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revue trimestrielle dducation compare

AUTONOMIE

RDACTEURS INVITS : NORBERT0 BOTTANI ET BERNARD FAVRE

BUREAU

INTERNATIONAL

DDUCATION

PERSPECTIVES
revue trimestrielle dducation compare

Une dition de Perspectives est galement disponible dans les langues suivantes :

ANGLAIS

PROSPECTS
quarterly review of comparative education ISSN: 0033-1538 ARABE W& ~Ji.J\ 4,ilJ &LAI

+A

ISSN: 0254-l 19-x CHINOIS

ISSN: 0254-8682 ESPAGNOL

PERSPECTIVAS
revista trimestral de educacih ISSN: 0304-3053 RUSSE comparada

ISSN: 0207-8953

Pour les prix et les conditions dabonnement de Perspectives, se reporter au bulletin dabonnement la fin de ce numro. Pour les diffrentes ditions linguistiques, adressez vos demandes dabonnement : l soit lagent de vente des publications de IUNESCO dans votre pays ; l soit Jean De Lannoy, Avenue du Roi 202,119O Bruxelles, Belgique.

NUMRO

CENT

VINGT

PERSPECTIVES
revue trimestrielle dducation compare Vol. XxX1, no 4, dcembre 2001

DITORIAL
Quelques aspects de la dynamique du changement en ducation : autonomie de lcole, valuation et mise en contexte

Cecilia Braslavsky

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AUTONOMIE
Introduction au dossier

DOSSIER : DE LCOLE ET VALUATION


Norberto Bottani et Bernard Faure Philomne Abi-Saab et Patrick Alt 551
561

Le dispositif des indicateurs pour le pilotage des tablissements secondaires (IPES) en France Lemploi des mesures de la valeur ajoute dans lvaluation scolaire : le point de vue de lAngleterre Lesley Saunders Lautovaluation scolaire aux Pays-Bas : Maria A. Hendriks processus dlaboration Simone Doolaard de la mthode ZEBO et RoelJ. Bosker Analyse de fonctionnement, valuation et autovaluation des coles : le cas des coles primaires genevoises Bernard Faure Les coles autonomes et le devoir de rendre des comptes Edward B. Fiske en Nouvelle-Zlande et Helen F. Ladd La politique de la performance dans le systme dducation sud-africain : autonomie, responsabilit et valuation Jonathan D. Jansen Lvaluation de lcole au Chili : le cas du SNED Juan Casassus Lautonomie scolaire et lvaluation Sylvia Schmelkes des coles au Mexique

577

595 613 633

651

665 677

TENDANCESKIAS
Lenseignement moderne en Afghanistan Apporter lducation et lespoir aux enfants afghans Saif R. Samady Max Grantham 691 709

PROFILS DDUCATEURS
Basil Bernstein (1924-2000) Index du volume XxX1,2001 I _ : -, 1 : : ,.< Alan R. Sadovnik 715 733

Perspectives, vol. XxX1, no 4, dcembre 2001

Les articles signs expriment lopinion de leurs auteurs et non pas ncessairement celle de IUNESCO/BIE ou de la rdaction. Les appellations employes dans Perspectives et la prsentation des donnes qui y figurent nimpliquent de la part du Secrtariat de IUNESCO aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorits, ni quant au trac de leurs frontires ou limites.

PERSPECTIVES
COMIT DIRECTRICE DITORIAL DU COMIT

Cecilia Braslavsky
MEMBRES DU COMIT

Cesar Brzea Norberto

Bottani

Mark Bray

Prire dadresser toute correspondance concernant le contenu de la revue : Rdacteur en chef, Perspectives, Bureau international dducation, Case postale 199, 1211 Genve 20, Suisse.

Antonio Guerra Caraballo Lawrence D. Carrington Elie Jouen Kenneth King P.T.M. Marope

Pour en savoir plus sur le Bureau international dducation, ses programmes, ses activits, ses publications, on pourra consulter la page daccueil du BIE sur Internet : http:/lwww.ibe.unesco.org

Mamadou Ndoye Fernando Reimers Bikas C. Sanyal Buddy J. Wentworth Yassen N. Zassoursky Muju Zhu

RDACTION

Publi en 2001 par lorganisation des Nations Unies pour lducation, la science et la culture 7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France

DIRECTEUR DDITION John Fox RDACTRICE ADJOINTE Nadia Sikorsky ASSISTANTE DE RDACTION Brigitte Deluermoz RDACTION FRANAISE Guy-Claude Balmir, Franoise Bouill RDACTION ANGLAISE Dave Rosso

: : : :

Imprim par SADAG, Bellegarde, France

ISSN : 0304-3045

0 UNESCO 2001

RDACTION ESPAGNOLE : Jos-Maria Dominguez-Luengo

QUELQUES

ASPECTS

DE LA DYNAMIQUE DU CHANGEMENT AUTONOMIE EN DUCATION DE LCOLE, :

VALUATION
ET MISE
Cecilia

EN CONTEXTE
Braslavsky

La construction des coles modernes et des systmes nationaux dducation a t possible grce deux modles : celui de gestion et celui de politique de lducation. Le premier a t le fait de la communaut et le second celui de l tat-nation . Les deux modles ont cours dans tout le monde occidental, tantt en conflit ouvert, tantt en interaction plus ou moins productive. Cest le modle de la communaut qui a prdomin dans le monde anglosaxon. En Angleterre et aux Pays-Bas, par exemple, les coles ont t cres par les paroisses en collaboration troite avec la communaut locale. Une fois les municipalits en tat de fonctionnement, elle rigrent des tablissements lacs dans les villes les plus prospres de lEurope septentrionale et aussi dans le nord de lItalie, ou mme dans la France du XVI' sicle, en concurrence avec les institutions ecclsiastiques. Cette faon de faire fut encore plus manifeste dans la dynamique qui vit ltablissement et lexpansion de lducation en Amrique du Nord. Pour employer les termes actuels du jargon professionnel, on pourrait dire que laffaire slabora selon un modle oprant de bas en haut . Le modle de l tat-nation prdomina partir du XVIII~ sicle dans les grands tats nationaux, dabord dans ceux de type fodal ou dans ceux, plus tardifs, qui se servirent de ltat pour la modernisation capitaliste et industrielle, tels que lEspagne et la France, nations o rgnait labsolutisme, ou les rpubliques franaises du
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Cecilia Braslavsky

XVIII au xx sicle. Empruntant nouveau les mots du jargon professionnel, nous pouvons ce propos parler dun modle oprant de haut en bas . Le modle de la communaut a privilgi un processus de prise de dcisions que nous qualifierions aujourdhui de micropolitiques . Les coles prirent un nombre considrable de dcisions concernant ce quil fallait enseigner et la faon de le faire. Elles adoptrent, par exemple, leurs programmes et leurs plans dtudes , sans grandes interventions des pouvoirs publics. Etant donn lampleur des pouvoirs laisss aux tablissements, les interactions entre les diffrents partenaires ont t sont encore - dune grande pertinence. On peut mme dire que ce pouvoir leur tait dlgu par les instances suprieures. Selon ce modle, les communauts construisirent lentement travers les sicles une forte socit civile qui organisa diverses communauts locales travers les changes, le dialogue et les dbats. Inspir par le succs que connut le modle de la communaut en se dveloppant en de fortes socits civiles avec des tats leur service et, parfois, des commentaires critiques sur les effets indsirables du modle tat-nation qui limitait la libert pdagogique des professeurs et des matres, un grand nombre de penseurs et dorganisateurs prnrent, dans les annes 80 et 90, lide de renforcer lautonomie des coles en vue de rsoudre les problmes dducation. La proposition daffermir cette autonomie saccompagnait de propositions similaires de fortifier les mcanismes permettant dvaluer les rsultats des lves. Le dossier figurant dans ce numro de Perspectives prsente un grand ventail dexpriences en matire dautonomie scolaire et dvaluation de lquation rsultats-apprentissage chez llve. Il est probable que lune des principales leons tirer de ces deux dcennies a t que la recherche de nouvelles solutions ncessite la combinaison dlments de gestion qui seraient du type oprant de bas en haut (par exemple, laffermissement de lautonomie scolaire) avec dautres relevant du type oprant de haut en bas (tels que certaines formes dvaluation standardise permettant de comparer diffrents niveaux dapprentissage). Mais, plus encore, le moment est probablement venu dviter de tomber dans le pige dun dialogue ou dune discussion autour des avantages compars des modles oprant de haut en bas et de bas en haut . En fait, nous disposons actuellement des moyens techniques grce auxquels nous pouvons construire un modle de rseau capable de tirer avantage des nouvelles technologies. Il devrait fonctionner en rassemblant divers niveaux de gestion en une interaction beaucoup plus intense o lon percevrait non pas un rapport de serviteurs face des matres, mais de collaborateurs engags dans des processus travers lesquels toutes les institutions existantes interviennent de faon articule et productive. A ce propos, il importe de prendre en considration les caractristiques de chaque contexte. Les deux articles sur lducation en Afghanistan que nous publions dans cette livraison relient le pass de ce pays son prsent et apportent la preuve quaucune thorie abstraite sur les modles de gestion nest applicable et pertinente en toutes situations. Il existe peut-tre des principes gnraux qui orientent la pense dune poque, mais ces principes doivent toujours tre, dans chaque cas, interprts et rviss selon les circonstances. Comment engager la reconstruction de
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ditorial

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lducation en Afghanistan ? Que pouvons-nous apprendre de son histoire, de son prsent et des efforts dploys pour combiner autonomie et valuation dans dautres parties du monde ? Ces questions, ainsi que dautres, pourraient aider les vritables acteurs de cette situation trouver les rponses quils cherchent. Ce numro de Perspectives se termine sur un profil de Basil Bernstein, connu de par le monde comme lun des meilleurs sociologues. Ces quatre dernires dcennies, son uvre de pionnier a clair notre comprhension des rapports entre lconomie politique, la famille, le langage et la scolarit. Si la premire partie de son uvre a explor les relations entre la division sociale du travail, la famille et lcole, les uvres qui ont suivi sur le discours pdagogique, la pratique et les legs de lducation, ont conduit une thorie des codes sociaux et pdagogiques et de leur influence sur la reproduction sociale.

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INTRODUCTION AU
Norberto

DOSSIER
et Bernard Faure

Bottani

Le thme de lvaluation occupe aujourdhui une place centrale de lenseignement et dans la recherche en ducation. Cet intrt nest pas nouveau et les systmes denseignement ont partie lie dvaluation. Celle-ci a longtemps port sur lactivit des lves sages - et, dans une moindre mesure, sur celle des enseignants -

dans les politiques pour lvaluation avec lexigence - leurs apprentisleurs comptences

Langue originale : franCais Norberto Bottani (Suisse) Directeur du Service de la recherche en ducation (SRED) de Genve. Il a enseign la pdagogie en Suisse italienne avant de contribuer la mise en place dune politique nationale de la recherche en ducation et au dveloppement des activits internationales helvtiques. De 1976 1997, il a t responsable de programmes de recherche lOrganisation de coopration et de dveloppement conomiques (OCDE), o il a dirig le programme des indicateurs internationaux de lenseignement, dit la srie Regards sur lducation : les indicateurs de 1OCDE et entrepris la premire dition dilnalyse des politiques ducatives. Les politiques de lducation constituent en effet son domaine principal dintrt. Il a rcemment codit In pursuit of equity in education : using international indicators to compare equity policies [A la recherche de lquit en ducation : lutilisation des indicateurs internationaux pour comparer les politiques en matire dquit] (2001). Il a galement publi en Italie Professoressa, addio ! [Adieu, Madame le professeur !] (1994). Courrier lectronique : norberto.bottani@etat.ge.ch Bernard Faure (Suisse) Chercheur en sociologie de lducation au Service de la recherche en ducation (SRED) de Genve. Ses travaux ont port sur lvaluation des innovations scolaires, les relations entre les familles et lcole, et lanalyse des communauts scolaires. II collabore actuellement lanalyse de la rforme de lenseignement primaire Genve et une recherche sur la socialisation scolaire et extrascolaire des enfants et des jeunes dans une commune de milieu populaire du canton de Genve. Parmi ses publications rcentes, signalons Les coles primaires genevoises ( paratre), en collaboration avec Franoise Osiek. Courrier lectronique : bernard.favre@etat.ge.ch Perspectives, vol. XxX1, no 4, dcembre 2001

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Norberto Bottani et Bernard Favre

enseigner. Cependant, depuis une vingtaine dannes, lvolution sest faite dans un double sens : dun ct, lvaluation a dbord les cercles scolaires pour devenir un thme politique de premier ordre ; de lautre, elle sest tendue des lves et des enseignants - disons des personnes prises individuellement - aux tablissements, aux systmes et aux politiques de formation.

leffet

tablissement

En ce qui concerne les tablissements, lide mme et la ralit dun <(effet tablissement nont pas t reconnues demble. A la fin des annes 60, James Coleman* et Christopher Jencks mettent en doute la possibilit de modifier la distribution des rsultats scolaires en agissant sur les variables de lcole, telles que la taille de la classe, le nombre dheures denseignement, le niveau de comptences des enseignants, lorganisation des coles. Selon Jencks, les diffrences entre coles ont des effets plutt minimes long terme et [. . .] llimination de ces diffrences entre coles naurait pratiquement pas deffet sur la rduction des ingalits entre adultes. Mme llimination des diffrences entre la dure de la scolarit des individus aurait peu dinfluente 4. Ces conclusions, minimisant les effets des diffrences entre coles sur les rsultats, nont pas fait lunanimit et ont t le point de dpart dune longue srie dtudes qui ont ouvert la bote noire de ltablissement. Les chercheurs sont entrs dans les coles non pas pour valuer les lves, mais pour voir ce qui se passait rellement dans les tablissements, observer la faon dont ils fonctionnaient et dcouvrir les facteurs ayant une incidence sur les rsultats des lves. Cette entre dans la bote noire a permis didentifier un certain nombre de variables dont on peut dire, coup sr, quelles ont un effet positif sur les apprentissages. labore dans la foule des critiques engendres par les travaux de Coleman et Jencks, ltude de Michle Rutter et de ses collaborateurs, B. Morgan, P. Mortimer et G. Houston, sur les effets des coles secondaires en Angleterre constitue une tape importante, un point de passage oblig dans lhistoire de lvaluation des tablissements. Les chercheurs britanniques y dmontrent que les effets des tablissements scolaires sur les rsultats des lves sont loin dtre insignifiants. Ainsi souvre un nouveau champ de travail. Il sera particulirement labour tout au long des annes 80, notamment par le courant de recherche sur la qualit et le dveloppement des coles 6 et sur les coles efficaces. Le projet ISIP (International School Improvement Project) de IOCDE sinscrit pleinement dans ce courant et contribuera beaucoup son dveloppement. Les sries ditoriales sur les meilleures pratiques scolaires constituent lun des produits surprenants de ces tudes sur la qualit et lefficacit des coles. Elles sont apparues pour rpandre la bonne nouvelle , cest--dire pour faire connatre aux praticiens les solutions dont on pouvait dire, sur la base des rsultats de recherche, quelles engendraient une amlioration de lenseignement. What works, brochure expliquant ce qui marchait , en a t lun des tout premiers exemples. Lide fut reprise quelques annes plus tard par le CERES, Centre de lOCDE pour la recherche et linnovation dans lenseignement, qui dans les annes 90 a commenc publier
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Introduction

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des rapports dans une srie intitule Des innovations qui marchent . A la fin des annes 90, le BIE a pris le relais de ce travail en publiant sa srie Pratiques en ducation . Ces trente annes de recherche sur les tablissements ont fini par produire une masse considrable de donnes et danalyses, qui ont attir lattention sur le fonctionnement des coles en fournissant des lments qui ont eux-mmes conduit modifier les schmas dinterprtation suscits par les rsultats de lenseignement ainsi que les modalits dapprentissage des lves. Comme le rsume Ballion :
les travaux sinscrivant dans la ligne de recherche de lcole efficace rvlent que ce niveau ]Celui de ltablissement] permet non seulement de dgager des facteurs defficacit diffrentielle, expliquant par exemple que, identit de variables contextuelles et de composition, des tablissements aient des rsultats ingaux, que, lintrieur dun mme tablissement, dune mme cole primaire, il y ait, comme une rcente tude franaise peut le montrer, des matres efficaces et dautres qui ne le sont pas ; mais aussi que ltablissement, mme sil nest pas le seul, est un niveau pertinent de laction doptimisation. Les coles ont donc cess dtre un monde mystrieux, protg des regards indiscrets et curieux, dans lequel les enseignants tendent senfermer pour dfendre leur mission. Ces recherches ont galement transform la reprsentation des tablisse-

ments scolaires qui sont non plus des units de production


nauts ducatives, des organisations apprenantes o

, mais des commuoprent des quipes

professionnelles.
De la connaissance leur valuation

des

tablissements

Le dbat sur lvaluation des tablissements a derrire lui une histoire relativement courte. On peut, par exemple, sen rendre compte en relisant le rapport du groupe de travail sur lvaluation du systme de formation initiale rdig par Robert Ballion dans le cadre des travaux de la commission ducation-formation-recherche du 10c plan dorientation de la politique en France, publi en 1991. Dans ce rapport, la rfrence lvaluation des tablissements est rduite un paragraphe intitul Lvaluation des units de production . Ltablissement scolaire est prsent comme une unit de production, cest--dire comme une entit gnrant sa propre fonctionnalit ; il ne peut donc plus tre conu comme un simple agrgat dindividus Iz, il a son efficacit propre. Dans lInternational encyclopaedia of educational evaluation, publi en 1990, le thme de lvaluation des tablissements nest pas abord. Toutefois, le regard nouveau port sur ltablissement a introduit lide que ce qui importe tout autant que lvaluation des performances individuelles (celles des lves et des enseignants), cest lvaluation des systmes denseignement eux-mmes :
lvaluation des performances de la qualit des tablissements des lves pris dans leur ensemble scolaires. Par ailleurs, sinscrivant et lapprciation dans le courant

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Norberto Bottani et Bernard Favre

de la qualit et du dveloppement des coles , cette valuation se veut avant tout formatrice ; il ne sagit pas de classer ou de sanctionner les tablissements, mais de fournir aux professionnels les outils dune rflexion sur leurs pratiques. Comme le relve J.-L. Derouet, les valuations des tablissements sont intressantes parce quelles peuvent devenir un outil au service de la vie qui sy droule, par exemple en tant que recherche dune certaine paix civile lintrieur de ltablissement dans un contexte dchir par des luttes entre clans , ou un instrument dintgration culturelle correspondant une communaut 14.Lvaluation peut sensibiliser le personnel de lenseignement ses dficits de connaissance, aux dimensions essentielles du bon fonctionnement de lcole, etc.

Craintes et lvaluation

risques des

lis tablissements

Le succs rencontr par la production dindicateurs de lenseignement partir du dbut des annes 90 na fait quaccentuer lintrt pour ces enjeux, mais en introduisant dans le champ de la recherche et de la politique une nouvelle dimension qui auparavant ntait aborde quavec une grande prudence. Il sagit de la comparaison entre tablissements, de la variante lintrieur des tablissements et entre tablissements, ainsi que des diffrences de rsultats entre systmes denseignement. A cela sajoute le fait que lvaluation des tablissements sest impose, dans de nombreux pays, dans le cadre des rformes favorisant leur autonomie. Les enjeux lis ces rformes - libert de choix des coles, chques-formation, libralisation des modes de gestion des systmes scolaires - ont certes renforc lexigence de connaissances sur la nature, les prestations et le fonctionnement des coles, mais en donnant lvaluation, dans un premier temps du moins, une fonction de sanction autant que damlioration Cette volution a suscit des attentes et des craintes plus ou moins raisonnables lgard des valuations. Si, en gnral, il y a accord sur la ncessit de mettre en uvre des valuations de lenseignement et pas seulement des lves pris individuellement, les dsaccords sont importants quant la nature et aux modalits des procdures adopter. La multiplication des expriences et des programmes dvaluation a clarifi le dbat seulement en partie. Les scientifiques sont diviss au sujet des modalits et des effets de lvaluation. Les enseignants, eux, restent mfiants : il ne suffit pas, pour les convaincre, dinventer ou de proposer des formes conviviales dvaluation, de militer pour lvaluation formatrice, dillustrer les avantages et les mrites de lautovaluation par rapport toute forme dvaluation externe. Lvaluation sent le soufre. Dans les pays o les pratiques dvaluation des lves sont trs diffuses, comme aux tats-Unis dAmrique, la plupart des enseignants subissent la corve des tests et des questionnaires, et lon peut supposer quune majorit importante dentre eux sen passerait volontiers. Cest donc dans un climat marqu par la mfiance, le doute, le scepticisme, que lvaluation des tablissements est en train de simplanter. Ce dossier vise faire le point sur lvolution dans ce domaine. Dans un certain sens, il complte celui qui a
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Introduction

au dossier

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t fait sur lvaluation des systmes dducation publie dans le vol. XXVIII, no 1, mars 1998, de Perspectives, o ce thme avait t en quelque sorte annonc. Des pistes attrayantes de recherche se dessinent, que les articles runis dans ce dossier explorent en partie. Cela dit, il ne faut pas non plus tre dupe : comme on la relev plus haut, lvaluation des tablissements scolaires peut aussi tre exploite pour rguler le march de lducation et stimuler la comptition entre coles. Les textes prsents ici ne se prtent pas cette utilisation et attirent mme lattention sur cette drive qui met en danger la transformation des coles en lieux privilgis dapprentissage et de dveloppement des lves.

Le dossier

que

nous

proposons

Le dossier que nous prsentons rassemble deux catgories de textes : a) des articles fonds sur des situations europennes et dans lesquels on dcrit des faons dvaluer les tablissements, cohrentes avec leur autonomie ; et b) des contributions illustrant comment lautonomie des tablissements se conjugue avec leur valuation dans quatre contextes nationaux diffrents. Il va sans dire que toute opration dvaluation des tablissements doit, pour russir, obtenir ladhsion des enseignants, quels que soient par ailleurs le type et les modalits dvaluation adopts. La panoplie des mthodes dvaluation est telle aujourdhui quon peut envisager le recours lune ou lautre, partir du moment o lon en matrise la porte, les limites, les risques, les avantages et les inconvnients. Il est une chose toutefois dont on ne pourra jamais se passer si lon souhaite que lvaluation contribue lamlioration de lenseignement et celle des apprentissages : cest la confiance des enseignants. Si ceux-ci ne sont pas convaincus de lintrt que reprsentent pour eux, cest--dire pour leur pratique professionnelle, les bnfices de lvaluation, on sexpose au risque de gcher des ressources, de perdre du temps, de produire des donnes et des indications biaises. Lvaluation des tablissements ne peut donc se faire sans les enseignants. Il importe de prendre toute la mesure de cet axiome lmentaire lorsquon sait que la conviction des enseignants ce propos est loin dtre acquise et quen gnral lvaluation, malgr tous les progrs raliss, en particulier au cours des dernires dcennies, nest pas encore intgre dans les pratiques denseignement ni a fortiori dans le pilotage des tablissements. Tous les articles de ce dossier tournent autour de cette exigence : comment concilier les dispositifs dvaluation avec les proccupations des enseignants ? Comment concevoir des valuations qui obtiennent ladhsion des acteurs de lenseignement ? Quest-ce qui se passe lorsque, forant la main, on applique aux tablissements des pratiques dvaluation qui font fi des attentes qui animent les enseignants, qui ignorent leurs proccupations professionnelles quotidiennes ? A quelles expriences pourrait-on se rapporter pour apprcier les facteurs de russite et dchec des dispositifs dvaluation ? Y a-t-il une connexion forte entre typologies dvaluation et comportements des enseignants ? Larticle dAbi-Saab et Ah, qui ouvre la section europenne du dossier, dcrit lexprience en France des indicateurs pour le pilotage des tablissements
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Norberto Bottani et Bernard Favre

secondaires (IPES). Celui-ci propose, parmi les cas illustrs dans ce dossier, larticulation la plus troite entre une instance extrieure aux tablissements et ces derniers. Des donnes spcifiques ltablissement, traites statistiquement, rassembles dans un jeu rduit dindicateurs essentiels, sont fournies aux coles conjointement une application informatique particulire pour servir de repres aptes aider les enseignants et les chefs dtablissement dans lanalyse de ses performances. Dans le mme ordre dide, le texte de Saunders prsente les tudes ralises au Royaume-Uni aux fins de mesurer la valeur ajoute des tablissements, cest-dire pour corriger et pour relativiser les donnes brutes des valuations en y intgrant les variables spcifiques dun tablissement. Cette dmarche rpond une exigence de justice : il nest pas possible de mettre sur un pied dgalit des tablissements dont on sait quils sont trs diffrents les uns des autres plusieurs titres. Enseigner dans une cole situe dans une zone sinistre nest pas la mme chose quenseigner dans une cole de quartier ais : les lves disposent dun capital culturel et social diffrent, les tablissements ne jouissent pas de la mme dotation et le personnel lui-mme varie beaucoup dune cole lautre. 11faut donc prendre en compte ces paramtres lorsquon value un tablissement. Saunders rsume les caractristiques de lapproche fonde sur la valeur ajoute et fournit les recommandations qui se dgagent de la pratique en ce qui concerne le calcul et lemploi de cette valeur. Par ailleurs, elle montre comment les coles parviennent se servir des donnes sur leur valeur ajoute, calcules par des centres spcialiss et mises leur disposition. Les expriences franaise et britannique, bien quinspires par des thories diffrentes, se ressemblent en ceci quelles sont caractrises par la transmission aux tablissements dinformations statistiques sur mesure qui devraient ou pourraient alimenter le travail dautovaluation qui slabore en leur sein. Avec les expriences nerlandaise et genevoise dcrites dans les textes de Hendriks et al., et de Favre, on franchit un cap important, celui de linternalisation des pratiques valuatives et de la disparition des instances externes spcialises fournissant des donnes ad hoc. Le projet ZEBO essaie en effet dapporter lapproche dautovaluation des instruments crdibles et valides. En dautres termes, il ne suffit pas de faire de lautovaluation ; il est indispensable que celle-ci soit solide dun point de vue scientifique, et chappe limprovisation et l-peu-prs. La question est donc celle de savoir comment outiller les tablissements pour leur permettre de matriser pleinement lopration dvaluation, en exploitant les potentialits que lautonomie peut librer au sein des collectivits scolaires. La solution consiste assurer ltablissement lui-mme la matrise des instruments, lui permettre de sen approprier le sens et lusage. Dans lexprience nerlandaise, ce sont les acteurs de ltablissement - direction, enseignants, lves - qui dfinissent les informations recueillir, qui les collectent et qui les traitent. Ltude genevoise dcrite par Favre se situe dans le cadre dune rforme majeure de lenseignement primaire du canton de Genve. Cependant, elle concerne une phase qui se trouve en amont des pratiques dvaluation et dautovaluation. Lanalyse perd ici toute dimension instrumentale, mais acquiert en change une densit et une ampleur que les exercices prcdents navaient point car elle englobe lhistoire de
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Introduction

au dossier

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ltablissement, lanalyse de son organisation, les composantes qui concourent faire de lui une communaut ducative. Elle vise dcrire les logiques organisationnelles singulires dans lesquelles lopration dvaluation et dautovaluation sinscrit ncessairement. Ces logiques permettent dexpliquer, au moins en partie, les rsistances des enseignants lvaluation et les dtournements dont peut faire lobjet lvaluation elle-mme. De ce fait, ltude genevoise ouvre peut-tre un autre champ dtude qui serait celui des rapports entre lapprentissage organisationnel et les pratiques dvaluation et dautovaluation des tablissements, ou la mobilisation dans ces pratiques du savoir des acteurs sur leur tablissement en tant quorganisation. Dans la seconde section du dossier, on trouvera quatre tudes dcrivant des politiques nationales aux prises avec le problme de la rgulation de lautonomie des tablissements. Les situations illustres dans cette section sont trs diffrentes. Fiske et Ladd apportent un clairage sur lexprience de la Nouvelle-Zlande, o a t mise en uvre depuis 1989 une rforme ambitieuse visant dcentraliser ladministration du systme denseignement, attribuant une grande autonomie aux coles, mais sans mise en place dun dispositif dvaluation ou dautovaluation contraignant pour faire contrepoids la dcentralisation et servir dinstrument de rgulation du systme dans son ensemble. Jansen prsente lvolution en Afrique du Sud, o lexigence dvaluation des tablissements sest traduite par lattribution formelle qui leur a t faite de la responsabilit de mettre en uvre leur propre valuation aux fins de rguler et daligner les coles sur les objectifs de la politique nationale de lenseignement. Lautonomie des coles et le souci dancrer et de renforcer au sein mme des tablissements les bonnes pratiques qui amnent lcole obtenir des rsultats de plus en plus satisfaisants passent au second plan, au profit de la mise en uvre dun dispositif de contrle raffin, impos de faon presque sournoise par le dtour de Iautovaluation. On pourrait dans ce cas parler de son dtournement. Lautonomie des tablissements se trouve quasiment vide de son sens et de sa porte. Lexprience du Chili dcrite par Casassus permet dexaminer une configuration originale de lvaluation des tablissements qui vise rduire la mfiance des enseignants face aux dmarches valuatives et obtenir leur adhsion un projet qui ne leur appartient quen partie pour faire en sorte quen fin de compte lvaluation reprsente une occasion damliorer lenseignement. La dmarche chilienne pourrait se situer mi-chemin entre limpasse du modle sud-africain analys par Jansen et la solution extrme de la dilution de lautovaluation dans une pratique autorfrentielle quon retrouverait dans le modle genevois dcrit par Favre si lon en faisait une forme dautovaluation. Le systme dvaluation des tablissements mis en uvre au Chili est centr non pas sur les enseignants, mais sur Itablissement en tant que collectivit reconnue travers les incitations et les rcompenses prvues et verses dans le cas dune gestion efficace de lcole par lquipe pdagogique. Enfin, le texte de Schmelkes illustre de faon particulirement claire les difficults et les impasses quon rencontre pour conjuguer autonomie des tablissements et
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Norberto Bottani et Bernard Faure

valuation, telles quon a pu les observer dj dans la politique sud-africaine de lducation. Lquilibre entre autonomie des tablissements et valuation de lenseignement est une affaire dlicate ; il ne peut tre trouv ni dans les approches dvaluation externe ni dans celles dvaluation interne. La solution no-zlandaise valorise lautonomie, mais ne fournit pas un modle dvaluation qui tienne compte de lexigence de faire voluer si possible lunisson un large ensemble dtablissements pour viter lexacerbation des disparits de loffre dducation. En France, aux Pays-Bas et au RoyaumeUni, on teste des modalits darticulation de dispositifs complexes dvaluation au service des tablissements. Au Mexique, dans une situation qui, dun point de vue conomique, est de loin moins privilgie, lautonomie des tablissements est un thme que la politique aborde avec prudence. Point de rformes allant dans ce sens, comme cest le cas en Nouvelle-Zlande ou au Chili, mais des exprimentations troitement contrles, justifies par lnorme diversit de loffre dducation disponible sur le territoire national. La crainte que lautonomie risque daggraver linjustice en matire dducation au lieu de la rduire est dailleurs un thme de fond dans ce dbat : nous navons pas encore la preuve que lautonomie - mme lorsquelle nest dcline que partiellement ou ingalement - apporte une meilleure distribution des chances en ducation, mais nous savons aussi que le modle de gestion centralise mis sur pied pour assurer un dveloppement uniforme, et donc juste, de lducation sur lensemble du territoire dun pays na pas non plus fait ses preuves. Dans ce second cas, les donnes abondent, mme si dans beaucoup de pays - et pas seulement au Mexique les autorits les ignorent ou ne savent mme pas quelles existent. En conclusion, si sur un plan thorique on reconnat que lautovaluation des tablissements a non seulement une valeur formatrice mais devrait faire galement partie de la panoplie des nouvelles formes de rgulation des systmes denseignement, dans la pratique, toutefois, la coexistence - mais il vaudrait mieux dire limbrication - entre autonomie et valuation savre des plus difficiles. Cependant, comme le dmontrent les expriences prsentes dans ce dossier, cette imbrication entre rgulation centrale et rgulation locale est possible, mais elle ne se fera pas bon march : elle exige des investissements considrables, du point de vue des ressources scientifiques et financires mettre en uvre, mais surtout la formulation dobjectifs clairs qui permettent aux tablissements de savoir demble quoi sen tenir, sans illusions excessives mais aussi sans mfiance.
Notes 1. 2.

Voir par exemple le dossier Lvaluation des systmesdducation , Perspectives


(Paris), vol. XXVIII, no 1, mars 1998. J. Coleman, Equality of educational opportunity [Lgalit des chances en ducation], Washington, D. C., United States Department of Health, Education and Welfare, Office of Education, 1966. C. Jencks, Lingalit : influence de la famille et de lcole en Amrique, Paris, Presses universitaires de France, 1979. Orig. angl. : lneqzrality : a reassessment of the effect of family and schooling in America, New York, Basic Books, 3972.

3.

Introduction

au dossier

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Ibid., p. 34. M. Rutter et al., Fifteen thousand heurs : secondary schools and their effects on children [Quinze mille heures : lcole secondaire et ses incidences sur les enfants], Open Books, Londres, 1979. Pour une tentative de synthse de ce courant de recherche, voir C. Szaday, X. Beler et B. Favre, Schulqualitiit und Schulentwicklung : Trendbericht/Qualit et dveloppement des coles : rapport de tendances, Berne, Direction du PNR 33 et Aarau, Centre suisse de coordination pour la recherche en ducation, 1996. LISIP a t cr lautomne 1982 et sest dploy jusquen 1986. Cent cinquante personnes de quatorze pays ont particip ce projet sur lamlioration du fonctionnement de lcole. Les domaines suivants ont t traits : i) lautoanalyse de ltablissement scolaire ; ii) le chef dtablissement et les agents internes du changement ; iii) le rle des systmes de soutien ; iv) la recherche et lvaluation en matire dvaluation du fonctionnement de lcole ; v) llaboration et la mise en ceuvre des politiques damlioration du fonctionnement de lcole ; vi) llaboration dun cadre thorique pour lamlioration du fonctionnement de lcole. tats-Unis dAmrique, Dpartement de lducation, What works : research about teaching and learning [Ce qui marche : la recherche sur lenseignement et lapprentissage], Washington, D. C., 1986. Acadmie internationale de lducation et Bureau international dducation, srie sur les Pratiques en ducation . Voir : http:lwww.ibe.unesco.org Robert Ballion, Lvaluation du systme de formation initiale , dans : duquer pour demain : acteurs et partenaires [voir note 111, p. 143. Rpublique franaise, Secrtariat dtat au plan, duquer pour demain : acteurs et partenaires, introduction de Ren Raymond, avant-propos de Lionel Stolru, Paris, La Dcouverte et La documentation franaise, 1991. R. Ballion, ibid., p. 143. Herbert J. Walberg et G. Haertel (dir. publ.), The international encyclopaediu of educational evaluation [Lencyclopdie internationale de lvaluation de lducation], Oxford, Pergamon Press, 1990. J.-L. Derouet, Ltablissement scolaire, des principes aux ralits , Sciences humaines (Auxerre, France), no 111, dcembre 2000. Voir notamment la note de synthse de M. Duru-Bellat et D. Meuret : Nouvelles formes de rgulation dans les systmes ducatifs trangers : autonomie et choix des tablissements scolaires , Revue franaise de pdagogie (Paris), no 135,2001, p. 173-221, ou T. L. Good et J. Braden, Tbe great school debate : choice, vouchers, and charters, Londres, Lawrence Erlbaum Associates, 2000. Voir larticle de Sally Thomas : Les mesures de la valeur ajoute defficacit de lcole au Royaume-Uni , Perspectives (Paris), vol. XXVIII, no 1, mars 1998, p. 101-121.

Perspectives, vol. XXXI, no 4, dcembre 2001

LE DISPOSITIF POUR

DES INDICATEURS LE PILOTAGE SECONDAIRES

DES TABLISSEMENTS (IPES)


Philomne

EN FRANCE
et Patrick Alt

Abi-Saab

Depuis 1994, le Ministre de lducation nationale met chaque anne la disposition des chefs dtablissement public du second degr, par lintermdiaire des services acadmiques, des indicateurs daide au pilotage dans le cadre du dispositif IPES (indicateurs pour le pilotage des tablissements secondaires). Ce dispositif est constitu dun ensemble dindicateurs assortis de rfrences acadmiques et nationales et dun logiciel fourni aux tablissements scolaires par le Ministre franais de lducation nationale. Cet ensemble dindicateurs rpond un certain nombre de besoins des acteurs du systme denseignement. Aprs avoir prsent ces besoins et lorganisation retenue pour y rpondre, un dveloppement spcifique sera consacr lvaluation des

Langue originale : franais Philomne Abi-Saab (France) Charge dtudes au Bureau de lvaluation des tablissements nationale depuis 1990. A particip ds lorigine llaboration IPES. Responsable du dveloppement et du suivi de ce dossier. nomie de lducation, elle a enseign lconomie et la statistique

du Ministre de lducation de la batterie dindicateurs Titulaire dun DESS en co luniversit.

Patrick Alt (France) Chef du Bureau de lvaluation des tablissements du Ministre de lducation nationale depuis 1998. Prcdemment membre du personnel de direction, il a t la tte de plusieurs tablissements secondaires entre 1984 et 1998. Initialement, professeur de mathmatiques dans lenseignement secondaire de 1977 1984. Perspectives, vol. XXXI, no 4, dcembre 2001

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Philomne Abi-Saab et Patrick Alt

performances des lyces au travers notamment de la notion de valeur ajoute. Les conditions ncessaires une utilisation optimale de ces indicateurs seront enfin abordes.

La gense
RPONDRE

et

lorganisation
CATGORIES

du

dispositif

IPES

A PLUSIEURS

DE BESOINS

Le souci de fournir des indicateurs aux tablissements date des annes 70. Cependant, une volution dans les objectifs et la conception de ces indicateurs sest produite au cours des dix dernires annes. Elle est certes lie aux volutions de la politique de gestion des tablissements, la forte demande dindicateurs dvaluation permettant de mesurer lefficacit des tablissements, mais elle lest aussi lvolution des systmes dinformation. Ainsi, au cours de la dcennie 1970 et jusqu la fin des annes 80, des tableaux de bord des tablissements taient conus au Ministre qui comprenaient des indicateurs de gestion facilitant lautoanalyse et laide la dcision. Il sagissait cependant dun outil complexe et lourd grer, vu la difficult de disposer de linformation. La logique des projets dtablissement, ne au dbut des annes 80 et conforte par la loi dorientation sur lducation de 1989, a suscit la confection de nouveaux indicateurs. Llaboration des projets dtablissements et leur suivi ont ncessit, en effet, la mise en place dindicateurs afin dtablir le diagnostic, effectuer les choix, fixer les objectifs et valuer la mise en uvre du projet. Des indicateurs furent construits localement par les diffrents acteurs du systme, ce qui rendait lvaluation des projets non homogne. En outre, les publications par la presse des taux bruts de russite au baccalaurat et de diffrents classements des lyces bass sur ces seuls tauxZ, en occultant les divers autres aspects de fonctionnement des lyces et leur contexte, ainsi que le succs dont ont bnfici ces publications auprs du public, rendaient urgente la ncessit pour linstitution dinformer son tour de lefficacit des tablissements en fournissant des indicateurs de russite qui tiennent compte des contraintes que connaissent les tablissements. Cest ainsi que trois indicateurs de performance des lyces, tablis partir des rsultats de leurs lves au baccalaurat et compris dans la batterie des indicateurs IPES, ont t publis et rendus accessibles tous les acteurs du systme denseignement, quil sagisse des responsables ou des parents dlves. Enfin, le contexte social de cette priode se caractrisait par la monte du chmage, notamment pour les moins diplms, par lapparition dune prcarit professionnelle plus importante et par une inquitude globale devant ces volutions. La russite scolaire des enfants et lobtention de diplmes les plus levs possibles apparaissaient alors comme une garantie contre cette angoisse du futur. Ces divers lments, savoir la multiplicit des valuations, le classement des lyces par certains organes de presse, la mise en place des projets dtablissements, linvestissement ducatif national et rgional, linquitude sociale face lavenir, ont favoris la naissance dune demande dindicateurs dvaluation des tablissements.
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Par ailleurs, lvolution des procdures concernant la collecte des donnes relatives aux lves, aux enseignants et aux structures des tablissements a rendu possibles, grce aux nouveaux systmes dinformation et leur informatisation, lhomognisation des donnes recueillies et la mise la disposition des tablissements, en retour, dune batterie standardise dindicateurs.

Lorganisation plusieurs types


DESCRIPTION

du dispositif dindicateurs
DU DISPOSITIF

ET CONTENU

IPES

Le dispositif IPES ne prtend pas couvrir tous les domaines permettant une connaissance parfaite de ltablissement et une valuation de tous ses aspects. Ce dispositif propose une approche des lments fondamentaux permettant une premire lecture de la situation de ltablissement, mais il ne permet toutefois pas une valuation exhaustive de ce dernier. Les domaines couverts portent sur les caractristiques de la population accueillie, sur le fonctionnement, les ressources, des donnes caractre plus qualitatif, lenvironnement, ainsi que sur les rsultats. Caractristiques de la population accueillie

Ces indicateurs permettent de dcrire la population accueillie en fournissant : . les caractristiques sociodmographiques des lves, soit le pourcentage dlves dfavoriss de lensemble de ltablissement, le pourcentage dlves dfavoriss par niveau, le pourcentage dlves majeurs, le pourcentage dlves trangers ; . les caractristiques scolaires et lorigine des lves, cest--dire le pourcentage de redoublants, le pourcentage dlves ayant deux ans de retard ou plus, les acquis scolaires des entrants en sixime4, en seconde gnrale et technologique, et en seconde professionnelle6, le pourcentage dlves originaires dun mme tablissement, le pourcentage enfin dlves originaires du priv. Les indicateurs de fonctionnement Les indicateurs proposs sefforcent de donner une image objective du fonctionnement des tablissements travers les moyens dont dispose chacun dentre eux et compte tenu de son environnement conomique et social. Les ressources dont dispose ltablissement Afin dapprcier et de dcrire les ressources de ltablissement, le dispositif IPES comporte des indicateurs sur les moyens horaires, les options et les langues enseignes, ainsi que sur les enseignants.
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Deux indicateurs mesurent les moyens horaires dun tablissement, lun permettant dapprcier les moyens en heures denseignement par rapport au nombre dlves de ltablissement et lautre lensemble des moyens horaires dont il dispose, quil sagisse dheures denseignement ou dheures pour lencadrement des lves. Ce second indicateur regroupe ainsi les heures denseignement, mesures partir des heures inscrites lemploi du temps, et les autres heures assures par lensemble des personnes adultes intervenant auprs des lves : les personnels de direction, les conseillers principaux et les conseillers dducation, les chefs de travaux et leurs assistants, les documentalistes, les assistants de langues trangres, les surveillants, les matres dinternat, etc. Les indicateurs portant sur les options et sur les langues enseignes fournissent un aperu de la palette des options et des langues offertes dans ltablissement. Par ailleurs, ils permettent de mesurer le taux de suivi de ces dernires. Les indicateurs portant sur les enseignants dcrivent ces derniers : leur ge, leur sexe ainsi que leur niveau de qualification universitaire travers leur rpartition dans les diffrents corps denseignement. Des donnes caractre plus qualitatif Ces donnes permettent de rendre compte daspects qualitatifs tels que la qualit de la vie scolaire, des services lis lenseignement, le statut des lycens, ou de phnomnes permettant dapprcier le climat de ltablissement tels que les accidents qui y ont lieu et la proportion dheures denseignement effectivement assures un lve. Les deux derniers rsultent dune mesure quantitative, alors que les autres sont des indicateurs composites mesurant des phnomnes qualitatifs partir dun classement des lments constitutifs par rapport des normes calcules. La proportion dheures denseignement effectivement assures un lve permet dapprcier, dune part, les heures perdues pour cause de labsentisme des lves et, dautre part, les heures perdues pour non-remplacement des enseignants absents pour des raisons lies au fonctionnement du systme, la formation, aux motifs individuels, ou pour fermeture totale de ltablissement. Lindicateur mesurant lintensit des services lis la vie scolaire permet, quant lui, dapprcier les ressources dont dispose ltablissement, et lusage quil en fait : . lapprciation des ressources porte sur les heures de prsence des conseillers dducation, du personnel mdical et paramdical, de lassistante sociale, la surface des locaux chauffs accessibles aux lves la pause mridienne, la superficie de linternat, et le nombre de places offertes par le restaurant scolaire ; . lapprciation de limportance des activits porte sur le nombre dlves inscrits dans un ou plusieurs clubs et le nombre dadhrents lassociation sportive. Chacun de ces lments est rapport leffectif total de ltablissement et compar aux normes ou valeurs de rfrence fournies par le Ministre.
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Lindicateur mesurant lintensit des services lis lenseignement permet, lui, dapprcier, dune part, les services offerts par les conseillers dorientation, psychologues dont lobjectif est daider les lves mieux identifier et mieux formuler leurs choix professionnels, et, dautre part, le nombre de places assises du centre de documentation et dinformation par rapport leffectif de ltablissement, ainsi que les heures douverture de ce local en prsence dune documentaliste. Lapprciation de ce dernier lment permet de mesurer lintrt accord par ltablissement ce service qui assure de meilleures conditions dtudes et de travail aux lves. Les indicateurs denvironnement Deux indicateurs sont fournis : lun donne un aperu du tissu socio-conomique de la zone demploi dans lequel sinsre ltablissement (taux de chmage, description de la population ?ctive, aperu de lappareil productif, donnes dmographiques, donnes sur le logement et sur la formation initiale) ; lautre mesure le niveau dintgration du lyce dans le tissu conomique local et rvle, travers la nature et la frquence des changes avec les entreprises, le dynamisme de ltablissement et son implication dans le processus dintgration de ses lves dans lenvironnement conomique. Les indicateurs de rsultats Les rsultats dun tablissement sont envisags sous diffrents aspects : il ne sagit pas de sintresser la seule russite un examen, mais aussi lensemble du droulement de la scolarit dun lve. Ainsi des taux bruts de russite sont fournis par filire et par ge, ainsi que des taux daccs au niveau suprieur et au diplme en tenant compte des rorientations en cours de cycle vers dautres tablissements ou vers la vie active. Par ailleurs, ces indicateurs de rsultats cherchent donner une approche de la valeur ajoute de ltablissement en comparant les taux bruts de russite et les taux que lon peut attendre de ltablissement, cest--dire les taux de russite qui seraient constats si les lves prsents aux examens avaient russi dans les mmes proportions que tous les lves comparables de lacadmie ou de lensemble du pays. Ces indicateurs de rsultats comprennent aussi des indicateurs permettant dapprcier les orientations travers le devenir des lves ayant quitt un niveau ou ayant quitt ltablissement.
LES MODES DLABORATION DU DISPOSITIF IPES

ET DE DIFFUSION

Si lon essaye prsent de les rpertorier suivant leur mode et leur lieu dlaboration, on peut distinguer trois types dindicateurs : dune part, les indicateurs
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analytiques qui sont calculs au Ministre ; dautre part, les indicateurs de compte rendu et les indicateurs personnaliss , qui sont calculs dans ltablissement. Lensemble de ces indicateurs est destin en premier lieu au chef dtablissement afin de lui fournir des lments daide au pilotage ; le logiciel IPES, qui est fourni chaque anne aux tablissements lors de la diffusion du produit, permet prcisment aux chefs dtablissement de disposer de ces indicateurs. Seuls les indicateurs analytiques sont mis la disposition des responsables du systme denseignement. Ils sont disponibles sur Intranet et consultables moyennant un code daccs fourni par les gestionnaires du produit aux diffrents responsables du systme : les responsables acadmiques, les inspecteurs ainsi que les agents du Ministre. Par ailleurs, trois indicateurs uniquement sont rendus publics. Il sagit des indicateurs de performance des lyces denseignement gnral et technologique et des lyces denseignement professionnel : le taux de russite et le taux daccs au baccalaurat, le pourcentage de bacheliers parmi les sortants. Ces taux sont accompagns de rfrences nationales et acadmiques, ainsi que de taux attendus permettant de mesurer la valeur ajoute de ltablissement ; ils sont consultables sur le site Internet du Ministre de lducation nationale. Les indicateurs analytiques

Ces indicateurs sont calculs par le Ministre partir des fichiers informatiques utiliss pour la gestion des lves, dune part, et des enseignants, dautre part, enfin des structures des tablissements. En effet, dans chaque collge, dans chaque lyce public, un mme logiciel de gestion des lves et des personnels (GEP) est implant. Il permet des remontes rgulires de fichiers vers lautorit nationale via lautorit acadmique rgionale. Cest lagrgation des donnes issues de ces sources informatiques qui permet, dun ct, llaboration de statistiques rgionales et nationales, et, de lautre, leur restitution aux tablissements, leur offrant ainsi la possibilit de se situer dans un ensemble gographique plus vaste. Ces indicateurs communs tous les tablissements de mme type, collges, lyces ou lyces professionnels, sont principalement destins laide au pilotage. Ils sont accompagns de rfrences nationales et acadmiques permettant ltablissement de se situer dans lespace. Ils portent sur les donnes de lanne en cours et sont aussi dclins dans le temps, permettant ainsi une approche historique de ltablissement. Les tablissements peuvent accder ces indicateurs laide de la fonction consultation du logiciel IPES qui leur est fourni ; ils sont en outre disponibles dans le cadre du rseau Intranet du Ministre et sont consultables, moyennant un code daccs, par les agents autoriss des diffrents niveaux de lducation nationale (dpartement, acadmie, administration centrale). Ils portent sur la population scolaire accueillie (sexes, professions et catgories sociales des chefs de famille, ges, retards scolaires, redoublants, origines scolaires, nationalit, bourses, etc.),
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les ressources (caractristiques des enseignants, options proposes, langues enseignes, structures, etc.), le fonctionnement et lenvironnement (taille des classes, stabilit des enseignants dans ltablissement, donnes concernant la zone demploi, etc.), et enfin les rsultats (russite aux examens, accs au niveau suprieur et aux diplmes, devenir des lves avec ou sans diplme). Les indicateurs de compte rendu Ces indicateurs sont calculs au sein mme de ltablissement par le logiciel partir de donnes collectes localement et qui ne sont pas disponibles dans les fichiers nationaux. Il sagit l dindicateurs permettant de rendre compte dun certain nombre dlments de fonctionnement durant ltablissement. Ils sont plutt usage interne, mais peuvent cependant faire lobjet de remontes , non obligatoires toutefois, en direction des autorits acadmiques. Ces indicateurs de compte rendu ont t notamment conus pour rendre compte au conseil dadministration de ltablissement des rsultats et du fonctionnement durant lanne coule. Ils sont accompagns de rfrences nationales labores partir de donnes rsultant dune enqute effectue annuellement sur un chantillon national dtablissements. Ils portent essentiellement sur lensemble des indicateurs qualitatifs tels que lintensit des relations avec lenvironnement conomique, limportance des services lis la vie scolaire ou lenseignement, le statut des lves. Ils permettent aussi la mesure de quelques indicateurs quantitatifs comme le taux daccidents scolaires, lattrait de ltablissement, la proportion dheures denseignement non assures, etc. Lanalyse de lensemble de ces indicateurs permet dapprcier le climat de ltablissement. proportion dheures denseignement non assures permet Lindicateur dillustrer ce type dindicateurs en apprciant un aspect du fonctionnement de ltablissement, savoir la mesure du temps rel au cours duquel llve moyen est expos lenseignement par rapport au temps thorique prvu en dbut danne scolaire. Il sagit donc de mesurer le temps perdu par llve non seulement cause de ses propres absences, mais aussi cause des absences non remplaces des enseignants et pour cause de fermeture totale de ltablissement. En effet, les pertes dheures appellent un constat et des mesures diffrencies selon leurs origines ; lindicateur en distingue donc quatre catgories : . les pertes dues au fonctionnement du systme : organisation et droulement des examens, des procdures dorientation entranant ou non la fermeture totale de ltablissement, nominations tardives de professeurs, voire fermeture de ltablissement par suite dune dcision administrative ou dune situation de force majeure, etc. ; . celles lies au perfectionnement professionnel des enseignants : essentiellement les absences non remplaces pour participation des actions de formation ; . celles lies au non-remplacement denseignants absents pour des raisons individuelles (maladie, maternit, grves...) ; . celles, enfin, lies aux absences des lves eux-mmes.
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et Patrick

Alt

Des indicateurs

personnaliss

Les fonctionnalits du logiciel fourni avec les indicateurs permettent de crer des variables et des indicateurs personnaliss adapts des suivis spcifiques quun tablissement souhaiterait effectuer. Ces indicateurs, propres ltablissement, sont conus par le chef dtablissement et calculs par le logiciel IPES. Il peut sagir, par exemple, dindicateurs sur la frquentation du centre de documentation et dinformation, ou encore sur les sanctions, avec des donnes concernant les passages en conseil de discipline et les exclusions temporaires ou dfinitives.
TABLEAU 1. Liste des indicateurs technologique

disponibles

pour un lyce denseignement

gnral et

Structure de ltablissement : indicateurs de population plcaractristiques de lensemble des lves de ltablissement la rentre p2 - caractristiques des lves prsents dans les classes de lyce la rentre p3 - origine scolaire des lves prsents dans le lyce par niveau p5 - acquis cognitifs des lves de seconde Indicateurs de ressources et de moyens ml - moyens horaires m2 - caractristiques des enseignants m3 - effectifs des lves par option Indicateurs de rsultats rl - taux de russite au baccalaurat r2 - taux daccs au baccalaurat r3 - proportion de bacheliers parmi les sortants du lyce r4 - destination des lves leur sortie du lyce r6 - situation des sortants Indicateurs de fonctionnement fl - devenir des lves en fin de seconde f2 - proportion dheures denseignement effectivement assures un lve f3 - taille des divisions f4 - importance des services lis lenseignement f5 - importance des services lis la vie scolaire f6 - mouvements du corps enseignant f7 - accidents dans ltablissement f8 - statut des lycens Indicateurs denvironnement el - intensit des relations avec lenvironnement conomique e2 - donnes par zone demploi

Lvaluation des performances domaine privilgi des indicateurs analytiques

des

lyces

Parmi cet ensemble dindicateurs, ceux portant sur les rsultats bnficient de la notorit la plus importante, compte tenu de leur accessibilit au grand public.
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En effet, les parents dlves peuvent les consulter dans leur qute de ltablissement le mieux adapt la situation particulire de leur enfant, bien que leur choix soit limit du fait des contraintes daffectation lies au secteur de rsidence gographique. Par ailleurs, ils permettent dalimenter le dbat lintrieur de ltablissement et avec les partenaires de ce dernier. Ils reposent sur les rsultats aux examens, les parcours scolaires dans ltablissement, la proportion de diplms parmi les sortants et enfin sur le devenir des lves aprs quils ont quitt ltablissement. Sils permettent de mesurer la valeur ajoute de ltablissement, cest en se fondant sur une comparaison des rsultats obtenus aux rsultats attendus. Le cas particulier dun lyce, tablissement dont la mission essentielle est de prparer les lves au baccalaurat, est prsent dans les tableaux qui suivent, permettant ainsi dillustrer ces indicateurs. Aussi, afin dapprcier la performance dun lyce travers ses rsultats, plusieurs indicateurs ont-ils t retenus : le taux de russite au baccalaurat, le taux daccs de seconde au baccalaurat, le taux daccs de premire au baccalaurat et la proportion de bacheliers parmi les sortants du lyce. Les trois premires approches permettent dapprcier la valeur ajoute de ltablissement en comparaison avec lacadmie et avec la France. Ils ne prtendent pas ainsi mesurer l effet tablissement mais permettent toutefois dapprhender dune manire plus juste les rsultats de ce dernier.
FAIRE RESSORTIR LA VALEUR AJOUTE DE LTABLISSEMENT

Pour mesurer lapport rel du lyce dans la russite de ses lves, il faut sefforcer dliminer lincidence des facteurs de russite scolaire extrieurs au lyce pour ne conserver que ce qui est d son action propre et apprcier ainsi la valeur ajoute . Plusieurs facteurs propres llve ont une influence sur la russite scolaire. Des tudes prliminaires conduites au sein du Ministre de lducation ont amen retenir deux facteurs : lge et lorigine sociale des lves. En effet, il a t prouv que de fortes corrlations existaient entre ces derniers et la russite scolaire. Il sagissait alors de mesurer la russite dans ltablissement en neutralisant leffet de ces deux critres. Le fait de les choisir rsulte aussi de ce que, mis part leur pertinence, ils sont disponibles dans les systmes dinformation. Ainsi le critre de lge se substitue bien un critre scolaire difficilement mesurable, savoir les connaissances des lves lentre en seconde. On sait par ailleurs que le retard scolaire est une caractristique qui traduit la difficult scolaire. Quant la catgorie socioprofessionnelle, les rsultats de plusieurs recherches ont montr limportance de ce critre et son effet sur la russite tout au long du cursus. De ce fait, deux taux attendus sont calculs : lun en prenant comme base lensemble des lves de lacadmie o est situ ltablissement, cest le taux attendubase acadmique ; lautre en adoptant comme rfrence lensemble des lves de France, cest le taux attendu-base France. La comparaison des taux attendus ainsi
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calculs aux taux rels permet dapprcier la valeur ajoute et de dterminer lapport rel de ltablissement dans la russite de ses lves, compare la russite des lves des tablissements de mme type et accueillant une population comparable celle de lacadmie et de la France. Il sagit dune mesure relative car elle compare la russite relle - quil sagisse de la russite au baccalaurat ou de laccs de la seconde au baccalaurat - une russite attendue, fictive, par rapport aux rsultats que ltablissement aurait obtenus si les lves de ce dernier avaient connu les mmes rsultats que ceux observs dans un tablissement moyen de lacadmie et de la France accueillant le mme type de population et offrant les mmes formations. Prenons lexemple du taux de russite au baccalaurat : la moyenne nationale de russite cet examen a t de 78,4 % en 1999. Mais, si lon considre la moyenne nationale de russite des candidats dge infrieur ou gal lge normal et de catgorie sociale trs favorise, celle-ci atteint 90,l %. Par ailleurs, si lon sintresse aux candidats accusant deux ans de retard ou plus et issus dune catgorie sociale dfavorise, la moyenne de russite est de 65,2 %. Dans ces conditions, un lyce dont la moyenne de russite serait de 70 % et qui accueillerait une population scolaire dont la quasi-totalit serait constitue dlves ayant deux ans de retard ou plus et de catgorie sociale dfavorise pourrait lgitimement tre trs satisfait de ce rsultat puisquau niveau national les lves possdant les mmes caractristiques en termes dge et de catgorie sociale ne russissent qu 65,2 %. Inversement, un tablissement qui naccueillerait que des lves dge normal et de catgorie sociale trs favorise ne pourrait se contenter dun taux de russite de 80 %, car celui-ci, bien que suprieur la moyenne nationale (X3,4 %), est sensiblement infrieur au taux national de russite des lves possdant les mmes caractristiques que celles de ce lyce (90,l %). Il parat donc plus pertinent, pour un lyce, de comparer son taux de russite non au taux moyen national, mais un taux attendu qui tienne compte des caractristiques de ses lves ventils en effectif dge et de catgorie sociale, en appliquant chaque effectif ainsi constitu la moyenne nationale de russite des lves de mmes caractristiques (voir le tableau 1). Lcart ainsi observ permet dapprcier la valeur ajoute de celui-ci. Si lcart est positif, on a tout lieu de penser que le lyce a apport aux lves quil a accueillis plus que ce que ceux-ci auraient reu sils avaient frquent un tablissement fictif limage de la moyenne nationale ou acadmique, ce qui est lindice dune bonne efficacit ; en revanche, si lcart est ngatif, on aura la prsomption inverse. Afin dillustrer ces indicateurs de performance, un tablissement a t choisi au hasard et ses rsultats sont prsents dans les tableaux 2, 3 et 4.
ASSEOIR LVALUATION SUR PLUSIEURS PARAMTRES

Si lon se propose effectivement, comme on lvoquait prcdemment, de mesurer la valeur ajoute de ltablissement, il apparat alors que la russite lexamen final, mme si elle est compare une valeur attendue plutt qu une valeur moyenne
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Les IPES en France

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indiffrencie, ne peut constituer le seul indicateur de performance dun lyce. En effet, il convient de considrer galement le parcours scolaire des lves dans ltablissement et la proportion de ceux qui quittent le lyce en ayant effectivement obtenu le diplme terminal, fut-ce au prix de redoublements. Ce dernier taux, idalement gal 100 %, permet notamment dapprcier la capacit dun tablissement offrir une seconde chance grce au redoublement qui aboutit une russite. On sait que ce nest pas toujours le cas et que, chaque anne, un certain nombre dlves quittent dfinitivement un tablissement, dpourvus du diplme convoit (tableau 3).
TABLEAU

2. Taux de russite au baccalaurat par srie dun tablissement tmoin Littraire conomique Scientifique Sciences et Sciences et Taux et Sciences et sociale technologies technologies technologies global industrielles de laboratoire tertiaires 87 85 82 82 84

Sries

Taux brut Taux attendu (niveau acadmique) Taux attendu (niveau France) Nombre total de candidats

88 83 39 -

83 79 102 -

83 78 96

78 80 71

82 79 308

Note : Ce tableau montre que ltablissement obtient un taux global de russite au baccalaurat (84 %) lgrement suprieur aux taux attendus au niveau acadmique (82 %) ou au niveau national (79 %) ; sa valeur ajoute est ainsi positive. Cependant, lanalyse des performances de cet tablissement devrait tre complte par la mesure des taux daccs afin de dterminer la russite relle pour un parcours scolaire complet dans cet tablissement (voir le tableau 4).

