
Schule,, \issenschat usw. bezeichnet, die nicht als statische, sondern als heuristische
Gro|en auzuassen sind ,S. 41,,
2. Innerhalb on Interaktionsbereichen werden 1et.ortev benutzt, d. h. gesellschatlich or-
gegebene Muster der 1extproduktion, wobei bestimmte 1extsorten nur on bestimmten
Rolleninhabern produziert und rezipiert werden ,ebd.,,
3. Die 1extsorten bilden ihrerseits eine Gesamtheit, ein 1et.ortevvet, dessen Bestandteile un-
terschiedlich eng an speziische Interaktionsbereiche gebunden sind ,gl. z.B. Arztrezept
s. Zusammenassung, ,S. 42,,
4. Die Ausschnitte aus 1extsortennetzen |.[, die r einzelne Kommunikationsbereiche ty-
pisch sind, werden Di./vr..,.teve genannt ,ebd.,. Dieser Begri ist u.a. insoern besonders
wichtig, als sich Kulturunterschiede in kulturbergreienden Kommunikationsbereichen
laut Adamzik gerade hier, in der Zusammensetzung des jeweiligen Diskurssystems, ansie-
deln lassen ,gl. auch S. 3,,
5. Als Di./vr.e werden schlie|lich thematisch zusammengehorige Mengen on 1exten be-
zeichnet ,S. 43,.
Das lochschullehrbuch wird also genauer bestimmt als 1et.orte im Rahmen des Di./vr..,.tev.,
das den Kovvvvi/atiov.bereicb \issenschat charakterisiert ,gl. S. 45,. Damit ist die Konstitution
des Lehrbuchs in Bezug au eine on einer gesellschatlichen Interaktionssphre determinierte
lunktion noch deutlicher. Deutlicher wird aber auch die Rolle der 1extsortenernetzung
,Adamzik, im Druck,
23
. Die Vernetztheit der wissenschatlichen lachtextsorten trgt nicht einach
zu deren Beschreibung bei: Solche 1exte sind sogar z.1. er.t aaavrcb vberbavpt aefivierbar, ihre
Ligenschaten werden z.1. erst dadurch bestimmt.
Diese und hnliche linweise au die 1extsorte Lehrbuch sind trotz der Knappheit u|erst
auschlussreich. Bei ihnen lassen sich nmlich einige deinitorische Schwierigkeiten eststellen, die
zugleich den Ausgangspunkt r eine weitere Analyse darstellen konnen.
Linerseits scheint es nicht moglich zu sein, das Lehrbuch mithile der Kategorien achin-
tern,achextern ,die sonst au lachtextsorten prinzipiell angewendet werden konnen, klar und
eindeutig zu klassiizieren. \er es ersucht ,wie Glser,, muss dann au den ,Notbegri` Bin-
deglied zurckgreien, bei Goperich ,a.a.O., wird au diese Unterscheidung praktisch erzich-
tet, so dass Lehrbcher und populrwissenschatliche Zeitschritenartikel nebeneinander or-
kommen.
Andererseits ist es nicht moglich, das Lehrbuch mithile seines einhrenden Charakters klar
und eindeutig zu klassiizieren. Darau macht Adamzik aumerksam:
23
Ich bin der Autorin r die Moglichkeit, ihr Manuskript schon or der Veroentlichung zu lesen, sehr dankbar.
