ISSN:

1909-4302 http://publicaciones.unitec.edu.co/ojs/

Paradigmas

Evolucin de las relaciones entre la epistemologa y la metodologa de la investigacin

Pablo Cazau

Resumen La epistemologa y la metodologa son dos reas del conocimiento que suelen tratarse conjuntamente; pero, en otras ocasiones, suele presentrselas por separado como si fueran dominios diferentes. El presente artculo aporta elementos de juicio, algunos de ellos histricos, para reflexionar sobre las relaciones entre ambas disciplinas, una temtica donde no existe un consenso universal. Puede decirse que, a medida que avanzaron los siglos, la metodologa de la investigacin se fue escindiendo cada vez ms de los estudios epistemolgicos, escisin que se revela de manera particular en el currculum de la enseanza universitaria. Palabras clave: epistemologa, metodologa, investigacin.

Universidad Fundacin Favaloro, Argentina CORRESPONDENCIA AL AUTOR pcazau@gmail.com INFORMACIN DEL ARTCULO Recibido: 17.01.2011 Revisado: 16.05.2011 Aceptado: 08.10.2011 Para citar este artculo To cite this article Para citar este artigo: Cazau, P. (2011). Evolucin de las relaciones entre la epistemologa y la metodologa de la investigacin. Paradigmas, 3, 109-126. Este es un artculo de acceso abierto distribuido bajo los trminos de la licencia de Creative Commons Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.5 Colombia, la cual permite su uso, distribucin y reproduccin de forma libre siempre y cuando el o los autores reciban el respectivo crdito.

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The changing relationship between epistemology and research methodology

Summary Epistemology and methodology are two areas of knowledge that tend to be considered jointly, although on occasion they are presented as if they were different separate fields. This paper offers elements, some historical, for reflection on the relationship between these two disciplines, on which there is no universal agreement. What we have established is that throughout the centuries, research methodology became increasingly disassociated from the study of epistemology, a division which is particularly evident in university-level curricula.

Evoluo das relaes entre a epistemologia e a metodologia de pesquisa

Resumo A epistemologia e a metodologia so duas reas do conhecimento que costumam tratar-se conjuntamente; mas, em outras ocasies, costumam ser apresentadas de forma separada como se fossem domnios diferentes. O presente artigo colabora com elementos de juzo, alguns deles histricos, para refletir sobre as relaes entre ambas disciplinas; uma temtica onde no existe um consenso universal. Pode-se dizer que, a medida que avanaram os sculos, a metodologia de pesquisa foi se cindindo cada vez mais dos estudos epistemolgicos, ciso que se revela de maneira particular no currculo do ensino universitrio. Palavras-chaves: epistemologia, metodologia, pesquisa.

Keywords: epistemology, methodology, research.

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El concepto de epistemologa

l trmino epistemologa tuvo y tiene diferentes significados. Uno de ellos, hoy por hoy el ms difundido, refiere a la disciplina que estudia la ciencia, entendida en su doble aspecto de actividad (tpicamente la investigacin) y de producto de esa actividad (el conocimiento cientfico). Deben entonces distinguirse tres niveles: la realidad, la ciencia y la epistemologa. Mientras la realidad (un trozo de materia) es estudiada por el cientfico (un fsico), la actividad del cientfico es estudiada por el epistemlogo (en el ejemplo, la epistemologa de la fsica). Un epistemlogo estudia qu hacen los cientficos para estudiar la realidad y qu los diferencia de los no cientficos, cmo y por qu construyen sus teoras sobre el mundo, qu mtodos utilizan, cmo intentan probar sus hiptesis, qu caractersticas especiales tiene el lenguaje cientfico, qu razonamientos emplean y en qu medida la investigacin se ve influenciada por las cosmovisiones de cada poca y por determinantes polticas, econmicas, etc. El epistemlogo estudia las herramientas del cientfico, sus mtodos, su lgica, entre otros aspectos, mientras que el cientfico se limita simplemente a utilizarlas. A estos tres niveles puede incluso agregrseles un cuarto, el nivel meta-epistemolgico, el cual se ocupa del estudio de las teoras epistemolgicas mismas. No hay, en general, una carrera o una profesin institucionalizada de epistemlogo. La epistemologa es ante todo un rol, una actitud: un cientfico o un filsofo acta como epistemlogo en la medida que examina a la ciencia misma. Muchos epistemlogos son o fueron filsofos o cientficos: Gastn Bachelard comenz siendo qumico, Thomas Kuhn y Mario Bunge comenzaron siendo fsicos y otros no abandonaron su actividad central de cientficos pero tuvieron inquietudes epistemolgicas; este es el caso de Freud, en cuya obra es posible identificar prrafos donde propone su punto de vista acerca de cmo hay que hacer ciencia, lo cual constituye un discurso epistemolgico. Pueden mencionarse dos criterios para clasificar las diversas orientaciones de los estudios epistemolgicos.