TABLEAU

3. Proportion

de bacheliers parmi les sortants dun tablissement tmoin % de ltablissement % de lacadmie 75 94 % de la France 69 93

2c, lc, terminale Terminale

58 95

Note : Ce tableau montre que la proportion de bacheliers parmi les sortants de terminale est satisfaisante, mais quil nen est pas ainsi pour les sortants de seconde, premire et terminale.

voquons maintenant plus prcisment le parcours scolaire dun lve au sein dun lyce donn, depuis son entre dans ltablissement ou dans une filire de formation dtermine jusqu sa sortie, muni du diplme initialement vis quel que soit le nombre dannes ncessaire lobtention de ce diplme. Les chances de russite,
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Philomne Abi-Saab et Patrick Alt

au travers de ce parcours effectu dans le mme tablissement, sexpriment par le taux daccs de la classe de seconde (premire anne du lyce) au baccalaurat ou de la classe de premire (deuxime anne du lyce, mais anne dentre dans la filire de formation choisie) au baccalaurat (tableau 4). Le taux daccs de la seconde au baccalaurat est le produit du taux daccs de seconde en premire par le taux daccs de premire en terminale (dernire classe dl ycee) par le taux daccs de terminale au baccalaurat. u Il se fonde sur un suivi de cohorte fictive , le calcul tant effectu sur les lves du lyce pour lensemble des niveaux lors dune mme anne. Lhypothse permettant ce calcul repose sur le fait que ce qui est constat une anne donne, en termes daccs dun niveau lautre et de russite finale au baccalaurat, est extrapolable au parcours complet de llve dans ltablissement. Pour ces taux daccs, on considre aussi, comme pour la russite au baccalaurat, les taux attendus calculs en tenant compte des caractristiques des lves accueillis. La comparaison de ces derniers avec les taux daccs rels permet de mesurer la valeur ajoute .
TABLEAU 4.

Taux daccs de la secondeet de la premire au baccalaurat dun tablissement

tmoin Taux brut Taux attendu


(base acadmique) Seconde Premire
Note

Taux attendu (base France) 62 81 Seconde Premire

Nombre total
dlves 374 338

50 81

69 83

: Ce tableau laisse apparatre un taux daccs de seconde au baccalaurat nettement en retrait par rapport aux taux attendus. Ce nest toutefois pas le cas pour le taux daccs de premire au baccalaurat.

En tout tat de cause, cest la lecture croise de lensemble de ces indicateurs de rsultats - russite au baccalaurat, taux daccs et proportion de bacheliers parmi les sortants - qui permet de mieux approcher la notion de russite de ltablissement eu gard lobjectif : obtenir le diplme terminal. Si lon se restreignait la seule observation du taux de russite au baccalaurat, mme compare un taux attendu, on ne prendrait pas en compte certaines politiques dtablissement visant carter des lves dont le lyce doute des capacits obtenir le diplme vis ; on pourrait alors obtenir des taux trs satisfaisants de russite au baccalaurat, mais au prix dune politique slective mene en amont qui laisse peu de chances des lves en difficult passagre ou qui ont besoin de plus de temps pour atteindre le niveau escompt. Ainsi, dans le cas de ltablissement dont les rsultats sont prsents dans les trois tableaux, lensemble de ces indicateurs peut suggrer une politique slective en fin de classe de seconde et une limination des lves les plus faibles conduisant,
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ce prix, des rsultats satisfaisants lexamen final. Mais une autre hypothse peut tre mise : comme le montre le premier tableau, ltablissement noffre pas de srie conomique et sociale ni de srie sciences et technologies tertiaires . Cela peut conduire un certain nombre dlves intresss par ce type de filire quitter lgitimement le lyce en fin de seconde au moment o le choix doit tre effectu. Le faible taux daccs de seconde au baccalaurat sera alors davantage un effet de structure plutt que le reflet dune politique slective. En tout tat de cause, des complments dinformations locaux peuvent seuls conduire valider lune ou lautre des hypothses ou encore en vrifier une troisime.

Un dispositif certainement mais pas suffisant pour

utile autant

La batterie dindicateurs prsente ici reprsente un lment primordial pour la mise en place de procdures de pilotage au sein des tablissements denseignement secondaire franais. En effet, la fourniture de donnes toutes calcules, avec des rfrences nationales et rgionales, ainsi que du logiciel permettant daccder ces donnes, est trs apprcie, par les chefs dtablissement. Pour indispensable que soit ce dispositif, il ne saurait cependant suffire au pilotage parce que dautres lments sont indispensables : . Le dveloppement dune culture informatique minimale des chefs dtablissement est une condition essentielle de la diffusion et de lutilisation raisonne de cet ensemble dindicateurs. . Le dveloppement dune culture de lvaluation : lutilisation, linterprtation, la simple lecture dindicateurs ncessitent lacquisition dun certain nombre de concepts de base, ainsi que de mthodes propres viter des erreurs dinterprtation. La lecture critique, la mise en relation, le regard crois, lmission dhypothses peuvent se dvelopper travers des actions de formation initiale ou continue destines aux personnels de direction des tablissements scolaires. Cest ce qui a t ralis systmatiquement ds la mise en uvre du dispositif IPES en 1994, mais qui doit faire galement lobjet de formation de rappels pour les chefs dtablissement qui en ont besoin. . Laide et la vision extrieures : il sagit l dune valuation externe qui constitue un complment trs utile la seule approche interne de lvaluation dun tablissement. Les corps dinspection ont vocation raliser cet apport. Ils peuvent sappuyer sur une analyse des indicateurs NES leur permettant de formuler un certain nombre dhypothses qui, en tout tat de cause, ncessitent dtre vrifies par la visite de ltablissement et le dialogue avec son chef et lquipe ducative afin de mieux clairer le fonctionnement du lyce ou du collge, ainsi que les choix adopts. Lexprience acquise sur une priode de sept ans a mis en lumire toute limportance de limplication personnelle du chef dtablissement : elle doit assurment tre trs forte, son action personnelle devant tre mene avec conviction si lon entend bien russir la dlicate entreprise du pilotage des tablissements en utilisant
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Philomne Abi-Saab et Patrick Ait

des indicateurs. Cest pourquoi les deux conditions suivantes paraissent dterminantes : . La volont de pilotage par projet : cette option doit tre prise en premier lieu par le chef dtablissement qui a la charge de convaincre la communaut ducative, notamment les enseignants, de lefficacit dun tel choix. . Lanimation interne : le rle du chef dtablissement est essentiel dans lutilisation par ltablissement dindicateurs dvaluation et de pilotage. Du fait de sa position, il dtient linformation, les moyens de la diffuser ainsi que linitiative dans lutilisation quil souhaite en faire. Cest lui quil revient de la prsenter aux membres de la communaut ducative, notamment aux enseignants, de contribuer lanalyse collective, dorienter vers la dfinition dobjectifs valuables, daider llaboration puis la mise en place de projets ducatifs et pdagogiques propres favoriser latteinte des objectifs fixs. La phase dvaluation enfin lui est dvolue ; elle permet ltablissement dinflchir, voire de modifier plus radicalement, sa politique. Pour conclure, il parat utile de mentionner que, dans la logique qui a prsid la mise en place du dispositif des indicateurs pour le pilotage des tablissements secondaires ici prsent, un infocentre a t tout rcemment ralis par le Ministre franais de lducation nationale. Accessible sur le rseau Intranet du Ministre, il se compose de diverses sources de donnes : base de documents, base dcisionnelle, indicateurs et rpertoire issus des travaux mens ladministration centrale. Ces donnes constituent des rfrences partages par lensemble des responsables du systme dducation. Parmi les outils dvaluation et de pilotage ainsi disponibles, on trouve, outre les IPES, une base centrale de pilotage (BCP), les outils de pilotage des enseignements rgionaux et acadmiques (OPERA), les indicateurs sur les tablissements denseignement suprieur (InfoSUP), et les indicateurs pour le pilotage de lcole au collge (InPEC), qui offrent des indicateurs sur les coles et les collges poursuivant lobjectif de favoriser larticulation entre le premier et le second cycle denseignement. Cest ainsi que lensemble du systme franais dducation se trouve dot dindicateurs qui offrent tous les cadres des diffrentes units ducatives la possibilit de sappuyer sur des lments objectifs afin dassumer, au mieux, leurs responsabilits en matire dvaluation et de pilotage.
Notes 1.

2.

Pour la gestion du systme dducation, le territoire franais est divis en trente circonscriptions gographiques dnommes acadmies , qui ont leur tte un recteur dacadmie. Les publications annuelles des taux de russite au baccalaurat et de classement des tablissements dans Le monde de lducation jusquen 1994. On notera que, aprs la premire diffusion par le Ministre des indicateurs de performance des lyces, la presse ne sest plus limite des classements partir des seuls taux de russite au baccalaurat.
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3. 4. 5. 6. 7.

Les indicateurs de performance des lyces sont disponibles sur le site Internet www.education.gouv.fr/ival. Ce site est mis jour tous les ans au mois davril. La classe de sixime est le premier des quatre niveaux du premier cycle de Ienseignement du second degr. La classe de seconde gnrale et technologique est le premier des trois niveaux du second cycle de lenseignement du second degr gnral et technologique. La classe de seconde professionnelle est le premier des deux niveaux du second cycle de lenseignement du second degr professionnel. La classe de premire est la seconde anne du second cycle du second degr.

Bibliographie Abi-Saab, P. 1997 et 1999. IPES : pratique dans les collges, lyces gnraux, technologiques et professionnels. Paris, Direction de la programmation et du dveloppement. Bressoux, P. 1994. Les recherches sur les effets-coles et les effets-matres . Revue frunaise de pdagogie (Paris), no 108. Climaco, C. 1995. The use of performance indicators in school improvement and in accountability [Lutilisation des indicateurs de performance pour amliorer lcole et pour mieux en rendre compte]. Paris, OCDE. (Mesurer la qualit des tablissements scolaires.) Cousin, 0. 1998. Lefficacit des collges : sociologie de leffet tablissement. Paris, PUF. Derouet, J.-L. ; Dutercq, Y. 1997. Ltablissement scolaire : autonomie locale et service public. Paris, ESF. Dubet, F. 2000. Unit du systme et autonomie des tablissements . Les cahiers pdagogiques (Paris), avril, no 383. Dutercq, Y. 2000. Administration de lducation : nouveau contexte, nouvelles perspectives . Revue franGaise de pdagogie (Paris), janvier, fvrier, mars, no 130. Emin, J.-C. ; Sauvageot, C. 1995. IPES : un dispositif dindicateurs pour le pilotage des tablissements scolaires . Administration et ducation (Paris), no 68. Joutard, P. ; Thlot, C. 1999. Russir lcole. Paris, Le Seuil. Louis, F. 1999. Lducation nationale, le contrle de gestion et la gestion des ressources humaines. Dijon (France), Universit de Bourgogne. (Thse de doctorat en sciences de gestion.) Merle, P. 1999. Indicateurs de pilotage des tablissements scolaires et analyse de lefficacit : une articulation incertaine . Administration et ducation (Paris), no 4. Thlot, C. 1991. Mesurer lefficacit des lyces . Le monde de lducation (Paris), no 179. 1993. Lvaluation du systme ducatif: cots, fonctionnement, rsultats. Paris, Nathan. -.

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LEMPLOI

DES MESURES AJOUTE SCOLAIRE :

DE LA VALEUR DANS LE POINT LVALUATION DE VUE


Lesley

DE LANGLETERRE
Saunders

Cet article concerne un certain type de mesure applique aux rsultats des coles quon a fini par appeler mesure de la valeur ajoute . La premire partie du texte dcrit le contexte des dmarches relatives la valeur ajoute dans le domaine de lducation et propose quelques critres pour calculer et prsenter de manire approprie les mesures de la valeur ajoute . La seconde partie examine les incidences dune tude entreprise pour savoir comment les coles utilisent rellement les informations sur la valeur ajoute et conclut en suggrant que la psychologie et la sociologie de lutilisation des chiffres doivent tre mieux comprises.

Langue originale : anglais Lesley Saunders (Royaume-Uni) Charge principale de recherche, jusqu une date rcente, au Centre de recherche pour lamlioration des services scolaires de la Fondation nationale pour la recherche pdagogique. Ses principaux domaines dactivit y taient lutilisation, par les coles, de mesures des rsultats par la valeur ajoute, lautovaluation et lamlioration des services scolaires. Elle a beaucoup crit pour le public des responsables de politiques et pour celui des universitaires et des spcialistes. Elle a en outre particip de nombreuses confrences nationales et internationales. Lesley Saunders a rcemment rejoint le Conseil gnral de lenseignement pour lAngleterre comme conseillre en matire de politiques de recherche, et elle participe dsormais llaboration dune stratgie de recherche pour le Conseil gnral de lenseignement. Courrier lectronique : lesley.saunders@gtce.org.uk Perspectives, vol. XxX1, no 4, dcembre 2001

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Lesley Saunders

Vue densemble valeur ajoute

des

dmarches

relatives

la

La mesure des rsultats pdagogiques par la valeur ajoute est dsormais bien installe ou en bonne voie dans les systmes ducatifs de plusieurs pays. En Angleterre,-par exemple, le systme national de la valeur ajoute - institu en 1998 propose lheure actuelle des informations pour les coles primaires et secondaires afin daider les coles replacer les progrs de leurs propres lves dans le contexte national , sur la base des rsultats de tests sur les programmes nationaux et dexamens officiels. Ds que cela est faisable, le gouvernement propose dinclure des mesures de la valeur ajoute dans les tableaux o saffichent les informations sur les rsultats de chaque cole du pays. Comme je lai exprim dans un rapport rcent (Saunders, 1999b), lintroduction du systme national de la valeur ajoute peut tre considre comme laboutissement dune dcennie de dbats anims et relativement larges sur la faon de mesurer les rsultats des lves dans les coles du pays dune manire qui claire la fois les progrs et les niveaux. Mesure au niveau de lcole, la valeur ajoute est la faon la plus exacte lheure actuelle de calculer les bons rsultats des coles auprs de leurs lves. Si lon utilise seulement des donnes brutes pour mesurer les rsultats dune cole, elles nous renseignent davantage sur lorigine des lves que sur le travail de lcole. La mesure de la valeur ajoute fonctionne en dcomptant les facteurs associs aux rsultats atteints par les lves, mais qui ne sont pas lis la qualit institutionnelle. Ces facteurs comprennent le niveau prcdemment acquis par les lves, le sexe, le groupe ethnique, la date de naissance, le type dducation spciale ncessaire et le handicap social. Quils soient lis de manire positive aux rsultats (comme dans le cas du niveau antrieur) ou de manire ngative (comme cest le cas pour le handicap social), les facteurs sont des points vrifiables de manire empirique dans toutes les tudes effectues. Toutefois, vu laccent qui est mis sur des mthodes plus labores dvaluation des rsultats des coles - et qui pourraient avoir des consquences profondes pour le systme dducation, les coles et leurs lves -, il est essentiel dassurer que le calcul, linterprtation et les utilisations des donnes de la valeur ajoute sont effectus de manire correcte.

Dans quel en ducation

contexte ?

sinscrit

la

valeur

ajoute

Le contexte et les justifications du calcul de la valeur ajoute dans les rsultats ont beaucoup chang depuis les annes 80, lorsque la valeur ajoute semblait une ide toute technique venue de lconomie et qui stait gare dans lducation. Lexpression valeur ajoute en ducation est lune de celles qui saccompagnent immanquablement dun programme : dans ce cas, il sagissait des proccupations politiques au Royaume-Uni (comme dans dautres pays) lies aux niveaux et la
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Lemploi

des mesures de la valeur

ajoute

579

qualit de lducation, ou plutt labsence de qualit ou la dtrioration des niveaux denseignement, et du souci des politiques de mieux rentabiliser les dpenses publiques. Pendant un certain temps, ce programme a t explicitement li la question de la comptitivit mondiale, et la conviction gnrale que lducation et la formation sont des leviers importants de la comptition conomique. Pour leur part, les responsables de lducation et les directeurs dtablissements scolaires ont souvent voulu prouver que le niveau (en particulier dans leurs propres institutions) na pas baiss et que les investissements sont rentables. En fait, la valeur ajoute tait une ide qui attendait son heure : les ides et les modles mthodologiques lorigine de lintroduction de la valeur ajoute dans le domaine de lducation taient dj bien prsents au dbut des annes 90. Mais, lorsquon a commenc parler des dmarches concernant la valeur ajoute en dehors de la sphre des chercheurs et des statisticiens de lducation, le Secrtaire dtat lducation alors en poste en Angleterre sest montr trs cinglant face ce quil considrait comme des moyens encore plus sophistiqus de manipuler les rsultats scolaires : il voulait sen tenir aux rsultats bruts , faciles compiler et comprendre. En 1995, lopinion politique avait dj beaucoup voI lu : la nouvelle Secrtaire dEtat lducation (et lemploi) avait t convaincue du principe de la valeur ajoute puisquelle avait cr le cadre dun systme national. La mme anne, un contrat de recherche tait confi au Centre pour la gestion de lducation (alors base lUniversit de Newcastle) par ce qui tait lpoque lautorit charge des programmes et de lvaluation des tablissements scolaires, la Schools Curriculum and Assessment Authority (SCAA), afin dlaborer des mthodes de calcul de la valeur ajoute , d en suivre lapplication et de trouver les moyens dutiliser les donnes afin dvaluer les rsultats des tablissements scolaires. (Voir Saunders, 1999a, pour un examen plus complet de ces questions.) Diverses mthodes ont t - et continuent dtre - testes et labores pour produire des informations qui serviront valuer lefficacit relative de diffrents tablissements scolaires ou autorits locales charges de lducation. Considrons, au fil des annes, les travaux effectus par Fitz-Gibbon, Goldstein, Gray, Hutchison, Kendall, Jesson, Mortimore, Nuttall, Sammons, Schagen, Thomas, Tymms et quelques autres : par exemple, dans Gray, Jesson et Jones, 1986 ; Raudenbusch et Bryk, 1986 ; Nuttall et ai., 1989 ; Gray et al., 1990 ; Tymms, 1990 ; Schagen, 1991 ; Fitz-Gibbon et Tymms, 1993 ; Hutchison, 1993 ; Mortimore et al., 1994 ; Gray et al., 1995 ; Kendall, 1995 ; Jesson, 1996 ; Thomas et Mortimore, 1996 ; Sammons et al., 1997.

Comment le systme

ces mesures dducation

peuvent-elles 1

amliorer

Il est important de savoir que la collecte et lanalyse des donnes qui peuvent servir au calcul de la valeur ajoute cotent cher en ressources et en expertise. (Voir GoldStein, 1997, pour un examen du chemin qui reste parcourir afin dutiliser au mieux ces techniques.) De nombreux lments de donnes normalises concernant les rsulPerspectives, vol. XxX1, no 4, dcembre 2001

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Lesley Saunders

tats et le contexte doivent tre collects, relis un numro didentification de chaque lve et analyss en utilisant la technique statistique de modlisation plusieurs niveaux. La question de la rentabilit de linvestissement doit tre replace dans le contexte des utilisations qui seront faites de ces analyses, et de la qualit des infrastructures dinspection ou de soutien de ces utilisations. Les utilisations potentielles de la valeur ajoute peuvent, en gros, tre classes en termes d obligations de rendre des comptes et d amlioration ou dveloppement . Bien que ces deux domaines ne soient en thorie pas incompatibles, on met gnralement, dans la pratique, laccent sur lun ou sur lautre en fonction des politiques choisies et des crdits allous.
LOBLIGATION DE RENDRE DES COMPTES

Dans un systme qui met laccent sur lobligation de rendre des comptes - et cela est souvent li au soutien de lorientation commerciale des tablissements scolaires grce lexercice illimit du choix parental -, il faut disposer dindicateurs clairs et simples donnant des informations sans ambigut qui permettent de faire la diffrence entre les tablissements. Lutilisation des analyses de la valeur ajoute aux fins de lobligation de rendre des comptes montre en gnral - quel que soit du reste lindicateur - que la plupart des coles obtiennent des rsultats dans la fourchette escompte vu leurs caractristiques de recrutement. Par consquent, les analyses de la valeur ajoute ne peuvent raisonnablement pas servir classer tous les tablissements scolaires. 11est mme difficile de dire que lemploi de mesures de la valeur ajoute - ou de tout autre indicateur de performance - permet daboutir des conclusions dfinitives quant lefficacit des tablissements scolaires. Les analyses de la valeur ajoute peuvent toutefois servir identifier les cas particuliers ou les exceptions, savoir les coles qui semblent obtenir des rsultats nettement suprieurs ou infrieurs ce que lon est en droit dattendre. Une fois identifis, ces tablissements peuvent - si les infrastructures appropries dinspection ou de soutien sont en place - faire lobjet denqutes plus approfondies sur la qualit des mthodes pdagogiques, lenvironnement, la direction, etc. Ces informations pourraient donner des indications utiles sur le fonctionnement du systme dans son ensemble.
AMLIORATION OU DVELOPPEMENT

Le plus important est peut-tre de savoir si les complexits introduites dans la mesure de la qualit de lenseignement par la valeur ajoute se justifient par leur contribution la possibilit de relever le niveau dans les coles. Ce dont on a le plus besoin, dans un systme qui met laccent sur lamlioration ou sur le dveloppement, cest danalyses trs dtailles qui peuvent comparer et mettre en parallle, au sein dun tablissement scolaire ou dune municipalit, les rsultats des lves dans le temps et dans diffrentes disciplines, par exemple, ou de diffrents groupes dlves dans la mme matire. Les tablissements scolaires peuvent utiliser ces analyses dans le
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lemploi

des mesures de la valeur

ajoute

581

cadre de leur processus dautovaluation afin didentifier les points forts et les faiblesses de linstitution. Dans ce contexte, les mesures de la valeur ajoute peuvent contribuer mieux poser les questions et les centrer davantage sur la faon dont une cole rpond aux besoins de ses lves. Elles peuvent stimuler entre les enseignants de ltablissement un dbat mieux inform sur la faon dorganiser et dassurer leur enseignement. Mais nous pouvons partir de lhypothse que, pour bien assumer cette fonction, les analyses de la valeur ajoute doivent tre traites comme une innovation pdagogique, cest--dire tre gres activement par une prparation, un soutien et une formation adquats des administrateurs, directeurs et enseignants des tablissements scolaires. Certains commentateurs ajouteraient que ces analyses doivent tre confidentielles - en fait ne doivent pas tomber dans le domaine public - afin dexprimer tout leur potentiel pour des objectifs de dveloppement.

Quelles de base

sont ?

les

caractristiques

techniques

Un bref rsum garder prsent lesprit comprend les points suivants : 1. Les indicateurs de la valeur ajoute sont un progrs par rapport aux rsultats bruts, dans la mesure o ces derniers donnent beaucoup plus dinformations sur le recrutement que sur lefficacit dun tablissement scolaire. Les analyses de la valeur ajoute sefforcent dcarter les facteurs associs aux rsultats - positifs ou ngatifs - qui ne sont pas lis la qualit institutionnelle. II sagit notamment des rsultats antrieurs des lves, du sexe, du groupe ethnique, de la date de naissance, du type dducation spciale ncessaire et du handicap social. Il nest pas rare que les rsultats antrieurs des lves et le niveau gnral du handicap social dans lcole expliquent jusqu 80 % de la diffrence apparente entre les coles. 2. Toute donne quantitative - quelle soit brute ou quelle concerne la valeur ajoute - connat les limitations qui suivent : . Les donnes quantitatives contiennent toujours une marge d incertitude statistique : les calculs bass sur des donnes numriques peuvent aussi bien tre le rsultat du hasard que la mesure de quelque chose de plus rel , tel que la qualit de lducation. En gnral, les tablissements scolaires sont peu nombreux obtenir des rsultats nettement suprieurs ou infrieurs la norme en termes statistiques, que lon utilise des donnes brutes ou des donnes lies la valeur ajoute . . Les analyses des donnes concernant les rsultats - ncessairement rtrospectives - sont facilement trompeuses en ce qui concerne les rsultats actuels et futurs. . Les rsultats scolaires - qui sont la mesure habituelle des rsultats utiliss dans les calculs de la valeur ajoute - ne constituent pas le seul rsultat (ni mme, selon certains ducateurs, le rsultat le plus important) sur dix ou douze annes de scolarit.
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582 .

Lesley Saunders Les tablissements scolaires peuvent tre efficaces sur des plans diffrents : - En premier lieu, diffrentes mesures des rsultats donnent souvent des rsultats diffrents : une cole qui obtient de bons rsultats, si lon regarde seulement les meilleurs lves, nglige peut-tre ceux qui sont la trane. - Ou bien un tablissement scolaire peut obtenir de bons rsultats avec certains groupes dlves (les filles de certains groupes ethniques, par exemple) et pas dautres (les garons dautres groupes ethniques) ; ou en mathmatiques mais pas en anglais. Les relations statistiques nationales entre, par exemple, les rsultats des tests la fin de lenseignement primaire et ceux de fin denseignement secondaire peuvent varier. Pour maintenir leur exactitude et leur pertinence, les modles statistiques doivent tre suivis en continu par la recherche empirique. La plupart de ces constats ont toutefois t occults par des dmarches de classements purs et simples. Lun des points forts des mesures de la valeur ajoute a t de rendre les ducateurs plus sensibles la nature complexe et probabiliste des donnes sur les rsultats. Les conditions pralables dune bonne mesure de la valeur ajoute sont illustres ci-aprs.
AJOUTE EN BREF

3.

4.

LA VALEUR

Les . . . . . .

analyses de la valeur ajoute : ne valent que ce que valent les donnes sur lesquelles elles reposent ; traitent des corrlations, non des causes ; reposent sur un modle normatif et rtrospectif qui ne nous renseigne pas sur ce que sont les niveaux souhaitables de rsultats maintenant ou lavenir ; ne sont quun instrument dvaluation ; ne devraient tre utilises que comme moyen de dpistage, non comme valuation finale ; noffrent aucune rponse exacte ou solution miracle lamlioration des services scolaires ; 1. Les meilleures faons de calculer la valeur ajoute Donnes collectesau niveau de chaque lve pour un chantillon large et reprsentatif. Mesure(s) des rsultats traduisant tous les niveaux dlves. Mesure(s) du niveau prcdemmentacquis par chaque lve (de prfrencenotations normalises individuelles), plus lments dinformation sur lorigine de llve. Facteurs concernant le contexte de ltablissement scolaire. Modlisation multiniveau pour lanalyse des donnes. Procdures rigoureuses dassurance et de contrle de la qualit.

ENCADR

. . .

. . .

Source : voir Gray, 1994.

Perspectives, XXXI, no 4, dcembre 2001 vol.

Lemploi

des mesures

de la valeur

ajoute

583

ENCADR

2. Les meilleures faons de prsenter la valeur ajoute Les rsultats des analyses doivent tre prsents sous forme de tableaux, de graphiques et oralement pour les diffrents tablissements scolaires. Ces rsultats doivent indiquer si les diffrences mesures entre les coles sont pertinentes du point de vue statistique. Chaque fois que possible, les rsultats doivent tre prsents aux trois stades de lanalyse : rsultats bruts , rsultats ajusts pour tenir compte des donnes concernant chaque lve (comme le niveau prcdemment acquis) et rsultats ajusts pour tenir compte des donnes relatives lorigine de llve et au contexte scolaire. Chacun de ces stades danalyse donne en gnral des indications utiles. Il faut disposer au minimum dune srie de donnes sur trois ans pour dfinir une tendance la hausse ou la baisse. Il dcoule de ce qui prcde que les mesures de la valeur ajoute ne sont pas automatiques et quelles ont leurs limites. Une explication dtaille doit accompagner les analyses.

. .

sont donc ncessaires mais non pas suffisantes pour comprendre le fonctionnement des tablissements scolaires. Le corollaire important de tout ce qui prcde est que lutilisation commerciale des analyses de la valeur ajoute nest pas tolrable, pas plus que celle des tableaux de classement. Les mesures de la valeur ajoute ne rendent pas plus acceptable ce qui est essentiellement une utilisation abusive des donnes sur les rsultats sous prtexte quelles sappuient sur de meilleures mthodes de calcul. A elles seules, elles ne peuvent pas servir passer des jugements dfinitifs sur lefficacit dun tablissement scolaire, et encore moins sur celle dun dpartement, dune classe ou dun enseignant donn. (Voir larticle de Visscher et Karsten dans Perspectives, vol. XxX1, no 2, pour un excellent dbat sur les emplois des indicateurs de rsultats scolaires, et Goldstein et Myers, 1996, pour une justification bien argumente dun code de dontologie rgissant lemploi des indicateurs de rsultats.) Le reste du prsent article examine les conclusions dune petite tude sur les utilisations par les tablissements scolaires des informations sur la valeur ajoute . Ces conclusions servent la fois illustrer certaines questions exposes ci-dessus et dcrivent certains dfis intellectuels lis lutilisation des preuves

dans un contexte institutionnel.

Utilisation des donnes


QUELLES

par les tablissements de valeur ajoute


POUR LES POLITIQUES ?

scolaires 2

INCIDENCES

Si lon met laccent au plan national sur la valeur ajoute (et sur les donnes relatives aux rsultats en gnral) pour soutenir et amliorer la qualit de lenseignement et de lapprentissage, sait-on comment le personnel des services scolaires utilise effectivement les donnes sur la valeur ajoute et quel en est le rsultat ? Quels
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types de formation et de soutien professionnels sont ncessaires ? En quoi la valeur ajoute permet-elle dlever le niveau des rsultats des lves ? Pour le personnel de la Fondation nationale pour la recherche pdagogique (NFER), les conseils et la formation en cours demploi, dans les activits sur la valeur ajoute que nous entreprenons, ont t particulirement instructifs. A juste titre, dans les activits visant lefficacit scolaire et la valeur ajoute , laccent est mis sur lexactitude mthodologique, depuis la conception approprie du modle statistique jusqu la collecte des donnes voulues sous la forme requise. Lutilisation par les enseignants des analyses est peut-tre un domaine auquel nous navons pas initialement accord assez dattention. Et nous ntions pas les seuls. Les directives des organes nationaux sur lemploi des donnes pour la fixation des objectifs et le relvement des niveaux reposaient autrefois sur des suppositions concernant des facteurs cls tels que la transparence des donnes et le rle jou par lorganisation interne et la culture des tablissements scolaires. Cette seconde section tudie ce que lon pourrait appeler le point de vue de lutilisateur . Pour commencer, il faut se rendre compte que tous les enseignants nont pas eu la possibilit dacqurir une comprhension prcise de la valeur ajoute . Maw (1999) estime que la couverture par la presse de la valeur ajoute sest limite pour lessentiel la publication des tableaux controverss de rsultats obtenus par les tablissements scolaires, et na pas offert un message clair et cohrent concernant la mesure de la valeur ajoute . Il ne fait gure de doute que lutilisation des donnes de valeur ajoute par le personnel des services scolaires nest pas une question simple dapplication des preuves la pratique. La NFER a rcemment financ une petite tude qualitative visant tudier de faon prliminaire, sur la base dentrevues, dobservations et danalyses documentaires, les utilisations qui ont t faites des donnes QUASE- dans neuf coles secondaires relevant de diffrentes autorits locales charges de lducation. Dans cette tude, le premier point relever est que les conditions taient apparemment tout fait propices ce que les tablissements scolaires utilisent les informations sur la valeur ajoute pour les raisons suivantes : . Les coles - ou plutt les chefs dtablissement/administrateurs - avaient demand et financ ces analyses (les informations ne leur avaient pas t imposes). . Les informations avaient une pertinence directe pour les tablissements scolaires concerns (par opposition des informations collectes au niveau national pour lesquelles ils auraient d produire leurs propres comparaisons). . Les informations taient accessibles - le rapport avait t envoy directement (cest--dire que lcole navait pas eu rechercher les informations, par exemple sur lInternet). . Les informations taient importantes compte tenu de laccent mis (par les politiques) sur les rsultats. Ltude a permis de constater que, dans certains tablissements scolaires, les donnes taient largement diffuses et utilises de manire constructive. Cela tait faciPerspectives, vol. XxX1, no 4, dcembre 2001

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lit si le personnel pouvait dvelopper des positions communes grce des changes et des dbats au sujet des donnes. Nanmoins, malgr les conditions pralables a priori favorables de ces coles, une srie dobstacles et de difficults se sont poss, au moins pour certains enseignants, dans toutes les coles utilisant fond les donnes de ccvaleur ajoute des fins de perfectionnement. Daprs les constats sur le terrain, les explications peuvent tre lies aux lments suivants : . manque de structures pour la diffusion des informations ; . manque de temps pour la lecture et linterprtation des informations par le personnel ; . manque de comptences ou de confiance au sein du personnel pour la comprhension des informations ; . manque dintrt de la part du personnel qui hsite consacrer du temps ou acqurir les comptences lui permettant dutiliser un instrument dont lutilit pdagogique nest pas immdiatement vidente ( cela ne nous apprend rien de nouveau >)); . manque de conviction quant au rle des donnes concernant les rsultats pour amliorer la pdagogie. Telles sont les conclusions que lon peut tirer dune valuation classique, et lon peut en dduire que les analyses de la valeur ajoute ne jouent pas (encore) un grand rle comme informations pour lamlioration des services scolaires. Mais, soyons clairs, cette interprtation est un peu un modle par dfaut. Quels autres enseignements peut-on tirer de ces rsultats ? Quels sont les facteurs et les forces en jeu ? Commenons par les constats empiriques : selon cette tude, cest seulement lorsque toutes ou presque toutes les conditions ci-aprs sont runies que les tablissements scolaires peuvent faire une utilisation active des donnes de valeur ajoute . Les cinq conditions sont les suivantes : . soutien actif la valeur ajoute par la direction de ltablissement ; . promotion des donnes QUASE (analyse quantitative pour lautovaluation) par lun des responsables de ltablissement ; . le stimulant reprsent par lefficacit relative gnrale de lcole ; en bref, les coles les plus motives utiliser les donnes de valeur ajoute taient celles qui navaient pas un bon classement mais dont les lves faisaient des progrs ; . au moins trois ans de participation QUASE ; . exprience antrieure de plusieurs membres du personnel en matire dinterprtation de QUASE. (Ces facteurs sont tudis plus en dtail dans Saunders et Rudd, 1999) ; Mais jirai plus loin : les indices accumuls au cours de ltude - qui, bien que rduite, confirme et largit les conclusions dune ou deux autres tudes sur le terrain (par exemple, Williamson et Fitz-Gibbon, 1990 ; Williamson et al., 1992 ; Wikeley, 1998) - montrent quil y a un certain nombre de questions critiques lies lutilisation des donnes sur les rsultats de la valeur ajoute qui mritent dtre mieux comprises. On peut les rsumer ainsi :
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Les donnes sur la valeur ajoute sont investies dun symbolisme particulier ou dune charge pour de nombreux enseignants lheure actuelle. Comme lont indiqu de nombreuses personnes interroges pour ltude de la NFER, les donnes sur la valeur ajoute sont vues dans le cadre dun ordre du jour politique qui progresse rapidement, qui comprend lexamen attentif des rsultats des coles, des dpartements et des enseignants, et vise les responsabiliser. Cet examen attentif des rsultats des fins de responsabilisation, au niveau des autorits nationales et locales charges de lducation, aux niveaux institutionnel et subinstitutionnel, a toute chance de se renforcer, au moins court terme. Les donnes sur les rsultats peuvent tre impartiales dans leur intention, elles sont rarement ressenties comme neutres dans leurs effets. Les donnes sur la valeur ajoute en particulier sont complexes, relativement nouvelles et souvent lies de gros enjeux. Il nest probablement pas possible que ce type de donnes soit ressenti et utilis dune manire tout fait trangre ce contexte - ou qui ne soit pas conditionn par lui. En tout tat de cause, les donnes ne parlent pas delles-mmes. Elles dpendent dune srie de dcisions antrieures sur ce qui a t mesur et comment cela a t fait, dcisions qui impliquent ncessairement des jugements de valeur ainsi que des jugements techniques complexes. Ces dcisions ne sont pas toujours transparentes ou comprises. Cest en partie pour cela que certains enseignants sont indment sceptiques face aux donnes sur les rsultats, au point quils souhaitent les carter ; dautres sont peut-tre trop optimistes sur ce quelles peuvent leur apporter. Dans ltude de la NFER, o les donnes de valeur ajoute taient bien utilises - cest--dire comme lment dune recherche dinformations sur lcole -, lexercice tait souvent dfendu par quelquun qui comprenait les donnes et sy intressait, et qui tait prt expliquer les aspects techniques ses collgues ; de plus, les donnes taient utilises en mme temps que dautres informations, la fois numriques et qualitatives, pour lancer les dbats. Les analyses sur la valeur ajoute sont lvidence une intervention qui doit ncessairement tre gre. Dans ltude de la NFER, des responsables de certains tablissements scolaires ne savaient pas trop que faire des analyses, et ont laiss les chefs de dpartement faire leur travail ; ce qui a, semble-t-il, conduit linertie dans certains dpartements et une surutilisation des donnes dans dautres. Dautres responsables pdagogiques, en particulier ceux qui utilisaient les donnes depuis plusieurs annes, taient plus confiants quant ce quils attendaient de lutilisation stratgique des donnes. Mme dans ce cas, il y avait encore des diffrences sensibles dans lutilisation par divers dpartements relevant du mme tablissement scolaire. La question est donc la suivante : nest-il pas parfois tout aussi important dtudier et de comprendre pourquoi certaines coles, ou certains dpartements au sein des tablissements scolaires, nutilisent pas les donnes sur la valeur ajoute ? Les apports extrieurs du type formation en cours demploi sur les donnes concernant la valeur ajoute semblent tre une condition pralable ncessaire. Dans ltude de la NFER, les apports de formation ou de soutien pralables taient un facteur favorisant lutilisation des donnes par les coles. Ltude a en outre monPerspectives, vol. XxX1, no 4, dcembre 2001

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tr que ces dernires utilisaient les donnes dans la mesure de leur efficacit relative attendue, cest--dire en fonction dun stimulant extrinsque plus ou moins fort. Du point de vue des politiques, cela pose la question de savoir sil est ncessaire de prvoir un encouragement externe supplmentaire et un appui, par exemple, des autorits locales charges de lducation. Cela renforce aussi lide quune formation et un soutien qui prennent en compte les contextes des diffrentes coles sont ncessaires pour que le potentiel de ces donnes soit mieux compris et utilis. Les significations des donnes sont marques socialement. Il ressort de ltude de la NFER que la signification des donnes relatives la valeur ajoute rsulte de linteraction entre : . les chiffres tels quils sont lus ; . la signification politise dont sont actuellement investies les donnes sur les rsultats comme catgorie dinformations ; . ce que les diffrents enseignants apportent - souvent implicitement - au dbat en fonction de leurs propres qualifications et connaissances sur la mesure des rsultats, leurs chelles de valeurs et leurs attitudes vis--vis de lapprentissage scolaire et de lenseignement, leurs attentes et les valuations quils font de leurs lves, leurs sentiments quant leur position dans la hirarchie de lcole, et ainsi de suite. Ce dernier point pose son tour une autre question : les donnes sur la valeur ajoute jouent-elles parfois le rle de locus pour les conversations que les enseignants aimeraient avoir, ou pour les anxits quils veulent exprimer, sur leur travail professionnel et sa valeur dans lorganisation ? Dans ce cas, le contrle ou plutt laccs aux donnes sur la valeur ajoute et les objectifs perus de lutilisation des donnes sont des questions centrales plutt que secondaires. Il faut dire que lutilisation (ou labsence dutilisation) des donnes sur la valeur ajoute semble suivre les contours existants du style de gestion. Il nest pas du tout vident que lintroduction de donnes produise ncessairement une culture favorable lautoexamen systmatique et la planification du perfectionnement ; il semblerait plutt que cela soit le contraire, que la culture dtermine lutilisation qui est faite des donnes. Nous pouvons peut-tre alors nous demander si le dfenseur convaincu des donnes de valeur ajoute gre et explique aussi bien pour ses collgues les aspects politiques et thiques que les aspects techniques des donnes de valeur ajoute ? Un commentateur anglais (Dudley, 19996, b) a propos des ides pertinentes pour aider les professeurs prendre en compte les donnes. (Dans son cas, il examinait lemploi des donnes denqute sur les lves plutt que les donnes sur la valeur ajoute - mais les principes gnraux restent valables.) Il estime que les facteurs qui ont encourag une rponse oriente vers laction taient rechercher dans la faon dont les donnes ont t prsentes et comment linformation en retour a t gre. Il note que les questions cls que posent les donnes pourraient facilement tre perdues de vue et que le dbat pourrait tre dvi ou bloqu par des enseignants fascins par des variables sur lesquelles lcole a peu de prise, telles que le contexte familial.
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Les facteurs associs des rponses positives orientes vers laction taient les suivants : . la disponibilit de donnes compares provenant dcoles juges similaires ; . une prparation la lecture des donnes ; . des questions qui centraient le dbat relatif aux donnes concernant les lves sur lenseignement, lapprentissage et des domaines dans lesquels lcole pouvait intervenir, et une bonne aptitude des enseignants faire des conjectures ; . un travail de fond pralable avait t fait par lanimateur de la discussion concernant des stratgies possibles damlioration introduire dans le dbat afin que les participants ne se sentent pas bloqus par les donnes ; . lintroduction de rgles de base dans le dbat pour assurer que de bonnes nouvelles apparentes ou des ractions des influences externes connues, telles que lorigine familiale, taient suffisamment remises en cause ; . un climat [scolaire] o linterrogation et la rflexion taient encourages chez les enseignants ; . le sentiment que le processus de production des donnes tait valable et fiable (fusion de Dudley, 19994 b). Compte tenu de ce qui prcde, nous pouvons juste titre estimer que la psychologie et la sociologie de lutilisation des donnes doivent tre mieux comprises et mieux gres, La force de laffirmation de Dudley (1999a, p. 97), selon lequel la prise en compte des aspects motionnels dans lutilisation effective des donnes est essentielle si lon veut quelles servent de manire soutenue , semble une leon cruciale tire de lexprience de terrain. De mme quune meilleure prparation et une meilleure gestion des donnes sur la valeur ajoute , il me semble lgitime de penser quune meilleure comprhension est ncessaire concernant les types de connaissances qui peuvent mobiliser et motiver les enseignants et quils peuvent, le cas chant, sapproprier. Cela est dautant plus important que lon parle beaucoup, lheure actuelle, de recherches, de donnes, dinformations ou de preuves pertinentes , aussi bien pour les politiques que pour les pratiques (voir, par exemple, Hargreaves, 1996). Jai dit plus haut que les donnes ne parlent pas delles-mmes : elles ne sont pas directement intelligibles. Je crois que lon peut mme aller jusqu dire que les rsultats de ltude de la NFER posent des questions sur ce que lon entend dhabitude par pertinence . Bird et al. (1998, p. 35) dfinissent la pertinence en recherche pdagogique comme renvoyant limportance et la contribution aux connaissances existantes . Si nous acceptons cette dfinition, ltude de la NFER suggre que, sagissant des coles et des enseignants, nous devrions nous poser les questions : important pour quoi et pour qui ? et connaissance de quoi et pour qui ? En dautres termes, on ne peut pas prendre pour hypothse que le contexte politique du relvement des niveaux - dans lequel doivent se situer les donnes sur la valeur ajoute comme source dinformation - constitue une dfinition ncessaire et suffisante de limportance du point de vue des enseignants : en fait, ils se sentent facilement domins et dmotivs par de telles initiatives lies aux politiques. Ce que les enseignants prouvent alors est un sentiment de conformit plutt quune appropriation . On ne peut pas non plus partir de lhypothse que les analyses
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des rsultats par la valeur ajoute reprsentent le type de connaissances qui, pour les enseignants, ajoutent quelque chose dutile ce quils savent dj ou ce quils pensent au sujet de la relation entre lves, progrs et pdagogie. Les convictions que dfendent certains enseignants et pdagogues au sujet de cette relation (et partir de laquelle pourrait se dvelopper un scepticisme vis--vis des donnes sur la valeur ajoute x))peuvent se rsumer par laffirmation de Stenhouse (1975) : Lducation en tant quencouragement la connaissance est russie dans la mesure o elle rend imprvisibles les comportements des lves. Je suggre donc que, selon ltude de la NFER, les raisons et les modalits dacquisition par les enseignants de certains types de connaissances par opposition dautres sont lies aux facteurs suivants : . leur valuation des cots perus par rapport aux avantages potentiels de ltude de sujets complexes et difficiles tels que la valeur ajoute , alors que la charge de travail laquelle les enseignants doivent faire face est dj importante, lextrieur comme lintrieur de la salle de classe ; . la construction de leur identit professionnelle, notamment en relation avec : - les thories (parfois implicites) quils ont labores sur leur propre apprentissage denseignant ; - leur base de valeurs : ce qui, selon eux, constitue les aptitudes les plus importantes acqurir pendant la scolarit ; - leur culture institutionnelle particulire et ses micropolitiques. Gray (2000, p. iv) laisse mme entendre que la notion de pertinence est peuttre trangre la formation des enseignants : Il ny a gure de raccourcis - quand il sagit dapprendre changer, peu denseignants semblent prts laisser les autres rflchir leur place. Toutes ces ides confirment que le modle par dfaut que jai prsent plus haut ne fait pas justice au milieu professionnel des coles, quil sagisse des processus cognitifs des enseignants et de leurs thories au sujet de ces processus, ou bien des contextes institutionnels et politiques dans lesquels ils construisent individuellement et collectivement leur savoir. Et cela confirme son tour le bien-fond de la proposition souvent entendue, selon laquelle lamlioration des services scolaires ne se fera pas coups de solutions miracles . Les dcideurs auront peut-tre du mal lgifrer cet gard, mais ils devraient comprendre, reconnatre et respecter cette problmatique.
Notes 1.

2. 3.

Cette section reposesur un article prcdent : L. Saunderset S. Thomas, Into an uncertain world [Dans un monde incertain], Times educational supplement (Londres), no 4280, 10 juillet 1998, p. 26. Un compte rendu plus complet des conclusions de ltude de la NFER en question figure dans Saunders, 2000. QUASE (quantitative analysis for self-evaluation/analyse quantitative pour lautovaluation) est le service danalyse de la valeur ajoute dans les coles secondaires propos par la NFER. Voir lencadr 3.
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3. Travaux lis aux analyses de la valeur ajoute la Fondation nationale pour la recherche pdagogique

La Fondation nationale pour la recherche pdagogique (NFER) sest construit une rputation solide dans divers domaines des sciences de lducation directement lis la valeur ajoute : en particulier, llaboration de tests de connaissances, les analyses statistiques des rsultats et lvaluation de lefficacit des tablissements scolaires. Nous avons entrepris des travaux sur la valeur ajoute depuis une dizaine dannes, en partenariat avec un certain nombre dcoles et dautorits locales charges de lducation dans tout le pays. Notre programme comprend deux types distincts mais apparents de travaux : valuations et recherches, excutes la demande dorganismes du gouvernement central ou de la NFER elle-mme ; services aux tablissements scolaires et aux autorits locales charges de lducation. Deux grandes valuations portant sur des initiatives nationales sont actuellement en cours pour le gouvernement central : . lvaluation des projets nationaux daptitude la lecture et au calcul (automne 1996 t 2000) ; . lvaluation des stratgies nationales daptitude la lecture et au calcul (printemps 1999 automne 2001). Ces deux valuations visent la mesure des progrs raliss par les lves au fil des mois partir dune mesure de rfrence au dbut de linitiative. Les progrs sont mesurs en fonction de lvolution de notations normalises sur des tests spcialement conus daptitude la lecture et au calcul. Dans chaque cas, des donnes contextuelles sont rassembles, au niveau des lves et PLI niveau des coles, lappui danalyses statistiques perfectionnes afin que des comparaisons valables puissent tre faites des progrs raliss par diffrents groupes dlves. Un lment cl de ces deux valuations est la communication dtaille aux coles des rsultats des tests et des notations concernant les progrs. Un autre exemple de ces travaux est la collecte et lanalyse, pour un vaste chantillon national dlves en 1998, 1999 et 2000, des rsultats des tests facultatifs passs par des lves au cours des troisime, quatrime et cinquime annes dcole primaire. Lobjet de ce travail est de fournir lorganisme charg des qualifications et des programmes (QCA) des mesures nationales des rsultats de ces tests, et didentifier et danalyser toute variation des rsultats par diffrents groupes dlves. Les coles vises ont reu des rapports dtaills sur les rsultats de leurs lves chaque anne, et notamment : . les niveaux obtenus aux tests facultatifs par rapport aux normes nationales ; . les rsultats compars de diffrents groupes dlves aux tests facultatifs, par exemple les garons par rapport aux filles ; . les progrs raliss par les lves depuis les valuations statutaires des programmes nationaux a la fin de la premire tape cl par rapport au schma des progrs de lchantillon national. Les ractions a ces rapports ont t trs favorables et les tablissements scolaires semblent trouver utiles les informations pour toute une gamme de tches lies au suivi, la planification et la fixation dobjectifs.

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Suite des consultations avec les autorits locales charges de lducation et avec le QCA, la NFER a maintenant lintention de fournir un service danalyse, conformment ce qui a t dcrit plus haut, aux coles intresses sur la base du remboursement des cots. Une analyse question par question des rponses de leurs lves aux tests facultatifs de mathmatiques peut tre achete par les coles dans le cadre de ce service : cela permet dtablir un rapport liant les rsultats des tests aux diverses branches de la stratgie nationale daptitude au calcul, et doit constituer un auxiliaire de planification des programmes pour la prochaine anne scolaire. Un autre travail sous contrat dans le domaine gnral de la mesure de la valeur ajoute est llaboration dune valuation de base concernant les enfants qui entrent lcole primaire. La NFER propose galement depuis quelque temps des services danalyse de la valeur ajoute pour les coles secondaires, qui mesurent leurs rsultats en tenant compte de facteurs contextuels cls, tels que les rsultats acquis prcdemment et le contexte socio-conomique des lves. La dmarche de la NFER est la suivante : . utiliser des donnes dj collectes par les autorits locales charges de Iducation et des tablissements scolaires ; . fournir une analyse quantitative facile comprendre qui montre aux autorits locales et aux tablissements scolaires comment ils se situent par rapport une srie dindicateurs cls de rsultats, partir de normes tablies sur un grand nombre dcoles et dlves ; . donner des conseils dexperts chaque stade de lexercice, depuis la compilation des donnes jusqu linterprtation des rsultats et les mesures prendre en fonction de ces rsultats ; . aider les spcialistes du secteur entreprendre des examens et des autovaluations plus centrs, en particulier en vue de fixer des objectifs.