237
Lbensowenig klar bestimmbar ist die Position einer Linhrung |im Diskurssystem
\issenschat[. Diese kann |.[ sogar nahe bei der lorschung liegen, wenn es sich um eine
Spezialeinhrung handelt, die auch r \issenschatler geschrieben ist, sie kann nahe bei der
lochschulausbildung liegen ,eine Alternatibezeichnung r ocb.cbvttebrbvcb sein,, aber ebenso
- wenn sie ,auch, r ein breiteres Publikum geschrieben ist - dem Bereich Popularisierung
und Schule zugeordnet werden. ,Adamzik 2001: 44,
Mit anderen \orten: Die Ligentmlichkeit eines Lehrbuchs im Vergleich zu Linhrungen r
Lxperten oder zu popularisierenden Linhrungen kann augrund des gemeinsamen einhrenden
Charakters nicht ausgemacht werden.
lest steht, dass es sich beim Lehrbuch um eine didaktische bzw. didaktisierende oder
didaktisierte lachtextsorte handelt ,alle drei lachtermini kommen or, obwohl sie nicht genau
dasselbe bedeuten,. Diese Ligenschat gengt aber nicht, zumal sie erst sekundrer Art ist. Die
didaktische Gestaltung hngt nmlich on der Linsicht in die speziische Augabe ab, die dieser
lachtextsorte zukommt - on der Bestimmung ihres .peifi.cbev einhrenden Charakters
24
.
Die lypothese, die hier augestellt wird, besteht darin, dass diese theoretischen Schwierigkeiten
,die einer Bestimmung der 1extsorte ,lochschul-,Lehrbuch im \ege stehen, grundstzlich on
einem ehlerhaten Begri der vv/tiov des Lehrbuchs abhngen - d.h. der ot
unausgesprochenen und selbsterstndlichen Voraussetzung der Analyse selbst. Um zu einer
genaueren Bestimmung dessen, was ein lochschullehrbuch bzw. ein vavvate ist, zu gelangen, soll
deshalb im lolgenden zunchst nochmals die lrage nach der vv/tiov dieser 1extsorte gestellt
werden.
3. DIL lUNK1ION DLR LINlUlRLNDLN AKADLMISClLN 1LX1L
Anscheinend ist die lrage nach der lunktion eines ,lochschul,-Lehrbuchs bzw. vavvate doch
berlssig. Die lunktion, die es ausben muss, scheint bereits ,orwissenschatlich` klar zu sein,
ihre leststellung geht dann aus den oben angehrten deinitorischen Anstzen heror: Mithile
eines Lehrbuchs sollen Studierende durch die Vermittlung bestimmter Grundkenntnisse - die als
mehr oder weniger abgesichert gelten, au jeden lall aber als wesentlich angesehen werden - in
ein bestimmtes lach eingeweiht werden. Ls wre deshalb ielleicht sinnoller, angesichts der
lorschungslcken unmittelbar mit der Analyse konkreter Lehrbcher und vavvati anzuangen, um
z.B. ihre Rolle im Diskurssystem \issenschat besser zu erstehen, ihre sprachlichen Ligenschaten
,bis hin zu den grammatischen, zu beschreiben, sich ihrer kulturbedingten Unterschiede bewusst zu
werden usw. 1rotz derartiger Linwnde ist eine allgemeine unktionale Betrachtung unentbehrlich.
Der Grund liegt darin, dass die lunktion eines Lehrbuchs nicht so einach und selbsterstndlich
ist, wie es scheint, sondern /ovpte, und dass diese Komplexitt weitgehend unbercksichtigt bleibt.
.1. Die Kovpteitat aer vv/tiov ,eivfvbrevaer a/aaevi.cber 1ete: vv/tiov at. Ziel vva Augabe
Als komplex hat sich die lunktion eines Lehrbuchs eigentlich bereits herausgestellt, obwohl nicht
ausdrcklich: Lin Lehrbuch hat die lunktion, Studierende in eine wissenschatliche Disziplin
24
lraglich ist darber hinaus, ob in Lehrbchern r den lochschulunterricht |.[ didaktische Prinzipien der
Schulbuchgestaltung modiiziert angewandt werden ,gl. Glser 1999: 21,.
238
einzuleiten, vva aabei die lunktion, abgesicherte wissenschatliche Linsichten bzw.
wissenschatliche Grundkenntnisse zu ermitteln. Die beiden lunktionen werden zusammen
ausgebt, sie allen aber nicht zusammen, sondern konnen gut auseinander gehalten werden: Die
zweite lunktion aievt zur Lrllung der ersten, die erste lunktion wird avrcb die zweite erllt.
