LOS CONTENIDOS INSTRUCCIONALES Para esta revisin se han considerado los aportes de Coll, C., y Pozo, J.

, en su obra: "Los Contenidos en la Reforma" (1992) Editorial Santillana. Los contenidos son un conjunto de saberes o formas culturales, cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socializacin. stos se organizan, integran y estructuran en atencin a su naturaleza en declarativos, procedimentales y actitudinales. (Coll y otros, 1992). Segn los autores mencionados los contenidos son el conjunto de saberes o formas culturales que son esenciales para el desarrollo y la socializacin de los alumnos. Estos estn formados por todo lo que queremos ensear, aunque tradicionalmente han hecho referencia slo al listado de temas relativos a conceptos, tambin procedimientos y actitudes. Constituyen un instrumento imprescindible para el desarrollo de las capacidades de los alumnos. Por consiguiente, no deben ser un fin en s mismos, sino un medio para lograr los propsitos del proyecto curricular de cada institucin. Los contenidos pueden ser: Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales. Y estos a su vez determinan formas de Enseanza y Aprendizaje de toda propuesta curricular. TIPOS DE CONTENIDOS Se consideran tres tipos de contenidos: (conceptual, procedimental, actitudinal) los cuales no deben ser abordados por el docente de manera aislada: CLASIFICACIN DE LOS CONTENIDOS CONTENIDOS CONCEPTUALES Hacen referencia a Hechos, Datos y Conceptos. Existen diferencias entre los hechos, los datos y los conceptos porque cada uno representa categoras diferentes. Un dato puede ser enunciado; un hecho, narrado; y un concepto, definido. Una de las caractersticas ms importantes de los conceptos es que su significado se establece a partir de la relacin que tiene cada uno de ellos con otros. La relacin que existe entre los conceptos estructurantes y los conceptos especficos est dada por la organizacin jerrquica del conocimiento de cada rea. Algunos conceptos estn presentes de maneras diferentes en diversas reas, pero cada rea tiene un grupo de conceptos y una base de datos y unos hechos que le son propios. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Hacen referencia a Saber Cmo hacer y Saber hacer. No deben confundirse con la metodologa o con las actividades de aprendizaje que el docente realiza en clase. Hacen referencia a las acciones, a las formas de actuar y de resolver problemas que el alumno debe construir. Por tanto, deben ser objeto en s mismos de la programacin y de la accin educativa. Son fundamentales para el aprendizaje de otros contenidos, como los conceptuales y los actitudinales. En la prctica, generalmente se han trabajado en forma conjunta con lo dems contenidos y han aparecido en la programacin. Sin embargo, slo pueden convertirse en contenidos del programa, si el maestro tiene la intencin explcita de realizar actividades de aprendizaje que le permitan al alumno adquirirlos independientemente de los conceptos o las actitudes.

 Deben potenciar en el alumno las capacidades para aprender autnomamente. CONTENIDOS ACTITUDINALES Hace referencia a valores que se manifiestan en las actitudes. No constituyen un rea separada. Por el contrario, son parte integrante de todas las reas de aprendizaje. Tradicionalmente no se han trabajado de manera directa y sistemtica en el saln de clase, pues se cree que se aprende de manera espontnea. Adems de ser contenidos en s mismos, guan los procesos perceptivos y cognitivos que conducen el aprendizaje de los otros tipos de contenidos. Se deben incluir de manera sistemtica en la programacin, para garantizar el desarrollo integral del alumno y un funcionamiento armnico con relaciones ms fluidas y satisfactorias entre los alumnos. Algunas actitudes son comunes a todas las reas y otras son ms especficas de acuerdo con el objeto de conocimiento de cada una. CMO SE APRENDEN LOS CONTENIDOS? CONCEPTUALES En el caso de los hechos o datos: Se puede realizar de modo memorstico, porque algunos de estos contenidos deben recordarse de modo literal. La cantidad de hechos o datos que debe memorizarse, se deben limitar a aquellos que faciliten la comprensin de otros conceptos o procedimientos. En el caso de los conceptos, implica que la persona que aprende establezca relaciones significativas con los conceptos que ya posee. La capacidad que tiene una persona para establecer relaciones significativas, depende de la solidez de su propia estructura conceptual. Es decir, cuanto ms estructurada sea la red de concepto de una persona, mayor es su capacidad para comprender. PROCEDIMENTALES Adicionalmente, implica el establecimiento de relaciones significativas entre los datos y los conceptos. Si no hay claridad acerca del propsito del aprendizaje o acerca del tipo de contenido, el alumno puede aprender errneamente los datos como conceptos o los conceptos como datos. Admite grados, pues el alumno consolida los procedimientos con la prctica, perfeccionndolos y utilizndolos de una manera ms funcional. Supone la utilizacin de otros tipos de contenidos para dar significatividad a su aprendizaje. Por esta razn, en la prctica no se desvincula del aprendizaje de conceptos y de actitudes. Tiene como propsito servir de una manera personal. Es decir, tiene la intencin de utilizar el procedimiento como aplicacin progresiva y diferenciada en otras situaciones de trabajo. Debe hacer ms nfasis en cmo van haciendo los alumnos las cosas, que en los resultados finales. El aprendizaje de conceptos implica una experiencia de aprendizaje de adquisicin, el aprendizaje de procedimientos implica una experiencia de aprendizaje de aplicacin. La aplicacin tambin se da a nivel conceptual, pero en los procedimientos se trata de la aplicacin de mtodos generales de accin que siguen un orden ya establecido con respecto a un fin especfico. ACTITUDINALES

 Puede realizarse de manera consciente o involuntaria. Es progresivo, dinmico y depende del profesor, del grupo, de los rasgos de personalidad del alumno y de los otros contenidos de la enseanza. En un principio se produce de acuerdo con las normas y reglas que rigen el sistema social, y luego de acuerdo con juicios y valoraciones propios. No es igual en todas las instituciones. Por tal razn, debe tener en cuenta las diferencias actitudinales que tienen los alumnos y las que se pretenden ensear en el aula de clase. Exigen una adecuacin y consistencia institucional acerca de los valores, actitudes y normas. CMO SE EVALUAN LOS CONTENIDOS? CONCEPTUALES Hechos y datos: Admite slo respuestas correctas o incorrectas. Debe limitarse a aquellos datos o hechos que se tengan que recuperar frecuentemente en el contexto de actividades cotidianas, ya que es insensato que el alumno recuerde datos nicamente para el examen. Conceptos: Implica evaluar la comprensin, que es ms difcil que evaluar el nivel de recuerdo. Se basa generalmente en la capacidad que el alumno tiene para definir un concepto con sus propias palabras. Sin embargo. en algunas ocasiones el alumno puede tener claro el concepto pero no ser capaz de expresarlo. Debe incluir variadas actividades que permitan al alumno manifestar de diversas maneras la comprensin del concepto. PROCEDIMENTALES Debe considerar, principalmente, hasta qu punto el alumno es capaz de utilizar cada procedimiento. Se comprueba a travs de realizaciones o producciones del alumno. Es importante tener en cuenta que, cuando los procedimientos estn bien aprendidos, se aplican con facilidad. Adems, cuando se han practicado con frecuencia, se realizan rpidamente, de manera muy precisa y hasta automtica. Exige un acompaamiento permanente del profesor. Slo si l est al lado del alumno y observa constantemente sus actuaciones, puede comprobar el progreso que ha alcanzado y los obstculos que le impiden ejecutar los procedimientos. No se desliga de la evaluacin de contenidos conceptuales. De hecho, para la ejecucin de un procedimiento, es necesario utilizar uno o varios contenidos conceptuales que acten como materia prima para poder ejecutarlo. Sin embargo, implica priorizar la observacin de la ejecucin del procedimiento antes que la comprensin de los conceptos involucrados. ACTITUDINALES Se realiza, principalmente, a partir de la observacin de las acciones del alumno. En algunos casos, recurre a las manifestaciones y compromisos verbales sobre las actitudes. Debe rescatar el componente cognitivo, afectivo y conductual que hay detrs de cada actitud. El componente cognitivo, permite saber cmo piensan los alumnos y qu piensan acerca de la