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1) Segn un primer criterio, los enfoques epistemolgicos pueden ser descriptivos, explicativos o normativos. El primero describe cmo se presenta la ciencia; el segundo enfoque intenta una explicacin de por qu la ciencia es como es y el tercero apunta a cmo debe ser la ciencia. Ahora, toda investigacin epistemolgica incluye, en mayor o menor medida, tres ingredientes fundamentales: testimonial, explicativo y normativo. As, la epistemologa descriptiva es esencialmente testimonial, limitndose a describir de la manera ms objetiva posible cmo proceden los cientficos, cul es la estructura de una teora cientfica o cmo diversos autores y escuelas clasifican las ciencias. En cambio, la epistemologa explicativa busca responder a los porqus: por qu se aceptan ciertas hiptesis o teoras y no otras?, por qu una teora se construye como un sistema hipottico-deductivo?, por qu el cientfico procede cmo lo hace?, o por qu la ciencia fue cambiando con el tiempo? As como la ciencia intenta explicar hechos, la epistemologa intentar explicar actividades o productos cientficos. Primero, el cientfico explica los hechos mediante hiptesis o teoras, para luego explicar las hiptesis mediante criterios de evidencia (por ejemplo, la hiptesis o la teora x es sostenible porque as lo indican los resultados de un experimento). Finalmente, la epistemologa explica por qu el cientfico eligi esos criterios de evidencia. Este tercer tipo de explicacin es el propiamente epistemolgico. Por ejemplo, un cuerpo cae porque hay una fuerza de atraccin gravitacional (primera explicacin); la teora de la fuerza gravitacional es acertada porque as lo han demostrado muchos experimentos (segunda explicacin); y, finalmente, los cientficos han intentado verificar la teora gravitacional, de tal o cual manera, porque es el modo de verificacin impuesto por la cosmovisin de la poca o porque los cientficos entienden las teoras como modelos aproximados de la realidad y, entonces, las comprobaciones deben ser empricas, etc. (tercera explicacin). Un par de ejemplos de epistemologa explicativa son la piagetiana que busca explicar el conocimiento cientfico a partir del desarrollo de la inteligencia y la bachelariana que hace lo propio a partir del psicoanlisis. Por su parte, la epistemologa normativa es una orientacin prescriptiva o valorativa de la ciencia porque busca examinar en qu medida se ajusta la ciencia a algn modelo ideal de conocimiento cientfico y cmo es posible acercarla a dicho modelo. La preocupacin del epistemlogo normativista es la de saber cmo debe ser la ciencia, cmo es posible modificar sus mtodos para que pueda seguir

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progresando y perfeccionndose. Empleando una expresin tpica de ciertas epistemologas francesas, la orientacin normativa ejercera una especie de vigilancia epistemolgica que alerta a los cientficos, de manera permanente, sobre la necesidad de no sucumbir a los prejuicios. Un epistemlogo con una fuerte tendencia normativista es Popper (1967), quien no deja de insistir en que el cientfico debe intentar refutar sus teoras en vez de salvarlas de la falsacin. Otros ejemplos son las epistemologas de Feyerabend o la de Husserl. 2) Segn un segundo criterio, las epistemologas pueden ser internalistas o externalistas, segn si estudian la ciencia en su estructura interna, su lgica intrnseca, sus mtodos y tcnicas especficas, o segn si la estudian desde afuera, es decir, desde el conjunto de factores que, ya como causas o como consecuencias, estn vinculados al quehacer cientfico (como pueden ser los factores psicolgicos, sociales, culturales, econmicos, polticos, etc.). La epistemologa internalista estudia la ciencia en s, mientras que la epistemologa externalista intenta estudiarla en algn contexto. Un ejemplo importante de la orientacin externalista son las epistemologas historicistas como la de Kuhn (1975), quien propone una comprensin de la ciencia a partir de un contexto histrico. Kuhn explica la ciencia a partir de ciertos ciclos histricos donde se alternan momentos de crisis y momentos de ciencia normal, y donde peridicamente van apareciendo nuevos paradigmas que reemplazan de forma total o parcial los anteriores. Se trata de un estudio diacrnico, diferente a las epistemologas no historicistas, sincrnicas, que estudian la ciencia tal y como se nos presenta actualmente, sin importarle demasiado sus races histricas. El positivismo lgico, surgido hacia la dcada de los aos treinta es un ejemplo de este tipo de orientacin. Adems de Kuhn, autores como Bachelard, Lakatos o Piaget asumen cierta perspectiva historicista. Lakatos (1993), por caso, se centra en la idea de programa de investigacin, hasta cierto punto similar a la de paradigma de Kuhn. Piaget (1973), por su lado, parece establecer como eje del anlisis epistemolgico una comparacin entre los periodos del desarrollo de la inteligencia y las diferentes eras de la historia, parafraseando la legendaria Ley de Haeckel segn la cual la ontogenia recapitula la filogenia. En resumen, es posible clasificar cualquier autor o escuela epistemolgica segn los dos criterios mencionados. Por ejemplo, en el positivismo lgico dominan