Anders gesagt: Mit der angehrten Bestimmung der lunktion eines Lehrbuchs wird behauptet,
dass die Linleitung in das Studium der \issenschat zuerst durch die Vermittlung bestimmter
lachgrundkenntnisse erolgt. \ie selbsterstndlich das auch erscheinen mag, ist es doch
sozusagen nicht ,naturwchsig`: Im Mittelalter beispielsweise, als das Studium des 1riiums
demjenigen des Quadriiums oranging, erolgte die Linleitung in das wissenschatliche Studium
zuerst durch die Aneignung bestimmter allgemeiner sprachlicher und rhetorischer lertigkeiten.
In dieser Unterscheidung spiegelt sich die undamentale, konstitutie Mehrdeutigkeit des
Begris lunktion wider, wenn letzterer in der Linguistik r die Beschreibung des Verhltnisses
on sprachlichen und au|ersprachlichen Phnomenen herangezogen wird. lier soll nicht detailliert
darau eingegangen, sondern nur darau aumerksam gemacht werden, dass sich auch im lalle des
Lehrbuchs eine innere Gabelung des Begris abzeichnet: Mit lunktion kann sowohl das
au|ersprachliche, gesellschatlich bedingte Ziet der 1extsorte ,hier: die Linhrung neuer
Studierender in ein lach,, als auch die .vfgabe bezeichnet werden, die der 1extsorte selbst zur
Lrreichung dieses Ziels zukommt ,hier: die Vermittlung wissenschatlicher Linsichten,
25
. Dieser
Augabe entsprechen dann in unktionaler linsicht auch bestimmte fvv/tiovate Mittet, d.h. makro-
und mikrostrukturelle Ligenschaten der 1extsorte, wie gleichzeitig auch Sprechhandlungen, die
dazu beitragen, genannte Augabe zu bewltigen. Diese konstitutie Gabelung des
lunktionsbegris zeigt, dass im lalle der einhrenden akademischen 1exte ,wie brigens auch
im Allgemeinen, die angenommene Unmittelbarkeit der unktionalen Relation zwischen
gesellschatlicher lunktion und sprachlicher Aushrung eigentlich vvvgticb ist, dass es ielmehr
eine Zwischenebene gibt, die die beiden in Verbindung setzt.
Unter sprachwissenschatlichem Gesichtspunkt ist gerade der zweite Aspekt, derjenige der
Augabe, am releantesten: Nicht nur deshalb, weil er genuin sprachimmanent ist, sondern or
allem, weil alle Lntscheidungen, die die Stellung des Lehrbuchs bzw. des vavvate im
Diskurssystem der \issenschat, aber auch die Auswahl der Lehrinhalte und deren Didaktisierung
bestimmen, gerade in Bezug au aie.ev Aspekt getroen werden. Versucht man nun, die Augabe
eines einhrenden akademischen 1extes nher zu bestimmen, so erweist sich diese 1extsorte
nochmals als unktional komplex: Auch die .vfgabe, die dem ,lochschul-,Lehrbuch bzw. vavvate
zukommt, ist an sich komplex.
.2. Die Kovpteitat aer .vfgabe ,eivfvbrevaer ri..ev.cbaftticber 1ete
Die Charakterisierung der Augabe eines ,lochschul-,Lehrbuchs bzw. eines vavvate als
Vermittlung abgesicherter wissenschatlicher Linsichten bzw. wissenschatlicher
Grundkenntnisse trit selbsterstndlich zu. Vor allem deshalb stellt r Studierende das
Lehrbuch bzw. vavvate das eigentliche ,Lernbuch` dar, eine Sammlung on Lrkenntnissen, die
nicht zuletzt zu praktischen Zwecken ,z.B. Prungen, moglichst genau und ollstndig gespeichert
werden sollten. Diese Charakterisierung entspricht wohl auch den ,Laienorstellungen` om
Lehrbuch, und zwar kulturbergreiend. Sie ist darber hinaus imstande, den einhrenden
Charakter eines ,lochschul-,Lehrbuchs bzw. eines vavvate wenigstens on dem der
Linhrungen r Lxperten ,in denen sozusagen ,Lrkenntnisse r lortgeschrittene` ermittelt
werden, deutlich abzuheben.
25
Zu dieser Mehrdeutigkeit des lunktionsbegris gl. z. B. \iese 198.
239
Man sollte sich aber darber im Klaren sein, dass es sich im Grunde um eine bestimmte
.bgrevvvg der einhrenden lunktion handelt, die das ,lochschul-,Lehrbuch als seine Augabe
hat. ,Linhren` bedeutet dabei so iel wie das Beibringen on einer Menge on Kenntnissen, die
Linweihung des Noizen erolgt dadurch, dass er ber einen Vorrat an neuen, achspeziischen
Gegenstnden und Sacherhalten samt ihren terminologischen Bezeichnungen ergt. Das macht
aber niemanden zum wissenschatlichen Noizen, genauso wie niemand dazu hig ist, eine neue
Sprache zu sprechen, nur weil er ber deren Grundwortschatz und einige bereits ormulierte Stze
ergt. Man braucht mehr als Gegenstnde und Sacherhalte: Man braucht auch die Bedingungen
ihrer Geltung, ihres Autretens und ihres Zusammenspiels, die Bedingungen ihrer Bildung und ihrer
Versprachlichung und auch ,und das ist r wissenschatliche Gegenstnde und Sacherhalte
besonders charakteristisch, ihr Bereits-Versprachlichtes - um in der Metapher zu bleiben, braucht
man auch ihre ,Grammatik`.
Dieser 1atbestand konnte durch ein Beispiel erdeutlicht werden: Das Problem der aevtitat
stellt eine psychologische, eine philosophische und eine juristische lrage dar - und natrlich eine
ganz entscheidende lrage r jeden Menschen au|erhalb der \issenschat. Die einzelnen
\issenschaten haben ihre eigenen Begrie und Deinitionen on Identitt ,mitunter auch
mehrere, entwickelt, die sie mit anderen Begrien in Beziehung setzen, augrund derer sie neue
Probleme stellen bzw. losen usw. Man kann aber den philosophischen Begri on Identitt nicht
ohne weiteres in der Psychologie benutzen und umgekehrt, genauso wie der juristische Begri in
psychologischen lragen keinen Anspruch au Gltigkeit erheben kann. Das, was r eine
\issenschat eine Linsicht ist, ist berhaupt keine Lrkenntnis r andere \issenschaten. Anders
gesagt: Die jeweiligen, an sich auch abgesicherten Begrie werden ohne ihre Rahmenbedingungen
wie \orte einer unbekannten Sprache, on denen man eigentlich nur annehmen kann, dass sie eine
Bedeutung haben. \issenschatliche lachkenntnisse unterscheiden sich dadurch auch on anderen
lachkenntnissen ,etwa den technisch-praktischen, - gerade weil sie mehr als spezialisierte
Gegenstnde und Sacherhalte sind. Das zeigt auch die 1atsache, dass r technisch-praktische
lachkenntnisse Gebrauchsanleitungen moglich sind, wohl aber nicht r wissenschatliche
lachkenntnisse.
Mit anderen \orten: Man konnte sagen, dass wissenschatliche Linsichten eine Art ,Kontext`,
eine Orievtiervvg.ebeve, brauchen, um ermittelt werden zu konnen. Jeder angehende \issenschatler
muss sich damit ertraut machen. Ohne diese Orientierungsebene konnen wissenschatliche
Linsichten eigentlich nicht sein, was sie sind, sie .iva sogar vicbt. at. wissenschatliche Linsichten.
Man drte auch annehmen, dass die Aneignung selbst speziischer lachinhalte besser gelingen
kann, umso deutlicher die Orientierungsebene ist, au der solche Inhalte zur Geltung kommen. Die
Augabe, diese Orientierungsebene zu schaen, kommt in erster Linie gerade dem
lochschullehrbuch bzw. dem vavvate zu, sie kommt ihm vebev der Augabe zu, grundstzliche
Gegenstnde und Sacherhalte der jeweiligen Disziplin sprachlich darzustellen und zu ermitteln.
Sie ist r diese 1extsorte im Gegensatz zu den Linhrungen r Lxperten, wo sie eher in den
lintergrund rckt, sogar konstituti. Au dieser Lbene konnte auch der speziische einhrende
Charakter on lochschullehrbchern bzw. vavvati im Vergleich zu Schullehrbchern und or
allem zu popularisierenden Linhrungen ausgemacht werden.
Obwohl eingehende theoretische Relexionen zur Konzeption und zum Aubau des ,idealen
,lochschul-,Lehrbuchs sowie zu dessen unktionalen Beschaenheit eigentlich noch ehlen,
zeigt sich dennoch, dass iele lochschullehrbcher ersuchen, einer komplexen unktionalen
Augabe wenigstens einigerma|en Rechnung zu tragen, indem sie z.B. die Geschichte des laches,
dessen lauptragestellungen, dessen Methodik usw. neben der Linhrung on Grundterminologie
und -kenntnissen kurz ansprechen. lier sollen einige Beispiele angehrt werden, die aus dem
Bereich der Natur-, der Rechts- und der Geisteswissenschaten stammen:
240
Bei Beyer,\alter ,2004
24
,, einem Lehrbuch der organischen Chemie, werden dem allgemeinen
1eil des Buches eine Linleitung, in der die Geschichte des laches und dessen Stellung inner-
halb des gesamten Gebiets der Naturwissenschaten kurz geschildert wird ,S. 1-3,, sowie eine
synthetische Darstellung der Grundragestellung der organischen Chemie ,S. 3-4, orausge-
schickt.
Lbenso wird man bei Colombo ,2002, in die Grundlagen der Quantenphysik durch ein erstes
Kapitel eingeleitet, das die Krise der klassischen Physik beschreibt und dadurch die erorderli-
che Voraussetzung r ein richtiges Verstndnis der Probleme und der lragestellungen der
Quantentheorie schat.
Im Studienbuch on Kohler ,2006
30
, ist ein gewichtiges einhrendes Kapitel orhanden, in
dem die Orientierungsebene r das Studium des Priatrechts in aueinander olgenden kon-
zentrischen Kreisen geschaen wird: Zuerst wird der allgemeine Rahmen ,Recht und Rechts-
quellen, 1, geschildert, darau olgen die Abgrenzung des Priatrechts gegen das oentliche
Recht , 2,, linweise au dessen Verhltnis zum brgerlichen Recht und au die Grundlinien
dessen geschichtlicher Lntwicklung , 3,, sowie linweise au die Anwendung, Auslegung und
lortbildung des Priatrechts , 4,.
Lbenso indet man im Mavvate ai airitto prirato on Alpa ,200
5
, eine Introduzione, in der
storia, onti |Quellen[ und interpretazione |Auslegung[ des diritto priato angesprochen
werden. Lrst danach wird die speziische Begrilichkeit des diritto priato orgestellt und
entwickelt.
Bei Drscheid ,200
4
, wird in der Linhrung zunchst der Gegenstand der Syntax abge-
grenzt, anschlie|end wird die Syntax selbst im linblick au Linguistik und Grammatik dei-
niert. Grundlegende achliche Gegenstnde und Sacherhalte der Disziplin werden erst im dar-
au olgenden 1eil des Buches orgestellt.
Auch bei 1omaselli ,200