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LAUTOVALUATION AUX PROCESSUS DE


Maria

SCOLAIRE :

PAYS-BAS

DLABORATION MTHODE
Simone Doolaard

LA

ZEBO
et Roel J. Bosker

A. Hendriks,

Langue originale : anglais Maria A. Hendricks (Pays-Bas) Charge de cours, Universit de Twente. Ses principaux domaines de recherche sont lauto valuation scolaire, lvaluation de la qualit, et llaboration et la mise en uvre dindicateurs de lducation. Elle collabore plusieurs projets nationaux et internationaux dvaluation de la qualit. Depuis 1997, elle participe galement au Rseau C du projet INES de IOCDE. Ce rseau a t conu pour laborer et mettre en uvre des indicateurs relatifs aux ressources humaines dans le cadre des indicateurs de lducation et des indicateurs de processus en rapport avec le fonctionnement de lcole. Courrier lectronique : hendriks@edte.utwente.nl Simone Doorland (Pays-Bas) Charge de cours, Universit de Twente. Ses principaux domaines de recherche sont lefficacit et lamlioration de lcole, les effectifs de la classe et la prise en charge des lves montrant des besoins particuliers. Sa thse, Schools in charge or schools in chains, tudie les rpercussions dune modification des indicateurs de processus sur les rsultats obtenus par les lves. Elle a I aussi particip la troisime Etude internationale sur les mathmatiques et les sciences, et travaill dans un service dorientation scolaire, avec pour principaux centres dintrt lducation personnalise et lautovaluation. Courrier lectronique : doorlaard @ edte.utwente.nl Roel]. Bosker (Pays-Bas) Professeur dducation, Universit de Twente. II a publi des travaux sur la recherche en matire defficacit scolaire, The foundations ofeducational effectiveness [Un ouvrage sur les fondements de lefficacit ducative] (Pergamon), dont il est le coauteur avec Jaap Scheerens, ainsi que Multi-level statistical models/multilevel analysis, an introduction to basic and advanced multilevel modeling [Les modles statistiques multi-niveaux, lanalyse multiniveaux, une introduction la modlisation multi-niveaux fondamentale et avance] (Sage), en collaboration avec Tom Snijders. Ses travaux actuels portent sur diffrents aspects de lducation personnalise, la responsabilit de lcole et la publication de donnes sur son efficacit, les effectifs de la classe et les rsultats des lves, lingalit des chances en matire pdagogique et lorganisation des coles. Courrier lectronique : r.j.bosker@edte.utwente.nl Perspectives, vol. XxX1, no 4, dcembre 2001

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Maria A. Hendriks, Simone Doolaard et Roel J. Bosker

Introduction
Traditionnellement, les coles ont toujours bnfici aux Pays-Bas dune autonomie considrable. La rcente loi sur la qualit stipule que les tablissements scolaires sont responsables de la qualit de lenseignement quils dispensent et de la mise en uvre, le cas chant, dune politique susceptible de lamliorer. En outre, toutes les coles sont tenues de se doter dun dispositif dassurance sur la qualit. Elles sont encourages svaluer, sans que la loi leur impose pour autant un format prcis pour le faire. Dans ce contexte, o une structure fortement dveloppe daide et dappui lenseignement public constitue un facteur important, on trouve aux Pays-Bas un vaste ventail de dmarches et doutils dautovaluation scolaire. Linventaire auquel il a t procd sur ce chapitre a rvl, entre autres choses, certaines faiblesses relatives la qualit technique de la recherche, dont souffraient nombre des instruments disponibles. Trois organismes font partie de cette structure de soutien lducation : lancienne Fondation pour la recherche en ducation (SVO), la Fondation pour llaboration des programmes scolaires (SLO) et lInstitut dvaluation des rsultats de lenseignement (CITO). Ils ont uni leurs efforts en vue de promouvoir la mise au point dune batterie dinstruments plus scientifiques pour lautovaluation des coles primaires. Cette coopration sest traduite par un projet de recherche men en collaboration par le CITO, IOCTO, linstitut de recherche rattach la facult de pdagogie de lUniversit de Twente, et le SLO, et conu pour mettre au point un ensemble intgr dinstruments dautovaluation destins aux coles primaires. Le projet porte le nom de ZEBO, sigle en nerlandais d autovaluation dans lenseignement primaire . Cet ensemble dinstruments est dit intgr dans la mesure o ses concepteurs ont fait appel, pour le prparer, diffrentes catgories et dmarches dautovaluation scolaire et de suivi de la qualit de lenseignement. Les diverses dmarches ont par ailleurs des fondements thoriques et disciplinaires diffrents, dont ce projet fait la synthse. En somme, linstrument commun comprend un volet ax sur le suivi des lves, fortement li la thorie psychomtrique et aux aspects trs importants de lenseignement adapt (ZEBO-PM), une valuation du contenu pdagogique couvert par les concepts centraux dlaboration et dvaluation des programmes scolaires (ZEBO-CC), et enfin une mesure des indicateurs de processus scolaires, fonde sur une modlisation de lefficacit et de lamlioration scolaires (ZEBO-PI). Dans cet article, nous prsentons un certain nombre dinformations gnrales sur lensemble du projet intgr dans le contexte nerlandais, ainsi que des renseignements plus dtaills sur lune de ses composantes : la mesure des indicateurs de processus scolaire (ZEBO-PI). Dans une seconde partie ou section, nous dcrivons lhistoire et le contexte spcifiquement nerlandais de lvaluation, de linformation en retour et de lamlioration des coles. Dans notre troisime partie, nous prsentons dune manire gnrale les principales ides et la stratgie ayant fond le projet dans son ensemble, tandis quune quatrime section se concentre sur le ZEBO-PI. Celle-ci dcrit plus en dtail la teneur des instruments utiliss, le mcanisme dinPerspectives, vol. XxX1, no 4, dcembre 2001

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formation en retour et le soutien dont les coles bnficient dans linterprtation et lutilisation de cette information. Dans la cinquime section, nous prsentons les rsultats des tudes ralises sur lusage qui a t fait de linformation en retour. Nous donnons galement des renseignements sur lampleur de cet usage, les problmes dinterprtation, lassimilation de linformation, les mesures engages, les prfrences et les tensions. On trouvera enfin, dans une dernire partie, un certain nombre de recommandations pour lavenir.

Le contexte

nerlandais

Les coles nerlandaises sont libres de dterminer les principes sur lesquels elles se fondent et les modalits dorganisation de lenseignement quelles dispensent (Ministre de lducation, de la culture et des sciences, 1999 ; Van Oijen, dans Solomon, 1998 ; Hendriks, Doolaard et Bosker, 2001). Du fait de cette libert, garantie par larticle 23 de la Constitution, on trouve aux Pays-Bas toute une srie dcoles publiques et prives (quoique dpendantes du gouvernement) de types diffrents. Nagure encore, cette autonomie traditionnelle dans le domaine pdagogique ne saccompagnait pas dun degr comparable de libert dans le domaine des finances et des conditions de travail du corps enseignant. Depuis les annes 80, cependant, il sest amorc un processus de dcentralisation. En 1993, le Ministre de lducation et des sciences, ainsi que les instances dirigeantes des tablissements scolaires sont convenus daccorder davantage dautonomie aux coles dans les domaines de ladministration et des finances, de mme quils ont accept de dlguer certaines missions aux municipalits. La loi relative la politique de qualit (loi sur la qualit) est entre en vigueur le ler aot 1998. Ce texte stipule que les tablissements scolaires sont responsables de la qualit de lenseignement quils dispensent et de la mise en uvre dune politique de qualit susceptible, le cas chant, den assurer lamlioration. Il a galement t dcrt que toutes les coles doivent se doter dun systme qui garantisse la qualit. La loi prcise que toutes les coles sont tenues de prparer trois grands documents dorientation : un plan dtablissement, une brochure et un mcanisme de plaintes (Ministre de lducation, de la culture et.des sciences, 1995). Le plan dtablissement exposela politique de lcole en matire de qualit de lenseignement et les mesures envisages pour lamliorer dans les quatre annes qui suivent. Ce document doit notamment dcrire la politique relative aux diffrents aspects de lenseignement, les effectifs et lassurance de qualit interne. Ce sont les trois seules composantes obligatoires. Dautres thmes peuvent galement tre abords, la discrtion de lcole. Document dorientation exhaustif, interne lcole, le plan dtablissement est galement celui qui sert rendre compte 1Inspection acadmique. Le prospectus scolaire contient, quant lui, des informations sur les objectifs de lcole, les activits pdagogiques organises et les rsultats obtenus. Il sagit dun document qui permet lcole de rendre publiquement compte aux parents et aux lves, en leur donnant la possibilit dengager un dialogue, de comparer les talerspectives, vol. XXXI, no 4, dcembre 2001

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Maria A. Hendriks, Simone Doolaard et Roel J. Bosker

blissements et de choisir le mieux adapt. Le plan comme le prospectus doivent tre mis jour tous les quatre ans. Le plan, le prospectus et le mcanisme permettant de porter plainte ne sont que des moyens de parvenir une certaine fin. Associs dautres outils, ils pourraient contribuer promouvoir un processus plus systmatique dassurance de la qualit. Ils pourraient faciliter le dialogue au sein mme de lcole, entre lcole et son entourage. Dune manire gnrale, il sagit de donner aux parents et aux lves la possibilit de peser sur la qualit de lenseignement dispens (WO, 1998a, 19986 ; WVO, 1998). Depuis quelques annes, paralllement lvolution de la politique de lducation, lvaluation externe de 1Inspection acadmique, jadis simple supervision formelle, sest peu peu oriente vers un suivi plus approfondi de lenseignement dispens, suivi fond sur des critres et des normes dvaluation labors par lInspection elle-mme. Dans lenseignement primaire, cette volution sest traduite par la mise au point dune mthode de supervision modulaire , compose dun mcanisme de supervision rgulire et dun autre mcanisme de supervision intgrale (Ministre de lducation, de la culture et de la science, 1999). Dans le cadre de la supervision rgulire, 1Inspection acadmique sintresse aux rsultats de lcole et, sagissant du processus denseignement et dapprentissage, un certain nombre de caractristiques importantes de la qualit. Elle examine aussi le plan et le prospectus de ltablissement, et procde des visites sur place pour complter son analyse de ces documents. En gnral, une visite au titre de la supervision rgulire dure une journe. Les principaux constats des inspecteurs donnent lieu un rapport. Si cette supervision rgulire rvle lexistence de problmes rels ou potentiels, un exercice de supervision approfondie est engag. Si, lissue de celui-ci, il savre que des amliorations sont ncessaires, lcole est invite laborer et mettre en uvre un plan daction. En fonction des progrs accomplis, une supervision plus soutenue et adapte est envisage. Il nexiste pas dexamen de fin dtudes primaires aux Pays-Bas. Environ 80 % des coles primaires font cependant passer aux lves un test dvaluation fond sur un certain nombre de critres au cours de la dernire anne du primaire, qui vise essentiellement faciliter le choix entre les diffrents types dtablissements denseignement secondaire. Les coles primaires nerlandaises sont habitues aux tests pdagogiques standardiss, puisquelles sont environ 70 % faire usage de mcanismes de suivi des lves en vue dvaluer les progrs de chacun dentre eux. Le dispositif de suivi et lexamen de fin dtudes les plus souvent utiliss sont labors par lInstitut dvaluation des rsultats de lenseignement (CITO), partie prenante au projet ZEBO.

laboration

et justification

du

projet

ZEBO

Comme nous lavons indiqu dans notre seconde partie, on peut dire que le climat politique nerlandais est assez favorable au dveloppement de lautovaluation scolaire. Les fournisseurs, les mthodes et les outils dautovaluation disponibles sont
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Lautovaluation

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conformes la structure nerlandaise de soutien lducation, dune part, de mme quils prfigurent le concept de satisfaction du client dans le domaine de lducation, dautre part. Ces deux orientations sont plutt issues de la sociologie applique en ce sens quelles reposent sur une conception analytique et une mthodologie dvaluation empiriques. Les tudes relatives aux diffrentes dmarches dautovaluation scolaire, finances par le Ministre de lducation, ont not, dune manire gnrale, le peu dintrt que portent les auteurs la question de la fiabilit et de la validit des instruments utiliss par les tablissements pour procder leur autovaluation (Cremers-van Wees et al., 19966 et 19966 ; Hendriks, 2000). Le lancement du projet ZEBO doit tre considr comme rsultant directement de ces tudes dvaluation. Cependant, la composante de la structure nerlandaise de soutien lducation qui est davantage axe sur lanalyse empirique, notamment lInstitut dvaluation des rsultats de lenseignement (CITO) et la Fondation pour la recherche en ducation (SVO), a dclar vouloir participer au processus dlaboration des instruments dautovaluation scolaire. Cest ainsi quest n un projet de recherche en collaboration entre le CITO, IOCTO, linstitut de recherche rattach la facult de pdagogie de lUniversit de Twente, et le SLO, la Fondation pour llaboration des programmes scolaires. Le projet a dmarr en septembre 1995. Dune manire trs gnrale, lensemble doutils dautovaluation destins aux tablissements denseignement primaire doit permettre ces derniers dapprcier euxmmes la qualit de leur prestation. Si lon en croit la littrature disponible sur lamlioration de lcole, lessentiel du problme tient aux sentiments des enseignants face au changement (Fullan, 1991). La manire dont lindividu interprte ce que le changement va signifier pour lui est dterminante dans le processus qui consiste faire dune rforme une vritable avance. Ainsi, une initiative de changement issue de lcole a davantage de chances de russir que celle impose den haut , tant donn que ce sont les enseignants eux-mmes qui constatent en premier lieu la lacune combler. Une autovaluation rgulire peut aider les coles dceler ces lacunes et suivre la mise en uvre des mesures adoptes pour y remdier. Le fait denregistrer des succs, aussi bien pendant quaprs la mise en uvre de projets damlioration, confre un certain sentiment de puissance, daccomplissement et dpanouissement professionnel qui psera sur les changements venir et renforcera la capacit dvolution dun tablissement. A cet gard, une apprciation de la qualit dans le cadre dun exercice dautovaluation peut rpondre trois grands objectifs : . apporter des informations essentielles sur le fonctionnement de lcole dans la perspective dun maintien de la qualit et de lamlioration de ltablissement ; . constituer le point de dpart dun complment danalyse et de diagnostic sur certains aspects prcis du fonctionnement de lcole ; . servir linformation des publics concerns sur le fonctionnement et lamlioration de lcole. Pour offrir aux coles la possibilit de porter sur la qualit de leur enseignement un jugement fiable, valable et efficace, les instruments dautovaluation doivent rpondre un certain nombre de critres, issus pour lessentiel de la littrature parue sur lefficacit de lenseignement :
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Les mesures de rsultats scolaires doivent constituer la pierre angulaire de lensemble dinstruments. Ces rsultats doivent tre mesurs de manire permettre un suivi troit des progrs de llve pendant ses tudes (primaires). Les donnes dentre concernant lorigine des lves, telles que la catgorie socioprofessionnelle de leurs parents et les rsultats antrieurs, doivent tre utilises pour laborer des mesures de rsultats valeur ajoute . Les indicateurs de processus, y compris ceux concernant les contenus qui sont couverts, doivent servir trouver des ides et des pistes quant lexplication de certaines tendances dgages lors de lanalyse des rsultats valeur ajoute . Lutilisation des instruments ne doit pas reprsenter une charge de plus pour les coles. Si possible, il convient dutiliser les donnes dj disponibles lcole, comme celles que lon pourra trouver dans les systmes ou dans les programmes dadministration scolaire destins archiver les rsultats scolaires. Les usagers doivent avoir la possibilit de porter des jugements scientifiquement fonds, sans la complexit de procdures statistiques inutiles. Une cole doit, en fin de compte, avoir les moyens de se comparer aux autres tablissements scolaires (Moelands et Ouborg, 1995). Par ailleurs, lensemble dinstruments doit tre aussi souple et maniable que possible. Si cela est souhaitable et envisageable, les coles doivent avoir la possibilit dutiliser les diffrents modules de la batterie en fonction de leurs propres besoins dinformation. Enfin, les outils de mesure doivent tre conviviaux, donner des rsultats faciles interprter, demander moins de temps, et faire usage des technologies de la communication et de linformation. Lencadr 1 montre les diffrentes utilisations que les coles peuvent faire de linstrument intgr en question. Il sagit dune numration du type de conclusions que les coles peuvent tirer aprs avoir utilis linstrument sur une priode de cinq ans, pour autant que des informations de rfrence externes soient disponibles. Le projet avait pour but de fournir aux coles primaires un ensemble dinstruments susceptibles de les aider valuer elles-mmes les fruits de leur enseignement, recueillir des donnes sur lorigine des lves et valuer le contenu des programmes couverts et (autres) caractristiques de processus pertinentes (Scheerens, 1995). Bien que 1 intgration constitue lun des grands axes directeurs du projet ZEBO, les liens possibles entre certains lments de linstrument dans son ensemble sont plus troits que ceux dautres combinaisons. Ainsi, les donnes sur les rsultats prsents et passs de llve ont t regroupes pour constituer des indicateurs valeur ajoute ou des rsultats de progrs. En revanche, on ne constate quune corrlation moins importante entre les indicateurs relatifs aux rsultats scolaires et les indicateurs de processus, comme on le verra dans le paragraphe suivant. Durant le projet, chaque institut sest charg dlaborer sa propre partie de linstrument dvaluation (cest--dire que le CITO a assur la partie sur les mesures de rsultats et les indicateurs de donnes dentre, tandis que le SLO et le CITO se sont occups des instruments sur les contenus couverts et IOCTO de linstrumentation sur les autres caractristiques de processus). Les progrs ont t discuts
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des coles nerlan-

ENCADR 1. Lefficacit scolaire, base de donnes pour lautovaluation

daises A. Les niveaux atteints dans les matires fondamentales se sont-ils amliors ou dtriors avec le temps (au sein des coles, dans certaines cohortes, comparaisons des rsultats bruts ))) ? Lefficacit de lcole sest-elle amliore ou dtriore avec le temps (comme pour la question A, en utilisant des rsultats corrigs, valeur ajoute >>)? Lefficacit de lcole est-elle la hauteur chaque anne (analyse compare partir des rsultats valeur ajoute j)) ? Que dire de lefficacit des enseignants compte tenu des rsultats moyens de certaines cohortes (au sein des coles, entre les cohortes et entre les niveaux/annes, analyse sur les rsultats de progrs) ? Constate-t-on un niveau defficacit diffrent pour certains sous-groupes dlves (par exemple, en comparant les lves SES lev et SES bas) ? Comment se constituent les carts defficacit dans le temps ? Le volume de contenu couvert dans les matires principales est-il en hausse ou en baisse dans le temps ? Comment se situent les niveaux de contenus couverts par lcole par rapport ceux dautres tablissements (diffrenciation en fonction des niveaux et des cohortes) ? Les variations defficience sont-elles attribuables aux variations dans les contenus couverts (analyses par matire, par niveau et par cohorte) ? Mmes questions que pour G, H et 1 pour les autres indicateurs de processus sur lcole et le fonctionnement de la classe.

B. C. D.

E. F. G. H.

1.

J.

Source : J. Scheerens (1995). intervalles rguliers. Le projet sest termin en aot 2000. Lavancement et les rsultats du projet ont fait lobjet dun rapport dtape (Engelen et al., 1997) et dun rapport final (Moelands et al., 2000).

ZEBO-PI retour
LE CONTENU

: contenu, dinformation
DE ZEBO-PI

procdure, et soutien

Llaboration du projet ZEBO-PI a dur prs de cinq ans. Aprs avoir dmarr en 199.5 avec une tude de la littrature existante sur lefficacit scolaire, lamlioration de lcole et les indicateurs de performance, les travaux se sont termins en aot 2000 lissue dun test final sur un chantillon reprsentatif de cent vingt-trois coles aux Pays-Bas. Sagissant du choix des variables de processus dans le cadre du projet ZEBO-PI, on a dcid de retenir celles dont il a t prouv, par la recherche, quelles sont lies des rsultats valeur ajoute relativement leve. Ltude de la littrature a permis de recueillir lensemble des facteurs de processus les plus pertiPerspectives, vol. XxX1, no 4, dcembre 2002

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nents. Puis, on a procd une comparaison des instruments disponibles pour mesurer les indicateurs de processus et les mthodes de diagnostic scolaire afin : . dapprhender le cur oprationnel qui est habituellement voqu dans les tudes de la recherche sur lefficacit scolaire ; . de mieux comprendre les vritables contenus conceptuels de constructions complexes telles que les instances responsables de lducation et des attentes leves lgard des lves (voir galement Scheerens et Bosker, 1997). Cet inventaire a permis de mettre en vidence un large ventail de composantes lintrieur des facteurs identifis. Au niveau oprationnel, on a constat une relative absence de consensus sur la nature des facteurs cls rputs dterminer lefficacit de lcole. Pour vrifier sils reconnatraient ces facteurs et ces composantes dans la pratique, on a dcid de les soumettre des responsables et des enseignants dtablissements primaires. Ensuite, il a fallu slectionner ou laborer des instruments pour mesurer les variables en question. Linstrumentation est fonde sur le principe de lautodclaration et sur le jugement des consommateurs . Ainsi, une srie de mesures ont t effectues deux niveaux : au niveau de lcole (la direction de ltablissement fournit des informations dans des rapports quelle remplit, et elle est elle-mme note par les enseignants) ; au niveau de la classe (les enseignants fournissent des informations en remplissant eux-mmes des rapports, et ils sont leur tour nots par leurs lves). Trois instruments, tous des questionnaires, ont ainsi t mis au point : le premier destin la direction de ltablissement et aux enseignants, le deuxime aux lves de troisime anne (6-7 ans) et le troisime aux lves de la quatrime la huitime anne (7 12 ans). Le deuxime questionnaire est en fait une version adapte du troisime. Parmi les adaptations, signalons une diminution du nombre de rponses possibles ( vrai et faux seulement, au lieu de vrai , assez vrai et faux >>) de questions poses, ainsi que llimination des noncs ngaet tifs. Le tableau 1 donne un aperu des variables de processus retenues et du niveau auquel linformation a t recueillie. Lencadr 2 donne quelques exemples de questions poses aux lves et aux enseignants dans la rubrique concernant le climat de la classe. Dans les questionnaires ZEBO, on entend par climat de la classe la discipline impose pendant les cours, limposition de rgles claires, la matrise du bruit, linsistance sur le fait que les lves doivent scouter et lapplication subsquente des rgles de disciplines. Tous les instruments satisfont aux critres de la fiabilit, cest--dire que les variables sont cohrentes au niveau individuel comme au niveau agrg. La fiabilit au niveau agrg est une question importante compte tenu de llaboration de doubles mesures, que nous dcrivons dans la prsente section. A priori, les conclusions en matire de validit sont nuances et conformes dautres tudes sur lefficacit de lenseignement. Au sein des groupes de personnes interroges, on constate des corrlations entre diverses variables, de telle sorte que celles-ci mesurent jusqu un certain point les mmes concepts. Lexception concerne la variable relative aux rsultats et aux attentes, telle quelle a t mesure par les
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TABLEAU

1. Variables de processus slectionnes et niveau de collecte de linformation Information Direction


x X X
X

Variable de processus Niveau de lcole -

recueillie par : Enseignants X X X X X X X X X X X X X lves X

Orientation vers/attentes leves de la russite Responsables de lducation Perfectionnement du personnel Attention porte aux lves ; mesures permettant une ducation inclusive CONSENSUS ET COHSION AU SEIN DU PERSONNEL : - Frquence et contenu des runions avec la direction - Frquence et contenu des runions informelles entre enseignants (coopration) CLIMAT DE LTABLISSEMENT : - Relations entre les membres du personnel - Relation : rle de la direction - Charge de travail NIVEAU DE LA CLASSE - Enseignement structur - Enseignement adapt - Temps pass sur les tches - Suivi du progrs des lves - Attention porte aux lves ; soin particulier aux bons et aux moins bons lments - Climat de la classe - Relations entre les lves - Soutien de lenseignant et relation entre enseignant et lve Source : Moelands et al. (2000).

X X X X X

X X

X X

lves, pour laquelle on constate une corrlation inverse ou nulle avec les autres variables mesures par eux. En gnral, on ne constate pas de corrlation plus importante entre les doubles mesures quentre les doubles mesures et les autres variables, ce qui donne penser quelles portent sur des concepts diffrents ou que les diffrentes personnes interroges ne sont pas daccord sur le concept mesur. Lexception concerne ici lvaluation des relations au sein du personnel par la direction de ltablissement et par les enseignants. Enfin, le progrs cognitif des lves nest li quau temps consacr aux tches (langues et arithmtique), lenseignement adapt (arithmtique) et au climat de la classe (langues).
PROCDURE

Dans chaque cole participante, un point de contact a t dsign par lettre et par classeur . Au terme dune brve conversation tlphonique, cette personne a reu
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climat de la classe

ENCADR 2. Exemple de questions poses aux lves dans la rubrique

La plupart des lves coutent quand lenseignant parle EI vrai u assez vrai CI faux

En classe, jarrive travailler au calme vrai II u assez vrai faux tl

Exemple de questions poses aux enseignants dans la rubrique climat de la classe Dans quelle mesure souscrivez-vous aux noncs suivants sur le climat de travail dans votre classe ? Pas du Pas tout Assez Tout fait tout daccord fait daccord daccord daccord Je veille ce que les lves ne se drangent pas les uns les autres quand ils travaillent Jimpose des rgles claires en classe Source : Moelands et al. (2000).

u 3

3 CI

Il 3

u cl

la visite dun charg de recherche de luniversit qui lui a expliqu la procdure denqute et obtenu son accord sur la mise en uvre de lautovaluation. Pour viter le plus possible les rponses partiales , il tait important et ncessaire dviter que lenseignant soit prsent dans la classe au moment o les lves remplissaient le questionnaire. Afin de satisfaire cette exigence, les coles ont eu la possibilit de permuter les enseignants ou de faire appel au charg de recherche. Pour soulager.les coles, on a dcid de ninclure dans chaque phase que les lves de certainsniveaux scolaires pour la collecte de donnes. Une fois remplis, les questionnaires ont t renvoys luniversit pour saisie et analyse des donnes, ainsi que pour le retour dinformation.
RETOUR DINFORMATION ET SOUTIEN

Le principe essentiel du retour dinformation repose sur la comparaison des rsultats de lcole et de la classe aux moyennes nationales. Deux types de rapports ont t prpars : lun dit rapport dcole concernant ltablissement et issu du questionnaire renseign par le directeur et lenseignant, lautre dit rapport de classe , issu des rponses au questionnaire rempli par llve et du questionnaire rempli par lenseignant. Les rapports de classe ont t adresss individuellement aux diffrents enseignants ; le rapport dtablissement a t adress la direction. Il appartient lcole de dcider si elle souhaite ou non faire usage de ces rapports au niveau de ltablissement. Les coles nont bnfici daucune aide particulire dans linterprtation des donnes. Certaines ont tlphon luniversit, mais rarement.
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Les rapports dtablissement comme les rapports de classe commencent par une introduction et des suggestions sur lutilisation des renseignements quils contiennent. Les deux types de rapports renferment des graphiques, ainsi que des descriptions textuelles de ces graphiques. De plus, le rapport dtablissement contient des informations sur les rsultats obtenus pour les diffrentes variables (cest--dire les rsultats moyens de ltablissement et lcart type au sein de lensemble du groupe dcoles). Le rapport dtablissement ne donne pas dinformation sur les enseignants individuellement ; les rapports de classe ne donnent pas dinformation sur les diffrents lves. La figure 1 illustre la manire dont se fait le retour dinformation dans le cadre du projet ZEBO. partir de lexprience australienne, les rsultats ont t illustrs sous forme de graphiques dits botes moustaches . Le point central de ce diagramme est la mdiane, soit, dans le rectangle blanc, la mdiane de lcole ou de la classe et, dans le rectangle gris, la mdiane nationale. Les points situs lextrme gauche et lextrme droite correspondent respectivement au dixime et au quatre-vingt-dixime percentile, les bornes infrieures et suprieures aux vingt-cinquime et au soixantequinzime percentile. Lorsque les aires entre les points extrmes du diagramme de lcole (ou de la classe) et du diagramme national ne se recoupent pas, cest quil existe une nette diffrence significative entre la mdiane de lcole (ou de la classe) et la mdiane nationale. Lorsque les encadrs sont situs droite ou gauche de la mdiane nationale, on peut penser quil existe une certaine diffrence. Dans tous les autres cas, il nexiste pas de diffrence significative entre les mdianes scolaires et nationales. La largeur d es b arres traduit la variabilit des rponses dun enseignant lautre (dans le rapport de lcole) ou dun lve lautre (dans le rapport de la classe). Plus les barres sont larges, plus les variations sont importantes. La description textuelle contient deux types de comparaisons. En premier lieu, les rsultats de lcole (ou de la classe) sont compars aux rsultats nationaux. Dans ce cas, le texte sert dexplication aux graphiques. Deuximement, dans le rapport dtablissement, les rsultats de lenseignant sont compars au rsultat de la direction. Dans le rapport de la classe, on recourt la mme comparaison, bien que pour un nombre limit de variables (soit uniquement les variables enseignement structur et climat de la classe dans le questionnaire destin lenseignant et les variables les leons et lambiance de travail dans le questionnaire destin aux lves). Dans le cas o il existe une diffrence statistiquement significative entre, dune part, les rsultats des enseignants et de la direction de ltablissement et, dautre part, ceux des lves et de linstituteur, cette variation est explique dans le rapport. Celuici indique simplement quil existe une diffrence significative, sans prciser dans quelle direction, cest--dire sans dire si les enseignants ou la direction de ltablissement, par exemple, ont donn une note plus ou moins leve sur un point particulier. Les diffrences de ce type sont frquentes et peuvent servir de point de dpart une consultation et un dbat internes. En outre, la demande des coles, dans le rapport dtablissement, un retour dinformation a galement t fourni sur chaque point du questionnaire. Dans ce
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FIGURE 1. Exemples de graphique sur lcole dans son ensemble et de description textuelle

charge de travail coopration formation du personnelr instancesresponsables de lducation autres coles cole donne en exemole

EXEMPLE

DE DESCRIPTION

TEXTUELLE

Ltude relative lensemble des coles montre que les enseignants de lcole donne en exemple, par rapport leurs collgues dautres coles, sont plus positifs que la moyenne vis--vis de ceux qui assument les responsabilits de lducation dans leur tablissement. La charge de travail y est infrieure la moyenne et tous les enseignants en conviennent (voir la largeur de la barre blanche). Les notes relatives au perfectionnement du personnel sont quelque peu infrieures celles des autres coles. Ltude relative lensemble des coles montre que le rsultat moyen, sagissant de la coopration au sein de lcole donne en exemple, est trs faible et que les opinions des enseignants ce sujet sont diverses (voir la largeur de la barre blanche). Source : Moelands et al. (2000).

but, les rsultats moyens de lcole sur chaque point ont t compars numriquement avec lintervalle de confiance de 80 % autour de la moyenne nationale pour chaque variable. Dans lexplication, il est indiqu que, si la moyenne de lcole pour un point particulier se situe hors de cet intervalle, on peut dire quil y a vritablement divergence par rapport la moyenne nationale.

lutilisation

du

retour

dinformation
des instruments et des rapports consacrs au
temps, les cent vingt-trois coles participantes

Nous valuons en deux temps lutilit


retour dinformation. Dans un premier

ont reu, outre ces rapports, un formulaire dvaluation contenant des questions sur le contenu et lutilisation des rapports de retour dinformation par lcole et les diffrentes classes. Environ 76 % des coles ont renvoy le formulaire dvaluation. Dans un second temps, et de manire plus approfondie, des informations dtailles ont t recueillies par tlphone auprs de dix tablissements scolaires. Ces entrevues au tlphone ont t effectues en avril 2000, soit six mois aprs la rexpdition des rapports de classe et neuf mois aprs celle du rapport dtablissement. Dans la plupart des cas, les personnes interroges occupaient un poste de directeur dtablissement ou de directeur adjoint. De plus, dans une ou deux des coles interroges, les entrevues ont eu lieu avec lenseignant de soutien interne. Les rsulPerspectives, vol. XxX1, no 4, dcembre 2001

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tats sont prsents ci-dessous. Parmi les coles ayant retourn le formulaire dvaluation, 95 % ont reconnu les rsultats prsents dans le rapport dtablissement et trouv linformation fournie (graphique et textuelle) pertinente, exhaustive et facile interprter. Huit coles se sont dclares moins satisfaites du caractre exhaustif du retour dinformation, quelles ont trouv brut , de mme quelles ont estim les conclusions trop limites et les diffrences dapprciation entre enseignants et direction insuffisamment expliques. Par ailleurs, bon nombre dtablissements ont indiqu que, mme si linformation prsente ntait pas toujours nouvelle, lautovaluation et le retour dinformation leur avaient paru tre des exercices dune grande utilit en tant que tels. Ils ont mentionn quils avaient donn lieu des discussions plus ou moins structures sur les buts et les orientations de ltablissement, la politique suivre et les mesures prendre pour amliorer la situation. Il ressort des entrevues que, en analysant le rapport dtablissement, la plupart des coles se sont intresses en premier lieu la prsentation graphique, cest--dire au rsultat de lcole par rapport la moyenne nationale et la distribution des rsultats (largeur de la barre). Cest par la suite seulement que les rsultats obtenus au chapitre des diffrentes rubriques ont t analyss. Dune manire gnrale, les rapports de classe ont suscit moins denthousiasme. Mme si prs de 80 % des personnes interroges ont trouv les conclusions des rapports de classe reconnaissables et compltes, elles ont t nombreuses reprocher au document son caractre excessivement vague et limitatif. Quinze personnes ont indiqu quelles auraient souhait y trouver des informations plus dtailles. En outre, certaines ont ajout ne pas savoir si les diffrents enseignants avaient reconnu leur classe dans linformation prsente. Comme nous lavons dj indiqu, les rapports de classe ont t adresss individuellement aux enseignants, de mme quon leur a laiss le choix den discuter ou non le contenu avec la direction de ltablissement ou avec leurs collgues. Un certain nombre de personnes interroges ont signal quelles aimeraient recevoir lavenir des rapports de classe moins anonymes. Un responsable dtablissement a dit souhaiter bnficier dune synthse de lensemble des rapports de classe, tandis que lun de ses collgues sest dclar enthousiasm par le contenu des questionnaires, destin aux lves, et a indiqu vouloir galement bnficier dun retour dinformation individuel au niveau de llve. Les rsultats prsents, tant dans les rapports dtablissement que dans les rapports de classe, ont sembl correspondre aux attentes pralables des personnes interroges, mme si, dans un certain nombre dcoles, la variation des rsultats (largeur des barres) semble plus importante que prvu. Lors dune discussion de ces variations dans le cadre dune runion de groupe, il est apparu quelles rsultent parfois de diffrences ou derreurs dinterprtation dune question. Mais, dans dautres cas, les opinions divergent considrablement, ce dont les coles navaient pas toujours conscience auparavant. Dans certaines coles interroges, les rsultats du questionnaire adress aux enseignants ont t valids lors de visites en classe effectues par des membres de la
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direction de ltablissement. Il est arriv plusieurs reprises quun enseignant qui stait dclar, dans le questionnaire, satisfait de son enseignement et de la gestion de sa classe se voit contredit par la suite lors de la visite en classe de la direction, pas tout fait aussi satisfaite que lenseignant. Cependant, la direction de ltablissement a cart la possibilit pour les enseignants de faire aux questions poses des rponses socialement acceptables. Elle a trouv prfrable dexpliquer la situation en indiquant que les enseignants ne sont pas toujours pleinement conscients de la qualit de leur prestation, relle ou souhaite. De plus, la direction de ltablissement souffre de ce que lon appelle la dialectique du progrs . Dune manire gnrale, elle a une vision plus complexe de la prestation attendue de lenseignant, ainsi que des modalits et de lorientation du perfectionnement venir des enseignants. La plupart des coles prcisent dans le formulaire dvaluation avoir discut (par ordre dcroissant) avec lquipe, la direction, le conseil de participation, le conseil scolaire, le comit des parents et le service dorientation scolaire. Dans un certain nombre dcoles, le rapport a t discut en tenant compte des rsultats dautres valuations, de manire parallle ou globale selon les cas. Les rapports de classe ont t ou seront discuts lors de runions de groupe (les plus souvent mentionnes) et de face--face entre le directeur et lenseignant concern. Par ailleurs, dans trois des coles interroges, deux mthodes seront combines : les aspects les plus gnraux seront discuts lors dune runion de groupe, tandis que les aspects se rapportant plus spcifiquement tel ou tel enseignant le seront en priv. Pour la plupart des coles interroges, le ZEBO-PI nest pas le premier instrument dautovaluation dont elles font lexprience. Huit des dix coles questionnes ont dj eu recours dautres instruments dautovaluation. Dans sept tablissements, des visites de classe ont lieu chaque anne, voire trois fois par an dans le cas dune cole en particulier. Ces visites sont effectues principalement par des membres de la direction de ltablissement et portent en priorit sur certains aspects de la pdagogie de lenseignant. Mais les visites en classe ont galement pour but dvaluer les effets des programmes et des mesures damlioration mises en uvre par lcole (par exemple, la mise en uvre dune nouvelle mthode denseignement des langues ou les effets dune action de formation). Linspection acadmique sest rendue au total dans huit coles. Dans sept dentre elles, il y a eu supervision rgulire et supervision intgrale dans le cas dun tablissement en particulier. Dans la mesure o la comparaison tait possible, les personnes interroges ont indiqu avoir constat une assez bonne concordance entre les rsultats du ZEBO-PI et les constats de IInspection. De plus, les coles supervises au moment o les rsultats du ZEBO-PI ou dautres autovaluations ont t publis ont indiqu avoir t mieux prpares la visite. Elles se sont dclares plus conscientes de leurs faiblesses et de leurs points forts ; elles ont elles-mmes discut de leur politique et de leurs plans damlioration et, par consquent, semblent moins dpendantes des constats de 1Inspection. Cest ainsi quelles ont pu avoir un dbat plus constructif et plus ouvert avec linspection, ce qui a t grandement apprci tant par les coles que par cette dernire.
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Les dix coles ont indiqu avoir labor des plans damlioration, mais le nombre des aspects abords et des mesures de rforme engages est variable. Certaines coles avaient dj mis en place des plans damlioration avant de participer au projet ZEBO-PI. Dans ce cas, le retour dinformation dans le cadre du projet a confirm leurs plans ou donn lieu certains prolongements ou ajustements. Certaines autres coles sont parties zro. Dans la quasi-totalit des coles, des mesures damlioration avaient t nonces dans le plan dtablissement, le document dorientation ou un plan dassurance sur la qualit. Pour laborer les plans, les coles ont utilis toute linformation disponible, cest--dire le retour dinformation du ZEBOPI, dautres (auto)valuations et les constats de 1Inspection. Pour lessentiel, les plans damlioration sont labors pour quatre ans et reprennent les lments amliorer. Les activits concrtes et les mthodes de travail portent sur une anne scolaire et sont dveloppes dans un plan annuel. Dans les plans des dix coles, on accorde normment dattention lamlioration de lducation inclusive et une volution vers un enseignement adapt. Dautres points amliorer frquemment voqus concernent la mise en uvre dun mcanisme de suivi des lves et ladoption dune politique claire au niveau du contenu des matires enseignes (qualit des programmes denseignement). Au chapitre des conditions les plus importantes runir pour procder une autovaluation scolaire solide, les coles font tat dobjectifs clairs et de transparence, avant les objectifs de lvaluation, la manire dont les rsultats dvaluation seront utiliss et les mrites de lvaluation qui doivent tre clairs et communiqus. Dans le cas du projet ZEBO-PI faisant intervenir des lves, les objectifs et lutilisation future des rsultats doivent galement tre discuts avec les lves et avec leurs parents. Les coles indiquent de surcrot que, sagissant du retour dinformation et dventuelles critiques, il importe que les enseignants gardent lesprit ouvert ; ils doivent tre disposs mettre en uvre des amliorations et participer llaboration des politiques de lcole. Lautovaluation exige un climat de confiance et doit sinscrire dans un contexte dvolution et de progrs. Outre cela, il est important de disposer dinstruments de bonne qualit, relativement faciles manier et qui donnent lieu un retour dinformation synthtique au-del de lcole. La fonction de lenseignant en classe doit tre centrale et constituer le point de dpart de lamlioration. La perception de cette fonction doit tre valide lors de visites en classe et dentrevues dvaluation du personnel. Comme nous lavons dj fait observer, les enseignants semblent parfois trop optimistes quant leur propre fonction. Les plans dtablissement, les prospectus scolaires et leur dveloppement dans des plans annuels obligent les coles rflchir leur propre organisation, et se pencher sur leurs forces et faiblesses. Et puis, il est important que lcole puisse sapproprier lvaluation, ses rsultats et les amliorations envisages. Chaque cole doit fixer ses propres objectifs et porter sur elle-mme son propre jugement. Mme sil pouvait tre utile de pouvoir faire appel, des niveaux acceptables, des rfrents extrieurs de variables de processus ou au jugement de linspection, la connaissance interne des quipes scolaires reste indispensable pour examiner certains rsultats.
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Enfin, les personnes interroges indiquent quil faut procder une autovaluation scolaire au moins tous les trois cinq ans. En utilisant le mme systme, il sera plus facile de dterminer les progrs accomplis.

Recommandations du ZEBO-PI

pour

le dveloppement

futur

A partir de lvaluation de linstrumentation, de lutilit et de lusage du retour dinformation en vue des volutions futures du ZEBO-PI, les mesures suivantes seront prises : . Les coles auront la responsabilit dopter pour le ZEBO-PI, dutiliser ou non linstrument et le retour dinformation. Le ZEBO-PI sera mis la disposition des coles sous une forme informatise. Les coles peuvent utiliser linstrument quand elles ont besoin de linformation, comme au moment de rdiger un nouveau plan scolaire. Les rsultats sont obtenus immdiatement. . La flexibilit de linstrument sera renforce. Les coles peuvent souhaiter utiliser le questionnaire destin aux lves plus souvent que les autres ou nutiliser que certaines parties des questionnaires sur un thme prcis. . La flexibilit du produit et du retour dinformation sera renforce. Au lieu de donner une reprsentation graphique globale et normalise, et de prsenter les rsultats sous forme de tableaux, les coles peuvent rpondre leurs propres besoins ; pour certaines variables, ne souhaiter que le rsultat final, pour dautres, les rsultats obtenus aux diffrentes questions, voire des rsultats individuels. . Des tableaux rfrencs par normes (sur la base de percentiles) des rsultats rels dun groupe de rfrence reprsentatif dcoles primaires nerlandaises seront inclus. En comparant le rsultat moyen de lcole avec le percentile des coles nerlandaises ayant le mme rsultat ou un rsultat infrieur, lcole obtiendra une information plus pointue . . La structure de soutien sera modifie. Une fois que linstrument aura t mis disposition, luniversit cooprera avec un service dorientation scolaire, qui peut aider les coles utilisant le ZEBO-PI. A cela sajoute que le manuel sera enrichi dautres informations sur linterprtation du retour dinformation, de suggestions dactivits complmentaires soit pour lamlioration de lcole, soit pour une analyse approfondie, de comparaisons avec dautres mthodes dvaluation et dadresses o lon pourra obtenir des complments dinformation et de laide. Une autre possibilit, pour obtenir un instrument dautovaluation encore plus flexible, pourrait consister oprer une distinction entre le simple suivi et le signalement, dune part, et dautres instruments plus pousss danalyse et de diagnostic, dautre part. Enfin, pour recueillir des donnes plus empiriques sur lutilisation du retour dinformation sur la prestation des tablissements, luniversit a bnfici dune subvention afin de mener une tude quasi exprimentale. Dans le cadre de ce projet, un groupe tmoin de soixante-quinze coles primaires ne recevra de retour dinformation que
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sur les progrs des lves, alors quun groupe exprimental de soixante-quinze coles approen aura aussi sur les indicateurs de processus. De plus, une tude dobservation fondie sera mene pour identifier les caractristiques des coles ( la fois dans le groupe exprimental et dans le groupe tmoin) qui russissent le plus amliorer leurs prestations au cours de la priode tudie (intervalle de deux ans). Cette tude dobservation sera conue partir dhypothses prometteuses issues de la littrature actuelle sur loptimisation du retour dinformation et de lvaluation des prestations. Note 1. Un enseignant de soutien interne aide les autres enseignants dvelopper et appliquer des mthodes denseignement qui permettent de prendre en compte les diffrences, entre les enfants, daptitudes, de comportement, etc. Ce poste a t cr aprs quune nouvelle politique de lducation nerlandaise sur lintgration des lves denseignement spcial et ordinaire ( ducation inclusive >>)a t mise en uvre. Les enseignants de soutien interne sont orients vers la classe et les enseignants, par opposition aux enseignants correcteurs ou de rattrapage qui se concentrent sur la tche daider individuellement les lves qui ont des problmes dapprentissage.

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ANALYSE VALUATION

DE FONCTIONNEMENT, ET AUTOVALUATION : LE CAS DES GENEVOISES


Faure

DES COLES COLES PRIMAIRES


Bernard

Introduction
Quels sont les rapports quentretiennent lvaluation des tablissements scolaires et lanalyse sociologique de leur fonctionnement ? Telle est la question laquelle ces pages se proposent de rpondre en se fondant sur les travaux que nous menons Genve et qui ont pour objet les coles primaires, envisages comme units autonomes et communauts ducatives locales. 11sagit dtudier leurs rapports avec lensemble des acteurs qui interviennent jour aprs jour dans la scolarisation des enfants. Lvaluation des tablissements repose sur lhypothse que ltablissement joue comme tel un rle dterminant dans la ralisation des objectifs viss par linstitution scolaire, savoir les modes dapprentissage des lves au sens le plus gnral du terme. Elle implique donc, dune part, que ltablissement dispose dune certaine autonomie dans les moyens mis en uvre pour atteindre ces rsultats et, dautre part, que laction de lenseignant nacquiert sa pleine efficacit que dans son intgration une quipe et une communaut ducative. Or, dans un systme denseignement centralis, et notamment dans lenseignement primaire o lautonomie - si autonomie il y a - est dabord celle de lenseignant responsable du groupe classe, lvaluation de ltablissement ne parat gure se justifier, puisque lunit daction est constitue par lensemble des interactions qui

Langue originale : franais Bernard Faure (Suisse) Voir la note biographique

de lauteur la page 551.


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Bernard Favre

se droulent entre le matre et ses lves. Lcole ne parat pas constituer comme telle un systme daction spcifique qui dterminerait pour une part le degr auquel les lves atteignent les objectifs en cours ou au terme de lenseignement primaire. Ce qui va de soi dans des systmes o les coles disposent dune large autonomie constitue demble un problme dans un systme centralis : ltablissement y possde-til une ralit autre que matrielle (le btiment scolaire) et donc lvaluation de sa part dans la russite des lves a-t-elle un sens ? Ainsi Pascal Bressoux (1993) a-t-il pu montrer, propos de lapprentissage de la lecture dans les coles primaires franaises, que leffet-matre est dterminant dans les rsultats des lves. Peut-on aller plus loin dans lanalyse ? Observe-t-on un effet-cole plus important lorsque les tablissements jouissent dune plus grande autonomie et font une plus grande place au travail coopratif des enseignants ? Cest la premire question laquelle lanalyse institutionnelle et lanalyse organisationnelle des coles devraient apporter des lments de rponse. Une seconde question mrite examen : la tche la plus difficile dans Ivaluation dune action de formation est constitue par la dsignation, le choix ou lusage dun certain nombre dindicateurs censs permettre prcisment la saisie du processus particulier que lon sest donn comme objet dvaluation (Barbier, 1985, p. 196). Si lvaluation doit porter sur ce systme daction particulier que constitue ltablissement, il ne parat pas possible de se fonder seulement sur la connaissance pratique que peut en avoir lvaluateur ; il est souhaitable que ce dernier dispose dune comprhension plus fine du fonctionnement de ltablissement, ce qui suppose une lucidation pralable des facteurs en jeu dans latteinte des objectifs poursuivis, lvaluation reposant sur la mise en rapport des diffrents lments du systme daction avec les objectifs poursuivis. Nous disposons dj de nombreuses analyses du fonctionnement des tablissements scolaires, mais la pertinence de ces analyses doit tre dmontre compte tenu du contexte institutionnel particulier et du niveau denseignement concern. Cela est dautant plus vrai si lon privilgie dans lvaluation des tablissements les indicateurs de rsultats ; ces indicateurs exigent, pour tre utiles aux acteurs euxmmes, que soient lucids les processus en jeu dans laction de formation qui conduit ces rsultats. Informer un tablissement que les performances de ses lves sont, toutes choses gales par ailleurs, sensiblement infrieures celles dun tablissement voisin ne contribue en rien laider samliorer si lon ignore les facteurs en jeu conduisant ce rsultat particulier. On objectera que lvaluation exige la construction dun systme dindicateurs et pas seulement dindicateurs de rsultats. Encore faut-il tre en mesure de justifier cette construction et dlucider ensuite les cas o la valeur explicative de ce systme dindicateurs parat faible. Ainsi lvaluation de ltablissement prsuppose lanalyse de son fonctionnement et, dans de nombreux cas, pose de nouvelles questions sur ce fonctionnement. En dautres termes, lanalyse du fonctionnement de ltablissement prcde et suit son valuation. Enfin, et cest la troisime thse que ce texte voudrait illustrer, si Iautovaluation de ltablissement doit contribuer son amlioration, elle ne peut se contenter dindicateurs aussi frustes que le degr de satisfaction des acteurs, le climat de ItaPerspectives, vol. XXXI, no 4, dcembre 2001

Le cas des coles primaires

genevoises

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blissement, le degr de coopration entre enseignants? ; elle doit pouvoir compter sur des outils danalyse et une connaissance du fonctionnement de ltablissement en prise avec les outils dont disposent les sociologues de lorganisation et les cadres conceptuels quils proposent.

Les coles la dimension

primaires genevoises institutionnelle

Nous avons affaire Genve un systme denseignement centralis dans lequel la coordination entre enseignants a t longtemps assure par limposition toutes les coles de programmes, de mthodologies, dhoraires communs, Lapplication des rgles institutionnelles tait contrle par des inspecteurs ayant la charge en moyenne de soixante-dix quatre-vingts classes ; certains dentre eux se dfinissent volontiers aujourdhui comme des directeurs de circonscription, cest--dire dun regroupement de plusieurs tablissements. Ce qui montre bien que ltablissement en tant que tel parat fort peu compter. La coordination tait galement assure par le fait que les enseignants recevaient une formation commune fortement centre sur les pratiques denseignement, acquise aussi bien dans des stages pratiques que dans des cours de mthodologie fonds sur la construction de leons modles que les enseignants taient censs reproduire dans leurs classes. De ce fait, laccord entre enseignants et ajustement des pratiques nexigeait gure par lui-mme le travail en quipe, chacun se conformant aux directives venues du centre. Depuis le dbut des annes 70, lvolution sest faite, conformment au maintien dune formation et dun moule administratif communs, dans le sens dun assouplissement des programmes et des plans dtudes, dfinissant progressivement moins des contenus denseignement que des objectifs ; elle sest faite aussi sous le signe dune libert mthodologique plus grande. Les directives dordre didactique sont diffuses tous les enseignants, mais, comme elles sinspirent de plus en plus troitement des recherches menes par les spcialistes des didactiques issues des diverses disciplines, les enseignants eux-mmes sont invits participer la rflexion et la recherche. Cette libralisation na pas conduit pour autant, Genve, une affirmation forte de lautonomie des coles. Sur le plan administratif, par exemple, cellesci ne disposent daucune libert dans lengagement des enseignants, accueillent obligatoirement les lves dont les familles demeurent dans le primtre proche de lcole (le principe du choix de ltablissement nexiste pas), ne disposent pour ainsi dire pas dun budget propre et jouissent dun pouvoir trs limit dans la gestion quotidienne de lcole (les matres principaux tenant lieu de directeurs dcole nont formellement quun pouvoir administratif et ventuellement disciplinaire). Cette situation est en train de changer avec la rnovation de lenseignement primaire 4 : il est dsormais demand aux coles dlaborer un plan de travail puis un projet dcole concernant principalement la gestion, par une quipe denseignants, de cycles denseignement de quatre ans.
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On attend de ces dispositions que les coles affirment plus clairement leur autonomie et surtout que sintroduisent des pratiques dautovaluation et de contrle par les pairs plutt que par lautorit hirarchique. Dune certaine faon, lautonomie des coles se trouve impose par des injonctions administratives dont on espre quelles contraindront les enseignants cooprer. Cest donc dans les limites dune innovation de type dogmatique, au sens o lentend N. Alter (2000), que sintroduit progressivement la problmatique de lvaluation et de lautovaluation des coles primaires. On pourrait aller jusqu former lhypothse que cest pour faire face lclatement progressif des pratiques, la difficult de les matriser depuis le centre, la multiplicit des choix oprs par les enseignants eux-mmes, que lautonomie et donc la responsabilit propre des coles sont encourages. La recherche dont il sera question plus loin prend place dans ce contexte de transition et de grande incertitude sur le plan institutionnel : il sagit de mieux connatre la ralit changer. Que sont vritablement les coles primaires genevoises auxquelles le changement est impos ? Elles sont dabord trs diverses de par leur dimension : alors que certaines nabritent que deux ou trois classes, dautres en comptent plus de trente. Cette diversit est lie limplantation des coles : celles qui sont en ville sont gnralement de grandes coles, alors que celles qui sont la campagne sont plus petites, avec toutes les situations intermdiaires possibles puisque la zone qui entoure Genve a progressivement perdu son caractre rural pour se transformer en une zone rsidentielle qui grandit rapidement et accueille surtout des familles de classe moyenne et suprieure. De l un autre facteur de diversit : certaines coles sont implantes en milieu trs populaire, en ville ou dans les grandes communes suburbaines, et comptent un pourcentage lev dlves dorigine trangre et de langue maternelle non franaise6, alors que dautres, sises dans des quartiers rsidentiels ou en zone rurale, naccueillent quune minorit denfants de milieu populaire. Cette diversit lie lenvironnement construit et lapplication stricte du principe de territorialit pour la dtermination de lcole frquente rend les coles difficilement comparables mme dans un systme fortement centralis. Elle se double par ailleurs de la diversit introduite par les enseignants eux-mmes, soit quils adaptent leur enseignement la ralit locale, soit surtout quils dveloppent des stratgies propres, non formalises, dans les multiples zones dincertitude que leur laisse la rgulation centralise. Cest ce point quintervient notre travail danalyse du fonctionnement des coles primaires genevoises. Il sagit de cerner au plus prs ce que chacune dentre elle fait des marges de libert qui lui sont laisses par une gestion trs centralise. En termes dvaluation et au moment o se met en place une rnovation qui accorde une importance nouvelle linitiative locale, une telle approche prsente un double intrt : . Elle devrait permettre de reprer quels sont les objectifs spcifiques poursuivis par les quipes denseignants dans chaque cole particulire et qui constituent, leurs propres yeux, des critres dvaluation de la qualit de leur travail, et quels sont, par suite, les indicateurs auxquels elles se rfrent dans leurs valuations spontanes .
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Le cas des coles primaires

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Elle pourrait ainsi fournir aux dcideurs des indications sur les schmes assimilateurs construits par les coles au long de leur histoire et que lon pourrait considrer comme des points dappui sur lesquels difier les changements voulus par le centre. En dautres termes, en quoi le nouveau mode de fonctionnement souhait des coles est en cohrence ou entre en contradiction avec les marges dautonomie quelles se sont appropries ? Quelles sont les initiatives prises jusque-l par les coles pour sadapter la ralit locale, ou quelles sont les innovations locales en matire de programme, dorganisation, de stratgies denseignement sur lesquelles la rnovation pourrait prendre appui ?

Dix coles primaires analyse organisationnelle

genevoises

Pour apporter une premire rponse ces questions, nous avons slectionn dix coles primaires en faisant en sorte quelles reprsentent au mieux la diversit prsente sur le terrain, selon plusieurs critres : la taille, lemplacement gographique (ville, rgion suburbaine ou campagne, type de commune ou de quartier), lorigine sociale et nationale des lves, lappartenance ou non au groupe des coles en rnovation . Nous avons adopt pour cette analyse le cadre devenu classique de lanalyse sociologique des organisations (de tradition franaise en particulier, mais puisant largement aux travaux dorigine anglo-saxonne), en mettant plus particulirement laccent sur le rle des acteurs, les accords et les conventions qui leur permettent de vivre et de travailler ensemble, les logiques daction qui prsident aux relations entre groupes lintrieur de lcole et dans ses rapports avec lenvironnement. Dans cette perspective, quest-ce quanalyser le fonctionnement dune cole ? . Cest reprer, dans une perspective historique, les vnements, les pratiques communes et les arrangements qui ont donn naissance des valeurs partages et une culture commune, dans lesquelles chacun des enseignants se reconnat. . Cest analyser les formes de compromis que ses membres parviennent nouer entre eux, alors que chacun (ou chaque sous-groupe) se rfre des principes de lgitimit diffrents. (Nous nous fondons ici sur lhypothse avance par J.-L. Derouet (1992) et lcole des conventions >- voir notamment L. Boltanski et Thvenot, 1991 - selon laquelle les acteurs ne sont plus guids dans les socits individualistes modernes par un principe de justice unique, mais justifient leur action en recourant des principes de justice concurrents, et donc des dfinitions diffrentes de la bonne cole >>.) . Cest aussi reprer les logiques daction que les acteurs et groupes dacteurs mettent en uvre dans leurs relations entre eux, et entre lcole et son environnement : telle cole adoptera, face aux parents par exemple, une logique de dfense de son territoire propre ; telle autre choisira une attitude douverture et dveloppera de multiples formes de collaboration avec les parents, y compris en ce qui concerne les faons dapprendre.
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Cest enfin identifier les multiples rseaux dans lesquels lcole et ses membres sont insrs (mouvement pdagogique de rfrence, services sociaux, formateurs, chercheurs de la FAPSE [f acuit de psychologie et des sciences de Iducation de lUniversit de Genve]. Linsertion dans ces rseaux dfinit des stratgies diverses, des alliances, des proximits ou au contraire certaines formes disolement. Sur le plan mthodologique, nous avons recueilli pour chacune des coles analyses les informations relatives au corps enseignant (ge moyen, taux de rotation, formation, trajectoire professionnelle, etc.), aux lves (catgorie socioprofessionnelle et origine nationale des familles, volution du nombre dlves), au quartier ou la commune dimplantation de lcole (type dhabitat, volution dmographique, ressources culturelles, prsence ou non dune association de parents), aux relations entre lcole et les institutions de prise en charge psychologique ou sociale (centre mdico-pdagogique, services sociaux, associations de quartiers, services de prise en charge para ou extrascolaire, etc.). En ce qui concerne le fonctionnement mme de lcole, nous avons ralis des entretiens avec la plupart des enseignants et notamment avec le matre principal13. Ces entretiens taient organiss autour de quatre thmes principaux : la trajectoire professionnelle de lenseignant (formation, expriences antrieures, vcu personnel depuis son arrive dans lcole), ses modes de collaboration et de communication avec les collgues, le rle jou par le matre principal et linspecteur dans lcole, ses attentes dans ce domaine-l, ses conceptions du rle de lenseignant, sa reprsentation des lves de sa classe, sa dfinition de llve en difficult ou en chec, ses ractions personnelles par rapport aux orientations gnrales de la rnovation proposes par la Direction de lenseignement primaire. Le matre principal tait plus particulirement invit prciser le rle quil entendait jouer dans lcole, sa perception des attentes de ses collgues, ses relations avec linspecteur et ses collgues des autres coles. Nous avons parfois rencontr le concierge de lcole ainsi que des groupes dlves qui taient invits sexprimer sur leur vcu scolaire, leurs relations avec les enseignants, leurs modes dapprentissage, les relations avec les camarades, etc. Nous avons galement demand assister certaines classes, avec laccord des enseignants concern?. Nous avons particip aux moments de concertation des enseignants de lcole (conseil dcole) et nous avons frquent plus ou moins assidment la salle des matres, les couloirs de lcole, la cour de rcration, dans toute la mesure o cela ne nous paraissait pas perturber la vie de lcole ou gner trop fortement les enseignants. Il convient galement de prciser que les coles tudies ntaient pas des coles volontaires. Elles ont t choisies par nous sur la base des critres de diversit prsents plus haut. Toutefois, notre prsence dans lcole tait ngocie avec les enseignants avec lesquels nous passions une sorte de contrat : vous nous ouvrez les portes de votre cole, vous acceptez de rpondre nos questions et de nous fournir toutes les informations souhaites ; de notre ct, nous nous engageons vous prsenter les rsultats de notre observation, de les soumettre votre apprciation, denregistrer vos ractions. Nous vous apportons ainsi des lments danalyse que vous pouvez vous approprier, si vous le dsirez, pour le dveloppement de votre cole. Perspectives, XxX1, no 4, dcembre 2001 vol.