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la orientacin normativista segn el primer criterio y la internalista segn el segundo.

El concepto de metodologa de la investigacin

Puede entenderse a la metodologa de la investigacin como una disciplina que establece normas para la correcta aplicacin del mtodo cientfico, las cuales sern diferentes segn cada tipo de investigacin: cualitativa, cuantitativa, exploratoria, descriptiva, correlacional, explicativa, entre otras. No estudia el mtodo cientfico desde un punto de vista terico sino prctico; de all que se ensee en las universidades para que los alumnos comprendan cmo se hace una investigacin cientfica; es decir, su orientacin es esencialmente normativa. Sin embargo, no hay normas universales. En Occidente, por ejemplo, la metodologa de la investigacin anglosajona a diferencia de lo que ocurre con la europea tiende a centrarse ms en los resultados cuantitativos, en el experimento como forma de validar hiptesis y en la estadstica como herramienta auxiliar para esto ltimo. Tambin, hay quienes plantean diferentes orientaciones segn se trate de investigar en las ciencias naturales o en las ciencias sociales. La epistemologa y la metodologa de la investigacin son dos disciplinas que, como la Luna y el Sol, a veces se presentan juntas y otras veces separadas. Un recorrido histrico sobre ambas y una consideracin sobre las actuales opiniones sobre el tema contribuirn a esclarecer sus mutuas relaciones.

Un recorrido histrico de la epistemologa y la metodologa de la investigacin

Se considerarn cuatro etapas en la historia de la epistemologa: a) la epistemologa aristotlica (siglo iii a de C.); b) la revolucin metodolgica que dio

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origen a la ciencia moderna (siglo xvi-xvii); c) el afianzamiento de las reflexiones sobre el mtodo (siglo xix); y d) la diversificacin de los intereses epistemolgicos (siglo xx). En cada uno de estos tramos, las relaciones entre epistemologa y metodologa asumieron diferentes aspectos.

La propuesta aristotlica Los primeros estudios epistemolgicos sistemticos fueron desarrollados por Aristteles en los Segundos analticos, una de las cinco partes del rganon (una recopilacin medieval de los escritos de Aristteles sobre lgica y epistemologa). Una de las preocupaciones aristotlicas era definir el conocimiento cientfico; de acuerdo con ello, seal que aquello que identifica a una ciencia es un objeto y un mtodo. El objeto distingua una ciencia de otra, mientras que el mtodo, aunque comn a todas las ciencias, era lo que distingua al saber cientfico de otros saberes diferentes. As, por ejemplo, Aristteles habra estado de acuerdo con afirmar que la biologa tiene como objeto de estudio a los seres vivos, la fsica tiene otro objeto distinto y as sucesivamente. Se trata de un supuesto ontolgico de la doctrina aristotlica: segn la metafsica del Estagirita, las entidades estn ordenadas en una jerarqua extensionalmente decreciente (por ejemplo, ser, ser vivo, animal, caballo, etc.); con el tiempo el estudio del ser en general qued como el objeto de estudio de la filosofa primera (y ms concretamente de la metafsica), mientras que los gneros derivados del ser (como ser vivo), fueron objeto de estudio de las filosofas segundas, es decir, de las diferentes ciencias. En cuanto al mtodo, Aristteles propuso para la ciencia su mtodo inductivo-deductivo (o demostrativo) el cual, por obra y gracia de los pensadores medievales, luego adoptara la denominacin de mtodo resolutivo-compositivo. Segn este mtodo, el cientfico deba inducir principios explicativos a partir de los fenmenos que se han de explicar, para despus deducir enunciados acerca de los fenmenos a partir de premisas que incluyesen esos principios. Aristteles explic su mtodo cientfico fundamentalmente en el rganon, aunque tambin pueden encontrarse discusiones de ciertos aspectos del mtodo en su Fsica y en su Metafsica. Cmo concebir, en esta primera etapa de la historia de la epistemologa las relaciones entre esta y la metodologa? Simplemente, no se haba hecho una

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diferencia entre ambas disciplinas: la metodologa era simplemente un captulo ms dentro de la epistemologa, dedicndose especficamente al estudio del mtodo cientfico.

El furor por el mtodo La propuesta aristotlica se mantuvo vigente durante toda la Edad Media, hasta llegar a los albores de la Modernidad, donde se produjo la revolucin metodolgica que dio origen a la ciencia moderna, en los siglos xvi y xvii. Las crticas estuvieron dirigidas no tanto al mtodo consagrado por Aristteles, como a ciertas formas incorrectas de emplear dicho mtodo, como lo testimonian los planteos de Galileo y Francis Bacon. En una muy apretada e injusta sntesis, los protagonistas de esta revolucin fueron: a) En el siglo xiii, los medievalistas R. Grosseteste y su discpulo Roger Bacon proponen el mtodo experimental, mediante el cual era posible verificar las conclusiones alcanzadas por el mtodo resolutivo-compositivo de inspiracin aristotlica. La experimentacin es, en efecto, una caracterstica definitoria de la ciencia moderna. b) Galileo (1564-1642) merece tambin ser mencionado aqu, no tanto por sus innovaciones metodolgicas al fin y al cabo fue un defensor del esquema inductivo-deductivo de Aristteles y, adems, tuvo una actitud ambigua respecto de la importancia del mtodo experimental (Losee, 1979), sino por su idea de delimitar la ciencia de la religin a partir de un mtodo propio identificado, precisamente, con aquel mtodo aristotlico. Vale la pena citar un vigoroso, conmovedor y, por entonces, osado alegato que escribi Galileo a Cristina de Lorena, Gran Duquesa de Toscana, en uno de cuyos prrafos cruciales el sabio dice: parceme que, en las discusiones relativas a los problemas naturales, no se debera comenzar por invocar la autoridad de pasajes de las Escrituras; debera apelarse, ante todo, a la experiencia de los sentidos y las demostraciones necesarias (Galilei, 1615, citado por Babini, 1967). Galileo propuso as un nuevo campo del saber separado de la religin; pero, al mismo tiempo, y sin proponrselo explcitamente, contribuy a aclarar el panorama acerca de las diferencias entre el saber cotidiano (verdades de hecho), el saber filosfico (verdades de razn), el saber religioso (verdades de fe) y el saber propiamente cientfico, fundado en verdades de hecho (la experiencia de los sentidos) y en verdades de razn (las demostraciones necesarias) reivindicando, con

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esto ltimo, al mtodo inductivo-deductivo de Aristteles para las ciencias. As, la ciencia moderna madur y se diferenci de la filosofa y del dogma religioso al amparo y bajo el signo de un mtodo. Seala Bunge (1980): el concepto general de mtodo no se consolida y populariza hasta comienzos del siglo xvii, al nacer la ciencia moderna. Los primeros pensadores modernos de gran estatura e influencia que propugnan la adopcin de mtodos generales para lograr avances en el conocimiento son [Francis] Bacon y Descartes (p. 29). En efecto, por la misma poca, otros pensadores emprendern uno u otro camino: Francis Bacon (1561-1626) intentar fundar el conocimiento inductivamente y Descartes (1596-1650) har otro tanto sobre la base de la deduccin. Cabe examinar ambas posturas. c) Bacon acept tambin el mtodo cientfico de Aristteles, pero hizo fuertes crticas tanto para la etapa inductiva como para la deductiva. Respecto de la primera, cuestion el procedimiento azaroso para recoger datos, las generalizaciones apresuradas y la excesiva confianza en la induccin por enumeracin simple; por su parte, respecto de la etapa deductiva, cuestion la demostracin silogstica sin una definicin adecuada de los trminos, as como la excesiva importancia otorgada a la deduccin, la que solo tiene valor cientfico si sus premisas tienen un soporte inductivo adecuado. A partir de Bacon se continuaron por lo menos dos lneas de pensamiento: por un lado, los filsofos empiristas ingleses, desde Locke a Stuart Mill, y, por el otro, el gran terico de la didctica, Comenio (1592-1670). Cada nuevo pensador, impulsado por un afn perfeccionista, retomaba las ideas de los anteriores y ahondaba las investigaciones en torno al mtodo. Prueba de este furor son los nombres sucesivos de tres textos ya clsicos sobre metodologa: para superar el rganon aristotlico, Bacon propuso su Novum organum y, dos siglos despus, William Whewell presentara su Novum organum renovatum. Inspirado en Bacon, Comenio (1640/2000) propugn y desarroll por su lado un mtodo universal para la adquisicin y la enseanza de cualquier tipo de conocimientos. Es por ello que la unidad de todos los conocimientos y la universalidad del mtodo inductivo emprico fueron fuertemente subrayadas por Comenio, quien no vacilaba en afirmar que su mtodo didctico poda ensear de todo a todos. Su Didctica magna represent, de tal manera, el primer esfuerzo sistemtico por construir una didctica.

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Pero Comenio no intent hacer un mtodo de investigacin cientfica como s lo hizo Bacon, sino uno de enseanza. La propuesta de Bacon era un mtodo para inventar y probar hiptesis, mientras que la de Comenio era un mtodo para ensear, y si es mencionado aqu es simplemente para ilustrar hasta dnde haba llegado el furor modernista por el mtodo. Incluso la intencin original de Comenio no fue ni siquiera la de transmitir saber cientfico, sino nada menos que propugnar por la enseanza de la Biblia. d) Respecto de Descartes, Losee (1979) indica que l coincida con Francis Bacon en que el mayor logro de la ciencia es una pirmide de proposiciones, con los principios ms generales en el vrtice. Pero, mientras que Bacon buscaba descubrir las leyes generales mediante un progresivo ascenso inductivo a partir de relaciones menos generales, Descartes pretenda comenzar por el vrtice y llegar lo ms abajo posible mediante un procedimiento deductivo (p. 80). La lnea cartesiana, con algunas variantes, an ejerce su influencia en dos importantes epistemlogos del siglo xx: Husserl (1931/1979) y Popper (1967). El primero, por ejemplo, reconoci su deuda con el filsofo francs en Meditaciones cartesianas, mientras que el segundo desarroll su teora falsacionista sobre la base de una crtica de la induccin y de una defensa del procedimiento deductivo: en efecto, el modus tollens es la base lgica deductiva para refutar hiptesis y es, a su vez, considerado por Popper como el procedimiento por excelencia de la verificacin cientfica. Este recorrido por pensadores del incipiente modernismo revela, en suma, que el furor metodolgico hizo que la ciencia quedar identificada a partir de un mtodo y no ya de un objeto de estudio (el que, como qued dicho, vena siendo recortado desde la tradicin griega). Del Renacimiento en adelante, por ejemplo, la biologa sigui siendo como siempre el estudio de los seres vivientes y la psicologa el estudio del alma; pero lo que en realidad haba cambiado era el mtodo, inspirado por la nueva propuesta metodolgica de los modernistas. Poco a poco, el bilogo primero y el psiclogo despus, comenzaron a verificar sus hiptesis mediante el auxilio de la induccin, del mtodo hipottico-deductivo y del procedimiento experimental, convertidos ya por entonces en partes indisolubles del mtodo cientfico por excelencia. Lo cuestionado no fue tanto el objeto de estudio de las ciencias sino su mtodo, el que a partir de all se convertira en el centro de la reflexin de los epistemlogos.

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Esta rama de la epistemologa que estudiaba el mtodo comenz a hipertrofiarse (si se permite la expresin), de manera tal que la metodologa pas a ser prcticamente un sinnimo de epistemologa. An en la actualidad sigue resonando esta idea: Klimovsky (1994) llega a sostener, por ejemplo, que la ciencia es esencialmente una metodologa cognoscitiva y una peculiar manera de pensar acerca de la realidad, y que nuestro texto [que es una introduccin a la epistemologa] asigna una particular importancia al anlisis del mtodo cientfico (p. 15).

El afianzamiento de la reflexin metodolgica A propsito de la discusin sobre las relaciones entre epistemologa y metodologa, dos acontecimientos interesan rescatar del siglo xix: la consagracin del nuevo mtodo cientfico y las reflexiones en torno a las nuevas ciencias sociales. Ambos contribuyeron, aunque de diferente manera, a consolidar o hipertrofiar an ms la rama metodolgica de la epistemologa. a) El nuevo mtodo exaltado por los modernistas sigui siendo aplicado por los fsicos, los qumicos, los bilogos y los incipientes psiclogos, lo que produjo un efecto importante: termin redefiniendo el objeto de estudio de cada ciencia. Por ejemplo, el mtodo experimental de Wundt (1874) sustituy al alma, una nocin especulativa, por las de conciencia y sensacin, conceptos verificables asequibles al mtodo cientfico. Incidentalmente, puede agregarse que Augusto Comte (1844/1982), en lugar de pensar en la posibilidad de cientifizar la psicologa desde el mtodo, directamente la elimin del campo del saber cientfico porque su objeto de estudio era el alma, una especulacin metafsica. Este primer acontecimiento apuntal an ms a la metodologa como estudio epistemolgico privilegiado, toda vez que el mtodo haba adquirido el poder de transformar los mismos objetos de estudio de la ciencia, convirtindolos en constructos verificables. b) Mientras tanto, tambin en el siglo xix comenzaban a diferenciarse un nuevo tipo de ciencias: las del hombre, tambin llamadas ciencias del espritu o ciencias culturales, donde su objeto de estudio las producciones humanas apareca como radicalmente diferente al de las ciencias tradicionales (para este caso, las producciones de la naturaleza). Frente a esta situacin, y debido a que el nuevo objeto de estudio no se adecuaba al mtodo cientfico consagrado, haba por lo menos tres alternativas: a) las

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ciencias del hombre deban ser relegadas a la filosofa, es decir, asignarles el mismo destino que Comte (1844/1982) le dio a la psicologa; b) era necesario crear un nuevo mtodo especial para las ciencias sociales; y c) se deba incorporar el mtodo cientfico consagrado a estas nuevas ciencias, porque sus nuevos objetos de estudio eran en realidad perfectamente abordables con el mtodo tradicional. La primera de estas alternativas no prosper, mientras que las dos ltimas siguen an vigentes e incluso siguen polemizando entre s. La segunda alternativa implic que el objeto de estudio empezara a recortar el mtodo (y no a la inversa, como cuando en este mismo siglo xix el mtodo recort el objeto de estudio de la psicologa). Un ejemplo tpico fueron los intentos de Dilthey por dotar a las ciencias humanas de un procedimiento que pasara menos por la clsica explicacin causal de las ciencias naturales y ms por la comprensin y la metodologa hermenutica como un intento de aproximacin al nuevo objeto de estudio. La tercera alternativa tambin sigue hoy vigente. Klimovsky (1994), por ejemplo, sostiene que el mtodo cientfico no se rompi cuando se lo estir para que abarcara los problemas sociales. Tampoco se rompe si se lo aplica a otras disciplinas, en particular las humansticas (p. 42). El mtodo cientfico parece ser para Klimovsky algo que se dobla (o se estira) pero que no se rompe, opinin que otros muchos sostienen hoy en da guiados tal vez por la necesidad de definir todas las ciencias a partir de un mtodo nico, dejando que cada ciencia en particular sea definida en trminos de un determinado objeto de estudio. En suma, esta nueva problemtica introducida por la aparicin de las ciencias sociales no hizo ms que acentuar la importancia de los estudios metodolgicos dentro de la epistemologa, toda vez que era un mtodo el que tena el poder de separar o unificar diferentes tipos de ciencias.

La epistemologa en el siglo xx En el siglo xx las nuevas ciencias sociales contribuyeron a afectar nuevamente las relaciones entre epistemologa y metodologa en dos direcciones diferentes: por un lado, diversificaron los intereses epistemolgicos y, por el otro, contribuyeron a estimular el estudio de las tcnicas de investigacin en el nuevo mbito de lo social. a) El crecimiento de las ciencias sociales nacidas en el siglo pasado promovi, entre otras razones, la idea de la existencia de una determinacin social de

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las producciones humanas, nocin que no tard en trasladarse a aquella produccin cultural llamada ciencia. Se inici as una diversificacin de los intereses epistemolgicos al tomarse conciencia sobre que la ciencia no era ni nica ni fundamentalmente un mtodo, sino que era tambin un producto histrico y social (Kuhn, 1975), el resultado de una gnesis psicolgica (Piaget, 1973), un producto psicoanalizable (Bachelard, 1981) y hasta un conocimiento anrquico y sin mtodos (Feyerabend, 1975). Todo ello hizo que la rama metodolgica de la epistemologa perdiera su condicin privilegiada en el contexto de los intereses del epistemlogo y quedara confinada principalmente al estudio del fundamento lgico del mtodo cientfico. b) El desarrollo de las ciencias sociales (psicologa, sociologa, ciencias de la educacin, economa, etc.) fue una de las razones por las cuales se implant la apertura de un nuevo campo para el estudio de las tcnicas de investigacin social. Esto tiene que ver con la tercera alternativa referida anteriormente, ya que se buscaba la posible inclusin o el lograr encajar a las ciencias sociales dentro del esquema metodolgico clsico, mediante una que otra adaptacin a la peculiaridad del objeto de estudio de dichas ciencias. Esta tarea ya estaba cumplida desde tiempo atrs en las ciencias naturales; y, es por ello que desde hace algunas dcadas proliferan los libros y manuales sobre investigacin social, en contraste con la poca cantidad de textos de investigacin natural. Ms aun, en muchos textos de investigacin social se proponen como modelos de investigacin estudios realizados en las ciencias naturales. Fue as que la original rama metodolgica de la epistemologa continu hipertrofindose (aunque esta vez no a expensas de otros mbitos posibles de estudio epistemolgico, como sucedi en los albores de la modernidad) y termin separndose del corpus de la epistemologa. En suma, el estudio del mtodo o, si se quiere, la rama metodolgica de la epistemologa, sigui dos caminos diferentes: una parte qued confinada dentro de los lmites de la epistemologa, convirtindose en un estudio del fundamento lgico del mtodo cientfico (Hempel, Popper, Carnap y muchos otros); mientras que la otra parte, menos crtica y menos terica, empez a quedar por fuera de la epistemologa, resultando en lo que hoy se designa como metodologa de la investigacin. Pero para este ltimo camino su inters no se centr en la lgica del mtodo sino en cuestiones ms prcticas relativas a su instrumentacin tcnica y su manipulacin estadstica (Campbell & Stanley,

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1995). As las cosas, un problema tpico del primer caso consistira en la comparacin de las ventajas y las desventajas de un procedimiento inductivo y un procedimiento hipottico-deductivo; mientras que un ejemplo de problema en el segundo caso es analizar qu tipo de diseo experimental podra resultar ms eficaz cuando se trata de investigar qu factores ambientales influyen sobre el aprendizaje de los escolares (lo cual es mucho ms concreto y prctico frente a la opcin anterior).

Algunas opiniones actuales sobre las relaciones entre epistemologa y metodologa de la investigacin
En el currculum universitario la epistemologa y la metodologa presentan diversos grados de disociacin. En un caso extremo pueden aparecer incluidas dentro de una misma asignatura y, en el otro, pueden ser presentadas como asignaturas diferentes. Un ejemplo del primer caso es el de cierto programa de Metodologa de la Investigacin de una carrera de la Universidad de Buenos Aires que dedica una de sus unidades temticas a la epistemologa (Lores Arnaiz, 1997). Por su parte, como ejemplo del segundo caso est el plan de estudios vigente hasta no hace mucho tiempo para la carrera de Psicologa de la Universidad de Belgrano (Buenos Aires), donde, por un lado, figuraban asignaturas como Metodologa de las Ciencias y Metodologa de la Investigacin Psicolgica y, por el otro e incluso con tres aos acadmicos de diferencia otra materia con el ttulo de Epistemologa de la Psicologa Clnica. Con los libros de texto sucede algo similar, ya que pueden ser clasificados en tres tipos: a) aquellos que hablan exclusivamente de cuestiones metodolgicas y que, por lo dems, suelen estar centrados en la metodologa de determinadas disciplinas (psicologa, educacin, economa, etc.); b) aquellos que se centran en el tema de la epistemologa (Bunge, 1980); y c) aquellos otros que, tal vez motivados por un afn totalizador, intentan incluir cuando no sintetizar ambas disciplinas. Dentro de esta ltima posibilidad podemos mencionar ciertos textos de Samaja (1994), Klimovsky (1994) y Bunge (1969), por citar algunos autores argentinos. Examinemos brevemente estos puntos de vista.

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1) Bunge comienza presentando su voluminoso tratado La investigacin cientfica (1969), nada menos diciendo que es un tratado de metodologa y filosofa de la ciencia, donde filosofa de la ciencia es otra de las designaciones habituales que, segn diversos autores, recibe la epistemologa. Ms all de esta referencia, Bunge no analiza en este texto las relaciones entre la metodologa y la filosofa de la ciencia (epistemologa). Para ello, debe recurrirse a su libro Epistemologa (1980), en donde muestra a la metodologa como una rama de la epistemologa. 2) Klimovsky asigna a su libro Las desventuras del conocimiento cientfico el subttulo general Una introduccin a la epistemologa (1994). Sin embargo, internamente est dividido en dos grandes partes, centradas respectivamente en la metodologa y en la epistemologa: El mtodo cientfico y Problemas epistemolgicos. Klimovsky (1994) indica que la metodologa y la epistemologa abordan distintos mbitos de problemas y as, mientras el metodlogo busca estrategias para incrementar el conocimiento (por ejemplo, recurriendo a la estadstica), el epistemlogo podra plantearse el interrogante acerca del pretendido valor atribuido a los datos y a las muestras. En esta perspectiva, y siempre segn Klimovsky, la metodologa puede ser posterior a la epistemologa porque debe contar con criterios para evaluar su mtodo; pero tambin la metodologa puede ser anterior, como cuando alguien inventa un mtodo y luego aparece el epistemlogo, quien puede verse en la necesidad de justificarlo en el marco de su propia disciplina. Por otra parte, a diferencia de lo que sucede con el epistemlogo, el metodlogo no pone en tela de juicio el conocimiento ya obtenido y aceptado por la comunidad cientfica. En suma, dos diferencias justificaran la separacin entre metodologa y epistemologa, a partir de estas afirmaciones de Klimovsky: la primera es que mientras una disciplina es eminentemente prctica, la otra es ms bien terica; la segunda diferencia es que una es no crtica sino conservadora, mientras que la otra es crtica, cuestionadora. En rigor, el texto de Klimovsky es un texto de epistemologa, ya que su parte metodolgica, titulada El mtodo cientfico hace de este un tratamiento donde no escasean consideraciones tericas y crticas. 3) Samaja, por su parte, titul elocuentemente su texto como Epistemologa y metodologa (1995) y su primer prrafo reza: este libro es el fruto de una prolongada actividad docente sobre lgica, metodologa y epistemologa... (pp. 15-16).

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Ms adelante agrega que intenta presentar una perspectiva integral del proceso de investigacin, mediante un enfoque que busca articular las cuestiones epistemolgicas y de sociologa e historia de la ciencia, con las especficamente metodolgicas (pp. 15-16). El autor citado incluso llega a proponer dos tipos de lectores, el lector epistemlogo y el lector metodlogo, estableciendo indicaciones para que unos y otros puedan aprovechar mejor el libro. Samaja presenta una relacin entre epistemologa y metodologa en algunos puntos similar a la de Klimovsky. Cuestiona la idea de vigilancia epistemolgica (de la metodologa) pues: a) tiene una connotacin prescriptiva segn la cual una disciplina, la epistemologa, podra supervisar el mtodo, y b) con igual derecho tambin podra hablarse de una vigilancia metodolgica de la epistemologa. La recorrida por estas opiniones, sin ser exhaustiva, alcanza para identificar dos posturas diferentes: por un lado estn quienes, como Mario Bunge, consideran que la metodologa es simplemente otra rama ms de la epistemologa. Por el otro, estn quienes piensan que se trata de dos disciplinas que pueden mantener su autonoma, como por ejemplo Gregorio Klimovsky y Juan Samaja.

Conclusiones
Por lo tanto, tal como se encuentra la situacin hoy en da pueden trazarse las siguientes semejanzas y diferencias entre epistemologa y metodologa. Respecto de las semejanzas, lo que hace que muchos autores pongan en la misma bolsa a la epistemologa y la metodologa es que ambas comparten un mismo objeto de estudio. Tanto la epistemologa como la metodologa estudian por igual esa cosa llamada ciencia como la denomina Chalmers (1991), por cuanto la ciencia es saber fundado (episteme) y dado que procede de acuerdo a un mtodo. Acerca de las diferencias, pueden anotarse dos: a) la epistemologa es ms crtica y ms cuestionadora; no es fortuito que autores como Bordieu, Chamboredon y Passeron (2002) hablaran de una vigilancia epistemolgica ejercida incluso sobre la misma metodologa, por cuanto proponen que el ejercicio de una reflexin epistemolgica implica subordinar el uso de las tcnicas de investigacin a las condiciones y a los lmites de su validez. La metodologa, en cambio,

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es ms bien dogmtica, pues se limita a describir y analizar ciertos procedimientos ya consagrados (por ejemplo, los diferentes tipos de diseo experimental o los diferentes tipos de tratamiento estadsticos de los resultados) y, eventualmente, a disear nuevos procedimientos para adaptarlos a cada nuevo caso. b) Otra diferencia es que la epistemologa es un saber ms terico y la metodologa un saber ms prctico. Con la expresin ms terico se quiere indicar que intenta llegar a los fundamentos mismos de la ciencia, a sus bases lgicas y a sus determinaciones histricas, sociales, psquicas, etc. En consecuencia, si se tienen en cuenta las diferentes orientaciones epistemolgicas, la metodologa de la investigacin estara ms vinculada a las orientaciones descriptivas del primer criterio y a las orientaciones internalistas del segundo. Este brevsimo recorrido histrico intent mostrar la creciente importancia del mtodo como elemento identificador de la ciencia en los ltimos tres o cuatro siglos, lo que a su vez pudo ser una de las razones por las cuales la metodologa fue adquiriendo una entidad y hasta una cierta autonoma dentro de los estudios epistemolgicos. Todava hoy deben seguir mantenindose separadas la epistemologa y la metodologa? El tiempo lo dir. Mientras tanto, los libros de texto y las asignaturas de la universidad siguen mantenindolas, en general, escindidas. En todo caso, el gran peligro de ello reside en que se aslen cada vez ms la una de la otra, impidiendo una mutua realimentacin enriquecedora de sus respectivos resultados.

Referencias
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