actitud que se ensea. El componente afectivo, qu sentimiento y preferencia expresa respecto a la actitud. El componente conductual, con qu accin expresa la actitud. Debe tener en cuenta, los cambios de actitud del alumno y el momento en el que stos se originan. LA CONCEPCIN DEL PROCESO DE CONOCIMIENTO Y DE LA CIENCIA. Las demandas de formacin de profesionales de perfil amplio, con posibilidades de orientacin, reorientacin y actualizacin en su campo profesional, de aplicacin y creacin de nuevos conocimientos y soluciones a problemas de su entorno, requiere el dominio de conocimientos esenciales que constituyen la base (las invariantes) de objetos y fenmenos particulares y permiten una mejor comprensin y manejo de los mismos. A su vez, favorecen la actualizacin permanente del profesional en el flujo constante de informacin cientfica, sin sobrecargar los currculos de contenidos que, por dems, se hacen obsoletos con rapidez. En la actualidad se reconoce el carcter inacabado del conocimiento cientfico, que transcurre como un proceso de aproximaciones sucesivas al objeto de estudio, en continua revisin y transformacin. Proceso que supone cambios cuantitativos, por acumulacin, y cualitativos, por saltos y reestructuraciones en los conocimientos existentes. Esta caracterstica del conocimiento cientfico sustenta la necesidad de que el contenido de enseanza se presente, no como verdades absolutas, inamovibles, sino en su relatividad, como resultados de un proceso en constante movimiento y desarrollo. La organizacin y secuencia lgica del contenido de enseanza, responde no solo a demandas pedaggicas sino, adems, a las relaciones y la lgica del propio conocimiento cientfico. La estructuracin sistmica del contenido en los planes y en los programas de estudio tiene su base en las relaciones estructurales del cuerpo de conocimientos de la ciencia, como sistemas desarrollados y en su gnesis, que se modelan en el proceso de enseanza aprendizaje. Esta representacin sistmica y esencial del conocimiento cientfico permite que el estudiante conforme una orientacin terica de la realidad y desarrolle su pensamiento terico. Por otra parte, el desarrollo cientfico conlleva un proceso de integracin de los conocimientos, de interpenetracin conceptual y metodolgica de las disciplinas cientficas establecidas, que hace desaparecer sus lmites y muestra una importante produccin de conocimientos en las zonas fronteras. Asimismo se manifiesta una integracin, llamada vertical, como tendencia de la actividad cientfica a involucrarse en diversos mbitos de la prctica social (Quintanilla, 1989; citado por Vega, 2002). Estas tendencias integradoras en la ciencia tienen su reflejo curricular en la necesidad de enfoques multi, inter y transdisciplinarios de los contenidos de enseanza y de las actividades que se realizan con fines formativos, como condiciones necesarias para la preparacin de profesionales que sean capaces de identificar y solucionar problemas complejos en su labor profesional. La ciencia como actividad de produccin, difusin y aplicacin del conocimiento se vincula en lo curricular con el papel de la actividad investigativa como componente de la formacin de los estudiantes. Dos aspectos se destacan al respecto: lo referente a la metodologa de la investigacin y el vnculo del trabajo investigativo con los problemas del desarrollo social. La metodologa de la investigacin, como estrategia de bsqueda del conocimiento cientfico, constituye fundamento del proceso de enseanza aprendizaje y, a su vez, objeto de aprendizaje en tanto el estudiante universitario debe apropiarse de la misma para su aplicacin en la solucin de los problemas profesionales. Ello lleva a dar prioridad, en el currculo, a la actividad investigativa como va de aprendizaje de los contenidos de enseanza y para que el estudiante aprenda a

investigar. Los modos de organizacin de dicha actividad y las formas de incorporacin de los estudiantes, pueden ser diversos, pero resultan imprescindibles por lo que se requiere que en los planes de estudios se prevean las formas y el tiempo a tal efecto. Un aspecto cabe destacar en dicha direccin: la necesidad tanto de modelar tareas investigativas en el transcurso del proceso de enseanza aprendizaje como de garantizar la incorporacin de los estudiantes a la planificacin, realizacin y control de tareas reales que respondan a problemas concretos de la sociedad, de modo que los estudiantes se sientan implicados y comprometidos en su solucin y vivencien la dinmica del trabajo cientfico investigativo en sus distintas fases, en sus vnculos sociales e interrelaciones personales. La difusin de los conocimientos, consustancial a la actividad cientfica, sustenta decisiones curriculares dirigidas a garantizar la formacin en los estudiantes de las habilidades de comunicacin, con el uso de diversos medios (grficos, escritos, orales) de trasmisin de la informacin, as como de debate, de anlisis crtico valorativo de la misma, el dominio de medios tcnicos para la obtencin de la informacin cientfica. La preparacin de los estudiantes para el trabajo cientfico requiere garantizar, desde el currculo, las condiciones para que se involucren en la introduccin de los resultados en la prctica social, ya sea directamente en su aplicacin o, al menos, en la discusin de su repercusin social. Esta actividad es particularmente importante para reforzar la formacin de valores en los estudiantes a partir de la comprensin de la significacin social y del compromiso que entraa la actividad de investigacin. La comprensin de la ciencia como institucin social significa, como plantea R. Vega (2002), entenderla como un proceso social donde se establecen diversas relaciones sociales (jurdicas, de informacin, econmicas, psicolgicas, entre otras) en el seno de la comunidad cientfica, de la institucin, entre comunidades cientfica y en la sociedad como un todo. Se trata, no de la produccin de un cientfico individual y aislado, sino la de colectivos que requieren de la interrelacin y cooperacin de todos sus miembros y que responden a una determinada organizacin del trabajo cientfico en la sociedad. Esta dimensin lleva a considerar en los currculos la necesidad de la formacin de los estudiantes para trabajar en colectivo; para planificar, organizar, realizar y controlar el trabajo cientfico, para formarse en la tica cientfica. La ciencia forma parte de la concepcin cientfica del mundo y, por tanto, ocupa un papel decisivo en la labor orientada a la formacin en los estudiantes de una concepcin cientfica de la realidad en que viven. El contenido de las distintas materias o asignaturas que conforman el proyecto curricular, la inclusin de tpicos relativos a la historia de la ciencia, la epistemologa, la filosofa, unido al desarrollo de actividades de investigacin por los estudiantes, son en consecuencia, aspectos relevantes a atender en el trabajo curricular a tal efecto.