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Quelques avec une

rsultats valuation

et

leurs rapports des tablissements

Il ne saurait tre question ici de rendre compte de lensemble des rsultats dune recherche de type qualitatif dont la richesse dinformation est considrable. On sen tiendra au reprage de quelques dimensions dont on montrera la place quelles pourraient occuper dans lvaluation des tablissements : . Lhistoire particulire de chaque cole et son insertion dans un systme institutionnel qui a aussi son histoire propre psent fortement sur la culture et la dynamique prsentes. . Bien que la centralisation du systme denseignement conduise une direction faible au niveau formel, les rinterprtations locales jouent un rle de premier plan dans lmergence de courants novateurs. . Bien que les modes de rgulation traditionnelles des pratiques enseignantes aient conduit un individualisme souvent dnonc, chaque cole dveloppe des modes de coopration spcifiques et divers.
LLABORATION DANS DUNE CULTURE HISTORIQUE DE LCOLE

SA DIMENSION

Dans la plupart des coles de plus de dix classes, les enseignants projettent dans le pass (en gnral avant les annes 70) un climat dcole relativement guind et froid, des relations distantes entre collgues, lutilisation gnralise du vouvoiement, la prsence dun matre principal jaloux de son autorit et garant de la discipline dans lcole. Ce climat se modifie fortement ds le dbut des annes 70. Cest alors lintroduction de relations plus cordiales, du tutoiement gnralis, lorganisation de ftes entre enseignants, la clbration des anniversaires, etc. Certaines coles iront fort loin dans cette voie, sous linfluence de matres principaux charismatiques. Cest le cas dune grande cole dans laquelle le dbut des annes 70 concide avec un rajeunissement du corps enseignant et larrive dun matre principal form aux techniques Freinet, et trs soucieux dintroduire un climat convivial et chaleureux dans lcole. Il organise pour les enseignants des sorties ski rgulires, un cin-club interne, des repas mensuels dans les restaurants du quartier, et pour une partie dentre eux, des vacances communes et des relations troites entre familles (il nest pas rare, par exemple, que le parrain ou la marraine dun enfant soit choisi parmi les collgues). Les enseignants se rencontrent frquemment la salle des matres dont le climat est toujours trs anim et chaleureux. Lcole est connue lextrieur pour la qualit de laccueil rserv aux nouveaux matres, aux remplaants, aux visiteurs (les chercheurs eux-mmes ont fait lexprience de la qualit de cet accueil). Toutes les coles que nous avons analyses sont loin de connatre le mme climat, mais les enseignants de la plupart dentre elles se rfrent ce critre de qualit des relations entre adultes, soit quils dplorent le mauvais climat qui caractPerspectives, vol. XxX1, no 4, dcembre 2001

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rise leur propre cole, ou sa dgradation avec les annes, soit quils estiment importante cette dimension de la vie collective : une bonne cole, cest dabord une cole dans laquelle les relations quotidiennes avec les collgues sont agrables et chaleureuses. En rgle gnrale, cependant, cet accent plac sur la qualit des relations entre collgues ne dtermine pas des formes de coopration et dchange systmatiques sur le plan professionnel, ni non plus, si ce nest que trs indirectement, un style de relations de type communautaire avec les lves. Dune certaine faon - cest certainement le cas de lcole cite plus haut -, le groupe des adultes vit sous le rgime de lamour Ii et, en cas de difficult ou de conflit, cest des principes de justice de type domestique (voir Boltanski et Thvenot, 1991 ; Derouet, 1992) que lon se rfre (le matre principal lui-mme apparat comme un pre de famille x>).Mais, dans les relations et le travail avec les lves, cest le rgime de la justice qui lemporte, et dune justice de type civique : ce qui est soulign, cest moins ladaptation de lenseignement aux caractristiques spcifiques de chaque lve ou 1 attention chaque lve , que la qualit de lenseignement donn lensemble, le traitement gal de tous, la non-discrimination. On ne fait que rarement allusion la population spcifique de lcole (population en majorit de classe moyenne infrieure et de milieu populaire), si ce nest pour mentionner son volution au cours des dernires annes. Ce qui est plus frquemment soulign, cest le fait quon ne peut entretenir de relations troites entre collgues que si les qualits professionnelles de chacun sont attestes et reconnues : on ne pourrait pas tolrer longtemps de gche-mtier dans cette cole, relve-t-on, cela ferait obstacle la qualit des relations interpersonnelles. Dans une large mesure, la situation particulire de cette cole est emblmatique dune situation plus gnrale : une bonne cole, cest dabord une cole o les enseignants sentendent bien, o les relations sont chaleureuses et sympathiques, o les conflits sont relativement absents (et sil y en a, ils sont mal tolrs), et cette dfinition de la bonne cole sest affirme avec plus de force depuis le dbut des annes 70. Cest le trait qui distingue le plus nettement les coles les unes des autres. Si lon se plat dans une cole, si ventuellement on la choisie et quon on y reste, cest quon sy sent bien, quon y a t bien accueilli, quon y a t soutenu dans ses premires expriences denseignant. Les enseignants non titulaires, qui interviennent dans plusieurs coles (cest le cas denseignants de dessin, dducation physique, de travaux manuels, etc.), adoptent le mme genre de critres pour valuer les diffrentes coles o ils interviennent. Cette importance accorde la qualit des relations entre collgues est sans doute lie au statut mme des enseignants genevois qui occupent leur poste de faon stable et sont quasiment inamovibles, sauf difficult grave ou demande expresse de changement de leur part. Si nous insistons ici sur cette ide largement rpandue quune bonne cole est une communaut harmonieuse dadultes, cest quelle ne constitue pas ncessairement un lment favorable lintroduction dun travail dquipe, dans une logique defficacit et dautonomie. Elle implique en effet, pour une bonne part, la volont
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dviter le conflit. Or celui-ci est probablement inhrent la confrontation des pratiques pdagogiques et la coopration en classe. Nombreux sont les enseignants qui redoutent les risques dune telle confrontation.
LA DIRECTION DANS LES COLES PRIMAIRES

A lintrieur des coles primaires, la direction formelle est exerce par un matre principal, dont la fonction officielle est dordre essentiellement administratif. Toutefois, dans la ralit, le matre principal joue un rle important comme garant de la bonne entente et de laccord. Une enqute par questionnaire auprs dun chantillon reprsentatif des enseignants genevois confirme cette observation. Elle conclut en effet hirarchiser de la faon suivante les rles qui lui sont attribus : . Il est dabord charg de reprsenter lcole lextrieur (relations avec lautorit scolaire et avec les autorits communales). . Viennent ensuite, avec une frquence proche, la charge de crer un bon climat dans lcole et celle de rsoudre les tensions (le matre principal est plus gnralement la personne de rfrence sur le plan moral et thique), quoi sajoute la charge dentretenir de bonnes relations avec les parents (il sagit principalement de lassociation de parents, mais on notera quon a toujours affaire la qualit des relations). . Lensemble des tches qui relveraient de lexercice dune autorit pdagogique lui sont plus rarement attribues (les rubriques du questionnaire taient les suivantes : avoir cur la qualit de lenseignement , lancer des ides sur le plan pdagogique , coordonner les initiatives pdagogiques P)). Ce dernier constat nous parat particulirement important dans la perspective dune plus grande autonomie des coles, bien quil soit tout fait cohrent avec la dfinition formelle du rle de matre principal : 21 % seulement des enseignants interrogs considrent quil appartient ce dernier de coordonner les initiatives pdagogiques et 19 % quil lui appartient de lancer des ides sur le plan pdagogique . Ces rles ne lui sont pas totalement refuss, mais les rticences sont fortes puisquun quart des enseignants considrent que la tche de coordination sur le plan pdagogique nest pas du tout de son ressort. Ces rsultats confirment ce qui a t dit plus haut : le collectif enseignant existe dabord au niveau des relations interpersonnelles et le rle essentiel du matre principal lintrieur de lcole est de garantir la qualit de ces relations. Cependant, les diffrents rles du matre principal se modulent de diverses faons selon les coles. En dautres termes, dans chacune des coles tudies, le matre principal et lquipe des enseignants inventent une faon particulire dhabiter le rle. On a voqu plus haut lanimateur charismatique et pre de famille qui sabstient de toute intervention sur le plan pdagogique. Mais on trouve aussi le responsable paratonnerre qui tente de maintenir lentente en temprant les trop grandes volonts de changement ou en couvrant ses collgues face aux demandes de linspecteur ou de parents trop envahissants. A lautre extrme, on rencontre aussi mais plus rarement - des matres principaux qui assument un vritable travail
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danimation pdagogique et qui tentent dentraner leurs collgues dans des initiatives novatrices. Les transformations locales du rle sont multiples, mais toutes manifestent une certaine mfiance vis--vis dune autorit trop affirme sur le plan proprement pdagogique : cest le jardin rserv de chacun, et sil y a une autorit admise en ce domaine, elle doit rester informelle et lie des comptences spcifiques dans tel ou tel champ (discipline, technique, mthodologie), reconnues par les collgues, mais non sanctionnes par une reconnaissance officielle. Dans ce domaine de lautorit, il conviendrait aussi danalyser le rle jou par les inspecteurs et les inspectrices : ceux-ci ne contrlent plus si les pratiques de chacun sont conformes aux modles dfinis par linstitution ; ils interviennent plutt comme pompiers de service , en cas de conflit grave entre collgues ou avec les parents ; mais, l encore, chaque inspecteur tente de rinventer son rle, le plus souvent en encourageant les initiatives novatrices, en rgulant les nominations denseignants de faon renforcer une quipe naissante ou quilibrer enseignants novateurs et enseignants plus traditionnels ; dans dautres cas, notamment lorsquil a dans sa circonscription une cole en innovation, linspecteur ou linspectrice soutient les initiatives, intervient comme mdiateur lorsque lquipe ne parvient pas rgler par elle-mme certaines difficults, tout en laissant aux enseignants une marge dautonomie aussi grande que possible.
LES MODES DE COOPRATION ENTRE ENSEIGNANTS

Sil est un thme ressass par les approches normatives du mtier denseignant, cest bien celui de lindividualisme : la classe est un lieu clos ; une fois la porte referme, lenseignant est seul matre bord et il se protge des regards extrieurs. Lanalyse organisationnelle que nous avons entreprise met mal ce clich ou oblige plus de prudence. Comme nous lavons vu plus haut, dans un systme centralis, le mode de rgulation du travail prsuppose un enseignant isol : ses pratiques sont dictes par le programme, les manuels et les mthodologies apprises, la coordination entre les diffrents degrs tant assure par la conformit de chacun aux normes dictes den haut. En ce sens, lindividualisme de lenseignant est une fabrication du systme. Mais, au niveau informel, les changes sont nombreux, bien que les modes de sociabilit entre enseignants diffrent fortement dune cole lautre : de lcole o les changes sont rgis par les rgles de civilit minimales aux coles o les enseignants forment, en dehors du temps de travail en classe, une vritable communaut dans laquelle les changes portent aussi sur les lves, sur les difficults rencontres en classe, sur les approches didactiques, mais de faon toujours informelle. Par ailleurs, depuis une vingtaine dannes, les portes des classes souvrent ncessairement aux matres dappui, qui prennent en charge les lves qui ont les plus grandes difficults, et aux matres de disciplines spcialises (travaux manuels, ducation physique, musique, etc.). On notera aussi que le nombre de classes prises en charge par un duo na cess daugmenter : il y en avait cent cinquante en 1998, sur un total de mille quatre cents classes environ. Le travail en duo ne constitue pas proprement
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parler une forme de team teaching, denseignement en quipe, mais il suppose une coordination continue entre les deux enseignants et un double regard sur les lves. Les classes souvrent galement aux parents et on a vu dans une enqute dj ancienne2 que prs dun tiers des enseignants (surtout dans les degrs de la division lmentaire) organisaient leur intention des classes ouvertes. Dans les coles que nous avons tudies, nous avons pu observer en outre des formes de collaboration trs diverses : dans certaines coles, la collaboration est minimale et le travail avec les lves reste une navigation en solitaire , ce qui nexclut pas lchange ponctuel de documents, dides, dinformations sur les lves. lautre extrme, la coopration porte sur les pratiques elles-mmes : des enseignants prparent ensemble des squences denseignement, comparent les rsultats obtenus, modifient leurs pratiques en consquence. De mme quil est possible de construire une typologie des modes dautorit, de mme est-il possible de construire une typologie des formes de collaboration.

lanalyse organisationnelle de lautovaluation des

au coles

service

Dans la section prcdente, nous avons mis laccent sur certaines dimensions du fonctionnement des coles qui sont utilises frquemment comme indicateurs de leur qualit : mode dexercice de lautorit, modes de collaboration entre enseignants, degrs daccord, conception du mtier, etc. Si lanalyse organisationnelle met dabord en vidence le fait que ces dimensions, lintrieur dune cole, constituent un systme ou sarticulent troitement les unes aux autres, elle montre surtout que ce ne sont pas l des dimensions statiques ou substantielles qui seraient facilement manipulables . Les formes quelles prennent dans chaque cole particulire sont lexpression ou la face visible de processus sociaux, dimension temporelle forte, dinteractions complexes entre enseignants, entre une cole et son milieu (environnement institutionnel, mais aussi local : parents, autorits municipales, etc.). Lquilibre obtenu est parfois prcaire, mais il nest pas rare que le fonctionnement observ apparaisse comme bloqu et dautant plus bloqu que les tensions entre acteurs sont fortes. Depuis lextrieur, on parlera volontiers de rsistance au changement ; on dnoncera linertie ou la mauvaise volont de certains acteurs. II nous parat que, si lanalyse organisationnelle peut contribuer une valuation de type formateur, cest--dire favorisant lamlioration des coles, il convient danalyser de lintrieur la logique et les stratgies des acteurs, et dadopter une approche de sociologie comprhensive. Pour illustrer ces affirmations quelque peu abstraites et thoriques, nous proposerons deux exemples de fonctionnement dcole que nous avons pu observer dans nos tudes de cas.
LE DEUIL DIFFICILE DUN FONCTIONNEMENT FAMILIAL

Voici une cole de la campagne genevoise qui regroupe aujourdhui une quinzaine de classes. Il y a moins de vingt ans, les habitants de la commune taient pour
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lessentiel des agriculteurs et des marachers. Lcole ne comptait alors que trois ou quatre classes, et chaque enseignant prenait en charge les lves de deux ou trois degrs. Les relations entre enseignants et entre classes taient rgles sur un mode trs informel, adapt la ralit dune petite cole, comme aussi les relations avec les autorits locales. Or, en quelques annes, la commune sest fortement dveloppe pour devenir une commune principalement rsidentielle, accueillant une majorit de familles de classe moyenne et suprieure. De trois classes on est pass une quinzaine, et les formes de direction et de communication entre enseignants adoptes jusque-l se rvlent insuffisantes. Mais le matre principal est rest le mme et se montre attach, comme dailleurs certains des collgues qui sont progressivement venus agrandir lquipe, une forme de direction librale et bon enfant . Toutefois, dautres membres de lquipe peroivent un tel mode de rgulation insuffisant ; ils poussent plus de rigueur dans la formalisation des rgles. Dans le mme temps, une association de parents sest cre, se montrant particulirement offensive et exigeante. Lquipe des enseignants nous a ainsi paru, au moment de lanalyse, partage dans les stratgies adopter aussi bien lintrieur qu lextrieur. Vue de lextrieur, la situation parat bloque. En ralit, la marmite bouillonne et le relatif immobilisme ou la rsistance au changement exprime un conflit quon narrive pas mettre en mots. Dans une telle situation, seule la prise de conscience et le travail dlaboration du conflit larv seraient de nature permettre terme une adaptation du fonctionnement de lcole la ralit nouvelle. Mais cela mme renvoie dautres questions : y a-t-il dans lcole les comptences requises pour un nouveau mode de rgulation (gestion de la direction, formalisation des changes entre collgues par exemple) ? Linspecteur est-il en mesure de saisir ces enjeux et dintervenir bon escient ? Le mode de gestion centralise encore en vigueur ne permet-il pas de maintenir la situation en ltat, puisque malgr tout lcole fonctionne, et que chaque enseignant fait son travail au mieux et se conforme aux rgles ? Cet exemple nous parat mettre en lumire limportance, pour un travail dvaluation et dautovaluation, quil y a disposer doutils danalyse permettant aux acteurs la comprhension de la situation dans sa complexit et la traduction des enjeux en termes de formation et de mise en place de nouveaux dispositifs de rgulation.
QUAND LES LVES RSISTENT AUX STRATtGIES DES ENSEIGNANTS

Lexemple qui nous servira ici de base de rflexion est celui dune cole dont une partie des enseignants a dcid en 1995 de formuler un projet dcole et de faire partie des tablissements en rnovation. Il sagit dune grande cole urbaine de milieu populaire (prs de 60 % dlves de familles ouvrires et dorigine trangre). Lide de formuler un projet a t trs fortement soutenue par un petit groupe de matres dactivits spciales (travaux manuels, musique, ducation physique). En raison de la politique de rduction budgtaire alors en vigueur, ces matres sentent en effet
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leurs postes fortement menacs et trouvent dans leur participation trs active llaboration du projet dcole loccasion de faire valoir limportance de leur travail, notamment dans une cole de milieu populaire. Les disciplines quils enseignent ne sont-elles de nature motiver fortement des lves dont le milieu dorigine favorise peu le got pour les activits intellectuelles ? Le projet accorde donc une importance centrale des ateliers dcloisonnP et regroupant chacun un petit nombre dlves. Leur participation ces ateliers devrait constituer une sorte de propdeutique aux activits plus scolaires. Ils devraient y retrouver le plaisir de frquenter lcole et, par suite, une plus grande motivation pour les activits scolaires que souvent ils rejettent. Lide est accepte avec enthousiasme par les collgues des disciplines plus scolaires dont plusieurs appartiennent au courant des quipes pdagogiques et de lcole active. Toutefois, lorsque nous intervenons dans lcole, les enseignants sinterrogent : la mise sur pied des ateliers dcloisonns pose des problmes dorganisation qui mobilisent lessentiel de leur temps de travail en commun. De plus, dans les domaines du franais et des mathmatiques, les lves ne paraissent pas plus motivs quavant, alors que le projet dcole avait t conu dabord comme un moyen privilgi de lutter contre lchec scolaire. Dans ce cas particulier, un groupe denseignants parat donc stre appropri le projet dcole pour servir ses intrts en valorisant son apport propre aux apprentissages des lves. Une telle situation est tout fait familire aux analystes de lorganisation, qui dfinissent volontiers celle-ci comme lensemble des dispositifs permettant des acteurs ou groupes dacteurs poursuivant leurs objectifs propres datteindre malgr tout les finalits gnrales de lorganisation. Notons toutefois quil ne sagit pas simplement dobjectifs priv? : ce groupe denseignants justifie son action en recourant des principes considrs comme lgitimes dans lcole actuelle, principes qui sont aussi ceux de leurs collgues. La difficult apparat lorsque le problme est pos en termes defficacit dapprentissage des lves issus de milieu populaire. Ce qui parat bon aux enseignants qui partagent lidologie de lenfance et des modes dapprentissage de la classe moyenne (autonomie et panouissement de lenfant), classe qui se trouve tre aussi la leur, ne lest pas ncessairement pour les enfants de milieu populairez4. Une analyse centre sur les acteurs met ici en lumire le type de rationalit qui les guide ; elle les prend au srieux et elle les amne sinterroger sur des prsupposs lis leur appartenance aux classes moyennes. Elles les contraint une forme de dcentration : quen est-il au juste des modes dapprentissage scolaires propres aux enfants de milieu populaire ? Les motiver en recourant des activits qui leur sont familires, nest-ce pas pour eux se fonder sur des motivations qui restent extrieures aux modes dapprentissage scolaires ? Ne faut-il pas articuler autrement ceux-ci avec les activits mobilisant leurs habilets manuelles ? Il nest pas certain en tout cas que les seuls indicateurs de rsultats auraient permis cette quipe denseignants de reconsidrer son mode de fonctionnement.
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RGULATION ET VALUATION INSTITUTIONNELLE DES COLES

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Lanalyse organisationnelle des coles ne peut ignorer la dynamique de leurs relations avec lenvironnement. Dans les exemples examins plus haut, on a vu la pression exerce sur elles et sur leur fonctionnement interne par les normes institutionnelles, les familles, les modes de pense et les reprsentations des groupes sociaux dont sont issus les enseignants. On montrera brivement ici comment les significations vhicules par les messages de lautorit scolaire influencent la dynamique interne des tablissements. Parmi les coles que nous avons analyses, celles qui appartiennent au groupe des tablissements en rnovation se rattachent toutes, dune faon ou dune autre, au courant des quipes pdagogiques. Celles-ci ont dj une longue histoire Genve : elles ont connu un dveloppement relativement rapide depuis la fin des annes 70, et lhistoire de leurs rapports avec lautorit scolaire a t marque du sceau de lambigut. Sous la pression du syndicat des enseignants, la Direction de lenseignement primaire a favoris la cration de telles quipes ; mais celles-ci, militantes, se voulaient en mme temps critiques en acte dun fonctionnement considr comme trop bureaucratique et de mthodes denseignement juges trop autoritaires ou trop rigides. Elles ont vhicul parfois lidologie purocentrique du courant de lcole active qui est loin davoir fait lunanimit aussi bien parmi les enseignants que parmi les parents. Ces quipes ont connu des fortunes diverses, et le projet de rnovation de lenseignement primaire de 1995 leur donnera une nouvelle actualit, mais en inflchissant fortement leur action dans le sens dune logique de lefficacit et du projet, telle quelle a t mise en uvre dans le monde industriel, cest--dire dans les entreprises. De nombreux enseignants nen ont pas moins eu limpression quon officialisait ainsi une orientation ou une idologie particulire, ractualisant une sorte de querelle entre les anciens et les modernes qui avait laiss de fortes traces, et parfois douloureuses, dans certaines coles. Tout cela jette le doute sur les finalits de la rnovation ou le sens vritable des messages qui encouragent les enseignants plus dautonomie et davantage de professionnalisme. En dautres termes, dans un systme traditionnellement centralisateur et domin jusque-l par des modes de rgulation de type bureaucratique, les messages de lautorit scolaire, mme sils se veulent remise en cause du fonctionnement ancien, nen sont pas moins perus comme relevant de la mme logique bureaucratique. Lanalyse organisationnelle est amene suivre les voies souvent tortueuses des messages qui schangent entre le centre et la priphrie, les interprtations contradictoires, les ambiguts et parfois la crise de confiance qui sensuit. Elle met ainsi en lumire les imbrications troites entre changements au niveau local et changements des modes de rgulation du systme dans son ensemble. Le travail de clarification qui parat ainsi ncessaire conditionne pour une trs bonne part lefficacit de toute entreprise dvaluation et dautovaluation des coles.
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En guise
LAPPRENTISSAGE

de

conclusion
DE LA COMPLEXIT ORGANISATIONNELLE

Il nous semble que toute approche purement valuative des tablissements se trouve plus ou moins fatalement happe par une logique de fin et moyen : tant donn les rsultats que doit atteindre une cole, quels sont les moyens quelle met en uvre pour les atteindre ? Ces moyens sont-ils les mieux adapts ou les plus efficaces ? Lun des apports de lanalyse organisationnelle des coles nous parat tre de montrer que la ralit de leur fonctionnement nobit pas la logique linaire fins et moyens. Laction collective ne se conforme pas un tel schma. Le chemin qui conduit des moyens aux fins passe par le jeu complexe des interactions entre les acteurs, parmi lesquels il faut compter les lves eux-mmes. Les mthodes, les situations dans lesquelles sont placs ces derniers, les problmes quils ont rsoudre, les dispositifs formels favorisant la coopration entre enseignants constituent autant de mdiations ncessaires, mais leur efficacit nest jamais indpendante de lutilisation quen font les acteurs et du sens quils leur donnent. Cest pourquoi il nous paratrait utile que les acteurs puissent sapproprier certains des outils propres lanalyse organisationnelle. Crozier (2000), suivant en cela Argyris, distingue de la connaissance applicable la connaissance utilisable : Toute connaissance en sciences sociales, note-t-il, permettant de mieux comprendre6 le comportement des acteurs et les problmes auxquels ils sont confronts est une connaissance applicable , mais elle nen est pas pour autant une connaissance utilisable par les acteurs. Les connaissances applicables ont gnr de multiples thories prescriptives, mais qui ne sont que rarement mises en pratique par les praticiens. Une connaissance ne devient utilisable que si elle permet aux acteurs de se poser de nouvelles questions, de tester pratiquement les thories qui leur sont proposes, que si elle conduit former les gens faire face aux relations de pouvoir, les comprendre et les analyser (ibid., p. 305). Ce quon appelle lapprentissage organisationnel est ce prix : il ne peut y avoir damlioration du fonctionnement des coles sans prise de conscience des enjeux de pouvoir engags dans le fonctionnement quotidien dun collectif et des multiples significations que vhiculent les interactions quotidiennes, sans prise de conscience non plus des injonctions paradoxales qui sont en quelque sorte le lot quotidien de ces interactions, entranant souvent blocages, rsistance au changement, retour dans les mmes impasses, tous tant des processus qui amnent de nombreux enseignants considrer quen dfinitive la navigation en solitaire prsente bien plus de charme que les efforts vainement consentis pour coordonner son action avec celle de ses collgues.
QUI DOIT RENDRE COMPTE ?

En termes dvaluation, limportance accorde par lanalyse organisationnelle vironnement de lcole met fortement en cause lide que la dcentralisation
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lenpour-

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rait dcharger lautorit centrale ou les familles, ou encore les responsables locaux, de toute responsabilit dans latteinte des rsultats. On ne saurait concevoir une valuation de lcole locale sans une valuation parallle des modes de rgulation mises en place par le centre (par exemple, les conditions sont-elles remplies pour que les coles soient en mesure de se grer de faon autonome, pour que les enseignants puissent mettre en uvre un plus grand professionnalisme, ou assumer la responsabilit de leurs choix). Sil est important dvaluer les coles locales, il lest galement dvaluer les interventions et les dcisions de lautorit scolaire, le rle jou par les cadres intermdiaires, les formateurs et les chercheurs*, les stratgies des associations de parents et des multiples groupes de pression qui pensent savoir ce qui est bon pour lcole. En dautres termes, tout ce qui se passe au sein de lcole na pas sa rsolution dans lcole (voir Beillerot, 2000). La qualit dun tablissement participe de la qualit de son environnement institutionnel, social, culturel et conomique. Cest en ce sens aussi quil ny a pas dautovaluation sans htrovaluation. Un groupe dacteurs nest probablement jamais en mesure dvaluer ce qui, dans les effets, relve de sa responsabilit et ce qui relve de la responsabilit dautres groupes dacteurs (cela en comptant les lves eux-mmes parmi ces autres groupes). Ce nest donc que dans la confrontation entre les valuations faites par les diffrents groupes dacteurs que peut se construire un regard plus juste sur la part des uns et des autres dans les rsultats obtenus. Cest aussi dans une telle confrontation que les acteurs de lcole elle-mme peuvent trouver les moyens adquats dadapter leurs propres stratgies.
Notes 1. 2. 3. 4. Voir B. Favre et F. Osiek, Les coles primaires genevoises ( paratre), Genve, Service de la recherche en ducation. Voir la synthse de J.-L. Derouet (1987) ; voir aussi V. Dupriez (1999). Voir, par exemple, les remarques de P. Bressoux (1994) sur la notion de climat dtablissement. En 1995, la Direction de lenseignement primaire a propos les principes dun fonctionnement rnov des coles primaires (une meilleure diffrenciation de lenseignement et donc une organisation en cycles plutt quen degrs annuels, un travail en quipe et la rdaction par les coles dun projet dtablissement). Voir : Direction de Ienseignement primaire, Texte dorientation, Genve, Dpartement de linstruction publique, aot 1994. Lenseignement primaire genevois, qui accueille les lves de 4 12 ans, est dsormais organis en deux cycles de quatre ans, avec effacement progressif du dcoupage en degrs annuels. La population scolaire de Genve compte prs de 40 % dlves dorigine trangre. Ainsi, certaines coles, principalement dans les milieux populaires, comptent plus de 60 % dlves de langue maternelle non franaise. Voir : Service denseignement en ducation, 2001. Il sagit l videmment dun trait propre aux coles primaires qui sont implantes de telle faon que les enfants puissent frquenter une cole aussi proche que possible de leur domicile.
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Dans une premire priode de quatre ans, dix-sept coles volontaires se sont engages dans une phase exploratoire de mise en uvre concrte de ces principes gnraux. Trois de ces dix-sept coles font partie des coles que nous avons tudies. Pour quelques lments dvaluation de cette premire phase, voir Favre et al. (1999). Voir la synthse propose par H. Amblard, P. Bernoux, G. Herreros et Y. F. Livian (1996). Il est vraisemblable que, dans les systmes denseignement fortement dcentraliss et dans lesquels les parents ont le choix de lcole, ces principes de justice dfinissent davantage la ligne gnrale de chaque tablissement plutt que la position personnelle de chaque enseignant ou groupe denseignants. Contrairement ce quon observe en France, les associations de parents nont pas dexistence proprement institutionnelle, bien que leur association fatire soit reprsente dans certaines instances du Dpartement de linstruction publique ; elles se constituent sur une base purement volontaire ; on les rencontre plus frquemment et elles sont gnralement plus actives dans les quartiers ou communes o prdominent les familles de classe moyenne et suprieure (voir lindicateur D.5 dans Service denseignement en ducation, 2001). Il sagissait dentretiens semi-directifs, qui duraient gnralement entre une heure et demie et deux heures. Formellement, le matre principal ne peut tre considr comme un directeur dcole. Ses responsabilits sont essentiellement dordre administratif : il fournit la direction de lenseignement primaire, travers linspecteur, toutes les informations concernant la frquentation de lcole par les lves, lorganisation des classes. Il assume galement certaines responsabilits dordre disciplinaire : par exemple, le remplacement des matres absents, lorganisation de la surveillance des rcrations. Il ne sagissait pas dune observation systmatique des classes. Les pratiques en classe ntaient pas notre champ principal dobservation. Ce qui nous intressait principalement, ctait bien davantage ce en quoi elles ne restaient pas des pratiques purement prives , taient connues et communiques aux collgues, et devenaient communes lensemble des enseignants dune cole. Nous nous rfrons ici la distinction introduite et thorise par Luc Boltanski (1990) entre rgime de lamour et rgime de la justice . Voir la note 13. Voir Favre et al. (1999). Les observations que nous avons pu faire tendraient confirmer limportance du rle jou par les cadres intermdiaires dans les organisations apprenantes, mise en vidence notamment par Nonaka et Takeuchi (1997). Classes prises en charge par deux enseignants travaillant chacun mi-temps. Voir Favre et Montandon (1989). On trouvera dans ltude de Cyril Lemieux (2000) sur le travail journalistique lillustration, sur le plan thorique et sur le plan empirique, de lintrt dune approche centre sur les acteurs dans une perspective de sociologie comprhensive, prenant ses distances par rapport une sociologie privilgiant la position critique , mais sans pour autant adopter le seul point de vue des acteurs. Cest--dire accueillant chacun des lves de plusieurs degrs, aux fins dune meilleure diffrenciation et dune plus grande coopration entre lves. Telle est la position adopte par les tenants de lindividualisme mthodologique. Quant nous, nous nous rfrons ici au courant de l conomie des conventions
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Bernard Faure
et aux travaux de Boltanski et Thvenot (1991) : les acteurs ne cherchent pas simplement maximiser leurs intrts individuels, indpendamment de toute rfrence des valeurs, des conceptions de ce quil est juste et lgitime de faire dans telle ou telle situation. Voir ce sujet lvaluation qui a t faite en France des stratgies frquemment adoptes par les enseignants dans les zones dducation prioritaire (ZEP). Voir Boltanski et Thvenot (1991) et Boltanski et Chiapello (1999). Cest moi qui souligne. A Genve, notamment, certains chercheurs ont jou un rle cl dans la dfinition des nouvelles orientations de lcole primaire et dans les messages adresss aux coles.

24. 25. 26. 27.

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Le cas des coles primaires

genevoises

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-.

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LES COLES LE DEVOIR

AUTONOMES

ET

DE RENDRE

DES COMPTES

EN NOUVELLE-ZLANDE
Edward B. Fiske et Helen F. Ladd

En 1989, la Nouvelle-Zlande a entrepris le projet ambitieux de dcentraliser ladministration de son systme dcoles publiques. Dans le cadre dun plan appel Rforme pour les coles de demain, le Parlement a aboli le Dpartement national de lducation, qui coiffait les coles publiques depuis des dcennies, et a transfr

Langue originale : anglais Edward B. Fiske (tats-Unis dAmrique) Ancien rdacteur pour les questions dducation au New York Times. Ses crits des dix dernires annes portent essentiellement sur lducation dans le monde. II est lauteur de Smart schools, smart kids, a study of systematic school reform in the United States [coles intelligentes, enfants intelligents : tude de la rforme systmatique des coles aux tats-Unis] et le coauteur, avec Helen F. Ladd, de When schools compete : a cuutionary tale [Lorsque les coles se font concurrence : rcit en forme davertissement]. On lui doit galement The Fiske guide to colleges [Le guide Fiske des universits], qui fait partie des classiques consulter pour choisir une universit aux tats-Unis dAmrique. Courrier lectronique : efiske@aol.com Helen F. Ladd (tats-Unis dAmrique) Professeur dconomie et dtudes en politique des pouvoirs publics lUniversit Duke, o elle dirige justement le programme dtudes suprieures avances en politique des pouvoirs publics. Parmi ses publications rcentes, on peut citer : Local government tax and land use policies in the United States : understanding the links [Pour comprendre les liens entre la politique des impts locaux et celle de lutilisation des terres aux tats-Unis], et Holding schools accountable : performance-based reform in education [Responsabiliser les coles : rforme de lducation oriente vers les rsultats]. De 1996 1999, elle a coprsid une grande tude de lAcadmie nationale des sciences sur les finances des coles qui a donn lieu un rapport, Making money matter : financing Americas schools [Tirer de largent sa pleine valeur : le financement des coles aux tats-Unis], publi en 1999. Courrier lectronique : HLADD.PPS.AS.Acad.University@pps.pubpol.duke.edu
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le contrle oprationnel des quelque deux mille sept cents coles primaires et secondaires du pays des conseils dadministration lus et superviss par les parents dlves dans chaque tablissement. Le gouvernement central continuait de financer les coles et de ngocier les contrats des enseignants par lintermdiaire dun nouveau Ministre de lducation, qui avait pour vocation de dfinir les politiques de lducation plutt que dencadrer les tablissements. La rforme sarticulait autour dun nouveau systme qui visait amener les coles autonomes rendre des comptes au public. Dans cet article, nous dcrivons comment les auteurs de la rforme des coles en Nouvelle-Zlande ont concili lautonomie des tablissements et leur devoir de rendre des comptes au public et nous tudions lexprience de ce pays pendant les annes 90. Pour ce faire, nous nous inspirons en grande partie de louvrage que nous avons crit sur la rforme des coles de demain, Lorsque les coles se font concurrence : rcit en forme davertissement (Fiske et Ladd, ZOOO), qui porte sur la priode 1989-1998. Nous lavons actualis en y abordant quelques questions nouvelles qui sont au centre de dbats plus rcents.

La gense de la dcentralisation en Nouvelle-Zlande

des

coles

Les bases de la dcentralisation de ladministration des coles no-zlandaises ont t jetes en 1987 lorsque le gouvernement travailliste au pouvoir a nomm une quipe spciale qui, sous la direction dun homme daffaires, Brian Picot, avait pour mission de se pencher sur ladministration de lducation afin de proposer la structure dun systme dcentralis. Le gouvernement avait dj pris des mesures analogues dans dautres secteurs, notamment ceux des systmes nationaux de sant et de protection sociale. En gros, lquipe spciale avait affaire deux sries de forces, que nous appellerons courant dmocratique-populiste et courant managrial-pragmatique.
LE COURANT DMOCRATIQUE-POPULISTE

Lautonomisation des coles dans le cadre de la Rforme pour les coles de demain sinscrivait dans le droit fil dune longue tradition de participation de la collectivit la gestion des tablissements scolaires. Les No-zlandais avaient instaur une socit dote de fortes valeurs galitaires qui encourageait la participation du public aux institutions sociales et politiques. Pour chaque cole primaire, il y avait un comit lu compos de cinq neuf membres de la collectivit, lequel tait charg dentretenir les locaux scolaires, de payer le concierge et dorganiser les activits locales de collecte de fonds et le bnvolat des parents dlves. Les coles secondaires taient administres par des conseils dadministration lus localement qui comprenaient la fois des parents dlves et des reprsentants de la collectivit, et dont les responsabilits stendaient la gestion des finances, au choix des directeurs dtablissement et au recrutement des enseignants. Ni les comits ni les conseils dadministration navaient toutefois leur mot dire dans les programmes dtudes,
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Les coles autonomes

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qui dpendaient du gouvernement central, ou dans la gestion courante, qui relevait du chef dtablissement. En dpit de ces mcanismes officiels associant les collectivits locales la politique de lducation, une pression de plus en plus forte a commenc sexercer au dbut des annes 70 en faveur dune participation encore plus grande des parents ladministration des coles, dune indpendance accrue des coles locales par rapport au Dpartement de lducation, et de ltablissement de relations de travail plus troites entre les coles et la collectivit. Ces thmes revenaient constamment lors des consultations nationales sur lducation et, dans un rapport tabli en 1976 par le Dpartement, les relations entre les coles et les collectivits dont elles faisaient partie taient considres comme un domaine qui mritait de retenir lattention. Ce discours na toutefois abouti qu de modestes changements, tels que le renforcement de la reprsentation des parents dans les conseils dadministration des coles secondaires. Un soutien supplmentaire a t apport au principe dune association plus troite de la collectivit au bnfice de la dfense de la communaut minoritaire en Nouvelle-Zlande. Le milieu des annes 80 a t marqu par une rflexion de plus en plus pousse sur le systme national dducation et les raisons pour lesquelles il ne rpondait pas aux besoins dimportants secteurs de la population, en particulier ceux des Maoris et des habitants des les du Pacifique. Bon nombre dentre eux avaient le sentiment que le systme scolaire, administr par une vaste bureaucratie de professionnels, avait perdu le contact avec les collectivits quil servait. Les appels de plus en plus pressants en faveur dune participation accrue des parents et des collectivits ladministration des coles ne sont pas passs inaperus aux membres de lquipe spciale Picot. Dans leur rapport, ils notaient que les contributions quils avaient reues du public avaient pour leitmotiv un sentiment commun dimpuissance, linsatisfaction et la dsaffection du consommateur ainsi qu un sentiment de frustration face un systme qui paraissait trop souvent manquer de souplesse et incapable de sadapter la demande du consommateur . Lquipe spciale notait que lalination tait particulirement forte parmi ceux que le systme avait mis en situation dchec par le pass et elle ajoutait que les enfants maoris et des les du Pacifique reprsentaient une proportion anormalement leve de ce groupe.
LE COURANT MANAGRIAL-PRAGMATIQUE

Bien que les thmes dmocratiques-populistes soient souvent revenus dans les dlibrations et les recommandations de lquipe spciale Picot, celle-ci avait essentiellement pour mandat de sattaquer des questions dimportance cruciale pour un second courant qui voyait dans lefficacit de la gestion la cl dune amlioration des coles. Le nom de lquipe faisait sri eux (quipe spciale charge dexaminer ladministration de lducation) et le titre de son rapport tait un peu rbarbatif : Administrer dans la perspective de lexcellence : une gestion efficace de lducation. Alors que le courant dmocratique-populiste considrait la dcentralisation
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comme un moyen de faire entendre davantage la voix de la collectivit dans la gestion des coles, ceux qui penchaient pour le courant managrial-pragmatique y voyaient une faon damliorer lenseignement et lapprentissage en rapprochant le centre de dcision du lieu de mise en uvre. Les membres de lquipe avaient eu vent de nombreux exemples de problmes de gestion associs au systme existant, notamment dhistoires pouvantables de bureaucrates qui privilgiaient les mthodes par rapport aux rsultats. Aprs avoir tudi divers moyens de restructurer le Dpartement, ils sont arrivs la conclusion que la rforme de la structure en place tait une entreprise dsespre et que mieux valait en crer une entirement nouvelle : Rafistoler le systme ne suffira pas pour y apporter les amliorations requises , crivit lquipe. A notre avis, il est temps de procder un changement radical, notamment en rduisant le nombre de points de dcision entre le centre qui labore les politiques et fournit les fonds et les services, et lenseignement dispens par lcole ou ltablissement scolaire4. Il est rvlateur que Picot et son quipe ne se soient pas prononcs contre un fort systme denseignement public articul autour dune direction centrale. Bien au contraire, grer un systme qui assurait une ducation de qualit tous tait leur sens une responsabilit importante qui incombait au gouvernement national. Picot et son quipe prconisaient simplement une bonne gestion, et une faon dy parvenir, disaient-ils, tait de dlguer dans toute la mesure du possible les dcisions oprationnelles au niveau o saccomplissaient lenseignement et lapprentissage.
UNE STRUCTURE ALTERNANT RIGUEUR ET SOUPLESSE

Les divers courants dont il a t tenu compte dans la Rforme pour les coles de demain ont eu pour effet cumulatif ce quon peut appeler un systme dadministration des coles alternant rigueur et souplesse : les objectifs et les missions des coles seraient clairement arrts (rigueur), les coles seraient largement responsables de leur fonctionnement (souplesse) et auraient rendre compte de leurs rsultats au centre. Pour un certain nombre de raisons, la Nouvelle-Zlande na pas pleinement men bien lopration, mais les efforts quelle fait pour y parvenir donnent une ide des problmes que pose la mise en place dun tel systme. En optant pour une structure alternant rigueur et souplesse, les auteurs de la rforme ont conduit repenser entirement la manire dont la Nouvelle-Zlande demandait des comptes ses coles. Selon le systme en place avant 1989, elle le faisait dans le cadre mme du processus ducatif par lintermdiaire dun rseau dinspecteurs rgionaux employs par le Dpartement national de lducation. Ces inspecteurs sacquittaient de diverses responsabilits oprationnelles, dont le recrutement et le renvoi des enseignants, le dveloppement professionnel, lallocation des ressources, la mise au point de nouveaux programmes dtudes et la fourniture de conseils aux administrateurs. Les inspecteurs taient pour la plupart des ducateurs respects qui, outre leurs responsabilits officielles, assuraient officieusement des services importants. Ils donnaient des conseils sur des questions de programme ou de personnel et pouvaient utiliser leurs contacts pour rsoudre des problmes piPerspectives, vol. XXXI, no 4, dcembre 2001

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neux, par exemple pour faciliter le transfert dun enseignant qui ne sentendait pas avec son chef dtablissement. Si, de par la nature mme de leurs fonctions, les inspecteurs suscitaient invitablement une certaine apprhension parmi les chefs dtablissement et les enseignants, on leur reconnaissait galement un ct bienveillant, et la duret de leur jugement tait tempre par le fait quils agissaient en coulisses. Ce systme tait toutefois incompatible avec le principe de lautonomie adopt en 1989. Les comptes que les coles autonomes devaient rendre dcoulaient non pas de lintervention directe de personnes en position dautorit mais dune sorte de quiproquo. La libert oprationnelle tait donne aux coles, tant bien entendu quelles mettraient cette libert au service de ltat qui les crait et les finanait. En bref, lobligation de rendre des comptes tait le prix de la libert.

Le Bureau

de

contrle

de

lducation

tant donn que le systme prcdent plongeait ses racines dans le systme dducation du Royaume-Uni, il ntait pas surprenant que la Nouvelle-Zlande opte pour une variante du modle de linspectorat afin dobtenir des coles de demain quelles justifient leur action. La loi initiale de rforme portait cration dune nouvelle agence, le Bureau de contrle de lducation (ERO), qui serait indpendant du Ministre de lducation - bien que relevant du ministre - et charg de procder au moins tous les deux ans une valuation indpendante de la manire dont chaque tablissement sacquittait de sa mission. LERO envoie dans chaque cole pendant plusieurs jours des quipes dune cinq personnes extrieures, qui ont toutes exerc le mtier denseignant. Ces personnes se rendent dans les classes, tudient les documents et les dossiers, et discutent du projet de rapport quelles tabliront avec le personnel de ltablissement. Elles publient ensuite un rapport public final qui expose la fois les points forts et les points faibles de lcole. En recommandant ce type de structure, lquipe Picot abandonnait en fait un systme de contrle assur par des professionnels, et conu essentiellement pour aider les enseignants faire face au processus denseignement et dapprentissage, au profit dun modle orient davantage vers la gestion qui rduirait au minimum le risque de voir les observateurs rouls par les groupes quils valuaient. Cette approche mettait laccent sur de bonnes pratiques de gestion et elle avait pour objectifs essentiels de tenir les conseils dadministration au courant de la manire dont le personnel enseignant sacquittait de sa mission, dinformer le gouvernement de la performance des coles et de donner aussi des informations des groupes extrieurs au systme.
DES DBUTS DIFFICILES

LERO a connu des dbuts difficiles, en partie parce que la loi qui en portait cration ne contenait que de vagues directives sur le fonctionnement du Bureau et sur sa mission. Alors que son chef tait habilit envoyer des quipes dans les coles pour recueillir des informations et rdiger des rapports, IERO navait pas autorit
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pour faire appliquer ses recommandations. Lide initiale tait quil vrifierait les finances et les programmes denseignement des coles (y compris des centres qui accueillaient les trs jeunes enfants), et quil valuerait par ailleurs la qualit des conseils que le ministre donnait au ministre de lducation sur la politique suivre. Mais, trs vite, laspect financier de sa mission a t rduit, lentire responsabilit de la vrification des comptes tant confie au vrificateur gnral des comptes, et le Bureau a t priv de tout droit de regard sur les conseils donns par le ministre en matire dducation. En dpit dun gros budget de fonctionnement et de ses trois cent six employs, le nouveau Bureau na pas mis grand-chose son actif au dbut et a eu du mal arrter ses orientations. La raison en est en partie la dcision de son premier chef de crer dix bureaux rgionaux relativement autonomes, dots chacun de trente employs qui, dans bien des cas, taient danciens fonctionnaires de lex-Dpartement de lducation. Cette dcision a donn le sentiment que les choses nallaient peut-tre gure changer par rapport au pass. Un examen extrmement critique ralis en 1990 par un comit charg dvaluer toutes les rformes entreprises pour les coles de demain a demand instamment que le Bureau soit remani en profondeur et que son budget soit rduit de 40 %. Aprs un an sans chef permanent, le Bureau a enfin commenc se trouver une identit et un but sous la direction de Judith Aitken qui a t nomme sa direction en 1992. Aitken avait quelque exprience de lenseignement mais, par sa formation et sa carrire, elle tait surtout spcialise dans ladministration publique et la planification stratgique.
LES TENSIONS SUSCITES PAR LE RLE DES CHARTES

La tche dAitken a t complique par les tensions inhrentes qui staient manifestes avant mme que la loi sur les coles de demain ne paraisse. La plus importante de ces tensions se rapportait la nature des chartes des coles locales. Conformment aux principes dmocratiques-populistes, il tait entendu que chaque cole construirait son programme autour dune charte crite qui noncerait formellement ce que la collectivit locale attendait delle. Mais, tant donn que les coles faisaient partie dun systme national, il tait aussi entendu ds le dbut que les chartes des coles locales seraient conformes aux programmes dtudes nationaux et autres intrts publics justifiant que ces tablissements bnficient de fonds publics. Les buts et objectifs fondamentaux du systme dducation no-zlandais sont noncs dans un document en trois parties, intitul Principes directeurs de lducation nationale (NEGS). labors en 1993 sous la forme qui est encore actuellement la leur, ces principes doivent tre intgrs dans toutes les chartes des coles. Ils concernent les objectifs de lducation nationale et ladministration, ainsi que les programmes dtudes nationaux. Les objectifs de lducation nationale sont assez vastes et ambitieux. Ce sont par exemple un niveau lev de russite pour tous les lves, lgalit des chances en matire dducation et lacquisition des connaissances et des comptences dont les No-zlandais ont besoin pour tre comptitifs dans
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un monde moderne qui ne cesse dvoluer . Ils prvoient aussi le progrs de lducation maorie et le respect du patrimoine ethnique et culturel pluriel du peuple nozlandais. Les principes directeurs qui concernent ladministration noncent les responsabilits gnrales des conseils dadministration dans un certain nombre de domaines : rsultats des lves, emploi et personnel, questions financires et de proprit, scurit de lenvironnement physique et affectif des lves. Les chartes devaient tre la pierre angulaire de la nouvelle structure de lenseignement obligatoire et, comme telles, donner chaque cole des objectifs clairs et bien dfinis traduisant la fois les exigences nationales et les besoins locaux 7. Elles constitueraient un contrat entre la collectivit et linstitution, et entre linstitution et ltat . En vertu de ce contrat, les trois parties auraient des responsabilits diffrentes mais seraient unies par des liens dgalit. Ltat financerait les coles et tablirait les principes directeurs nationaux, tandis que les conseils dadministration laboreraient les politiques locales et greraient les coles dans lintrt de la collectivit. Mais la langue occultait quelques ambiguts intrinsques. Lenseignement priI maire et secondaire tant obligatoire, dans quelle mesure 1Etat devait-il cder aux coles le droit de dfinir leurs missions ? Les chartes pourraient-elles jamais tre un contrat au sens o elles imposeraient toutes les parties des responsabilits et des obligations dont celles-ci devraient sacquitter ? Dans ce cas, comment seraient-elles mises en uvre ? Le gouvernement pouvait-il sengager assurer aux coles les fonds dont elles auraient besoin pour atteindre les objectifs noncs dans leur charte ? Charg de fournir des rponses ces questions, un groupe de mise en uvre a t cr, qui a prsent un projet de charte en mars 1989, puis une version finale en mai de la mme anne. Ces documents rsolvaient les ambiguts en modifiant sensiblement le projet expos dans les documents prcdents. Dans le projet prsent en mars, il tait clair que les collectivits scolaires locales (autrement dit les parents des enfants qui frquentaient les coles locales) nauraient quasiment pas leur mot dire, pour ce qui tait denviron 80 % du contenu des chartes des coles, vu que le gouvernement, soucieux de conserver la matrise des rsultats de lducation, prvoyait dj dexiger que figure dans chaque charte lengagement de respecter les principes directeurs de lducation nationale. Le texte de mai 1989 rduisait encore le pouvoir des parents en faisant du contrat entre trois parties un accord bilatral entre les conseils dadministration des coles et le Ministre de lducation, ce qui ne laissait aucun rle la collectivit locale puisque lobligation dassocier les parents la gestion des coles nexistait plus. En partie de peur que le Ministre nait pas les moyens de ngocier et dapprouver deux mille sept cents chartes nouvelles dans des dlais trs brefs, et en partie parce que lquipe spciale Picot avait surestim la capacit des conseils dadministration locaux dlaborer des chartes srieuses et suffisamment explicites pour que laction des coles puisse tre justifie par rapport elles, le projet de charte a t modifi de nouveau en janvier 1990. Premirement, les rapports entre les deux parties taient encore dvaloriss puisquil ne sagissait plus dun accord mais dun engagement . Deuximement, le nouveau document ne faisait plus mention
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Edward B. Fiske et Helen F. Ladd de lobligation du Ministre de doter les coles de fonds suffisants, transformant ainsi lancien partenariat en ce qui revenait une obligation unilatrale des conseils dadministration envers ltat. Afin de tenir compte du fait que les coles risquaient de ne pas disposer des fonds ncessaires pour atteindre les buts et objectifs noncs dans leurs chartes, le langage a ensuite t modifi une dernire fois, de sorte que, dans cette version du document, les coles taient seulement tenues de faire des efforts raisonnables afin datteindre ces objectifs dans les limites des ressources qui leur taient alloues. Ainsi donc, dun contrat ou dun partenariat entre trois parties, la charte est passe un accord bilatral, puis un engagement unilatral. Comme la crit peu aprs Liz Gordon, universitaire qui a ensuite t lue parlementaire reprsentant le petit parti de gauche de lAlliance : Ltat avait fait le premier pas pour reprendre le pouvoir que lui avait retir lquipe Picot dans son rapport . Il sest ensuivi non seulement que le rle des collectivits scolaires dans le processus dlaboration des chartes a t plus rduit que prvu mais encore que le contenu de ces chartes a t homognis. Dans ces conditions, les chartes ne pouvaient rellement permettre de vrifier le travail des coles.

Le Bureau de et les coles

contrle

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lducation

tant donn que les chartes ne sont pas devenues le document dcisif que les membres de lquipe spciale avaient envisag, lER0 sest trouv dans lobligation de dterminer ce qui devait retenir son attention dans le cadre de sa mission de contrle des coles. Aitken, qui avait une formation en gestion publique, a opt pour une stratgie dexamen qui reposait sur deux types daudit distincts portant lun sur la vrification et lautre sur lefficacit.
VRIFICATION

Le premier type daudit, qui a commenc en 1992, visait sassurer que les conseils dadministration sacquittaient de leurs obligations lgales envers la Couronne telles qunonces dans les chartes des coles, y compris dans les Principes directeurs de lducation nationale et dans dautres accords conclus entre ltat et les coles, par exemple laccord sur les biens et installations scolaires. Le ciblage relativement troit sur la conformit avec la loi signifiait que ce type daudit tait orient vers le processus administratif au lieu de ltre vers limpact sur les lves ou vers les rsultats scolaires. Comme Aitken la expliqu aux auteurs dans une entrevue, il tait essentiel de mettre laccent sur le respect de la conformit au cours des premires annes de la Rforme pour les coles de demain parce que les conseils dadministration, qui ntaient pas composs de professionnels, taient encore en passe dapprendre ce quon attendait deux. En 1992-1993, seuls 12 % de ces conseils opraient de manire pleinement lgale. En 1998, cette proportion tait passe 90 %.

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EFFICACIT

En 1993, IERO a ajout ce second type daudit son arsenal pour que lattention se porte dsormais sur les rsultats des lves. Selon des documents officiels, une tude defficacit consiste valuer les rsultats des lves et limpact des services denseignement et des pratiques de gestion de lcole sur ces rsultats . Mais cette dfinition prte un peu confusion tant donn que, en labsence de tests nationaux obligatoires, IERO navait aucun moyen de comparer rationnellement les rsultats des lves dans une cole avec ceux obtenus dans dautres coles ou par rapport aux normes nationales. Aussi, les contrles defficacit ont-ils t essentiellement orients vers les processus et visaient-ils poser deux questions prcises aux conseils dadministration locaux : 1) A votre avis, que doivent apprendre les lves de lcole ? ; et 2) Comment saurez-vous quil y a eu apprentissage ? LERO cherchait ainsi encourager les coles mettre laccent sur les rsultats des lves et appliquer des pratiques, par exemple de meilleurs systmes dvaluation des lves, qui permettraient aux membres des conseils dadministration et aux chefs dtablissement de se faire une ide plus prcise du degr dapprentissage atteint. Si les responsables de laudit se rendaient dans les classes et commentaient dans leurs rapports la qualit de lenseignement dispens dans les coles, ils navaient pas lautorit dont les inspecteurs de lancien systme taient investis pour valuer les enseignants. En 1998, IERO a commenc fusionner ces deux formes daudit en un seul qui portait sur la manire dont les coles sacquittaient de leurs responsabilits, en vue de contribuer amliorer la qualit de lenseignement dispens aux lves. Ce nouveau type dexamen tait cens accorder moins dimportance aux questions de conformit, qui jouaient un si grand rle au dbut de la rforme, pour sintresser davantage aux rsultats scolaires et la fiabilit des rapports dautovaluation des coles.
LA RACTION DES COLES

A LERO

Lun des premiers changements apports par Judith Aitken lorsquelle a pris la direction de IERO a t de rendre publics tous les rapports du Bureau et dencourager la presse et la tlvision locales sen faire lcho. tant donn que IERO ntait pas habilit faire appliquer ses recommandations, elle voyait dans linformation du public le principal outil sa disposition pour amener les coles mieux travailler. Pour les chefs dtablissement et les enseignants ambitieux, faire partie dune cole bien note par IERO prsentait de grands avantages. Cela pouvait en outre renforcer considrablement lattrait de lcole pour les futurs lves et leurs parents (facteur qui a pris de limportance en 1991 lorsque les parents ont eu la possibilit de choisir lcole de leurs enfants). Les visites sur place des quipes de IERO et les rapports publics quelles tablissaient ont suscit des ractions trs diverses de la part des ducateurs, des parents et des conseils dadministration des coles concernes. Dans une tude portant sur
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les directeurs dcoles primaires qui avaient eu la visite de IERO en 1995-1996, Cathy Wylie, du Conseil no-zlandais pour la recherche en ducation, a constat que pour 51 % des personnes interroges le processus dexamen avait t, tout bien pes, une exprience positive, alors que pour 49 % cette exprience tait plutt ngative. Dans la pratique, la plupart des coles, notamment celles qui nont pas de gros problmes deffectifs, se sont plus ou moins faites aux visites de IERO. Jill Stanley, directrice de lcole de Porirua prs de Wellington, a indiqu quelle-mme et les enseignants de lcole tablissaient systmatiquement des dossiers dtaills sur les rsultats des lves et que les visites de IERO ne leur demandaient pas beaucoup de prparation. Il sagit essentiellement de mettre de lordre dans les dossiers que nous avons dj , a-t-elle ajout. Cathy Wylie a constat dans son tude que, pour 75 % des directeurs dcoles primaires, les quipes de 1ERO taient raisonnablement ou hautement professionnelles ; pourtant, seuls 32 % dentre eux avaient le sentiment quelles comprenaient relativement bien les besoins particuliers de lcole, et 24 % estimaient quelles ne les comprenaient pas du tout. Le sentiment gnral des enseignants et des chefs dtablissement semble tre que les rapports de IERO ne sont pas particulirement utiles dans des domaines importants qui se rapportent lenseignement et lapprentissage. Les enseignants trouvent les gens de IERO trs rbarbatifs , a expliqu Dennis Thompson, principal de lcole Lyall Bay Wellington, qui ajoute : Certains membres de ces quipes ne connaissent pas trs bien lenseignement primaire. Ils ne sont pas srs de ce quils cherchent vrifier en classe et ce quils disent nest pas toujours justifi. Lcole nen retire rien. Nous avons eu trois rapports logieux et le dernier dentre eux ne contenait quune seule observation ngative : la porte qui mne la piscine ne souvre pas dans le bon sens. Un autre examen de IERO, celui-l demand par lAssociation des enseignants du postprimaire, syndicat des enseignants des coles secondaires, faisait tat elle aussi de ractions mitiges. Les personnes interroges dploraient que les coles fassent parfois porter leurs efforts sur la conformit avec les normes au lieu de samliorer rellement. Elles se plaignaient aussi que les quipes de contrle ne mettent pas suffisamment laccent sur ce qui se passait en classe, et laissaient entendre que les articles de presse auxquels les rapports donnaient lieu suscitaient une raction ngative envers la profession enseignante. tant donn que llaboration de la bonne vingtaine de politiques ncessaires prenait beaucoup de temps aux ducateurs et aux membres des conseils dadministration, les chefs dtablissement en sont venus mettre au point un systme selon lequel ils envoyaient par tlcopie leurs collgues, parfois moyennant paiement, les documents quils taient obligs dtablir sur des sujets donns, par exemple les mesures que lcole prenait pour protger les droits des animaux. Une grande importance tait aussi accorde la question de savoir si les enseignants tenaient de bons dossiers sur les rsultats scolaires. Comme on pouvait sy attendre, les chefs dtablissement accusaient les quipes de IERO de chercher la petite bte et de crer de la paperasserie inutile. Teresa Lilley, vice-principale de lcole primaire Mt Albert Auckland, se souvient que lun des enseignants de lcole a t rprimand par IERO
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pour ne pas avoir tabli de procdures sur la manire dalimenter les poissons rouges . Entre autres effets paradoxaux, IERO a suscit une certaine nostalgie pour lancien systme des inspecteurs. Nous en avions un attach lcole, et il soccupait personnellement de ce qui se passait , a confi Ashley Blair, principal de lcole Cannons Creek Porirua. Il avait une vision de lducation et tait mon mentor. Il ne se contentait pas de conduire une inspection froide et impersonnelle.
LERO,

conscience

du

systme

Organisme de contrle indpendant du Ministre de lducation et des coles, qui fait directement rapport au Ministre, IERO na pas dimpact direct sur les politiques proposes et mises en uvre par le Ministre. De fait, comme on la not plus haut, le Parlement lui a expressment interdit de faire des observations sur la qualit des conseils fournis par le Ministre au Ministre, fonction qui faisait partie de son mandat initial dans le cadre de la Rforme pour les coles de demain. II nempche : Aitken, ayant de IERO une vision qui allait au-del de son rle de contrle des diffrents tablissements, a choisi dutiliser indirectement le pouvoir et la visibilit du Bureau pour remettre en question les politiques nationales de lducation et appeler lattention du public sur de vastes problmes structurels communs des groupes dtablissements. Comme elle la expliqu aux auteurs : Ce nest pas une mince affaire de faire comprendre au Ministre [de lducation1 que lcole ne constitue pas une unit suffisante pour que lon y consacre toute son attention. Comparez-la avec une socit qui russit : elle entretient de multiples liens verticaux et horizontaux avec dautres socits-. Consciente que les problmes auxquels bien des coles se heurtaient taient trop vastes pour que celles-ci puissent y faire face seules, Aitken a convaincu le personnel du Bureau, pourtant divis, dtablir une srie de rapports trs dtaills sur certains groupes dcoles aux prises avec des difficults. Le premier de ces rapports, et le plus controvers, a t publi en 1996 et portait sur quarante-cinq coles de deux faubourgs du sud dAuckland, Mangere et Otara, qui accueillaient des lves trs dfavoriss dont une proportion considrable appartenait a des minorits. Le rapport qualifiait ces coles de zone sinistre en matire dducation, o les carences de gestion taient gnralises. Plus prcisment, il y tait dit que 42 % des tablissements de la zone obtenaient de trs mauvais rsultats, ou des rsultats infrieurs la moyenne, et que 27 % se situaient dans la catgorie la plus risque, IERO ayant d y procder au moins un examen de suivi. Le Bureau, tentant de se montrer constructif, a rdig ses recommandations dune manire qui, esprait-il, les rendrait acceptables par un ministre qui ntait pas enclin intervenir. Cest ainsi quil a prconis la mise en place dun centre de dveloppement stratgique qui servirait dintermdiaire pour fournir aux coles du sud dAuckland les services de gestion dont elles avaient besoin, pour inciter les enseignants mdiocres quitter leur emploi et pour encourager le recrutement de nouveaux enseignants de qualit. Le rapport a suscit lindignation dans le sud dAuckland. Les chefs dtablisPcrspectiues, vol. XxX1, no 4, dcembre 2001

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sement, notamment ceux des coles dont IERO jugeait les rsultats relativement satisfaisants, ont t choqus par lindiffrence apparente du Bureau la gravit des problmes auxquels ils se heurtaient, dont beaucoup taient leur sens lis lexode de la classe moyenne, phnomne auquel lcole ne pouvait strictement rien. Les deux syndicats denseignants et lassociation des chefs dtablissement taient irrits par ce quils considraient tre des critiques injustes lencontre des coles et des enseignants. Les parents, eux aussi, pensaient que le rapport tait injuste parce quil stigmatisait indment les coles que frquentaient leurs enfants. De plus, les universitaires le critiquaient pour des raisons analogues celles avances par les chefs dtablissement : il ne tenait pas suffisamment compte du contexte dans lequel les coles fonctionnaient et les recommandations quil contenait taient trop axes sur les questions de gestion. Le rapport a exerc un impact majeur sur le dbat au sein du Ministre et, finalement, a amen le gouvernement crer un programme dune valeur de 10 millions de dollars des tats-Unis pour venir en aide aux coles en difficult des zones urbaines. Mais, contrairement ce quesprait lER0, le Ministre na suivi aucune des recommandations quil avait formules concernant le recrutement denseignants, choisissant plutt de mettre laccent sur la gestion et lengagement de la collectivit. Des rapports ultrieurs de ce type ont t consacrs vingt coles rurales de la cte est et soixante-dix-huit tablissements de la rgion du Northland qui, comme le sud dAuckland, accueillent une proportion importante dlves appartenant des minorits et venant de familles faibles revenus. Le rapport sur les tablissements de la cte est a encourag le Ministre envisager de nouveaux moyens dorganiser les ressources scolaires dans cette rgion, notamment de nouvelles formes dadministration partage.

LERO,

instigateur

de

bonnes

pratiques

ducatives

Sous la direction de Judith Aitken, le Bureau de contrle de lducation sest aussi donn pour fonction de fournir des informations susceptibles daider les coles mieux faire leur travail. Sur la base de ce que les rapports tablis sur diffrentes coles lui avaient appris, il a identifi ce qui marchait et ce qui ne marchait pas, et publi des rapports priodiques lintention des chefs dtablissement, des enseignants et des membres des conseils dadministration ( La conduite professionnelle des coles primaires , Les comptences essentielles des chefs dtablissement et Lenseignant capable >>).Dautres rapports sadressaient aux parents ( Choisir une cole pour un enfant de cinq ans et Choisir une cole secondaire ,)), tandis que dautres encore portaient sur des questions gnrales lies lenseignement et lapprentissage ( Surmonter les obstacles qui sopposent lapprentissage et lves risque >>).Ces rapports ont tous t rendus publics et peuvent tre consults sur lInternet. Dans un examen officiel ralis en 1997, IERO a salu ces publications, indiquant quelles taient trs prises des ducateurs et quelles avaient suscit un dbat utile sur toutes sortes de questions. Une autre vision de ces rapports apparat dans
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une analyse de IERO effectue en 1997 la demande de lAssociation des enseignants du postprimaire . Les auteurs de lanalyse reprochent 1ERO de promouvoir un modle de bonne pratique conservateur, au lieu dun modle de meilleure pratique qui, leur sens, serait plus progressiste. Ils font aussi valoir que IERO prsente ses rapports comme socialement neutres et apolitiques alors que le bon enseignant et la bonne cole y sont dcrits selon les critres de la classe moyenne.

Quelles

orientations

Nous avons dit du systme mis en place par la Nouvelle-Zlande pour quilibrer autonomie et devoir de rendre des comptes quil alternait rigueur et souplesse : les objectifs de lducation sont dfinis par le centre, les coles disposent dune latitude considrable pour dcider comment atteindre ces objectifs et le centre value ensuite dans quelle mesure elles ont russi. Spontanment, ce systme semble le bon et probablement le seul moyen rationnel de concilier autonomie oprationnelle et devoir de rendre des comptes, du moins en principe. Mais, comme nous lavons vu, la Nouvelle-Zlande sest heurte des difficults chacune des trois tapes susmentionnes.
MISSIONS ARDUES

A lorigine, les chartes taient censes articuler une vision des coles locales qui affirmerait les objectifs fixs aux plans national et local, et, ce faisant, permettrait den vrifier le respect. Elles nont cependant pas rempli cette mission, essentiellement faute de la prcision voulue. Au plan national, les objectifs taient dfinis en termes gnraux sans que rien ne permette de les mesurer ; quant aux objectifs locaux, ils taient ordinairement assez homognes et, eux aussi, imprcis et difficilement mesurables.
CONTRLE OPRATIONNEL APPROXIMATIF

Bien que la Rforme pour les coles de demain ft une affirmation de laptitude des coles locales grer leurs propres affaires, il est apparu quune importante minorit dentre elles, surtout parmi celles qui accueillaient des lves issus de familles faibles revenus, avaient besoin dun soutien qui allait bien au-del de lautonomie oprationnelle et dune bonne gestion. Elles avaient aussi besoin dune assistance extrieure, qui allait de lappui financier des programmes spciaux destins aux lves risque au perfectionnement professionnel des enseignants. La dcision de la Nouvelle-Zlande de responsabiliser les coles - et, partant, dadopter une politique prvoyant expressment que IERO ne leur fournirait pas daide directe - est devenue extrmement problmatique. Essentiellement en raison de la nature publique des rapports du Bureau, il est clairement apparu que lautogestion tait une tche ardue pour bien des coles no-zlandaises. Do une question lgitime : quelles dispositions le gouvernement avait-il prises pour veiller
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ce que les coles faibles ou en proie des difficults obtiennent le soutien spcial dont elles avaient besoin afin de jouer efficacement leur rle et de remdier aux insuffisances signales par IERO ? Curieusement, il ntait pas prvu grand-chose dans le cadre de la dcentralisation de la gestion des coles no-zlandaises pour renforcer les plus faibles dentre elles. En partie pour tenir compte de cette lacune, il a t recommand dans une tude sur IERO que tous les rapports du Bureau comprennent une section relative aux sources de conseils et dorientation disponibles au plan local. Mais, surtout, il y tait recommand que le Ministre de lducation mette en place une srie de mesures pour venir en aide aux coles o la gestion et le processus ducatif devaient tre amliors. A la fin des annes 90, le Ministre de lducation ne pouvait plus ne pas intervenir car il tait de plus en plus manifeste que lchec de certains tablissements sexpliquait par un ensemble de facteurs dont certains taient indpendants de leur volont. Sans grand enthousiasme, les autorits ont commenc laborer des stratgies pour intervenir dans le sud dAuckland et dans dautres zones en difficult. Une leon tirer de lexprience no-zlandaise est que les deux fonctions le contrle externe et lappui aux coles - revtent de limportance et que des institutions doivent tre mises en place pour les exercer. Si un organisme public doit assurer directement la fonction de contrle, celle dappui peut venir dune ou de plusieurs instances extrieures, bnvoles ou non. Mais il incombe manifestement au gouvernement de veiller ce que toutes les coles puissent bnficier de cet appui.
LA RESPONSABILIT DES RSULTATS

Le Bureau de contrle de lducation a t critiqu pour avoir mis laccent sur les procdures administratives et ducatives plutt que sur les rsultats des lves. Certes, certaines de ces procdures sont lies aux rsultats, par exemple celles qui visent dterminer si le programme dtudes est respect ou si le conseil dadministration a les moyens de savoir ce que les lves apprennent. Cependant, les examens devenaient souvent mcaniques, taient fortement axs sur la gestion et nencourageaient pas ncessairement de meilleurs rsultats scolaires. De plus, IERO na pas prouv que, comme il laffirmait, la qualit de la direction et de la gestion des coles tait un indicateur fiable de la qualit des services ducatifs assurs >. La plupart des gens, y compris Judith Aitken, reconnaissent quil est difficile de prouver lefficacit de laction ducative en labsence de tests nationaux obligatoires. En mme temps, les No-zlandais nourrissent de srieux doutes quant lintroduction de tels tests. Ils craignent quils ne restreignent le programme dtudes et que IERO comme le public nen fassent une utilisation abusive dans lvaluation des coles. Cette dernire crainte tient au fait que les rsultats moyens des tests dans les coles sont troitement lis la composition socio-conomique des effectifs. A moins que les tests ne soient suffisamment nombreux pour permettre des calculs de valeur ajoute ou que les comparaisons ne soient faites quentre coles o la comPerspectives, vol. XxX1, no 4, dcembre 2001

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position socio-conomique des lves est comparable, les rsultats peuvent donner des informations trompeuses sur lefficacit dun tablissement. Mme si lon disposait des rsultats de tests nationaux, des arguments solides militent encore en faveur du modle de linspectorat. Lune des raisons en est que les concepts de rsultats et de processus scolaires peuvent ne pas tre aussi distincts que ne lexige un systme alternant rigueur et souplesse. Le public veut des processus valables ainsi que de bons rsultats, tout comme le renforcement des liens entre ces deux lments. Par exemple, bien quun environnement scolaire salubre et sr ne soit pas une mesure des rsultats de lducation, il revt une importance considrable aux yeux du public. En outre, ce dernier veut avoir lassurance quune cole respecte les dispositions de sa charte et toutes les exigences de la loi. Offre-t-elle le type denseignement prvu dans laccord ? Est-elle capable de recruter un personnel comptent ? Linteraction avec les parents est-elle conforme laccord ? La nature publique des rapports de 1ERO sur les coles locales a soulev une autre srie de questions qui se rapportent au contrle troit exerc sur elles. Les rsultats dun processus aussi public sont-ils toujours les bons ? Les rapports publics engendrent-ils toujours le comportement voulu ? Sont-ils justes ? Dans la mesure o les rapports sont axs sur les symptmes de problmes beaucoup plus vastes qui sont indpendants de la volont des coles, ils peuvent rendre un mauvais service leurs responsables, comme les chefs dtablissement du sud dAuckland lont fait valoir aprs la parution du rapport les concernant. En outre, la distinction entre efficacit de la gestion et qualit de lenseignement peut tre importante. Une cole - avec son principal et ses enseignants - risque dtre montre du doigt dans la presse pour mauvaise gestion mme si les services ducatifs quelle dispense sont dun niveau convenable. Les chefs dtablissement ont galement regrett que les rapports de suivi de IERO sur les coles en difficult aient tendance mettre laccent sur les insuffisances qui demeurent tout en minimisant les mesures prises pour y remdier. Deux examens de IERO sont arrivs des conclusions opposes quant aux avantages relatifs et au cot de linformation publique utilise comme moyen daction. Un rapport tabli la demande du syndicat des enseignants a soulign combien ceux-ci taient proccups par la tendance des mdias donner de la situation une image fragmentaire et ngative en insistant sur laspect crise . On y faisait valoir que des rapports publics sur les coles en situation dchec, dont beaucoup accueillaient des lves dfavoriss, risquaient fort de rendre encore plus difficile lapprentissage de ces lves, exacerbant ainsi leurs problmes. Le second rapport, qui tait un examen officiel de IERO, approuvait pleinement lobligation que la loi faisait au Bureau de mettre tous ses rapports finals la disposition des mdias tout en proposant des changements de procdure visant rduire au minimum les effets nfastes qui avaient pu se produire par le pass. Il y tait notamment prvu de donner plus de temps aux coles pour rpondre au rapport initial de manire ce quelles soient en mesure de prsenter un plan daction pour donner suite aux recommandations contenues dans le rapport. La version finale
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contiendrait non seulement le plan daction de lcole, mais aussi une introduction tablie par elle dcrivant le contexte dans lequel elle oprait, exposant brivement ses principales ralisations depuis le dernier examen ainsi que les domaines dans lesquels elle travaillait.

Lavenirz4
Les observations formules dans ces examens et reprises dans les tudes de Wylie et dautres encore ne sont pas passes inaperues. En dcembre 1999, un nouveau gouvernement travailliste est arriv au pouvoir en Nouvelle-Zlande et son Ministre de lducation, Trevor Mallard, a nomm un comit dexamen ministriel compos de cinq membres et charg de passer au crible le fonctionnement du Bureau de contrle de lducation. Mallard a expressment demand au comit de dterminer sil tait dans lintrt du systme national dducation que IERO soit incorpor au Ministre de lducation. Dans son Examen ministriel du Bureau de contrle de lducation , rapport publi en fvrier 2001, le comit a conclu que IERO avait fortement contribu amener les coles et les centres de la petite enfance respecter leurs obligations et justifier leur action, et quil devait rester un organisme indpendant. Il suggrait en mme temps que le Bureau et le Ministre mettent en place un mcanisme qui leur permettrait de travailler ensemble dans des domaines dintrt commun. Le comit a aussi relev que IERO tait accus de ne gure se montrer constructif dans ses critiques des coles, notamment dans celles adresses des tablissements accueillant des Maoris et des insulaires du Pacifique, alors quil tait prompt signaler leurs faiblesses. Il prconisait un modle dvaluation et dassistance en vertu duquel les examens du Bureau, au lieu dinsister sur les dfaillances des coles, proposeraient des moyens dy remdier. Il a engag IERO assurer le suivi des coles sous forme dateliers et de visites pour contrler les progrs raliss. Ce modle prvoyait aussi que les inspecteurs accorderaient plus dattention aux autovaluations du personnel des coles quils contrlaient et que les quipes dinspection devraient comprendre au moins un ducateur choisi par ltablissement valu. Leffet net de ce modle serait de rorienter le systme de contrle vers le modle professionnel que lquipe spciale Picot avait expressment rejet. Dans quelle mesure la Nouvelle-Zlande abandonnera-t-elle le modle de contrle indpendant ? Cela reste voir. La question de savoir si donner des conseils est un rle qui sied 1ERO ne fait pas lunanimit. Si le Bureau devenait conseiller aussi bien que critique, il en rsulterait probablement, selon deux observateurs au moins, quau fil du temps [il] rduirait la force, le caractre incisif et laudace de ses recommandations pour que ses conseils aient plus de chances dtre considrs comme fructueux l5. Toujours selon ces observateurs, dautres organismes, particulirement comptents et expriments dans certains domaines de lducation, devraient tre chargs de fournir conseils et assistance.
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Conclusion
En se fondant sur lexprience de la Nouvelle-Zlande, les auteurs approuvent pour lessentiel le modle de base dune approche alternant rigueur et souplesse de ladministration des coles et le systme de linspectorat pour ce qui est de vrifier le respect des obligations contractes, mais ils soulignent les difficults que cela implique dans la pratique. Certaines des insuffisances du contrle releves en Nouvelle-Zlande tiennent labsence de mesures uniformes des rsultats des lves au plan national. Si dautres pays pouvaient facilement y remdier en imposant une valuation externe des lves - laquelle, dans lidal, devrait tre axe sur lamlioration des rsultats aux tests plutt que sur les niveaux -, dautres problmes continueraient de se poser. Ces problmes sont dus en partie au fait que les rsultats de lducation ne se peuvent aussi facilement distinguer des processus scolaires que le modle alternant rigueur et souplesse ne le laisserait supposer. Pour remdier ce problme dans le cadre dun systme dinspectorat du type no-zlandais, il faudrait exiger que les chartes des coles prcisent les processus ainsi que les rsultats atteindre. Mais pour que ces chartes puissent constituer un bon instrument de contrle, il faudrait aussi quelles comprennent des objectifs clairs se rapportant divers buts suffisamment prcis pour tre mesurables. Dans le cas des objectifs nationaux, une autre question se pose, celle du financement, tant donn quil serait injuste de tenir les coles responsables de rsultats et de processus alors quelles ne disposaient pas de ressources suffisantes pour russir. Comme nous lavons dit, la Nouvelle-Zlande continue de se demander sil est rationnel de sparer nettement la fonction de contrle de celle de soutien et de conseil. Lune des grandes leons tirer de son exprience cet gard est que le contrle indpendant ne garantit pas lui seul que les coles autonomes assurent une ducation de qualit. Cette ducation exige aussi que les coles en difficult bnficient dune aide et dun soutien considrables. Ne pas la leur fournir dune faon ou dune autre pourrait faire du systme indpendant de contrle un instrument punitif au lieu dune force constructive au service dune meilleure cole.
Notes 1. Edward B. Fiske et Helen F. Ladd, When schools compete : a cautionary tale [Lorsque les coles se font concurrence : rcit en forme davertissement], Washington, D. C., Brookings Institution, 2000, chap. 2. Un troisime ensemble de forces, que nous dcrivons comme le courant libral de la nouvelle droite, a aussi jou un rle, mais surtout lorsque les parents ont eu pleinement le droit de choisir lcole de leurs enfants en 1991. quipe spciale charge dexaminer ladministration de lducation, Administering for excellence : effective administration in education [Administrer dans la perspective de lexcellence : une bonne administration de lducation], p. 35 et 36, sect. 3.6.1, 3.6.6, Wellington, 1988. quipe spciale, op. cit., sect. 1.4.5. Perspectives, vol. XxX1, na 4, dcembre 2001

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II y a lieu de noter que, deux ans aprs la dcentralisation, en 1991, un gouvernement national nouvellement lu, qui tait rsolu mettre en uvre les principes sociaux et politiques de la nouvelle droite, a introduit de nouvelles rformes structurelles du systme des coles publiques allant dans le sens dune approche librale de la fourniture des services publics. Il a aboli les districts scolaires et a donn aux parents le droit de choisir lcole primaire ou secondaire de leurs enfants, forant ainsi les coles se disputer les lves dans larne de lducation. Initialement appel Organisme de contrle et de vrification. quipe spciale, op. cit., p. xi. Tomorrows schools : the reforming of education administration in New Zealand [Les coles de demain : la rforme de ladministration de lducation en Nouvelle-Zlande], sect. 1.1.7, Wellington, 1988. Liz Gordon, 1992, The state, devolution and educational reform in New Zealand [Ltat, la dlgation de pouvoir et la rforme de lducation en Nouvelle-Zlande], Journal of education policy (Basingstoke, Royaume-Uni), vol. 7, no 2, p. 195. Fiske et Ladd, OP. cit., p. 121. Cette tude tait fonde sur les ractions aux examens des directeurs dcole, membres de la Fdration no-zlandaise des chefs dtablissement, qui avaient fait lobjet dun contrle de IERO en 1995-1996. Lchantillon tait raisonnablement reprsentatif, avec une lgre sous-reprsentation des coles urbaines et des coles de trs petite taille. Cathy Wylie, Primary principal? experiences of ERO reviews, 1995-I 996 [Lexprience des contrles de 1ERO vcue par les directeurs dcoles primaires, 1995-19961, Wellington, New Zealand Council for Educational Research, s. d. Fiske et Ladd, 09. cit., p. 123. Fiske et Ladd, op. cit., p. 123-124. Cet examen reposait sur une analyse de documents complte par des tudes de cas portant sur des coles et des rgions, et une enqute sur les coles. Auckland Uniservices Limited, A review of ERO : final report to the PPTA [Enqute sur lER0 : rapport final adress au PPTA], Auckland, 1997. Fiske et Ladd, OP. cit., p. 123. Fiske et Ladd, op. cit., p. 124. Fiske et Ladd, OP. cit., p. 125. Achieving excellence : a review of the Educational Exterml Evaluation Services [Parvenir lexcellence : examen des Services externes dvaluation de lducation], Wellington, State Services Commission, 1997. (Le rapport Austin.) Auckland Uniservices Limited, OP. cit., p. 5. Achieving excellence [Parvenir lexcellence], op. ht., p. 11 et 12. Bureau de contrle de lducation, Annual report [Rapport annuel], p. 6, Wellington, 1994. Auckland Uniservices Limited, OP. cit. Achieving excellence [Parvenir lexcellence], op. cit. La section finale est fonde sur des articles parus dans la New Zealand education review (Wellington), numros du 16 fvrier et du 30 mars 2001. Richard Smith et Janet Clinton, Evaluating the evaluators [valuer les valuateurs], New Zealand education review (Wellington), no 13, 30 mars 2001.

Perspectives, vol. XxX1,

no 4, dcembre 2001

LA POLITIQUE DANS

DE LA PERFORMANCE DDUCATION :

LE SYSTME

SUD-AFRICAIN AUTONOMIE,

RESPONSABILIT

ET VALUATION
Jonathan D. Jansen

Introduction
Des tudes peu nombreuses, mais importantes (Edwards, Nicoll et Tait, 1999 ; McClaren, 1998 ; Jansen, 2000), analysent lmergence, dans les systmes dducation, de discours nouveaux sur la transmission et lacquisition des connaissances,

Langue originale : anglais Jonathan D. Jansen (Afrique du Sud)

Professeur de pdagogie et doyen de la facult de pdagogie de lUniversit de Pretoria. Ses deux derniers livres ont pour titres : Changing curriculum : studies on outcomes based education in South Africa [La rforme des programmes denseignement : tudes sur lenseignement orient vers les rsultats pratiqu en Afrique du Sud] (1999), crit en collaboration avec Pam Christie, et Implementing education policy : the South African experience [Lapplication des politiques de lducation : le cas de lAfrique du Sud], dont Yusuf Sayed est cosignataire. Jonathan D. Jansen a enseign les sciences dans le secondaire ; il a t conseiller pdagogique, administrateur et chercheur (spcialiste des politiques de lducation) dans divers tablissements ou organisations tels que lUniversit de Durban Westville, Creative Associates International ( Washington) ou lOrganisation des Nations Unies. Tout en remplissant diffrentes fonctions dans leurs comits de rdaction, il sexprime dans les colonnes de diverses revues : International journal of qualitative studies in education, Journal of science, Perspectives in education et Journal of inservice education. Perspectives, vol. XXXI, no 4, dcembre 2001

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qui rsultent de lunification progressive de ces systmes dans le cadre de la mondialisation. Les auteurs de ces tudes soutiennent en effet que la mondialisation nest pas seulement un processus dunification conomique en temps rel et lchelle mondiale (Carnoy, 2000), mais aussi un processus dunification de lducation dont tmoignent certains discours transnationaux sur les valuations, les examens et autres pratiques lies lducation (Edwards et Usher, 1997). Les pays du tiers monde relgus dans les marges de la mondialisation ne sont pas labri de cette seconde forme dunification (Jansen, 2000). Celle-ci sexprime avec une force particulire par le concept de performance, qui traduit tous les niveaux ladhsion de lAfrique du Sud la logique conomique, politique et culturelle de la mondialisation. Dans cet article, je me propose tout dabord de montrer comment la rhtorique de la performance est apparue dans le contexte sud-africain aprs labolition de lapartheid (dbut des annes 90), ltablissement du premier gouvernement dmocratique et multiracial sous la prsidence de Nelson Mandela (avril 1994) et linstauration dun nouveau systme dducation (fin 1994). Jexaminerai ensuite un aspect particulier de la rforme de lenseignement qui met en vidence cette rhtorique et sa mise en pratique, savoir la nouvelle politique nationale dvaluation globale des coles. Enfin, je montrerai le lien qui existe entre la thorie, la politique gnrale et lpistmologie de la performance dans le systme dducation sud-africain, ainsi que leur influence sur la rforme de lenseignement entreprise aprs la fin de lapartheid.

Le contexte du projet

de laction dvaluation

publique et lmergence des performances

La lutte historique contre lapartheid a conduit les adversaires de ce rgime mettre laccent sur la dmocratie, les procdures de consultation, lesprit communautaire (par opposition lindividualisme) et la valeur de la vie collective (Congrs national africain, 1994). Les auteurs du Livre jaune, qui est considr comme le document fondamental du Congrs national africain en matire dducation, et sur lequel reposent les principales mesures adoptes par le gouvernement dans ce domaine depuis 1994, affirment : Nous nous engageons mettre en place un processus dlaboration des politiques qui soit transparent et conforme au principe de la responsabilit publique. La dmocratisation de Iaction publique et du systme denseignement et de formation dans son ensemble occupe une place essentielle dans notre cadre daction. Celui-ci se fonde dailleurs sur des processusdj en cours qui vont dans le sensdune dmocratisation du systme [. . .]. Nous avons beaucoup appris dune laboration participative et consensuelle des politiques (Congrs national africain, 1994, p. 5). Il est donc tonnant que les premiers documents directifs officiels du nouveau gouvernement se soient appuys sur des bilans, des rformes technocratiques et des dcisions autoritaires qui limitaient la participation des intresss la conception et
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lapplication de la rforme de lenseignement, ainsi que sur le concept de performance des individus et des tablissements (Nxesi, 2000 ; Jansen, 2001). Dans le cadre de sa conception gnrale des programmes denseignement, le gouvernement a adopt une philosophie de lducation favorable ce quon appelle l enseignement orient vers les rsultats . Cette philosophie imprgne toutes ses politiques en matire denseignement et de formation. Comme je lai montr ailleurs (Jansen, 1999), on ne connat pas exactement lorigine de l enseignement orient vers les rsultats pratiqu en Afrique du Sud ; mais cet enseignement repose essentiellement sur lide quil faut organiser dsormais tout le systme dducation en fonction de ce que les lves peuvent faire (de ce quils peuvent accomplir ou dmontrer) la suite de certains apports pdagogiques - et non plus en fonction de ce que les enseignants ou les programmes peuvent couvrir au cours dune priode denseignement dtermine. Le plan damnagement des programmes scolaires dnomm Curriculum 2005 numre soixante-six rsultats spcifiques correspondant diffrents niveaux de performance que les lves doivent atteindre au cours de leurs tudes. Ces rsultats sp dfinis par la cifiques drivent des douze rsultats critiques transdisciplinaires loi, qui doivent servir de repres pour lamnagement des programmes tous les niveaux du systme denseignement et de formation. Les normes de la formation des enseignants (norms and standards) dfinissent plus de cent quarante comptences exiges des enseignants professionnels en gnral et des professeurs dcole normale en particulier. Le Cadre national dhabilitation (National Qualifications Framework, NQF), mis en place actuellement par lOffice sud-africain dhabilitation (South African Qualifications Authority, SAQA), numre les rsultats spcifiques que les lves doivent atteindre aux diffrents niveaux du systme, ainsi que les critres dvaluation associs qui servent dterminer dans quelle mesure ces rsultats sont attests par les performances des diffrents lves. Les universits et les instituts de technologie doivent exprimer en termes de rsultats les comptences quils exigent, en spcifiant le niveau de performance requis pour chaque rsultat. En dautres termes, de lenseignement primaire lenseignement suprieur, de la premire semaine de la scolarit au doctorat, les apprenants sont jugs en fonction de rsultats dfinis par des textes officiels. Ce souci des performances ne caractrise pas seulement la conception que le premier Gouvernement dAfrique du Sud aprs la fin de lapartheid se faisait des programmes denseignement destins aux diffrents lves. Cest galement laune des rsultats quon a entrepris de mesurer les performances des tablissements. Le nouveau Plan national pour lenseignement suprieur (National Plan on Higher Education, NPHE) met en place un nouveau cadre dvaluation des universits et des instituts de technologie qui permet dvaluer les performances des diffrents tablissements par rapport seize objectifs dtermins. Afin de faciliter la ralisation de ces objectifs, le gouvernement a mis en vidence un certain nombre de leviers capables de faire avancer les tablissements dans la bonne direction (Afrique du Sud, 2001). Les tablissements doivent soumettre ltat des plans stratgiques triennaux, dans lesquels ils prciseront leurs objectifs en matire demPerspectives, vol. XxX1, IZ 4, dcembre 2001

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ploi, notamment en ce qui concerne linstauration dune plus grande quit dans la composition de la main-duvre. Lefficacit accrue demande aux tablissements se mesure la ralisation dobjectifs prcis, relatifs au nombre des diplmes de premier cycle dcerns chaque anne. Le montant des subventions publiques accordes la recherche dpend dsormais des performances des tablissements en termes de recherches produites. Les tablissements doivent aussi se donner pour but Iaccroissement du nombre des inscriptions au niveau des second et troisime cycles ; sils natteignent pas cet objectif, ils sexposent des sanctions conduisant une rduction des subventions publiques. Jamais, au cours de la brve histoire de lenseignement suprieur en Afrique du Sud, des tablissements autonomes navaient subi un contrle aussi strict, mme sous les gouvernements autoritaires de lpoque de lapartheid. Cette obsession de la performance devait conduire le public sintresser plus largement lvaluation et au classement des tablissements denseignement. Le Sunday Times (celui dAfrique du Sud) a runi deux puissants comits dexperts quil a respectivement chargs dvaluer les performances des tablissements denseignement suprieur, et de dsigner, dans lordre, les cent meilleures coles du pays. Des experts appartenant au principal organisme sud-africain de rflexion sur les universits et les instituts de technologie, le Conseil pour la transformation de Ienseignement suprieur (Council on Higher Education Transformation, CHET), ont particip lvaluation des tablissements denseignement suprieur. Les critres choisis pour lvaluation des performances sont loquents : les tablissements ont t classs, semble-t-il, en fonction non pas de leur qualit, mais de leur efficacit, lessentiel tant de bien grer ses ressources. Lapplication de critres defficience uniformes posait videmment des problmes cause de la grande ingalit des ressources et des capacits entre les universits rserves aux Blancs et celles destines aux Noirs, hritage direct de lapartheid. Dailleurs, les donnes nont pas t recueillies de faon systmatique. Lun des experts sen est plaint : Peu de pays au monde, dit-il, accepteraient quune tude de performance se fonde en partie sur des donnes datant deI996. Le caractre incomplet des donnes fournies pour 1997 jette le discrdit sur les tablissements concerns (Ian Bunting dans Pretorius, 1998, p. 2 ; cest moi qui souligne). Par ailleurs, lvaluation des performances des diffrentes coles sappuyait largement sur les taux de passage , tout en tenant compte de certains facteurs contextuels comme la race OLIla situation socio-conomique des lves. Malgr ces correctifs, la liste des cent meilleures coles est nettement domine par les coles bl anc h es cause de limportance considrable attribue au taux de passage par rapport aux autres critres defficacit. Mais Ilaboration de ce palmars nest quun des aspects du processus dvaluation publique. Fait plus grave, le gouvernement a dcid de publier aussi la liste des moins bonnes coles de chacune des neuf provinces. Ces coles ne pouvaient tre que des coles noires . La diffusion de la liste noire des coles publiques avait sans doute pour but de tes soumettre lattention et aux pressions du public, dans lespoir quelque peu illusoire damliorer leurs performances. Autre manifestation de cette obsession de la performance, tenthousiasme avec
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lequel lAfrique du Sud participe diverses enqutes compares internationales sur les niveaux de connaissance. Ce pays est lun des rares dAfrique participer aux enqutes de la Troisime tude internationale sur les mathmatiques et les sciences ou TIMSS et celles de la TIMSS-Repeat, qui mesurent le niveau de performance atteint en mathmatiques et en sciences de la nature par des lves de huitime anne rpartis dans trente-huit pays. LAfrique du Sud participe aussi au contrle des niveaux de connaissance effectu par IUNESCO dans des enqutes compares sur la capacit de lire, dcrire et de compter des lves de quatrime anne. Toutes ces tudes (de mme que le classement des diffrents pays sur lchelle de la comptitivit) donnent lieu de larges et vives discussions concernant le niveau relatif de performance des lves sud-africains. En peu de temps par consquent, une politique gnrale anti-a@rtheid, fonde sur le primat des processus, a fait place une politique gnrale postapartheid, fonde sur le primat des performances, de performances quil faut mesurer laune de rsultats quantifiables, suivant des critres dtermins. Cette orientation du systme denseignement et de formation depuis la fin de lapartheid se traduit dans les positions de principe les plus importantes du nouveau gouvernement. Analysons maintenant en dtail la politique gnrale de la performance en prenant comme exemple la nouvelle politique dvaluation globale des coles.

La politique des coles

nationale

dvaluation

globale

En juin 2000, le nouveau Ministre de lducation, Kader AsmaP, a prsent en ces termes la NPWSE, la Politique nationale dvaluation globale des coles : Cette politique met en place un processusde contrle et dvaluation indispensable pour amliorer la qualit des performances dans les coles [...l. Les financements doivent servir rorienter notre action, et celle-ci doit avoir pour but damliorer la qualit des performances individuelles et collectives (Ministre de lducation dAfrique du Sud, 2000, p. 7). Il est apparu demble, aprs ladoption de cette politique, que les performances institutionnelles et professionnelles (celles des coles et des enseignants) seraient soumises pour la premire fois, sous le nouveau gouvernement, un examen systmatique et dtaill. Les principales propositions contenues dans la Politique nationale sont les suivantes : . Les coles mettront en place un processus dautovaluation dans le cadre duquel chaque cole rendra compte de lvolution de ses performances (Ministre de lducation, 2000, p. 11). . Dans le cadre de ce processus, chaque membre du personnel des diffrentes coles rpondra de la qualit de ses performances. Lvaluation globale des diffrentes coles tentera de mesurer la contribution des membres du personnel et celle des lves aux performances de leur cole et leurs propres performances (p. 12).

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.

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Les coles feront ensuite lobjet dune enqute de prvaluation effectue par un inspecteur officiel et destine donner un bref aperu du degr de fonctionnalit gnrale de lcole (Ministre de lducation, 2000, p. 15). Linspecteur sappuiera sur les rapports dautovaluation et sur dautres documents fournis par lcole, pour tablir le profil de celle-ci. . Puis les coles seront soumises une valuation externe effectue par une quipe de quatre six inspecteurs officiels durant trois ou quatre jours ouvrables ; cette valuation portera sur neuf domaines cls (le niveau des lves constituera lun de ces domaines) ; elle sera suivie, si ncessaire, denqutes complmentaires qui auront lieu des intervalles de six neuf mois pendant un cycle dvaluation de trois ans. . Dans le cadre dun processus de postvaluation, des quipes de district aideront les coles appliquer les recommandations du rapport dvaluation en laborant avec elles un plan damlioration qui dfinira clairement les objectifs, les priorits, les chances et lallocation des ressources (p. 16). Les domaines cls sur lesquels portera lvaluation sont les suivants : . Fonctionnalit gnrale de lcole. . Direction, gestion et communication. . Administration et relations. . Qualit de lenseignement et pdagogie. . Mise disposition des programmes denseignement et ressources. . Niveau des lves. . Scurit et discipline. . quipements. . Parents et communaut. Lvaluation se fondera sur trois types dindicateurs : les indicateurs relatifs aux apports (caractristiques des lves, importance du financement, nombre des enseignants, etc.) ; ceux en rapport avec les processus (qualit de lenseignement, etc.) ; ceux enfin concernant les produits (niveau des lves, taux de frquentation, etc.). Les coles recevront des notes chelonnes entre 1 et 5, la note minimale correspondant des performances inacceptables , et la note maximale attribue des performances exceptionnelles . La politique dvaluation globale des coles que je viens de dcrire est importante parce quelle fournit un cadre la rhtorique de la performance dans les coles sud-africaines. cet gard, les propositions du gouvernement crent des tensions sur plusieurs points. Premirement, il y a tension entre lautonomie des coles et lautorit que l'tat prtend exercer sur elles. Il semble premire vue que les coles peuvent dterminer plus librement les tapes, les objectifs et les priorits de leurs projets damlioration. Aprs tout, les coles svaluent dabord elles-mmes, et cest sur la base des rapports (internes) dautovaluation que les inspecteurs du Ministre procdent lvaluation externe. Au reste, les questions relatives la gestion professionnelle des coles relveront du directeur de ltablissement, assist par le personnel professionnel (Ministre de lducation, 2000, p. 20). Cela signifie que le directeur et

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le personnel jouent un rle essentiel dans le processus dvaluation et dans llaboration du plan damlioration de lcole. Par ailleurs, toutes les procdures dvaluation devront se caractriser par la transparence et la coopration. Il faudra donc que les critres employs pour valuer les coles soient rendus publics (Ministre de lducation, 2000, p. 12). Cependant, regarder les choses de plus prs, on voit que le directeur et le personnel sont exclus du processus dvaluation dans certains domaines dcisifs, comme en tmoigne la rserve suivante :
Le directeur (ou la directrice) prendra part au processus dvaluation en assistant aux runions, en apportant des explications et des claircissements, mais il (ou elle) ne sera pas associ(e) aux dcisions lorsque des jugements seront ports sur les performances de lcole (Ministre de lducation, 2000, p. 21). En outre, bien que la dimension collective de lvaluation (qui doit se fonder sur la

coopration) soit rappele tout au long du principal document directif, les valuateurs externes ont le droit dentrer dans les coles et dy faire leur travail sans autre permission :
En vertu des pouvoirs confrs au Ministre de lducation, les inspecteurs officiels ont le droit dentrer dans toute cole et dy procder lvaluation (Ministre de lducation, 2000, p. 13).

De plus, si les coles qui sestiment victimes dun traitement injuste ou de mesures arbitraires peuvent porter plainte, cest le Ministre de lducation qui dcide en dernier ressort des suites donner de telles plaintes (Ministre de lducation, 2000, p. 14). Dans la politique dvaluation globale des coles se manifeste une autre tension entre le dveloppement et la responsabilit. Dun ct, cette politique met laccent sur les avantages, quant aux possibilits damlioration, que les coles peuvent tirer dune valuation interne et externe. Les districts apporteront aux coles une aide au dveloppement qui permettra celles-ci dappliquer leur plan damlioration. Ils recevront cet effet des crdits dont ils feront bnficier les tablissements.
Ils y enverront des fonctionnaires comptents chargs danalyser formances de chaque tablissement. Pour citer le Ministre : et dvaluer les per-

Lvaluation globale a pour but daider les coles se dvelopper, et non pas de les critiquer et de les sanctionner. Ce nest pas un moyen de contrainte, mais un moyen dassurer Iapplication des politiques. Elle permettra de soutenir et damliorer les performances des coles par la formation de partenariats, par la coopration, par des conseils et des indications (Ministre de lducation, 2000, p. 8). Mais que se passera-t-il si une cole natteint pas les niveaux de performance dfi-

nis par le plan damlioration ? Sur ce point, la Politique nationale nemporte pas la conviction des praticiens. Le plus grand syndicat denseignants du pays, le South African Democratic Teachers Union (SADTU), a rejet cette politique parce quelle
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ne fait, selon lui, que rtablir lancien systme dinspection qui, sous le rgime de lapartheid, imposait aux coles la philosophie de ltat et les programmes denseignement officiels. Les syndicats continuent de voir la nouvelle politique travers le systme dinspection comme travers des verres grossissants, bien que le Ministre leur ait promis quelle aurait un caractre moins punitif (Ministre de lducation, 2000, p. 7). Comme les politiques nouvelles sont comprises la lumire des politiques dj existantes, un autre problme se pose du fait que les rsultats des examens dadmission luniversit servent en ralit constituer la liste noire des coles les moins performantes, suivant une procdure publique trs humiliante. Le rapport du Ministre de lducation sur les rsultats des examens, qui fait grand cas du nombre des coles dont les performances sont insuffisantes, indique le nom et tous les rsultats de ces coles. Il est donc difficile, tant donn la faon dont les autres politiques de lducation sont appliques en Afrique du Sud, de convaincre les praticiens que la politique dvaluation globale des coles ne donnera lieu aucune espce de blme ou daccusation. Le fait que le personnel des coles ne participe pas au jugement dfinitif port sur ses performances nincitera personne considrer la nouvelle politique comme une politique de dveloppement. Finalement, comme le disent eux-mmes ses auteurs, cette nouvelle politique consiste valuer les performances pour mesurer la conformit du systme scolaire aux politiques nationales et sa capacit rendre des comptes. Elle a pour objectifs : . dlever le degr de responsabilit des acteurs au sein du systme scolaire (Ministre de lducation, 2000, p. 8) ; . de dterminer dans quelle mesure les coles rpondent aux attentes de ltat et du public, et assument la responsabilit des rsultats scolaires (p. 1) ; . dassurer lapplication des politiques (p. S-9). Le refus dappliquer les politiques nationales ou la Constitution aurait des consquences politiques. Cest pourquoi, si lvaluation rvlait des difficults se conformer aux dispositions de la Constitution, le plus haut responsable de lducation dans la province concerne devrait en rfrer par crit au Ministre de lducation dans les quatre-vingt-dix jours (Ministre de lducation, 2000, p. 9).

La signification dune pdagogie

et les consquences oriente vers les

performances

Comme not plus haut, les nouvelles pdagogies orientes vers les performances alimentent la rhtorique plus gnrale de la mondialisation qui sous-tend la rforme de lenseignement en Afrique du Sud et dans dautres pays. Une recherche superficielle sur Internet peut fournir jusqu 746 000 pages de la Toile relatives l(< ducation oriente vers les performances . Ce nest pas un hasard si les diffrents discours qui ont pour objets la flexibilit, les performances, les rsultats finals, la garantie de qualit, lefficacit, lducation continue, lvaluation normative, la comptence, lenseignement modulaire et les cadres nationaux dhabilitation se sont diffuss et gnraliss en mme temps au niveau international. Les discours de la
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mondialisation favorables une pdagogie transculturelle sont en fait le produit de lunification des systmes conomiques (et, jusqu un certain point, politiques) dans un espace-temps resserr sous leffet des nouvelles technologies. LAfrique du Sud, comme je lai montr ailleurs (Jansen, 2000, p. 6), a dlibrment adopt cette rhtorique de la mondialisation et les pdagogies qui lui sont associes, bien que la pratique relle de ses enseignants nait pas encore t analyse. Mais, sagissant dun pays qui vit dans les marges de la mondialisation, dans des conditions typiques du tiers monde, dun pays o svissaient nagure encore loppression et lingalit entre les races, quels peuvent tre les effets de lvaluation des performances, de la performativit , comme disait Lyotard (1984), sur la rforme de lenseignement ? Premirement, lobsession des produits de lducation, qui obnubile les responsables sud-africains, dtourne leur attention des facteurs ncessaires pour corriger les ingalits historiques qui continuent, aprs labolition de lapartheid, de fausser le systme dducation. En indiquant le montant total des traitements verss aux enseignants, qui reprsente plus de 80 % du budget de lducation nationale, le gouvernement reconnat linsuffisance des ressources affectes llaboration des matriels didactiques, la formation des enseignants, lquipement et lentretien des coles, lamnagement des programmes. Ltat na pas consacr aux facteurs de lducation des investissements proportionnels toute la publicit orchestre autour des performances et des rsultats, produits finals de lducation. Cest ce que montre bien la Politique nationale dvaluation globale des coles. Ltat ne peut tout simplement pas financer un systme dans lequel des quipes de quatre six inspecteurs officiels comptents passeraient, tous les trois ans, trois ou quatre jours dans chacune des vingt-neuf mille coles du pays pour en valuer les performances dans neuf domaines diffrents, dont certains prennent en considration les multiples disciplines scolaires. Pourtant, sil faut en croire les documents o cette politique est formule, les coles et les individus qui y travaillent devront sefforcer datteindre certains rsultats clairement dfinis. Deuximement, lobsession des performances prdtermines risque daffaiblir le souci dquit sur lequel lducation doit se fonder. Luniformisation des critres employs pour valuer les performances signifie quon demande tous les enseignants, tous les lves et toutes les coles - quelles que soient leur histoire, leurs ressources ou leurs capacits - datteindre le mme niveau. Dans un autre contexte, crit Blake, la performativit occulte les diffrences en exigeant que toutes les performances soient commensurables afin de pouvoir les classer sur une mme chelle, et afin que tous les individus soient justiciables des mmes normes. Cette exigence entrane la dvalorisation et parfois la suppression de ce qui est inclassable (Blake et ai., 1998). En Afrique du Sud, une cole situe dans une zone urbaine, pourvue dquipements rputs, frquente par dexcellents lves issus de la bourgeoisie blanche aise, sera value suivant exactement les mmes critres quune cole rurale aux btiments dlabrs, destine aux enfants de familles noires dfavorises nayant quune mdiocre culture de la transmission et de lacquisition des connaissances. Fait plus grave, les nouvelles politiques - ainsi que des tudes rcentes lont monPerspectives, vol. XxX1, no 4, dcembre 2001

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tr - ont pour effet de creuser lcart entre les coles riches et les coles pauvres, parce que les premires sont capables de grer, dinterprter et dappliquer ces politiques dans leur intrt. Les coles riches vont appliquer la politique dvaluation globale avec laide denseignants trs comptents (et, peut-tre aussi, de consultants extrieurs) qui laboreront des plans damlioration dtaills dont lapplication systmatique permettra ces coles de progresser encore, bien que leur niveau soit dj lev. La plupart des coles pauvres et frquentes par des Noirs ne recevront sans doute, ni de leur personnel ni de ltat, des services aussi spcialiss. Bref, les disparits en termes dquit vont saccrotre cause de la nouvelle politique ; et les rsultats de lvaluation des performances ne nous diront rien sur des variables comme les occasions dapprendre ou sur des concepts comme celui de validit contextuelle (Jansen et Christie, 1999). Troisimement, obsds par les performances rductibles des rsultats mesurables, les responsables sud-africains prtent rarement attention aux diffrentes faons dont les coles, les enseignants et les lves peuvent accomplir leurs tches. Cest peut-tre pour cette raison quils tendent donner, par souci dexhaustivit, une dfinition trop dtaille des rsultats requis. Les soixante-six rsultats spcifiques auxquels les nouveaux programmes denseignement doivent amener les lves et les cent quarante comptences diffrentes exiges des enseignants illustrent le problme de faon frappante. Le problme, cest videmment que, si lon commence spcifier les rsultats et les comportements que lon peut raisonnablement demander aux individus et aux tablissements, on ne saura pas o sarrter. On aboutira ncessairement une longue liste de caractre bureaucratique, complique, confuse, quil sera difficile ou impossible de mettre en pratique. Quatrimement, lobsession des performances pousse les responsables nationaux privilgier des manifestations extrieures, des comportements quil est facile de codifier sous forme de rsultats quantifiables. Les rsultats, comme le dit le plus minent dfenseur de lenseignement orient vers les rsultats, sont la dmonstration claire et obsewable de ce que llve a appris, dmonstration qui a lieu la fin ou aprs la fin dune priode dapprentissage relativement longue. Les rsultats ne sont pas des valeurs, des attitudes, des sentiments, des croyances, des activits, des tches, des objectifs, des notes, des scoresou des moyennes, comme on le croit souvent (Spady, 1998, p. 3 ; cest lauteur qui souligne). Il y a pourtant des choses quil vaut la peine de faire lcole, et qui ne peuvent tre mesures sous la forme dun ensemble de rsultats quantifiables. Les coles qui dveloppent chez les lves des sentiments fortement antiracistes, qui encouragent la participation la dmocratie locale, qui suscitent lesprit de coopration parmi les enseignants, ou qui font preuve dune grande capacit dinnovation dans lapplication des programmes, sont moins prises au srieux, sur le plan des performances, que les coles qui affichent de trs bons rsultats dans des domaines o les rsultats sont mesurables. Bien que les variables relatives aux apports et aux processus soient reconnues, lobligation faite aux coles de se conformer aux politiques
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nationales et de rendre des comptes, dans un systme dducation o les examens de fin dtudes ont une importance dcisive, conduit presque invitablement le systme dvaluation globale des coles privilgier lemploi dinstruments de mesure incontests, destins valuer les produits de lducation. Cinquimement, lobsession des performances mesurables, dans un systme orient vers les rsultats, entrane et favorise la fragmentation de la connaissance en lments faciles manier. Rflchissant sur la pratique dun des nombreux organismes de production des normes dAfrique du Sud, Wally Morrow se souvient :
Les difficults les plus fondamentales taient sans conteste les difficults pistmologiques lies la conception implicite de la connaissance qui imprgnait le(s) discours [. . .j. Cette pistmologie repose sur une conception atomistique de la connaissance [. . . 1, sur la prsupposition que toutes les connaissances ont la mme forme logique, sur la conviction que le langage est entirement transparent et sert simplement nommer une ralit indpendante (Morrow, 2000, p. 11).

Siximement, laccent mis sur les performances ralises la fin dun processus dtourne lattention de la signification et de la valeur que peuvent prsenter les fins poursuivies. Jamais, depuis quon labore des politiques de lducation en Afrique du Sud, la question de savoir ce quil vaut la peine dapprendre lcole et luniversit na fait lobjet dun large dbat systmatique. Loin de se poser cette question, aprs avoir dfini des fins ou des rsultats , les responsables nationaux nont plus pens qu trouver les moyens les plus efficaces de former des lves capables datteindre ces fins ou ces rsultats. Ce nest pourtant pas une simple question de mthode, mais une question politique, car une question plus profonde encore devrait sous-tendre lamnagement de tous les programmes denseignement : Quelles connaissances ont le plus de valeur ? Au lieu de quoi : Le systme de la performativit supprime toute dlibration sur les fins [. . .]. Il value et classe les unes par
rapport aux autres toutes sortes dentreprises ou dactivits, et sintresse moins que

jamais aux raisons dentreprendre

ou dagir (Blake et al., 1998).

Conclusion
Jai montr quen Afrique du Sud lobsession des pdagogies orientes vers les performances nuisait la rsolution des problmes dquit, qui est lun des objectifs de la rforme de lenseignement. Cette obsession risque davoir pour effet de fragmenter la connaissance en tches dnues de signification, qui confreraient plus dimportance aux comportements quaux multiples faons possibles de vivre (sans toujours exprimer cette exprience) lacquisition des connaissances et des valeurs. Llaboration dune forte culture dmocratique fonde sur lducation serait srieusement compromise si lapplication dun systme complexe dvaluation des performances, qui naccorde de valeur qu ce quil vaut la peine de faire, nous empchait de dbattre avec passion de ce quil vaut la peine de savoir. Cette conception de lducation
oriente vers les performances sancre malheureusement dans un rseau mondial de

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et technologiques qui font croire quelle est la fois nor-

processus conomiques male et invitable. Notes 1.

2.

3.

4.

5.

Ancien mouvement de libration en exil, le Congrs national africain (African National Congress, ANC) est devenu le principal parti politique dAfrique du Sud sous la prsidence de Nelson Mandela. Ayant remport prs des deux tiers des suffrages aux deux lections qui se sont tenues depuis labolition de lapartheid (en 1994 et en 1999), il joue un rle politique prpondrant au sein et lextrieur du gouvernement. Malgr la tradition radicale hrite de ses annes dexil, IANC et le gouvernement quil domine mnent une politique conomique considre comme relativement modre ; cest le rsultat de nombreux facteurs, et notamment dun double accord : accord politique conclu en 1994 avec la minorit blanche au sein du gouvernement, accord conomique conclu avec les puissants acteurs internationaux qui modrent la politique gnrale et la politique conomique de lAfrique du Sud depuis leffondrement du communisme. Les douze rsultats critiques transdisciplinaires sont des rsultats gnraux qui attestent des performances indpendantes du niveau dtudes (diffrentes classes de lenseignement scolaire) et du programme denseignement (filire scientifique et filire linguistique). Parmi ces rsultats gnraux figurent certaines comptences critiques en matire de rsolution des problmes, ainsi que la capacit de travailler en quipe. Les ducateurs dont les performances sont rgies par ces normes remplissent sept rles bien dfinis qui exigent chacun trois comptences appliques de caractre gnral (qualifies respectivement de pratique, de fondatrice et de rflexive), chacune de ces comptences gnrales se subdivisant en comptences particulires dont le nombre total est denviron cent quarante. Par exemple, le rle dcrit sous la rubrique communaut, citoyennet et sant publique exige de lducateur quil fasse preuve desprit critique, de dvouement et de rigueur morale, et quil promeuve ces qualits afin de dvelopper chez les lves le sens du respect et de la responsabilit lgard dautrui. Lducateur doit soutenir la Constitution et promouvoir les valeurs et les pratiques dmocratiques lcole et dans la socit. A lcole, il doit se montrer capable de crer un climat qui aide et responsabilise les lves, et apte rpondre aux besoins pdagogiques et autres de ses lves ou de ses collgues . Le Premier Ministre de lducation aprs la fin de lapartheid, sous la prsidence de Nelson Mandela, fut Sibusiso Bengu, qui exera cette fonction de 1994 1999. Kader Asmal est devenu le second Ministre de lducation en 1999. Bengu et Asmal appartiennent tous les deux au parti politique dominant, le Congrs national africain. Les coles publiques sud-africaines ne disposaient autrefois que dune trs faible autonomie concernant le financement et lorganisation de leurs activits, lapplication des programmes et le recrutement du personnel. Ltat, lpoque de lapartheid, exerait sur ces aspects ordinaires de lactivit scolaire un contrle strict qui prenait la forme dune surveillance politique directe, mais qui passait aussi par dinnombrables dispositions lgislatives. Depuis 1994, date de llection du nouveau gouvernement dirig par Nelson Mandela, les coles jouissent dune bien plus grande libert de dcision en matire de programmes et de pdagogie, et dcident mme du nombre des enseignants supplmentaires nomms grce aux recettes gnres par lactivit scolaire. Dans la pratique, Perspectives, vol. XxX1, no 4, dcembre 2001

La politique

de la performance

dans lducation

sud-africaine

663

6.

7.

8.

les anciennes coles pour Blancs, dont les lves proviennent gnralement des classes suprieures de la socit, savent beaucoup mieux se servir de ces espaces dmocratiques que les anciennes coles noires. Cette analyse des tensions entre autonomie et responsabilit devrait cependant donner lieu des constatations bien diffrentes dans la pratique si lon se rfre la rcente rforme des programmes denseignement. En effet, alors que la politique officielle exige des praticiens certains comportements bien prcis, le manque de ressources ne permet pas de surveiller toutes les coles, ce qui amne un grand nombre dentre elles appliquer la rforme comme bon leur semble, voire ne pas lappliquer du tout. II faudrait tudier plus en dtail la faon dont la politique officielle est applique concrtement dans les salles de classe depuis la fin de lapartheid. Les rsultats des coles ces examens sont dabord publis par le gouvernement dans des listes officielles, et ensuite frquemment reproduits en partie par la presse nationale et rgionale, souvent dans le cadre dun grand reportage sur les performances extrmes (celles des meilleures et des moins bonnes coles). et mondialisation . La II est utile, cet gard, de distinguer internationalisation premire est un long processus historique au cours duquel certains pays en ont imit dautres, par exemple en adoptant lducation de masse ou la division des programmes en matires. La seconde est un processus plus rcent et plus complexe dans lequel de nouvelles formes dducation traduisent les conditions conomiques dans lesquelles les tats fonctionnent par accord.

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jonathan

D. Jansen

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Perspectives, vol. XxX1, no 4, dcembre 2001

LVALUATION DES COLES LE CAS


Juan

AU DU

CHILI SNED

Casassus

On a reproch entre autres aux rformes de lenseignement de ne pas avoir entran une amlioration notable des rsultats scolaires en dpit daugmentations substantielles des budgets allous lducation. Passant en revue les publications rcentes sur le sujet, Mizala et Romaguera (2000) parviennent la conclusion quil aurait fallu disposer dun systme plus efficace de mesures incitatives pour les lves, les professeurs et les responsables des collges publics. Mais le dbat sur les avantages et les inconvnients de ces mesures na pas t concluant. La critique a t centre sur la rmunration au mrite (mevit pay), qui prsente deux grandes faiblesses. Premirement, il est trs difficile dattribuer les rsultats des lves un professeur en particulier. Deuximement, ce systme a des effets ngatifs : il favorise non seulement lindividualisme et lopportunisme chez les enseignants, mais aussi un esprit de concurrence qui cre une mauvaise ambiance dans les coles - et on sait combien lambiance est primordiale pour la qualit de lenseignement (UNESCO, 2000). Le dispositif de mesures incitatives mis en uvre au Chili, le Systme dvaluation des tablissements scolaires, nest pas ax sur les enseignants individuellement : ce

Langue originale : espagnol Juan Casassus (Chili)

Formation en philosophie (tats-Unis dAmrique), en sociologie (Chili) et en conomie de lducation (France). Chercheur dans le domaine de la politique, la gestion et lvaluation de lducation. Depuis 1988, spcialiste principal de IUNESCO pour lAmrique latine et les Carabes. Auteur de Tareas de la educacihz [Tches de lducation] (1995), Claves para una educacibn de calidad [Cls pour une ducation de qualit] (1997), La revalorizaci6n de la escuelas : 10s factores que mejoran el aprendizaje [La revalorisation des coles : les facteurs qui amliorent lapprentissage] (2OOl), Prohlemas de la gestibn educativa [Problmes de la gestion de lenseignement] (2002). Courrier lectronique : jcasassus@unesco.cl
Perspectives, vol. XXXI, no 4, dcembre 2001

666

.Juan Casassus

quil rcompense, ce sont lefficacit de la gestion de lcole et le travail du personnel enseignant dans son ensemble. Sur le plan de la gestion, le systme denseignement chilien constitue une formule indite qui associe concurrence entre coles et soutien au gouvernement central. La gestion des tablissements scolaires est dcentralise ; elle est assume par des entits municipales et prives, dites de soutien , qui sont responsables auprs de ltat du bon fonctionnement des coles. Le systme comprend des tablissements gratuits subventionns (municipaux et privs), des tablissements privs payants et des socits dadministration dlgue, qui administrent des lyces technico-professionnels. Le systme est gr par le Ministre de lducation, lchelle centrale ( Santiago) et dans les treize rgions administratives du pays. Pour assurer cette gestion, divers systmes dinformation ont t mis en place, notamment des systmes de mesure et dvaluation, destins essentiellement faciliter la prise de dcisions. Le systme de mesure et dvaluation dvelopp au fil des ans comprend quatre composantes : 1) 1Examen des connaissances thoriques, cr en 1967, qui permet daccder lenseignement suprieur (les candidats doivent avoir termin leurs tudes secondaires) ; 2) le Systme dinformation et de mesure de la qualit de lenseignement (SIMCE), instaur en 1982 sous le nom de PER, qui value le niveau scolaire des lves des quatrime et sixime annes du primaire et de deuxime anne du secondaire ; 3) le Sysrme dvaluation du fonctionnement des tablissements scolaires subventionns (SNED), qui date de 1995 ; 4) le Systme dvaluation individualise des professionnels de lducation, centr sur les connaissances thoriques des enseignants, actuellement en cours de discussion. Dans le prsent article, nous traiterons uniquement du SNED.

La politique

en

matire

denseignement

au

Chili

La gestion du systme denseignement relve dun choix politique. Pour mieux comprendre comment il est gr lheure actuelle, il convient davoir une vue densemble des diffrentes politiques mises en uvre jusqu prsent en matire denseignement. Au Chili, lenseignement public a fait lobjet dune rflexion constante. Depuis plus de quarante ans, il est toujours en observation et les rformes se sont succd. Comparons maintenant les politiques adoptes par le rgime militaire (1973-l 989) et par le rgime dmocratique (1990-2001). Les premires se sont attaches mettre en uvre une nouvelle gestion du systme denseignement en rduisant le rle du Ministre de lducation. Les secondes se sont employes amliorer la qualit de lenseignement et le rendre plus quitable en renforant le pouvoir dintervention dudit ministre. Il y a continuit quant lorientation globale de la gestion du systme, mais rupture quant lobjectif de la politique en matire denseignement, au rapport avec la socit civile et au rle du ministre. Pendant le rgime militaire (1973-1989), p riode marque par lautoritarisme et le contrle rigide de la socit, la rforme de lenseignement est axe sur les changements institutionnels, notamment dans la gestion du systme4. Dans les annes 80, le rle du Ministre de lducation a t rduit, on a encourag la privatisation
Perspectives, vol. XXXI, no 4, dcembre 2001

Lvaluation

des coles au Chili

667

et la logique de march en tant qulment de contrle et de dynamisation de lducation. Comme cette nouvelle orientation donne la gestion a concid avec un
tat bureaucratique autoritaire menant une politique ouvertement centralisatrice

dont laction tait relaye par le Ministre de lintrieur, de march a t limite.


TABLEAU

la dynamique de la logique

1. Comparaison et dmocratique

de politique

en matire denseignement

sous les rgimes militaire

Politique en matire denseignement sous le rgime militaire (1973-1989) Dcentralisation. En 1980, une rforme de ladministration de ltat a impos la conception dun tat subsidiaire >b la gestion des : coles nest plus assume par le gouvernement central mais par les municipalits. Dans la pratique, la norme na pas t la dcentralisation mais la dconcentration du systme denseignement en faveur des municipalits, au sein desquelles les maires, nomms par le gouvernement central, constituent lautorit principale. En vertu de cette municipalisation de lducation , 60 % des coles chiliennes ont t municipalises. Le march et lducation. La rforme de Iadministration a introduit une dynamique de march dans le systme denseignement afin de stimuler la concurrence entre coles. Dans une logique de privatisation, on a encourag loffre dcoles prives gratuites finances par ltat. Cette rforme a donn naissance aux coles prives subventionnes, sous rserve dun soutien ltat. Elles reprsentent 30 % des tablissements.

Politique en matire denseignement sous le rgime dmocratique (3 990-2001) Dcentralisution. La gestion des coles publiques est toujours assume par les municipalits, et on accorde davantage dautonomie aux tablissements en matire de programmes scolaires et de collecte de fonds. Pour ce qui est de ladministration municipale, les maires tant lus, on considre que la municipalisation est une forme de dcentralisation. Aux niveaux provincial et rgional, il sagit dune dconcentration.

Le march et lducation. Les coles prives subventionnes sont maintenues, et on continue de stimuler la concurrence entre tablissements. Cependant, en instaurant des programmes de compensation, Ltat cherche sengager davantage dans une politique de discrimination inverse en faveur des coles situes dans des zones pauvres et dont le niveau est faible. Ainsi, le systme denseignement nobit plus uniquement des critres de march. Subventions en faveur de la demande. Le financement au moyen des USE reste en place. Ce qui change, cest que le gouvernement fait de lenseignement une priorit et augmente considrablement le budget qui lui est allou, augmentation qui se rpercute sur la valeur de IUSE, qui passe de 8 000 pesos en 1988 12 000 pesos en 1996.

Subventions en faveur de la demande. Cette politique complmentaire du processus de privatisation a permis de substituer au financement traditionnel, index sur les dpenses, un systme dattribution des ressources financires, dnomm Unit de subvention en faveur de lenseignement (USE). Le nombre dUSE attribues chaque tablissement

Perspectives, vol. XXX[, no 4, dcembre 2001

668

Juan Casassus

dpend du taux moyen de prsence des lves calcul sur un mois. La concurrence entre les coles se joue donc sur le nombre dlves et sur leur assiduit. Embauche des enseignaizts. Depuis la municipalisation de lenseignement, les enseignants ne font plus partie de la fonction publique, ils ont perdu leur statut de professeur dtat et sont devenus des employs municipaux. Ils bnficient de contrats de droit priv dont les termes sont ngociables titre individuel. Embauche des enseignants. En 1991 est approuv le statut de lenseignant, et Iadministration centrale prend part aux dcisions concernant le personnel, entre autres sur les salaires (en fixant un salaire minimal), les embauches et les primes (lies lexprience, au travail dans des zones loignes, la formation continue et aux responsabilits). Rle de ltat. Les structures administratives en place sont maintenues, le rle de ltat est renforc ainsi que les comptences de ladministration centrale, en particulier en matire dlaboration des politiques et des programmes scolaires, dintervention dans les coles, de suivi et dvaluation. Cette politique tend accrotre la fois la dcentralisation et la centralisation.

Rle de ltat. A la faveur des changements institutionnels, le ministre central renonce a certaines de ses fonctions, notamment de production, dadministration, de financement et de contrle direct (via les inspecteurs). Les responsabilits administratives sont transfres au Ministre de lintrieur, tandis que les prrogatives des municipalits sont largies et que la privatisation de lenseignement est encourage. Gestion du systme. La gestion est autoritaire et autocratique. La dcentralisation a transfr des responsabilits au secteur priv et rduit les fonctions de gestion du ministre central. Lobjectif de cette politique tait Iexpansion du systme, et sa rgulation a t effectue au moyen de la rglementation, de lattribution des ressources et de la gestion en fonction des ressources disponibles.

Gestion du systme. Elle se veut dmocratique et nest plus coupe de la socit civile. Elle souvre aux initiatives des acteurs concerns. La nouvelle administration rpond la fois aux attentes de la communaut ducative et aux demandes des nouveaux secteurs de la socit civile (entreprises, syndicats des enseignants, glises). La politique tant maintenant axe sur la qualit et la rpartition quitable des rsultats scolaires, le contrle est exerc au moyen de la normalisation et de la gestion de lenseignement et des rsultats. La nouvelle politique sappuie sur des systmes dinformation et dvaluation, et sur des mesures incitatives.

Le gouvernement dmocratique tabli en 1990 dcide de maintenir ladministration en place. Mais les carences observes dans la qualit de lenseignement et le manque dquit dans sa rpartition taient tels quil a t ncessaire daugmenter le budget consacr lducation et dlaborer des politiques publiques de compensation. Afin damliorer la qualit de lenseignement et de le rendre plus quitable,
Perspectives, vol. XXXI, no 4, dcembre 2001

Lvaluation

des coles au Chili

les gouvernements dmocratiques ont augment le budget de lducation, qui avait t fortement rduit, pris des mesures pour amliorer les conditions de travail du personnel enseignant, donn la priorit aux coles pauvres dont les rsultats taient faibles, transform le contenu des programmes et ils se sont efforcs de relever le niveau gnral des tablissements. En rsum, au cours des trente dernires annes, les gouvernements se sont efforcs damliorer le systme denseignement chilien en partant du principe suivant : en apportant des changements la gestion et son contexte, on peut amliorer lenseignement et les rsultats scolaires. Ces changements ont consist : 1) introduire une logique de march en accordant une plus grande autonomie aux tablissements et en subventionnant la demande afin de stimuler la concurrence entre coles ; 2) assouplir la gestion de ces dernires en accordant une plus grande participation la communaut ducative et aux parents dlves ; et 3) axer le systme sur les tablissements et, par consquent, susciter des changements dans la gestion du systme denseignement. Pour mettre en uvre ces politiques de changement institutionnel, il faut disposer dun mcanisme fournissant les informations ncessaires au suivi dun systme dont la gestion est en grande partie autonome. Do la cration de systmes dinformation, de mesure et dvaluation.

Le SNED
Avec la dcentralisation se pose le problme de ladministration dun systme dans lequel les coles ne dpendent pas du Ministre de lducation. Le Ministre de lintrieur a renonc une partie de ses responsabilits, quil a dcid de dlguer, mais la socit estime quil est responsable de lenseignement et quil lui doit des comptes. Dun ct, le gouvernement mne une politique de dcentralisation qui consiste mettre les coles en concurrence pour amliorer la qualit de lenseignement et attirer les lves ; de lautre, il semploie centraliser la gestion du systme denseignement. Les systmes dvaluation mis en place sont perus comme les outils de gestion axe sur les rsultats (perfimnance management) et le ministre se base sur ces donnes pour accrotre les fonds attribus aux tablissements. Dans le cadre dune politique de gestion axe sur les rsultats, le SNED permet dvaluer le fonctionnement de chaque tablissement dans un contexte de dcentralisation et de centralisation la fois. Il est administr par le ministre central, et son objectif est dlaborer un systme de primes et de distinctions en faveur des enseignants des coles primaires qui se sont le plus investis. Le SNED a t cr en 1995 par la loi no 19410 dans le but de rcompenser ceux qui ont permis la politique de lenseignement datteindre ses objectifs. La loi prvoit que des primes seront accordes aux coles qui se sont distingues par leur excellence. Elles seront attribues par la direction des subventions au titre de lexcellence et correspondent un certain montant mensuel par lve. La subvention accorde aux professeurs mritants est environ de 500 dollars, soit lquivalent du salaire mensuel moyen. Les coles bnficiaires de ces primes reprsentent le quart des coles et, dans chaque rgion administrative du pays, 25 % seuPeWectwes, vol. XxX1, no 4, dcembre 2001

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Juan Casassus

lement des coles peuvent en bnficier. 90 % de la subvention doit aller au personnel enseignant des coles slectionnes, et laffectation des 10 % restants est dcide lchelle locale. On procde la slection des tablissements tous les deux ans. Le systme est administr par la Division de la planification et du budget du Ministre de lducation, mais les analyses et lvaluation sont effectues de manire indpendante. Jusqu prsent, elles ont t confies lUniversit du Chili.

Les

critres

de

slection

La loi a instaur la rcompense, mais aussi le systme dvaluation du bon fonctionnement. La slection des coles se fonde sur les critres suivants : . efficacit value au moyen des rsultats scolaires des lves ; . progrs observs dans les rsultats scolaires des lves ; . initiative : capacit de ltablissement introduire des innovations dans lenseignement et associer des agents extrieurs aux tches pdagogiques ; . amlioration des conditions de travail du personnel enseignant et bon fonctionnement de lcole ; . galit des chances : facilits daccs et assiduit de la population scolaire ; intgration des lves ayant des difficults dapprentissage ; . intgration et participation des enseignants, des parents et des tuteurs au dveloppement du projet ducatif de lcole. Loriginalit du SNED rside dans le fait quil repose sur plusieurs critres. Il ne tient pas seulement compte des rsultats scolaires des lves et de leurs progrs, mais se fonde aussi sur des critres qui jouent un rle important dans lamlioration de la qualit de lducation, savoir linitiative, les conditions de travail des enseignants et la participation de la communaut ducative. Il est significatif que lcole ne soit pas value uniquement en fonction des rsultats scolaires. Certes, le SNED ne prend pas en considration tous les rsultats de la scolarit, mais il tente du moins de rendre compte du mieux possible des efforts dploys par la communaut ducative. Le SNED value les coles, cest l une autre de ses caractristiques, en les plaant dans leur contexte. Il est vident que les lves tant en situation de carence et de vulnrabilit ont plus de mal obtenir de bons rsultats que ceux qui sont issus dun milieu socioculturel favoris. Ce point est important, car les valuations tablies par le SIMCE, par exemple, se contentent de donner des informations sur les rsultats scolaires. Certes, les donnes du SIMCE tiennent compte du niveau socioconomique et des caractristiques administratives (cole prive payante, cole prive subventionne et cole publique subventionne), mais il sagit seulement de critres de classification qui ninfluent pas sur les rsultats. On ne peut pas comparer les rsultats du SIMCE car on ne connat pas les facteurs qui les modifient. En dautres termes, les rsultats fournis par le SIMCE ne sont pas comparables parce que les tablissements ne le sont pas.
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Lvaluation

des coles au Chili

671

Les

groupes

homognes

dcoles

Pour que les coles deviennent comparables, le SNED les a classes en groupes homognes. En se fondant non seulement sur les critres dmographiques mentionns plus haut (la rgion), mais aussi sur des facteurs externes qui influent sur les rsultats. Ces groupes sont constitus en fonction de trois types de variables : 1) dmographiques : zone rurale ou zone urbaine ; 2) niveau denseignement (enseignement primaire ou secondaire) ; et 3) socio-conomiques : revenus du foyer, budget du mnage consacr lducation, niveau culturel des parents et indice de vulnrabilit tabli par le Bureau national du soutien scolaire et des bourses dtudes (JUNAEB). Ainsi, les coles sont classes en fonction du niveau socio-conomique de la famille de llve. A partir des deux premires variables, on obtient quatre groupes (groupe denseignement primaire en zone urbaine, denseignement primaire en zone rurale, denseignement secondaire en zone urbaine, denseignement secondaire en zone rurale). Les variables socioconomiques sont classes au moyen de lanalyse par grappes. En appliquant cette mthode, le SNED a class, en 2000-2001, les coles du pays en 104 groupes homognes. Aprs avoir constitu des groupes homognes dcoles, le SNED s>estemploy mesurer les diffrences entre les tablissements dun mme groupe afin didentifier les diffrences dans leur fonctionnement. Le SIMCE est en mesure de rpondre la question : Quel a t le niveau de russite de mon enfant ? , mais pas des questions du style : Quel a t le niveau de russite de la classe ou de lcole de mon enfant ? (Thomas, 1998). Si lobjectif est le niveau de russite de lcole, il est important de dterminer qui incombe la responsabilit de ce qui peut tre modifi de lintrieur, et qui ne dpend ni des diffrences entre les enfants ni de leur milieu socio-conomique. Dans cette approche, lvaluation tablie par le SNED reconnat que lcole est en partie responsable des rsultats des lves.

La pondration

des

critres

et

les

indicateurs

Si le SNED reconnat que lcole est en partie responsable des facteurs modifiables qui influent sur les rsultats scolaires, ce nest pas seulement pour le principe. Il sest rellement fond sur des mesures de cette responsabilit. Pour valuer le fonctionnement des coles, des indicateurs ont t tablis pour chacun des six critres noncs plus haut. On voit que lvaluation du bon fonctionnement des tablissements ne se fonde pas uniquement sur les indicateurs de rendement ; pour que lvaluation soit plus complte et plus juste, on utilise des indicateurs de nature et dorigine diverses (rsultats de tests, denqutes, de rapports, et de statistiques rgulires et normalises pour llaboration des indicateurs).
Perspectives, vol. XxX1, no 4, dcembre 2001

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2. Indicateurs priode 2000-2001 Critres Efficacit

Juan Casassus
associs chacun des critres et leur pondration pour la

TABLEAU

Pondration 37 %

Indicateurs Rsultats du SIMCE pour les niveaux en espagnol et en mathmatiques. Diffrences dans les rsultats obtenus par le SIMCE en espagnol et en mathmatiques. Rgularit des activits technico-pdagogiques de groupe, activits de formation complmentaire facultatives. Constitution dquipes de gestion qui se runissent tous les mois. Travail en rseau au niveau de ltablissement. Constitution dun comit dlves qui se runit au moins une fois par mois. Suivi des lves handicaps, que leur intgration lcole soit totale ou partielle (enseignement gnral et/ou travaux pratiques). Classification de ltablissement en fonction dun systme dinspection du Ministre de lducation. Taux de russite des lves. Taux dassiduit des lves. Constitution de groupes de niveaux. Existence de projets dintgration scolaire, absence de pratiques discriminatoires, telles que renvoi ou refus dinscrire les redoublants et les jeunes filles enceintes, ou renvoi dlves pendant lanne scolaire et intgration des lves souffrant de handicaps multiples ou svres. Existence dun conseil des professeurs. Constitution dun comit des parents dlves et et de tuteurs. Comit dlves dot de possibilits de participation. Existence daccords de gestion et de projet ducatif. Degr dintgration des parents et tuteurs. Acceptation de tches denseignement de la part des parents et tuteurs. Point de vue des parents. Point de vue des enseignants. fvrier 2000.

Pvogrs

28 %

Initiative

6%

Amlioration des conditions de travail


galit

2 %

22 %

des chances

Intgration et 5 % participation des enseignants, des parents des tuteurs

Soz47ce

: Chili. Ministre de lducation,

Perspectives, vol.

XXXI,

no 4, dcembre 2001

Lvaluation

des coles au Chili

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Quant aux sources, le SNED se fonde essentiellement sur des donnes fournies par le gouvernement. Ses sources dinformation sont les suivantes : 1) le SIMCE pour les rsultats scolaires en espagnol et en mathmatiques, et les questionnaires soumis aux parents et aux tuteurs ; 2) le Ministre de lducation (procs-verbaux dinspection du Systme) ; et 3) le Ministre de lducation (statistiques sur les effectifs, taux de russite et dchec). Comme la mise au point de certains indicateurs requiert des donnes tablies par ladministration provinciale, le SNED a labor une enqute accompagne dune fiche de renseignements sur les tablissements, qui est mene par les directeurs rgionaux denseignement. Le SNED est un systme souple. La pondration et les indicateurs voluent avec le temps. Dune part, on les modifie pour affiner les outils servant valuer les orientations de la politique ; dautre part, on les modifie de faon maintenir leur caractre discriminant. Le total des points obtenus est exprim par un chiffre unique, appel indice SNED. Il permet de classer les coles dans chacun des groupes homognes ; cest sur ce classement que se basera la slection de 25 % des meilleurs tablissements. Les coles retenues dans chaque rgion comme tablissements dexcellence se verront octroyer les primes.

Aspects

financiers

Entre 1990 et 1999, le budget de lducation a tripl. Le SNED permet dappliquer une politique de rmunration diffrencie des enseignants. Le SNED a rcompens 1 699 coles en 2000-2001. Si ce chiffre a diminu par rapport 1996-1997, il sagit prsent dtablissements plus grands. Le nombre denseignants a augment de 30 600 32 600, et leffectif moyen dinscrits est pass de 396,7 452,3. Cette donne est importante pour le dbat actuel sur la taille idale des coles. noter que le montant de la prime attribue aux enseignants a augment de 24 % et que le budget de lducation a augment de 32 %.

Conclusions
Limpact du SNED sera valu partir de mars 2001 seulement. Dores et dj, les valuations portant sur les deux premires priodes dapplication (1996-1997 et 1998-1999) permettent den apprcier certains effets. Ceux-ci dpendent de la connaissance et de lacceptation dun systme. Pour lvaluation, cest un lment primordial. Les valuations effectues montrent que le SNED, bien que de cration rcente, est connu, apprci et accept par les directeurs dcole et les enseignants. Cest trs important, et cela pour deux raisons. Dune part, le SNED sest fix pour objectif damliorer la gestion des coles en rcompensant celles qui introduisent dans leur gestion courante des comportements prconiss par la politique ducative. Ce nest pas seulement un prix dcern aux enseignants, cest aussi un outil pour amliorer la gestion de lcole. Dautre part, pour que le systme soit accept, il faut que la culture dvaluation se gnralise et
Pcrsjmmws. vol. XXXl,n"4,dcemhre2001

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Juan Casassus

que ce type dvaluation devienne un instrument de changement pour lcole car il encourage modifier les comportements. Il convient de noter que le Collge des professeurs (syndicat denseignants) a accept le SNED, avec toutefois quelques rserves. Cela montre bien que sa position a volu dans le dbat rmunration unique/rmunration diversifie. Sil accepte la diversification, cest quil espre que lvaluation sera considre comme une reconnaissance de la professionnalisation du mtier denseignant. En ce qui concerne la gestion, le SNED a deux effets principaux. Premirement, il renforce la dcentralisation, pour les raisons suivantes : 1) il donne la priorit lenseignement et aux rsultats obtenus par lcole ; 2) les rcompenses restent au niveau de lcole ; 3) il restitue lcole la responsabilit des rsultats ; et 4) lcole en sort renforce. Deuximement, le systme induit un changement dans la gestion : elle nest plus axe sur les ressources disponibles mais sur lenseignement et les rsultats scolaires. Notes

1. 2. 3. 4. 5.

6.

Ce texte est sous lentire responsabilit de lauteur et nengage en rien IUNESCO. Dans les annes 90, pratiquement tous les pays dAmrique latine ont mis en uvre des rformes de lenseignement concernant les institutions. Voir Hanushek, Rivkin et Kain (1999) ; Figlio (1997) ; Ballou et Podgursky (1999). Pour une analyse plus dtaille de la politique ducative sous le rgime militaire, voir Espinola et C. de Moura Castro, 1999. Au Chili, le Ministre de lintrieur est charg de lordre public, de la scurit et de la paix sociale, ainsi que de ladministration civile de ltat dans le dveloppement rgional. Sous le rgime militaire, les maires - et par consquent les responsables de lenseignement municipalis - et les directeurs des coles taient nomms par le Ministre de lintrieur, qui ils devaient rendre des comptes. La situation a chang en 1991, lorsque les maires ont t lus et les directeurs nomms sur concours. On considre que le systme dconcentr devient dcentralis quand les autorits qui le grent - en loccurrence les maires - ne sont plus nommes par le pouvoir central mais lues dmocratiquement. LUSE est un systme de bons mis en place lchelle nationale. Son efficience et son efficacit ont t analyses par McEwan et Carnoy dans The effectiveness and efficiency of private schools in Chiles voucher system , dans Edtrcational evaluation and policy analysis, AERA, vol. 22, automne 2000. Ces montants sont exprims en pesos constants de 1996. Selon les calculs de McEwan et Cornoy, OP. cit., 1 dollar des tats-Unis valait approximativement 400 pesos chiliens en 1996. Une USE valait donc 20 dollars en 1988 et 30 dollars en 1996.

Rfrences Ballou, D. ; Podgursky, M. 1997. Teacher puy and teacher quality [Le salaire des enseignants et la qualit de lenseignement]. Kalamazoo, Michigan, Upjohn Institute for Employment Research. Perspectives, vol.
XXXI,

no 4, dcembre 2001

Lvaluation

des coles au Chili

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Chili. Ministre de lducation. 1999~. Compendio de informacion estadistica, ano 1998 [Recueil de donnes statistiques, anne 1998J. Santiago du Chili. -. -. 1999b. Evaluation del SNED 2998-1999 [valuation du SNED, 1998-19993. Departamento de Estudios y Estadisticas, Santiago du Chili. . 2000. Evaluation de desempeno establecimientos educacionales subvencionados [Evaluation du fonctionnement des tablissements scolaires subventionns]. SNED 2000-2001. Division de Planification y Presupuesto, Departamento de Estudios y Estadisticas. Santiago du Chili. -. -. 2001 Reconomiciento a1 desempeno docente [Primes aux enseignants qui sinvestissent >>].SNED 2000-2001. Santiago du Chili. Espinola, V. ; de Moura, C. (dir. publ.). 1999. La economia politica de la reforma educacional chilena [Lconomie politique de la rforme de lenseignement au Chili]. Washington, D. C., BID. Figlio, D. N. 1997. Teacher salaries and teacher quality [Le salaire des enseignants et la qualit de lenseignement]. Economie letters, Amsterdam, no 55, p. 267-271. Garcia Huidobro, J. E. (dir. pub].). 1999. La reforma educacional chilena ]La rforme de lducation au Chili]. Madrid, Editorial Popular. Hanushek, E. ; Rivkin, S. ; Kain, J. 1999. Do higher salavies buy better teachers ? [Obtienton de meilleurs professeurs avec des salaires plus levs 71. Cambridge, Massachusetts, National Bureau of Economie Research (NBER). Malen, B. ; Murphy, M. ; Hart, A. 1998. Restructuring teacher compensation systems : an analysis of three alternative strategies [Restructurer les systmes salariaux des enseignants : analyse de trois stratgies possibles]. Dans : Alexander, K. ; Monk, D. (dir. publ.). Attracting and compensating Ameuicas teachers, New York, Ballinger Publishing Company. McEwan, P. ; Carnoy, M. 2000. The effectiveness and efficiency of private schools in Chiles voucher system [Efficacit et efficience des coles prives dans lc systme de bons au Chili]. Dans : Educational evaluation and policy anal;ysis (Washington, D. C.), AERA, vol. 22. Mizala, A.; Romaguera, P. 2000. Sistemas de incentivos en educacicin y la experiencia del SNED en Chile [Mesures incitatives en ducation et lexprience du SNED au Chili]. Santiago, Universit du Chili. (Document de travail no 82, Serie Economia.) Thomas, S. 1997. Value added approaches for school self-evaluation in the United Ringdom [Les mesures de la valeur ajoute defficacit de lcole au Royaume-Uni]. Perspectives (Paris, UNESCO), vol. XXVIII, no 1, mars. UNESCO. 2000. Primer estudio international contparativo en lenguaje, matematica y factores asociados ]Premire tude internationale comparative sur le langage, les mathmatiques et les facteurs associs]. Santiago du Chili. www.unesco.cl

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LAUTONOMIE

SCOLAIRE

ET LVALUATION DES COLES


Sylvia

AU

MEXIQUE

Schmelkes

La dcentralisation

et

lautonomie

scolaire

Le systme moderne dducation du Mexique est un produit de la rvolution de 1910-1921. Cr en 1921, le Ministre de lducation (Secretaria de Educacih Ptiblica) a dabord fonctionn sur le mode de la dcentralisation ; mais ses dirigeants ont vite compris que la centralisation tait ncessaire pour assurer des services dducation, tout particulirement dans les zones rurales (Arnaut, 1998). Le systme dducation est rest centralis jusqu une date trs rcente. En 1992, lAccord national pour la modernisation de lducation de base et de la formation des enseignants (Secretaria de Educacih Ptiblica, 1992), sign par le Prsident de la Rpublique fdrale et les gouverneurs des tats fdrs (la fdration mexicaine comprend trente et un tats fdrs et un district fdral), a dcentralis ladministration de lducation de base et de la formation des enseignants au profit des tats fdrs. Ltat fdral conserve ses pouvoirs en ce qui concerne les programmes denseignement, lvaluation et les mesures compensatoires, destins assurer une rpartition quitable des services dducation entre les tats fdrs. Lducation de base sest remarquablement dveloppe au Mexique pendant les annes 60, 70 et 80. Conu comme un systme vertical, le systme de lduca-

Langue originale : anglais Sylvia Schmelkes (Mexique) Sociologue et pdagogue, Sylvia Schmelkes fait des recherches depuis trente ans sur lducation de base et lducation des adultes. Elle a publi un certain nombre de livres, dessais et darticles scientifiques dans ces domaines. Elle est actuellement coordinatrice gnrale de IEnseignement interculturel et bilingue au Ministre de lducation du Mexique. Courrier lectronique : schmel@data.net.mx Perspectives, vol. XxX1, no 4, dcembre 2001

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tion de base sest dvelopp sur ce modle. Il y a trs peu de temps que le systme dducation mexicain connat le principe de lautonomie scolaire. Les coles taient considres comme des units qui devaient appliquer avec exactitude des directives uniformes manant des autorits centrales. Elles navaient en principe que peu de dcisions prendre. Cette situation na pas beaucoup chang avec la dcentralisation. Le lieu du pouvoir sest peut-tre en partie dplac du niveau fdral vers le niveau des tats fdrs. Mais le systme reste hirarchis, et lon continue de surveiller les coles afin de voir comment elles appliquent les directives. Lautonomie scolaire sest cependant accrue dans un cadre exprimental, sous ltroite surveillance des organisateurs de projets. Cette tendance rsulte de lvidence croissante avec laquelle simposent non seulement limmense diversit des coles mexicaines (Rockwell, 1995 ; Schmelkes, 1999), mais aussi leur importance institutionnelle et la valeur de leur contribution lamlioration de lenseignement. En 1996, jai eu loccasion de diriger un projet dintervention destin dvelopper les capacits de planification de 200 coles maternelles et primaires dans ltat de Coahuila. En 1998, jai contribu, en qualit de conseillre auprs de ltat de Nuevo Leon, llaboration dun projet destin prparer les inspecteurs de lenseignement primaire promouvoir et soutenir la planification de lenseignement dans les coles soumises leur contrle. Les coles du district fdral sont invites tablir des projets scolaires (projets collectifs labors par les quipes scolaires pour amliorer la qualit de lapprentissage). En 1996, un projet de gestion scolaire, conu par les autorits fdrales et visant renforcer la capacit des coles planifier leurs activits pdagogiques, est entr en vigueur dans 200 coles primaires rparties dans quatre tats fdrs. Cette exprience a remport un certain succs et sest progressivement tendue dautres coles. Aujourdhui, 1 697 coles primaires, rparties dans dix-neuf des trente et un tats de la fdration mexicaine, participent au projet (Secretaria de Education Publica, 2000a). Lun des principaux programmes du nouveau gouvernement en matire dducation est le programme coles de qualit . Il sadresse aux coles des zones urbaines pauvres, qui acceptent de participer un programme damlioration des coles. Des projets scolaires, conus par les diffrentes quipes scolaires avec le concours des communauts locales, se mobilisent pour obtenir des ressources financires affectes aux besoins spcifiques des coles (elles servent dvelopper ou amliorer les quipements scolaires, les matriels didactiques, etc.). Les organisateurs du programme suivent de prs lactivit des coles participantes, la soutiennent pendant la dure du programme, et lvaluent la fin de lanne scolaire pour dterminer si les coles peuvent continuer de participer au programme. La rforme de la formation initiale des enseignants, adopte en 1997, introduit pour la premire fois des cours de gestion scolaire dans les programmes denseignement destins aux futurs enseignants du primaire. Dautre part, un cours sur la gestion et lautonomie scolaires est propos dans tout le pays aux directeurs des coles primaires et aux inspecteurs de lenseignement primaire4.
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lautonomie

scolaire

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Le systme dducation volue donc prudemment vers la reconnaissance dune autonomie croissante des coles. Nous savons avec certitude o cette tendance aboutira dans un avenir proche. Le Mexique ne savance dans cette direction quavec prudence car lautonomie scolaire pourrait vraiment aggraver les ingalits si le systme dducation savrait incapable de soutenir efficacement des coles autonomes.

Lvaluation la production

: et lusage des informations

Le Ministre de lducation du Mexique possde une trs bonne exprience de lvaluation des connaissances. Aprs le Chili, qui fut le premier pays dAmrique latine valuer systmatiquement les connaissances des lves, le Mexique est peut-tre le pays de cette rgion du monde qui a le plus dexprience dans ce domaine, puisque la sienne remonte 1970. Pendant les trois dernires dcennies, la comptence des valuateurs mexicains, ainsi que la qualit de leurs instruments dvaluation et de leurs analyses se sont renforces. Sous le gouvernement prcdent, la Direction de lvaluation du Ministre de lducation a effectu plusieurs enqutes nationales pour valuer les connaissances des lves, et particip un certain nombre denqutes internationales analogues. Une grande quantit dinformations sur les connaissances des lves mexicains au niveau de lducation de base est donc disponible. Paradoxalement, ces travaux nont gure influenc les dcisions prises aux diffrents niveaux de ladministration du systme denseignement. Dune part, les responsables de lducation ignorent lexistence de ces informations ou les jugent sans intrt pour leurs politiques et leurs activits. Dautre part, ces rsultats ne sont pas largement diffuss. Le grand public ne reoit pas dinformations sur ltat du systme dducation, bien que la Loi gnrale sur lducation exige que les rsultats des valuations soient publis. Une partie croissante du public demande la communication de ces informations. Le nouveau gouvernement sest montr sensible ces demandes et favorable la cration dun institut national relativement autonome dvaluation de lducation de base. Cet institut comprendrait trois sections respectivement consacres :l) la production dindicateurs relatifs aux pro(et lautovaluation) des grs de lducation en gnral ; 2) lvaluation tablissements denseignement ; et 3) lvaluation des connaissances des lves au niveau de lducation de base. Lun des principaux objectifs de linstitut serait de mettre les rsultats des valuations la disposition du public : do le dsir quil soit relativement autonome par rapport au Ministre de lducation (Range1 Sostmann, 2000). Sur ce point galement, lvolution future du systme dducation mexicain semble se librer des tendances actuelles. On accordera plus dimportance au contrle et lvaluation des connaissances ; les rsultats des contrles et des valuations seront publis ; les responsables chargs de prendre des dcisions en matire dducation feront probablement un meilleur usage de ces rsultats.

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Innovations

en

matire

dautonomie

Je vais prsenter deux projets novateurs en faveur de lautonomie scolaire : le projet national de gestion scolaire que je viens de dcrire brivement et le projet auquel jai particip dans ltat de Coahuila. Le projet national de gestion scolaire a pour but dexprimenter une stratgie visant promouvoir le travail collectif dans les coles et former le personnel des coles ce type de travail. Des quipes denseignants, diriges par les chefs dtablissement, sont incites porter un diagnostic sur la situation de lenseignement primaire au Mexique, dfinir les problmes particuliers faisant obstacle la ralisation des objectifs, laborer un projet scolaire afin de surmonter ces problmes et valuer les rsultats obtenus. Chaque tat dispose dun groupe technique dont les membres ont t spcialement prpars soutenir les coles pendant la dure de lopration. Les coles taient libres de participer ou non au projet. Afin darriver au diagnostic demand, lquipe scolaire doit tudier les statistiques de lcole, analyser les rsultats des lves aux examens, examiner leurs cahiers et leur emploi du temps, recueillir et analyser leurs opinions et celles de leurs parents. La formation dispense aux quipes scolaires commence par un examen du programme denseignement et des matriels didactiques officiels. Pour dvelopper le travail collectif, le projet national de gestion scolaire prconise en particulier le renforcement des conseils scolaires, qui se composent du directeur et de tous les enseignants de lcole. Cest dans le cadre du conseil scolaire que la planification doit seffectuer ; que les discussions et la recherche dun consensus sont le plus susceptibles de se raliser ; et que le personnel de lcole peut acqurir la formation ncessaire pour procder des changements. Le projet a rvl de graves insuffisances dans la faon dont les enseignants et les directeurs dcole discutaient pendant les runions des conseils scolaires. Les enseignants navaient pas lhabitude de suivre un ordre du jour, dexposer mthodiquement leur point de vue, de chercher un consensus. Il est apparu que la tenue dun conseil scolaire exigeait une formation particulire. Dautre part, les conseils scolaires se runissent seulement une fois par mois, pendant deux heures et demie, ce qui ne laisse videmment pas le temps de dfinir dun commun accord les objectifs et les stratgies. Les organisateurs du projet sont conscients du fait que, en dpit des occupations quotidiennes de la vie scolaire, il faudrait lui consacrer plus de temps pour donner toute sa dimension au travail collectif. Aucune valuation de ce projet na t publie, mais nous savons que des informations sur son droulement sont recueillies systmatiquement. Plusieurs indices permettent de penser quil a eu des effets considrables sur le systme dducation dans tout le pays. Les autorits sintressent dsormais lcole en tant quinstitution. Elles sadressent plus souvent aux coles, et pour des raisons qui sont plus souvent lies aux objectifs de lenseignement. Dans de nombreux tats, certains obstacles la ralisation du projet ont t progressivement levs (par exemple, la limitation du rle des inspecteurs, uniquement chargs de contrler lapplication des rglePerspectives, vol. XXXI, no 4, dcembre 2001

Lautonomie

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ments, ou le travail administratif trop lourd impos aux directeurs dcole et aux enseignants). Et lon a pourvu aux besoins matriels de nombreuses coles. La formation dquipes de conseillers qualifis dans tous les tats participants constitue lun des principaux rsultats du projet. Ces conseillers sont conscients des problmes que rencontrent les coles dans leur fonctionnement quotidien. Ils connaissent bien les objectifs pdagogiques des coles primaires, ainsi que lesprit et le contenu du programme denseignement, les matriels didactiques et les projets destins relever le niveau des lves. Ils ont labor des stratgies adaptes aux diffrents cas, pour renforcer le travail pdagogique, la gestion scolaire et les relations entre les coles et les communauts locales. Llaboration dun diagnostic est apparue comme le meilleur moyen de stimuler la rflexion du personnel des coles sur les problmes denseignement et dorganisation, sur les problmes rencontrs dans les relations avec les parents dlves et sur les principales causes inhrentes de tous ces problmes. Un peu plus de 90 % des coles ont mis au point un projet scolaire aprs avoir analys leurs problmes. La plupart des directeurs dcole ont pris part au dbat sur le travail pdagogique. Et la majorit des coles ont amlior leurs relations avec les parents dlves. Les directeurs dcole ont fait lloge du projet devant les conseils techniques rgionaux, ce qui a favoris son dveloppement. Une nouvelle stratgie vise prsent tendre le projet, dans les tats o il sapplique depuis trois ans, lensemble des coles qui comprennent toutes les classes de lenseignement primaire, lexception des tablissements bnficiaires dun programme compensatoire spcial. Il est apparu quun certain nombre de facteurs pouvaient nuire lapplication du projet : . Le projet a mis en vidence de nombreuses activits qui interrompent le travail scolaire. . La participation des directeurs dcole et des inspecteurs est dans certains cas insuffisante ou nulle. Les progrs des projets scolaires sont plus visibles et plus solides quand les directeurs dcole et les inspecteurs sy impliquent. . Le travail administratif et diffrents programmes empchent parfois les inspecteurs, les directeurs dcole et les enseignants de se concentrer sur leurs activits principales. . Le temps rserv au travail collectif dans les coles est manifestement trop court pour que le personnel puisse laborer correctement et mener bien le projet scolaire. . Les mutations denseignants et/ou larrive denseignants en cours danne scolaire rendent difficile la formation dquipes stables et efficaces. . Le manque de coordination entre les organismes administratifs qui laborent des projets censs aider les coles entrane une demande excessive de formation, dinspections, de rapports et dvaluations. Ce projet et les rflexions dont saccompagne son application semblent donc indiquer que laccroissement de lautonomie scolaire est la fois possible et bnfique dans le cadre du systme dducation mexicain. Mais ils montrent aussi que nous
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devons transformer profondment la structure de ce systme si nous voulons que lautonomie des coles soit effective. Le projet du Coahuila repose essentiellement sur le concept de planification scolaire. Les concepts de plan annuel, de projet scolaire et mme de planification scolaire sont des concepts anciens qui reviennent constamment dans notre systme scolaire. Ce projet avait plus prcisment pour but de relier la planification scolaire la transformation des coles. Dans cette perspective, des auteurs tels que Maden et Tomlinson (1991) ou MacGilchrist et al. (1995) considrent la planification scolaire, quand elle sopre dans certaines conditions, comme un moyen efficace damliorer la qualit des coles. Je voudrais signaler trois caractres spcifiques qui distinguent la planification scolaire ainsi conue de la planification traditionnelle, et qui se refltent dans le projet du Coahuila : . Le projet scolaire est un moyen de changer lcole. Alors que le plan annuel sert planifier les activits habituelles de nos coles, le projet scolaire permet de planifier le changement. Cette caractristique se fonde sur un principe de bon sens : toute amlioration suppose que nous reconnaissions lexistence des problmes. Si nous conservons nos habitudes, les problmes persisteront. Pour rsoudre les problmes, nous devons changer de comportement. . Le projet scolaire est conu comme le produit dune action collective de la communaut scolaire (cest--dire du personnel enseignant sous la direction du chef dtablissement) ; il doit tre approuv par la communaut scolaire aprs consultation. Cest pourquoi il contribue aussi au dveloppement des comptences professionnelles des enseignants. . Le projet scolaire commence porter ses fruits ds sa conception. Ce nest pas un document destin aux autorits charges de lducation, mais un plan qui oriente les activits quotidiennes dans une direction dtermine. Ltude dont saccompagne ce projet dintervention montre que, malgr nos objectifs, les coles capables de planifier leur transformation pour amliorer le niveau des lves restent des exceptions. Environ un tiers seulement des coles ont adopt les mesures initiales ncessaires pour se transformer et samliorer. Ltude donne beaucoup dinformations sur les obstacles la ralisation de cet objectif. Certains de ces obstacles sont lis la culture et notamment la culture pdagogique, lorganisation et au fonctionnement quotidien des diffrentes coles comprises dans lchantillon tudi. Dautres sont lis au fonctionnement du systme dducation dans son ensemble. Les principaux obstacles rencontrs sont les suivants : . La culture de la simulation. Cette culture rsulte apparemment du travail inutile exig pendant de nombreuses annes des enseignants et des directeurs dcole. Un certain nombre dcoles essaient damliorer la qualit, mais sans se fixer dobjectifs prcis ou de rsultats mesurables. Bien que, pour linstant, nous nayons pas beaucoup dinformations concernant leffet des projets scolaires sur les coles, nous pouvons dire, dans ce cas, quils ont un effet ngatif. . Le manque dautorit des directeurs dcole. Beaucoup de projets sont laffaire dune seule personne, bien quun certain nombre dentre eux se prsentent
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comme des projets collectifs. Lapplication des projets scolaires montre que les enseignants ne respectent pas les engagements pris au dbut de lanne scolaire. Les directeurs demandent quune formation spciale relative aux projets scolaires soit dispense aux enseignants, et que le groupe technique visite plus souvent leur cole, sans doute dans lespoir que ces visites plus frquentes lgitiment la demande de participer aux projets scolaires faite aux enseignants. . Les dfauts et les lacunes de la formation. Mme quand un projet scolaire vraiment collectif voit le jour, il est limit par linsuffisance des connaissances et de la formation du directeur dcole et des enseignants. Les possibilits de diagnostiquer les vritables causes des problmes dapprentissage et de rsoudre ces problmes sen trouvent rduites. Les consquences de ce constat pour lavenir de la dcentralisation de lenseignement au profit des coles sont dune importance capitale parce quelles touchent au rle que ltat (fdral ou fdr) doit jouer pour que la dcentralisation favorise le relvement du niveau des lves. . Le quatrime obstacle est li un aspect particulier de la culture de lenseignement qui pousse les enseignants chercher les causes des problmes dapprentissage lextrieur de la salle de classe et de lcole. Il est vrai que les difficults dapprentissage sexpliquent en partie par un certain nombre de facteurs externes. Mais en ngligeant les facteurs inhrents lcole elle-mme et au comportement des enseignants, on risque de sengager dans des actions dcevantes qui nuiront aux futures tentatives de rforme scolaire. . Le cinquime obstacle est li au systme dducation dans son ensemble. Cest un systme vertical, hirarchis, qui semble gnralement loign des coles. A de rares exceptions prs, les inspecteurs nexercent pas correctement leurs fonctions et ont manifestement de plus en plus mauvaise rputation auprs du personnel des coles. Les enseignants et les directeurs dcole nattendent plus rien des inspecteurs. Beaucoup dcoles sont dans un tel tat de dlabrement et ont des besoins si criants en matire dquipements (cette pauvret tient essentiellement la situation conomique nationale, qui privilgie les salaires aux dpens des quipements) que la tentation, pour elles, est norme de consacrer le projet scolaire ces problmes. Les demandes de conseils et de formation supplmentaires, de visites plus frquentes, adresses au groupe technique attestent que le systme dducation fonctionne sur le mode bureaucratique, sans se soucier des besoins des coles. Il est difficile de comprendre comment les coles pourraient tre plus autonomes tant que ce mode de fonctionnement se maintiendra. Malgr toutes ces difficults, nous pouvons terminer cette section sur une note encourageante. Un tiers des coles primaires comprises dans lchantillon prsentent des tendances qui annoncent une transformation considrable. Trois de ces tendances offrent un intrt particulier : . Le personnel des coles commence penser en termes dapprentissage des lves. Les projets scolaires se rapportent en gnral des problmes directement relis lapprentissage. Lactivit des coles semble axe sur lducation des lves.
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Les enseignants travaillent ensemble. Ils dcouvrent la valeur du travail collectif et apprennent apprcier leurs collgues. Dans le tiers des coles tudies, le conseil technique de lcole examine souvent des questions pdagogiques parce que le suivi du projet scolaire est lordre du jour de ses runions. Fait plus remarquable, il semble que, une fois dcouverte, la valeur du travail collectif ne soit jamais remise en question. Une tendance similaire se manifeste dans les quelques districts scolaires o le conseil technique du district se runit priodiquement. Les directeurs dcole ont dcouvert dans ces runions quil tait important dchanger entre eux des donnes dexprience, des conseils sur les diffrents projets scolaires et des ides sur les questions pdagogiques. Dans ces districts, les inspecteurs ont modifi leur comportement et retrouv lestime des directeurs dcole. . Les coles se rapprochent de la communaut locale. Cette nouvelle tendance est peut-tre la plus visible quait suscite le projet dintervention. 11est recommand aux coles de consulter les parents dlves au sujet du projet scolaire, aprs quoi certaines coles demandent aux parents des engagements spcifiques. Les directeurs dcole et les enseignants dcouvrent cette occasion que les parents peuvent tre des allis trs prcieux pour lducation des enfants. Les mythes de la culture scolaire mexicaine qui veulent que les parents dlves soient apathiques, indiffrents et ignorants, se dissipent. Les coles se rapprochent de la communaut locale et la prennent davantage en considration. Cette volution, elle aussi, pourrait tre irrversible. Les relations entre les coles et la communaut locale se sont modifies sur deux points. Premirement, il est dsormais possible de discuter des problmes sous-jacents aux conflits entre les coles et la communaut locale (ou entre les coles et les parents). Par exemple, une cole dont le terrain ntait pas enclos - ce qui exposait les lves aux dangers de la circulation - a discut de ce problme avec des membres de la communaut locale ; ils ont trouv ensemble des ressources pour financer la construction dune clture, les parents des lves fournissant la main-doeuvre ncessaire. Ces relations nouvelles entre lcole et la communaut locale ont conduit dautres formes de collaboration. Deuximement, les parents peuvent contribuer aux progrs scolaires de leurs enfants. Dans plusieurs coles, les enseignants ont su exposer clairement ce quils attendaient des parents : ils leur demandent de ne pas tolrer que leurs enfants manquent lcole sans raison valable, de rserver aux devoirs un temps et un lieu dtermins, de donner leurs enfants un repas nourrissant avant de les envoyer lcole. Les parents ont pris plus nettement conscience de ce qui se passait lcole et de leur responsabilit lgard des tudes de leurs enfants. Les changements que je viens dindiquer nont eu lieu que dans un tiers des coles dont se composait lchantillon. Dun ct, ils suggrent que des changements peuvent venir de lcole. De lautre, ils montrent que la transformation recherche est un long processus, et quelle doit commencer par la construction de lchafaudage qui permettra damliorer la qualit des coles lavenir. Mais cette amlioration naura lieu que si le systme dducation se transforme. Un prsage discret
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de cette transformation est perceptible dans deux des districts scolaires o jai travaill. Le fonctionnement et les activits du systme dducation doivent sorganiser autour de la seule cole avec ses points forts, mais aussi avec ses besoins et ses faiblesses.

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matire

dvaluation

Sous le gouvernement prcdent (1994-2000), on a valu par rapport aux normes nationales le niveau de trs nombreux lves de lenseignement primaire en matire de lecture et de mathmatiques. Les valuateurs ont mis au point, dans ces deux domaines, des tests fonds sur des critres dtermins, destins aux lves des six classes de lenseignement primaire, puis les ont appliqus dans diffrents types dcoles qui composent un chantillon reprsentatif de la ralit nationale : coles publiques et prives des zones urbaines, coles publiques des zones rurales, Cursos Comunitarios14, coles indiennes bilingues et biculturelles. Les indications suivantes manent des principales conclusions auxquelles a donn lieu cette valuation effectue en mai 1998. La plupart des lves mexicains rpondent (ou peu sen faut) aux normes nationales. Mais un tiers en sont loin et le nombre des lves qui appartiennent cette dernire catgorie augmente partir de la quatrime anne. Dans les deux domaines (lecture et mathmatiques), la conformit des rsultats aux normes nationales varie selon les coles. A cle rares exceptions prs, les scores des divers types dcole prsentent des diffrences considrables, ce qui montre que les facteurs socio-conomiques et culturels exercent une influence particulirement forte sur les rsultats scolaires. Les exceptions sont intressantes : aprs la troisime anne, les diffrences tendent disparatre en matire de lecture entre les coles rurales et les Cursos Comunitarios ; et, en mathmatiques, entre les Cursos Comunitarios et les coles publiques (que celles-ci se situent dans les zones urbaines ou dans les zones rurales). La proportion des lves dont les rsultats rpondent aux normes nationales varie beaucoup, elle aussi, selon les types dcoles. La diffrence qui existe cet gard entre les coles publiques et les coles prives des zones urbaines tend saccrotre entre la premire et la dernire anne de lenseignement primaire. La diffrence entre les coles publiques des zones urbaines et celles des zones rurales tend au contraire diminuer mesure que les lves avancent dans leurs tudes. Cependant, une analyse par quartiles et dciles fait apparatre de fortes diffrences entre des coles de mme type. Lanalyse par dciles montre aussi quon trouve de bonnes coles de qualit comparable dans toutes les catgories dtablissements, depuis la catgorie des coles prives jusqu celle des coles indignes. La proportion des lves dont les rsultats satisfont aux normes nationales est plus forte dans plusieurs bonnes coles indignes que dans certaines bonnes coles prives. Cette constatation est videmment trs importante : elle prouve quil existe dj dexcellentes coles (et par consquent que nous pourrions en lever dautres au mme niveau) chez toutes les populations et dans tous les contextes considrs.
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Sylvia Schmelkes

Cette valuation des coles primaires, fonde sur les normes nationales en matire de lecture et de mathmatiques, est considre comme une innovation pour deux raisons. La premire tient la conception des tests : ils nous renseignent non seulement sur le degr de dveloppement des comptences de base des lves de lenseignement primaire, mais aussi sur les connaissances qui leur permettent de rpondre aux normes nationales (ou sur les lacunes qui les empchent dy rpondre). Par exemple, dans le cas de la lecture, les lves savent gnralement lire des phrases et des paragraphes ; mais ceux qui ne satisfont pas aux normes ne comprennent pas le sens dun texte complet (trois paragraphes ou plus, selon lanne dtudes). La seconde raison tient au type danalyse effectu : 1un des principaux objectifs de lvaluation est de mesurer lcart entre les rsultats obtenus dans les diffrents types dcoles. Lvaluation permet aussi didentifier les coles exceptionnelles et celles qui prouvent de graves difficults. Elle saccompagne dinformations contextuelles sur les enfants, leurs familles et les coles, qui nont pas encore t analyses, mais qui nous aideront faire des hypothses sur les facteurs susceptibles de favoriser un bon fonctionnement des coles (ou au contraire dentraner un mauvais fonctionnement). Ce type danalyse prsente un intrt vident pour llaboration des politiques aux diffrents niveaux.

Vers une combinaison de diverses mesuresI

fructueuse

La qualit de lenseignement primaire, mesure par les rsultats des lves, se rpartit ingalement, au Mexique, entre les diffrents types dcoles. De faon gnrale, les rsultats des lves sont dautant moins bons, et la proportion des lves dont les rsultats ne rpondent pas aux normes nationales est dautant plus forte que les lves, leurs familles et leur milieu sont plus pauvres et/ou quune plus grande proportion dlves appartient des minorits culturelles (ethniques et linguistiques). Cette ingalit sinscrit dans un systme vertical, o lon demande aux coles de suivre des directives et non pas de prendre des dcisions. Cependant, lvaluation dcrite montre clairement que, dans toutes les catgories dcoles, certains lves obtiennent dexcellents rsultats. Les meilleures coles dans les diffrentes catgories prsentent des rsultats statistiquement comparables. Certes, ces coles sont Iexception et non la rgle. Mais il est tout aussi vident quelles prennent des dcisions ; et elles les prennent sans doute collectivement. Comment leurs rsultats exceptionnels sexpliqueraient-ils autrement ? Il est donc assurment souhaitable que les coles prennent des dcisions, ce qui suppose un certain degr et peut-tre un degr croissant dautonomie scolaire. Toutefois, dans un systme o lingalit des rsultats de lapprentissage est aussi forte que celle que jai dcrite, lautonomie pure et simple risque dtre un facteur supplmentaire dingalit. La capacit des coles diagnostiquer leurs problmes, se fixer des buts collectifs, obtenir des engagements prcis de la part de certains membres de la communaut locale, suivre et valuer les progrs accomplis, est elle aussi, comme nous lavons vu dans la seconde section de cet article, ingalement rpartie.
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lautonomie

scolaire

et lvaluation

des coles au Mexique

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Ce serait donc une erreur de conclure quil nous est permis daffaiblir le systme dducation sous prtexte que nous pouvons rendre les coles responsables de leurs rsultats comme on la fait en Angleterre, o lon a presque supprim les organismes locaux chargs de lducation, et remplac lencadrement local par un systme dinspection et dvaluation. Nous devons au contraire renforcer le systme dducation. Celui-ci doit compter sur les rsultats dvaluations comme celle que jai dcrite, pour pouvoir soutenir les coles en fonction de leur capacit prendre les bonnes dcisions. Il doit par consquent sappuyer sur des tudes o les performances des lves et des coles sont values, pour identifier les coles qui ont besoin dune aide spciale en matire de pdagogie ou de gestion, et pour dterminer dans quels contextes scolaires et extrascolaires cette aide est ncessaire. Lune des stratgies daide aux coles qui peinent atteindre les normes nationales pourrait consister mettre ces coles en relation avec celles qui obtiennent de bons rsultats. Pour un systme dducation caractris par lingalit, comme cest le cas du systme dducation mexicain tel que je lai dpeint dans cet article, il semble donc que le plus raisonnable serait de combiner utilement diverses mesures : favoriser la fois lautonomie des coles, exiger quelles soient responsables, valuer leurs rsultats sans punir pour autant celles qui en ont moins et apporter une aide diffrencie celles qui ont le plus besoin daide. Cela suppose videmment un saut qualitatif de la part des coles comme du systme dducation. Les coles doivent, parmi leurs activits, rendre prioritaires llve et ses progrs, et le systme dducation doit placer au centre de son action les diffrentes coles, avec les caractristiques, les problmes et les possibilits qui leur sont propres.
Notes 1. 2. Je me rfre ici la littrature bien connue, toujours plus abondante, consacre lefficience des coles et leur amlioration. Le gouvernement actuel est en place depuis le 1 dcembre 2000. Pour la premire fois en soixante et onze ans, cest un parti dopposition qui a remport les lections de 2000. Cf. Range1 Sostmann, 2000. Secretaria de Education Publica, 1997. Ces cours sont galement proposs dans le cadre de la formation initiale dispense aux futurs enseignants des coles maternelles et des coles secondaires du premier cycle. Secretaria de Education Publica, 2000b. Ce cours est galement propos aux directeurs des coles secondaires et aux inspecteurs de lenseignement secondaire. Cette section sinspire en partie dune tude de Schmelkes (2001). Il existe un programme de soutien aux enseignants qui comporte une valuation des performances de leurs lves. Environ 7 millions dlves de lenseignement primaire et secondaire subissent chaque anne des tests dans le cadre de ce programme. Une tude longitudinale en cours, qui a pour but dvaluer les coles primaires, a permis de recueillir des donnes dans les mmes coles pendant cinq annees conscutives. Une valuation diagnostique des lves lentre des coles secondaires (test daptitude) a lieu depuis dix ans dans certaines villes du pays. Une valuation fonde sur les normes nationales en matire de lecture et de mathmatiques a port pendant trois annes conscutives sur
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Sylvia Schmelkes
un chantillon dcoles primaires reprsentatif de la ralit nationale ; une valuation analogue a port pour la premire fois sur des coles secondaires. Le Mexique a particip plusieurs tudes internationales : au TIMSS et au TIMSS-R (rptition), au Laboratorio Latinoamericano de Evaluation de la Calidad [valuation internationale des lves de troisime anne coordonne par le Bureau rgional de 1UNESCO pour IAmrique latine et les Carabes] et, plus rcemment, au projet PISA de IOCDE. Larticle 31 de la Loi gnrale sur lducation affirme : Les autorits charges de Iducation informeront les enseignants, les lves, les parents et la socit en gnral des rsultats des valuations, et leur communiqueront les autres renseignements qui permettent de mesurer le dveloppement et le progrs de lducation dans chaque tat (Secretaria de Education Publica, 1993). Voir, par exemple, IObservatorio Ciudadano de la Education, 1999. galement disponible sur www.observatorio.org Au Mexique, les manuels scolaires des lves de lenseignement primaire sont gratuits. Il y a aussi des manuels pour les enseignants, des fiches destines dvelopper les capacits des lves en mathmatiques, et des bibliothques dans les salles de classe. On a constat que souvent ces matriels ntaient pas utiliss ou ltaient insuffisamment. Les nombreuses coles o il y a plus dune classe par enseignant sont exclues du projet. Il est difficile dtablir des statistiques sres concernant ce type dcoles ; mais, en 1998-1999, un quart des coles primaires mexicaines avaient chacune un seul enseignant (Ezpeleta et Weiss, 2000). Ce qui suit sinspire dune tude paratre de Schmelkes. Pendant la dernire anne de ce gouvernement, on a soumis au mme type dvaluation certaines coles secondaires du premier cycle. Mais, dans cet article, je me rfre seulement aux rsultats des coles primaires. 11ny a presque pas dcoles prives dans les zones rurales du Mexique. Les coles prives du premier degr reprsentent 5 % des coles primaires du pays, et reoivent environ 10 % des lves de lenseignement primaire. Les Cursos Comunitarios sont des tablissements denseignement primaire au service de communauts rurales trs rduites (moins de trente enfants dge scolaire), qui ne disposent pas dcoles. Un para-enseignant diplm de lenseignement secondaire y enseigne des lves diviss en trois classes (au lieu des six classes des coles primaires). Les coles primaires indignes dispensent un enseignement bilingue aux enfants des soixante-deux groupes ethniques et linguistiques du Mexique. Ce qui suit sinspire dune tude de la Secretaria de Education Publica (1999).

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8. 9.

10.

11. 12.

13.

14.

15. 16.

Rfrences Arnaut, A. 1998. La fedevalizaci6n


y la descentralizacicin educativa en Mxico : historia del debate entre la

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centralizacih educativa (18SY-1994)

lautonomie

scolaire

et lvaluation

des coles au Mexique

689

MacGilchrist,

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schools

Perspectives, vol. XXXI,

no 4, dcembre 2001

LENSEIGNEMENT EN AFGHANISTAN
Saif

MODERNE

R. Samady

Historique
Lenseignement et la civilisation ont fleuri pendant des sicles en Afghanistan. Berceau et croisement de civilisations anciennes, lAfghanistan a contribu enrichir la culture de la rgion tout au long de son histoire. Durant la priode islamique, de nombreux centres denseignement ont t crs dans des villes comme Balkh, Herat et Ghazni, formant des philosophes, des littraires et des scientifiques qui ont mis leur talent au service des gens de la rgion et dailleurs. Les traits mdicaux du xe sicle rdigs par Ibn-i-Seena Balkhi ont t utiliss dans les universits jusqu la fin du XIX sicle. De nombreux potes et philosophes afghans ont enrichi la pense et la civilisation humaines. Ce sont notamment Abu Rayhan Biruni au X' sicle, Hakim Sanai au XI sicle, Khwaja Abdullah Ansari et Maulana Jalaludin Roumi au XIII sicle et Kushal Khan Khattak et Rahman Baba au XVII sicle. Le philosophe politique afghan du XIX sicle, Jamaludin Afghani, qui avait de nombreux disciples, a voyag dans toute lAsie, lAfrique et lEurope pour promouvoir lindpendance nationale et la solidarit islamique, et expliquer les relations entre lislam, les sciences et le progrs.

Langue

originale

: anglais (Afghanistan)

Saif R. Samady

N Kaboul, Afghanistan, diplm de la plus ancienne cole secondaire denseignement moderne, Lyce Habibia, a frquent lUniversit de lIllinois et lUniversit du Colarado (doctorat en chimie). Professeur agrg, Facult des sciences, LJniversit de Kaboul ; prsident, Dpartement de lenseignement technique et professionnel et de la formation des enseignants, Ministre de lducation (1962-1967) ; conseiller dducation, Bureau rgional pour lducation - UNESCO, Bangkok (1967-1968) ; premier adjoint au Ministre de lducation dAfghanistan (1969-1971) ; directeur du Dpartement de lducation UNRWAIUNESCO, Beyrouth/Amman (1971-1976) ; directeur, Division de lenseignement des sciences, de lenseignement technique et de lducation concernant lenvironnement, UNESCO, Paris (19771991), consultant international en ducation. Courrier lectronique : srsamady@aol.com
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692

Saif R. Samady

Jusquau dbut du XX sicle, la tradition islamique a imprgn tous les aspects de la socit afghane, notamment lducation et la formation tous les niveaux. Lenseignement tait dispens domicile, dans les mosques, dans les coles non officielles dpendant des mosques, dans les centres religieux (madrasa) et dans des cercles drudits. Ces tablissements taient parrains par les parents, les collectivites locales, les responsables religieux et tribaux, et par des sources prives. Les madrasa dispensaient un enseignement de base et une formation thologique aux jeunes gens, et prparaient les guides et les enseignants religieux et communautaires. Des professeurs privs et de petits cercles non officiels dispensaient quelques enseignements dans des domaines comme lcriture, la posie, la littrature, lhistoire, les sciences et la mdecine traditionnelle. Les mosques et les coles qui en dpendaient servaient de centres communautaires, dans lesquels les lves pouvaient tudier le Coran, les valeurs et la morale islamiques, et apprendre lire, crire et compter. Lenseignement traditionnel permettait aussi dinitier les jeunes gens (surtout les garons) aux mtiers de lartisanat local, de lagriculture et du commerce. Lvolution de lenseignement au XX sicle reflte le caractre religieux et traditionnel de la socit afghane. Lvolution politique du pays, notamment les politiques sociales et conomiques des rgimes successifs, et laspiration de la population donner une ducation aux enfants ont influ sur la nature et la forme de lenseignement et son expansion. Compte tenu de la nature multi-ethnique de la socit afghane, les politiques culturelles et linguistiques reprsentent des facteurs importants dans le dveloppement de lducation. Les manuels scolaires et le matriel pdagogique taient prpars dans deux des langues nationales (pashto et dari). Plusieurs facteurs ont entrav le dveloppement de lenseignement en Afghanistan. Le pays est enclav ; son conomie est agricole (85 % de la population vit en zone rurale) et ses ressources sont inexploites. Les contraintes conomiques sont le principal obstacle au dveloppement de lenseignement. Le produit intrieur brut (PIB) par habitant tait de 60 dollars en 1960, 160 dollars en 1976, et il tait estim 600 dollars environ en 1995. Le produit intrieur est pass de 12,5 milliards dafghanis en 1953 90 milliards dafghanis en 1976. Dans les annes 60, IONU a class lAfghanistan parmi les vint-cinq pays les moins avancs. Durant la seconde moiti du sicle, les organisations internationales ont favoris le dveloppement de lenseignement dans le monde entier en tablissant des normes et des objectifs, et en fournissant une assistance financire et technique. Cette collaboration internationale a permis de dvelopper et damliorer lenseignement moderne en Afghanistan.

Avant

la seconde

guerre

mondiale

Le dbut de lenseignement moderne en Afghanistan correspond la cration, en 1903, de la premire cole secondaire, Habibia, Kaboul. Des professeurs afghans et trangers ont t recruts pour enseigner dans 1Habibia aux fins de former des fonctionnaires. Peu aprs, plusieurs coles primaires modernes et un institut de formation denseignants ont t tablis. En 1909, le gouvernement a cr un Conseil
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Lenseignement

moderne

en Afghanistan

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de lducation charg de superviser lenseignement partout dans le pays, mme dans les instituts denseignement traditionnel. Ce conseil tait charg en particulier dapprouver les programmes et les manuels scolaires. Au moment de lindpendance, aprs le dpart du Royaume-Uni en 1919, le gouvernement du roi Ammanullah a fait de lducation une priorit absolue, et le premier ministre de lducation a t nomm en 1922. Dans les annes 20, plusieurs coles primaires et secondaires dont une cole de filles et un centre de formation des femmes adultes - ont t cres Kaboul, ainsi que des coles professionnelles dans des domaines comme lagriculture, lartisanat et ladministration publique. Pour la premire fois, des garons et des filles sont alls tudier ltranger. Ltablissement de relations diplomatiques et culturelles avec des pays trangers a contribu au dveloppement dun systme denseignement moderne. Grce une coopration bilatrale avec des pays comme la Turquie, la France et lAllemagne, des enseignants et des conseillers trangers, ainsi que des bourses dtudes mis la disposition des Afghans. Les progrs de lenseignement ont t entravs en 1929 lorsque les coles modernes ont t fermes pendant les neuf mois de troubles civils et danarchie qui ont suivi labdication du roi Ammanullah en janvier. Aprs cette priode de conflit, Nadir Shah est devenu roi dAfghanistan, les treize coles primaires et secondaires du pays ont rouvert leurs portes et priorit a t donne au dveloppement de lducation. Une nouvelle constitution, adopte en 193 1, a rendu lenseignement primaire obligatoire pour les Afghans et plac tous les instituts denseignement moderne sous le contrle de ltat (les organismes denseignement traditionnel sont rests indpendants). Lenseignement tous les niveaux -tant primaire que suprieur - tait gratuit pour les Afghans. En 1933, Nadir Shah a t assassin et son fils Zaher Shah est mont sur le trne. Sous son rgne, une attention particulire a t accorde lenseignement du pashto, lune des deux principales langues nationales. Le systme ducatif sest considrablement dvelopp au cours des annes 30. Plusieurs coles secondaires ont t ouvertes en province, et les coles religieuses traditionnelles ont t modernises et incorpores dans le systme ducatif officiel. Une cole secondaire pour filles a t cre Kaboul, ainsi que deux coles professionnelles secondaires - de mcanique et dagriculture - et une cole de formation dassistants mdicaux et de prparateurs en pharmacie. Des conseillers mdicaux turcs et plusieurs mdecins afghans forms ltranger ont aid crer en 1932 la Facult de mdecine qui est devenue par la suite lUniversit de Kaboul, cre officiellement en 1946. La Facult de mdecine a form un premier groupe de huit internes en mdecine et douze pharmaciens en 1937. Dans le but de promouvoir le dveloppement social et conomique de lAfghanistan, en 1938, le gouvernement a envoy un groupe dtudiants diplms du secondaire, de disciplines varies, dans des universits en France, en Allemagne et aux tats-Unis dAmrique. Les progrs de lenseignement se sont ralentis considrablement durant la seconde guerre mondiale - pendant laquelle lAfghanistan est rest neutre - en raison de toute une srie de contraintes conomiques et techniques : la plupart des spcialistes et enseignants trangers avaient quitt le pays, et le matriel et les quipements ncessaires aux tablissements scolaires ne pouvaient plus tre imports.
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Nanmoins, la fin de la seconde guerre mondiale, le systme ducatif afghan stait considrablement dvelopp. De 1930 1950, le nombre dtudiants est pass de 1 590 95 300, dont 4 350 jeunes filles. Les enseignants qui taient au nombre de 53 en 1930 atteignirent 3 000 en 1950 ; il y avait 368 coles, dont 308 pour lenseignement primaire, 25 pour lenseignement secondaire du premier cycle (coles intermdiaires), 16 lyces, 4 tablissements professionnels, 1 institut de formation denseignants et 7 coles denseignement religieux officiel. Il y avait galement 456 tudiants, dont 40 jeunes filles, dans 5 tablissements denseignement suprieur. Au milieu du XX sicle, 6 % des enfants afghans de 6 12 ans taient inscrits lcole primaire, sur une population estimative de 11 millions dhabitants.

Aprs

la seconde

guerre

mondiale

Aprs 1945, dans le cadre de la rforme politique, des prmisses dun mouvement dmocratique de brve dure et du retour de ltranger de plusieurs spcialistes afghans, on prit alors plusieurs mesures importantes pour encourager le dveloppement de lenseignement en Afghanistan. En 1947, le Ministre de lducation a t rorganis pour dvelopper davantage lenseignement primaire, secondaire, technique, professionnel et la formation des enseignants. En outre, une importance accrue a t accorde lamlioration et la publication de livres scolaires, la fourniture de matriel et dquipement pdagogiques, et la construction dcoles (toutes relevant du portefeuille du Ministre de lducation). Afin de mieux promouvoir lenseignement, les pouvoirs et les ressources ncessaires ont t dlgus par le bureau central aux bureaux provinciaux dans tout le pays. Ds le dbut des annes 50, le gouvernement a privilgi le dveloppement systmatique et lamlioration du niveau qualitatif de lenseignement. Il a lanc plusieurs plans de dveloppement, financs par des fonds internes ainsi que par une aide technique bilatrale et multilatrale, et des prts de la communaut internationale - notamment les Nations Unies et des pays comme les tats-Unis dAmrique, lex-URSS et lAllemagne. Durant le premier des trois plans de dveloppement quinquennal (1956-1961), 6,5 % du budget national ont t consacrs aux services sociaux, 958 millions dafghanis tant allous lducation. Ce plan reposait essentiellement sur lenseignement primaire. Compte tenu du besoin en formation du personnel enseignant, le deuxime plan quinquennal (1962-1967) a privilgi lenseignement secondaire, technique et suprieur. Dans ce plan, la part du budget national consacre aux services sociaux a t accrue jusqu 11,2 %, soit 1,759 million dafghanis rservs lenseignement. Le troisime plan quinquennal (1968-1973) a port essentiellement sur lamlioration qualitative de la formation des enseignants et le dveloppement quilibr de lenseignement tous les niveaux. Dans ce plan, 16,7 % du budget national total ont t consacrs aux services sociaux, avec plus de 3 milliards dafghanis rservs lducation. Lenseignement primaire sest dvelopp grce ces plans, mais lenseignement secondaire a progress plus rapidement encore, pouss par la demande, surtout dans les provinces.
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Lenseignement

moderne

en Afghanistan

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Aprs le coup dtat de 1973 et la proclamation de la Rpublique dAfghanistan, lorsque Mohammad Daoud (ancien premier ministre et cousin du roi Zaher) est devenu chef dtat, lAfghanistan a lanc un plan de dveloppement conomique et social sur sept ans (1976-1983) dans le but dacclrer la croissance conomique par le dveloppement de lindustrie et la modernisation de lagriculture. Ce plan prvoyait la mise en valeur des ressources humaines, notamment par le dveloppement de lenseignement technique et professionnel. Ce plan, interrompu par la rvolution de 1978 et les troubles qui ont suivi, prvoyait un investissement total de 10,5 milliards dafghanis dans les services sociaux, dont 3,5 milliards dafghanis pour lenseignement.

lducation

des

filles

Le choix dun enseignement traditionnel pour les filles dans certaines rgions a frein laugmentation des inscriptions de filles dans les coles dtat. En 1932, la premire cole secondaire pour filles a t cre Kaboul et, en 1941, la premire cole de filles en province a t ouverte Kandahar. Il y avait alors 900 jeunes filles inscrites lcole publique et, en 1970, leur nombre tait pass 92 500, soit 14 % des tudiants afghans. Ces tudiantes se rpartissaient entre 231 coles de villages, 166 coles primaires en ville, 46 coles intermdiaires et 16 coles secondaires ; 1 860 autres tudiantes taient inscrites dans des coles professionnelles, des instituts de formation des enseignants et des tablissements denseignement suprieur. A la fin des annes 50, les coles primaires devinrent mixtes, mais les coles secondaires ont continu sparer les garons et les filles. En 1947, une facult rserve aux femmes, comprenant des sections scientifiques et littraires, a t cre lUniversit de Kaboul. En 1958, dans le cadre du processus de modernisation, le gouvernement Daoud a appliqu progressivement des mesures visant faciliter la participation des femmes la vie sociale, conomique et culturelle du pays. Cela a entran une volution considrable de la situation des femmes du point de vue de lenseignement. En 1960, tous les dpartements de la facult pour femmes ont t intgrs dans les facults correspondantes de luniversit, et lenseignement universitaire mixte a t institu. Dans la dcennie qui a suivi, plusieurs Afghanes ont t lues au parlement et sont entres au gouvernement. Un nombre croissant dtudiantes a choisi la profession denseignant contribuant ainsi dvelopper lenseignement dans le pays. Les deux dcennies suivantes ont t marques par une progression continue de lenseignement des jeunes filles et des femmes en Afghanistan. Mais ces progrs ont t anantis par les politiques conservatrices en matire denseignement des femmes mises en uvre par le gouvernement des moudjahidin (la rsistance islamique) dans les annes 90. Ces politiques taient restrictives non seulement par rapport aux avances des dcennies prcdentes, mais aussi en comparaison avec celles appliques dans les autres pays musulmans. Lducation des petites filles, surtout en zone rurale, a t compltement entrave. En 1995, les talibans (tudiants religieux) entreprirent de fermer toutes les coles de filles dans les rgions dont ils avaient le contrle.
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696

Saif R. Samady

Recul

de

lenseignement

Avec laide de leurs agents dans larme, deux partis communistes afghans ont renvers le gouvernement lors du coup dtat davril 1978, et la Rpublique diifghanistan est devenue la Rpublique dmocratique dAfghanistan. La majorit des Afghans, fervents musulmans, se sont vivement opposs la formation dun gouvernement communiste qui menaait leurs traditions et leurs valeurs. Sous Iautorit de divers groupes de moudjahidin, la rsistance afghane a continu se battre durant toute la dcennie qui a suivi le coup dtat. Lintervention sovitique directe de soutien au gouvernement communiste a commenc en dcembre 1979. Mais, dix ans plus tard, conformment un accord conclu sous lgide des Nations Unies, les forces sovitiques ont quitt lAfghanistan. Le gouvernement est tomb trois ans plus tard. Le gouvernement communiste de Kaboul considrait lenseignement comme un instrument efficace de transformation sociale et conomique du pays. Ses politiques en matire dducation, adoptes en 1980 avec laide de conseillers sovitiques, visaient promouvoir lalphabtisation et linstruction lmentaire, et dvelopper la formation professionnelle et lenseignement suprieur. Le gouvernement communiste a insist galement sur lemploi dautres langues que le pashto et le dari pour linstruction des minorits ethniques qui prfraient leurs propres langues aux langues dominantes ; lapprentissage des langues trangres portait essentiellement sur le russe. Ces mesures destines promouvoir lenseignement nont gure eu de succs, en grande partie parce que la plupart des Afghans ont rsist lidologie communiste et la domination trangre laquelle ils lassociaient. Tout comme les autres facettes de la socit afghane, lenseignement a normment souffert durant la dcennie extrmement trouble qui a suivi larrive des communistes. Quelque 6 millions de personnes (sur une population denviron 16 millions) ont fui les combats et se sont rfugies dans les pays voisins, en majorit au Pakistan et en Rpublique islamique dIran. Plus de 1 million de personnes ont t tues durant les combats, et la grande partie de linfrastructure sociale et conomique de base - dont prs de deux tiers des coles, surtout en dehors des villes - a t dtruite. Le nombre total dtudiants inscrits en 1979 dans les tablissements denseignement en Afghanistan, soit plus de 1 million, tait tomb, en 1985, 700 000 environ. A partir de 1992, le nouveau gouvernement islamiste (moudjahidin) a accord la priorit absolue au rtablissement de la scurit et au renforcement des institutions publiques. Le gouvernement tait confront une tche considrable : instaurer un systme denseignement national avec des moyens trs limits. Les programmes et les structures imprgns didologie et de pratiques communistes ont t dmantels, et la priorit a t accorde au dveloppement dun enseignement plus traditionnel, mettant laccent sur lamlioration de linstruction lmentaire pour les enfants et les jeunes gens dans les coles primaires et les centres communautaires. Il ny avait aucun programme national unifi et lenseignement religieux
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a pris une place importante dans le systme ducatif du pays. En zone rurale et dans les rgions conservatrices, les filles et les garons navaient pas un accs galitaire lenseignement. Par suite de la rivalit opposant les chefs moudjahidin et des violences qui ont marqu toutes les annes 90 - y compris au moment de larrive des talibans -, les tablissements denseignement en zone urbaine ont t srieusement endommags.

Programmes de lducation
INSTRUCTION

et

structures

modernes

PRIMAIRE

ET ALPHABTISATION

DES ADULTES

Des tudes menes dans les annes 60 projetaient que lAfghanistan pourrait parvenir linstruction primaire universelle avant la fin du sicle. Mais les combats qui ont ravag le pays au cours des vingt dernires annes du XX sicle et les difficults techniques, financires et de personnel qui en ont rsult ont rendu ces estimations tristement irralistes. En 1975,24 % de la population nationale lge de la scolarit obligatoire 789 000 lves, dont 30 % de filles - taient inscrits lcole primaire. Durant les annes 60 et 70, le nombre dinscriptions lcole primaire a progress au taux annuel moyen de 3 %, comparable celui des autres pays dAsie. Toutefois, au cours de la dcennie suivante, il y a eu une rduction considrable des taux dinscription lcole primaire en raison des difficults politiques. Dans les annes 90, linstruction lmentaire des garons a progress quelque peu, mais, en revanche, la scolarisation des filles a considrablement diminu. La lutte contre le grave problme de lanalphabtisme des adultes en Afghanistan remonte 1906 ; pour y remdier, un ducateur afghan avait alors conu un programme comprenant six manuels et un guide lusage des enseignants, pour apprendre lire aux adultes. En 19.50, Un cours dalphabtisation des adultes a t publi ainsi quun priodique destin aux nouveaux lecteurs adultes. Pendant la dcennie suivante, le Ministre de lducation, le Dpartement du dveloppement rural, le Ministre de la dfense et lOrganisation des femmes afghanes ont organis des cours dalphabtisation. Dans les annes 60, de nouvelles structures nationales ont t cres pour radiquer lanalphabtisme, et des projets pilotes ont t entrepris en coopration avec IUNESCO et la FAO. Toutefois, malgr ces efforts, le taux dalphabtisation na gure vari, surtout parce que les moyens techniques et financiers ncessaires une campagne dalphabtisation efficace des adultes faisaient dfaut, que le nombre des illettrs augmentait avec la croissance dmographique et quenviron 75 % de la population dge scolaire ntaient pas scolariss. Les programmes et les livres scolaires de lcole primaire taient plus ou moins uniformiss dans tout le pays, mais les coles taient autorises adapter le contenu de certaines disciplines gnrales et scientifiques au contexte local. La structure du systme ducatif a t rforme plusieurs reprises tout au long du XX sicle. En 1930, lenseignement primaire durait quatre ans ; en 1944, six ans ; en 1975, une
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autre rforme a prolong la dure de lenseignement primaire huit ans ; dans les annes 80, le nombre dannes de lenseignement primaire a t rduit cinq ans ; en 1990, une anne a t ajoute aux tudes primaires pour les porter six ans. A la fin du XX' sicle, lenseignement primaire a t organis comme suit : Des coles primaires ordinaires, englobant tous les niveaux du primaire, ont 4 t tablies en zone urbaine et en milieu rural forte densit, les trois premiers niveaux tant confis un unique enseignant pour chaque niveau, et les classes suprieures tant spares avec un professeur par matire : langues, sciences sociales, arithmtique, science et enseignement professionnel. b) Des coles de village, allant du premier au troisime niveau, ont t implantes pour la premire fois en 1949 dans les zones peu peuples. Ces coles comprenaient au minimum dix enfants et un unique professeur enseignait une classe regroupant plusieurs niveaux. Dans ces coles de village communautaires et orientes vers le travail, les enfants tudiaient la religion, les langues et larithmtique. c) Les coles dans les mosques et les coles traditionnelles domicile avec des enseignants privs restaient rpandues, surtout dans les zones o aucun enseignement officiel ntait disponible. Un lve ayant frquent une cole de mosque ou une cole traditionnelle domicile pouvait intgrer lcole primaire ou un tablissement denseignement religieux officiel aprs avoir pass un examen. Des centres dinstruction lmentaire dans les villages ont t crs dans les 4 annes 90 en collaboration avec IUNESCO et des organisations non gouvernementales. Ils taient destins faire la liaison entre lenseignement officiel et lenseignement non officiel des jeunes gens et des adultes. En 2000, il existait des centres denseignement non officiel dispensant un mlange de cours dalphabtisation et de connaissances spcialises, dans douze des vingt-neuf provinces dAfghanistan. Quand les talibans ont ferm les coles de filles en 1996, plusieurs coles domicile ont t cres par des parents et des collectivits pour lenseignement des filles, avec lappui dorganisations non gouvernementales.
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

Avant 1950, quelque 3 000 tudiants taient inscrits dans les dix-sept coles secondaires dAfghanistan. Six coles, dont deux coles de filles, se trouvaient Kaboul ; trois, dont une de filles, Kandahar ; deux, dont une de filles, Balkh ; par ailleurs, il y avait une cole dans chacune de ces villes : Herat, Laghman, Paktia, Parwan, Baghlan et Kundoz. En 1970, le nombre total dtudiants du dixime au douzime niveau slevait 25 910. Ces tudiants taient rpartis dans 133 coles secondaires, dont 16 coles de filles. Dans les annes 60 et 70, le taux de croissance annuel de lenseignement secondaire dpassait 20 %. Plusieurs pensionnats ont t crs afin dassurer le dveloppement quilibr de lenseignement secondaire. 5 800 tudiants taient rpartis dans ces treize nouveaux pensionnats denseignement gnral, dont quatre taient rservs pour le primaire et neuf pour le secondaire. Parmi eux, un
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pensionnat tait destin aux tudiants afghans Kaboul, un autre aux tudiants des tribus pashtoun, et deux autres de niveau primaire hbergeaient des nomades. Ils ont t supprims progressivement au dbut des annes 70 en raison de leur cot lev, et cet argent a servi crer des externats dans les provinces. Les tablissements denseignement secondaire taient rpartis entre les coles intermdiaires, du premier cycle, et les lyces, du cycle suprieur. Pour y tre admis, les tudiants devaient effectuer un prcdent cycle denseignement et passer un examen dentre. Comme les coles primaires, les coles secondaires ont subi plusieurs rformes au cours du XX' sicle. En 1930, lenseignement secondaire comprenait huit annes dtudes, quatre lcole intermdiaire et quatre au lyce ; en 1944, cet enseignement tait rduit six annes, dont trois lcole intermdiaire et trois au lyce ; les rformes de 1975 ont rduit lenseignement secondaire quatre annes au total ; dans les annes 80, lenseignement secondaire comprenait six annes dtudes, quatre lcole intermdiaire et deux au lyce ; finalement, en 1990, lorsque lenseignement primaire a t prolong nouveau, lenseignement secondaire a t rorganis, et il comprenait trois annes dcole intermdiaire et trois annes de lyce. Les coles intermdiaires dispensaient un enseignement gnral en langues, sciences sociales, science, mathmatiques et religion. Les lves ayant russi lexamen pouvaient ensuite entrer soit au lyce soit dans une cole denseignement professionnel, ou dans un institut de formation des enseignants. Le programme uniforme des coles intermdiaires, dans les annes 60, comprenait des expriences et des innovations pdagogiques dans plusieurs domaines. Deux coles secondaires Kaboul ont reu une assistance technique (pour leurs installations matrielles, lquipement et lenseignement des langues trangres, des sciences et des mathmatiques) de la France et de lAllemagne, ce qui leur a permis dexprimenter de nouvelles mthodes et une nouvelle organisation de lenseignement. Les lves des coles intermdiaires devaient en principe disposer au moins de quelques installations de laboratoire lmentaires et pouvoir tudier une langue trangre. Cette langue tait gnralement langlais, quoique le franais et lallemand aient t enseigns dans certaines coles de Kaboul, et que le russe le ft au cours de la priode communiste. Le programme des lyces denseignement secondaire suprieur offrait dautres cours de langues, de sciences sociales, de science et de mathmatiques afin de prparer les lves lenseignement suprieur. A part deux sections dans certains lyces (sciences naturelles et sciences sociales, et littrature), les tudiants ne pouvaient choisir aucune matire. La norme nationale imposait des installations de laboratoire dans chaque lyce, mais tous ne disposaient pas dinstallations ni de professeurs forms. En 1970, un Centre des sciences a t cr pour dvelopper le matriel de laboratoire, ainsi que la formation des professeurs de science en exercice et des surveillants. La seule diffrence notable entre le programme des garons et celui des filles tait lorganisation, une ou deux fois par semaine, de cours dconomie domestique dans les coles de filles. Ces coles secondaires offraient de nombreuses activits extrascolaires. Les tudiants pouvaient faire du sport, du thtre et de la musique ou assister des runions littraires. Ils pouvaient galement sinscrire chez les scouts et les jeannettes, et dans
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les socits du Croissant-Rouge. Les vacances et les anniversaires taient clbrs comme la fte des mres, la fte des enseignants, la Journe des Nations Unies, la Semaine du Croissant-Rouge, ainsi que les journes de ftes nationales et religieuses, par des confrences, des pices de thtre et des articles dans les journaux des coles. Les tudiants se chargeaient eux-mmes de lorganisation, voire du financement de ces activits.
ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET PROFESSIONNEL

Les coles denseignement professionnel moderne ont t cres aprs la seconde guerre mondiale. Les premires coles techniques, agricoles et commerciales ont t ouvertes Kaboul. La premire cole dartisanat remonte 1923 ; lcole de mcanique 1937 ; lcole dagriculture 1944 ; lcole commerciale 1948 ; lcole technique 1951 ; lcole professionnelle pour filles Belqis a t ouverte en 1959 ; lcole dadministration publique en 1959 et lcole htelire en 1963. Les premires coles professionnelles ont t cres en province entre 1956 et 1961 dans le cadre du premier plan de dveloppement quinquennal. Il sagissait dcoles de mcanique Kandahar et Khost, et dune cole dartisanat Farah. Dans les annes 60 et 70, la formation technique et professionnelle a t acclre afin de prparer les ouvriers et les techniciens qualifis ncessaires au dveloppement conomique. En 1978, il y avait 24 coles professionnelles formant quelque 6 000 tudiants, dont 650 jeunes filles, places sous lgide du Ministre de lducation. Ces tablissements comptaient : sept coles de mcanique et technique, sept coles agricoles, quatre coles dartisanat et six coles de gestion des entreprises. En outre, plusieurs autres ministres et instituts organisaient des programmes de formation pour leur personnel technique. Le Ministre de lducation tait charg dapprouver les programmes et dhomologuer tous les tablissements et centres professionnels dans le pays. La qualit et lefficacit de la formation professionnelle taient tributaires de plusieurs facteurs. Premirement, il ny avait pas de base industrielle suffisante pour assurer le cadre et la structure ncessaires au dveloppement de la formation professionnelle. Lconomie reposait sur une agriculture traditionnelle utilisant peu de techniques modernes. Deuximement, les tablissements de formation professionnelle navaient pas suffisamment de prestige et nattiraient que les tudiants qui ne pouvaient poursuivre leurs tudes dans des instituts denseignement secondaire gnral. Troisimement, les programmes de formation technique et professionnelle taient gnralement des programmes de fin dtudes, et seuls quelques diplms ayant lquivalent dun enseignement secondaire gnral pouvaient continuer des tudes suprieures dans leur domaine de spcialisation, Enfin, les investissements initiaux et les frais de fonctionnement taient levs car le matriel et les quipements devaient la plupart du temps tre imports, et des spcialistes et des enseignants trangers, gnralement envoys dans le cadre de programmes dassistance bilatrale technique, taient ncessaires surtout dans la phase initiale. Mme lorsque des enseignants afghans forms sont venus remplacer un grand nombre dtrangers, les machines, le matriel et les quipements continuaient tre imports.
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Lenseignement technique et professionnel tait dispens au niveau secondaire du premier cycle pour former des ouvriers spcialiss et au niveau secondaire suprieur pour les techniciens. En 1970, les coles professionnelles ont t remises niveau pour pouvoir admettre des tudiants ayant neuf annes dtudes gnrales et de formation technique, incluant une deux annes denseignement postsecondaire. La formation tait gnralement dispense dans des ateliers de production ou des fermes exprimentales relis des tablissements denseignement. Comme la plupart de ces coles professionnelles et techniques taient cres avec une assistance bilatrale, les programmes et lorganisation des tudes subissaient linfluence du pays donateur. Ainsi, les coles de mcanique et dartisanat mettaient laccent sur la formation pratique, selon lexemple allemand. LInstitut afghan de technologie, cole de niveau secondaire, a t cr sur le modle de lenseignement technique amricain. Lorganisation de la formation dans les technicums sinspirait du programme russe. On sest efforc de conserver des normes communes et le programme de base comprenait les lments appropris dun enseignement gnral, notamment une langue trangre. Les enseignants taient forms soit dans un institut de formation technique Kaboul, soit luniversit. De nombreux professeurs afghans compltaient leur formation ltranger.
FORMATION DES ENSEIGNANTS

Le premier institut de formation des enseignants a t cr Kaboul en 1923 et une centaine de jeunes gens y ont t admis avec lquivalent dune ducation de niveau primaire. Aprs quatre annes dtudes, ils obtenaient leur diplme denseignant. Dans les annes 50, la formation des enseignants a bnfici dune attention particulire et, en 1956, trois nouveaux instituts de formation des enseignants ont t crs en province (Herat, Kandahar et Nangarhar). LInstitut dducation et la Facult dducation ont t crs en collaboration avec lUniversit de Columbia, en 1955 et 1962 respectivement. Au milieu des annes 60, de nouveaux instituts et programmes, notamment lAcadmie de formation des enseignants et le Collge suprieur denseignants, ont t tablis en collaboration avec IUNESCO, le PNUD et IUNICEF. En 1967, le Dpartement de formation des enseignants a t cr pour superviser et dvelopper tous les instituts et les programmes de formation denseignants non universitaires. Lenseignement a toujours t une profession respecte dans la socit afghane. Dans les villages, les matres doivent dicter des normes morales et thiques, et ils sont considrs comme des chefs communautaires. Les nouveaux instituts de formation des enseignants attiraient gnralement des tudiants ayant un bon niveau dtudes (moyen ou suprieur). Avec le dveloppement de lenseignement dans les annes 50, le gouvernement a pris un certain nombre de mesures visant promouvoir et encourager la profession denseignant. Les matres taient des fonctionnaires bnficiant de la scurit de lemploi et dautres conditions demploi favorables. Les salaires des enseignants taient suprieurs de 25 % ceux des fonctionnaires de rang gal dans dautres branches de ladministration. Six annes denseignement, plein
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Saif R. Samady salaire, pouvaient remplacer une deux annes de service militaire obligatoire. Afin dhonorer la profession denseignant, une journe officielle des enseignants tait clbre chaque anne. Une mdaille des enseignants (Pohana) a t cre pour remercier certains professeurs de leurs bons et loyaux services. Un fonds spcial a t tabli pour venir en aide aux enseignants dans le besoin, par de petits prts non grevs dintrt. La formation des enseignants a t organise et adapte la situation de IAfghanistan. Elle a volu en suivant laccroissement des comptences spcialises, ainsi que des moyens humains et matriels. En 1975, vingt-sept coles et instituts, pouvant accueillir 6 000 personnes, formaient des enseignants. Il y avait huit coles de formation de base des enseignants ; cinq collges de formation suprieure, au niveau postsecondaire ; quatre instituts de niveau universitaire, huit coles thologiques, une cole dartisanat et une cole dducation physique. La formation des enseignants tait organise ainsi : Les matres de lcole primaire taient forms dans des tablissements offrant une formation de base, du dixime au douzime niveau dtudes. Les diplms du secondaire avaient galement la possibilit deffectuer une anne de formation professionnelle pour devenir enseignant. Pour former des enseignants destins combler les manques dans certaines zones recules, un projet durgence a t lanc en 1962 pour prparer, en un an, des diplms ayant un niveau dtude intermdiaire. Plus de 5 000 enseignants ont t forms de la sorte entre 1962 et 1970. En 1964, le collge suprieur denseignants, correspondant aux niveaux 13 et 14, tait cr Kaboul afin de former des matres des coles intermdiaires. En 1975, quatre autres collges avaient t crs en province et formaient en moyenne 400 tudiants par an. Des enseignants de lcole secondaire suprieure taient forms dans des facults universitaires, et ils se spcialisaient dans des domaines comme les langues nationales, les langues trangres, les sciences et les mathmatiques, ou lhistoire et la gographie. La Facult des tudes thologiques et un certain nombre dcoles thologiques de niveau secondaire Kaboul et en province ont form des enseignants lducation religieuse, larabe et lthique. LAcadmie de formation des enseignants a t tablie en 1964 pour dispenser une formation suprieure des enseignants expriments affects aux instituts de formation des enseignants nouvellement crs. LInstitut de lducation dispensait une formation des matres en exercice aux enseignants qui devaient acqurir des connaissances en matire denseignement gnral ou de formation professionnelle. Les cours de linstitut taient organiss durant les vacances scolaires dt et dhiver. De 1955 1966, plus de 6 000 enseignants ont bnfici de ces cours et ont acquis les comptences requises. En 1967, lenseignement des professeurs en exercice est pass sous la responsabilit des collges de formation denseignants.
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ENSEIGNEMENT

SUPRIEUR

Lenseignement suprieur moderne a vu le jour en Afghanistan avec la cration de la Facult de mdecine de Kaboul en 1932, puis de la Facult de droit en 1938, la Facult des sciences en 1942 et la Facult des lettres en 1944. En 1946, elles ont t runies pour former lUniversit de Kaboul. La Facult de thologie et des tudes islamiques a t ouverte en 1951. Le lancement du premier plan conomique quinquennal en 1956 a permis de construire de nouvelles installations, dont une bibliothque centrale, un btiment pour ladministration universitaire et une rsidence universitaire. En 1957, la Facult dconomie est venue sajouter lUniversit de Kaboul ; en 1959, ce fut la Facult de pharmacie ; en 1962, la Facult dducation et, en 1967, lInstitut polytechnique. La Facult de mdecine de lUniversit de Nangarhar a t tablie en 1963. Dans les annes 60, le Ministre de lducation a cr plusieurs autres instituts denseignement suprieur, notamment les instituts de formation des enseignants et lInstitut de gestion industrielle, qui ont ouvert en 1962. Des universits ont t cres Balkh (1986), Herat (1988) et Kandahar (1991). Le Ministre de lducation a conserv la responsabilit de lUniversit de Kaboul, mais son administration a t confie un prsident duniversit, doyen de chaque facult, et un Snat acadmique. En vertu de la Constitution des universits dAfghanistan, adopte en 1968, toutes les questions gnrales relatives aux activits de chaque universit taient confies un Conseil de surveillance (prsid par le Ministre de lducation), et au Snat acadmique, prsid par le prsident de luniversit. En 1977, le gouvernement a propos de crer un Ministre de lenseignement suprieur. En 1975, 12 260 tudiants taient inscrits dans les instituts denseignement ; 1 680 dentre eux taient des jeunes filles. Il y avait suprieur dAfghanistan 1 100 fonctionnaires de luniversit, dont 64 femmes. Daprs une enqute sur les instituts denseignement suprieur effectue en 1995, les six universits dAfghanistan regroupaient au total 10 700 tudiants. Cependant, les installations de base taient insuffisantes et les universits manquaient de personnel qualifi. Les problmes incessants de scurit entravaient leur fonctionnement. Dans le but de garantir la qualit de lenseignement suprieur, surtout dans les matires scientifiques, lUniversit de Kaboul a cr, clans les annes 60, des programmes de coopration technique et daffiliation avec plusieurs universits trangres. La Facult de mdecine et la Facult de pharmacie collaboraient avec les facults correspondantes de lUniversit de Lyon, et la Facult de droit a instaur une collaboration et des changes universitaires avec lUniversit de Paris. La Facult des sciences tait affilie lUniversit de Bonn et la Facult dconomie collaborait avec lUniversit de Cologne. La Facult dingnierie et la Facult dagriculture ont tiss des liens troits avec plusieurs universits aux tats-Unis ; lUniversit de Columbia a aid tablir lInstitut dducation et la Facult dducation qui, plus tard, dans les annes 70, ont bnfici de lappui de lUniversit du Nebraska. LInstitut polytechnique, qui a t cr avec la collaboration technique de lex-URSS, a collabor troitement avec des instituts denseignement suprieur comptents dans ce
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pays. Ces arrangements ont permis daider prparer des programmes et du matriel pdagogique, instaurer des changes entre fonctionnaires de luniversit, organiser des projets de recherche conjoints, former des spcialistes afghans et fournir du matriel pour les laboratoires et les ateliers. Llaboration de manuels scolaires en langues afghanes, surtout dans les domaines scientifique et technique, tait lun des principaux objectifs de luniversit et une ncessit pour dvelopper lenseignement suprieur dans le pays. En 1968, les universits afghanes avaient prpar 170 manuels scolaires et guides pdagogiques pour les tudiants en mdecine ; 44 pour les sciences ; 96 pour le droit et lconomie, et 40 pour lartisanat et les lettres et sciences humaines. Un certain nombre de priodiques ont t publis comme matriel de rfrence : Pashtani Tebi Mojala (journal mdical), Science journal, Science and technology (journal agricole), lqtesad Sailani Mojala (journal pdagogique), Geography journal, et Mojala Adab et Mojala Wajma (journaux de lettres et sciences humaines). Cre en 1963, luniversit de Kaboul disposait dune bibliothque centrale moderne et bien quipe regroupant une collection de 80 000 ouvrages de rfrence, dont 75 % taient rdigs en langues occidentales. LUniversit de Kaboul noffrait pas beaucoup de programmes de second cycle ; les activits de recherche menes sous ses auspices rpondaient aux besoins de formation et aux intrts du personnel universitaire. Luniversit proposait des doctorats en mdecine et un diplme quivalent celui dune licence en lettres, ou dune licence en sciences, aux tudiants qui avaient suivi avec succs quatre ou cinq annes denseignement postsecondaire. Un nombre limit doptions dtudes de second cycle tait disponible en enseignement et littrature. Luniversit offrait des incitations morales et matrielles pour recruter des membres qualifis et promouvoir la recherche et les publications. Afin dencourager la recherche scientifique applique, un laboratoire de recherche a t cr en 1960 avec laide technique de 1Asia Foundation base aux tats-Unis. En 1964, luniversit a cr un centre de recherche charg de la promotion et de la coordination des recherches scientifiques. Un conseil de recherche, tabli en 1967, examinait les propositions de soutien scientifique et technique. la fin des annes 60, les membres des diverses facults ont entrepris une vingtaine de projets de recherche scientifique. Outre les facults et dpartements universitaires comptents, deux organismes autonomes, le Pashto Tolana et la Socit historique afghane, menaient et encourageaient des recherches et des publications dans le domaine des langues, de la littrature et de lhistoire de lAfghanistan.

Dveloppement

de

lenseignement

En dpit des difficults sociales et conomiques, au cours de la seconde moiti du sicle, lAfghanistan a progress dans ltablissement dun systme denseignement moderne. De 1950 1978, le nombre total dtudiants inscrits a plus que dcupl, passant de 96 000 1 037 800. Parmi eux, 6 000 frquentaient 18 coles techniques et professionnelles ; 5 400 se rpartissaient entre 16 instituts de formation denseignants et 16 000 suivaient les cours dinstituts denseignement suprieur.
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Lenseignement

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Cette expansion a t possible grce la priode de paix et de stabilit, intrieure et extrieure, que connaissait alors lAfghanistan, et la sensibilisation accrue de la population la valeur dune ducation moderne, qui a entran une augmentation de la demande dans ce domaine. Mais cette expansion rsultait aussi des politiques nationales adoptes pour promouvoir le dveloppement conomique et social ; dun climat international favorable une coopration bilatrale et multilatrale dans le cadre de projets de dveloppement, notamment dans le domaine de lducation, et de la reconnaissance, par les Nations Unies et par lUNESC0, de lducation comme lun des droits de lhomme. Dans les annes 60 et 70, lenseignement a t tendu un plus grand nombre de zones gographiques. Bien entendu, lenseignement stait dvelopp tout dabord Kaboul et dans quelques autres centres urbains. Bien que moins de 5 % de la population afghane ait vcu Kaboul en 1960, 21 % de tous les tudiants afghans y taient inscrits dans des tablissements denseignement ; dix ans plus tard, grce lexpansion de lenseignement en province, seuls 14 % dentre eux tudiaient dans la capitale. La langue de lenseignement (pashto ou dari) et la promotion de lducation des filles taient galement dterminantes pour le dveloppement quitable de lenseignement. Selon les statistiques du Ministre de lducation pour 1967, 39,l % des tudiants taient inscrits dans des coles primaires adoptant le pashto comme langue denseignement et 60,l % des tudiants taient inscrits dans des coles ayant adopt le dari. Les filles reprsentaient jusqu 5,3 % des tudiants inscrits dans les coles ayant choisi le pashto et 20 % dans celles utilisant le dari. Dans les annes 80, la guerre a entran une baisse du pourcentage de garons et de filles inscrits dans des coles primaires et secondaires. Aprs 1995 surtout, les politiques nationales discriminatoires en matire denseignement ont contribu rduire davantage encore les possibilits dducation pour les filles et les femmes. La Commission des Nations Unies pour les droits de lhomme a indiqu, en fvrier 2000, que le secteur de lducation en Afghanistan tait caractris par des ressources financires et humaines limites, par labsence de politique et de programme dducation nationaux pour le primaire et le secondaire, et par lincapacit des autorits restaurer les tablissements et les installations scolaires dtruits. Une tude rcente de IUNESCO portant sur lducation de base en Afghanistan indique quen 1999 il y avait 875 000 tudiants, dont 64 100 femmes, dans 3 100 coles et centres denseignement de base non officiels, pour 26 385 enseignants, dont 2 565 femmes. Le taux de scolarisation moyen lge de la scolarit obligatoire (7-12 ans) tait de 29,4 % (52,6 % pour les garons et 4,5 % pour les filles), pour une population estimative de 25 millions dhabitants. Au dbut de ce sicle et du III millnaire, de 20 30 % des personnes de 15 ans et plus sont encore illettres. Ltude de IUNESCO conclut donc quune demande accrue pour un enseignement moderne sadressant aux garons comme aux filles et la volont de la collectivit de participer cette volution sont cruciales pour lavenir de lenseignement en Afghanistan.
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Conclusion

: vingt

annes

de

conflits

Dans les annes 80, lAfghanistan a subi des pertes humaines et matrielles considrables et connu une forte volution dmographique. En 1993, selon une tude du PNUD, la guerre avait tu au moins 1 million de personnes, bless et mutil une multitude dautres, cr une arme dorphelins et de veuves, fait dune moiti de la population des personnes dplaces lintrieur de leur pays et des rfugis, dont 6 millions lextrieur du pays. La poursuite du conflit dans les annes 90 a multipli les destructions et les dplacements de personnes. A la fin du XX' sicle 2,6 millions dAfghans sont encore rfugis en Rpublique islamique dIran et au Pakistan ; plusieurs centaines de milliers dautres vivent en Europe, aux tats-Unis et dans diffrentes rgions du monde. Au cours des vingt dernires annes, linfrastructure du systme ducatif a t pratiquement dtruite, et le pays navait ni programme unifi ni systme ducatif national. La majorit des Afghans cultivs, notamment les professeurs duniversit, les physiciens, les ingnieurs et les autres spcialistes, ont quitt le pays dans les annes 80. En 1999, seuls 30 % des enfants taient inscrits lcole primaire. Le pourcentage de filles scolarises a considrablement baiss durant les annes 90. En labsence de systme ducatif national, les organisations non gouvernementales afghanes et internationales ont aid dispenser un enseignement de base aux enfants, surtout en milieu rural, avec lappui des collectivits locales. Outre lincidence profonde sur lvolution sociale, culturelle et politique du pays, les enfants et la jeunesse sont ceux qui ont le plus subi la violence qui a dvast le pays durant les vingt dernires annes. Les enfants ns durant cette priode en Afghanistan et dans les camps de rfugis du Pakistan et de la Rpublique islamique dIran - tout au moins ceux qui ont eu la chance de survivre - connaissent dnormes souffrances et de graves difficults. La grande majorit dentre eux ne mangent pas leur faim, sont mal logs et ne reoivent aucune ducation. Certains ont frquent des coles diriges par des autorits et des organisations trangres et afghanes. Ces programmes, dune qualit et dune porte variables, nont pas t inspirs par une vision nationale unifie de la socit et de la culture afghanes. Les coles gres par les moudjahidins en Afghanistan et dans les camps de rfugis offrent une ducation traditionnelle et religieuse, en raction contre lidologie communiste. De nombreux adolescents afghans ont galement tudi dans des coles religieuses au Pakistan. Depuis les annes 80, la plupart des jeunes afghans ont t levs dans un contexte de guerre et de conflit idologique. Le conflit ethnique des annes 90 a divis davantage encore la socit afghane. Il faudra lavenir laborer une politique nationale en matire dducation avec des programmes modernes qui favoriseront la cohsion de la socit afghane et la promotion dune culture de la paix.
Note 1. A titre indicatif, dans les annes 60, 50 afghanis quivalaient dAmrique. En dcembre 2001, 1 dollar = 4,750 afghanis.
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1 dollar des tats-Unis

lenseignement

moderne

en Afghanistan

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Rfrences Afghanistan, Dpartement


during

de la planification,

Ministre de lducation.

Afghanistan

the last fifty years (Lenseignement en Afghanistan

1968. Ed~ntion in au cours des cin-

-.

quante dernires annes]. 2 vol. Kaboul, Ministre de lducation. of uniuersities in Afghanistan [La craMinistre de lducation. 1968. The constitution tion des universits en Afghanistan]. Kaboul, Ministre de lducation. Ministre de la planification. Seven-year economic and social development plan (1 Y76-. 2983) [Plan de dveloppement conomique et social sur sept ans (1976.1983)]. Kaboul. Allen, C. J. 1991. Education sector review for Afghanistan [Etude du secteur de lducation en Afghanistan]. Paris, PNUD/UNESCO. Amiti franco-afghane. 1996. Lenseignement aujourdhui. Les nouvelles dAfghanistan (Paris), no 71. Commission des Nations Unies pour les droits de lhomme. 2000. Situation des droits de lhomme en Afghanistan. New York. Confrence rgionale des ministres de lducation (cinquime), Bangkok, 1985. Country report from the Democrutic Republic of Afghanistan [Rapport concernant la Rpublique dmocratique dAfghanistan]. Bangkok, UNESCO. Confrence rgionale des pays arabes sur lducation pour tous, Le Caire, janvier 2000. Lducation pouy tous - Bilan lun 2000 pouv lilfghnnistrm. Paris PNUD/UNESCO. of global population and demographics [LenNess, 1. ; Ciment, J. 1999. The encyclopedia cyclopdie de la population et de la dmographie mondiales]. Chicago, Illinois, Fitzroy Dearborn. Samady, S. R. 1971. The stute of education in Afghanistan [Situation de lducation en Afghanistan]. Kaboul, Ministre de lducation. -. 2000. Education and Afghan society : twentieth Century and heyond [Lducation et la socit afghane : au XX sicle et au-del]. Paris. Nations Unies. 2000. United Nations statisticnl yenrbook IAnnuaire statistique des Nations UniesI, vol. 44. New York. Programme des Nations Unies pour le dveloppement. 1993. Afghanistan rehabilitation strutegy [Stratgie de relvement de lAfghanistan]. Kaboul, PNIJD. UNESCO. 1960-1999. Annuaire statistique de IUNESCO. Paris, UNESCO.

APPORTER

LDUCATION

ET LESPOIR AUX ENFANTS


Max

AFGHANS

Grantham

Venu quelques semaines auparavant vivre et travailler avec les rfugis afghans de Peshawar, au Pakistan, je me demandais une fois de plus ce que je faisais l. Peshawar tait certainement trs diffrent de la campagne du Devon septentrional (Angleterre), dont je suis originaire, et du Belize, paradis carabe o javais pass les trois annes prcdentes. Assis en face de moi sous une tente du Haut Commissariat des Nations Unies pour les rfugis (HCR), il y avait trois hommes et cinq enfants afghans, arrivs peine cinq jours plus tt, aprs avoir chapp, dans leur patrie, aux ravages et aux perscutions du rgime des talibans. Tout passait par leurs yeux grands ouverts, qui ne cillaient pas, la fois craintifs et fiers, mais surtout avides : on y lisait la faim, le besoin dun abri, le dsir dapprendre et la volont de vivre. Je pouvais aider ces rfugis dans la mesure o je savais assez bien comment dispenser des connaissances lmentaires des enfants afghans par le biais dmissions radiophoniques de la BBC. Mon travail Peshawar allait savrer non seulement passionnant, mais aussi trange et fascinant - comme le spectacle que javais devant moi.

Langue Max

originale

: anglais (Royaume-Uni)

Grantham

Aprs avoir reu une formation dingnieur de laronautique et travaill pendant de nombreuses annes dans lindustrie, Max Grantham a obtenu une licence denseignement (avec mention) en 1977 et enseign dans des coles primaires. En 1997, il a pris sa retraite du poste de directeur adjoint dune cole pour travailler comme bnvole au Belize, puis Peshawar (Pakistan), o il exerce les fonctions de conseiller pdagogique pour le projet REACH (Radio Education for Afghan Children) du Service international de la BBC. Il sintresse des activits cratrices trs diverses et a travaill toute sa vie avec des jeunes, notamment avec des louveteaux.
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Max Grantham

A en juger par ce que javais vu dans dautres camps de rfugis, celui-ci ne tarderait pas se dvelopper. Les tentes seraient bientt remplaces par des habitations plus durables, faites de terre ou de briques de fabrication locale. Un nouveau village, ou une nouvelle ville sortirait littralement de terre. Les Afghans sont travailleurs, fiers, jaloux de leur indpendance. Il y aurait bientt de vritables puits, des boulangeries, des boutiques, une mosque et.. . une cole. Les enfants rfugis recevraient, ds que possible, une certaine instruction. Ils trouveraient ainsi dans lexil non seulement la libert, mais aussi laccs la connaissance. En Afghanistan, la plupart dentre eux nauraient pu aller lcole. Le vritable sujet dinquitude, il y a un an, tait les enfants rests en Afghanistan qui ne pouvaient trouver de professeur et apprendre quau sein de leur famille proche ou dans leur village, et qui, de surcrot, navaient gure le temps dtudier. La vie tait devenue trs difficile en Afghanistan, avec les combats, la scheresse, la famine, puis les inondations, avec des quipements et un systme de protection sociale trs rudimentaires. Nous avons dcid de transmettre ces missions dans tout lAfghanistan, ainsi que dans les rgions du Pakistan et de lIran o se trouvaient des camps de rfugis afghans. En labsence de systme scolaire, il ne fallait pas faire concurrence au systme qui serait tabli lavenir, ni empcher ou retarder ltablissement de ce systme. Les connaissances transmises devaient tre des connaissances de base, pratiques et utiles ; elles devaient permettre aux enfants de penser par eux-mmes, de rsoudre des problmes, deffectuer des recherches lmentaires dans le milieu o ils vivaient. Nous avons finalement cr cinq programmes - trois missions radiophoniques : Stories for living, Faces and places, Curtain of secrets [Histoires pour vivre ; Lieux et visages ; Le rideau des secrets], et deux magazines : lun pour les enfants plus gs, lautre pour les plus jeunes. Chaque mission ou partie dmission poursuit un ou plusieurs objectifs. Elle encourage lauditeur entreprendre des activits destines favoriser durablement la ralisation de lobjectif ou des objectifs poursuivis. Il na pas t facile de concevoir des activits capables damuser ou de passionner les auditeurs ; mais je savais quil tait possible de retenir lattention des enfants afghans. Javais dj constat leur soif de connaissance et leur aptitude la concentration. Il y avait, dautre part, un remarquable prcdent. Le feuilleton radiophonique de la BBC New home, new life [Nouveau foyer, nouvelle vie], lanc en 1993 lintention du public afghan, mettait en scne les habitants du village afghan imaginaire de Bar Killi, qui devaient affronter des problmes tout fait actuels : terrains mins, vendettas, mariages forcs, opiomanie. Durant la guerre civile conscutive linvasion russe et la prise du pouvoir par les talibans, cette mission a joui dune immense popularit parmi les Afghans privs denseignement, et qui avaient dj montr leur soif dinformations. Une grande partie de la population afghane connaissait dj le service international de la BBC et lui faisait confiance : il nest donc pas tonnant que ce feuilleton de la BBC ait rencontr un succs immdiat. Les missions pour enfants diffuses sous le titre Our world, our future [Notre monde, notre avenir] dispensaient des connaissances beaucoup plus tendues, plus
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Les enfants

afghans

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varies et plus fondamentales ; mais nous avons pris trs au srieux les leons offertes par le feuilleton. Le contenu de lenseignement devait tre pertinent et stimulant ; mais il devait aussi sduire les auditeurs, se rattacher directement leur vie matrielle, leur culture et leur imaginaire. Stories for living [Histoires pour vivre] prsente aux jeunes auditeurs afghans des situations dans lesquelles ils peuvent se projeter, ainsi que diffrentes faons daborder des problmes quils rencontrent dans leur propre vie. Faces and places [Lieux et visages] leur permet de mieux connatre les personnes et les ressources, naturelles ou produites par lhomme, qui ont fait autrefois, ou qui font aujourdhui la richesse de lAfghanistan. Curtain of secrets [Le rideau des secrets] les renseigne sur la vie des autres enfants, sur les diffrents mtiers, les besoins de la socit et le fonctionnement du monde. Pedlars bag [Le sac du colporteur] prsente, sous une forme vivante, des ides et des activits susceptibles dintresser de jeunes enfants, de favoriser un apprentissage actif, dveiller la curiosit des auditeurs, daugmenter leur participation la vie collective. Castle ofa tbousand windows [Le chteau aux mille fentres] est une mission similaire, mais destine des adolescents ; elle leur propose des dbats approfondis et fait appel aux motivations qui leur sont propres. Le lancement de ces missions a constitu pour nous un vritable dfi. Elles devaient intresser les auditeurs, mais aussi sonner juste. Le Projet ducation pour les Afghans (Afghan Education Project) de la BBC se dployait partir de Peshawar, au Pakistan, dans la province frontire du Nord-Ouest, prs de la frontire afghane. Nous pouvions nous rendre facilement Kaboul, Kandahar et dans certains villages, en particulier parce que tous les auteurs/producteurs taient afghans et avaient de la famille en Afghanistan. Mais, depuis le 11 septembre, il est de plus en plus difficile de voyager dans ce pays. Nous avons d consacrer une part croissante de nos efforts aux camps de rfugis, toutes nos informations sur la situation en Afghanistan nous tant dsormais fournies par les correspondants de nos auteurs/producteurs. Nous sommes souvent alls dans les camps de rfugis pour prparer nos missions. Comme ces camps contenaient tous des coles, il na pas t difficile de rencontrer les enfants et leurs ans. Les enseignants ont toujours t accueillants et serviables, et les lves ont absolument ravi lenseignant occidental que je suis. Nous avons parfois choisi les lves dont nous avions besoin pour une activit dtermine, et nous avons parfois fait participer toute la classe ; mais, le plus souvent, nous avons travaill avec des groupes forms un peu au hasard. Nous exprimentions directement des mthodes actives, dont nous nous servions ensuite dans les missions ; nous faisions couter aux lves les enregistrements dmissions rcentes, puis nous discutions avec eux pour savoir ce quils en pensaient ; nous enregistrions des chansons, des rcits, des blagues, des anecdotes, ainsi que de brves squences dactivits pdagogiques, ce qui nous fournissait des documents sonores pour de futures missions. Les lves se sont toujours montrs attentifs, veills, dsireux dapprendre et de nous aider. Leur attitude a beaucoup facilit llaboration des mthodes pdagogiques. Il est vrai que nous avons rencontr certains obstacles dorigine culturelle : par
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Max Grantham

exemple, les hommes nont gnralement pas le droit de travailler avec des filles qui ont dpass lge de la pubert, et les Afghans accordent plus dimportance lducation des garons qu celle des filles. Mais, si lducation donne aux filles, dans les camps, tait manifestement limite, elle tait quand mme beaucoup plus pousse quon naurait pu limaginer ; et nous avons t frapps de voir le dsir de connaissance qui se refltait sur leurs visages. Dautre part, nous avons pu contourner les obstacles lis la condition fminine. Notre quipe de vingt et un auteurs/producteurs se composait, une personne prs, dun nombre gal dhommes et de femmes. Il a donc t facile de confier des femmes le seul groupe dlves qui ne pouvait pas travailler avec des hommes : celui des filles postpubres. Les missions de la BBC auxquelles je collabore sont produites au Pakistan, mais sadressent des Afghans. Les varits des langues dari et pashto utilises dans les missions doivent donc tre parfaitement intelligibles pour des auditeurs afghans. Cest pourquoi la majorit des quelque quatre-vingts membres du personnel sont des Afghans. Le montage pourrait aussi bien avoir lieu dans les studios de Bush House, Londres, mais tout le travail de recherche et dcriture et la plus grande partie de la production sont effectus par des Afghans. Jai t surpris de trouver non seulement des enfants avides de connaissances, mais aussi des adultes extrmement cultivs et motivs, qui connaissaient mieux que moi la grammaire anglaise. Comment sont-ils parvenus de tels rsultats, alors que la guerre svit dans leur pays depuis vingt-trois ans ? Un petit nombre dentre eux ont frquent lUniversit de Kaboul, et quelques-uns ont reu des bourses pour aller tudier en Russie pendant loccupation ; mais la plupart taient encore des enfants, et certains ntaient mme pas ns lorsque la guerre a commenc. On aurait tort de supposer que, cause de la situation politique qui rgne dans leur pays, les Afghans ne sinforment pas ou ne se soucient pas de ce qui se passe lextrieur de leurs frontires. En ralit, je devais faire des efforts pour rester au niveau de mes collgues quand nous analysions les vnements de lactualit internationale. Je nai pas remarqu cette curiosit et cette vivacit intellectuelles uniquement dans mes discussions avec les quelques privilgis qui participaient ce projet exceptionnel ; elles se manifestaient aussi chez de nombreux individus trs diffrents les uns des autres, rencontrs ici ou l dans diverses circonstances. Le monde se porterait beaucoup mieux si tous les peuples faisaient preuve de la lucidit et de la tolrance que jai trouves ici, dans ce milieu trange et stimulant dont je partage en grande partie les idaux. Le monde irait beaucoup mieux si nous apprenions apprendre les uns des autres. Il mtait parfois difficile de garder lesprit que tous mes collaborateurs afghans taient des rfugis qui avaient subi des preuves et des pertes. Je ne pouvais imaginer ni comprendre vraiment ce que cela reprsentait pour eux. Je ne lentrevoyais qu de rares occasions, par exemple quand un message leur annonait quun parent rest en Afghanistan tait malade. Mais cest surtout lorsque lquipe se runissait au complet pour un service funbre, la mmoire dun proche rcemment disparu, que je sentais la compassion qui imprgne tous les aspects de leur vie. Jen suis venu croire que cest cette force des liens familiaux et cette solidarit qui ont maintenu
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Les enfants afghans

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la cohsion du peuple afghan dans un pays dchir. O tout cela mnera-t-il ? Je me suis essentiellement proccup doffrir aux enfants des possibilits dapprendre. Mais quels effets tous les vnements actuels auront-ils sur ces enfants ? Au-del des missions radiophoniques de la BBC, je connais mal la situation des enfants en Afghanistan ; mais je connais directement, sous certains aspects, la situation des enfants afghans ns et levs dans les camps de rfugis situs au Pakistan. Malgr certaines affinits culturelles entre les habitants des rgions frontires, les Afghans sont diffrents des Pakistanais. Beaucoup de rfugis afghans vivent en relation troite avec les Pakistanais ; dans ces conditions, il est invitable que certains enfants afghans perdent une partie de leur patrimoine linguistique et culturel. Voudront-ils retourner dans un pays o ils nont jamais vcu ? Comment les rfugis se regrouperont-ils pour commencer une nouvelle vie quand les ravages de la guerre auront t effacs ? Mais les vritables raisons desprer pour tous, nous les voyons chez les enfants : dans leur joie de vivre, dans le plaisir quils tirent des plus simples jouets de fabrication domestique, dans laccueil quils font aux trangers, dans leur sociabilit, dans leur soif et leur qute de connaissances, dans leur intrt pour tout ce quon leur donne, pour tout ce qui est nouveau, et dans leur rire. Ces enfants sont comme une terre fertile dans laquelle nos missions de radio, rsultat de la combinaison de talents divers exercs en divers points du monde, peuvent semer les graines de lesprance. La diffusion des missions a commenc en juin 2001. Aprs les attentats du 11 septembre, la programmation sest accrue de 50 %, avec la cration de deux nouvelles missions pour enfants, qui traitent de la situation actuelle. Oui, tout passait par leurs yeux grands ouverts, qui ne cillaient pas, la fois craintifs et fiers, mais surtout avides : on y lisait la faim, le besoin dun abri, le dsir dapprendre et la volont de vivre. Voil ce que je faisais parmi eux. Je pouvais les aider dans la mesure o je savais assez bien comment dispenser des connaissances lmentaires des enfants afghans par le biais dmissions de radio. Mon travail avec les rfugis sest avr non seulement passionnant, mais - comme tant de choses vues ici - merveilleusement trange et profondment fascinant.

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BASIL

BERNSTEIN

(1924-2000)
Alan R. Sadovnik

Basil Bernstein, professeur mrite, chaire Karl Mannheim de sociologie de lducation, Institute of Education, Universit de Londres, est n le l? novembre 1924. Il dcde le 24 septembre 2000 la suite dun long combat contre un cancer de la gorge. Le professeur Bernstein est lun des plus importants sociologues mondiaux ; son travail de pionnier durant quarante ans nous a permis de mieux comprendre les relations entre lconomie politique, la famille, le langage et lcole. Bien quil se soit fait le dfenseur de lquit et de la justice sociale, ou selon ses propres termes, de la prvention du gaspillage du potentiel ducatif de la classe ouvrire (19616, p. 308), son travail a souvent t mal compris et mal tiquet de faon errone comme une forme de la thorie du dficit culturel . Rien nest plus inexact. Il naquit dans lEast End de Londres ; fils dune famille dimmigrants juifs, sa carrire traduit son souci de comprendre et dliminer les obstacles lascension

Langue

originale

: anglais (tats-Unis dAmrique)

Alan R. Sadovnik

Professeur de pdagogie et de sociologie et prsident du dpartement de lducation de lUniversit Rutgers, Newark. Il est lauteur de Equity and excellence in higher education : the decline of a liberal educational reform (1994) [quit et excellence dans lenseignement suprieur : le dclin dune rforme pdagogique librale (1994)], il a publi Knowledge and pedagogy : the sociology of Basil Bernstein (1995) [Connaissances et pdagogie : la sociologie de Basil Bernstein (1995)], et copubh Exploring society (2 987) [A la dcouverte de la socit (1987)], International handbook ofeducational reform (1992) [Manuel international de la rforme pdagogique (1992)], Implementing educationul reform (1996) [Mise en place de la rforme pdagogique (199h)], Schools of tomorrow , schools of toduy : whut happened to progressive educution (1999) [ Les coles de demain les coles daujourdhui : o en est lducation nouvelle (1999)], The encyclopediu of sociology of education [Lencyclopdie de la sociologie de lducation] ( paratre en 2001), et Founding mothers und others : women educutionul leaders during the progressive eru [Mres fondatrices et autres : les grandes pdagogues de lre nouvelle] (en cours dimpression, 2002). Il est coauteur de Exploring education (1994, 2000) [A la recherche de lducation (1994,2000)].
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Alan R. Sadounik

sociale. Aprs avoir t engag comme bombardier en Afrique durant la seconde guerre mondiale, alors quil tait encore mineur, il a travaill au centre doeuvres sociales Stepney pour les enfants juifs dfavoriss. Il a fait divers petits boulots pour payer ses tudes la London School of Economies, o il a obtenu un diplme en sociologie. 11a suivi une formation pdagogique au Kingsway Day College et, de 1954 1960, il a enseign diverses disciplines, notamment les mathmatiques et lducation physique, au City Day College de Shoreditch. Dans la pure tradition de Goffman, il a galement enseign la conduite et la mcanique automobiles, bien quil nait jamais conduit lui-mme ; il est, cependant, toujours parvenu cacher ce dtail ses tudiants. En 1960, Bernstein a commenc ses tudes suprieures IUniversity College, Londres, o il a obtenu un doctorat en linguistique. 11a intgr ensuite 1Institute of Education, o il a fait toute sa carrire, franchissant les tapes de matre assistant charg denseignement puis de professeur, la chaire Mannheim. A IInstitute of Education, il a galement t chef de linfluente Unit de recherche sociologique dans les annes 60 et 70, et vice-directeur de recherche dans les annes 80. En tant que professeur mrite, il a continu crire quantit douvrages jusqu sa mort. Il sest vu dcerner nombre de doctorats honoraires et de prix et, en 2001, il a reu, titre posthume, le prix Willard Waller de lassociation amricaine de sociologie section de la sociologie de lducation pour couronner lengagement dune vie en faveur de cette discipline. Il laisse Marion, son pouse, psychologue qui a pass plus de quarante ans ses cts, et ses deux fils, Saul et Francis.

volution

de la pense

de Bernstein

Pendant plus de quarante ans, Basil Bernstein a t un sociologue important et controvers, dont les travaux ont marqu une gnration de spcialistes de la sociologie de lducation et de linguistes. De ses premiers ouvrages sur le langage, les codes de communication et lcole, jusqu ses derniers crits sur le discours pdagogique, les mthodes dapprentissage et la transmission des connaissances, Bernstein a labor une thorie des codes sociaux et ducationnels, et de leurs effets sur la reproduction sociale. Quoique structuraliste dans son approche, la sociologie de Bernstein sinspire des principales orientations thoriques dans ce domaine - durkheimiennes, wbriennes, marxistes et interactionnistes - et offre la possibilit dune synthse capitale. 11estimait toutefois que son uvre tait marque essentiellement par Iinfluence de Durkheim. Karabel et Halsey (1977), dans leur tude de la littrature sur la sociologie de lducation, qualifient le travail de Bernstein d avant-coureur dune nouvelle synthse , thorie amplement justifie par la suite (p. 62). Les premiers ouvrages sociolinguistiques de Bernstein ont t vivement controverss, car il examinait les diffrences de classes sociales dans le langage, que certains ont appeles la thorie du dficit. 11 a nanmoins soulev des questions cruciales concernant les rapports entre la division sociale du travail, la famille et lcole, cherchant comprendre comment ces relations intervenaient dans les diffrences dapprentissage selon la classe sociale.
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Basil Bernstein

(1924-2000)

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Son uvre ultrieure (Bernstein, 1977) entame le difficile projet de relier les relations de pouvoir et de classes aux processus ducatifs de lcole. Les thoriciens de la reproduction des classes, comme Bowles et Gintis (1976), ont donn une image ouvertement dterministe de lcole sans dcrire ni expliquer ce qui se passe dans lcole ; en revanche, Bernstein relie les niveaux socital, institutionnel, interactionne1 et intrapsychique de lanalyse sociologique. Les premiers ouvrages de Bernstein sur le langage (Bernstein, 19.58 ; 1960 ; 1961a) examinent les relations entre le langage public, lautorit et les acceptions partages (Danzig, 1995, p. 146-147). Ds 1962, Bernstein a commenc dvelopper une thorie des codes en introduisant les concepts de code restreint et de code labor (Bernstein 1962a ; 19626). Dans le premier volume de Glass, codes and control (1973a), la thorie du code sociolinguistique de Bernstein est transforme en une thorie sociale qui examine les relations entre la classe sociale, la famille et la reproduction des systmes dacception (le code dsigne les principes rglementant les systmes dacception). Pour Bernstein, il existe des diffrences lies la classe sociale dans les codes de communication des enfants de la classe ouvrire et de la classe moyenne ; diffrences qui refltent les relations de classe et de pouvoir dans la division sociale du travail, la famille et lcole. A partir dune recherche empirique, Bernstein tablit une distinction entre le code restreint de la classe ouvrire et le code labor de la classe moyenne. Les codes restreints sont dpendants du contexte et particularistes, tandis que les codes labors sont indpendants du contexte et universalistes. Les critiques de Bernstein (Danzig, 1995) soutiennent que sa thorie sociolinguistique est un exemple de thorie du dficit et quil prtend que le langage de la classe ouvrire est dficient, mais Bernstein a toujours rfut cette interprtation (Bernstein, 1996, p. 147-156). Il argue que les codes restreints ne sont pas dficients, mais quils sont relis fonctionnellement la division sociale du travail, o un langage dpendant du contexte est ncessaire dans le contexte de la production. De mme, le code labor des classes moyennes reprsente les changements fonctionnels ns des modifications de la division du travail et de la nouvelle situation des classes moyennes dans la reproduction, plutt que la production. Le fait quun code labor soit ncessaire la russite scolaire implique que les enfants de la classe ouvrire sont dfavoriss par le code dominant de lcole, et non pas que leur langage est dficient. Pour Bernstein, la diffrence devient dficit dans le contexte des relations du macro-pouvoir. A partir du troisime volume de Glass, codes and control(l977), Bernstein labore une thorie des codes base sur les racines sociolinguistiques pour examiner les rapports entre les codes de communication et le discours et la mthode pdagogiques. A cet gard, la thorie des codes sintresse aux processus scolaires et leurs rapports avec la reproduction des classes sociales. La recherche de Bernstein pour comprendre les processus scolaires la amen poursuivre les fructueuses enqutes quil avait menes pour son article Glass and pedagogies : visible and invisible (Bernstein, 1977, p. 116-156). Dans cet article, Bernstein analyse les diffrences entre deux types de transmission des connaissances et suggre que les diffrences
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Alan R. Sadovnik

dans la classification et lnonc de chaque mthode pdagogique (visible = classification forte et nonc fort ; invisible = classification faible et nonc faible) dpendent de la classe sociale et des postulats des familles desservies par lcole. (Pour une tude dtaille de cet aspect de luvre de Bernstein, voir Atkinson, 1985 ; Atkinson, Davies et Delamont, 1995 ; Sadovnik, 1991 ; 1995.) Larticle montre clairement que les spcialistes de la sociologie de lducation ont d effectuer un travail empirique difficile qui consiste examiner le monde de lcole pour relier les mthodes ducatives aux facteurs institutionnels, socitaux et historiques plus vastes dont elles font partie. Le concept de classification est au cur de la thorie du discours et de la mthode pdagogiques de Bernstein. La classification dsigne le degr de maintien des frontires entre les contenus (B ernstein, 1973a, p. 205 ; 19736, p. 88) et lisolement ou la frontire entre les catgories de programmes dtudes (domaines de connaissances et sujets). Une classification forte se rapporte un programme dtudes trs diffrenci et spar en divers sujets traditionnels ; une classification faible se rapporte un programme dtudes intgr dans lequel les frontires entre les sujets sont floues. partir du concept de classification, Bernstein illustre deux types de codes dtudes : code accumulatif et code intgr. Le premier dsigne un programme fortement classifi ; le second, un programme faiblement classifi. Conformment son projet durkheimien, Bernstein analyse la manire dont le passage dun code lautre traduit lvolution dune solidarit mcanique une solidarit organique (ou dune socit traditionnelle une socit moderne), dans laquelle le changement de programme dtudes marque le mouvement du sacr au profane. Si la classification se rapporte lorganisation des connaissances en un programme dtudes, lnonc se rapporte la transmission des connaissances par les mthodes pdagogiques. Lnonc dsigne lemplacement du contrle exerc sur les rgles de la communication et, selon Bernstein (1990), si la classification rglemente la voix dune catgorie, lnonc rglemente la forme de son message lgitime (p. 100). En outre, lnonc renvoie au degr de matrise du matre et de llve sur la slection, lorganisation, le rythme et la squence des connaissances transmises et reues dans la relation pdagogique (19736, p. 88). Par consquent, un nonc fort offre un degr limit doptions entre lenseignant et ltudiant ; un nonc faible suppose davantage de libert. partir de cette approche, Bernstein labore une analyse systmatique du discours et de la mthode pdagogiques. Il formule tout dabord une thorie des rgles pdagogiques qui examine les caractristiques intrinsques qui constituent et distinguent la forme de communication spcialise ralise par le discours pdagogique de lducation (Bernstein, 1990, p. 165). Il relie ensuite sa thorie du discours pdagogique une base de classes sociales et lapplique llaboration en cours de diffrentes mthodes pdagogiques (Bernstein, 1990, p. 63-93). Le concept de code est au centre de la sociologie de Bernstein. Ds son travail sur le langage (codes restreints et codes labors), Bernstein utilise le code pour dsigner un principe de rglementation qui sous-tend divers systmes de message, en
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particulier le programme dtudes et la pdagogie (Atkinson, 1985, p. 136). Le programme dtudes et la pdagogie sont considrs comme des systmes de message et, avec un troisime systme, lvaluation, ils constituent la structure et le processus des connaissances scolaires, de la transmission des connaissances et des mthodes pdagogiques. Comme le note Bernstein (19736) : Le programme dtudes dfinit ce qui compte comme connaissances valables, la pdagogie dfinit ce qui compte comme transmission valable des connaissances et lvaluation dfinit ce qui compte comme assimilation valable des connaissances de la part de lenseign (p. 85). Par consquent, sa thorie de lducation doit tre interprte en fonction des concepts de classification, dnonc et dvaluation, et de leurs relations avec les aspects structurels de son projet sociologique. Aprs ce premier travail sur les programmes dtudes et les mthodes pdagogiques, il a effectu une analyse dtaille du discours pdagogique qui prsente une tude complexe de la recontextualisation des connaissances par loutil pdagogique (Bernstein, 1990). Le travail de Bernstein sur le discours pdagogique porte sur la production, la rpartition et la reproduction des connaissances officielles, et sur la manire dont ces connaissances dpendent des relations de pouvoir dtermines au plan structurel. Ce qui est capital, cest que Bernstein sest intress, au-del de la description de la production et de la transmission des connaissances, leurs consquences pour les diffrents groupes. Son analyse des mthodes pdagogiques porte sur le processus et le contenu de ce qui se passe lcole. Sa thorie des mthodes pdagogiques passe en revue une srie de rgles, examine la fois comment elles influent sur le contenu transmettre et, plus important encore, comment elles agissent slectivement sur ceux qui parviennent les acqurir . partir dune analyse de ces rgles, Bernstein examine les hypothses des classes sociales et les consquences des formes des mthodes pdagogiques (Bernstein, 1990, p. 63). Pour finir, il applique sa thorie aux mthodes conservatrices/traditionnelles, par opposition aux mthodes progressistes/centres sur lenfant. Il tablit une diffrence entre une mthode pdagogique qui dpend du march conomique - en privilgiant lenseignement professionnel - et une autre qui est indpendante et autonome - lgitime par lautonomie des connaissances. Bernstein conclut que toutes deux, bien quelles sen dfendent, nchappent pas la reproduction des ingalits de classes. En examinant les mcanismes internes de ces types de mthodes ducatives, Bernstein permet de mieux comprendre comment lcole reproduit ce quelle sengage idologiquement radiquer - les avantages lis la classe sociale dans lcole et dans la socit. Son analyse des considrations de classes sociales dans le discours et les mthodes pdagogiques est le fondement de la liaison des processus micro-ducationnels aux niveaux macrosociologiques de la structure sociale et des relations de classes et de pouvoir. Selon lui, il existe des diffrences importantes dans les considrations de classes sociales de la pdagogie visible et invisible et, malgr ces diffrences, il peut y avoir des rsultats similaires, notamment dans la reproduction du pouvoir et du contrle symbolique.
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Ainsi donc, ds ses premiers crits sur la thorie des codes, jusquaux travaux plus rcents dans Cfass, codes and control, volumes 4 et 5, sur le discours pdagogique (1990, p. 165-218) et sur les mthodes pdagogiques (1990 ; 1996), Bernstein sefforce de relier les microprocessus (langage, transmission et pdagogie) aux formes macro - la manire dont les codes culturels et pdagogiques et le contenu et le processus pdagogiques sont relis la classe sociale et aux relations de pouvoir.

Bernstein

et

la thorie

sociologique

Karabel et Halsey soutiennent que lun des principaux problmes non rsolus dans luvre de Bernstein est de savoir comment les relations de pouvoir pntrent lorganisation, la rpartition et lvaluation des connaissances travers le contexte social (cit dans Karabel et Halsey, 1977, p. 71). A partir des annes 70, Bernstein na cess de chercher des rponses cette question et il a mis en place un modle de plus en plus labor pour comprendre comment les rgles de la classification et de lnonc pdagogiques affectent la transmission, la rpartition et, peut-tre, la transformation de la conscience, et comment ces processus sont indirectement relis au domaine conomique de la production. Bernstein reconnat que ceux qui cherchent des rponses aux difficiles questions pdagogiques prfrent gnralement adopter une approche allant du haut vers le bas - cest--dire commenant par les grandes considrations de politique gnrale pour descendre vers une analyse de la manire dont lcole agit pour trouver des solutions ou pour entraver leur formulation. Il admet, toutefois, que la nature de son projet consiste construire du bas vers le haut - une approche qui vise laborer les rgles du processus pdagogique, puis les relier aux conditions structurelles plus vastes et, pour finir, situer cette analyse dans le contexte largi des considrations pdagogiques et gnrales des ducateurs (Bernstein, 1990). Son approche thorique a t qualifie de durkheimienne, nomarxiste, structuraliste et interactionniste, faisant partie de la nouvelle sociologie . Bernstein (1996) estime que ces tiquettes lui ont t attribues par dautres et quelles sont souvent trop exclusives, simplifiant la complexit thorique de son modle, Il reconnat que Durkheim a toujours t au centre de sa thorie sociologique, en partie pour corriger linterprtation conservatrice de luvre de Durkheim, surtout aux tatsUnis dAmrique ; en partie par suite de linterprtation structurelle-fonctionnelle de Durkheim par Parson. De plus, tout en prenant acte des interprtations structuralistes de son travail par Atkinson (1985) et Sadovnik (1991), il ne considre pas son travail comme tant exclusivement structuraliste. II rejette lide de faire partie de la nouvelle sociologie , car il estime que son uvre relve de la vieille sociologie, surtout parce quelle plonge ses racines dans la thorie sociologique classique. Pour finir, il indique que lide selon laquelle son projet vise rassembler des thories sociologiques disparates ne lui est pas personnelle, mais mane dautres auteurs, en particulier Karabel et Halsey (1977). La qualification de son travail comme tant avant-coureur dune nouvelle synthse est flatteuse, mais elle laisse entendre un type de synthse qui ne fait pas explicitement partie de son projet. Plutt que de traPerspectives, vol. XXXI, no 4, dcembre 2001

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vailler partir dune thorie sociologique, ou de tenter de faire la synthse de plusieurs thories, Bernstein sefforce de dvelopper et de perfectionner un modle qui permette de dcrire les diffrents aspects de la socit. Le projet de Bernstein, de ses premiers crits sur le langage au dveloppement de la thorie des codes, puis aux travaux sur les programmes dtudes et les mthodes et le discours pdagogiques, a consist laborer une thorie systmatique qui fournisse une description analytique de la manire dont le systme ducatif est li la division sociale du travail. Son projet est au cur de toute son uvre : laborer une thorie durkheimienne qui analyse la manire dont les changements de la division du travail crent des systmes et des codes de signification diffrents, qui fournisse des classifications analytiques de ces systmes et qui incorpore un modle de conflit des relations de pouvoir ingales dans son approche structurelle. Atkinson (1981 ; 1985) estime que lvolution de la sociologie de Bernstein doit tre interprte comme un mouvement allant de ses racines durkheimiennes initiales vers une convergence ultrieure avec la pense structuraliste europenne, en particulier la thorie sociale franaise. En revanche, aux tats-Unis, tant donn que la tradition durkheimienne a t accapare par le structurel-fonctionnalisme parsonien et par le positivisme, le travail de Bernstein est rarement associ Durkheim et au structuralisme, ou il a t critiqu comme tant li Durkheim. Ainsi, Karabel et Halsey (1977) voquent son besoin de relier sa perspective durkheimienne de manire plus explicite aux catgories nomarxistes. Bien que son travail sur le discours et la mthode pdagogiques relie clairement les deux, Bernstein na jamais quitt sa position durkheimienne ; au contraire, il a incorpor les catgories nomarxistes et wbriennes de relations de classes et de pouvoir dans sa thorie densemble. Il faut liminer les aspects consensuels du fonctionnalisme qui sont associs au structurel-fonctionnalisme pour comprendre la sociologie de Bernstein. Bien que ses travaux aient port sur la manire dont les codes de communication, de culture et dducation fonctionnent par rapport aux diffrentes structures sociales, BernStein sintresse non pas la manire dont ce fonctionnement aboutit un consensus, mais la faon dont il forme la base des privilges et de la domination. Cest en ce qui concerne les relations avec les privilges et la domination que le travail de Bernstein, tout en restant conforme aux fondements durkheimiens, intgre systmatiquement les catgories marxistes et wbriennes, et fournit la possibilit de la synthse demande par Karabel et Halsey. Le travail de Bernstein est rest durkheimien car, comme lindique Atkinson (1985, p. 36), lune de ses activits essentielles a t ltude du passage dune solidarit mcanique une solidarit organique par lanalyse de la division du travail, du maintien des frontires, des rles sociaux, de lexpression rituelle, des catgories culturelles, du contrle social et des types de messages. Bernstein sest efforc dexaminer les modes de transmission culturelle par le biais de lanalyse des codes. De plus, Bernstein a continu associer les codes de classification et dnonc la rpartition ingale des ressources dans les socits capitalistes. Si ses premiers travaux sur les classes et la pdagogie taient nettement plus durkheimiens dans leur analyse des modifications de la solidarit organique, ses travaux ultrieurs (Bernstein, 1990 ; 1996) taient davantage axs
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sur les consquences des diffrentes mthodes pdagogiques appliques dans les diffrentes classes sociales, et, ce qui est plus important encore, revenaient sur les questions mmes de lducation et de lingalit qui taient la base de son projet il y a plus de quarante ans. Par consquent, partir des annes 70, le projet de Bernstein a accompli un certain nombre de tches interdpendantes et importantes. Tout dabord, il a fourni une thorie des connaissances scolaires et de leur transmission, et il a montr comment le contenu de lducation est transmis. Deuximement, il a li les aspects sociolinguistiques de ses premiers travaux lanalyse des codes de lenseignement. Troisimement, en reliant le processus et le contenu de lenseignement aux diffrences de classes sociales et en appelant une analyse des consquences de ces diffrences dans le programme dtudes et la pdagogie, Bernstein intgre temporairement des approches structuraliste et conflictuelle dans la sociologie.

Critiques

de

luvre

de

Bernstein

La plupart des critiques adresses Bernstein pour ses premiers travaux portent sur des questions de dficit et de diffrence. Bernstein rfute lide que son uvre soit base sur une approche du dficit ou de la diffrence. Il soutient au contraire que sa thorie des codes tente de relier les niveaux macro de la famille aux structures et aux processus pdagogiques, et de fournir une explication pour lingalit des rsultats de lducation. Il dclare :
La thorie des codes affirme quil y a une rpartition ingale, lie la classe sociale, des principes de communication porteurs de privilges... et que la classe sociale, indirectement, tablit la classification et lnonc du code labor transmis par lcole de manire faciliter et perptuer son acquisition ingale. Par consquent, la thorie des codes naccepte ni lide dun dficit ni celle dune diffrence, mais elle appelle lattention sur les liens entre les relations de pouvoir macro et les micro-mthodes de transmission, dacquisition et dvaluation et le positionnement et Ioppositionnement auxquels ces mthodes aboutissent (1990, p. 118-l 19).

Bien que Bernstein ait constamment rfut cette tiquette de carence culturelle, ces mauvaises interprtations ont eu des consquences ngatives profondes sur son travail. Par exemple, Hymes relate ce qui suit : Une jeune anthropologue ma racont rcemment que lorsquelle tait tudiante elle avait trouv le compte rendu de BernStein sur le code restreint pour dcrire sa propre famille, mais quun membre de la

facult lui avait dit de ne pas le lire (Hymes, 1995, p. 5). Lorsquen 1987 BernStein sest rendu dans une universit aux tats-Unis, une anthropologue a demand pourquoi on [avait invit] ce fasciste de Bernstein . Presse de questions, elle a d admettre navoir jamais lu Bernstein, mais avoir eu connaissance daccusations de racisme, de sources indirectes. Danzig cite des exemples tirs de manuels crits dans les annes 90 qui continuent donner cette image de Bernstein (Danzig, 1995, p. 152). Cette caractrisation errone de luvre de Bernstein dans les annes 60 et 70
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a continu nuire la position de Bernstein dans le domaine intellectuel jusquaux annes 90. Le sminaire sur Bernstein la runion annuelle de 1American Educational Research Association (AERA) en 1991, les volumes de Atkinson et Sadovnik en 1995, et lapparition de Bernstein la runion annuelle de cette association en 1996 ont beaucoup contribu rfuter ces accusations, mais des dgts importants avaient dj t faits. Une seconde critique concerne le style de Bernstein que beaucoup trouvent dense, difficile et souvent incomprhensible (Walford, 1995, p. 193). Il est certain que les travaux de Bernstein sont complexes et difficiles daccs, mais il en va de mme dautres grands sociologues, en particulier Pierre Bourdieu (Swartz, 1997). En fait, cest par comparaison avec Bourdieu que certains critiques estiment que luvre de Bernstein prsente des lacunes. Harker et May (1993) estiment que, en dpit de certaines proccupations communes, Bourdieu offre une approche plus souple du problme de structure/dagent dans la thorie sociale. En comparant le concept de code de Bernstein au concept dhabitus de Bourdieu, les auteurs affirment que Bernstein est un structuraliste, position qui a t rfute, pensent-ils, par Bourdieu, et que le concept de code de BernStein aboutit une suraccentuation des rgles . Le concept dhabitus de Bourdieu, disent-ils, offre une approche plus souple de la stratgie , qui, daprs Harker et May, aboutit une vue moins dichotomique de la structure et de lagent (1993, p. 169). Bernstein (1996) rpond la thse de Harker et May en dclarant quil sagit-l dun nouvel exemple de mreconnaissance . Il accuse les auteurs de recycler des dfinitions hors dusage du code et de mal interprter la thorie des codes (p. 182-201). En citant en dtail plusieurs extraits de ses nombreux ouvrages, BernStein rfute la critique de Harker et May, selon laquelle son structuralisme renie lagent humain. Larticle de Harker et May rvle galement de vifs dsaccords entre Bernstein et Bourdieu. Il cite en particulier ce que Bourdieu dit propos de Bernstein : Pour reproduire en discours savant le ftichisme du langage lgitime tel quil existe dans la socit, il suffit de suivre lexemple de Basil Bernstein qui dcrit les proprits du code labor sans relier ce produit social aux conditions sociales de sa production et de sa reproduction ou mme, comme on pourrait sy attendre de la sociologie de lducation, sespropres conditions acadmiques (Bourdieu, 1991, p. 53). Bernstein rpond Bourdieu que cette observation, reproduite avec lapprobation vidente de Harker et May, est inexacte, voire bcle et mme bizarre. Si elle indique quelque chose, elle indique les activits du domaine intellectuel, son positionnement, sa prise de position et ses stratgies sur un mode quelque peu primitif (Bernstein, 1996, p. 183). Bernstein se montre lui aussi critique lgard de Bourdieu. Il distingue le code de lhabitus de la manire suivante : Le concept de code prsente quelques similitudes avec le concept dhabitus de Bourdieu. Toutefois, le concept dhabitus est plus gnral, plus tendu et exhaustif dans sa rglementation. Il sagit essentiellement
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dune grammaire culturelle spcialise par situation sociale et domaine dusage (Bernstein, 1990, p. 3). Bernstein affirme ensuite que les thories comme celles de Bourdieu visent comprendre comment les relations de pouvoir extrieures sont transmises par le systme... [non pas] avec la dsignation du vecteur, mais uniquement avec un diagnostic de sa pathologie (1990, p. 172). Une autre critique que lon adresse Bernstein est de ne pas soumettre son uvre lexprimentation empirique pour soutenir ses thses. King (1976 ; 1981) a test le premier modle de mthode pdagogique de Bernstein, mais il na pas trouv dans sa recherche des preuves videntes lappui de ce modle ; toutefois, Tyler (1984) estime que les mthodes statistiques de King sont tout fait dfectueuses. Plus rcemment, des chercheurs (Sadovnik, 1995, parties IV et V ; Morais et al., 2001) ont fourni des preuves empiriques lappui des travaux de Bernstein. On trouvera un rcit plus dtaill dans la prochaine section. Quelles que soient les critiques de son uvre, il est indniable que le travail de Bernstein reprsente lune des tentatives les plus significatives et soutenues dexamen des aspects fondamentaux de la sociologie de lducation. Bernstein a commenc il y a quarante ans par une question simple mais capitale : comment trouver le moyen dviter le gaspillage du potentiel ducationnel de la classe ouvrire (Bernstein, 1961b, p. 308). Le problme de lducabilit a abouti llaboration de la thorie des codes. La thorie des codes, tout en ouvrant des perspectives intressantes et controverses sur lingalit de lducation, ne permet pas de comprendre suffisamment ce qui se passe lintrieur de lcole, et comment ces mthodes sont systmatiquement lies aux avantages et aux inconvnients de la classe sociale. Sefforant de relier davantage les niveaux micro et macro, luvre de Bernstein partir des annes 60 est centre sur un modle de discours et des mthodes pdagogiques, commenant avec les concepts de classification et dnonc, et se poursuivant par un schma plus systmatique du contenu et des moyens de lducation. Dans son ensemble, luvre de BernStein fournit une analyse systmatique des codes, du discours et des mthodes pdagogiques, et de leurs relations avec le contrle symbolique et lidentit.

Influence de Bernstein sur la recherche pdagogique


Bernstein a eu une influence dterminante sur la recherche sociologique en matire dducation. Il est lorigine de plusieurs annes de recherche empirique au RoyaumeUni et dans dautres pays, durant lesquelles on sest efforc de mettre ses thories lpreuve. Les tudes menes par nombre dtudiants, dont ses tudiants en doctorat de 1Institute of Education lUniversit de Londres, nous ont permis de mieux comprendre les liens entre la division du travail, la famille et lcole grce des recherches portant sur certains aspects du travail de Bernstein. Dans un chapitre dtaill et exhaustif de son dernier ouvrage, Pedagogy, symbolic control and identity (1996), Bernstein a ouvert un dbat historique sur la thorie des codes et indiqu quelques travaux dexprimentation empirique. tant donn que, dans les annes 60 et au dbut des annes 70, les recherches taient souvent menes par des
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tudiants en doctorat de Bernstein pour leurs mmoires de recherche, lunit de recherche sociologique de 1Institute of Education, quil a dirige, est devenue lun des premiers champs dexprimentation des thories de Bernstein. Les premiers travaux de Bernstein visaient essentiellement laborer une thorie des codes pour analyser linterdpendance entre la classe sociale, la famille et lcole. Ds 1971, Bernstein avait labor un index de communication et de contrle pour mesurer les diffrents types de famille et les relier aux diffrentes classes sociales. Estimant que lindex original tait trop rudimentaire et indirect, Bernstein (1996, p. 96) sest efforc dlaborer une mesure plus directe et sensible. A partir de recherches empiriques, Bernstein et Jenny Cook-Gumperz ont conu des principes complexes de description du discours des parents et des enfants (Bernstein et Cook-Gumperz, 1973). Cook-Gumperz a fourni une description approfondie de ces principes dans ses propres publications (Cook-Gumperz, 1973, p. 48-73). Dans les annes 70, plusieurs tudes empiriques ont port sur les concepts de classification et dnonc. Neves (1991) a tudi les liens entre les codes pdagogiques des familles et des coles, et apport un soutien empirique aux thses de BernStein. Ana Marie Morais et ses collaborateurs (Morais, Peneda, Madeiros, 1991 ; Morais et al., 1991) ont prouv quil tait possible de concevoir diffrentes pratiques pdagogiques et den valuer les rsultats. Elle a dfini trois mthodes pdagogiques diffrentes offrant des degrs variables de classification et dnonc, et elle a form un professeur pour quil enseigne un mme sujet quatre classes diffrentes au moyen de mthodes pdagogiques diffrentes. Sur la base de ses recherches la relation complexe entre le code pdagogique de la famille et de lcole, les diffrences de classes sociales entre les familles, le dveloppement ducationnel de lenfant et ses rsultats et son comportement ducationnels ont t plus faciles comprendre. Les rsultats de lanalyse de Bernstein portant sur les liens entre la classe sociale et les mthodes pdagogiques ont t confirms par les recherches de Jenkins (1990) sur la base sociale de lducation moderne en Grande-Bretagne. En analysant les articles parus dans le Journal of the new education fellowship entre 1920 et 1950, elle a entrin la thse centrale de Bernstein sur la base sociale de la pdagogie invisible, qui, daprs Jenkins, est prcisment ce dont parlent les tenants de la thse progressiste. Semel (1995) a confirm ultrieurement cette thse applique aux coles modernes indpendantes aux tats-Unis de 1914 1935. Holland (1986) a examin les liens entre les domaines du contrle symbolique et de la production et de la classification par sexe. Son tude conclut que les processus de socialisation varient en ce qui concerne la classification et lnonc selon la place de la famille dans la division du travail. Les familles appartenant au domaine du contrle symbolique ont une classification plus faible dans leurs modles de division du travail domestique et conomique que les familles qui appartiennent au domaine de la production. Les travaux de Holland fournissent une preuve empirique capitale lappui de la thse de Bernstein, selon laquelle la classification et lnonc sont relis la classe sociale et aux domaines de la production et du contrle symbolique. En outre, cette tude largit la perspective de la reproduction des classes aux domaines connexes et galement importants de la reproduction du rle des sexes.
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Les travaux de Diaz (1984 ; 1990) et de Cox Donoso (1986) portent sur la thorie du discours pdagogique de Bernstein. Diaz examine linstitutionnalisation de lenseignement primaire comme une forme du discours pdagogique. Les crits de Cox Donoso sur lducation publique au Chili relient le modle du discours pdagogique au domaine du contrle symbolique. Cox Donoso a compar les politiques pdagogiques du Parti dmocrate chrtien celles du Parti dunit populaire dAllende. Par une analyse des liens entre le discours pdagogique et les relations de chaque parti aux domaines symbolique et conomique, Cox Donoso a fourni une exprimentation historique et sociologique concrte de la thorie de Bernstein. La plupart des recherches sur sa thorie ont t effectues par ses propres tudiants en doctorat, mais de nombreuses autres tudes ont utilis ses travaux. Ds 1996, Bernstein signalait quinze articles dans le British journal of the sociology of education qui reposaient sur sa thorie. Deux publications (Atkinson, Davies et Delamont, 1995 ; Sadovnik, 1995) ont fourni de nombreux exemples de linfluence des travaux de Bernstein sur un groupe international de spcialistes de la recherche pdagogique. Tout rcemment, Morais, Neves, Davies et Daniels (Morais et al., 2001) ont publi une srie darticles sur lapport de Bernstein la recherche, qui ont t prsents loccasion dun sminaire, Lisbonne en juin 2000. Parmi les recherches qui reposent sur les travaux de Bernstein, citons les enqutes sur le discours pdagogique de Parlo Singh et Karen Dooley, Johann Muller, Rob Moore et Karl Maton, et Mario Diaz ; les recherches sur les codes sociolinguistiques de Ruqaiya Hasan et Geoff Williams, et celles sur la technologie de William Tyler et de Bernstein luimme. Par ailleurs, Madeleine Arnot (2001) a voqu linfluence et lutilisation des travaux de Bernstein par les chercheuses et les thoriciennes fministes de lducation. Pendant une quarantaine dannes, Bernstein a donc conu une thorie systmatique des codes qui a constamment t perfectionne et dveloppe, et qui, dans les travaux de ses tudiants et dautres chercheurs, a t soumise une recherche empirique. De plus, les thories de Bernstein ont t rvises et claircies la lumire de ces recherches. Il ressort de ses propres rflexions sur son projet sociologique que la thorie et la recherche sont troitement lies lune lautre.

Par

la suite

: Basil

Bernstein,

mentor

et ami

Jai rencontr Basil Bernstein en 1978 lUniversit de New York ; jy prparais un doctorat et il sy trouvait en qualit de professeur invit. Il sest intress une communication que javais prpare pour lui en appliquant ses travaux louvrage de Bowles et Gintis, intitul Schooling in capitalist America. Pendant vingt-deux ans, il a t mon mentor, mon collgue et avant tout un ami trs cher. En tant que mentor, il ma donn son temps et son soutien. Bien quil ait accueilli favorablement mes travaux sur son uvre, il ma cependant rpondu par de longues lettres, toujours manuscrites, toujours difficiles dchiffrer, signalant des aspects que javais ngligs, suggrant de nouvelles manires de voir les choses, toujours foisonnantes dides. Certains ont craint que, en analysant son uvre, je ne mette en Perspectives, XxX1, ino 4, dcembre 2001 vol.

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pril notre amiti, mais ce ne fut jamais le cas. Mme lorsquil dsapprouvait mes interprtations, il ne ma jamais demand de changer un seul mot. La publication de Knowledge and pedagogy a t lune des expriences les plus intenses et les plus enrichissantes de ma carrire. Bernstein a lu et comment beaucoup darticles dans ce livre ; sa correspondance apporte une contribution inestimable ma propre pense, mais une partie seulement de ses rflexions figure dans son pilogue. Avant tout, Bernstein na jamais oubli quil sagissait de mon livre et non pas du sien et, aprs avoir apport sa propre contribution, il ma laiss la responsabilit de la publication finale. Pendant les vingt-deux annes qui ont suivi, jai commenc par observer cette incroyable intelligence qui laborait des modles pour le troisime volume de Glass, codes and control lUniversit de New York, puis, aprs avoir pass mon doctorat, je suis devenu professeur, et Bernstein ma aid comprendre les complexits du systme scolaire et de la reproduction sociale. En tant quenseignant, sa pense ma inspir pour aider mes propres tudiants mrir et samliorer sur le plan intellectuel ; en tant que chercheur, il ma guid dans la voie de la pense sociologique et de la recherche empirique lappui de la rflexion thorique. Ce que japprcierai toujours le plus en Basil Bernstein, cest son amiti. Je noublierai jamais les moments merveilleux passs avec lui et son pouse Marion quil adorait dans leur jolie maison de Dulwich, au National Theatre, la Tate Gallery, les courses chez Harvey Nichols, Libertys et sur Bond Street, et les bons repas dans de nombreux restaurants prs de lInstitut, Bloomsbury. Bernstein ntait pas un universitaire limit. Il tait fru dart, trs fier de ses David Hockney ; ctait un audiophile qui avait abandonn avec peine sa prcieuse collection de 33 tours pour des CD ; galement photographe expriment, il tait aussi fier de la photo quil avait prise de Susan Semel pour le Research Magazine de lUniversit Hofstra, citant son nom photographie : Basil Bernstein , quil ltait dun article de journal ; trs Beau Brummel , il aimait Armani et Kenzo. Sa conversation tait brillante, ironique, crative, fine, amusante, cultive et, parfois mme, cryptique et sardonique. Quil applique la thorie des codes lexploitation des fermiers dAmrique du Sud dans lun de ses repaires favoris de Bloomsbury, Isolabella, ou avec Eliot Freidson, nous entretenant de ses rcits de 1968 Berkeley, Bernstein tait unique en son genre. Jai vu Basil Bernstein pour la dernire fois en juin 2000, lorsque je me suis arrt Londres aprs une confrence Lisbonne organise par Ana Morais, Isabel Neves, Harry Daniels et Brian Davies sur les apports de Bernstein la recherche pdagogique. Trop souffrant pour pouvoir y participer comme prvu, il a assist le vendredi la dernire heure de runion par liaison vido depuis son domicile, Londres. Malgr la faiblesse occasionne par son traitement, il nous a offert une prestation de choix : vif, cratif, ayant revtu pour loccasion lune de ses chemises en soie favorites. Sa brve communication crite sur la thorie et la technologie des codes est venue alimenter notre dbat. A lissue de la liaison vido, aucun dentre nous navait les yeux secs. Nous savions tous quil sagissait sans doute de sa dernire apparition publique et nous savions dj combien il allait nous manquer. Le dimanche suivant, Susan Semel et moi-mme avons rendu visite Basil BernStein et Marion, Londres. Quoiquaffaibli, il a dclar quil achverait le sixime
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volume de Class, codes and control, en appliquant la thorie des codes lInternet et la technologie, voquant la politique ducationnelle du New Labour, quil considrait encore, comme celle de Thatcher, comme un nouveau Janus pdagogique [...] (Bernstein, 1990) reproduisant les vieilles ingalits. Je lai quitt avec lespoir quil ne sagissait pas dun adieu, mais je savais que ctait probablement le cas. Et ce le fut. Lorsque Basil Bernstein est mort le 24 septembre 2000, le monde de la sociologie est devenu orphelin. Jai perdu un mentor et un ami auquel je serai ternellement reconnaissant.
Note 1. Certaines parties de cet article sont adaptes de ceux de Sadovnik, 1991 et 1995 (voir rfrences ci-aprs).

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Alan

R. Sadovnik

division du travail domestique et industriel chez les adolescents]. CORE (Londres), vol. 10, no 1. Hymes, D. 1995. Bernstein and poetics [Bernstein et la potique]. Dans : Atkinson, P. ; : essays in honor of Basil Davies, B. ; Delamont, S. 1995. Discourse and reproduction Bernstein, p. l-24. Cresskill, New Jersey, Hampton Press. Jenkins, C. 1990. The professional middle class and the origins of progressivism : a case study of the new educational fellowship, 1920-1950 [La classe moyenne professionnelle et lorigine du progressisme : tude de lducation nouvelle, 1920-19501. CORE (Londres), vol. 14, no 1. Karabel, J. ; Halsey, A. H. 1977. Power and ideology in education [Pouvoir et idologie de lducation]. New York, Oxford UP. King, R. 1976. Bernsteins sociology of the school : some propositions tested [La sociologie de lcole chez Bernstein : quelques propositions mises lessai]. British journal of sociology (Londres), vol. 27, no 4, p. 430-443. -. 1981. Bernsteins sociology of the school : some propositions tested [La sociologie de lcole chez Bernstein : nouvelle mise lessai]. British journal of sociology (Londres), vol. 32, no 2, p. 259-265. Morais, A. M. ; Peneda, D. ; Madeiros, A. 1991. La recontextualisation du discours pdagogique : influence des diffrentes mthodes pdagogiques sur les rsultats des lves en fonction de la classe, du sexe et de la race . Communication prsente la Confrence internationale sur la sociologie de lducation, Universit de Birmingham. Egalement disponible au dpartement de lducation, facult des sciences, