PROGRAMA DE ESTUDIOS, 4 SEMESTRE, LICENCIATURA EN EDUCACIN SECUNDARIA Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagoga y la Educacin I (Edicin 2002)

Introduccin El Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagoga y la Educacin, que se ofrece en dos cursos, tiene como propsitos brindar a los alumnos normalistas que cursan la Licenciatura en Educacin Secundaria la oportunidad de estudiar y comprender los momentos relevantes del desarrollo histrico de la atencin educativa dirigida a los adolescentes, y conocer las ideas y propuestas que algunos educadores de mayor influencia han planteado en torno a la formacin sistemtica en la escuela secundaria. Los saberes que adquieran los estudiantes ampliarn su formacin profesional desde una perspectiva universal, lo que permitir, entre otros aspectos, explicarse el origen de algunas formas, prcticas y tradiciones del quehacer educativo presentes en nuestra poca y la diversidad con que se expresan; y, adems, comprender la creacin de los sistemas de educacin secundaria en algunos pases y los retos que han enfrentado en la formacin de los adolescentes. Para lograr estos propsitos, cada programa tratar un nmero reducido de temas. Los estudiantes tendrn as mejores posibilidades para entender el entorno social y cultural en el cual surgen y se aplican las ideas educativas sobre la secundaria, y para conocer las finalidades, la organizacin y los medios que caracterizaron a las prcticas estudiadas. Tambin podrn identificar las relaciones que esas prcticas e ideas tienen con las creencias y valores dominantes en la sociedad de su tiempo, con los procesos de cambio o continuidad y con los conflictos polticos e ideolgicos. Como se puede apreciar, la intencin formativa del Seminario es distinta a la que se persigue en un curso convencional de historia general de la educacin o de las ideas pedaggicas, en los que se presentan panoramas histricos completos y secuenciales, aunque inevitablemente los temas sean tratados con superficialidad. En el seminario, la seleccin de pocos temas sobre la educacin de los adolescentes permite un estudio especfico y con mayor profundidad de aspectos relevantes de la historia de la educacin combinando fuentes de informacin de distinto tipo y la reflexin sobre problemas y soluciones en el terreno de la escuela secundaria. Caractersticas generales de los programas 1. Los programas tienen un carcter inicial y de acercamiento para que los estudiantes normalistas comprendan el sentido y la vinculacin de los fenmenos educativos con: a) las creencias y valores de los grupos sociales, b) las tendencias de conservacin o de cambio que se expresan en una sociedad o en una poca y c) las concepciones sobre el ser humano que, de manera explcita o implcita, estn en la base de todas las prcticas educativas. 2. Los temas que se abordan en los programas tratan sobre procesos e ideas pedaggicas concretas que se desarrollan en un cierto periodo o sobre maestros que se relacionan de diversas maneras con el mundo intelectual y poltico de su tiempo. 3. Cada tema se eligi conforme a alguno de los siguientes criterios: el primero se refiere a las prcticas sociales que, en ciertos momentos de la historia, han resultado ms sistemticas para la educacin de las generaciones jvenes o han tenido un impacto significativo en la enseanza y el aprendizaje; el segundo criterio tiene que ver con pensadores o maestros cuyas ideas ejercieron o siguen ejerciendo influencia en la orientacin del proceso educativo; el tercero, sobre el nacimiento y evolucin de la escuela secundaria como servicio educativo especfico para los adolescentes.

4. Los temas de estudio se refieren a proyectos y experiencias de distintas pocas, que representan perspectivas pedaggicas o culturales diferentes. El anlisis de la importancia que esos proyectos o experiencias tienen para entender el presente deber tomar en cuenta el contexto histrico en que se generaron y desarrollaron. 5. Para el estudio de los temas se propone una bibliografa y una secuencia para su lectura, congruente con los propsitos y la dinmica de trabajo planteados en el programa. Cuando el tema lo amerita, se ha buscado remitir a las fuentes primarias para mayor formacin de los estudiantes; es decir, se busca que tengan la oportunidad de conocer directamente las ideas o propuestas, como fueron elaboradas por el pensador o maestro que se revisa, y hacer su propio anlisis e interpretacin. Cuando no ha sido posible acceder a dichos materiales, se ha cuidado que las fuentes secundarias que se revisan sean aquellas que permitan comprender de manera clara y fundamentada las propuestas originales. 6. Cada tema ofrece los elementos bsicos para que el estudiante normalista viva la experiencia intelectual de leer textos y consultar diversos materiales, organizar la informacin y apoyarse en ella para plantear sus propias ideas sobre los aspectos ms significativos del autor, poca o fenmeno social en estudio. 7. La ubicacin de los temas sobre la educacin de los adolescentes en una etapa o sociedad determinadas permite comprender con mayores elementos la vinculacin de las propuestas educativas con los fenmenos de la poca y su influencia mutua, as como valorar de manera ms objetiva su importancia. 8. Con el propsito de orientar el anlisis durante las sesiones del seminario, en cada uno de los temas se sugieren algunas preguntas o aspectos de indagacin, reflexin y discusin que son tiles para centrar el debate y concretar el conocimiento del tema; estas preguntas o aspectos podrn ampliarse a partir de la informacin y los conocimientos previos, propuestas e inquietudes del maestro y de los estudiantes. Orientaciones didcticas generales para el desarrollo del seminario El seminario es una modalidad de trabajo acadmico que se caracteriza por su sistematicidad. En la clase organizada bajo esta modalidad, el maestro y los alumnos se renen para reflexionar sobre un tema previamente acordado y sobre el cual se investig, ley y sistematiz informacin de la bibliografa bsica o de otras fuentes, como base para exponer, opinar y debatir. Este ejercicio intelectual exige mejores competencias comunicativas y de estudio de los participantes a la vez que estimula el aprendizaje autnomo al poner el acento en la bsqueda de respuestas y soluciones relacionadas con los temas de anlisis. Para este momento de la licenciatura los estudiantes normalistas cuentan con las habilidades suficientes para iniciarse en esta forma de trabajo, por el nfasis que se ha puesto en su formacin lectora y en el aprovechamiento de sta con fines pedaggicos. El estudio de los temas a travs de esta modalidad representa retos importantes tanto para el maestro como para los estudiantes. Requiere, por parte de todos, de un trabajo previo de lectura individual y la presentacin de sus anlisis y reflexiones por escrito; estos requisitos son indispensables para el desarrollo de las sesiones; sin ellos la modalidad no se cumple. El seminario propicia la autonoma intelectual, el dilogo con el texto, la capacidad analtica; estimula la bsqueda de mayor informacin en fuentes de consulta de distinta ndole, la disciplina y el hbito de leer con fines de argumentacin y debate. Los estudiantes podrn comprobar que para la discusin no es til la transcripcin literal de los textos, la repeticin de lo ledo o la respuesta rpida a las preguntas que se les formulan; por el contrario, se requieren esfuerzos de

comprensin e interpretacin para traer a la poca actual el legado pedaggico e histrico, del cual se apropiarn como gua o referencia para su futura labor docente. Los estudiantes analizan todos los temas propuestos en sesiones planificadas con anticipacin. La discusin en clase se genera a partir de los escritos preparados por los participantes sobre la lectura de los materiales seleccionados (pueden ser fichas, resmenes, esquemas generales, esquemas cronolgicos, ensayos, artculos breves, mapas conceptuales, entre otros) y se lleva a cabo con actitudes de respeto a las diferentes opiniones y de colaboracin en el trabajo intelectual, enriqueciendo el debate con aportaciones propias. Lo anterior exige, tanto al maestro como a los estudiantes, poner en accin sus habilidades para la comunicacin oral, argumentar sus participaciones de manera informada, tener disposicin para escuchar y aprender de los otros y esforzarse por llegar a conclusiones sobre cada uno de los temas discutidos. En particular, el maestro deber coordinar adecuadamente la discusin o centrarla cuando considere conveniente, favorecer la participacin de todo el grupo, intervenir para ampliar la informacin o sugerir la bsqueda de otros materiales con la finalidad de profundizar en el estudio de los temas, o bien, para resolver algunas dudas que presenten los estudiantes. El maestro identificar adems los momentos en que la mayora de los estudiantes enfrenten dificultades para comprender los temas o los textos bsicos y que pueden impedir el buen desarrollo del seminario; conjuntamente con los alumnos buscar mecanismos para continuar la modalidad de trabajo. Las siguientes orientaciones didcticas proporcionan a los maestros algunas sugerencias para la organizacin y el desarrollo del seminario. El trabajo individual que realizan los estudiantes consiste en la lectura, organizacin y sistematizacin de la informacin que ofrecen los textos de la bibliografa bsica. Como producto de estas actividades es importante que los estudiantes elaboren notas acerca de la temtica que se discutir, stas son un elemento indispensable para el buen desarrollo del seminario. Para enriquecer la informacin conviene tambin que se consulte bibliografa complementaria, que puede ser la que se sugiere en el programa u otra que los estudiantes identifiquen, as como analizar videos que permitan obtener ms informacin acerca del contexto y de la poca a que se refiere la temtica de estudio, lo que redundar en un anlisis mejor fundamentado. El trabajo en equipo permite el primer intercambio de informacin y de confrontacin de ideas que los estudiantes llevan a cabo antes del seminario. El trabajo en equipo significa que cada integrante domina el tema porque conoce el contenido de las lecturas y es corresponsable de una exposicin fundamentada en colectivo. Se deber evitar la prctica comn, pero inadecuada que consiste en distribuir los temas por equipos; para que el programa cumpla con sus propsitos es necesario que todos los estudiantes revisen los temas propuestos, pues esa revisin es la base para el desarrollo del seminario. El trabajo en equipo se puede realizar tanto por iniciativa propia de los estudiantes como por indicaciones del profesor del seminario. El trabajo colectivo en el aula de la escuela normal se centra en la discusin y la confrontacin de ideas que previamente se han preparado con el trabajo individual y en equipo. El trabajo colectivo tiene como propsito el debate, la puesta en comn de las ideas y la sistematizacin de la informacin. El debate en el grupo comienza con una discusin analtica y argumentada de las ideas y puntos de vista, acerca del tpico o tpicos programados y pueden iniciarla. La presentacin de ideas no debe confundirse con la explicacin de un tema o el recuento del contenido de la lectura realizada, la finalidad de esta actividad es suscitar el intercambio entre los estudiantes a partir de un mismo referente. A travs del debate los estudiantes y el profesor abordan la temtica en cuestin confrontando sus saberes y la postura que se tiene sobre sta, evitando que se impongan las ideas del profesor o de alguno de los estudiantes. Es necesario que el maestro ponga especial cuidado en promover el intercambio, partiendo de los productos que presenten los estudiantes como resultado de

la lectura de los textos recomendados. En el debate se debe favorecer la participacin de los estudiantes de manera ordenada y sustentada en argumentos, as como centrada en los aspectos del tema que se analiza. Por medio del debate se clarifican las ideas, se desarrolla el criterio personal, se confrontan los puntos de vista y se valoran distintas posturas. Para la puesta en comn de las opiniones y aportaciones individuales durante el debate, los estudiantes se apoyarn en las reflexiones y puntos de vista que han plasmado en documentos previamente elaborados. Es importante que se promuevan la argumentacin y las actitudes de respeto hacia las opiniones divergentes, as como la apertura para que los alumnos y el profesor modifiquen, si es el caso, sus planteamientos iniciales. La sistematizacin de la informacin que los alumnos van adquiriendo y aportando durante el desarrollo del curso facilita la continuidad en el anlisis de los aspectos que queden pendientes y la obtencin de conclusiones colectivas. Con frecuencia estas conclusiones sern necesariamente provisionales o planteadas como hiptesis y preguntas para el estudio posterior. El maestro propiciar que los alumnos utilicen diversas estrategias de estudio y de anlisis y que compartan con el grupo sus productos escritos o notas individuales a manera de reporte, minuta, relatora, resumen, ensayo, entre otras formas.

Preparacin del seminario Antes de iniciar el curso, es conveniente que los alumnos conozcan, en trminos generales, cul es la forma de trabajo que se seguir. El profesor elaborar un plan inicial de trabajo en el que programar los temas para su discusin, recomendar otras fuentes de consulta distintas a las que aparecen en el programa para cada uno de los temas y plantear las actividades generales a realizar durante el semestre, tomando en cuenta los propsitos, el enfoque, los temas de discusin, as como los criterios para evaluar los aprendizajes Desarrollo general del seminario En la primera sesin del curso el profesor explica a los alumnos los propsitos y las caractersticas del programa y presenta el plan inicial de trabajo. En conjunto, lo revisan y toman acuerdos para desarrollar el seminario con un sentido formativo, de colaboracin y creatividad, y se establecen los criterios de evaluacin que se aplicarn durante el semestre. Para el desarrollo del curso, se pueden considerar modalidades como: La revisin de un tema segn las preguntas o aspectos que se proponen, mediante participaciones individuales y la elaboracin de conclusiones en grupo. La organizacin del grupo en varios equipos para revisar, de forma simultnea, las preguntas o aspectos de un mismo tema. Las conclusiones de cada equipo se presentan al grupo en los tiempos establecidos.

Como actividad inicial de cada sesin conviene hacer la lectura de las conclusiones de la sesin anterior, a fin de que el grupo cuente con elementos para continuar la discusin. Es importante que en esta tarea participen rotativamente los alumnos, quienes deben presentar por escrito, de manera clara y sinttica, las principales ideas y argumentos manejados, pues de esta manera se favorece el desarrollo de habilidades para la organizacin de las reflexiones colectivas en torno a los temas que se analizan. Resulta de gran utilidad que estos resmenes se distribuyan a los integrantes del seminario, como un insumo para futuras actividades y con la finalidad de realizar escritos ms claros y precisos a partir de las correcciones que en conjunto se detecten como necesarias. Para trabajar cada sesin, los estudiantes realizan una rplica sobre el tema de anlisis con preguntas y comentarios que se discuten entre todo el grupo. El profesor promover la

participacin de los alumnos, sin que esto implique tomar el control de la sesin contestando a todas las interrogantes mediante exposiciones extensas. As, los estudiantes encontrarn respuesta inicial a sus inquietudes con sus propios compaeros de clase. Cada tema concluye con una sesin plenaria en la que se elabora un resumen de los aspectos ms importantes del trabajo realizado. Asimismo, al finalizar el seminario los estudiantes intercambian sus opiniones e integran un breve escrito en el que expresan sus reflexiones personales y las aportaciones del grupo durante las sesiones. Es conveniente enfatizar que los productos del trabajo desarrollado durante el semestre deben ser revisados sistemticamente por el profesor de la asignatura, a fin de ofrecer una retroalimentacin a los estudiantes e incorporar esos productos a los elementos de evaluacin del desempeo individual y del grupo. Evaluacin Por las caractersticas del seminario, la evaluacin se concibe como un proceso continuo y permanente para identificar los logros alcanzados y las dificultades en la formacin de los alumnos, situacin que tambin favorece el fortalecimiento y la incorporacin de nuevas estrategias de aprendizaje o ajustes a las tcnicas que se aplican en la organizacin y desarrollo del seminario. Adems, la evaluacin brinda informacin valiosa respecto al desempeo del profesor como asesor y coordinador general de las actividades. Para generar un ambiente que estimule el aprendizaje, durante el desarrollo de los trabajos es importante que los alumnos conozcan desde el inicio del curso los criterios y procedimientos que se utilizarn para la evaluacin, as como los compromisos acadmicos que adquieren con su participacin en el seminario, tanto en trminos personales como colectivos. La definicin de los criterios y procedimientos para la evaluacin del desempeo de los estudiantes deber considerar los contenidos de los temas, los aspectos metodolgicos presentes en la modalidad de seminario con los que se desarrollan habilidades intelectuales y actitudes hacia el estudio, tales como: el manejo de fuentes de consulta; la capacidad para seleccionar, organizar y utilizar informacin; la elaboracin de resmenes, informes y ensayos; la preparacin y exposicin de ideas en forma oral y por escrito; la participacin efectiva en las actividades de discusin y debate en equipo o grupo (argumentacin de ideas, formulacin de juicios propios, elaboracin de conclusiones, etctera); la vinculacin entre los aspectos del tema en estudio; la relacin con las prcticas educativas y la situacin actual de la escuela secundaria en Mxico, cuando esto sea pertinente segn los aspectos del tema en debate; las actitudes de colaboracin, respeto y tolerancia a las ideas de los compaeros; y la receptividad a la crtica. Asimismo, conviene que el proceso de evaluacin considere el compromiso, la dedicacin y el esfuerzo de los alumnos por mejorar su preparacin profesional. El profesor cuidar la congruencia entre los procedimientos de evaluacin utilizados y las orientaciones acadmicas del Plan de Estudios y del programa de la asignatura, desechando cualquier intento de evaluacin en el que solamente se destaque el nivel de informacin que adquiri el estudiante. La autoevaluacin y la coevaluacin son estrategias idneas para que los alumnos hagan el balance de los principales logros obtenidos durante el seminario, tomando como referentes los propsitos formativos del curso. Descripcin general de los temas de estudio del seminario Con el estudio de los temas seleccionados se pretende que los normalistas estudien y puedan debatir, de manera informada, acerca de la educacin de los adolescentes y de la escuela secundaria. Analizar algunos momentos histricos relevantes de la conformacin de los distintos sistemas de enseanza, permitir que los estudiantes definan, conozcan y entiendan mejor a la escuela secundaria mexicana actual.

Los temas que se abordan en este seminario, ubicados en distintos periodos histricos y contextos geogrficos, permiten establecer vnculos entre ellos a travs de la definicin de las necesidades formativas de los jvenes y la comparacin de los siguientes referentes desde una perspectiva actual, a manera de hilos conductores: la funcin de la escuela secundaria, el cambio en la percepcin del conocimiento considerado socialmente til, la organizacin del curriculum, las finalidades de la formacin de los adolescentes, la duracin de la enseanza, la educacin de las mujeres, la universalizacin y democratizacin de la enseanza secundaria, entre otros. El estudio de los temas del seminario no pretende ser una revisin histrica y estrictamente cronolgica de los cambios que dieron origen a la escuela secundaria y a la conformacin de los sistemas educativos actuales. Los tpicos y preguntas propuestas para el anlisis permiten a los estudiantes revisar el tema desde las explicaciones y preocupaciones vigentes en una poca determinada, plantear conclusiones acerca de la definicin de la escuela secundaria y de la educacin de los adolescentes, as como reflexionar sobre la atencin educativa que se proporciona a los jvenes mexicanos en la actualidad. La presentacin de cuestiones especficas de discusin para cada uno de los temas evita que la lectura y la discusin se realicen de forma repetitiva y esquemtica y se conviertan en una experiencia poco formativa para los estudiantes. El programa del seminario correspondiente al cuarto semestre incluye cuatro temas de estudio. En el tema I, La educacin de los jvenes en la poca previa a la industrializacin. Aprendices y maestros en los talleres de artes y oficios, se analiza una forma de educar a los jvenes que abarca un amplio periodo histrico, en donde los jvenes se formaban para ejercer un oficio y lo aprendan en el trabajo directo con un maestro. Con el estudio de este tema se pretende que los estudiantes normalistas reflexionen acerca de la relacin de aprendizaje que se estableca entre el aprendiz y su maestro, la funcin que cumpla esta forma de educar a los jvenes en esa poca y las condiciones en que se realizaba. El tema II, La educacin en Francia en la dcada de 1880. La organizacin de un sistema nacional como servicio pblico, laico, obligatorio y gratuito, permite conocer los debates que estuvieron presentes en la conformacin del sistema educativo francs y el impacto que tuvieron en la definicin de la enseanza primaria y secundaria. El anlisis de los aspectos sociales y educativos en debate, permitir a los estudiantes normalistas revisar los argumentos de esa poca sobre cmo educar a los nios y adolescentes, as como comprender la forma en que la adopcin de algunas propuestas de reforma condujeron a organizar un servicio de educacin secundaria con rasgos modernos. Con el estudio del tema III, La educacin secundaria en Estados Unidos de Amrica. La evolucin de la high school, se pretende que los estudiantes normalistas identifiquen y reflexionen sobre los elementos clave de los debates que orientaron las reformas de este nivel educativo y comprendan el proceso de creacin de una escuela propia para los adolescentes, los problemas y retos que se enfrentaron en su desarrollo, y la experiencia estadounidense en la bsqueda de mejores alternativas para la escuela que atiende a ese sector de la poblacin. Mediante este caso ilustrativo, los alumnos normalistas se acercan desde otra perspectiva al conocimiento del nivel en que se desempearn profesionalmente: las caractersticas de su funcionamiento, las particularidades de ser maestro de adolescentes y los retos para la transformacin de este nivel educativo. Con el tema IV, Moiss Senz y la escuela de los adolescentes. El nacimiento de la educacin secundaria en Mxico, se inicia el conocimiento de las ideas pedaggicas del fundador de la escuela secundaria mexicana. Al analizarlo, los estudiantes podrn intercambiar y ampliar ideas acerca del contexto en que surgi la secundaria en nuestro pas, sus finalidades, la propuesta para educar a los adolescentes, la funcin que se le atribua y los problemas educativos que intentaba resolver mediante sus programas de estudio.

Como resultado del seminario, los estudiantes contarn con mayores conocimientos para comprender la situacin actual de la educacin secundaria y el papel de un futuro maestro de ese nivel. Podrn identificar y valorar elementos muy importantes de la tradicin educativa mexicana y asumirse como herederos de la misma, de modo que avancen hacia el logro de una slida identidad profesional y tica, que es uno de los rasgos del perfil de egreso de la licenciatura. Anlisis de los temas y sugerencias para la indagacin y el anlisis En esta seccin se presenta una revisin ms detallada de cada tema de estudio, se precisan las razones que justifican su inclusin en el curso, se sealan la bibliografa bsica y la complementaria, y se proporcionan orientaciones a manera de pauta para debatir sobre los aspectos o preguntas del tema que ayudan a guiar el trabajo de los estudiantes en lo individual, en equipos o en el grupo. Debe subrayarse que, en la modalidad acadmica del seminario, la actividad de los estudiantes fuera de la clase tiene una funcin insustituible. Ello requiere que la bibliografa bsica sea objeto de un estudio cuidadoso, que se realicen indagaciones temticas selectivas, y que los estudiantes analicen y escriban los resultados de su reflexin y sus lecturas. El trabajo de clase estar orientado a la exposicin de ideas y opiniones propias y no a resmenes de lo que se plantea en un texto, hacia la discusin informada, el enriquecimiento de los textos que se elaboraron previamente a la sesin de seminario, a la clarificacin de dudas y a la organizacin de las actividades subsecuentes Tema I. La educacin de los jvenes en la poca previa a la industrializacin. Aprendices y maestros en los talleres de artes y oficios El estudio de este tema ofrece a los estudiantes la oportunidad de acercarse al conocimiento de la formacin que reciban los jvenes en el largo periodo que antecede a la industrializacin y les permite reflexionar acerca del papel que jugaba la participacin directa de los adolescentes en la actividad productiva como mtodo de preparacin para su futura insercin en la sociedad. En este periodo histrico de cambios lentos en las formas de produccin, los jvenes se separaban de sus familias para servir a un maestro y aprender su oficio; o bien, se formaban mediante su participacin desde edad temprana en talleres familiares, en los que obtenan un aprendizaje directo de generacin en generacin. La educacin de la mayora de los jvenes no se daba en la escuela, se realizaba a travs del trabajo. La escuela de la poca, denominada escolstica, se diriga por lo general a los clrigos y era sostenida por sacerdotes y congregaciones religiosas. Las formas de enseanza de la escolstica medieval, dominadas por la retrica y la lgica, preparaban a los jvenes en el dominio de las lenguas clsicas y en el arte del bien decir. La educacin en la escuela, por lo tanto, estaba reservada a un sector de los jvenes y la asistencia a ella se consideraba una excepcin, a diferencia de la formacin comn de los jvenes como aprendices. El anlisis de las condiciones en las que el maestro de oficio aceptaba al aprendiz, y en las que se realizaba el aprendizaje, permiten identificar los conocimientos que se transmitan, las habilidades tcnicas y manuales que los jvenes aprendan y, en consecuencia, el conocimiento considerado socialmente til en este periodo histrico. Adems, con el estudio de este tema, los estudiantes podrn reflexionar acerca de las reacciones de los aprendices frente a las condiciones concretas en las que aprendan el oficio, de la disciplina a la que eran sometidos, as como de sus resistencias y mecanismos para eludirla. Las corporaciones y gremios tenan un papel central en el establecimiento de las reglas para la incorporacin de un joven como aprendiz. Los contratos regulaban la cantidad de aprendices que poda aceptar un maestro, la edad en que podan incorporarse, el periodo de formacin que tenan

que cumplir y las condiciones en que se realizara la enseanza. El estudio de este tema permite, por tanto, reflexionar sobre la formacin del aprendiz que, aunque pudiera parecer informal, estaba organizada por criterios claramente definidos. La educacin de los jvenes en una sociedad organizada por corporaciones y gremios significaba para ellos, adems de adquirir las destrezas propias del oficio, entrar a formar parte de una comunidad, obtener una condicin social para la vida y un sentido de pertenencia. Las corporaciones y gremios de la poca supervisaban la calidad del trabajo y las condiciones en que operaban los talleres, pero tambin dictaban las reglas y las normas que regulaban la enseanza de los aprendices por medio de cartillas o contratos. La relacin educativa entre el maestro y el aprendiz se daba a travs del trabajo, no exista una separacin entre trabajar y aprender. De esta manera se aprenda el secreto del oficio, mismo que se tena que demostrar a travs de la elaboracin de una obra maestra, a manera de examen, de esto dependa la aceptacin del joven como nuevo integrante del gremio y la posibilidad de establecerse al frente de un taller. La familia ejerca una influencia decisiva en la formacin de los jvenes de la poca. Las expectativas de los padres en relacin con el futuro de sus hijos explicaban el hecho de separarse de ellos y enviarlos con un maestro para servirle y convertirse en su aprendiz. La familia diriga y controlaba la formacin del joven, pero tambin lo cuidaba y protega del trato que reciba de su maestro. La educacin diferenciada de los hombres y de las mujeres se manifestaba en la tradicin familiar y social. A las mujeres se les enseaba a rezar y estaban excluidas de participar en una formacin como la que se daba a los hombres. Se les enseaban labores relacionadas con las tareas del hogar, pero estos aprendizajes no tena ningn reconocimiento social. Las mujeres se incorporaron de manera tarda a los talleres familiares, y las que lograron ingresar en algunos talleres fuera del hogar, lo hacan en condiciones de clara desventaja en relacin con los hombres. Bibliografa bsica1 Aris, Philippe (1998), De la familia medieval a la familia moderna, en El nio y la vida familiar en el Antiguo Rgimen, Mxico, Taurus (Ensayistas, 284), pp. 482-491. Manacorda, Mario Alighiero (1995), El aprendizaje en las corporaciones, en Historia de la Educacin. 1. De la antigedad al 1500, Mxico, Siglo XXI pp. 252-262. Sewell, William H. Jr. (1992), Las corporaciones y Comunidad moral, en Trabajo y revolucin en Francia. El lenguaje del movimiento obrero desde el Antiguo Rgimen hasta 1848, Madrid, Taurus (Humanidades. Historia, 337), pp. 50-66. Perrot, Michelle (1996), La juventud obrera. Del taller a la fbrica, en Giovanni Levi y Jean-Claude Schmitt (dirs.), Historia de los jvenes. II. La edad contempornea, Madrid, Taurus (Pensamiento), pp. 119-152. Bibliografa complementaria Farge, Arlette (1994), El aprendiz, en La vida frgil. Violencia, poderes y solidaridades en el Pars del siglo XVIII, Mxico, Instituto Mora (Itinerarios), pp. 130-134.

Garca Gonzlez, Francisco (1999), Artesanos, aprendices y saberes en la Zacatecas del siglo XVIII, en Pilar Gonzalbo Aizpuru (coord.), Familia y educacin en Iberoamrica, Mxico, El Colegio de Mxico, pp. 83-98. Rousselet, Jean (1980), Introduccin, en El adolescente aprendiz, Barcelona, Planeta, (Paideia. Biblioteca prctica de pedagoga, psicologa y psicopatologa de la infancia, 30), pp. 9-21. Para orientar las actividades de los estudiantes, se sugiere tomar en cuenta las siguientes cuestiones: 1. En el largo periodo histrico previo a la industrializacin, existe un campo de conocimientos valioso, relacionado con las actividades productivas de la sociedad que es susceptible de transmisin. El maestro de un taller posee estos conocimientos y las familias de la poca aspiran a que sus hijos adquieran ese saber especializado, vinculado con los buenos modales y la nocin de servicio; por qu la educacin de los jvenes, durante un periodo de varios siglos, consisti en la transmisin del conocimiento especializado de un oficio ligado con los buenos modales y la actitud de servicio? 2. La forma en que se lleva a cabo la transmisin de conocimientos en la sociedad preindustrial difiere del concepto moderno de la escuela secundaria. La educacin de los jvenes se realiza mediante la prctica; ellos intervienen en la produccin y aprenden a travs del trabajo; cmo aprendan los jvenes en este proceso de insertarse en el trabajo productivo desde temprana edad?; a partir de la relacin existente entre trabajo y aprendizaje de qu manera se conceba la educacin en la poca?, qu posibilidades haba para la generacin de nuevos conocimientos en ese largo periodo histrico? 3. El papel de la familia en la formacin de los hijos se orientaba por las concepciones y expectativas de la poca acerca de los jvenes. Con la instruccin, los padres pretendan asegurar una ocupacin para sus hijos; cules eran las condiciones que estableca el pacto de aprendizaje entre la familia y el maestro?, qu significaba para el aprendiz el establecimiento de este acuerdo?, qu papel jugaba el joven en su nexo con el maestro durante el tiempo que pasaba como aprendiz? 4. La relacin entre el maestro y el aprendiz estaba regulada por la corporacin. sta decida quin podra trabajar en el oficio, la calidad de los productos, las relaciones entre el maestro y sus subordinados, el nmero de participantes en un taller, la valoracin final de la formacin; cmo repercuta en la educacin de los jvenes el hecho de que las normas que regulaban su formacin en el oficio se establecieran fuera del taller? 5. En este proceso histrico se dio una lenta incorporacin de la mujer a la formacin en un oficio. Las mujeres eran educadas para aprender slo las labores del hogar, posteriormente se les permiti participar en los talleres familiares y slo ms tarde lo hicieron en talleres ms grandes: cmo se explica, en trminos de las concepciones de aquel tiempo, que las jvenes no se incorporaran al aprendizaje de un oficio? Tema II. La educacin en Francia en la dcada de 1880. La organizacin de un sistema nacional como servicio pblico, laico, obligatorio y gratuito El sistema educativo francs ejemplifica una de las formas de organizacin del servicio educativo como responsabilidad del Estado que, a partir de su conformacin, progresivamente se fue sujetando a normas y programas de carcter centralizado y nacional, y que, a la vez, en la prestacin del servicio requera de una intervencin directa de las autoridades regionales y sobre todo de las locales.

El contenido de este tema de estudio se centra en el anlisis de las acciones adoptadas por los gobiernos de la Tercera Repblica Francesa, que se crea en la dcada de 1870 a raz del rpido derrumbamiento del imperio encabezado por Napolen III como resultado de la fulminante derrota militar que ste sufri ante el reino de Prusia. El periodo analizado corresponde a gobiernos republicanos de orientacin liberal y progresista, anticlerical, que confan en el conocimiento cientfico y en sus efectos morales, producto de la filosofa positivista. En esos aos se establece la gratuidad de la enseanza primaria pblica (1881), se regula la formacin de maestros y se extienden las escuelas normales (1879 y 1881), se hace obligatoria para el Estado y para los padres la educacin de los nios y las nias de entre 6 y 13 aos (1882), se suprime la enseanza de la religin catlica en las escuelas pblicas, sustituyndola por la instruccin moral y cvica (1882) y se dispone el relevo progresivo de los maestros que pertenecen a congregaciones religiosas por maestros laicos. Estas medidas dieron lugar a polmicas y conflictos intensos y duraderos entre los grupos y partidos polticos (republicanos: liberales o conservadores; y monarquistas: moderados o de extrema derecha), as como entre los partidarios de la poltica gubernamental y distintas corrientes de la Iglesia y de la opinin pblica catlica. Cuestiones como si el laicismo es antirreligioso y ateo, si es posible una moral sin fundamento religioso, si la escuela est obligada a obedecer las preferencias de las familias en materia de creencias, o si la educacin debe ser pagada con recursos pblicos, fueron algunos de los temas de ese prolongado debate. En la dcada que se analiza se sobreestima el papel de la escuela. La sociedad francesa de la segunda mitad del siglo XIX crea que el bienestar social se podra lograr a travs de la instruccin. El estudio de la constitucin del sistema educativo como servicio pblico permitir a los estudiantes normalistas reflexionar acerca de la educacin que reciban los nios y los jvenes de esta poca, de los debates presentes en la definicin de la escuela primaria y secundaria, as como de las discusiones orientadas a incorporar, en los programas de estudio, los contenidos y los mtodos necesarios para que la instruccin fuera capaz de lograr los fines que le haba encomendado la sociedad. Durante el mismo periodo se intent llevar a cabo una renovacin de la estructura de la enseanza secundaria. En el debate sobre la educacin de los jvenes se localizan varias preocupaciones sobre la naturaleza y las orientaciones de la escuela y su utilidad en la formacin de las clases dirigentes. Se ponen a discusin lo mismo los mtodos pedaggicos que la organizacin del curriculum y el papel de la escuela en la atencin a las necesidades de la poca. Con la unidad de la escuela secundaria, en 1902, se logra la modernizacin e integracin de la enseanza cientfica y la enseanza especial, esta ltima era la que preparaba el camino hacia las profesiones agrcolas, industriales y comerciales. Sin embargo, lejos de desaparecer las humanidades clsicas, ubicadas en el centro del debate, lograron afianzar su posicin en la escuela al reclutar a los mejores alumnos, lo que conducir a un retraso en la formacin de profesionales cientficos y tcnicos en Francia durante casi medio siglo. Otro asunto especialmente debatido, a partir de las ideas de Jules Ferry, Ministro de Educacin de la poca, fue el de la educacin de las nias. En la dcada analizada, las mujeres tienen en primer lugar oportunidades educativas mucho menores que las de los hombres, pero, adems, ellas representan una proporcin muy alta de los alumnos atendidos por las escuelas religiosas. De ah que la intencin del gobierno de avanzar en la equidad educativa entre los sexos y dentro de la escuela pblica, motiva una discusin particularmente intensa. Bibliografa bsica Prost, Antoine (1968), De las leyes fundamentales a la guerra, Unidad y diversidad de la enseanza secundaria, ... que la mujer pertenezca a la ciencia o que pertenezca a la Iglesia y Las concepciones y las prcticas pedaggicas, en Historie de Lenseignement en France 18001967, Tatiana Sule (trad.), Pars, Armand Colin, pp. 191-204, 245-271, 268-269 y 278-282.

[Traduccin realizada con fines didcticos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales]. Mayeur, Franoise (1997), La enseanza secundaria y superior, en Guy Avanzini (comp.), La pedagoga desde el siglo XVII hasta nuestros das, Mxico, FCE (Obras de educacin), pp. 177187. Bibliografa complementaria Bowen, James (1992), Francia: conflicto entre la Iglesia y el Estado en el mbito de la educacin y Francia: conflicto entre conservadores y liberales en el mbito de la educacin, en Historia de la educacin occidental. El Occidente moderno. Europa y el Nuevo Mundo. Siglos XVII-XX, tomo III, Barcelona, Herder, pp. 402-409. Bruun, Geoffrey (1995), Materialismo cientfico y Realpolitik (1867-81), en La Europa del siglo XIX (1815-1914), Mxico, FCE (Breviarios, 172), pp. 123-149. Duby, Georges y Robert Mandrou (1981), La Francia positivista (1850-1900), en Historia de la civilizacin francesa, Mxico, FCE, pp. 446-479. Los tpicos de indagacin, reflexin y discusin que se sugieren para este apartado son los siguientes: 1. Una idea dominante en la poca estudiada es que la desigualdad social debe disminuirse a travs de la evolucin gradual y no mediante la revolucin social; qu papel se espera que cumpla la educacin en este proceso? La gratuidad de la educacin y la regulacin centralizada de los servicios qu efectos tienen en el crecimiento de la poblacin demandante y en la forma de atenderla? 2. En materia de formacin moral, enseanza de la religin, derechos de las familias y libertad religiosa: cules son los principales puntos de conflicto entre el gobierno liberal y la Iglesia? 3. Para Jules Ferry, Ministro de Educacin, la desigualdad educativa entre los gneros es ms profunda y resistente que la que existe entre las clases sociales; cul es su idea de la mujer y de los efectos que puede tener su educacin?, qu rasgos se pueden identificar del pensamiento de Jules Ferry sobre el papel y los derechos de la mujer en la poca actual? 4. Los programas de estudio de la educacin elemental de la poca proponen mtodos avanzados, sin embargo, las prcticas educativas reales no cambiaron: qu factores pueden explicar esa contradiccin? 5. La bsqueda de una mejor educacin para los jvenes que superara las deficiencias de la escuela antigua y de la pedagoga a la que estaban habituados y su orientacin hacia las humanidades clsicas, condujo a una sucesin de reformas a las instituciones existentes; cmo se explica que la enseanza clsica siguiera siendo dominante? 6. La enseanza secundaria dirigida a las mujeres tuvo en su origen finalidades distintas que la destinada a los varones y un desarrollo diferente a lo largo del siglo XIX: cmo se logr organizar una educacin que atendiera con equidad a ambos sexos? Tema III. La educacin secundaria en Estados Unidos de Amrica. La evolucin de la high school

Como en muchos pases, antes de estar en posibilidades de ingresar a la educacin superior hacia los 18 aos los jvenes de Estados Unidos han recorrido un camino de doce grados de escolarizacin, sin incluir el paso por el preescolar. Estos doce grados pueden estar distribuidos en cinco o seis aos, o hasta ocho, de educacin primaria, tres o cuatro de escuela intermedia y tres o cuatro de preparatoria. Cabe aclarar, al respecto, que en Estados Unidos no existe, como en otras naciones, un modelo nico de organizacin para la escuela secundaria. Desde su nacimiento como sistema pblico, la educacin en Estados Unidos tiene una organizacin altamente descentralizada, a partir de distritos escolares en cada entidad federada. De ah que la estructura del sistema escolar y la educacin secundaria, si bien con ciertas pautas comunes, responda ms bien a las decisiones que en el curso de su evolucin histrica tomaron los estados y las autoridades locales. Las escuelas secundarias existan en Estados Unidos desde principios del siglo xix. Sin embargo, diversas razones condujeron a cuestionar el papel que desempeaban estas escuelas, que incorporaban a una proporcin pequea de jvenes en edad de estudiar y de los cuales graduaban todava menos, por su incapacidad para retenerlos hasta el final de los estudios. En 1893, con el informe de una comisin especial que revis la situacin, comienza una primera oleada de reformas destinadas a mejorar los resultados de la high school. La intencin principal que estableci esa comisin era que las escuelas tuvieran un programa educativo mejor organizado para lograr una preparacin intelectual coherente de los estudiantes; el propsito era asegurar que los jvenes accedieran a los estudios superiores con una mejor formacin. Varias eran las razones que justificaban la reforma de la educacin secundaria y que explican la rpida expansin de los servicios educativos en la primera mitad del siglo XX. En el origen de esta expansin se pueden localizar lo mismo profundos cambios en la poblacin y en su composicin demogrfica que modificaron el perfil de la sociedad, que el crecimiento de la economa estadounidense y las ideas renovadoras de los cientficos sociales, los educadores y los reformadores. Basta sealar, entre las tendencias ms significativas que se pueden localizar en el impulso de cambio, las siguientes: la disponibilidad de recursos por el dinamismo de la economa hacia el final del siglo XIX y en la dcada posterior; la creciente urbanizacin y el incremento de la poblacin joven; la reduccin de la oferta de empleos para los adolescentes; y la accin combinada de las leyes que prohiban el trabajo infantil y las que establecan la asistencia obligatoria a la escuela. Las reformas de 1917, por su parte, se enfocaron hacia una atencin diferenciada de los estudiantes. La tendencia ya no era hacia un curriculum nico y mejor al que prevaleca. La preocupacin central se ubic en ofrecer mltiples opciones de formacin a los jvenes. Si los estudiantes son diferentes y se proponen objetivos distintos al ingresar en la escuela, sta deba ofrecer cursos adecuados a sus diversas necesidades. Con ello se abre una etapa de la educacin secundaria estadounidense, que se caracteriza por una creciente diferenciacin de programas y cursos, el libre acceso a la escuela secundaria y la intensificacin del crecimiento de la matrcula, a la par de una instruccin con fines distintos: como preparacin para diferentes puestos de trabajo, como paso previo a los estudios superiores en los colegios y universidades o como formacin para la vida. En la medida que creca la importancia de la poblacin joven, que los educadores y cientficos sociales descubran nuevos aspectos en el desarrollo de los adolescentes y que aumentaba la insatisfaccin respecto a los resultados de las secundarias, se alimentaba el debate sobre la funcin de la escuela y los fines de la accin educativa. En 1910 se cre la primera junior high school, con lo cual se inicia una reforma destinada a proporcionar la mejor atencin posible a los estudiantes recin egresados de la escuela elemental. Se parte del reconocimiento de que la adolescencia temprana los muchachos y muchachas de 12 a 14 aos requera una educacin ms especializada que la que se les poda ofrecer en la high school de cuatro o seis aos.

No obstante los avances en la expansin del sistema destinado a proporcionar educacin a los jvenes en Estados Unidos, an contina el debate sobre la mejor forma de integrar una escuela secundaria que atienda las necesidades formativas de esta poblacin: cules deben ser los fines de la educacin secundaria? Cmo deben estar organizadas las escuelas? Qu contenidos son los ms apropiados para lograr los fines seleccionados? Qu cualidades deben reunir los maestros de los adolescentes que cursan sus estudios secundarios? Cmo hacer colaborar a los distintos sectores involucrados en la educacin de los jvenes? Esas son las mismas interrogantes que desde el nacimiento de la escuela secundaria se han formulado en nuestro pas. Son preocupaciones semejantes en medio de un entorno diferente y pueden contribuir a la reflexin sobre la estructura y las orientaciones fundamentales de la educacin de los adolescentes. El anlisis de cmo se respondieron estas preguntas en una nacin como la estadounidense, en el amplio periodo de casi cien aos y en un contexto, por tanto, complejo y cambiante, sin duda permitir reflexionar sobre las caractersticas de nuestra propia experiencia y la forma que actualmente tiene la escuela secundaria en Mxico. Bibliografa bsica

Tyack, David y Larry Cuban (2000), La high school y La junior high school, en En busca de la utopa. Un siglo de reformas en las escuelas pblicas, Mxico, FCE/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 97-110 y 138-151. Good, Harry G. (1966), Auge de la escuela secundaria y Las escuelas secundarias del ltimo modelo, en Historia de la educacin norteamericana, Mxico, UTEHA, pp. 251-281 y 470-503. Hechinger, Fred M. (1993), Escuelas para adolescentes: un dilema histrico, en Teachers College Record, vol. 94, nm. 3, Elaine Cazenare (trad.), Mara del Refugio Guevara (rev. tcnica), pp. 522-539. [Traduccin de la SEP realizada con fines acadmicos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales.] Bibliografa complementaria Bowen, James (1992), El progresismo americano en la prctica y Las naciones desarrolladas: pioneras en educacin. Los Estados Unidos, en Historia de la educacin occidental. El Occidente moderno. Europa y el Nuevo Mundo. Siglos XVII-XX, tomo III, Barcelona, Herder, pp. 538-549 y 554-559. Kandel, I. L. (1963), La educacin del adolescente, en La educacin norteamericana en el siglo XX, Mxico, Libreros Mexicanos Unidos, pp. 167-233. Para la discusin de algunos aspectos que se consideraron centrales en la seleccin de este tema, se proponen las siguientes cuestiones: 1. En el origen del moderno sistema de educacin secundaria en Estados Unidos la reorganizacin de la high school, hacia finales del siglo XIX, jug un papel relevante. De acuerdo con los reformadores de esa poca: qu funcin deba cumplir esta institucin?, cules fueron los rasgos ms sobresalientes del nuevo programa educativo de la high school? 2. Frente al fracaso escolar de una buena parte de los jvenes inscritos en la secundaria y la persistente tendencia al abandono de los estudios, los reformadores multiplicaron los programas y

los mtodos pedaggicos en la idea de que ello conducira a hacer ms atractiva la escuela: qu concepciones predominaron sobre los fines de la escuela, la organizacin del curriculum y las capacidades de los estudiantes en esta diferenciacin de la oferta de cursos? 3. Junto a la estructuracin de un nuevo curriculum para los adolescentes, la educacin secundaria incluy tambin la organizacin de actividades complementarias en talleres y clubes: qu consecuencia tuvieron estas actividades sobre la formacin acadmica de los estudiantes y sobre la organizacin escolar? 4. Adems de los retos educativos que implica la atencin a las caractersticas especiales de los adolescentes, los profesores estadounidenses tuvieron que enfrentar el rpido crecimiento del nmero de alumnos inscritos en las escuelas secundarias: qu efectos pudo tener esto sobre la calidad de la educacin que se ofreca a los jvenes? 5. Con la creacin de la junior high school se comenz una reforma de la educacin secundaria estadounidense, que la convirti en un sistema dividido en dos niveles, o en dos instituciones distintas: qu argumentos explican la decisin de ofrecer una educacin especfica a los adolescentes? 6. Con el paso del tiempo y a la luz de las transformaciones sociales que vive cada poca, la situacin que guarda la educacin es insatisfactoria para sus usuarios y para quienes aportan los recursos. De acuerdo con la experiencia estadounidense: cules son los aspectos del servicio educativo que en la actualidad deben mejorarse para lograr una escuela secundaria ms comprometida con las caractersticas, necesidades e intereses de los jvenes? Tema IV. Moiss Senz y la escuela de los adolescentes. El nacimiento de la educacin secundaria en Mxico Desde las primeras dcadas de Mxico como pas independiente y hasta 1925, los estudios secundarios en nuestro pas formaron parte de las escuelas preparatorias, de las escuelas para maestros, institutos, liceos o colegios y su orientacin principal responda a los fines de esas instituciones, es decir, preparar a los jvenes para adquirir una profesin. A partir de 1925 la educacin secundaria se organiza como un nivel educativo ms en nuestro pas y, desde esa fecha hasta la actualidad, ha tenido un auge sin precedente y constituye parte importante de la educacin bsica. Antes de su nacimiento como nivel especfico, y an en los primeros aos de existencia, se generaron fuertes discusiones; por ejemplo, si el control de la secundaria debera estar en manos de la Secretara de Educacin Pblica o depender de la Universidad Nacional, y fue difcil, en los primeros momentos, atenderla sin vincularla a la preparatoria. El nacimiento de las escuelas secundarias estuvo condicionado por las dinmicas que se vivan en aquella poca, as como por el desarrollo educativo diferenciado que se presentaba en cada regin del pas. Las polmicas influyeron en la definicin de su sentido y orientacin, y, al mismo tiempo, sentaron las bases para su organizacin y para el surgimiento de las diversas modalidades que hoy la caracterizan. En la historia de la educacin secundaria mexicana se reconoce al maestro Moiss Senz (18881941) como su fundador. En 1912 el maestro Senz se incorpora como profesor de educacin secundaria, lo que le permite formar sus primeras ideas sobre cmo educar a los adolescentes; a partir de 1917 comienza a promover, por distintos medios, la distincin de lo que es propio de los estudios secundarios, los fines que deberan tener segn las condiciones de nuestro pas y las orientaciones predominantes de la educacin en el mundo, sobre todo la importancia de ofrecer una formacin educativa especfica a los adolescentes, atendiendo a sus caractersticas y edad, as como la manera de educarlos en las escuelas.

Segn Moiss Senz, los rasgos que deberan caracterizar a la educacin secundaria eran los siguientes: Un nivel educativo independiente y de tipo nuevo que puede cursarse despus de la primaria y comprende tres aos de estudio. Una escuela para el periodo de 13 a 15 aos que coincide con la adolescencia. Una educacin con mtodos, programas de estudio y finalidades propias, que toma en cuenta las caractersticas y necesidades de los adolescentes. Una escuela flexible y diferenciada que da cabida a la diversidad; y universal, porque es para todos, con diversas opciones de salida hacia distintos campos del saber o actividades futuras, a la vez que proporciona conocimientos y habilidades inmediatamente aprovechables. Un sistema educativo inspirado en los principios de fomento a la salud, la preparacin para actuar en familia y en sociedad, el diagnstico y encauzamiento de la vocacin, la preparacin para la ciudadana, la capacitacin para el aprovechamiento del tiempo libre y la formacin tica. Una escuela que contribuye a estructurar la nacionalidad mexicana y proporciona una cultura general a quienes la cursan. Un nivel educativo que requiere, para el ejercicio de la enseanza, de maestros con una formacin especfica que les permita mejorar sus tcnicas de enseanza y consolidar su funcin docente. A partir de estas propuestas y del impulso de Moiss Senz, en 1925 la educacin secundaria se establece formalmente como un nivel especfico y se crea un rgano para regularla; las ideas y concepciones educativas de Senz imprimen una huella que marcar a las escuelas secundarias en Mxico. Bibliografa bsica Meja Ziga, Ral (1976), Escuela de los adolescentes, en Moiss Senz. Educador de Mxico, Mxico, Federacin Editorial Mexicana (Pensamiento actual, 28), pp. 107-138. Planteamientos del maestro Moiss Senz en torno a la escuela secundaria (1975), en Boletn nmero 3, material de estudio: antecedentes sobre las reformas en la escuela secundaria, Mxico, SEP, pp. 95-98. [Formulados en el ao de 1927.] Senz, Moiss (1928), La Direccin de Enseanza Secundaria. Su organizacin y sus funciones, en El esfuerzo educativo en Mxico, Memoria de la labor realizada durante el periodo presidencial de Plutarco Elas Calles en 1928, tomo I, Mxico, SEP, pp. 430. (1929), Sobre las escuelas secundarias. Memorndum para el Seor Presidente (Emilio Portes Gil), Mxico. [Documento de 3 pginas localizado en el Archivo Histrico de la Secretara de Educacin Pblica.] (1929), Las escuelas secundarias. Razn de ser de estas instituciones. Su carcter nacionalista y su legtima procedencia revolucionaria. El por qu de su filiacin netamente popular. Lo que han hecho y lo que se espera de ellas, Mxico. [Documento de 17 pginas anexo al Memorndum para el seor presidente.]

Arce Gurza, Francisco (1995), En busca de una educacin revolucionaria 1924-1934, en Josefina Zoraida Vzquez et al., Ensayos sobre historia de la educacin en Mxico, Mxico, El Colegio de Mxico, pp. 145-170. Bibliografa complementaria Santos del Real, Annette (1998), Historia de la educacin secundaria en Mxico, 1923-1933, en Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela secundaria, Mxico, Patronato snte para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 43-52. Civera Cerecedo, Alicia (1999), Desde el archivo escolar: una historia de la escuela secundaria nmero uno de Toluca, en Alicia Civera Cerecedo (coord.), Experiencias educativas en el Estado de Mxico. Un recorrido histrico, Mxico, El Colegio Mexiquense, pp. 435-451. Meneses, Ernesto et al. (1998), Un prometedor comienzo para la educacin: el rgimen del general Plutarco Elas Calles (1924-1928) y Nubes en el horizonte educativo, en Tendencias educativas oficiales en Mxico 1911-1934, Mxico, CEE, pp. 443-477 y 479-529. Krauze, Enrique (1981), La escuela callista, en Enrique Krauze, Jean Meyer y Cayetano Reyes, Historia de la Revolucin Mexicana 1924-1928. La reconstruccin econmica, Mxico, El Colegio de Mxico, pp. 295-321. Para analizar el tema se propone al maestro y a los estudiantes la discusin sobre los siguientes puntos: 1. La educacin secundaria nace en Mxico, despus del primer cuarto del siglo XX, con caractersticas que estaban definidas en funcin del tiempo que duraban sus estudios; de su ubicacin entre la escuela primaria y el ciclo propedutico para ingresar a una carrera superior; de la organizacin y la orientacin de los estudios; de las finalidades que pretende lograr y del crecimiento de la cobertura; cmo se explican estas peculiaridades que definen a la secundaria mexicana en sus orgenes? 2. En el planteamiento de Moiss Senz, para integrar la educacin secundaria como un nivel propio, sobresale una idea: la secundaria es una escuela para los adolescentes de 13 a 15 aos, de todas las clases sociales; qu significaba una escuela dirigida especialmente a los adolescentes?, qu contenidos fundamentales deban aprender los adolescentes y por qu razones? 3. Durante el proceso de reconstruccin del pas, despus de la revolucin, se desarrollan grandes debates acerca de la naciente educacin pblica nacional referidos a su orientacin, su organizacin, el sentido y las prcticas de enseanza; cules eran las metas educativas nacionales que dieron impulso a la escuela secundaria mexicana y en qu contexto se definen esas metas? 4. Actualmente la educacin secundaria est plenamente identificada como un nivel escolar que forma parte de la educacin bsica. En su organizacin, expansin, orientacin y problemas actuales pueden reconocerse los planteamientos que dieron lugar a su creacin y el resultado de su evolucin; cul es la importancia histrica de que la sep asumiera la creacin, organizacin y regulacin de las escuelas secundarias en todo el pas?, en qu aspectos actuales de la educacin secundaria pueden reconocerse los planteamientos originales del maestro Moiss Senz? Actividades finales

Como cierre del seminario, a partir del estudio de los cuatro temas, realizar las siguientes actividades: Establecer los aspectos centrales debatidos sobre la educacin de los adolescentes y la creacin de la educacin secundaria en los cuatro momentos o situaciones histricas en que se ubican los temas. Comparar de manera general la educacin secundaria mexicana, la secundaria en Francia y la escuela para los adolescentes en Estados Unidos, a partir de los orgenes del proceso de desarrollo, la estructura y el curriculum. Explicar sus semejanzas y diferencias en torno a: la concepcin de educacin para los adolescentes, las finalidades formativas que persiguen las escuelas secundarias, los contenidos educativos que ofrecen y los retos que enfrentan. Valorar crticamente la educacin que se ofrece actualmente a los adolescentes y reflexionar sobre el significado que tuvo el anlisis de los cuatro temas propuestos para la formacin de los futuros maestros de educacin secundaria.

Actividades finales Como cierre del seminario, a partir del estudio de los cuatro temas, realizar las siguientes actividades: Establecer los aspectos centrales debatidos sobre la educacin de los adolescentes y la creacin de la educacin secundaria en los cuatro momentos o situaciones histricas en que se ubican los temas. Comparar de manera general la educacin secundaria mexicana, la secundaria en Francia y la escuela para los adolescentes en Estados Unidos, a partir de los orgenes del proceso de desarrollo, la estructura y el curriculum. Explicar sus semejanzas y diferencias en torno a: la concepcin de educacin para los adolescentes, las finalidades formativas que persiguen las escuelas secundarias, los contenidos educativos que ofrecen y los retos que enfrentan. Valorar crticamente la educacin que se ofrece actualmente a los adolescentes y reflexionar sobre el significado que tuvo el anlisis de los cuatro temas propuestos para la formacin de los futuros maestros de educacin secundaria.

Ingls II
Introduccin Al incluir los cuatro cursos de ingls en el mapa curricular de esta especialidad, y en congruencia con los planteamientos del Plan de Estudios 1999 para la Licenciatura en Educacin Secundaria, se parte de la conviccin de que, para que los futuros profesores desarrollen las competencias didcticas necesarias para una enseanza eficaz, deben poseer tanto el dominio de la materia como las habilidades para ensearla. Desde esta perspectiva, la formacin del profesor de lengua extranjera tiene particularidades en relacin con otros campos disciplinarios, pues se requiere que adems de tener un conocimiento formal de la materia (la lengua extranjera), adquiera la habilidad para emplearla como medio de comunicacin. Esta gua se ha elaborado tomando en cuenta que el dominio del idioma ingls con que los estudiantes ingresan a la escuela normal es variable entre individuos y entre escuelas: mientras en algunas instituciones se han establecido criterios para exigir cierto nivel de dominio del ingls a quienes ingresan a esta especialidad, en otros planteles acceden estudiantes con distinto grado de conocimiento del idioma que requieren ser atendidos durante la formacin inicial, a travs de acciones de apoyo que los ayuden a avanzar ms all de los conocimientos elementales que poseen. Para atender esta diversidad de circunstancias es necesario que los profesores que atiendan los cursos de Ingls I, II, III y IV cuenten con referentes que, si bien no pueden traducirse en un programa formal de contenidos secuenciados, s integran propsitos formativos y orientaciones para el trabajo que contribuyen al desarrollo de las habilidades comunicativas y de enseanza. Los cursos de ingls que forman parte de los estudios de la especialidad se caracterizan por ser flexibles, tanto en los contenidos como en las actividades que pueden llevarse a cabo en cada semestre. Esta flexibilidad toma en cuenta la diversidad en el dominio del idioma por parte de los estudiantes; de esta manera, en cada escuela, y sobre todo en cada grupo, el tratamiento de los contenidos podr adecuarse a las circunstancias reales de los alumnos; ello significa que el profesor que imparte la asignatura buscar las estrategias apropiadas para que todos los estudiantes, de acuerdo con su propio conocimiento del ingls, encuentren oportunidades que les permitan progresar y usar la lengua extranjera cada vez con mayor fluidez. En el curso anterior los estudiantes iniciaron la prctica sistemtica del ingls a travs de actividades cuyo propsito central es enfrentarlos a situaciones que demandan el uso de las cuatro habilidades bsicas (escuchar, hablar, leer y escribir). En este semestre, a travs de las asignaturas que se cursan de manera simultnea, se intensifica el estudio y uso del ingls en relacin con las tres lneas de formacin especfica (perfeccionamiento de la competencia comunicativa, desarrollo de la competencia didctica y conocimiento de los adolescentes y prctica educativa). Por esta razn, es indispensable el trabajo coordinado entre los profesores, de tal manera que puedan establecerse los acuerdos necesarios para que las formas de trabajo contribuyan al logro de los propsitos planteados en cada curso. Propsitos generales A travs del curso de Ingls II se pretende: 1. Desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes (comprensin auditiva, expresin oral, comprensin de lectura, expresin escrita y habilidades integradas).

2. Garantizar que todo estudiante llegue como nivel mnimo a un dominio del idioma equivalente al examen PET de la Universidad de Cambridge o 400 puntos en TOEFL. 3. Fomentar la autonoma en el aprendizaje del estudiante. 4. Concientizar al estudiante respecto al uso del ingls como medio de instruccin y comunicacin en general en el saln de clase. El primer propsito se favorece a travs del uso del ingls como medio de comunicacin general en el saln de clase (saludando, conversando, organizando y participando en actividades, proporcionando retroalimentacin, resolviendo dudas, despidindose, entre otras muchas acciones), y a travs de actividades y proyectos diseados para fomentar el desarrollo de las habilidades comunicativas. En cuanto al uso del ingls como medio de comunicacin general en el saln de clase, el profesor da el ejemplo y anima a todos los estudiantes a seguirlo. Con los estudiantes cuyo dominio del ingls es mayor, estas tareas se facilitan, pero con los dems el profesor debe utilizar un lenguaje comprensible, sin que ello signifique disminuir las exigencias de avance en el dominio del idioma por parte de los estudiantes. El segundo propsito se sustenta en un diagnstico inicial y en la evaluacin continua de las deficiencias lingsticas de los estudiantes sobre todo de quienes tienen menor dominio del ingls tomando como referentes los inventarios sugeridos en el apartado de contenidos del curso, as como sesiones enfocadas especficamente a la prctica del idioma. En el apartado correspondiente a orientaciones didcticas se recomiendan tcnicas para estas sesiones (trabajar con ejemplos de lenguaje en contexto, involucrar a los estudiantes en el descubrimiento de las caractersticas del ingls), y practicar con el uso del lenguaje en tareas comunicativas. El tercer propsito se logra a travs del manejo de las actividades recomendadas para los propsitos 1 y 2; por ejemplo, el trabajo en grupo en las actividades comunicativas, o el descubrimiento guiado en las sesiones enfocadas hacia el aprendizaje de la lengua. Tambin se debe concientizar a los estudiantes sobre la necesidad de alcanzar un grado de autonoma para tener xito en el aprendizaje de una lengua. El cuarto propsito se favorece no slo mediante el uso del ingls como medio de comunicacin en el aula, sino tambin a travs de sesiones de trabajo sobre el mismo tema. Organizacin del curso Para organizar y poner en marcha las actividades y proyectos diseados para fomentar el desarrollo de las habilidades comunicativas, conviene definir ciertos temas en torno a los cuales se pueda trabajar (como se sugiri en la Gua de Ingls I). En este caso, el curso de Ingls II se organiza con base en un tema general, a partir del cual se derivan otros temas que, a la vez que contribuyen al uso del idioma, ofrecen a los estudiantes posibilidades para explorar y conocer mejor a los alumnos con quienes se desempearn como futuros profesores en la escuela secundaria. A continuacin se presenta el tema general y algunos temas especficos que pueden trabajarse, pero cada profesor podr elegir otros que considere adecuados e interesantes para los estudiantes, o mejor an, podr involucrarlos en la seleccin de los temas del curso. Tema general: la adolescencia Temas especficos:

1. Las relaciones humanas (familia, amistades, profesores, etctera). 2. La escuela (como "trabajo" de los adolescentes, como "comunidad", materias preferidas, etctera). 3. El esparcimiento y los intereses (uso del tiempo, vida social, "hobbies", etctera). Esta forma de organizacin, adems de favorecer el tratamiento de contenidos relacionados con el desarrollo de las habilidades comunicativas, permite el estudio y anlisis de nociones y funciones gramaticales que son indispensables para comprender mejor la estructura del idioma ingls, y para adquirir los conocimientos bsicos en torno a los cuales se llevar a cabo su enseanza en la escuela secundaria (estos contenidos se detallan en el apartado siguiente). Las actividades se pueden organizar de muchas formas, y en general implican el uso de habilidades comunicativas integradas, por ejemplo, conversacin (comprensin auditiva con expresin oral), investigacin (lectura con la toma de apuntes, discusin con compaeros, etctera.). Pueden incluirse entrevistas en pareja, encuestas, "retratos" hablados o escritos de adolescentes en la familia, actividades basadas en textos hablados o escritos, la "resolucin de problemas" en grupo, entre otras. En los siguientes apartados se dan ejemplos especficos relacionados con el tema "La adolescencia". Bibliografa: Davies, P. with E. Pearse (2000), Success in English Teaching, Oxford University Press. Ellis, G. and B. Sinclair (1989), Learning to Learn English, Cambridge University Press. Harmer, J. (1992), The Practice of English Language Teaching, Longman. Scrivener, J. (1994), Learning Teaching, Heinemann. Ur, P. (1996), A Course in Language Teaching, Cambridge University Press. Willis, J. (1981), Teaching English Through English, Longman. Contenidos del curso El desarrollo de las habilidades comunicativas debe propiciarse dentro y fuera del aula, procurando, sobre todo, que los estudiantes utilicen materiales autnticos, como libros, peridicos, revistas (breves extractos), audiocintas o videocintas (tambin breves extractos de programas de televisin y de pelculas). En caso de considerarlo indispensable ya sea porque hay dificultades para acceder a los recursos sealados, o porque ciertos alumnos as lo requieran puede ser conveniente utilizar un libro de texto apropiado (vase la bibliografa), basando la seleccin en el nivel de los alumnos con menor dominio de la lengua para proporcionarles el "input" accesible que se considera esencial para el progreso eficiente de quien aprende una lengua extranjera. En este caso, tambin es importante recordar que el libro de texto ser un recurso, pero no el nico, para desarrollar las actividades del curso. Los alumnos con un mayor dominio del ingls pueden trabajar en pequeos grupos, en tareas ms difciles basadas en el mismo material y, en ocasiones, pueden fungir como ayudantes del profesor con los otros estudiantes (ver orientaciones didcticas).

La comprensin auditiva es una habilidad que puede favorecerse de manera muy importante por medio del uso sistemtico del ingls en el aula. Or (y producir) muchas de las mismas expresiones una y otra vez, clase tras clase, se asemeja bastante a la experiencia de una persona que aprende una lengua viviendo en un pas donde se habla esa lengua. Adems, es muy til trabajar en el desarrollo de estrategias especficas empleando materiales autnticos o, inclusive, de un libro de texto que incluya estos apoyos. Estas estrategias deben incluir: La prediccin del lenguaje y el contenido de un texto hablado segn el contexto y las pistas iniciales. La activacin de ideas acerca de un tema que se sabe que se va a tratar en un texto hablado. La identificacin de la(s) idea(s) general(es) de un texto hablado. La identificacin/comprensin de ideas especficas en un texto hablado. La "reconstruccin" de un texto hablado que no se puede escuchar o entender con toda claridad.

La expresin oral tambin se puede realizar de manera sistemtica por medio del uso permanente del ingls en el aula. No hay que despreciar la repeticin de expresiones cotidianas. Es muy til organizar sesiones en grupo, en pareja y en pequeos grupos, por ejemplo, a travs de actividades como las siguientes: Conversacin centrada en un tema (si se trata del tema "los adolescentes", puede hablarse sobre los pasatiempos, preferencias, modas, etctera). Entrevistas reales o simuladas. Transacciones simuladas (comprar boletos o mercanca, etctera). Debates informales o formales. Plticas preparadas o improvisadas.

En muchos casos, es conveniente tener una sesin previa o posterior para examinar cmo se relacionan las formas y funciones del lenguaje para realizar estas y otras actividades (esto tambin se trata en las sesiones basadas en los inventarios de nociones/funciones/gramtica/vocabulario vase el apartado correspondiente). La comprensin de lectura se puede desarrollar empleando material autntico -con ejercicios/tareas elaborados por el profesor-, o bien el libro de texto. Adems de la lectura general, en la cual se suele combinar estrategias de una forma gil, es muy til trabajar en el desarrollo de estrategias especficas, que deben incluir: La prediccin del contenido de un material escrito segn el contexto y las pistas iniciales (ttulo, ilustraciones, etctera). La activacin de ideas acerca de un tema que se sabe que se va a tratar en un texto escrito. La identificacin de la(s) idea(s) general(es) de un texto escrito ("skimming"). La bsqueda rpida de informacin especfica ("scanning"). La identificacin de ideas especficas en un texto hablado. La identificacin de las ideas "entre lneas", la intencin y actitud del autor, etctera.

La expresin escrita se puede desarrollar a travs de actividades como ejercicios o tareas elaboradas por el profesor, a partir del contenido revisado en materiales autnticos, o de ejercicios planteados en algn libro de texto. Tambin se puede ligar con la lectura, al analizar la estructura de un texto que se ha ledo la coherencia y cohesin del texto y su organizacin en general. Ciertos tipos de texto tienen una estructura tpica y esto tambin se debe tratar:

Correspondencia formal de distintos tipos (solicitudes, pedidos, respuestas comerciales, etctera). Correspondencia informal. Breves "artculos" y composiciones de distintos tipos (narrativo, descriptivo, polmico, etctera). Trabajos acadmicos ms extensos (introduccin a este tema nicamente).

Gran parte del trabajo para desarrollar las habilidades comunicativas se puede, y se debe hacer, combinando las habilidades (como en la conversacin o en la preparacin en grupo de un trabajo escrito). Tambin debe extenderse fuera del aula con tareas que requieren la lectura de fuentes impresas o en Internet, por ejemplo. Es conveniente tambin tener una biblioteca de libros de referencia, cuentos y novelas, audiocintas, videos, y animar a los estudiantes a utilizar estos recursos para sus estudios y su esparcimiento. El uso del idioma para tareas comunicativas y la prctica consecuente de las habilidades comunicativas es imprescindible para el aprendizaje eficaz de una lengua extranjera, pero la investigacin y la teora lingsticas recientes indican claramente que se aumenta la eficiencia del aprendizaje enormemente con algo de atencin explcita hacia la lengua misma. Es conveniente establecer durante la formacin inicial de los futuros profesores por variado que sea su conocimiento del idioma al ingresar a la Especialidad en Ingls niveles mnimos comunes conforme avanzan en la licenciatura, y dichos niveles se miden en relacin con la lengua misma adems de las habilidades comunicativas. Por esta razn, a partir del diagnstico realizado, la escuela1 y los estudiantes (de manera personal) buscarn opciones para reforzar el dominio del idioma, de tal manera que al finalizar el cuarto semestre cuenten con un dominio del ingls equivalente al examen PET de la Universidad de Cambridge o 400 puntos en TOEFL. Es necesario tener presente que no deber limitarse el nivel del curso para los estudiantes ms avanzados. Esto implica un programa lingstico para Ingls II que abarca los siguientes inventarios. a) Inventario de nociones, funciones y tareas comunicativas. Saludar y responder a saludos y despedirse (frente a frente y por telfono). Presentarse y presentar a otras personas. Pedir y dar informacin personal bsica (nombre, edad, direccin, ocupacin, intereses, etctera). Comprender y completar formas y cuestionarios bsicos. Comprender y redactar cartas personales y formales tratndose de temas cotidianos. Describirse a uno mismo y a otras personas (apariencia, personalidad, carcter). Describir educacin, capacitacin, experiencia, habilidades, etctera, de uno mismo o de otras personas. Describir objetos y lugares. Comparar personas, objetos, lugares, etctera. Hablar de actividades y situaciones actuales, rutinarias, pasadas, futuras. Reportar lo que dicen otras personas. Hablar de situaciones hipotticas en el presente y el futuro. Pedir y dar informacin general (hora, fecha, clima, direcciones, horarios, cmo hacer algo, etctera). Participar en transacciones bsicas (registrarse en un hotel, comprar/vender en una tienda, ordenar en un restaurante, consultar a un mdico, etctera). Describir procesos sencillos. Expresar propsitos, razones, causas, resultados. Expresar obligaciones (y ausencia de obligacin), recomendaciones, sugerencias, consejos, avisos.

Hacer, conceder/rechazar invitaciones y solicitudes. Expresar acuerdo/desacuerdo. Expresar compasin/comprensin/apoyo y crtica/oposicin. Expresar gustos/preferencias y desagrado. Expresar opiniones y sentimientos esenciales. Expresar necesidades y deseos. Expresar posibilidad/imposibilidad y grados de probabilidad. Habilidades bsicas para participar efectivamente en una conversacin (aclarar algo y pedir aclaraciones, involucrar a interlocutores, interrumpir, cambiar de tema, etctera). b) Inventario gramatical.

Verbos regulares e irregulares, y "modales" can (habilidad, posibilidad, peticin, permiso), could (habilidad, posibilidad, peticin, permiso), would (peticin, hipottico), will (peticin, oferta), shall (sugerencia, oferta), should (consejo, deber), may (posibilidad, permiso), might (posibilidad), have (got) to (obligacin), ought to (deber), must (obligacin), must not (prohibicin). Tiempos: Present Simple, Present Continuous, Present Perfect Simple, Past Simple, Past Continuous, Past Perfect Simple, "going to" Future, "will" Future, Present Simple and Continuous for Future. Voz Pasiva: Present and Past Simple. Condicionales: 0 (Water boils if you heat it sufficiently), 1 (If it rains, I will stay home), 3 (If I lived in France, I would learn French). Reported Speech: afirmativo/negativo (He said he felt ill/did not feel well), interrogativo (He asked me if I lived there/where I lived), imperativo (He told me to answer/not to answer). Complementacin: verbo + infinitvo solo/"to" infintivo/gerundio/objeto directo e indirecto. Interrogativos: What, who, whose, which, where, when, how, how much/many, how oftenlong, why. Sustantivos: regulares e irregulares comunes (man/woman/child/leaf-shelf-thief/knifewife/foot-tooth/mouse), contable/no-contable, s/s' posesivo. Pronombres: personal (subect/object/possessive), relfexive/emphatic (myself), demonstrative, indefinite (some/nothing/anyone), relative (who, what, which, that, whose). Artculos: indefinite, definite, demonstrative adjectives, quantifiers... Adjetivos: predicative/attributive (He is tall, a tall man...), regular/irregular (good/bad/far), simple comparative/superlative, simple adjective order, participles as common adjectives (interested/intering, bored/boring, etcetra). Adverbios: manera (quickly, carefully, etc.), frecuencia (never, sometimes, etc.), tiempo (now, already, etc.), grado (very, too, etc.), lugar (here, there, etc.), direccin (left, right, etc.), secuencia (first, next, etc.), comparativo/superlativo. Preposiciones bsicas de lugar (in, on, at, beside, etc.), direccin (to, from, past, etc.), tiempo (at 12, on Monday, since, for, etc.), varios (by, like, with, etc.). Conectores: and, but, or, either...or, when, while, until, before, after, as soon as, where, because, since, as, so that, (in order) to, so, so...that, such...that, if, unless, altough. c) Inventario lxico.

El aprendizaje de vocabulario est en estrecha relacin con los temas indicados en el inventario de nociones, funciones y tareas comunicativas (informacin personal, la vida cotidiana, educacin, esparcimiento, etctera) y los temas del curso, por ejemplo, "la adolescencia y sus caractersticas"). El trabajo autnomo se considera imprescindible en el aprendizaje de una lengua. Una lengua no se aprende para fines comunicativos slo a travs de explicaciones y prcticas guiadas o

supervisadas. A fin de cuentas, quien aprende tiene que descubrir y reconocer las formas, sistemas y funciones del lenguaje por s mismo. Con el fin de desarrollar la autonoma en el aprendizaje, se deben organizar sesiones en las que el estudiante se da cuenta de cmo se pueden descubrir facetas del lenguaje y probar su uso en la comunicacin, y ules estrategias le sirven ms en esta tarea. Estas sesiones deben incluir: La reflexin sobre las caractersticas que tiene cada estudiante (analtico, comunicativo, visual) y las rutinas o tendencias que tiene en el estudio de la lengua (renuencia a participar hablando, memorizacin de palabras, etctera). La exploracin de formas en que puede situarse ms como estudiante de una lengua. La exploracin de estrategias especficas para avanzar en el aprendizaje de vocabulario, gramtica, comprensin auditiva, expresin oral, comprensin de lectura y expresin escrita.

Tambin se deben organizar sesiones en las que se propicie que los estudiantes se concienticen del uso del ingls como medio de instruccin y comunicacin en general en el saln de clase. (El tema puede ser: "Comunicacin para la organizacin de la clase".) Se deben identificar las distintas formas de lenguaje para: Iniciar y terminar una clase. Organizar las condiciones fsicas en el aula. Organizar actividades en pleno, en parejas y en grupos, y cambiar de actividad. Reconocer y responder a las participaciones de los estudiantes. Manejar situaciones problemticas e imprevistas.

Bibliografa general Davies, P. with E. Pearse (2000), Success in English Teaching, Oxford University Press. Harmer, J. (1992), The Practice of English Language Teaching, Longman. Scrivener, J. (1994), Learning Teaching, Heinemann. Ur, P. (1996), A Course in Language Teaching, Cambridge University Press. Hedge, T. (1988), Writing, Oxford University Press. Nolasco, R. and L. Arthur (1987), Conversation, Oxford University Press. Nuttal, C. (1996), Teaching Reading Skills in a Foreign Language (New edition), Heinemann. Seligson, P. (1997), Helping Students to Speak, Richmond. Underwood, M. (1989), Teaching Listening, Longman. Preliminary English Test Handbook (1996), University of Cambridge Local Examinations Syndicate. Ellis, G. and B. Sinclair (1989), Learning to Learn English, Cambridge University Press. Lowes, R. and F. Target (1998), Helping Students to Learn, Richmond. Willis, J. (1981), Teaching English Through English, Longman.

Libros de texto Hopkins, A. and J. Potter (1994), Look Ahead (Books 2-3), Longman. Nunan, D. (1995), Atlas (Books 2-3), Heinle & Heinle. Richards, J. et al. (1997), New Interchange (Book 2), Cambridge University Press. Willis, J. (1981), Teaching English Through English, Longman. Orientaciones didcticas De manera anloga a Ingls I, este curso debe desarrollarse mediante el uso permanente y sistemtico de la lengua extranjera en forma oral y escrita. Es esencial intentar involucrar a todos los estudiantes en el discurso y la interaccin de la clase. La participacin de los estudiantes en las distintas actividades orales y escritas ser la mejor oportunidad para evaluar su nivel en cuanto a sus habilidades comunicativas y sus recursos lingsticos. Con apuntes sobre la participacin oral de los estudiantes y muestras de su trabajo escrito en las primeras clases, el maestro podr determinar qu materiales y actividades sern ms apropiados para favorecer el progreso de los estudiantes con menos dominio del ingls, y a la vez ofrecer oportunidades de prctica a los estudiantes ms avanzados. Se debe recordar que se est proponiendo el nivel de PET de Cambridge o 400 puntos en TOEFL como el nivel mnimo a alcanzar al trmino delurso, y esto implica el Libro 3, o en algunas series 2, en caso de emplear un libro de texto publicado. Al igual que en Ingls I, se deben planear clases integrando distintos recursos y propsitos (desarrollo de habilidades comunicativas, atencin a la lengua como sistema, fomento de la autonoma en el aprendizaje, y concientizacin respecto al uso del ingls en el aula), y no dedicar periodos prolongados a un solo objetivo, una sola actividad, un solo tipo de material. Con frecuencia es posible relacionar un propsito con otro, o aprovechar una actividad para ms de un propsito. Por ejemplo, despus de trabajar en el desarrollo de la comprensin de lectura o la comprensin auditiva, se puede usar el texto para descubrir y aclarar algn aspecto de la gramtica o el vocabulario del ingls; adems, se puede presentar ese enfoque en la lengua a los estudiantes como una investigacin que ellos tienen que resolver y no como una presentacin del profesor que los estudiantes deben escuchar pasivamente; de esa forma se fomenta la autonoma en el aprendizaje. Las mejores oportunidades para el desarrollo de la comprensin auditiva y la expresin oral se presentan en el discurso regular de la clase si ste se lleva casi siempre en ingls, sea en grupo, en parejas o en equipos, estos ltimos tipos de interaccin son ms propicios para los estudiantes que an no logran expresarse con confianza. Sin embargo, tambin es importante organizar actividades especficas. En relacin con el tema sugerido, "La adolescencia", existen mltiples recursos cuyo empleo propicia el desarrollo de la comprensin auditiva: Muchas pelculas con personajes jvenes estn disponibles en video y se pueden aprovechar breves escenas. Muchas canciones tienen temas juveniles y se pueden explotar de varias maneras. La mayora de los libros de texto se orientan hacia los jvenes y tienen audiocintas y videos con actividades que se pueden emplear.

Por supuesto, las actividades de comprensin auditiva muchas veces pueden llevar a actividades orales: Juego de roles en las mismas situaciones o situaciones parecidas.

Intercambio de experiencias personales en situaciones parecidas. Discusin informal del tema. Debates formales del tema.

Adems, se pueden usar textos de lectura o imgenes recortadas de revistas para desencadenar actividades orales, y se puede trabajar con censos o cuestionarios: por ejemplo, cuntos estudiantes en el grupo mantienen contacto con sus amigos de secundaria, si tienen ms amigos del sexo opuesto que del mismo sexo, etctera. Tambin existen muchos recursos para desarrollar la comprensin de lectura con el tema de "La adolescencia": Materiales en libros de texto orientados hacia los jvenes. Artculos de revistas para jvenes. La letra impresa de canciones juveniles. Extractos de libros de psicologa. Cuentos y extractos de novelas.

Las actividades para la comprensin de lectura son muchas y variadas, desde la lectura "de ojeada" hasta la lectura "de rompecabeza" en la cual los estudiantes leen diferentes secciones de un texto (que puede ser ms largo que de costumbre ya que no tienen que leer todo) y en grupos "arman" una idea del texto completo. La expresin escrita tambin puede surgir de la prctica de otra habilidad o relacionarse con ella, por ejemplo, la comprensin de lectura: Un breve resumen de un texto que se ha empleado para comprensin de lectura. Un prrafo adicional para un texto. Un punto de vista contrario al del texto.

Tambin los libros de texto suelen presentar una variedad de tareas escritas al nivel del estudiante. Mucho del trabajo sobre la lengua misma puede desarrollarse a partir del trabajo sobre las habilidades comunicativas: El profesor toma nota de los errores ms comunes de los estudiantes en el trabajo oral en grupo, en pareja y en equipo, y tambin de los errores ms comunes en el trabajo escrito. Se escriben ejemplos de enunciados con estos errores en el pizarrn o en una hoja con copias para los estudiantes, y tambin se pueden incluir algunos enunciados correctos producidos por los estudiantes, sin dar a conocer sus nombres. Los estudiantes en parejas deciden cules son los errores (y, en su caso, cules enunciados son correctos) y cmo corregirlos. Para los errores ms significativos y ms comunes o mejor an, las formas o usos correctos, sin los errores se puede organizar una sesin de prctica. El profesor identifica en los textos para comprensin auditiva o de lectura formas o usos en los inventarios de este documento que muchos estudiantes no conocen o no conocen bien. Despus del trabajo de comprensin auditiva o de lectura, dirige la atencin de los estudiantes hacia esas formas o usos, de preferencia como una tarea de "descubrimiento": por ejemplo, les indica un ejemplo del superlativo y pide que encuentren los otros tres ejemplos en el texto. Luego organiza una sesin de prctica.

Para el desarrollo de la autonoma en el aprendizaje, se deben usar tcnicas de "descubrimiento guiado", como se ha sugerido anteriormente, ms que "presentaciones y explicaciones" del

profesor. Un principio fundamental es: El profesor nunca debe hacer lo que un estudiante podra haber hecho. Los estudiantes son capaces de: Autocorregirse. Corregir a un compaero. Proporcionar una palabra o una definicin que no conocen algunos otros estudiantes. Descubrir o recordar cmo funciona un elemento gramatical.

Los estudiantes tambin deben darse cuenta de sus propios estilos de estudio y aprendizaje, y de las prcticas y caractersticas de quienes tienen ms xito en la empresa de aprender una lengua extranjera, para luego intentar adoptar otras opciones. Algunas formas de tratar este tema se presentan en los dos libros en la seccin correspondiente de la bibliografa. El mismo curso proporcionar infinidad de oportunidades para examinar y practicar las formas ms idneas del ingls como medio de instruccin y comunicacin general en el aula. Muchas ideas se presentan en Willis (1981). Tambin se pueden tratar algunos puntos por medio del reconocimiento y la correccin de errores tpicos en el ingls de los profesores: "Very well" en lugar de "Very good"; "Pass to the board" en lugar de "Come/Go to the board"; "I want that you work in pairs" en lugar de "I want you to work in pairs". En este semestre, al igual que en el anterior, los estudiantes realizarn dos jornadas de observacin y prctica en la escuela secundaria (es recomendable revisar el programa de la asignatura Observacin y Prctica Docente II2 para conocer las caractersticas de cada jornada). El maestro de Ingls II deber incluir, de acuerdo con las caractersticas del curso y con la planeacin que disee, las actividades que es necesario realizar antes de estas jornadas, las que se realizarn durante las estancias en la escuela secundaria y el tipo de anlisis que se har de la experiencia. Conviene que algunos de los temas que se incluyan en "Comunicacin para la organizacin de la clase" se aborden antes de asistir a estas jornadas para que los estudiantes puedan poner en prctica algunos de los temas revisados y que el maestro de la asignatura cuente con los elementos suficientes para valorar el avance de los estudiantes y con la informacin necesaria para identificar los aspectos que es necesario reforzar. Evaluacin La evaluacin debe ser continua, y debe involucrar al estudiante como individuo. En los textos sugeridos en la bibliografa se pueden encontrar orientaciones al respecto. Sin embargo, un profesional debe someterse a la evaluacin formal tambin, y se ha propuesto para Ingls II un nivel mnimo equivalente a PET de la Universidad de Cambridge o 400 puntos en TOEFL. Ya que el examen de PET es actualmente ms comunicativo y equilibrado que TOEFL, se sugiere emplear un examen tipo PET como instrumento de evaluacin al final del curso (se adjunta un ejemplo). Presentar dicho examen tambin familiarizar al estudiante con las caractersticas de un examen de "proficiency" desarrollado con base en mucha investigacin y mucha experiencia por las instituciones ms prestigiadas en el mundo en el campo del ingls como lengua extranjera. Bibliografa Ellis, G. and B. Sinclair (1989), Learning to Learn English, Cambridge University Press. Hughes, A. (1989), Testing for Language Teachers, Cambridge University Press. Lowes, R. and F. Target (1998), Helping Students to Learn, Richmond. Preliminary English Test Handbook (1996), University of Cambridge Local Examinations Syndicate.

Comentarios finales Este documento de Ingls II se ha elaborado en un momento de cambio y reconociendo las notorias variaciones en el dominio de ingls de los estudiantes. Los comentarios de los profesores de la Licenciatura en Educacin Secundaria, Especialidad de Lengua Extranjera sern muy importantes para realizar los ajustes que, en las asignaturas de la especialidad, favorezcan el logro de los propsitos formativos con los futuros profesores. El trabajo con estas asignaturas demanda prcticas en las cuales los profesores son actores fundamentales para promover los cambios deseados, lo que incluye el constante mejoramiento de las formas de enseanza. En cuanto a los programas de estudio de Ingls I, II, III y IV, el aspecto que ms influye es el nivel de dominio de ingls de los estudiantes al ingresar a la especialidad; mientras hay estudiantes que son apenas "falsos principiantes", en otros casos tienen un nivel intermedio o mayor. En estas circunstancias, es necesario emprender acciones que, por una parte, ayuden a los estudiantes a progresar durante sus estudios en la escuela normal; por otra, se requiere exigir un mayor dominio del ingls para ingresar a la especialidad. Por supuesto, es indispensable que la enseanza del ingls mejore en las escuelas secundarias, tarea para la cual se forman los futuros profesores en esta especialidad. Mientras tanto, es importante que las normales brinden el apoyo necesario a los estudiantes con mayores carencias en cuanto a dominio de ingls inicial. En primer lugar, los estudiantes deben saber desde un principio, inclusive antes de inscribirse, cules son los propsitos de la formacin en la Licenciatura y en la especialidad (qu se les va a exigir en los cursos de Ingls I, II, III y IV). En segundo lugar, es necesario crear en las escuelas normales las condiciones adecuadas que permitan ofrecer a los alumnos opciones para estudiar o practicar ingls en los dos primeros semestres de la especialidad: clases extracurriculares, un acuerdo con algn centro de lenguas (por ejemplo un Centro Universitario), actividades extracurriculares como un club de conversacin,3 inclusive se puede organizar que los estudiantes ms avanzados den clases a quienes tienen menor dominio del ingls (los primeros aprenden algo sobre cmo dar clases de ingls y los segundos aprenden algo ms de ingls). Anexo Ejemplo de instrumento de evaluacin A continuacin se adjunta una descripcin con ejemplos de un examen tipo PET de la Universidad de Cambridge para dar una idea del nivel mnimo que se pretende alcanzar en Ingls II. Se podra aplicar un examen completo de este tipo para comprobar el nivel de competencia general de los estudiantes, o una versin recortada si intervienen cuestiones prcticas de tiempo, etctera. Por supuesto, un examen ms largo es ms justo para los estudiantes y ms confiable, ya que proporciona una muestra ms amplia de su uso del ingls. READING AND WRITING (90 minutes) READING Questions 1-5 Look at the sign in each question. Imagine that someone asks you what it means. Circle the letter beside the best explanation A, B, C or D

Example: DOMESTIC 0 DEPARTURES TO THE LEFT A Articles for the home are in the department on the left. B Turn left to go out. C Go to the left if you are taking a flight within this country. D You must leave your personal possessions here.

VISITORS MUST LEAVE THIS

A This building is open to the public all night. B Visitors may leave the building after 11:30 p.m. C After 11:30 p.m. this building is open to visitors.

BUILDING BY 11:30 PM [Four more items, numbers 2-5] D If you do not work here, you must not stay after 11:30 p.m.

Questions 6-10 The people described on the left all want to buy a book. On the right, there are descriptions of eight books. Decide which book (A-H) you would recommend to each person. Write the letter on the line beside the number of each person.

6___ MARION is studying law at university. She is a very conscientious student, and almost never stops reading, thinking and talking about law. A RHYTHMS OF THE CHART

A history of 'The Top Twenty' since

1990. All the songs and gossip, fully illustrated. 7___ MR WAGNER wants a book for his granddaughter, who is 12 years old. She loves pop music, and her bedroom is full of posters of her favorite stars.

[Notes on three more people, 8-10]

NIGHT AND DAY

The story of a young man who forgets everything about himself after an accident on a trip abroad. Panic!

THE LABYRINTH

A slightly legalistic tale of how a police officer who loves TV court case programs helps beat a top Mafia defense team.

[Notes on five more books, D-H.]

Questions 11-20 Look at the statements below about scholarships. Read the text on the right to decide if each statement is true or false. If it is true, circle T. If it is false, circle F.

SCHOLARSHIPS IN SOCIAL SCIENCES 11 The scholarships are for university graduates only.

TF The ABCI Foundation is offering twenty postgraduate scholarships in social and educational areas at certain American, British, Canadian or Irish universities.

12 Successful candidates can study anywhere they like. TF Candidates should have at least one year's work experience in their area since they graduated. [Eight more statements, 13 - 20] [More information about the scholarships.]

Questions 21-25 Read the text and questions below. For each question, circle the letter next to the correct answer, A, B, C or D.

One movie I do not recommend -in fact, I warn you all against it- is "Accident!" The movie itself is an accident. Virtually everything goes wrong in it, from the basic concept, through the script, the casting, the actors' performances, which made me scream more than the action did, the directing, and the editing. The only merit the movie has is some stretches of brilliant camerawork by Jack Morgan that escaped the editor's attention. Even the special effects are pathetic, which is inexcusable. [More comment on (an)other film(s).] A A letter to a friend. B A newspaper or magazine. 21 Where is text this from? C A book about the cinema. D A video center pamphlet.

A Because of the camerawork. 22 Why doesn't the writer like "Accident!"? B The violence made him/her scream. C Because he/she does not like accidents. D He/She thinks it is very badly made.

[Three more questions, 23-25.]

Questions 26-35 Read the text and the options for the spaces in it below. Choose the correct word for each space and circle the letter beside it.

Florida offers numerous (26)__________ for tourists. The best known ones are probably Disney World and the Epcot Center, but there are many (27)_________ centers with different themes. In addition, there are the beaches, the Everglades National Park, [More text.] 26 27 A attracts A another B attractions B others C attractive C various D attraction D other

[Eight more sets of words, 28-35.] WRITING

Questions 1-5 Below are some sentences about a trip to England. For each one, complete the sentence under it so that it means the same. Laura wants to see many historic buildings in England. Laura would like to see many historic buildings in England.

Example:

1. Laura's parents took her to the airport. Laura was _____________________________ her parents. 2. The off-season air fare was less expensive than they thought. The off-season air fare was not ______________________________ they thought. [Three more sentences, 3-5.] Questions 6-15 Imagine that you want to study English in a language school in Britain. The school has sent you the following form. Complete the form with your personal information.

GLOBAL SCHOOL OF ENGLISH Full name: (6) ___________________________________________________________ Sex: (7)_________ Nationality: (8) ___________________________________________ Date of birth (day/month/year): (9) ____________________________________________ Address: (10) ___________________________________________________________ Present occupation (if you are a student, say what you are studying): (11) ___________________________________________________________________ How long have you been learning English? (12) __________________________________ Where? (13) ____________________________________________________________ What are you hobbies or interests? (14) ________________________________________ _______________________________________________________________________ Signature: (15) ___________________________________________________________

Questions 16 Imagine you're having a terrible week, and it hasn't finished yet -today is only Tuesday night! You are writing a letter to an English-speaking friend. Use the information in your diary (below) to complete the letter. Write about 100 more words.

DAY Monday

APPOINTMENTS Learning theory test a.m.

NOTES VERY difficult! Results not until next Monday! Oh, suspense, suspense! Mm... Dad in bad mood as usal, and Mum too this time. Arguments about money and politics!

Tuesday

Lunch with Mum and Dad.

Wednesday

Dentist 5:00 p.m.!

[Remaining days of diary, Thurs.-Sun.]

Dear Mike: How are you? I'm having terrible week. On Monday, we had a _______________________________________________________________________________ ____ _______________________________________________________________________________ ____ _______________________________________________________________________________ ____ _______________________________________________________________________________ ____

_______________________________________________________________________________ ____

LISTENING (About 30 minutes) This consists of: 1. Seven brief recordings of one or two people speaking, each recording repeated. The students have four pictures for each (e.g. four clocks with the time, four vehicles, four people doing things). They must tick (check) the correct picture according to what they hear (e.g. the time, means of transport, activity, etc.). 2. A short talk about a place, event, etc. (e.g. a national park, a zoo), which is repeated. The students have six multiple choice questions. hey must tick (check) the correct information. 3. A short talk about an institution, event, etc. (e.g. a college, a convention), which is repeated. The students have an information sheet about the institution, event, etc. with six spaces in it. They must complete the spaces with words or phrases giving the information they hear. 4. A short conversation between two people, which is repeated. The students have six statements. They must mark them true or false according to what they hear.

SPEAKING (About 10 minutes) Students are tested in pairs (with one trio if there is an odd number). There are two examiners, one running the test and the other just listening. They have a set of criteria and scales for each section of the test. The test is clearly structured, consisting of: 1. Personal conversation: each student responds to a few personal questions asked by the examiner running the test; then the examiner invites the students to ask each other more questions, imagining they are just getting to know each other. (2-3 minutes) 2. Discussing a situation: The examiner explains a situation to the students (e.g. buying a present for the class teacher, deciding on a place for a group vacation) and then shows them a visual stimulus (e.g. pictures of different possible presents for the teacher, or places to go). The students discuss the options and decide on the best one(s). (2-3 minutes). 3. Describing/commenting on picture scenes + discussion of the topic: The examiner shows each student a picture of a scene (e.g. little children watching cartoons on TV alone, or running about in a park while their mothers watch and talk). Each student describes and comments on his/her picture. Then the examiner gets them to discuss the topic (e.g. bringing up young children, and appropriate/inappropriate activities for them). (5 minutes).

Literatura en Lengua Inglesa I

Introduccin Como parte de las asignaturas que integran el campo de formacin especfica de la Licenciatura en Educacin Secundaria, el mapa curricular de la especialidad de lengua extranjera, Ingls, destina dos cursos al estudio de la literatura en lengua inglesa, en el cuarto y quinto semestres, respectivamente. Uno de los propsitos fundamentales en la formacin inicial de los futuros profesores de ingls es que adquieran el conocimiento y dominio necesarios de la lengua extranjera, tanto para desarrollar sus habilidades comunicativas como para poder ensearla; en este sentido, el acercamiento a la literatura cobra especial importancia como recurso para continuar familiarizndose con el ingls, para conocer distintas formas de expresin, de formas de ser y de pensar, as como para identificar variedades de habla en contextos distintos, prximos o lejanos en el tiempo y en el espacio. La literatura es un producto cultural, una forma creativa de describir hechos, contar experiencias, expresar ideas, sentimientos, formas de ser y de pensar. El lenguaje llamado literario puede ocurrir en cualquier tipo de discurso; sin embargo, los textos literarios combinan formas lingsticas de manera unificada y original, lo que da una fuerza especial al mensaje de los textos, y por ello producen un fuerte efecto en el lector u oyente. Para que los estudiantes normalistas desarrollen la capacidad de percepcin y la sensibilidad necesarias para apreciar los mensajes literarios, conocer y reconocer los gneros literarios y las figuras retricas as como para iniciar la produccin de textos sencillos, es necesario propiciar experiencias que les permitan familiarizarse con las manifestaciones de la literatura en lengua extranjera. Leer en clase y en el tiempo libre, leer ante los compaeros, escuchar la lectura del maestro comprendiendo siempre lo que se comunica, son acciones que fomentan el hbito de la lectura. La formacin de los futuros profesores como usuarios de la literatura es un propsito central de estos cursos; contrasta con la tendencia ms comn que parte de la idea de que conocer la produccin literaria de una lengua es equivalente a la revisin cronolgica de autores y obras, comenzando por los de la antigedad. Esta forma de proceder no contribuye a despertar el inters por leer de manera autnoma; con frecuencia, lo que se obtiene como resultado es una visin superficial con escaso impacto formativo para el estudiante. En el contenido de esta gua, y de acuerdo con los propsitos formativos de la especialidad, el trabajo con la literatura se concibe en un sentido amplio; es decir, se busca que los futuros maestros comprendan que la literatura tiene diversas manifestaciones, que abarcan desde textos populares (canciones, proverbios, rimas tradicionales, inclusive cine y algunos programas de televisin), hasta obras clsicas. En este curso de Literatura en Lengua Inglesa I se pretende que los estudiantes normalistas conozcan diversas formas de expresin literaria, para enriquecer su propia cultura y desarrollar su competencia lingstica en ingls; para conocer y comprender algunas manifestaciones culturales de los pases de habla inglesa, y para que sean capaces de identificar estrategias y recursos a travs de los cuales puedan propiciar que los estudiantes de secundaria usen textos literarios. Tomando en cuenta que el nivel de conocimiento del ingls y los gustos de los estudiantes normalistas pueden ser heterogneos, el maestro puede decidir qu textos especficos conviene utilizar y la manera ms efectiva para ello. Sin embargo, es necesario considerar que una de las metas propuestas como parte de la formacin especfica es que los estudiantes alcancen, en este semestre, cuando menos un nivel intermedio de ingls. Los ejemplos de textos y actividades que se presentan en el Anexo de este documento propician el trabajo literario con diferentes tipos de textos.

Se espera que durante este curso y el siguiente los futuros profesores lean obras completas de distintos gneros literarios, pero el logro ms importante de ambos cursos ser despertar en ellos el inters para que se conviertan en lectores asiduos. Propsitos generales Los propsitos generales para el curso de Literatura en Lengua Inglesa I son los siguientes: 1. Propiciar el conocimiento de la cultura de los pases de habla inglesa para que el estudiante se concientice de las diferencias y similitudes interculturales. 2. Desarrollar el dominio de la lengua inglesa a travs del estudio de textos literarios contemporneos de varios tipos, empleando las cuatro habilidades. 3. Desarrollar las capacidades de comprensin e interpretacin de textos, de la crtica y la reflexin. 4. Desarrollar la creatividad a partir de la lectura de textos literarios; por ejemplo, en la escritura de textos propios. 5. Favorecer el hbito de leer por placer y disfrutar de la literatura para incrementar la motivacin de los estudiantes en el aprendizaje del ingls. 6. Iniciar a los estudiantes en el diseo y aplicacin de estrategias didcticas para usar textos literarios sencillos en la escuela secundaria. Estos propsitos se lograrn a travs de la exposicin de los estudiantes a diferentes tipos de textos y la realizacin de actividades variadas relacionadas con ellos. El maestro debe seleccionar y adaptar los textos de acuerdo con las caractersticas de sus alumnos. Se pretende que esta asignatura se imparta de una manera creativa y que las actividades se centren en el estudiante; es decir, que se le involucre activamente en ellas. De la misma manera, los estudiantes normalistas podrn seleccionar la clase de textos con que ms deseen trabajar y sugerir actividades a realizar con ellos; esto no significa que la funcin del maestro pierda importancia, por el contrario, demanda de su parte una mayor atencin al grupo y a los estudiantes en lo individual, as como la bsqueda y aplicacin de estrategias adecuadas para propiciar los avances deseados. Se pretende que los estudiantes, adems de entender, apreciar y disfrutar los diferentes textos literarios, exploren algunas tcnicas que puedan aplicar con los alumnos de educacin secundaria, como actividades que formarn parte de su trabajo en los cursos de Ingls que impartirn en su futura vida profesional. En las orientaciones didcticas se presentan ejemplos de tipos de textos y de actividades a realizar para cumplir con los propsitos establecidos. Asimismo, en el Anexo se incluyen ejemplos con textos especficos. Contenidos y organizacin del curso Con la finalidad de que los profesores que impartirn la asignatura cuenten con referentes comunes que les permitan organizar el trabajo durante el semestre, a continuacin se proponen algunos temas en torno a los cuales pueden seleccionarse los textos y las actividades ms apropiadas. Temas

pocas en la vida: niez, juventud, madurez, vejez. Hechos relevantes actuales o pasados. Las relaciones humanas: la familia, la amistad, el amor, el trabajo. Costumbres y tradiciones: su conservacin, distorsin o prdida. La sociedad: convenciones sociales, justicia, injusticia, racismo, sexismo, "esnobismo".

Estos temas pueden ser tiles no slo como gua para realizar lecturas, sino para plantear y discutir problemas o hechos que sean de inters para los estudiantes, y para escribir sobre ellos. La diversidad de actividades que pueden realizarse en el curso es muy amplia, pero conviene tener siempre presente que, cualesquiera que stas sean, debern propiciar el desarrollo de las habilidades que a continuacin se enuncian: Comprensin de lectura. Interpretacin de textos literarios y discusin sobre ellos. Reconocimiento y uso de los siguientes elementos que se encuentran frecuentemente en textos literarios: Metforas. Smiles. Rimas. Repeticin. Vocabulario potico. Mezcla de estilos/registros. Ritmo. Prctica de la comprensin auditiva. Prctica de la escritura creativa.

En cuanto a los tipos de texto a utilizar en el curso, es importante que los estudiantes exploren la variedad de textos literarios que existen y que aprendan a distinguirlos. De acuerdo con las caractersticas del grupo, el profesor podr trabajar con: Poemas. Cuentos cortos. Canciones. Extractos de novelas. Proverbios y dichos. Extractos de obras de teatro. Pasajes de pelculas o programas de televisin.

Se sugiere iniciar el trabajo literario con temas y autores contemporneos, ya que stos sern, muy probablemente, ms atractivos para los estudiantes y de mayor utilidad en su futuro trabajo. Sin embargo, tambin se pueden incluir obras de algunos autores clsicos, que puedan ser relevantes porque los temas que tratan tengan relacin con los intereses de los normalistas. Se debe tomar siempre en cuenta que la literatura debe de ser para ellos una materia que los motive a leer

sistemticamente en el futuro. El libro de Collie y Slater, citado en la bibliografa, contiene una lista de obras y autores contemporneos que puede servir como referencia para la eleccin de algunos textos. Como ya se mencion, se espera que los estudiantes en este semestre logren un nivel intermedio de dominio del Ingls. Sin embargo, debe notarse que el uso de la literatura no est restringido a niveles intermedios o avanzados. Se puede usar inclusive con principiantes, todo depende del texto con el que se trabaje y las actividades que con l se realicen. Orientaciones didcticas Como ya se seal, una condicin indispensable para elegir los textos con los cuales trabajar, es que sean de inters para los estudiantes. Adems, es conveniente cuidar que no sean ni muy cortos (sin suficiente "sustancia") ni muy largos (para evitar el rechazo de los estudiantes, sobre todo de quienes tienen menor dominio del ingls); por supuesto, la extensin apropiada vara tambin en relacin con el gnero literario, si el texto es un poema (con "sustancia comprimida") un cuento (con un elemento de suspenso) o una novela corta. Tipos de actividades* Se pueden utilizar casi todas las actividades que se emplean en la comprensin de lectura convencional (vase la Gua de Estrategias y Recursos I. Comprensin de Lectura), pero se recomiendan especialmente las siguientes: Lluvia de ideas y/o discusin acerca del tema de un texto que se va a leer o escuchar. Lectura de las lneas iniciales de un texto y prediccin de lo que podra seguir. Discusin de lo que se sabe o piensa del autor, antes de trabajar con el texto. Comparacin de lo que se pensaba antes de ver el texto (por ejemplo en las actividades ya mencionadas) y despus de haberlo trabajado. Discusin del significado "escondido" (entre lneas, etctera) e interpretaciones del texto. Descubrimiento de "efectos" en un texto (metforas, smiles, repeticin de palabras, rimas, ritmo, etctera). Descubrimiento de errores en la letra de una cancin: el profesor cambia palabras o frases, los estudiantes escuchan la cancin y corrigen los errores. Comparacin de dos o ms textos distintos acerca del mismo tema. Escritura creativa basada en un texto; por ejemplo, los estudiantes pueden escribir el final de un cuento antes de leer el final verdadero. Memorizacin de un poema o cancin para recitar o cantar.

Estas actividades pueden ser modificadas de acuerdo con las necesidades especficas de cada grupo: edad, gnero, intereses y nivel de ingls de los estudiantes. Es muy importante tomar en cuenta las diferencias individuales y los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Se sugiere que, si se elige en algn momento el trabajo con canciones, adems de las actividades realizadas se cante la cancin, ya que esto motiva a los estudiantes, les produce una sensacin de realizacin, y ayuda a crear una atmsfera agradable en el saln de clase. Hay que recordar que es de fundamental importancia que en esta, como en las otras asignaturas de la especialidad, el ingls se utilice como medio de comunicacin en el aula, por lo que el profesor titular de la asignatura propiciar esta prctica de manera sistemtica, con la intencin de que los alumnos adquieran cada vez mayor confianza y fluidez en su expresin.

En el Anexo se encontrarn algunos ejemplos respecto a formas de aprovechamiento de textos literarios en el aula, a travs de actividades como las que se han mencionado. Es conveniente que los maestros de las asignaturas de este semestre, particularmente los titulares de Ingls II, Observacin y Prctica Docente II y Estrategias y Recursos I. Comprensin de la Lectura, acuerden llevar a cabo actividades conjuntas que les permitan realizar un diagnstico respecto del dominio que los estudiantes tienen del ingls y, a partir de l, elaborar sus respectivos planes de trabajo. De esta manera se evitarn reiteraciones innecesarias y se podrn programar actividades conjuntas o complementarias que apoyen al conjunto de asignaturas del semestre. Evaluacin Se sugiere que la evaluacin sea continua, tomando en cuenta la participacin de los estudiantes en la clase y la realizacin de las actividades con los textos. Durante el curso, es importante dar prioridad a los progresos que cada estudiante logra en cuanto a la comprensin, anlisis e interpretacin de textos, as como considerar las actitudes que manifiesta hacia el trabajo con la literatura. La lectura de uno (o ms) libros pierde su sentido formativo si se hace slo como requisito para presentar un reporte escrito de la obra solicitado por el maestro o para presentar un examen. Al respecto, pueden utilizarse procedimientos de evaluacin diversos, que favorezcan la elaboracin de opiniones personales y la reflexin sobre el tema central de la obra. Si se requiere la aplicacin de exmenes, es conveniente cuidar en su elaboracin que stos no se reduzcan a exigir datos biogrficos del autor o del contexto de la obra, o a la transcripcin de informacin. Ser mucho ms provechoso si demandan al estudiante la comprensin de lectura, el razonamiento y la expresin escrita; slo de esta manera el alumno podr identificar los avances que logra durante el curso y las necesidades de fortalecimiento. Comentarios finales Como se ha mencionado, en el curso de Literatura en Lengua Inglesa I se pretende desarrollar diversas habilidades en los estudiantes normalistas. Estas habilidades son tanto lingsticas como de reconocimiento, interpretacin, apreciacin y creatividad. Se busca acercar a los estudiantes a la literatura de una manera atractiva, para que poco a poco ellos mismos encuentren el gusto por la lectura y el uso que le pueden dar en el aula como futuros profesores. Se hace hincapi en que esta materia se presta a la flexibilidad, pues existe una extensa gama de textos y actividades con los que se puede trabajar. Asimismo, se requiere que los futuros profesores encuentren en el curso el sentido formativo del trabajo con la literatura tanto por su contribucin al conocimiento personal, como por su potencial educativo con los estudiantes de secundaria. Finalmente, es preciso destacar dos ideas: primero, que el maestro, al seleccionar su material, debe tener en cuenta no slo sus gustos en materia de literatura, sino principalmente el de sus estudiantes; segundo, que el estudiante, al realizar las actividades y al encontrar el placer por la literatura, experimenta un sentido de logro e incrementa su motivacin para seguir aprendiendo con autonoma. BIbliografa Brumfit, C. J. and R. A. Carter (1991), Literature and Language Teaching, Oxford University Press.

Carter, R. A. and J. McRae (1996), Language, Literature and the Learner, Longman. Collie, J. and S. Slater (1996), Literature in the Language Classroom, Cambridge University Press. Grellet, F. (1996), Writing for Advanced Learners of English, Cambridge University Press. Kloss, L. (ed.), (1996), Stories Without Endings, Globe Fearon Educational Publisher. Lazar, G. (1993), Literature and Language Teaching, Cambridge University Press. Meyer, M. (1998), Poetry: An Introduction, Bedford Books. Murphy, T. (s/f), Music & Song, Oxford University Press. Tomalin, B. and S. Stempleski (1993), Cultural Awareness, Oxford University Press. Anexo Ejemplos de actividades que se pueden realizar con distintos tipos de textos SAMPLE 1: SHORT STORY A. Warm up students by writing "friendship" on the board and having them discuss what the word means to them, their own important experiences of friendship, etc. B. The students read the story individually. A friend in Need The little girl dropped the candy bar on the counter. "How much?" she asked Lilly, as she held out her hand and showed Lilly her change. Lilly took some coins. It was a slow night, so slow that Lilly was able to study. She tried to do her homework, but she couldn't think because she was too upset. Mr. Kirk had hollered at her again, and she was still shaking. "Late again?" he had shouted. "How am I supposed to run a store when you wander in here late three times a week?" "I had to help my mother because the baby's sick again", Lilly had explained. "Is that my problem?" Mr. Kirk had screamed. "No! It is not my problem, and you only have one more chance, young lady, so watch your step!" Lilly couldn't stop thinking about what he had said. She needed the job. Her family couldn't survive without her salary.

Lilly stared at her book and tried to concentrate. She had a quiz the next day, and maybe if she did well in school, she wouldn't have to work in a store forever. The words in the book spun around in her head. She needed sleep badly, but maybe she could sleep late this weekend. Suddenly, the door crashed open, and her best friend Amy rushed in and threw herself on the counter. "I am so glad you're here!" she whispered. "What's up?" Lilly asked. Amy couldn't speak because her breath was coming in quick jerks. "I need your help," she gasped after a moment. Lilly closed her book and waited for her friend to finish. "It's my grandmother, Lilly", Amy said. "She's sick with a high fever. I called the doctor, and he said she needs medicine right away. But I don't have any money." Lilly knew that Amy was telling the truth because Amy's family had less money than her own. Amy's eyes filled with tears. "I have to do something fast, Lilly, or I'm afraid she'll die". Lilly hurried into the back room and fumbled through her coat pockets, but she could only find 50 cents. Fifty cents wouldn't buy much medicine. "What about your mother?" she asked Amy. Amy shook her head furiously. "She's away for the weekend, and I can't get in touch with her. I don't know who else to ask, Lil". Lilly sat and watched the tears roll down Amy's face. She turned to the cash register, pushed a button, and moved back as the drawer opened. Amy stared at the money and whispered, "I didn't mean for you to steal it". "I know you didn't." "You can't Lilly!" Amy whispered. "You'll get in big trouble". Lilly slammed the drawer and stared at her fingers. She realized that Amy was right. If she took any money, Mr. Kirk would know, and she would probably be fired. "Maybe he won't know", Lilly said. "Maybe we can replace it before he finds

out". "But if we can't, you'll lose your job". Lilly looked at her friend and sighed. Then she .... C. In pairs, the students list three possible reasons why Amy came to Lilly with her problem. D. In groups, the students discuss what they think would happen to Amy and Lilly's friendship if Lilly refused to give Amy the money. E. The students write an ending to the story, individually or in pairs as appropriate. (Adapted from Kloss, 1996).

SAMPLE 2: PROVERBS A. In pairs, the students write beside each proverb the value that they think it recommends. The first one has been done. Proverbs Values 1. A penny saved is a penny earned 2. A stitch in time saves nine Be economical: don't waste any money ___________________________________ ___________________________________

3. Good fences make good ___________________________________ neighbors 4. There's no time like the present ___________________________________ ___________________________________

5. It's better to give than to ___________________________________ receive 6. An apple a day keeps the doctor away ___________________________________ ____________________________________

7. When in Rome, do as the ____________________________________ Romans do 8. Every cloud has silver

lining 9. Rome wasn't built in a day

____________________________________ ____________________________________

___________________________________ 10. Make hay while the sun shines ___________________________________ 11. You're never too old to learn 12. Look before you leap B. The students compare and discuss their answers with other pairs. C. The students try to find corresponding proverbs in Spanish. (Adapted from Tomalin & Stempleski, 1993).

SAMPLE 3: CONTEMPORARY POP SONG A. Ask the students if they know anything about Van Morrison or Rod Stewart. B. Ask the students if they have told their boyfriend, girlfriend, mother or father lately that they love them. Is it important to do so? C. Hand out the lyrics of the song and play it. Play it again and encourage the students to sing. HAVE I TOLD YOU LATELY (Van Morrison, Rod Stewart) Have I told you lately that I love you? Have I told you there's no one else above you? Fill my heart with gladness, take away all my sadness, ease my troubles, that's what you do For the morning sun in all it's glory greets the day with hope and comfort too. You fill my life with laughter and somehow you make it better, ease my troubles, that's what you do. There's a love that's divine and it's yours and it's mine like the sun,

And at the end of the day we should give thanks and pray to the one, to the one. Have I told you lately ... There's a love that's divine ... And have I told you lately that I love you? Have I told you there's no one else above you? You fill my heart with gladness, take away my sadness, ease my troubles, that's what you do, Take away all my sadness, fill my life with gladness, ease my troubles, that's what you do, Take away all my sadness, fill my life with gladness, ease my troubles, that's what you do. D. Ask the students (in pairs) to substitute the underlined parts with their own words. These don't necessarily have to rhyme. Invite pairs to read out (or sing) their versions. These versions may be poetic, ironic, humorous, etc.

SAMPLE 4: EXTRACT FROM A CLASSIC PLAY A. Ask the students if they know anything at all about the play 'Macbeth' -what is it about, who wrote it, when, etc.? B. Ask the students in groups to discuss whether they think that, in general, 'good' people are happy, and 'bad' people are unhappy. C. Tell the students that the extract they are going to read is from the end of the play, after Macbeth has murdered many people to become king. Ask them to read the passage and decide what Macbeth's feelings are and his attitude to life is at this point. What phrases are particularly significant in revealing his attitude? Tomorrow, and tomorrow, and tomorrow Creeps in this petty pace from day to day To the last syllable of recorded time; And all our yesterdays have lighted fools The way to dusty death. Out, out, brief candle! Life's but a walking shadow, a poor player, That struts and frets his hour upon the stage, And then is heard no more. It is a tale Told by an idiot, full of sound and fury,

Signifying nothing. From 'Macbeth', William Shakespeare (1564-1616). D. Ask the students to find examples of metaphors for 'life', and discuss their effect. Also, repeated words and their effect. (Adapted from Meyer, 1998).

SAMPLE 5: EXTRACT FROM A MODERN NOVEL A. Ask the students what they think the life of a poor fisherman in the Gulf of Mexico or the Caribbean is like. B. Ask them to read the beginning of Ernest Hemingway's 'The Old Man and the Sea' and discuss the questions. He was an old man who fished alone in a skiff in the Gulf Stream and he had gone eighty-four days now without taking a fish. In the first forty days a boy had been with him. But after forty days without a fish the boy's parents had told him that the old man was now definitely and finally salao, which is the worst form of unlucky, and the boy had gone at their orders in another boat which caught three good fish the first week. It made the boy sad to see the old man come in each day with his skiff empty and he always went down to help him carry either the coiled lines or the gaff and harpoon and the sail that was furled around the mast. The sail was patched with flour sacks and, furled, it looked like the flag of permanent defeat. 1. Why do you think Hemingway uses a boy as well as an old man in this opening passage? 2. What atmosphere does Hemingway create here? How? 3. How could this opening possibly develop into a successful story?

SAMPLE 6: POEM A. Write the first line (the title) on the board and tell the students it is the beginning of a note left in a kitchen. Ask them how it could continue. Write the next line one the board and again ask the students how it could continue. Carry on this way until you think it is time for the students to read the whole poem. This Is Just to Say

I have eaten the plums that were in the icebox and which you were probably saving for breakfast Forgive me they were delicious so sweet and so cold (William Carlos William: 1883-1963) B. After the students have read the whole poem, ask them whether they think it should be considered poetry or not, and why or why not. C. Ask the students to discuss these questions in pairs: 1. Who are the writer and the reader? 2. What is there in the poem that makes it sensual? 3. What is there in the poem that suggests an ambiguous or teasing relationship between two people? D. Ask the students to write a note-poem to a loved one. It could be left anywhere in the house.

Estrategias y Recursos I. Comprensin de la Lectura

Introduccin Un propsito fundamental del Plan de Estudios 1999 para la Licenciatura en Educacin Secundaria es que los futuros profesores adquieran el hbito de leer, desarrollen la capacidad de comprensin lectora y de valoracin crtica de lo que leen, de modo que puedan relacionarlo con la realidad y con la prctica profesional. Esta formacin como lectores, sumada a la reflexin que cada normalista realiza sobre su propio proceso, es la base para disear estrategias y actividades que guen a los estudiantes de secundaria. De acuerdo con este planteamiento, y a travs del estudio de las asignaturas que incluye el mapa curricular de la especialidad en Lengua extranjera: Ingls, como parte del conjunto de los rasgos del perfil de egreso se pretende propiciar el desarrollo de las habilidades intelectuales y de las competencias didcticas que los alumnos normalistas requieren para utilizar el idioma ingls como medio de comunicacin y para poder ensearlo a los estudiantes de educacin secundaria. En los semestres anteriores los estudiantes tuvieron la oportunidad de revisar aspectos relacionados con el aprendizaje de la lengua extranjera, han explorado algunas estrategias para promover en los adolescentes el inters por aprenderla y algunos recursos tiles para tal fin. En este semestre se inicia un estudio ms amplio y preciso de las habilidades comunicativas, de los procesos que implican, de los factores que intervienen en ellos y de la funcin que corresponde asumir al profesor. Una de las habilidades a las que comnmente se presta escasa atencin en las clases de ingls en la escuela secundaria es la comprensin lectora. Tomando en cuenta que en la vida cotidiana los adolescentes tienen acceso a informacin escrita en ingls a travs de distintos medios (folletos, instructivos, etiquetas, revistas, libros, material difundido a travs de Internet, entre otros), es indispensable que la escuela contribuya a la formacin de habilidades que les permitan usar la lectura como una herramienta para comprender los mensajes escritos y para aprender. La prctica de la lectura en ingls contribuye a la adquisicin de vocabulario, a la identificacin de las caractersticas gramaticales de esta lengua y, adems, al desarrollo de otras habilidades, especialmente la escritura. El lenguaje hablado es comnmente efmero e incompleto, pues la comunicacin oral se apoya en otros recursos expresivos y est ubicado en un contexto especfico. En cambio, el lenguaje escrito es generalmente claro, completo y permanente; por lo tanto, permite que los estudiantes puedan leer a su propio ritmo y releer lo que no comprendieron. Sin embargo, hay que recordar que, en ocasiones, la permanencia del texto escrito puede inducir a una persona que no tiene el nivel de ingls requerido para entender un texto a leer muy lentamente, palabra por palabra y a traducir cada una de ellas. Esto sucede, especialmente, si el lector no puede compensar esa deficiencia usando sus conocimientos previos y algunas estrategias tiles que le ayuden a entender el mensaje. Con frecuencia, este tipo de lectura conduce a problemas en la interpretacin del texto, en el inters del lector, y en el desarrollo mismo de la habilidad lectora. Por ello, es fundamental que se tome en cuenta el nivel de ingls de los estudiantes normalistas, sus conocimientos previos, sus intereses y el contexto en que se desenvuelven para la seleccin de los textos que se trabajarn y las actividades a realizar con ellos. Un mismo documento se puede utilizar con estudiantes de distintos niveles de ingls, dependiendo de las actividades que se diseen para que los estudiantes puedan comprender su contenido. La realidad indica que el dominio del ingls entre los estudiantes normalistas no es homogneo; por consiguiente, esta gua no pretende especificar en detalle los textos ni las actividades. Es el

maestro de la asignatura quien, conociendo las caractersticas de los grupos que atiende, podr seleccionar y, en su caso, adaptar los textos y las actividades segn su situacin particular. Propsitos generales A travs de las actividades que se realicen en este curso, se espera que los estudiantes normalistas Desarrollen la capacidad de comprensin lectora al utilizar textos escritos en ingls. Comprendan cmo se desarrolla el proceso de lectura de una lengua extranjera, identifiquen los factores que intervienen en l y reconozcan la funcin del profesor de ingls para favorecerlo en los estudiantes de educacin secundaria. Conozcan y pongan en prctica algunas estrategias que favorecen la lectura efectiva y eficiente. Analicen, seleccionen y utilicen textos autnticos que puedan ocupar en el trabajo con alumnos de secundaria, tomando en cuenta sus caractersticas, intereses y conocimientos del idioma ingls.

Para contribuir al logro de estos propsitos, el trabajo durante el curso se desarrollar con base en dos ejes interrelacionados. El primero tiene como finalidad que los estudiantes normalistas desarrollen su propia habilidad de lectura en ingls para aprender permanentemente y acceder a informacin actualizada respecto a su profesin. El segundo eje tiene como finalidad que adquieran las competencias y actitudes necesarias para crear un ambiente favorable al aprendizaje de los alumnos de secundaria, de acuerdo con los propsitos educativos de este servicio de la educacin bsica. A travs del estudio y las actividades que se realicen durante el curso, los estudiantes normalistas desarrollarn su habilidad de lectura. La reflexin sobre los textos y otras actividades que se lleven a cabo en el saln de clases, favorecern que los estudiantes adquieran tambin las competencias que requiere un profesor de secundaria. Adems, para que los estudiantes tengan la oportunidad de avanzar en su dominio del ingls en las cuatro habilidades, se propone que las actividades en el aula se realicen usando el ingls como medio de comunicacin. Contenidos y organizacin del curso Para organizar el trabajo que se llevar a cabo durante el semestre, a continuacin se proponen algunos temas. Temas para el trabajo en el curso Factores que intervienen en el proceso de lectura en lengua extranjera. El lector. Propsito e inters. Los textos que a los adolescentes les interesa leer. La prctica de la lectura como una actividad til para la vida presente y futura. Estilos de aprendizaje. Los retos que enfrentan los estudiantes como lectores en lengua inglesa. El nivel de conocimiento del idioma. Las dificultades ms frecuentes. Conocimientos previos. Cmo entienden los adolescentes los textos con que tienen contacto?

 Lectura en lengua materna. Los tipos de lectura que comnmente se propician en la escuela y el tipo de "lector" que generan. La autonoma lectora y el placer por la lectura. El texto. Caractersticas y elementos que lo constituyen. Organizacin de la informacin. Los textos formales y las publicaciones juveniles. Los textos modelo vs. los textos reales. Los aspectos gramaticales en el texto escrito, la lectura en ingls y su relacin con el aprendizaje de la lengua extranjera. Estrategias de lectura en lengua extranjera. Predecir el tema y el contenido de un texto segn el ttulo, ilustraciones, etctera. Activar el conocimiento previo pertinente. Identificar la idea o las ideas principales ("skimming"). Buscar informacin especfica rpidamente ("scanning"). Adivinar significados de palabras y frases por el contexto. Identificar las intenciones o actitud del autor.

Materiales didcticos. Seleccin de materiales apropiados. Adaptacin de textos autnticos. Diseo de actividades y tareas: Previas a la lectura del texto. Durante la lectura del texto. Despus de la lectura del texto. Como se ha sealado en otras asignaturas de la especialidad, se espera que en el cuarto semestre de la licenciatura, los estudiantes logren un nivel intermedio de conocimiento y dominio del idioma ingls. El maestro titular debe seleccionar los textos especficos relacionados con cada tema y adaptarlos o disear actividades segn el nivel de ingls de sus estudiantes. El maestro puede elegir un texto o ms para cada tema, dependiendo del nivel de ingls de su grupo. Por ejemplo, si ste es muy heterogneo, podra elegir varios textos y distribuirlos segn el nivel de ingls de los estudiantes; as, aquellos con mayor dominio del ingls y que hayan desarrollado ms su comprensin de lectura no perdern la motivacin. Bibliografa que se sugiere revisar, segn los temas propuestos Davies, P. and E. Pearse (2000), Success in English Teaching, Oxford University Press Mcdonough. J. and C. Shaw (1993), Materials and Method in ELT, Blackwell. Nuttal, C. (1996), Teaching Reading Skills in a Foreign Language (New edition), Heinemann.

Wallace, C. (1992), Reading, Oxford University Press. Carrel P., Devine and E. Eskey (ed.), Interactive Processes to Second Language Reading, Cambridge University Press. Ellis, G. and B. Sinclair (1989), Learning to Learn English, Cambridge University Press. Harmer, J. (1992), The Practice of English Language Teaching, Longman. Hierro Garca, M. et al. (1995), Libro para el Maestro: Ingls, SEP. Willis, J. (1981), Teaching English Through English, Longman. Lowes, R. and F. Target (1998), Helping Students to Learn, Richmond. Aebersold, J. and M. Field (1998), From Reader to Reading Teacher (New edition), Cambridge University Press. Tice, J. (1997), The Mixed Abilty Class, Richmond Publishing. Orientaciones didcticas El tratamiento de los temas propuestos en esta gua combina actividades de estudio y anlisis sobre el proceso de lectura comprensiva, con el trabajo prctico de seleccin y aplicacin de estrategias que la favorecen. Por esta razn, es importante que el profesor promueva, a travs de las formas de trabajo, la aplicacin de las estrategias personales, de esta manera podrn reflexionar sobre ella, adquirirn mayores conocimientos y desarrollarn las habilidades y la sensibilidad requeridas para el desarrollo como futuros profesores. En el saln se deben crear las oportunidades para poner en prctica todas las estrategias que se pueden utilizar para la comprensin de lectura. Sin embargo, los estudiantes deben realizar tareas fuera del aula para aprender a utilizar la biblioteca y, si es posible, la internet. Estas tareas deben promover el autoaprendizaje e incentivar al estudiante a que utilice las estrategias de lectura que est desarrollando. Para ello, se debe fomentar la reflexin respecto a los estilos de aprendizaje de cada estudiante y las estrategias que utiliza para leer un texto. Las observaciones de clases a nivel secundaria que realicen los estudiantes (Observacin y Prctica Docente II), sus reflexiones individuales y en grupo respecto a sus procesos de lectura y las reflexiones de otros, los conocimientos y habilidades que van adquiriendo, los materiales empleados y las actividades que se estn realizando en el curso los apoyarn en el desarrollo de sus habilidades docentes. El maestro de esta asignatura deber disear su propio plan de trabajo considerando las necesidades e intereses de sus estudiantes, los objetivos generales propuestos en esta gua y los acuerdos entre la academia de la especialidad y los directivos del plantel. En este caso en particular, los maestros de las asignaturas Ingls II, Literatura I, Observacin y Prctica Docente II y Estrategias y Recursos I. Comprensin de la Lectura podrn realizar un diagnstico conjunto respecto al nivel de dominio del ingls de los estudiantes y a partir de l elaborar y analizar sus respectivos planes de trabajo. De esta manera se evitarn reiteraciones innecesarias y se podrn programar actividades conjuntas o complementarias que sirvan para varias materias.

El maestro titular de la asignatura, de acuerdo con su experiencia y conocimiento de los estudiantes podr elegir entre los textos propuestos en la bibliografa o incluir otros, siempre que los estudiantes puedan acceder a ellos fcilmente. Ms an, en esta gua se proponen algunos tipos de actividades (Anexo 1) que sern tiles para el desarrollo de las clases. En este caso tambin es el maestro quien decide, selecciona y adapta las actividades segn la situacin del grupo. Los textos que se proponen para este curso estn relacionados con la lectura. Se plantea que los estudiantes normalistas realicen diversas actividades antes, durante y despus de la lectura del texto, tal como se recomienda para la enseanza de la comprensin de lectura en s. Esto les brindar la oportunidad de aprender haciendo y reflexionar posteriormente respecto a lo que se hizo. La modalidad de taller se ajusta a los propsitos y a las caractersticas generales de esta asignatura. A travs de la interaccin con sus compaeros y de sus propias reflexiones, los estudiantes aprendern acerca de la lectura en lengua extranjera y continuarn desarrollando y fortaleciendo las competencias y actitudes necesarias para ser profesores de adolescentes. Adems, esta modalidad propicia la prctica del ingls que debe darse en todas las asignaturas de la especialidad para que el futuro profesor adquiera la confianza que se requiere para conducir una clase en ingls. En este semestre los estudiantes realizarn dos jornadas de observacin y prctica docente en la escuela secundaria1. En la asignatura Estrategias y Recursos. Comprensin de la Lectura, al igual que en Ingls II y en Literatura en Lengua Inglesa I, los estudiantes prepararn las actividades que, en relacin con los contenidos del curso, llevarn a cabo en los grupos de educacin secundaria con los cuales practicarn. Por esta razn, es indispensable el trabajo coordinado entre los profesores que imparten las asignaturas de especialidad. Es necesario que el profesor organice su tiempo y acuda a la escuela secundaria a observar el trabajo de sus alumnos. De esta manera, tendr elementos e informacin suficiente para orientar a los estudiantes y ayudarlos a identificar en qu aspectos requieren fortalecer su preparacin. Evaluacin La evaluacin debe abarcar los dos ejes: el desarrollo de la habilidad lectora en los estudiantes y las competencias didcticas como futuros profesores de ingls. Al inicio del semestre, el maestro podr acordar con los alumnos los criterios y procedimientos de evaluacin que regirn durante el curso. Es conveniente que la evaluacin sea continua y se promueva la autoevaluacin; de este modo, se podrn tomar en cuenta las condiciones reales en que los estudiantes iniciaron el curso, sus estilos de aprendizaje y las actitudes que manifiestan hacia el trabajo que se realiza. Los criterios que se establezcan o acuerden para llevar a cabo la evaluacin deben ser congruentes con los propsitos del curso y las formas de trabajo que se utilizan, para tener elementos que permitan apreciar si los alumnos normalistas: Comprenden y explican el mensaje global de los textos que leen. Buscan y encuentran informacin especfica en fuentes diversas. Distinguen informacin relevante e irrelevante. Usan la informacin obtenida para elaborar juicios y argumentos. Aplican creativamente como parte de su propia formacin y en la prctica educativa con los alumnos de secundaria las estrategias didcticas que son analizadas en el curso, para favorecer la lectura comprensiva.

En cuanto a la evaluacin de la capacidad del estudiante para favorecer la comprensin de lectura, los estudiantes pueden elaborar dos o tres trabajos durante el curso en los que seleccionen, y en su caso adapten, un texto para un grupo especfico de secundaria, elaboren una serie de actividades alrededor del texto, y un plan de clase. De acuerdo con los criterios sugeridos y el enfoque de la asignatura, no es indispensable un examen final, pero en caso de considerarlo necesario, ste se deber disear tomando en cuenta las actividades que se realizaron durante el curso. Comentarios finales La asignatura Estrategias y Recursos I. Comprensin de la Lectura, como ya se mencion anteriormente, tiene dos propsitos principales. El primero, que los estudiantes normalistas desarrollen su comprensin de lectura en ingls y el segundo que adquieran las competencias y actitudes necesarias para motivar y ayudar a sus futuros alumnos para que stos a su vez desarrollen su habilidad de lectura en la lengua inglesa. Para alcanzar estos propsitos, se requiere que los estudiantes acudan a la biblioteca y aprovechen las oportunidades posibles para usar otros recursos (como internet) y practicar lo que estn aprendiendo. Se pretende, adems, que los estudiantes normalistas integren sus conocimientos y desarrollen sus habilidades docentes por medio de la reflexin respecto a su experiencia como estudiantes y a las observaciones de clases que realicen. Anexo Ejemplos de actividades y recursos didacticos Reading 1 Pre-reading In small groups, discuss the following quotation. Reading is like an infectious disease: it is caught not taught (and you don't catch it from someone who hasn't got it). Cristine Nutall (1983:192)

Read the following excerpts from the book From Reader to Reading Teacher (Aebersold J. and Field M., 1998, pp. 1-2). As a reader you bring a certain amount of knowledge to the task of reading this text book. You have the ability to read in your native language, and you have knowledge about what reading is, even though you may no longer be conscious of what you do when you read or how you learned to read. In addition, you have been a student in classes where a teacher helped you to learn how to read. Perhaps you have experienced learning to read in a language that is not your native or dominant language. You may even teach reading-either in the students' native language (L1) or in their second or foreign language (L2/FL). If you have taught other to read you will bring a teacher's insight to this text. All of your experience informs the perspective from which you approach the information in this book.

While-reading Stop and think. What do you know about reading? Have you taught reading in Spanish? Match the acronyms on the left with their meanings on the right. Write the letters on the lines 1. L1 _____ 2. L2 _____ 3. FL _____ Continue reading. Your experience and your knowledge are your primary source of information and this book attempts to show how you can use these sources. Other, external, sources of information highlighted in this book include our experience and expertise, developed during the years we have read, studied and taught; the knowledge of our classmates, and teacher in the class where you are using this book; the students and teachers you observe at work in other L2/FL classrooms; and the books, journals, and other publications that focus on learning and teaching reading in the L2/FL a. foreign language b. native language c. second language

Given these various sources, we see learning as a circular rather than a linear process that repeatedly engages new information until it becomes internalised. This process can be envisioned as a learning spiral (Figure 1) that represents the recursive development of learning. For example, as a reader of a book, you will move from step 1 through step 7 using various information sources then you will begin the process again, analysing and evaluating your knowledge base in light of your new experience. The only difference is that each time you begin you will be starting from a greater base of knowledge. Each time you return to step 7, you will be working with a more informed and richer context when you make decisions about your teaching. We have used the image of the learning spiral because it includes the elements of growth, synthesis, incremental development, and

an internal knowledge base. The teacher who understands this process will be well prepared to use the same process as a guide to teaching students. While-reading Guess the meaning of each underlined word and discuss it with a classmate. 1. .we see learning as a circular rather than a linear process that repeatedly engages new information until it becomes internalised. 2. This process can be envisioned as a learning spiral (Figure 1) that represents the recursive development of learning. 3. For example, as a reader of a book, you will move from step 1 through step 7 using various information sources then you will begin the process again, analysing and evaluating your knowledge base in light of your new experience.

Post-reading In small groups discuss the title of the book, From Teacher to Reading Teacher.

Reading 2 Pre-reading Activity 1. Think about what you do when reading in English. Compare your ideas with your classmates.

Read the following excerpt from the book From Reader to Reading Teacher (Aebersold J. and Field M., 1998, 16). What do successful readers do, consciously or unconsciously, that enables them to comprehend a text well? 1. Recognise words quickly. 2. Use text features (subheadings, transitions. etc.). 3. Use title (s) to infer what information might follow. 4. Use world knowledge.

5. Analyse familiar words. 6. Identify the grammatical function of words. 7. Read for meaning, concentrate on constructing meaning. 8. Guess about the meaning of the text. 9. Evaluate guesses and try new guesses if necessary. 10. Monitor comprehension. 11. Keep the purpose for reading the text in mind. 12. Adjust strategies to the purpose of the reading. 13. Identify or infer main ideas. 14. Understand the relationship between the parts of a text. 15. Distinguish main ideas for minor ideas. 16. Tolerate ambiguity in a text ( at least temporarily). 17. Paraphrase. 18. Use context to build meaning and aid comprehension. 19. Continue reading even when unsuccessful, at least for a while. (Anderson et al., 1991; Barnett, 1989; Clarke, 1979)

Post- reading 1. After reading the text, write down the number of all the strategies you use when you read in English. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 2. Now, write down three of the strategies mentioned above that you would like to start using. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

Reading 3 Pre- reading As a language learner, you have worked with a variety of reading activities. What type of activities did you like best? As you read the following excerpt from Success in English Teaching (Davies and Pearse, 2000, pp. 92-93), think about the factors you have to take into account when selecting and adapting texts. Reading Activities As we have said, reading has much in common with listening, in many aspects of the teaching of reading comprehension are similar to the teaching of listening comprehension. For example, the selection of texts is just as important. They should as far as possible be what the learners might really want or need to read. Many course books nowadays contain potentially interesting reading texts But you still need to be prepared to find alternatives to texts which are of little interest and are really trying to give practice in grammar not reading comprehension it's relatively easy to substitute or supplement the reading material in your coursebook with authentic material from magazines, newspapers, holiday brochures and books. You may need to simplify such material for lower level classes, and you will need to design suitable activities and exercises. The text is only one element in a reading activity. As in listening comprehension practice, three stages are generally recommended to make reading more realistic and interesting. Pre-reading This stage is to prepare the learners for what they are going to read, just as we are usually prepared in real life. While-reading This stage is to help the learners understand the text. They may first do an easy scanning or skimming task, and then a task requiring more thorough comprehension and with listening. You should help your learner understand the text rather than just testing their comprehension the whole time. Post-reading This stage is to help the learners to connect what they have read with their own ideas and experience, just as we often do in real life and perhaps to move fluently from reading to another classroom activity. Teaching Ideas Pre-reading: Guess the topic of the text from the headings, illustrations etc. Brainstorm around a topic word on the board, for example, "sharks".

Predict what the text will say. Write questions that may be answered by the text. While-reading: Scan for two or four items of information. Skim for the general idea. Answer questions. Complete sentences. Complete table, map, or picture. Ask each other questions. Post-reading Discuss what was interesting or new in the text. Discuss or debate the topic of the text if it is controversial. Do tasks on the language or structure of the text. Summarise the text either orally or in writing. Post-reading activity 1. Choose a reading task in a course book used in "secundarias". Do you think adolescents would find the text and the activities interesting? 2. Analyse the activities that go with the text. Does it have pre-reading, while-reading and post-reading activities? Reading 4 Pre-reading How do you prefer to learn? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

Read the following excerpt from The Mixed Ability Class (Tice, 1997, pp. 22-23). What different kinds of learners are there ? If students enjoy their English lessons, this can provide powerful motivation. Ensuring that lessons are well paced and contain different kinds of activity will keep students interested. It is also important that you cater for different kinds of learner. Learners have different learning styles and preferences; if you cater only for one type of learner, then the others will fall behind. The important point here is variety in terms of your approach to learning activities.

There is no simple answer to this; but research has shown people do learn in different ways. Different types of learner have been identified according to which sense they seem to favour for learning and remembering. While-reading 1. Think about the different kinds of learners you have met, and in a small group, discuss about the ways each one of you learns best. ____________________________________________________________________________

Visual learners Visual learners like to have visual clues. For example, they prefer reading instructions to listening to them because they understand and remember them better, and they prefer looking at their coursebook to listening to explanations. Auditory learners Auditory learners learn and remember better when they listen. Thus they prefer the teacher to give oral instructions and they remember they have listened to more easily than things they have read. Kinaesthetic learners Kinaesthetic learners prefer to learn by doing or by experience. They prefer demonstration to written or verbal explanations. They will learn better by being actively involved in a task, by acting, drawing or making something. Other explanations of learning styles focus on how students like to learn. Group learners These learners remember more and work more efficiently when they work with other people. Concrete learners Concrete learners like visual and verbal experiences and they dislike routine learning and written work. They like to be entertained and physically involved, they want and immediate, varied and lively learning experiences. Analytic learners Analytic learners are independent learners who like problem solving and working out things for themselves. They like new learning material to be presented systematically and logically and they like to follow up on their own. They are serious and hardworking, and are badly affected by failure. Communicative learners Communicative learners like a social approach to learning. They learn well from discussion and group activities, and need personal feedback and interaction. They get on best in a democratically running class. Authority oriented Authority oriented learners relate well to a traditional classroom, preferring the teacher as an authority figure. They like clear instructions and they need structure and logical progression in what they learn. Post-reading activity After reading the text, reflect on your learning style. Write about the way you like to learn.

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Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje

Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje Observacin y Prctica Docente I, III y IV Asignatura Opcional I y II

Presentacin De acuerdo con el Plan de Estudios, durante la formacin inicial los estudiantes normalistas cursan, desde los primeros semestres, un conjunto de asignaturas cuyo propsito fundamental es atender tanto la formacin general que todo profesor de educacin bsica requiere, como la que corresponde a la formacin comn de los futuros profesores de educacin secundaria, sea cual sea la especialidad que estudian. La Subsecretara de Educacin Bsica y Normal con fundamento en el artculo 12, fraccin I, y el artculo 48 de la Ley General de Educacin ha elaborado los programas de estas asignaturas. El campo de formacin especfica abarca un conjunto de asignaturas que corresponden al conocimiento de las disciplinas cientficas que los estudiantes normalistas estudian, en relacin con las que forman parte del plan de estudios de la educacin secundaria. En estrecha vinculacin con el aprendizaje disciplinario, en este campo se adquirirn las competencias necesarias para desarrollar una actividad didctica eficaz con los adolescentes de secundaria. El plan de estudios incluye materias con denominacin comn pero cuyos contenidos correspondern a la especialidad: Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje y las que corresponden al rea de Acercamiento a la Prctica Escolar. Adems, el plan de estudios reserva dos espacios curriculares para asignaturas opcionales. Asimismo, el Acuerdo nmero 269, por el que se establece el Plan de Estudios para la Formacin Inicial de Profesores de Educacin Secundaria, indica, en su Artculo 5, que "las asignaturas que integran el campo de formacin especfica, los contenidos bsicos de sus programas de estudio y las orientaciones acadmicas para el diseo y la elaboracin de dichos programas, sern determinados por la Secretara de Educacin Pblica en el mapa curricular y las disposiciones normativas que emitir por cada una de las especialidades". Con esta base, y con la intencin de aprovechar la experiencia profesional de los profesores de las escuelas normales, la Secretara de Educacin Pblica ha considerado conveniente que la elaboracin de los programas correspondientes a las asignaturas de formacin especfica por especialidad sea una tarea que se realice en las propias escuelas normales, atendiendo a los rasgos del perfil de egreso, a los "criterios y orientaciones para la organizacin de las actividades acadmicas" establecidos en el Plan de Estudios para la Licenciatura en Educacin Secundaria 1999 y a las disposiciones incluidas en este documento. La SEP confa en el hecho de que en cada una de las instituciones de educacin normal se cuenta con personal acadmico que tiene la disposicin y las competencias para asumir esta tarea de diseo curricular; adems de estos elementos se cuenta con la experiencia obtenida al aplicar los programas de estudio correspondientes al plan 1999. Las caractersticas generales establecidas para los programas del campo de formacin especfica son aplicables a estas asignaturas. En este documento se establecen las Caractersticas de los Programas de Estudio y los Criterios para la Elaboracin de los Programas: Observacin y Prctica Docente I, II, III y IV, y Asignatura Opcional I y II.

1. Las Caractersticas de los Programas de Estudio Los programas de estudio para el campo de formacin especfica tienen como finalidad que los profesores y estudiantes normalistas dispongan de una gua para organizar y desarrollar el trabajo educativo cotidiano con metas claramente definidas y congruentes con los rasgos del perfil de egreso. Los propsitos y los contenidos en un programa son elementos centrales que dan una idea global de lo que se va a estudiar en un curso y lo que se pretende lograr en l. Sin embargo, la experiencia obtenida durante la aplicacin de los nuevos planes de estudio para la formacin de profesores de educacin primaria (1997) y de educacin secundaria (1999) ha permitido comprobar las ventajas de la inclusin de otros elementos, tales como: a) las orientaciones didcticas y de evaluacin contribuyen al desarrollo de un proceso de enseanza y de aprendizaje congruente con los rasgos del perfil de egreso, b) las propuestas de actividades didcticas por tema y de problemas para guiar el estudio y la reflexin contribuyen tanto a la diversificacin de estrategias de trabajo para evitar que ste se vuelva rutinario como al reconocimiento de los distintos roles que pueden jugar el maestro y los alumnos en el proceso educativo, adems de que favorecen la participacin consciente de los alumnos en su propio aprendizaje. 1.1. Estructura de los programas de estudio a) Propsitos generales

En este apartado se expresan de manera concisa los conocimientos, habilidades y actitudes a cuya adquisicin o desarrollo contribuye el estudio de la asignatura correspondiente. b) Organizacin de contenidos

Incluye los contenidos de estudio organizados en bloques temticos, especificando los subtemas que son relevantes. Es necesario cuidar la articulacin y la secuencia entre los temas, as como tener presente la duracin del curso1. c) Bibliografa

Por cada bloque deber indicarse la bibliografa bsica y complementaria para el estudio de los temas. Cada escuela normal cuenta con un acervo importante de textos que estn en la biblioteca del plantel y que deber revisarse para seleccionar la bibliografa del programa. Esta seleccin se har, adems, con base en los "Criterios y orientaciones acadmicas" que establece el Plan de Estudios 1999. Documentos bsicos, en particular los sealados en los puntos 5, 6 y 7 (pp. 22-25 ) 2 . Otros materiales que no se encuentran en la biblioteca o que sean de difcil acceso, pero que resulten indispensables para el logro de los propsitos de la asignatura, sern seleccionados por el equipo responsable del diseo del programa. El conocimiento y la disposicin de los programas de estudio por parte de los estudiantes alienta el trabajo autnomo; por ello, considerando los recursos disponibles en la escuela y en coordinacin con las autoridades del plantel se tomarn las decisiones ms convenientes para que los estudiantes puedan utilizar estos materiales durante el curso, de acuerdo con las normas aplicables. d) Orientaciones didcticas y de evaluacin

Incluye sugerencias sobre las formas de enseanza, el tipo de actividades que pueden realizar maestros y estudiantes en el aula de la escuela normal y en los planteles de educacin secundaria que visiten, as como el tipo de recursos a utilizar y las estrategias correspondientes. Adems, es conveniente sealar los criterios de evaluacin acordes con los propsitos formativos de la

especialidad, las caractersticas de la asignatura y la modalidad en la que se desarrollar el programa. Las formas de trabajo que pueden sugerirse son variadas y debern ser congruentes, tanto con los "Criterios para la organizacin de las actividades acadmicas" que establece el Plan de Estudios, como con el enfoque desde el cual se pretende el estudio de la asignatura. Al mismo tiempo debern promover el desarrollo y fortalecimiento de las habilidades, valores y actitudes necesarios para elaborar estrategias didcticas y seleccionar recursos y materiales de apoyo para la enseanza y la evaluacin en la escuela secundaria. Asimismo, es importante tomar en cuenta que diversas asignaturas de la especialidad, requieren el despliegue de habilidades para el trabajo experimental y de campo. Poca utilidad tendra en el estudio de sta o cualquier otra asignatura proponer formas de trabajo que se reduzcan a la exposicin por parte del maestro, a la toma de apuntes por parte de los alumnos y a la aplicacin de exmenes que slo exijan memorizar informacin y transcribirla, cuando las caractersticas de la asignatura permiten un trabajo mucho ms dinmico y con sentido. Para apoyar la elaboracin de este apartado conviene consultar los programas que se han aplicado en los semestres anteriores, particularmente en las asignaturas de los campos de formacin general para la educacin bsica y de formacin comn para las especialidades de secundaria, as como tomar en cuenta las experiencias de trabajo que han resultado favorables. e) Actividades sugeridas

En cualquier programa de estudio es imprescindible que los alumnos lean, analicen y comprendan los contenidos o temas que dan sentido al curso. Para que el programa oriente acerca de las formas en que puede procederse para lograr el aprendizaje, conviene proponer, a ttulo de ejemplo, algunas actividades que den una idea global de cmo puede favorecerse en los estudiantes la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de las habilidades intelectuales y las actitudes que sealan los rasgos del perfil de egreso. Para lograr este propsito, ser conveniente plantear actividades que promuevan que los estudiantes: Busquen, seleccionen y usen fuentes de informacin diversas (impresas y audiovisuales) Enfrenten y resuelvan problemas que promuevan el aprendizaje reflexivo, que impliquen dialogar, debatir, elaborar conclusiones, etctera. Relacionen los contenidos de los textos que leen con la realidad educativa y con la experiencia que obtienen en la escuela secundaria. Ejerciten la expresin escrita y oral al elaborar ensayos breves, expresar puntos de vista personales, etctera.

Las actividades que se propongan debern propiciar la diversificacin de formas de trabajo en la escuela normal y ser congruentes con los propsitos de la asignatura, la modalidad del curso, las orientaciones didcticas y los criterios para evaluar. Cada programa incluir en su presentacin los siguientes elementos: Una explicacin general acerca del sentido del curso y de su contribucin al logro de los rasgos del perfil de egreso. Una breve explicacin de la modalidad bajo la cual se atender la asignatura de acuerdo con sus caractersticas (curso, seminario, taller u otra). 1.2. El procedimiento de elaboracin de los programas de estudio El diseo de los programas correspondientes a las asignaturas del campo de formacin especfica por especialidad se realizar bajo el siguiente procedimiento:

a) En cada escuela normal que imparte la Licenciatura en Educacin Secundaria se tomarn los acuerdos entre las academias de especialidad y los directivos del plantel, para integrar un equipo acadmico por asignatura, que asuma la responsabilidad de elaborar el programa de estudio. b) Cada equipo estar integrado por profesores de la especialidad que se distingan por su experiencia docente y buen desempeo profesional, un conocimiento suficiente del Plan de estudios 1999 de la Licenciatura, de la escuela secundaria y del Plan y programas de estudio 1993 de este nivel, y que estn dispuestos a participar en el diseo del programa de estudio que corresponda, as como a impartir la asignatura. c) El equipo acadmico proceder a la elaboracin del programa apegndose a los lineamientos que se establecen en este Documento, a las caractersticas formativas y a los rasgos del perfil indicados en el Plan de Estudios 1999 para la Licenciatura en Educacin Secundaria. d) Una vez terminadas las propuestas de programas, los equipos acadmicos las entregarn a las autoridades de la escuela normal. e) Las autoridades de cada escuela normal entregarn las propuestas al Responsable estatal del Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales. f) La autoridad educativa en la entidad aprobar las propuestas enviadas por cada escuela normal y las enviar a la Direccin General de Normatividad para su autorizacin. g) En caso necesario, en cada escuela se organizar un curso-taller de actualizacin por asignatura de especialidad, con el propsito de dar a conocer y analizar el programa de estudio. Este espacio propiciar el intercambio de opiniones y la toma de acuerdos acadmicos para organizar las actividades en cada plantel, logrando con ello dar sentido al trabajo colegiado. h) Una vez concluida esta tarea, las escuelas normales, con apoyo de las autoridades estatales, buscarn las estrategias ms adecuadas a las condiciones reales de cada plantel para reproducir los programas y materiales de apoyo para el estudio de cada asignatura de especialidad; asimismo, organizarn las actividades de actualizacin para los maestros que impartirn dichas asignaturas. i) Es necesario tomar las previsiones correspondientes para que los estudiantes normalistas cuenten con los programas y materiales suficientes que requieren para el desarrollo del curso. j) Las autoridades de cada plantel, en coordinacin con los colegios de profesores, realizarn un proceso de seguimiento con la participacin de quienes impartan la asignatura, a fin de contar con informacin real que sea la base de futuras modificaciones, enriquecimiento, o en su caso, sustitucin del programa. Asimismo, estos resultados pueden ser elementos a considerar para el diseo de los programas de semestres subsecuentes. k) En una entidad podr decidirse por la elaboracin de programas para asignaturas de especialidad que puedan aplicarse en ms de una escuela normal que ofrezca la Licenciatura en Educacin Secundaria, siempre y cuando dicha elaboracin se apegue a los presentes Lineamientos. En este caso, podrn integrarse equipos acadmicos con profesores que laboren en los distintos planteles de este nivel educativo.

2. Criterios para el diseo de los programas . Los programas de Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje El propsito central de esta asignatura, como parte del campo de formacin especfica, es propiciar que los futuros profesores desarrollen la capacidad para organizar, poner en prctica y evaluar el trabajo de enseanza de la especialidad que estudian, tomando en cuenta las demandas que se derivan de las caractersticas de la disciplina y los intereses de los adolescentes con respecto a los contenidos especficos.

Con base en las experiencias que han desarrollado durante los semestres anteriores en especial al iniciar la preparacin de las actividades didcticas en el tercer semestre en este curso los estudiantes analizarn de manera particular los elementos centrales que intervienen en los procesos de planeacin y de evaluacin. Una parte importante del curso deber dedicarse a que aprendan a utilizar procedimientos y a disear instrumentos para evaluar con sentido prctico y formativo, que permitan identificar los avances y dificultades en el aprendizaje de los alumnos de educacin secundaria y que eviten que la evaluacin se convierta en una prctica de medicin de informacin. Es conveniente que los estudiantes normalistas comprendan que, si bien existen principios didcticos que tienen una amplia aplicacin, cada campo educativo es enfrentado por los alumnos conforme a estrategias de aprendizaje que se adaptan a la naturaleza de los temas y que estn influidas por los estilos cognitivos, la sensibilidad y las experiencias previas de los adolescentes. Propuesta de temario general Bloque I. La planeacin y la evaluacin en el proceso educativo 1. La funcin de la planeacin y de la evaluacin en el trabajo docente. La relacin entre ambos procesos. 2. Las caractersticas y finalidades de la evaluacin. Evaluacin formativa y sumativa. Bloque II. La planeacin didctica 1. Criterios bsicos para la planeacin didctica. Los propsitos formativos de la asignatura, las caractersticas de los contenidos de acuerdo con la disciplina y las caractersticas de los adolescentes del grupo. La seleccin, adaptacin y dosificacin de contenidos. El lugar de la evaluacin del aprendizaje en la planeacin. La dinmica de la clase, los intereses de los alumnos y el carcter flexible del plan.

2. El diseo del plan de clase. Los elementos que integran un plan de clase. Coherencia entre los elementos del plan. Las estrategias y actividades didcticas y su congruencia con los propsitos educativos y con el enfoque para la enseanza de la asignatura. El uso de los recursos didcticos. La distribucin y uso del tiempo en el tratamiento de los contenidos de enseanza de la asignatura de la especialidad.

Bloque III. La evaluacin del aprendizaje 1. Los problemas de las prcticas usuales de evaluacin. Los efectos que producen. 2. Los criterios para evaluar conocimientos bsicos, habilidades y actitudes en relacin con los propsitos de la asignatura. 3. Los aspectos a evaluar en la asignatura.

4. Los recursos e instrumentos de evaluacin. Su diseo y su relacin con los propsitos y los contenidos de la asignatura. La observacin. Las producciones de los alumnos. Los exmenes, los cuestionarios y otros recursos para evaluar.

5. Los momentos para evaluar y la toma de decisiones. Los usos de la informacin generada en el proceso de evaluacin como base para mejorar el proceso de enseanza de la asignatura en la escuela secundaria.

Desarrollo de los Adolescentes IV. Procesos Cognitivos (Edicin 2002)

Introduccin En el actual plan de estudios, el conocimiento de los procesos de desarrollo de los adolescentes ocupa un lugar prioritario en la formacin inicial de profesores de educacin secundaria; por ello, en los tres cursos anteriores se han estudiado aspectos especficos de esos procesos, sin perder de vista las interrelaciones que guardan entre s. Las experiencias vividas por los estudiantes normalistas al relacionarse con los alumnos de secundaria, conocer y analizar la dinmica escolar y realizar la prctica educativa han favorecido la identificacin y comprensin de las diversas formas en que los adolescentes actan, piensan y reaccionan ante situaciones que se presentan en las clases, con los maestros, con sus compaeros o bien, fuera de la escuela, como parte de su vida cotidiana y familiar. Este programa est dedicado al estudio analtico de las capacidades y habilidades del pensamiento, de las condiciones que favorecen o limitan su desarrollo y de las posibilidades para propiciarlo, sobre todo en el ambiente de la escuela secundaria. Entre las ideas centrales del curso, destaca la conviccin de que todo adolescente tiene un potencial cognitivo adquirido en su trayecto de vida, que ejerce en distintas situaciones al reflexionar, analizar y encontrar soluciones a problemas que se le presenten y que puede continuar desplegando para aprender de manera consciente, creativa y autnoma. Este planteamiento, basado en los resultados de la investigacin y estudios sobre los adolescentes, es diferente de una concepcin hasta hace poco dominante en el medio educativo desde la cual se ha considerado que automticamente, al llegar a la adolescencia, todas las personas son capaces, por ejemplo, de plantear hiptesis, hacer inferencias y resolver distintos tipos de problemas mediante soluciones diversas, aunque esas capacidades no hayan sido promovidas de manera explcita. As, puede suponerse que al estudiar los contenidos relacionados con hechos, principios, fenmenos naturales o sociales, entre otros, los alumnos adquieren implcitamente habilidades analticas, de discernimiento y generalizacin que implican mayores niveles de comprensin; y bajo estos supuestos, se deja al margen un propsito fundamental de la escuela y del maestro, que consiste en brindar a los jvenes alumnos las oportunidades de reflexionar, analizar, expresar sus ideas y argumentarlas, plantearse hiptesis, cuestionar y resolver problemas; todas estas, operaciones mentales que propician la toma de decisiones cada vez ms conscientes. Para que los futuros profesores comprendan el significado que tienen las habilidades sealadas, durante el curso se insiste en que la evolucin cognitiva no es espontnea ni culmina necesariamente aun en la edad adulta, sino que requiere de la intervencin consciente e intencionada, en la que la escuela y el maestro juegan un papel relevante. Por este motivo se incluye, como una parte fundamental del curso, el anlisis de las teoras sobre el desarrollo cognitivo ms influyentes en la actualidad, poniendo especial nfasis en los aspectos que son objeto de debate y estn apoyados en los trabajos recientes de investigacin sobre procesos cognitivos en los adolescentes. As, se espera que a travs del tratamiento de los temas incluidos en este programa, los futuros profesores adquieran conocimientos ms slidos sobre las caractersticas de los adolescentes, adems de la conviccin de que es factible y necesario que el maestro tenga altas expectativas sobre las posibilidades de los alumnos para desempear un papel ms participativo en sus procesos de aprendizaje. Organizacin de los contenidos

Este programa se organiz en tres bloques. En cada uno se presentan los temas de estudio, las bibliografas bsica y complementaria requeridas y sugerencias de actividades a desarrollar durante el curso, con la finalidad de que los maestros y los estudiantes cuenten con un referente comn, que podrn enriquecer, para llevar a cabo el trabajo de manera congruente con el enfoque del curso. El bloque I, El desarrollo cognitivo. Nociones bsicas, se dedica al anlisis de algunas ideas y conceptos centrales, necesarios para comprender y explicarse los procesos mentales, as como para entender cmo puede favorecerse el desarrollo de las habilidades del pensamiento. El curso inicia con la exploracin de las ideas previas de los estudiantes acerca de lo que para ellos significa conocer, pensar y aprender. Esta actividad tiene como fin propiciar la reflexin sobre las concepciones que se tienen acerca de procesos centrales del pensamiento humano y que suelen influir en el trabajo docente. La discusin en grupo y el anlisis de los textos propuestos permitir a los estudiantes comprender en qu consisten la solucin de problemas, la creatividad y la metacognicin como habilidades del pensamiento, as como la importancia que tiene la informacin y su papel en el desarrollo de los procesos cognitivos. La posibilidad de profundizar en el estudio de estos procesos favorece que los estudiantes normalistas tomen conciencia de que ensear a pensar es uno de los propsitos fundamentales de la escuela, y por tanto, misin de todos los maestros. En el bloque II, El desarrollo cognitivo de los adolescentes, los futuros profesores estudian los principales aportes tericos recientes desde los cuales se ha intentado explicar el desarrollo de los procesos cognitivos: tal es el caso de las etapas de desarrollo cognitivo segn Piaget, de la funcin de las interacciones sociales en el aprendizaje de acuerdo con Vygotsky y de las teoras del procesamiento de la informacin. Ms que intentar un estudio exhaustivo de cada tendencia, se busca propiciar que los normalistas reconozcan que los aportes de la ciencia y la investigacin en el mbito de los procesos cognitivos no estn agotados, que la realidad evidencia que en el estudio del desarrollo de las capacidades y habilidades cognitivas de los adolescentes hay asuntos sometidos a debate, y que estas habilidades no son resultado automtico de una etapa cronolgica, sino que en los procesos cognitivos intervienen factores socioculturales y educativos. El anlisis de los temas, adems de basarse en los textos sugeridos, se promueve mediante experiencias de trabajo con adolescentes entrevistas para indagar cmo piensan y resuelven problemas en relacin con ciertos aspectos de la vida individual, familiar y escolar y de la observacin que se lleva a cabo durante las estancias en la escuela secundaria. Adems, las experiencias de prctica en los grupos son un medio a travs del cual los normalistas podrn explorar las posibilidades de favorecer en los adolescentes las habilidades del pensamiento, al aplicar las actividades de la asignatura de su especialidad. En el bloque III, El papel de la educacin secundaria en el desarrollo cognitivo de los adolescentes, se busca que los estudiantes normalistas sistematicen los conocimientos y experiencias obtenidas no slo al estudiar los temas de los dos bloques anteriores, sino de los cursos que han tratado aspectos relacionados con el desarrollo de los adolescentes, los propsitos educativos y la enseanza en la escuela secundaria. Por medio de las actividades propuestas se insiste en la lectura reflexiva y la discusin acerca de la necesidad de que en la escuela se propicie el ejercicio de las habilidades del pensamiento y el uso de la informacin que poseen los adolescentes para acceder a niveles superiores de comprensin. El tratamiento de los temas del bloque contribuir a que los futuros profesores de secundaria se expliquen con mayor precisin las condiciones que dan sentido a la enseanza cualquiera que sea la asignatura y que favorecen el aprendizaje. En general, se intenta que los normalistas tomen conciencia de que los adolescentes son capaces de reflexionar, cuestionarse y tomar decisiones (que no slo involucran aspectos cognitivos, sino emocionales y de relaciones con los dems), siendo stas algunas potencialidades que, por diversos motivos y hasta prejuicios, con frecuencia son ignoradas o no aprovechadas por sus profesores. Orientaciones didcticas y de evaluacin

Las siguientes orientaciones tienen como finalidad contribuir al logro de los propsitos del curso y a que las actividades de enseanza y de aprendizaje respondan a las caractersticas del enfoque desde el cual se estudia el desarrollo de los adolescentes. A continuacin se destacan aspectos bsicos a tener en cuenta en el tratamiento de los contenidos del curso, en la lectura y anlisis de los materiales de estudio y en las actividades de exploracin que los estudiantes realizarn dentro y fuera de la escuela normal para obtener informacin que les permita comprender e interpretar mejor los contenidos de este programa. 1. En congruencia con los cursos anteriores, dedicados a los procesos de desarrollo de los adolescentes, en este curso se insiste en el carcter integral de dichos procesos. Aun cuando el tema central son los procesos cognitivos, stos no se estudian de manera aislada sino que se relacionan con los referidos a otros campos de desarrollo estudiados en semestres previos. Para identificar estas relaciones entre temas y cursos, conviene que los estudiantes revisen siempre que sea necesario las notas, registros personales o algunos textos utilizados; ello les ayudar no slo a sistematizar conocimientos, sino a tener elementos suficientes para fundamentar las conclusiones que se elaboren o para llegar a nuevas reflexiones. 2. Los criterios bsicos para el estudio de la adolescencia (su carcter integral, individual y social) revisados en el primer curso, deben tenerse presentes al tratar los temas del programa. De esta manera, el estudio del desarrollo cognitivo adquiere mayor sentido porque tambin toma en cuenta los factores que lo influyen y que dan lugar a que cada individuo tenga un estilo propio de aprendizaje. La reflexin constante sobre estos aspectos contribuir a que los futuros profesores desarrollen actitudes favorables hacia los alumnos de secundaria sobre todo en los momentos de prctica para entender, por ejemplo, por qu participan o no en la clase, por qu reaccionan como lo hacen frente a las distintas asignaturas y ante el maestro o el estudiante normalista. Tener presentes estas cuestiones les permitir, adems, la bsqueda de estrategias tiles que favorezcan en los adolescentes el uso de las capacidades que poseen. 3. Las ideas previas de los estudiantes son el punto de partida para el desarrollo del curso. Una parte fundamental del conjunto de contenidos de estudio es el anlisis y la comprensin de los conceptos a que hacen alusin los textos de apoyo; es importante que los estudiantes expresen desde el inicio del curso sus nociones en relacin con los procesos cognitivos; explicar qu significa para ellos inteligencia y aprendizaje, por ejemplo, es un ejercicio de reflexin que les permite, adems, conocer qu piensan los dems acerca de esos conceptos, y posteriormente documentarse para conocer algunas teoras al respecto. Al trabajar con las ideas previas no se pretende llegar a acuerdos definitivos, sino contar con elementos para discutir, analizar y continuar reflexionando en la medida en que se avanza en el estudio de los temas del curso. Por esta razn, es importante evitar que el trabajo con los conceptos del programa se reduzca a la transcripcin o repeticin verbal de lo que se lee o a la elaboracin de glosarios; se espera, en cambio, que los estudiantes sean capaces de usar los conceptos para explicar situaciones reales que se observan y se viven en el plano personal y en el mbito educativo. 4. El tratamiento de los temas del curso implica la revisin de textos que son producto de la investigacin en el campo del desarrollo cognitivo. Las actividades propuestas ponen nfasis en la lectura analtica y en la discusin sobre las explicaciones cientficas de autores cuya influencia ha sido importante en el mbito educativo y que en la actualidad son objeto de debate. En particular, en el bloque II se revisan perspectivas tericas distintas al estudiar las teoras de Piaget, Vygotsky y las de procesamiento de la informacin. Antes de trabajar con los textos, es indispensable que los estudiantes sean conscientes de que la identificacin de puntos crticos o de debate no tiene por objeto tomar partido por una u otra postura, sino propiciar la comprensin de esas perspectivas, de las tesis que las fundamentan, las explicaciones que ofrecen y sus aportes al conocimiento cientfico. En relacin con este punto, es fundamental que los alumnos normalistas sepan quines fueron Piaget y Vygotsky, en qu contexto histrico y social realizaron su obra y cundo empez a difundirse (el texto de J. Meece, que se estudia en el bloque II, contiene informacin al respecto); de esta manera, tendrn refe-

rentes slidos para comprender los planteamientos que estudiarn y, ms que asumir una sola teora, adquirirn una actitud de apertura hacia el estudio permanente y desarrollarn las habilidades intelectuales sealadas en el plan de estudios como rasgos del perfil de egreso. 5. Las actividades sugeridas incluyen la elaboracin de esquemas y mapas conceptuales; recursos cuya finalidad es que los estudiantes pongan en juego sus habilidades de anlisis y sntesis para sistematizar los conocimientos que adquieren sobre los temas del curso. Por ello, es importante que la elaboracin de cuadros y esquemas no se reduzca a la transcripcin de informacin de los textos, sino que refleje el uso y la comprensin de la informacin para representarla grficamente. 6. La resolucin de problemas es, adems de una estrategia de trabajo que se promueve durante el curso, un contenido que se analiza como una habilidad del pensamiento. El programa incluye problemas de distinta ndole con el propsito de que los estudiantes, al resolverlos, reflexionen acerca de los procesos mentales que se ponen en juego y reconozcan que las alternativas de solucin son diversas y su bsqueda implica el uso de conocimientos e informacin que cada persona ha adquirido. De ninguna manera debe asumirse que la intencin de los problemas propuestos para los estudiantes normalistas es llegar a un solo procedimiento de solucin (convencional o no convencional al tratarse de problemas matemticos); ni mucho menos que despus se apliquen con los alumnos de secundaria. Lo importante es comprender tanto la utilidad que reporta la solucin de problemas para conocer las formas de razonamiento que se propician, como las formas de actuar de los adolescentes frente a distintas situaciones escolares y de la vida cotidiana. 7. El curso promueve la observacin y el dilogo con adolescentes de distinto sexo y edad en el ambiente escolar y fuera de l, como un medio para contrastar la informacin de los textos con hechos reales. Las visitas programadas en el curso Observacin y Prctica Docente II constituyen una valiosa oportunidad para que se observe en distintas circunstancias el desenvolvimiento de los adolescentes y la forma en que enfrentan diversas situaciones. Para realizar estas actividades es necesario que desde el principio del curso se establezcan acuerdos sobre cmo registrar y organizar la informacin, de tal forma que se pueda utilizar para el anlisis de los temas que se estudian. 8. Por las caractersticas de los contenidos, es necesario que el ambiente de trabajo en la escuela normal sea congruente con uno de los principios planteados en el programa: el respeto a la diversidad. As, el maestro promover un ambiente de respeto y evitar que los alumnos se burlen o ridiculicen a sus compaeros. Es conveniente no profundizar en aspectos que se relacionan con la personalidad o forma de ser de cada estudiante normalista, pues ello puede propiciar un anlisis con fines teraputicos que se aleja de los propsitos del programa. 9. Adems de la lectura de los captulos de libros sugeridos, es indispensable propiciar la lectura de libros completos con la finalidad de que se conozca el planteamiento global del autor o grupos de autores en relacin con los temas del curso. Se sugiere que los estudiantes normalistas lean Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, de Andy Hargreaves, Ensear a pensar, de R. S. Nickerson, o La creatividad en una cultura conformista. Un desafo a las masas, de Sternberg y Lubart, o bien una obra literaria como Los muchachos no escriben historias de amor, de Brian Deaney (Fondo de Cultura Econmica). 10. Es indispensable que todos los estudiantes lean los textos, aun cuando algunos de ellos son extensos, como El pensamiento adolescente, de Daniel P. Keating. Es necesario organizar el trabajo de manera que se destine un tiempo razonable a la lectura fuera de clase, para que los estudiantes puedan analizar la informacin. Resulta poco productivo fragmentar y distribuir los apartados de un texto, porque se anula la posibilidad de comprender el contenido global y de tener referentes suficientes para la discusin en clase.

11. El curso puede enriquecerse si el maestro o los estudiantes proponen el uso de otros recursos como el audio, el video y el cine, a partir de los cuales se pueda discutir o reflexionar. Es recomendable que el maestro de la escuela normal revise el material y elija los apartados de inters para la discusin, con el propsito de garantizar su relacin con los temas de estudio. 12. Aunque este programa corresponde a una asignatura del campo de formacin comn para todas las especialidades, es indispensable el trabajo coordinado con los profesores que imparten las asignaturas de especialidad, particularmente con los titulares de Observacin y Prctica Docente II. As, se podrn organizar las actividades a realizar durante el semestre y prever aquellas que pueden llevarse a cabo durante las estancias en la escuela secundaria, y saber, adems, en qu aspectos conviene centrar la atencin para analizar la experiencia de trabajo con los adolescentes. 13. El intercambio de ideas entre grupos de distintas especialidades contribuye al aprendizaje. Ser provechoso que profesores y alumnos de distintos grupos organicen reuniones en las que se debata y reflexione acerca de temas centrales incluidos en el curso. Por ejemplo, llevar a cabo una sesin (como se propone en el bloque I) para discutir las respuestas a la pregunta: por qu ensear a pensar es un desafo para todo profesor?, ser una buena oportunidad para que los estudiantes expresen sus puntos de vista, los conocimientos adquiridos y las reflexiones que les provoca el tema como futuros profesores con especialidad en alguna asignatura. Este intercambio acadmico ayudar, adems, a que comprendan, desde la formacin inicial, la importancia de compartir ideas entre colegas para conocer mejor a los alumnos y realizar un trabajo basado en la colaboracin. 14. Es necesario que, desde el inicio del curso, el maestro de la asignatura acuerde con los normalistas los criterios y procedimientos en que se basar la evaluacin; de esta manera, todos podrn orientar su desempeo segn los compromisos establecidos. La evaluacin debe ser congruente con el enfoque del programa, los propsitos educativos y las actividades de enseanza. Si durante la clase se promueve la realizacin frecuente de actividades en las que los estudiantes leen individualmente y discuten en pequeos equipos, interpretan informacin, proponen hiptesis, y elaboran explicaciones sobre los temas, sera poco acertado reducir la evaluacin a un instrumento que se aplique al final del curso y nicamente demande la transcripcin de definiciones memorizadas. Para evaluar pueden tomarse en cuenta los siguientes criterios: Los argumentos que los alumnos expresan en clase. Las preguntas que formulan. La sistematizacin de informacin en esquemas de anlisis y sntesis. La interpretacin de la informacin que obtienen mediante las indagaciones realizadas en la escuela secundaria. La disposicin al trabajo individual y colectivo. La capacidad para organizar y expresar por escrito las ideas que elaboran a partir de las actividades de estudio. 15. En caso de optar por la aplicacin de exmenes, es necesario que stos demanden el ejercicio de las habilidades intelectuales bsicas. Puede utilizarse, por ejemplo, el examen a libro abierto, en el entendido de que para ello el profesor requiere prepararlo adecuadamente, de manera que los estudiantes tengan que localizar informacin y elaborar explicaciones, para evitar la copia textual.

Bloque I. El desarrollo cognitivo. Nociones bsicas Temas 1. Conocer, pensar y aprender. Las nociones comunes y su influencia en las prcticas pedaggicas. 2. La inteligencia humana: significado y evolucin del concepto. 3. Procesos cognitivos bsicos y habilidades del pensamiento: a) La solucin de problemas. b) La creatividad. c) La metacognicin. 4. La importancia del estudio del desarrollo cognitivo. Implicaciones para la enseanza y el aprendizaje. Bibliografa bsica1 Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith (1998), Aspectos de la competencia intelectual, Algunas perspectivas sobre el pensamiento y La solucin de problemas, la creatividad y la metacognicin, en Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paids/MEC (Temas de educacin), pp. 25-40, 6162, 63-83 y 85-135.

Torres, Rosa Mara (1998), Las competencias cognitivas bsicas?, en Qu y cmo aprender. Necesidades bsicas de aprendizaje y contenidos curriculares, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 71-90. Sternberg, Robert J. y Todd I. Lubart (1997), Qu es la creatividad y quin la necesita?, en La creatividad en una cultura conformista. Un desafo a las masas, Ferrn Meler (trad.), Barcelona, Paids (Transiciones), pp. 27-56. Gardner, Howard (1996), Introduccin: los enigmas centrales del aprendizaje, en La mente no escolarizada, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP(Biblioteca del normalista), pp. 17-22.

Bibliografa complementaria Gardner, Howard (1995), La idea de las inteligencias mltiples y Qu es una inteligencia?, en Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, Sergio Fernndez verest (trad.), 2 ed., Mxico, FCE (Biblioteca de psicologa y psicoanlisis), pp. 35-43 y 95-105.

Introduccin al curso Escribir las opiniones personales que completen las siguientes ideas. En mi opinin, Conocer significa... Pensar significa... Aprender significa... Conservar los escritos para un momento posterior del curso.

Actividades sugeridas 1. Realizar la actividad siguiendo las instrucciones que se presentan a continuacin: a) De manera individual elegir uno de los siguientes problemas y resolverlo con los procedimientos que cada uno decida.

Problema 1 2 Se tienen slo 3 recipientes, A, B y C, con una capacidad de 8, 5, y 3 litros respectivamente. Hay ocho litros de agua en el recipiente A, cero litros en el B y cero en el C. Cmo se puede llegar a tener 4 litros de agua en A, 4 en B y cero en C?

Problema 2 3 Si tomamos una maceta (recin regada) con una planta, envolvemos el tallo y las hojas con una bolsa de plstico y la ponemos al sol, al cabo de unas horas observamos que el plstico se ha empaado y en el interior se han formado pequeas gotas de agua. Por qu aparece el agua? De dnde proceden el agua y el vapor? b) Formar equipos de acuerdo con el problema seleccionado (no ms de cuatro personas). Analizar el problema con base en los siguientes aspectos: Problema 1 Aspectos a analizar: Los distintos procedimientos utilizados. Los procedimientos con que se resolvi ms rpidamente el problema.

 Las dificultades que implic la resolucin. Las ideas que surgieron durante el proceso de solucin y los conocimientos utilizados. Problema 2 Aspectos a analizar: Las explicaciones iniciales que surgen. Ideas que se cuestionan o debaten. Conceptos que estn en juego. Tipo de informacin que se requiere para responder las preguntas del problema. c) Presentar al grupo los resultados del anlisis de cada problema y discutir los aspectos que sea necesario aclarar o plantear las preguntas que convenga en cada caso. d) Comentar las siguientes cuestiones:

A qu se debe que surjan diferentes formas de resolver los problemas? Qu elementos intervinieron en el proceso de solucin de ambos problemas? Qu habilidades y conocimientos se pusieron en prctica al resolver y al analizar el problema? Cmo puede aprovecharse la resolucin de problemas en la escuela? 2. Con base en las experiencias anteriores, escribir explicaciones personales a las siguientes preguntas: Qu es la inteligencia? Todas las personas somos igualmente inteligentes? Por qu? En el grupo analizar las explicaciones y debatir los acuerdos y desacuerdos. 3. Leer de manera individual los apartados Aspectos de la competencia intelectual (pp. 25-40 y 61-62) y Algunas perspectivas sobre el pensamiento (pp. 63-83), del texto de Nickerson, Perkins y Smith. Escribir algunos prrafos que expliquen los siguientes puntos: Las diferencias entre capacidad y habilidad. Las explicaciones del autor sobre la inteligencia. La capacidad de pensar como habilidad. Las capacidades que dan cuenta de la inteligencia.

En equipos, comentar las explicaciones a cada punto y discutir los siguientes aspectos, escribiendo las ideas que surjan del equipo: Cmo se explica la relacin de la inteligencia con los procesos mentales? Qu capacidades hacen inteligente a una persona? Qu son, para Nickerson, Perkins y Smith, las habilidades del pensamiento? Qu implica la relacin entre las habilidades del pensamiento y el conocimiento? Elaborar un cuadro o esquema que permita sistematizar la informacin obtenida hasta el momento. Contrastar las ideas personales escritas en la actividad de introduccin al curso, con las que se tienen hasta el momento. Enriquecerlas y conservarlas para una revisin posterior. 4. Leer de manera individual el texto Las competencias cognitivas bsicas?, de Rosa Mara Torres e identificar las coincidencias con los planteamientos de Nickerson, Perkins y Smith. Comentar la informacin con los compaeros de equipo. En equipos, comentar, elaborar y escribir explicaciones acerca de las siguientes habilidades del pensamiento: Solucin de problemas. Creatividad. Metacognicin. 5. Recordar una situacin problemtica de la vida personal (escolar o familiar) que haya implicado tomar una decisin. Reflexionar sobre ella y escribir, en forma de lista, las acciones emprendidas que llevaron a la solucin o a la toma de decisiones. En equipo, seleccionar una de las situaciones y analizar las acciones sealadas por el protagonista (desde el estado inicial al estado final). Individualmente representar en forma grfica el problema y realizar las siguientes actividades: Opcin A Analizar las implicaciones que tuvo la solucin encontrada o la decisin que se tom, y proponer otras alternativas. Opcin B Proponer, cada uno, la alternativa por la que hubiera optado y explicar sus posibles implicaciones. Leer el apartado La solucin de problemas, del texto de Nickerson, Perkins y Smith, y con base en la experiencia anterior, comentar en equipo los siguientes aspectos: Por qu se encontraron diferentes soluciones a un mismo problema?

 Qu acciones mentales intervienen en el proceso de solucin de un problema? Qu papel juegan en este proceso la experiencia personal, la informacin que se posee, la que se busca y el contexto inmediato? Qu implica la comprensin de un problema? Presentar en el grupo los resultados de la discusin de cada uno de los equipos. Con base en la reflexin sobre la experiencia personal, escribir un texto breve que responda a la pregunta: por qu es importante, en cualquier situacin, reconocer cul es el problema principal y analizarlo? 6. Leer los apartados La creatividad, del texto de Nickerson, Perkins y Smith, y Qu es la creatividad y quin la necesita?, de Sternberg y Lubart. Hacer una sntesis escrita de los aspectos que se sealan y posteriormente comentar en equipo los puntos que a continuacin se proponen: Del texto de Nickerson, Perkins y Smith: Qu es un producto creativo? Cmo explica el autor la creatividad? La relacin entre pensamiento crtico y creatividad. Los componentes de la creatividad. Del texto de Sternberg y Lubart: Diferencias entre creatividad e inteligencia. La necesidad de ser creativo. La relacin entre ser creativo u original y las expectativas de los adultos. En equipo, analizar los ejemplos que presentan Sternberg y Lubart en el apartado Cmo podemos poner a prueba la creatividad y comentar a qu se refieren los autores con las expresiones ser ms creativo y ser menos creativo. De manera individual resolver la siguiente situacin: disear un artefacto que tenga capacidad para cuatro personas, un sistema para moverse y detenerse y un toldo. El diseo puede hacerse por medio de un esquema, un dibujo, o bien, puede describirse por escrito de manera detallada. En equipo, analizar los diseos tomando en cuenta los siguientes criterios: En qu se parecen los artefactos que se disearon a los vehculos o artefactos que conocemos? Qu caractersticas los hacen diferentes u originales? En qu se podran utilizar?

En grupo, presentar algunos diseos y comentar: En qu se manifest la creatividad? Qu relacin identifican entre la creatividad y la solucin de un problema? Comentar alguna experiencia escolar que consideren haya demandado el ejercicio de la creatividad y explicar por qu. 7. En una tarjeta describir mediante un esquema, un diagrama o un texto breve, el procedimiento que se sigui para resolver la situacin de la actividad anterior; los elementos y la informacin que le sirvieron para inventar el artefacto. Presentar las producciones al grupo y responder: qu significa reflexionar sobre lo que sabemos, conocemos y la forma en que lo utilizamos? Tomando en cuenta el apartado La metacognicin, del texto de Nickerson, Perkins y Smith, encontrar ejemplos que expliquen alguna de las siguientes afirmaciones de los autores: Podemos considerar las habilidades metacognitivas como aquellas habilidades cognitivas que son necesarias, o tiles, para la adquisicin, empleo y control del conocimiento y de las dems habilidades cognitivas. En la medida en que mediante entrenamiento se puedan mejorar las habilidades de la comprensin, ser posible aumentar la propia capacidad de adquirir conocimiento y el propio desempeo intelectual general. La solucin de problemas puede mejorar mediante la aplicacin de una serie de habilidades metacognitivas, entre las que se incluyen el saber cundo aplicar heursticos o conocimientos especficos y el control del propio desempeo para estar seguros de seguir el camino correcto. Presentar las explicaciones al grupo y elaborar tres preguntas sobre el contenido del apartado de este texto. Intercambiar las preguntas y comentar las respuestas que se den. 8. En grupo, discutir la siguiente cuestin, fundamentando las respuestas: se pueden ensear las habilidades del pensamiento? 9. Leer de manera individual el texto Introduccin: los enigmas centrales del aprendizaje, de Gardner, y sistematizar los conocimientos adquiridos elaborando opiniones escritas para cada una de las siguientes afirmaciones.

...Lo que es ms extraordinario, nios que, an siendo demasiado pequeos para sentarse en un pupitre de escuela, pero que crecen en un medio polglota, pueden dominar varios idiomas... ...si la escuela parece ser un xito, incluso si obtiene los resultados para los que ha sido diseada, normalmente no consigue lograr sus objetivos ms importantes...

...en casi todo estudiante hay una mentalidad de cinco aos no escolarizada que lucha por salir y expresarse.

Presentar algunas de las opiniones personales en el grupo. 10. Como actividad de sistematizacin de este bloque, preparar una sesin de debate entre dos grupos en la que se discutan los siguientes aspectos: a) Hay diferencias en el pensamiento de los nios y de los adolescentes? b) Ensear a pensar: desafo para todo maestro. c) Las relaciones entre conocer, pensar y aprender. Revisar los escritos previos y enriquecerlos. Bloque II. El desarrollo cognitivo de los adolescente Temas 1. El estudio del desarrollo cognitivo: del consenso al planteamiento de mltiples hiptesis: a) Los planteamientos de Jean Piaget. El desarrollo sucesivo de las estructuras del pensamiento. La asimilacin y la acomodacin. b) Los planteamientos de Vygotsky: el papel de las interacciones sociales en la construccin del conocimiento. c) La influencia de las teoras del procesamiento de la informacin. 2. Algunos hallazgos de la investigacin reciente: el carcter diferenciado del desarrollo cognitivo y la adquisicin de habilidades. Las potencialidades cognitivas de los adolescentes. 3. La interrelacin del desarrollo cognitivo con otros aspectos del desarrollo personal y social. 4. Los factores que contribuyen al desarrollo del pensamiento de los adolescentes. a) La importancia de la escuela en el desarrollo de las capacidades cognitivas. b) Otros factores que favorecen o afectan el desarrollo cognitivo: la familia, los pares y los ambientes culturales. Bibliografa bsica

Meece, Judith (2000), Desarrollo cognoscitivo: las teoras de Piaget y de Vygotsky y Desarrollo cognoscitivo: las teoras del procesamiento de la informacin y las teoras de la inteligencia, en Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores, Mxico, McGraw-Hill Interamericana/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 99-143 y 145-198.

Keating, Daniel (1997), [El pensamiento adolescente] Adolescent thinking, en S. Shirley Feldman y Glen R. Elliott (eds.), At the Threshold. The Developing Adolescent, Cambridge, EUA, Harvard University Press, pp. 54-89. Bibliografa complementaria Garca-Mil, Merc y Eduardo Mart (1997), El pensamiento adolescente, en Psicologa del desarrollo: el mundo del adolescente, Eduardo Mart y Javier Onrubia (coords.), vol. VIII, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de formacin del profesorado), pp. 47-64. Lutte, Grard (1991), El desarrollo cognoscitivo, en Liberar la adolescencia. La psicologa de los jvenes de hoy, Barcelona, Herder (Biblioteca de psicologa, 168), pp. 99-116. Actividades sugeridas 1. Preparar una charla con un o una adolescente de entre 11 y 15 aos, al presentarle la siguiente situacin:

Gabriela y Jorge son compaeros en una secundaria. Los padres de ambos trabajan la mayor parte del da, incluso el pap de Jorge trabaja algunos fines de semana. A Gabriela le parece que esa situacin est bien, dice que ahora se siente con ms libertad para hacer sus cosas y adems en su casa no hay quien la moleste, asegura que se lleva bien con sus padres y junto con su hermano (que es dos aos mayor) se organizan para las actividades de aseo, las compras y lavar su ropa. Opina que ahora s es fcil, pero cuando ella estaba en la primaria y su hermano en la secundaria peleaban mucho porque l deca que por culpa de sus padres reprobaba en la escuela y tena muchos problemas. Posiblemente por esa razn platica con Jorge, l le dice que en cuanto termine la secundaria se va a salir de su casa porque ya no quiere seguir cuidando a sus hermanos menores y porque sus paps nunca estn. Jorge tiene muchos conflictos, casi nadie le habla en la escuela. Cuando Gabriela le sugiere que platique con sus padres, Jorge asegura que cuando estn en la casa se la pasan discutiendo y llamndoles la atencin por todo lo que hicieron mal en el da o durante la semana...

a) En la preparacin de la charla elaborar un guin de entrevista que permita conocer: Los elementos que utiliz el adolescente para analizar la situacin e identificar el problema planteado. Los argumentos en que fundamenta sus opiniones. La informacin que utiliz para analizar la situacin (conocimientos puestos en juego). Las alternativas de solucin que el entrevistado propondra. Las ideas del adolescente al contestar: qu pasara si l enfrentara una situacin como sta? b) Sin utilizar todava el guin elaborado, solicitar al adolescente que analice la situacin y d sus opiniones. Registrar la informacin que surja. c) Platicar con el adolescente a partir del guin de entrevista. En equipos, sistematizar los registros y la informacin obtenida tomando en cuenta aspectos como edad, sexo y formas de analizar la situacin. Presentar la informacin al grupo y comentar los siguientes puntos: A qu se debe la diversidad de alternativas de solucin a un mismo problema o situacin? Qu permite a cada adolescente enfrentar una nueva situacin o problema? Todo individuo puede resolver problemas o situaciones a cualquier edad? Por qu? Organizar dos mesas redondas para discutir si La inteligencia se desarrolla paralelamente con la edad. Presentar en el grupo las conclusiones de cada mesa. 2. Leer de manera individual los apartados que corresponden a la Teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget, del texto de Judith Meece (pp. 99-127) y elaborar un resumen escrito que incluya: Los principios del desarrollo. Las principales caractersticas de las etapas de desarrollo y los logros atribuibles a los nios y adolescentes en cada una. Los puntos de crtica a la teora de Piaget, segn la autora. Comentar en equipo la informacin obtenida y posteriormente preparar una sinopsis. Presentar al grupo las sinopsis elaboradas en cada equipo. 3. Leer de manera individual los apartados que corresponden a la Teora del desarrollo cognoscitivo de Vygotsky, del texto de Judith Meece (pp. 127-138) y elaborar una sntesis tomando en cuenta:

 Las principales tesis en que se sustenta su teora. Los puntos de contraste con la teora de Piaget. En equipo, discutir la informacin obtenida. Analizar la informacin del resumen del captulo y organizar en el grupo una discusin referida a: Los aspectos de debate actual en las teoras de Piaget y Vygotsky. 4. Analizar individualmente los apartados que corresponden a Las teoras del procesamiento de la informacin, del texto de Judith Meece (pp. 145-198). Elaborar en equipo un esquema o un mapa conceptual que ilustre los siguientes aspectos: El papel que juegan la memoria y la atencin en el procesamiento de la informacin. La intervencin de los conocimientos previos en dichos procesos. Las relaciones de los aspectos anteriores con la metacognicin. Presentar los esquemas de los equipos al grupo y, con base en la informacin analizada, discutir los acuerdos y desacuerdos. 5. En equipo, elegir dos de las siguientes afirmaciones y analizarlas. Comentarlas y presentar al grupo los argumentos que las explican, segn la informacin revisada en los textos hasta el momento. Para entender el desarrollo del nio se tiene que conocer la cultura donde se cra. El conocimiento se construye entre las personas a medida que interactan. El lenguaje es la herramienta psicolgica que ms influye en el desarrollo cognoscitivo. La zona de desarrollo proximal define las funciones que estn en proceso de maduracin. 6. En equipo, comentar las siguientes frases,4 explicando los argumentos que fundamenten su acuerdo o desacuerdo con cada una y registrarlos por escrito de manera individual. Presentar algunos escritos en el grupo. El aprendizaje es un proceso constructivo interno. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo del individuo. Las operaciones formales constituyen el ltimo estadio en el desarrollo intelectual. El pensamiento formal es universal, esto es, se halla en todos los adolescentes. 7. Las siguientes actividades tienen como finalidad que los estudiantes analicen las principales interrogantes en relacin con el pensamiento de los adolescentes y reflexionen en torno a las ideas o los temas que actualmente se debaten. a) Leer individualmente el texto Pensamiento adolescente, de Keating, y escribir las ideas que ms llamen su atencin.

b) Organizar al grupo en ocho equipos. Cada equipo elige uno de los siguientes aspectos, de tal manera que dos equipos analicen un mismo aspecto: Los principales cuestionamientos de Keating respecto a las caractersticas del pensamiento de los adolescentes. El estudio de los procesos cognitivos, considerados como parte del desarrollo integral de los adolescentes. La relacin entre desarrollo cognitivo y la toma de decisiones en la vida diaria de los adolescentes. La capacidad de razonar vinculada al manejo de informacin, de diversas estrategias y de la experiencia acumulada. c) Organizar una exposicin para el grupo en la cual un equipo comente los resultados del anlisis de cada aspecto y el otro agregue los puntos que sea necesario aclarar o plantee preguntas para ampliar la informacin. d) En equipo, comentar y elaborar un cuadro de contraste o comparativo de las perspectivas que analiza Keating sobre el estudio de los procesos cognitivos en los adolescentes. Presentar los cuadros al grupo. e) Analizar por qu Keating cuestiona el siguiente planteamiento: La idea de ensear temas que hacen grandes exigencias cognitivas deber aplazarse hasta haberse asegurado de la maduracin cerebral. 8. En el grupo, seleccionar y analizar una pelcula donde se observe la vida de una persona, principalmente durante su infancia y su adolescencia. Algunos ejemplos son los siguientes: Claroscuro y Mente indomable. Al finalizar la pelcula comentar: Qu aspectos del desarrollo se identifican en el protagonista a lo largo de la pelcula? Qu factores influyen para que ese adolescente muestre ciertas actitudes o formas de ser? Qu permite que se desarrolle con xito en una determinada aficin o tarea? Qu papel juegan la familia y el grupo de pares en su desarrollo? En el grupo analizar, a partir de ejemplos o momentos de la pelcula, qu elementos explican el carcter integral del desarrollo. 9. Entrevistarse con adolescentes de diferentes edades y sexos y solicitarles que contesten las siguientes preguntas relacionadas con su familia, la escuela y los amigos y comenten algunas de las actividades que realizan. Registrar por escrito edad, sexo y el resultado de la entrevista. Qu actividades te gusta realizar en la escuela y en tu tiempo libre? En qu actividades consideras tener un mejor desempeo? Por qu? En algunas decisiones que has tomado solicitaste la opinin de tus amigos?, por qu?

 Si te pidieran opinin para poner reglas en tu familia, cules sugeriras? Menciona dos o tres y explica por qu te parecen importantes. Con qu costumbres o ideas aceptadas por la sociedad no ests de acuerdo? Por qu? Qu sugieres? Suponiendo que en la escuela convocaran a los alumnos para proponer cambios a las normas de funcionamiento, qu sugeriras? Analizar en equipo los resultados de las entrevistas tomando en cuenta: Las respuestas ms frecuentes. Las diferencias que se identifican en las respuestas que dan los hombres y en las que dan las mujeres. Argumentar por qu se presentan. Las diferencias que se identifican de acuerdo con la edad de los adolescentes. Comentar por qu se presentan. A partir del anlisis anterior comentar los siguientes aspectos: Qu intereses comparten los adolescentes con sus pares y por qu? Cul es el papel de la familia en la bsqueda de la autonoma de los adolescentes? Qu relacin existe entre el pensamiento de los adolescentes y la toma de decisiones? Qu piensan los adolescentes de las normas en la familia y en la escuela? Cmo viven los adolescentes las normas establecidas socialmente? Presentar al grupo el resultado de la discusin de los equipos y argumentar sus puntos de vista al respecto, tomando en cuenta las respuestas de los adolescentes. Organizar en el grupo una discusin a partir de las siguientes preguntas: Qu impacto tiene la escuela en las formas en que los adolescentes enfrentan y resuelven los problemas y en las estrategias que desarrollan para ello? De qu manera se puede dar cuenta de las evidencias de estos procesos? Qu otros factores influyen en el pensamiento de los adolescentes? A partir de las aportaciones individuales y por equipo, de manera personal elaborar un escrito desarrollando alguno de los siguientes temas: La escuela como un espacio para compartir experiencias y su influencia en el desarrollo cognitivo. La familia, los pares y los ambientes culturales como factores que inciden en el desarrollo cognitivo. Las inquietudes de los adolescentes y los medios que utilizan para expresarlas.

Bloque III. El papel de la educacin secundaria en el desarrollo cognitivo de los adolescente Temas 1. Las metas deseables en el desarrollo cognitivo de los adolescentes. 2. Cmo promover el desarrollo de las capacidades cognitivas de los adolescentes? Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente. a) El tratamiento de las teoras intuitivas de los adolescentes. b) La enseanza para la comprensin. c) La solucin de problemas y la toma de decisiones. d) La reflexin sobre el aprendizaje propio. e) La creatividad y el desarrollo del pensamiento crtico. 3. La influencia del estilo de enseanza y el papel de la evaluacin.

Bibliografa bsica

Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan (2000), Enseanza y aprendizaje, en Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, Mxico, Octaedro/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 223-251.

Resnick, Lauren B. y Leopoldo E. Klopfer (1996), Hacia un curriculum para desarrollar el pensamiento: una visin general, en Curriculum y cognicin, Miguel Wald (trad.), Buenos Aires, Aique (Psicologa cognitiva y educacin), pp. 15-30. Perkins, David (2000), El curriculum: la creacin del metacurriculum y Las aulas. El papel de la inteligencia repartida, en La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente, Mxico, Gedisa/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 102-155.

Brophy, Jere (2000), La enseanza, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro, serie Cuadernos).

Bibliografa complementaria Obiols, Guillermo y Silvia Di Segni de Obiols (1997), Primer preludio: retrato del adolescente en la escuela, Hablemos de los docentes y Dificultades en la comunicacin, en Adolescencia. Postmodernidad y escuela secundaria, Colombia, Kapelusz (Construccin y cambio), pp. 166-172 y 197-200.

Actividades sugeridas 1. Organizar cuatro equipos para realizar las siguientes actividades: a) Seleccionar una de las siguientes descripciones de clase, analizar su desarrollo y el tipo de actividades que se llevan a cabo. Descripcin 1 5 Clase de historia En Historia se aborda el tema de la organizacin poltica de la Colonia: Ma: ...yo me atrevera a decir que en esta primera etapa, que la organizacin poltica de la que es la etapa de los conquistadores no existi una estabilidad poltica, por qu? Aa: Porque no hay un gobernador estable. Ao: Porque las reglas no se establecieron? Edgar: No, las reglas estaban establecidas, por eso estaban las castas. Ma: Pero eso es en cuanto a lo social... por qu podemos decir que hubo inestabilidad poltica? Edgar: Porque cuando iba este Corts a hacer su informe a Espaa y regresaba. Ma: Bueno, pero eso aparte, lo traicion en la poltica, por qu otra razn?, qu pasara si, por ejemplo, ahorita cada ao se cambiara al presidente de la Repblica? Varios Aos: uh! Ma: Pensemos en los cambios que hubo al salir Salinas de Gortari y entrar Zedillo, qu cambios hubo? Ao: Inestabilidad poltica.

Ma: No, al salir Salinas crisis poltica y social, por qu creen ustedes que existi inestabilidad poltica durante los conquistadores? Ao: Porque dejaba un gobernador estable. Ma: No, si cada uno en su tiempo fue estable. Ao: O sea que duraba dos o tres aos. Aa2: Por un tiempo determinado. Aa1: O sea que durara por un tiempo ms largo, o sea para que no se, para que no se cambiara tanto el gobierno. Ma: Bueno, s ya van llegando... (obs. clas. historia 3 960108: 6, 7)

Descripcin 2 Clase de biologa Despus del receso el maestro de Biologa se propone dar una clase sobre el sistema muscular. En primer lugar solicita a los alumnos abrir su libro de texto exactamente donde inicia este tema y empieza a explicar, casi leyendo de manera textual los diferentes tipos de msculos. Los alumnos pueden seguir la exposicin del maestro en el libro. Finalizando la lectura el maestro elabora en el pizarrn un cuadro sinptico donde anota los tres tipos de msculos y solicita directamente a algunos alumnos que pasen a escribir ejemplos. Sistema Msculos lisos Msculos estriados Msculos mixtos muscular Mo: ... Despus de la exposicin creo que qued claro cules son los msculos lisos, cules los estriados y cules son mixtos... entonces, en la columna del final vamos a escribir ejemplos de los msculos que correspondan, les parece bien?, slo cinco ejemplos de cada uno... Si alguien quiere, puede decir la parte de nuestro cuerpo donde se ubican... Despus de que varios alumnos pasan al pizarrn a escribir los ejemplos, uno de ellos, al que solicita escriba otro ejemplo, se pone muy nervioso sin saber qu hacer. Ante la insistencia del maestro pasa al pizarrn, pero slo se queda parado frente a l, sin saber qu escribir. Le corresponda un msculo liso. Mo: A ver qu pas?, piensa rpido (le dice al alumno que no contesta en el pizarrn).

Ao: No, no s, no me acuerdo de ningn tipo de msculos (tmido, voltea a ver a sus compaeros). Mo: Si no sabes de un tipo de msculos, escribe de los otros, los acabamos de estudiar, no puede ser que no te acuerdes. Se acerca al alumno Si no te acuerdas escribe de otro tipo: los lisos, los mixtos... El alumno escribe la palabra corazn y antes de retirarse a su lugar, el maestro le dice en voz baja: Mo: Mejor regresa a tu lugar, eres un tonto... b) Comentar, de acuerdo con la descripcin seleccionada, los aspectos que se sealan y escribir las ideas que se consideren relevantes. Descripcin 1 Desde su punto de vista, la maestra en la clase de Historia propicia la reflexin en torno al tema que se estudia? Por qu? Los cuestionamientos que hace permiten a los alumnos usar la informacin que ya tienen sobre el tema? Por qu? En qu parte de la clase se intenta relacionar la informacin que poseen los alumnos con los contenidos de estudio? En general, el desarrollo de la clase permite a los alumnos darse cuenta de lo que aprenden? Descripcin 2 Cul es su opinin sobre la clase en general? Qu aspectos consideran positivos y por qu? Qu aspectos consideran negativos y por qu? Cul es su opinin sobre la forma en que el maestro llev a cabo la exposicin? De acuerdo con los temas revisados en el bloque I, qu es importante sealar? Se propician o no las habilidades del pensamiento en los alumnos? En el grupo, presentar las ideas relevantes y comentar si tienen experiencias personales donde se hayan presentado situaciones semejantes. Explicar en qu aspectos coinciden y por qu. 2. En equipo, elaborar una gua de observacin que permita identificar en el aula algunas formas de trabajo de los maestros y el tipo de actividades que realizan los alumnos. Observar una sesin de trabajo en la escuela secundaria con la asignatura de su especialidad basndose en su gua de observacin. Registrar lo que se considere conveniente respecto a las siguientes cuestiones: Tipo de actividades que se realizaron.

 Actividades que propician la reflexin en los alumnos. Explicar por qu. Actividades que fortalecen la comprensin. Explicar por qu. Actividades que limitan o propician la creatividad. Explicar por qu. Analizar en equipo los registros y contestar: el desarrollo de la clase permiti a los alumnos reflexionar y darse cuenta de lo que aprenden? En plenaria, a partir de las experiencias anteriores, responder con una opinin fundamentada a la pregunta: las formas de trabajo favorecen el desarrollo de las habilidades del pensamiento? 3. Leer de manera individual el texto Enseanza y aprendizaje, de Andy Hargreaves y otros, escribir las afirmaciones que llamen su atencin y elaborar un esquema con los principios que deben tomar en cuenta los maestros cuando proporcionen alternativas pedaggicas. En equipo, intercambiar los esquemas y enriquecerlos con las sugerencias de todos. Analizar las afirmaciones y explicar por qu se realiz esa eleccin. Comentar y contestar las siguientes preguntas: Qu relacin hay entre las demandas que impone la sociedad a los jvenes y lo que se espera que aprendan en la escuela? Cules son los argumentos de Hargreaves y otros para decir que todos los estudiantes necesitan aprender habilidades del ms alto nivel? Cul es el sentido que da este autor a la comprensin? En qu consiste el papel de la motivacin para aprender? En grupo, tomando en cuenta los resultados de la discusin anterior y las observaciones realizadas en las escuelas secundarias, a manera de lluvia de ideas escribir las limitaciones que presenta la organizacin de la escuela secundaria para ensear a pensar a los alumnos. 4. En forma individual escribir dos o tres opiniones fundamentadas respecto a la idea de Hargreaves y otros: para cambiar la escuela tiene que haber cambios en la forma de ensear de los profesores y en la forma de aprender de los adolescentes. Organizar un debate en el grupo para comentar sus acuerdos y desacuerdos con la idea anterior. 5. Leer de manera individual el texto Hacia un curriculum para desarrollar el pensamiento: una visin general, de Resnick y Klopfer, y escribir ideas sobre el tema abordado. En equipo, presentar sus opiniones personales sobre los siguientes puntos: La relacin entre el aprendizaje exitoso, la capacidad para pensar y las habilidades del pensamiento. Relacin entre pensamiento y aprendizaje. Implicaciones de la relacin entre conocimiento generativo, pericia y aprendizaje.

 El papel de la motivacin en la enseanza y su relacin con el aprendizaje exitoso. Los retos que enfrenta la escuela ante el desafo de formar aprendices cognitivos. Comentar qu argumentos proporcionan los autores para afirmar que: los graduados no slo deben tener informacin, sino tambin deben ser pensadores competentes. De manera individual elaborar un escrito breve que, a manera de conclusin, d respuesta a las preguntas: cules son las metas deseables en el desarrollo cognitivo de los adolescentes? y cul es la participacin de la escuela secundaria para lograrlas? 6. Despus de leer los captulos 5 y 6 del libro de Perkins, en equipo argumentar sus puntos de vista sobre las siguientes ideas del autor: Del captulo El curriculum. La creacin del metacurriculum: Las relaciones entre conocimiento y pensamiento de orden superior. La relacin entre el pensamiento de orden superior y la manera de pensar y aprender. El sentido que tienen las habilidades del pensamiento en el metacurriculum. ... esto no significa que los intentos para lograr que los estudiantes aprendan a aprender siempre funcionen. La transferencia, aspectos positivos y las dificultades que presenta el autor. Del captulo Las aulas. El papel de la inteligencia repartida: En qu consisten para el autor el sistema de la persona sola y la persona ms el entorno? Qu significa para el autor la cognicin repartida? Qu implican para la escuela las ideas que expresa el autor sobre la cognicin repartida en el aula? Es viable la propuesta del aprendizaje en colaboracin? Por qu? Registrar las conclusiones o ideas centrales de la discusin en cada uno de los equipos. En parejas, analizar los siguientes fragmentos del texto de Perkins: Pero sucede algo extrao en el cuaderno de Alfredo. Lo que all se registra no cuenta como parte de lo aprendido. A slo dos semanas del examen final, Alfredo se asegura de que todo lo que ha escrito en el cuaderno est tambin en su cabeza, ya que la evaluacin ser a libro cerrado... Lo escrito en el cuaderno, aunque signifique un esfuerzo por organizar la informacin y una buena dosis de pensamiento simplemente no cuenta. El tercer cuaderno de Alfredo comienza quince aos ms tarde, cuando ya es un joven ingeniero integrante de un equipo tcnico encargado de disear un nuevo puente sobre el ro Hudson. El equipo no slo est compuesto por personas interesadas en lo que hacen, sino por un conjunto de apoyos fsicos que sustentan la cognicin. El cuaderno de Alfredo, que rebosa

de ideas y especificaciones, se complementa con un sistema de diseo por computacin, libros especializados en el tema... Integrar equipos para comentar los siguientes aspectos: Tiene alguna utilidad la informacin que se registra en los cuadernos? Por qu? Qu apoyos fsicos sern importantes para facilitar las tareas acadmicas? A qu se refiere Perkins cuando habla de la persona ms el entorno en estos ejemplos? En el grupo, hacer una lista de apoyos fsicos que utilizan cuando estudian o realizan alguna tarea escolar. Al finalizar contestar las siguientes preguntas: Qu utilidad les reportan los apuntes (notas, diagramas, esquemas) que se elaboran durante las clases? Para qu tipo de tareas se utilizan mayor diversidad de materiales? Explicar por qu. Qu tipo de tareas solicitaran a los alumnos para diversificar el uso de apoyos fsicos? Por qu? 7. Organizar al grupo en equipos para realizar las siguientes actividades: a) Seleccionar una clase que haya impartido un integrante del equipo y analizarla con base en lo que han aprendido en este curso. Comentar los siguientes puntos: Qu modificaciones haran para propiciar en los alumnos de ese grupo el ejercicio de las habilidades del pensamiento? Qu apoyos fsicos propondran y con qu intencin? b) Explicar al grupo los resultados del anlisis anterior, tomando en cuenta los temas discutidos en los tres bloques. Agregar comentarios o preguntas sobre los aspectos en que se tengan dudas. 8. En parejas y con base en el texto La enseanza, de Jere Brophy, comentar los apartados, ideas o nociones en que tengan dificultad para entender o con las que no estn de acuerdo. Fundamentar sus comentarios con base en los temas estudiados. Integrar equipos para analizar los aspectos fundamentales comentados en la discusin por parejas y elaborar un cuadro comparativo usando los elementos que incluye el autor en cada uno de los apartados. Presentar al grupo los cuadros y comentar el resultado de las actividades realizadas. 9. Conversar con maestros de la escuela secundaria para conocer su punto de vista acerca de lo que son capaces de aprender los adolescentes y por qu en ocasiones se considera que no aprenden. Registrar por escrito las respuestas y opiniones. En equipo, analizar los escritos y comentar si algunas ideas de los maestros se pueden considerar como prejuicios. Fundamentar por qu. Discutir las posibles repercusiones que tienen las concepciones de los maestros en la enseanza. Escribir conclusiones generales.

En el grupo, presentar las conclusiones de cada uno de los equipos. Comentar cmo influyen las teoras y las creencias de los maestros en su estilo de enseanza.

Actividades de cierre 1. Con la informacin, los trabajos realizados y las conclusiones que se obtuvieron como producto del conjunto de actividades llevadas a cabo en el curso, organizar dos o tres mesas de trabajo con algunos de los siguientes temas: Los retos que significa para el maestro de secundaria el conocimiento de los rasgos generales y especficos del desarrollo de los adolescentes. Las situaciones que se presentan en la escuela y las relaciones que se pueden establecer con los temas de los cuatro cursos sobre el desarrollo de los adolescentes. 2. Reflexionar acerca de los logros personales en relacin con los procesos cognitivos y elaborar un escrito en el que se respondan las siguientes cuestiones: Han cambiado mis concepciones en relacin a cmo piensan los adolescentes? Por qu? Puedo decir que conozco a los alumnos de secundaria? Cmo son? Cmo piensan? Por qu actan de determinada forma? Tengo claridad en cuanto a mi funcin como maestro de adolescentes?

Observacin y Prctica Docente II, por especialidad Presentacin

El pasado 24 de noviembre de 2004 se realiz en la Ciudad de Mxico una Reunin de trabajo para la elaboracin del programa Observacin y Prctica Docente II por especialidad de la Licenciatura en Educacin Secundaria, plan de estudios 1999. A dicha reunin se convoc al responsable del rea Actividades de acercamiento a la prctica escolar de la(s) escuela(s) que imparten la Licenciatura en Educacin Secundaria en las entidades federativas y a un profesor que impartir la asignatura en cuarto semestre, con la finalidad de dar a conocer la versin inicial del programa y convocarlos al trabajo para el diseo de las actividades por especialidad. Anexo al presente se pone a disposicin de la comunidad normalista el documento que se entreg a los profesores asistentes al taller; en l se encuentran los propsitos generales del curso, las caractersticas del programa, la organizacin de los contenidos, la relacin con las asignaturas del semestre, las orientaciones didcticas generales, las sugerencias para la evaluacin del curso, los bloques y los temas que los conforman y la bibliografa sugerida. Asimismo, contiene algunas Sugerencias para la elaboracin de las actividades del Programa de Observacin y Prctica Docente II, con la finalidad de orientar a los grupos colegiados en el diseo de las mismas. Incorporar en lnea este documento tienen el propsito que se analice por el personal acadmico de las instituciones normalistas y las academias por especialidad de cuarto semestre, y se acuerden los procedimientos y tareas para el diseo del programa de Observacin y Prctica Docente II de la especialidad correspondiente, para estar en condiciones de aplicarlo para el semestre que inicia en febrero de 2005, por lo que conviene establecer, en coordinacin con las instituciones que ofrecen la licenciatura, un calendario de trabajo que permita avanzar en el diseo de las actividades por especialidad. Para ampliar la informacin o atender las dudas que surjan de la revisin del programa o durante el proceso de elaboracin de las actividades, puede comunicarse a las siguientes direcciones electrnicas: sancheze@sep.gob.mx adrianag@sep.gob.mx o al telfono 52-30-77-57

Propsitos generales
Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas: 1. Desarrollen la capacidad para aprender acerca de los alumnos de la escuela secundaria a partir de la observacin y el dilogo, profundizando en el conocimiento de la diversidad cultural, social e individual de stos, sus estilos de aprendizaje y las caractersticas de los grupos segn el grado que cursan. 2. Fortalezcan sus conocimientos y habilidades para disear y poner en marcha actividades didcticas congruentes con los propsitos de la educacin secundaria, con el enfoque para la enseanza de la asignatura de la especialidad y con las caractersticas de los grupos escolares. 3. Adquieran las habilidades necesarias para analizar el trabajo realizado con grupos de secundaria de distintos grados y aprendan de la experiencia para proponerse nuevos retos de formacin.

Caractersticas del programa

El programa de Observacin y Prctica Docente II forma parte del rea de acercamiento a la prctica escolar y retoma la intencin formativa del curso que le antecede, al establecer una relacin estrecha y gradual entre los temas que se revisan en la escuela normal con la prctica y observacin en los planteles de educacin secundaria. Al igual que los dems programas del rea, en ste se articulan actividades de estudio, observacin, prctica, anlisis y reflexin; asimismo, se fortalece la relacin entre el domino de los contenidos de las asignaturas que se cursan en la educacin secundaria con un conjunto de competencias y habilidades docentes que slo se adquieren en la medida que los normalistas experimentan la dinmica escolar y el trabajo con los adolescentes. En este semestre se propone que los estudiantes avancen en el estudio de los contenidos de la especialidad, las estrategias didcticas para ensearlos a alumnos en edad de 12 a 15 aos adelanten en la identificacin de la forma como stos aprenden. Paralelamente, se intenta que los normalistas continen desarrollando las competencias y habilidades didcticas para comunicarse con los adolescentes, tanto en el aula como en otros espacios de la escuela secundaria, para disear estrategias y secuencias de enseanza acordes con los propsitos educativos del nivel y su especialidad, seleccionar recursos didcticos pertinentes y atender de manera efectiva las situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan durante el trabajo con los grupos. Los temas y actividades sugeridos apoyan el logro de los rasgos deseables del futuro educador de adolescentes y se complementan con los aprendizajes de las otras asignaturas del mismo semestre y de otros semestres, atendiendo a criterios de graduacin y congruencia con el conjunto del plan de estudios. El programa de esta asignatura se organiza en dos bloques temticos, de manera que sea posible desarrollar los contenidos en relacin con las jornadas de observacin y prctica docente en el semestre. El estudio de los temas favorece la incorporacin de los que se revisaron en Observacin y Prctica Docente I, retomando los avances logrados por los estudiantes y las metas que se han formulado para los prximos semestres, de modo que se considere el aprendizaje que han acumulado los normalistas durante su trayectoria formativa y los aspectos que les falta por cubrir en los siguientes cursos. El curso establece una relacin estrecha entre el anlisis de textos propuestos y la prctica en la escuela secundaria: el estudio de los temas aporta elementos para organizar las observaciones, entrevistas y registros, as como orientaciones para realizar la planeacin y las prcticas educativas en el aula; a su vez, la informacin que se recoge durante estas actividades es fuente para el anlisis de los diversos aspectos abordados en cada una de las jornadas de observacin y prctica docente.

Organizacin de los contenidos

El curso de Observacin y Prctica Docente II est organizado en dos bloques temticos y cada uno incluye los temas, la bibliografa, sugerencias para organizar las jornadas de observacin y prctica, recomendaciones para el diseo de secuencias de enseanza y orientaciones para el anlisis. Esta propuesta es flexible y permite que los titulares del curso, a partir del conocimiento del grupo, tomen las decisiones que consideren pertinentes para adecuar y enriquecer las actividades sugeridas y se alcancen de manera ms eficaz los propsitos de la asignatura. En el primer bloque Los adolescentes en el trabajo con las asignaturas de la especialidad, se propone que los normalistas realicen un balance sobre los conocimientos adquiridos en su primera

prctica en la escuela secundaria, efectuada el semestre anterior, con la intencin de que se formulen metas especficas a alcanzar durante el cuarto semestre; posteriormente, se aborda el tema de los conocimientos e ideas previas de los alumnos de secundaria y su importancia para el trabajo en el aula, distinguiendo los conocimientos que tienen los adolescentes segn el grado en que se encuentran inscritos. Se aborda tambin el estudio de los estilos de aprendizaje de los alumnos frente a los contenidos escolares, centrando el inters en las formas como participan de las clases, la manera como se relacionan entre ellos y con el maestro para realizar las actividades y el tipo de explicaciones que elaboran para comprender los temas. Un aspecto novedoso del rea de acercamiento a la prctica escolar que se revisa en este bloque es el correspondiente a la diversidad cultural, social e individual de los alumnos y la forma como se expresa en el aula. Estos temas apoyan el conocimiento de los alumnos y a la vez sirven para tomar decisiones a la hora de efectuar los planes de clase para la prctica y para definir los aspectos que importa observar en la escuela secundaria durante la primera jornada de observacin y prctica. Asimismo, en este bloque, se reflexiona sobre el trabajo colectivo y el dilogo con los alumnos como estrategias bsicas para la enseanza en la escuela secundaria y se sugieren actividades de anlisis centradas en el conocimiento de los alumnos de segundo grado observados y en la prctica de los profesores que los atienden. En el segundo bloque, Las competencias didcticas, los estudiantes normalistas revisan en primer lugar, las estrategias de enseanza ms usuales observadas en la aplicacin de actividades didcticas de los maestros de secundaria durante la primera jornada y las actividades desarrolladas en los programas de estudio de la especialidad que se cursan en cuarto semestre, con la finalidad de analizar su pertinencia para el trabajo con los adolescentes. Otro tema se refiere al carcter formativo de las tareas extraescolares, contenido que es necesario revisar para comprender su utilidad y aprovechamiento en el aprendizaje de los alumnos. El tema de La importancia de trabajar como grupo en la escuela secundaria busca profundizar en el conocimiento de los alumnos y, segn el grado en que se encuentran, en la conveniencia de plantearse con ellos metas educativas comunes, as como la mejor manera de atender situaciones imprevistas y de conflicto en la clase. En el tema relativo a las secuencias de enseanza, se pretende que los estudiantes normalistas aprendan a disear actividades para trabajar en varias sesiones de clase uno o ms contenidos de la especialidad. Como en el primer bloque, se proponen actividades de observacin y anlisis de la prctica, pero ahora centradas en lo que los normalistas realizaron frente a los grupos de primero y segundo grados y la posibilidad que tuvieron de generar aprendizajes ante la diversidad de los alumnos.

Relacin con las asignaturas del semestre

El curso se caracteriza por articular los conocimientos adquiridos en el rea de acercamiento a la prctica escolar y los del campo especfico de la especialidad, por lo que se relaciona directamente con las asignaturas de la licenciatura que se cursan en el mismo semestre. El Seminario de Temas Selectos de la Historia de la Pedagoga y la Educacin I tiene como propsitos brindar a los estudiantes normalistas la oportunidad de estudiar y comprender los momentos relevantes del desarrollo histrico de la atencin educativa dirigida a los adolescentes, y conocer las ideas y propuestas que algunos educadores de mayor influencia han planteado en torno a la formacin sistemtica en la escuela secundaria. Mediante el estudio de estos temas, los estudiantes podrn explicarse el origen de algunas formas, prcticas y tradiciones del quehacer educativo presentes en nuestra poca y la diversidad con que se expresan; y, adems, comprender la creacin de los sistemas de educacin secundaria en algunos pases y los retos que han enfrentado en la formacin de los adolescentes. En el programa Desarrollo de los Adolescentes IV. Procesos Cognitivos, se analizan las capacidades y habilidades del pensamiento de los adolescentes, de las condiciones que favorecen o limitan su desarrollo y de las posibilidades para propiciarlo, sobre todo en el ambiente de la escuela secundaria. Entre las ideas centrales del curso, destaca la conviccin de que todo

adolescente tiene un potencial cognitivo adquirido en su trayecto de vida, que ejerce en distintas situaciones al reflexionar, analizar y encontrar soluciones a problemas que se le presenten y que puede continuar desplegando para aprender de manera consciente, creativa y autnoma. De igual forma, se sistematizan los conocimientos y experiencias obtenidas no slo al estudiar los temas relacionados con el desarrollo de los adolescentes, los propsitos educativos y la enseanza en la escuela secundaria, sino de la observacin y prctica en las escuelas secundarias. Como en los cursos anteriores, es indispensable que los maestros titulares de las asignaturas del cuarto semestre trabajen colegiadamente y, a su vez, promuevan que los estudiantes se integren al trabajo en equipo. En la asignatura de Observacin y Prctica Docente II se retoman las experiencias y conocimientos anteriores en el sentido de avanzar en el manejo de lo contenidos, el conocimiento de los alumnos en el aula y continuar en la preparacin y aplicacin de estrategias para tratar contenidos de la especialidad en que se estn formando. Asignaturas de cuarto semestre por especialidad Espaol Anlisis del texto expositivo Estrategias didcticas. Textos expositivos Variacin lingstica Planeacin de la enseanza y evaluacin del aprendizaje Matemticas Figuras y cuerpos geomtricos Plano cartesiano y funciones Procesos de cambio o variacin Planeacin de la enseanza y evaluacin del aprendizaje Lengua extranjera (Ingls) Ingls II Literatura en lengua inglesa I Qumica Materia II. Estructura Cambio I. Reacciones cido-base Matemticas para comprender las ciencias Planeacin de la enseanza y evaluacin del aprendizaje Fsica Materia I. Propiedades y estructura Interaccin I. Fuerza y movimiento Matemticas para comprender las ciencias Planeacin de la enseanza y evaluacin del aprendizaje Formacin Cvica y tica Principios y valores de la democracia Formacin cvica y tica II. Estrategias y recursos

Estrategias y recursos I. Comprensin de la Valores de la convivencia social lectura Planeacin de la enseanza y evaluacin del aprendizaje Biologa Organizacin molecular y celular de la vida Biologa I. Diversidad de los microorganismos y los hongos Planeacin de la enseanza y evaluacin del aprendizaje Geografa Interaccin: relieve, agua, clima I Mtodos y procedimientos en el anlisis geogrfico

Variabilidad y adaptacin de los seres vivos Territorio, poblacin y cultura Planeacin de la enseanza y evaluacin del aprendizaje Planeacin de la enseanza y evaluacin del aprendizaje

Historia El conocimiento histrico II. Condiciones y procesos de elaboracin Historia de Mxico I. poca prehispnica y colonial

Telesecundaria La enseanza del espaol II La enseanza de las matemticas II

La enseanza de la historia II. Estrategias y El uso de los medios en la enseanza recursos Planeacin de la enseanza y evaluacin del aprendizaje Planeacin de la enseanza y evaluacin del aprendizaje

Orientaciones didcticas generales

Para el mejor desarrollo del curso, en este apartado se proponen algunas orientaciones generales que el maestro y los estudiantes podrn adaptar a las condiciones especficas de la escuela normal. Se recomienda que, antes de iniciar el tratamiento de los temas del curso, los estudiantes y el maestro analicen el programa en su conjunto, esto les permitir comprender los propsitos generales que deben lograr durante el semestre. El anlisis del programa ser til tambin para que, a partir de las inquietudes surgidas, puedan proponer actividades o realizar los ajustes necesarios al programa. De acuerdo con los criterios establecidos en el Plan de Estudios 1999 para el rea de Acercamiento a la Prctica Escolar, en este semestre se continuarn desarrollando actividades de estudio, observacin y planeacin, se intensificarn las de prctica y se seguir con el anlisis sistemtico de la experiencia. La finalidad de las actividades de observacin y prctica es continuar con la adquisicin de los conocimientos prcticos indispensables para el ejercicio de la profesin docente en la educacin secundaria: la observacin, la planificacin, el conocimiento de los alumnos, la aplicacin de secuencias didcticas, el anlisis de la propia prctica con miras a la mejora etc. los cuales son componentes imprescindibles de la competencia profesional de los maestros. Para el estudio de los temas del curso se proponen las siguientes actividades: 1. Lectura y anlisis de los textos. Existe una relacin estrecha entre la lectura y el anlisis de textos, y las experiencias que se obtienen durante las jornadas en la escuela secundaria. El estudio terico de los diversos temas que se abordan en el curso, aporta elementos para guiar la observacin y la prctica en el aula, as como para su anlisis; es indispensable realizar con anticipacin la lectura individual de cada texto, a fin de analizarlo a profundidad durante las sesiones de clase, de acuerdo con las sugerencias que contiene este programa. En la bibliografa se sugieren diferentes textos que permitirn a los estudiantes normalistas reflexionar sobre los temas de estudio del curso y, al mismo tiempo, centrar su atencin en aspectos que conviene observar y desarrollar durante las jornadas de observacin y prctica en la escuela secundaria y en las actividades de anlisis de la experiencia. 2. La elaboracin de escritos. La redaccin de notas, resmenes, as como el diseo y la elaboracin de esquemas o mapas conceptuales, permiten seleccionar informacin y sistematizar conocimientos especficos para compartir puntos de vista en torno a ellos. Despus de una clase conviene redactar ideas propias en forma de ensayo breve, esquemas o fichas de trabajo;

asimismo, al concluir una actividad se recomienda sistematizar, por escrito, los aprendizajes obtenidos de manera individual. 3. El trabajo en equipo. Es necesario recordar que ste resulta productivo si se organizan las actividades con un referente comn que permita aportar elementos para el anlisis y la discusin. El trabajo en equipo es un tema de estudio que se aborda en este curso, lo que permitir al estudiante allegarse de elementos para que el trabajo que l mismo desarrolle en el grupo, resulte estimulante y provechoso para los propsitos formativos que se persiguen. Las actividades en conjunto slo cumplen su funcin formativa si se basan en un trabajo individual responsable y si los integrantes tienen una visin de conjunto del tema que se trabaja, por ello, debe evitarse un trabajo colectivo entendido como una mera reparticin de temas para exposicin pues ello fragmenta la comprensin de los contenidos, asla a los integrantes y no refleja un esfuerzo comn. 4. La utilizacin de la internet. Las redes de informacin se han convertido en un recurso cada vez ms atractivo para obtener datos actualizados sobre temas educativos, por lo que puede resultar de utilidad para el curso siempre y cuando que se establezcan criterios para la bsqueda y la sistematizacin de stos, y su uso no se convierta en una manera fcil de realizar trabajos y de ahorrar la consulta de la biblioteca. Conviene que en el grupo se tomen acuerdos para la realizacin de investigaciones por este medio y que el profesor de Observacin y Prctica Docente II conozca previamente el contenido de pginas que pueden ampliar de manera pertinente el estudio de alguno de los temas de este programa. 5. Aplicacin de estrategias didcticas diferenciadas que respondan a las caractersticas diversas de los estudiantes normalistas. La identificacin de las habilidades y conocimientos que poseen los estudiantes normalistas, sus hbitos de trabajo, sus afinidades por ciertos textos o autores, su historia acadmica y su evolucin durante las clases, constituyen aspectos fundamentales para que el profesor de Observacin y Prctica Docente II adecue las actividades sugeridas en el programa a las caractersticas del grupo, propicie oportunidades de aprendizaje para todos y una prctica pedaggica variada conforme las necesidades de formacin de cada uno de ellos. El programa parte de la conviccin que la profesin docente se aprende de manera ms significativa al vivenciar en la normal una pedagoga diversificada, que considere los procesos de aprendizaje y el legado cultural distinto de los estudiantes; pues, a su vez, stos habrn de hacer lo mismo con los alumnos de educacin secundaria que atendern. Por ello, se recomienda que las actividades contemplen productos de aprendizaje de distinta naturaleza, que tomen en cuenta el modo como se acercan los estudiantes a las temticas del programa, las formas como expresan sus dudas y sus hallazgos, las habilidades cognitivas que usualmente movilizan para ello, aquellas que requieren fortalecer de manera prioritaria y los propsitos particulares de la formacin que el profesor se formule con ellos. 6. Las jornadas de observacin y prctica. En este curso, durante las jornadas de observacin y prctica los estudiantes normalistas observarn dos grupos de educacin secundaria (uno de primero y uno de segundo grado) durante todas sus clases, dialogarn con los alumnos y recolectarn evidencias del trabajo que realizan, particularmente en la asignatura de la especialidad; observarn el trabajo de los profesores en estos grupos durante las distintas clases; pondrn en prctica actividades didcticas en la asignatura de la especialidad, sistematizarn la informacin obtenida y elaborarn su diario de trabajo en el que relaten las situaciones ms relevantes. El programa de este curso prev dos jornadas de observacin y prctica durante el semestre, de una semana cada una, en grupos de primero y segundo grado. Las jornadas tendrn las siguientes caractersticas generales: En la primera jornada los estudiantes observarn, durante los cinco das que dura la jornada, el desarrollo del trabajo en un grupo de segundo grado durante el turno completo, prestando atencin a los aspectos que se hayan estudiado hasta el momento en el curso: ideas y conocimientos

previos de los alumnos durante la clase, sus estilos de aprendizaje, sus formas de participacin en el trabajo colectivo, la expresin de la diversidad cultural, social e individual de los alumnos en el aula, entre otros, as como los aspectos relativos a la especialidad de enseanza que estudian. En lo que toca a la prctica, los estudiantes conducirn secuencias de actividades de clase previamente diseadas en un grupo de segundo grado, durante dos, tres o cinco horas en la semana, segn corresponda a la asignatura. Durante la segunda jornada, los estudiantes ampliarn su campo de accin al observar y practicar el trabajo de los alumnos en un grupo de segundo (el mismo de la primera jornada) y en un grupo de primer grado. Una de las intenciones bsicas de este incremento es que los normalistas experimenten y analicen las implicaciones de trabajar los contenidos de la educacin secundaria con alumnos de diversas edades, conocimientos, capacidades y formas de aprendizaje. Es conveniente que durante la jornada, los estudiantes observen al grupo durante el turno completo, los das que les corresponda conducir la sesin de clases de su especialidad. En el caso de la especialidad de telesecundaria, en las dos jornadas observarn y practicarn preferentemente con dos grupos, uno de segundo y uno de primer grado; los estudiantes aplicarn secuencias de enseanza en las asignaturas de espaol y matemticas. La escuela normal, mediante una adecuada propuesta de vinculacin con las escuelas de educacin secundaria, debe garantizar que sus estudiantes puedan observar el trabajo de los profesores del grupo dentro de las aulas, y contar con tiempo y espacio en las escuelas para realizar con los adolescentes las actividades planeadas. Como se establece en los cursos anteriores del rea de Actividades de acercamiento a la prctica escolar, de ninguna manera los estudiantes deben suplir a o fungir como profesores en servicio, ya sea por la falta de stos o porque, aprovechando la presencia de los estudiantes normalistas, se ausenten de la escuela en horas de clase. Cada escuela normal buscar los mecanismos para resolver adecuadamente los problemas que se presenten. 7. Preparacin de las actividades de observacin y de prctica. Es importante que los normalistas valoren la riqueza de la observacin como herramienta bsica que permite conocer permanentemente a los alumnos y lo que ocurre en la escuela de manera directa y sistemtica. Por ello, se requiere que tengan claridad acerca de los aspectos especficos que pueden aprender al observar a los alumnos y los maestros de la secundaria para que el registro que efecten por escrito sea mejor aprovechado al momento del anlisis en la escuela normal. Como parte de las actividades de preparacin para la observacin, los estudiantes normalistas identifican los aspectos que debern observarse durante su estancia en la escuela secundaria, tomando en cuenta: el avance en la revisin de los temas de estudio de ambos bloques, la bibliografa bsica que han revisado durante el curso, los escritos o productos de las actividades realizadas y que forman parte de su expediente, as como los aspectos que conviene observar en las otras asignaturas del semestre. Con estos referentes disean su gua de observacin. Cuando se encuentren trabajando con los grupos, es preferible que se concentren en el desarrollo de las actividades y en la atencin a los alumnos, para que una vez terminada la sesin elaboren un relato de experiencias o escriban en su diario. En el tiempo destinado a Observacin y Prctica Docente II y bajo la direccin del maestro titular de esta asignatura, se elabora el plan de trabajo que los estudiantes realizarn en la escuela secundaria; este plan incluir las actividades, la distribucin del tiempo para cada una y otras previsiones para el trabajo durante la semana, as como los planes de clase que contienen las actividades de enseanza que los estudiantes disearon con el fin de aplicarlas durante las estancias (Vase anexo) En el tiempo destinado a las jornadas de observacin y prctica docente se realizarn tambin las actividades que sugieren otros cursos del semestre; sin embargo, la organizacin de las jornadas corresponde al profesor titular del curso Observacin y Prctica Docente II. Por ello, es necesario

que los maestros que imparten las otras asignaturas del cuarto semestre dialoguen con l para tomar los acuerdos sobre las distintas actividades que realizarn los estudiantes en la secundaria en caso que ameriten recomendaciones especficas sobre aspectos relativos a su asignatura. Con ello, se espera que los normalistas tengan claridad en las tareas a realizar durante su estancia en la secundaria y, en cada caso, cuenten con los apoyos adecuados por parte de los profesores de la normal involucrados en la prctica. 8. Anlisis de la observacin y la prctica. Despus de las estancias en la escuela secundaria, los estudiantes comentarn y analizarn en grupo sus experiencias, logros, dificultades y retos. En este curso los estudiantes examinarn los resultados obtenidos al observar y trabajar con grupos de educacin secundaria de primero y segundo grados y valorarn la experiencia en su conjunto, de acuerdo con las actividades propuestas en el programa. Es importante destacar que el anlisis de los aspectos propios del trabajo con contenidos de la especialidad, tendr que enriquecerse con la participacin de los maestros de las asignaturas correspondientes al campo de formacin especfica del cuarto semestre. En el primer bloque se analizar el trabajo de los maestros de la escuela secundaria y el del profesor de la especialidad, y en el bloque II, se analizar el desempeo del estudiante normalista al aplicar actividades de enseanza. En ambos bloques se incluyen actividades de reflexin sobre el conocimiento de los alumnos de los grupos observados. El anlisis de la prctica que se propone en este programa pone nfasis en los siguientes aspectos: a) el establecimiento de una visin general de las jornadas, a partir de las impresiones de los estudiantes y del profesor de Observacin y Prctica Docente II durante su estancia en la escuela secundaria, b) la reflexin sobre el conocimiento que lograron acerca de las formas como se expresa la diversidad de los alumnos de la escuela secundaria, particularmente lo que toca a sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje, y cmo este conocimiento apoya el trabajo del docente en el aula, c) el anlisis de las estrategias de enseanza que emplean los profesores para trabajar con grupos de primero y segundo grados, y d) el desempeo del estudiante normalista frente a los grupos. Al concluir cada actividad destinada al anlisis, los estudiantes elaborarn diversos productos en los que integren lo aprendido en la jornada de observacin y el anlisis de la experiencia, y se identifiquen los logros, las dificultades y los retos que les plantea el quehacer docente. El anlisis especfico de las actividades derivadas de los programas de estudio de otras asignaturas que se cursan en el semestre, se realizar en el tiempo destinado a la asignatura que corresponda y bajo la direccin del profesor titular de la misma.

Sugerencias para la evaluacin del curso

Para evaluar los aprendizajes de los estudiantes es necesario que el profesor titular de Observacin y Prctica Docente II considere su desempeo durante todo el semestre. Un recurso til para registrar dicho desempeo es el expediente individual que cada uno comenz a elaborar en la asignatura Escuela y Contexto Social y que continuaron en Observacin del Proceso Escolar y en Observacin y Prctica Docente I. En este curso se integrarn al expediente los productos que elaboren los estudiantes normalistas: anlisis, reflexiones sobre las lecturas, guas de observacin, planes de trabajo y planes de clase, diario de observacin y prctica, y ensayos, notas o registros elaborados durante el curso, entre otros productos. Asimismo, al finalizar una actividad, un bloque y el curso mismo, es necesario dedicar tiempo para que los futuros maestros reflexionen sobre los aprendizajes logrados y las dificultades que enfrentaron en el proceso, para que elaboren propuestas y se comprometan con su aplicacin y solucin. Es importante que, desde el principio del semestre, los estudiantes tengan claros los criterios y los productos que se considerarn en la evaluacin permanente y al finalizar el programa. Enseguida se proponen algunos criterios para evaluar a los estudiantes normalistas:

La asistencia y el cumplimiento en las jornadas de observacin y prctica en la escuela de educacin secundaria, la elaboracin del plan de trabajo y el plan de clase para dos grupos de diferente grado escolar de la escuela secundaria, los registros de las sesiones de clase; la colaboracin en las actividades de trabajo en la normal y la participacin y el trabajo individual en las clases. La lectura y el anlisis de los textos sugeridos: la capacidad para identificar tesis y argumentos centrales, para interpretar y relacionar los materiales de lectura, y los documentos escritos con las situaciones y caractersticas de la prctica educativa en las escuelas secundarias. En suma, para vincular la teora con la prctica e integrar los conocimientos obtenidos en las dems asignaturas estudiadas. La habilidad para disear secuencias de enseanza congruentes con los propsitos y contenidos de la educacin secundaria, con la asignatura de la especialidad que estudian y con las caractersticas del grupo. La capacidad para tratar contenidos de la asignatura de especialidad con alumnos de primero y segundo grados a partir de los planeado en la escuela normal, y de acordar con stos, a travs del dilogo, objetivos educativos comunes para el grupo. La habilidad para conocer, a travs de la observacin y la comunicacin con los alumnos, la diversidad que caracteriza a los grupos de educacin secundaria, los estilos de aprendizaje de los alumnos, as como la capacidad para identificar los conocimientos e ideas previos que stos tienen acerca de los temas que se abordan en la clase. La responsabilidad, el compromiso y la relacin respetuosa que el estudiante asuma con todas las personas con las cuales tiene contacto y que estn implicadas en su formacin durante el desarrollo de las actividades de observacin y prctica en la escuela secundaria, as como durante las actividades que lleve a cabo en la escuela normal. En relacin con el anlisis de las jornadas de observacin y prctica, lo fundamental a evaluar en los estudiantes es la manera como establecen vnculos entre lo que estudiaron y lo que observaron, cmo se desenvolvieron al desarrollar los planes de clase, la relevancia que otorgan a ciertos procesos los adolescentes, y la capacidad para identificar qu rasgos son comunes y cules son diferentes en los alumnos de primero y segundo ao de la escuela secundaria, entre otros aspectos.

Es importante que, al evaluar las actividades de prctica de los estudiantes normalistas, el profesor de Observacin y Prctica Docente II se apoye en las observaciones que ha efectuado de stos en las escuelas secundarias, por lo que es necesario que acuda directamente a acompaarlos y se apoye en las valoraciones de los maestros titulares de grupo. Con la finalidad de que el desempeo de los normalistas mejore, se espera que los maestros en servicio los guen al momento de enfrentar dificultades durante el trabajo con los grupos escolares, sugirindoles formas de realizar las sesiones con los alumnos, adems de aportar opiniones positivas y alentadoras respecto de sus aciertos y de aspectos en los que han logrado mayor dominio. Es conveniente que los maestros de los grupos de la escuela secundaria manifiesten por escrito sus apreciaciones acerca de las prcticas de los estudiantes normalistas. Bloque I. Los adolescentes en el trabajo con las asignaturas de la especialidad 1. Retomando mi primera experiencia docente con un grupo de secundaria 2. El conocimiento de los alumnos a) Las ideas y los conocimientos previos de los alumnos durante la clase (son los mismos en alumnos de primer ao y de segundo?, vinculacin con la escuela primaria). b) Los estilos de aprendizaje (las formas de participacin que utilizan durante las actividades, la manera de comunicarse en el grupo, preguntas y explicaciones que formulan, etc.)

c) La expresin de la diversidad cultural, social e individual de los alumnos en el aula. 3. El trabajo colectivo (oportunidad para aprender de los otros y con los otros). a) El dilogo como herramienta para el aprendizaje de los adolescentes.

4. Los aprendizajes de los alumnos. Bibliografa bsica Ramrez Mendiola Felipe de Jess (comp.) (2004), Mi primera experiencia docente, Zacatecas, Mxico, Escuela Normal Manuel vila Camacho. Perrenoud Philippe (2004), Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos en Diez nuevas competencias para ensear, Barcelona, Gra, pp. 21-23 Zabala Vidiella Antoni, (2000), Primera conclusin del conocimiento de los procesos de aprendizaje: la atencin a la diversidad y El constructivismo: concepcin sobre como se producen los procesos de aprendizaje en La prctica educativa. Cmo ensear, 7 edicin, Barcelona, Grao, pp. 31-37. Driver Rosalind, otros, (2000), Introduccin en Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los nios, Mxico, SEP. Biblioteca para la actualizacin del maestro, pp. 21-34. Sternberg Rober J. (1997) Principios de los estilos de pensamiento, El desarrollo de los estilos de pensamiento en Estilos de pensamiento. Claves para Identificar nuestro modo de pensar y enriquecer nuestra capacidad de reflexin, Barcelona, Saberes cotidianos, Paids pp. 115-142 y 143-162. Levinson Bradley A. (2000), "Conflicto y colectividad: un reporte desde la secundaria en Ezpeleta, Justa y Furlan Alfredo (comp.) en La gestin Pedaggica de la escuela, Mxico, Correo de la UNESCO, pp. 202-213. Fullan Michael (2002), El alumnado y Dnde estn los estudiantes, Los estudiantes y el cambio, en Los nuevos significados del cambio en la educacin, Barcelona, Octaedro, pp. 177188. Fullan Michael, Stiegelbauer Suzanne (2000), El estudiante y el cambio e Implicaciones, en El cambio educativo, Mxico, Trillas, pp. 159-165. Hargreaves Andy et al. (2000), Captulo 9. Enseanza y aprendizaje en Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, Mxico, 1 Edicin SEP/Octaedro, pp. 223238. Bibliografa complementaria M. L. Prez Cavan, M. R. Carretero, J. Juand (2001) Afectos, emociones y relaciones en la escuela. Anlisis de cinco situaciones cotidianas en educacin infantil, primaria y secundaria, Barcelona, Editorial Gra. Aldmiz-Echeverra Ma. Del Mar et al. (2000) Cmo hacerlo? Propuestas para educar en la diversidad, Barcelona, Editorial Gra.

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Bibliografa bsica Daz Pontones, Mnica (1996), El interrogatorio a los alumnos, en Estrategias de enseanza en la escuela secundaria: un estudio etnogrfico (tesis de maestra) Mxico, DIE-CINVESTAV, pp. 4356.

Rodrguez Colunga, Mara Porfiria Flora (1999), Perspectivas de los alumnos en cuanto a las formas de enseanza de los profesores, en Perspectivas de los alumnos de educacin secundaria sobre el proceso escolar (tesis de maestra), Mxico, Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del estado de Mxico, pp. 93-118. Levinson Bradley A. (2000), "Conflicto y colectividad: un reporte desde la secundaria en Ezpeleta, Justa y Furlan Alfredo (comp.) en La gestin Pedaggica de la escuela, Mxico, Correo de la UNESCO, pp. 202-213. Hernndez Durn, Mara Elena ( 2003), La importancia de la realizacin de las tareas como parte del proceso educativo, Qu tareas les agradan y desagradan a los alumnos, Dificultades que propician la no elaboracin de las tareas, Tipos de tareas utilizadas, Cambiar estrategia para integrar a los alumnos que se resisten a la realizacin de las tareas y El acercamiento a los alumnos que se resisten elaborar las tareas, en Realizacin de las tareas: problemas y alternativas de solucin (documento recepcional de Licenciatura en Educacin Secundaria, Especialidad de Historia), Guadalajara, Jalisco, Escuela Normal Superior de Jalisco, pp. 25-43. Puig Rovira, Joseph Ma. (1997), Conflictos escolares: una oportunidad, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 257, abril, Barcelona, pp. 58-65. Zabala, Vidiella Antoni, (2000), Las secuencias didcticas y las secuencias de contenido, en La prctica educativa. Cmo ensear, Espaa, Gra No. 120, pp. 53-89. Perkins David, (1995), Hacia una pedagoga de la comprensin en La escuela inteligente, Barcelona, Gedisa, pp. 79-88. Bibliografa complementaria Coll, Csar y Maria Jos Rochero (1990), Estructuracin y organizacin de la enseanza: las secuencias de aprendizaje, en Desarrollo psicolgico y educacin, II Psicologa de la educacin, Madrid, Alianza Psicologa, pp. 373-393 Gonzlez Nieto, Luis (1993), La determinacin de unas secuencias de aprendizaje en lengua y literatura, en El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua, Barcelona, Papeles de pedagoga, Paids. pp. 133-157. Coll, Csar et. al., (2000), Comportamientos disruptivos y problemas de disciplina en la educacin secundaria, en Psicologa de la instruccin: La enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria, Barcelona, ICE/HORSORI No. 15, 169-189. Ayestarn, Sabino (1996), Estructura de grupo y liderazgo y Procesos inter e intragrupales: influencia del contexto intergrupal sobre la dinmica intragrupal, en El grupo como construccin social, pp. 79-102, 152-173. Sugerencias para la elaboracin de las actividades del programa de Observacin y Prctica Docente II Con la finalidad de orientar el diseo de las actividades del programa, a continuacin se presentan una serie de sugerencias para los profesores de las escuelas normales encargados de esta tarea.

Dichas sugerencias o recomendaciones surgen de la informacin obtenida durante el seguimiento a la operacin de la Licenciatura en Educacin Secundaria y de la experiencia generada en la elaboracin de los programas y materiales de apoyo para el estudio, en especial los relativos al rea de Actividades de acercamiento a la prctica escolar.

1. Las actividades deben guardar congruencia con los propsitos generales del curso, las orientaciones didcticas generales y las sugerencias para la evaluacin. Esto se logra cuando es posible identificar la manera como contribuye cada actividad o grupo de actividades al logro de los propsitos, as como a medida en que dichas actividades son congruentes con la lgica de trabajo propuesta para el estudio de los temas. 2. Las actividades deben considerar la continuidad y el carcter gradual de los aprendizajes que obtendrn los estudiantes normalistas entre un bloque y otro. Aunque todo el programa de Observacin y Prctica Docente II se encuentra interrelacionado por el tratamiento de temas relativos a la observacin, la prctica y el anlisis, cada bloque del programa posee una identidad propia y persigue objetivos de formacin especficos para cada uno de estos aspectos, los cuales deben distinguirse al definir las actividades; por esta razn, las tareas que se diseen procurarn niveles de complejidad crecientes y de preferencia sin saltos cualitativamente bruscos entre un bloque y otro. Una recomendacin que puede servir para cuidar la continuidad y la graduacin en el tratamiento de los temas, consiste en tener presentes los propsitos y actividades de las asignaturas del rea de Actividades de acercamiento a la prctica escolar. 3. El nmero de actividades a realizarse en cada bloque debe considerar el tiempo disponible en el calendario escolar. La experiencia ha mostrado que es preferible disear un programa realista y flexible, acorde con los das de trabajo efectivos en la escuela normal, que uno demasiado ambicioso o modesto en sus aspiraciones. Lo importante es lograr los propsitos del programa. Se sugiere realizar ejercicios de planeacin del semestre distribuyendo el nmero de actividades por da o semana tomando en cuenta las visitas a la escuela secundaria y las jornadas de observacin y prctica. 4. En cada actividad debe haber claridad acerca de qu van a aprender los estudiantes normalistas al realizarla. Una pregunta clave en el diseo de las actividades del programa es la siguiente: qu se espera que aprendan los estudiantes al efectuar lo que se les pide? Dicha pregunta debe hacerse antes y despus de elegir los textos que se leern, las tareas que habrn de realizarse colectivamente e individualmente y los productos esperados, y es de gran ayuda para clarificar el propsito y la congruencia de cada uno de estos elementos. 5. Los productos de las actividades deben diversificarse. No conviene que al final de cada actividad o grupo de actividades los estudiantes se realicen siempre escritos o siempre reflexiones grupales. Interesa promover oportunidades de aprendizaje variadas en todos los estudiantes normalistas a travs de requerir productos de trabajo de distinta naturaleza que movilicen sus diversas habilidades cognitivas (la representacin grfica de lo aprendido, la reflexin individual oral, la elaboracin de ensayos breves, los mapas conceptuales, las investigaciones, etc.); promover esta experiencia de trabajo diversificado con los futuros docentes propiciar que stos a su vez la reproduzcan con sus alumnos de secundaria. Es importante que se logre mantener un equilibrio entre productos intermedios y finales, de tal manera que en la comprensin de los temas se distinga una profundizacin paulatina y gradual. 6. Las actividades pueden enriquecerse de distinta forma con las lecturas propuestas. Las lecturas no son la parte central de las actividades, sino las tareas que los normalistas llevarn a cabo con ellas. Por ello, no siempre debe empezarse el estudio de algn tema a partir de la opinin de los expertos en ste, tambin pueden proponerse lecturas intermedias para profundizar en la discusin sobre la experiencia de los estudiantes o al final de las actividades para dirigir las reflexiones de los normalistas hacia aspectos

especficos mencionados por los autores. Asimismo, puede haber actividades o grupos de actividades en las que no se realice ninguna lectura y se basen las tareas en el anlisis de algn video, un relato oral, o bien, en la informacin que poseen los estudiantes sobre los temas. Por otra parte, es recomendable seleccionar lecturas cortas (hay que recordar que los estudiantes tienen compromisos con otras asignaturas) y no pedir que se lean los textos en el saln de clases pues ello quita tiempo a la interaccin entre los estudiantes y los profesores. Por ltimo, se debe evitar una saturacin de textos y que el programa se convierta en una especie de antologa que difcilmente se analizar en el semestre con suficiente detenimiento. 7. Los ejemplos de la prctica docente favorecen la comprensin de los temas. Los estudiantes normalistas se muestran sensibles ante los relatos, las evidencias y los registros de experiencias de profesores de educacin secundaria, o bien, ante lo que les ha sucedido a otros estudiantes durante sus actividades de prctica docente; por ello, se recomienda incorporar productos elaborados por estudiantes normalistas de cursos pasados con el debido anonimato y siempre y cuando no sean ejemplos negativos (de lo que no se debe hacer), ni sean motivo de descalificacin de maestros o alumnos. 8. Hay aspectos del trabajo docente que todo profesor de educacin secundaria debe aprender independientemente de la asignatura que imparte y las actividades que se diseen debern contemplarlos, si bien la asignatura pertenece al Campo de formacin especfica. Por esta razn, no todas las actividades de Observacin y Prctica Docente II deben estar orientadas hacia la especialidad de enseanza. Es preciso recordar que las competencias docentes que este curso aborda se desarrollan tanto en la escuela normal como en la escuela secundaria, por lo que se recomienda incorporar a las actividades elementos de reflexin acerca de la vida escolar y los adolescentes del grupo, evitando concentrar en todos los temas el dominio de contenidos de la especialidad. Asimismo, conviene revisar los contenidos y las orientaciones didcticas que se trabajan en las otras asignaturas de la especialidad que se cursan en el cuarto semestre para incorporar lo aprendido en estos cursos y no repetir temas. 9. Las actividades de anlisis deben ir de la valoracin general de la jornada, a la organizacin de los datos y la posterior explicacin de las situaciones observadas y/o vividas. Las conclusiones que se desprenden del seguimiento, indican que una de las dificultades en el anlisis de la prctica se encuentra en el hecho que los estudiantes suelen formular explicaciones sobre lo ocurrido en las clases sin que experimenten un proceso de clasificacin, ordenamiento, comparacin y enriquecimiento de la informacin recuperada en la escuela secundaria, lo cual origina que muchas veces el anlisis se quede en una socializacin de experiencias. Para Observacin y Prctica Docente II las actividades de anlisis tendrn que continuar con la lgica de trabajo del anterior curso donde se parte de una visin general de la jornada en la escuela secundaria, se contina con la organizacin de los datos disponibles acerca de las clases y los alumnos del grupo, se prosigue con la explicacin de algunos aspectos relativos a la prctica de enseanza (enfatizando aquellos elementos de la especialidad) y se concluye con una reflexin sobre lo aprendido, los avances y los nuevos retos. Anexo Enseguida, se precisan las actividades de observacin y prctica para la primera estancia en la escuela secundaria durante el semestre. Las tareas que realizan los estudiantes normalistas durante la jornada son: Observar a los alumnos del grupo de segundo grado durante el turno completo, recuperando informacin con base en la gua preparada en la escuela normal. Recolectar evidencias del trabajo desarrollado por los alumnos. Observar y registrar el trabajo de enseanza que se realiza en distintas asignaturas en el grupo de segundo en el que se va a practicar y

particularmente con el profesor de la asignatura de secundaria de la especialidad. Dialogar con los adolescentes de la secundaria para indagar sobre su preferencia por ciertas actividades de enseanza o por algunas asignaturas. Conducir sesiones de clase en un grupo de segundo grado en la asignatura de la especialidad. Intercambiar opiniones sobre las clases observadas y sobre su propio desempeo al trabajar con la asignatura de la especialidad, con los maestros de los grupos escolares, con el titular de Observacin y Prctica Docente II y con los maestros de la escuela normal que acuden a la escuela secundaria. Elaborar un diario de trabajo que relate las situaciones ms relevantes de cada actividad, de su desempeo al conducir la enseanza y de los logros y dificultades de los adolescentes al desarrollar las tareas propuestas.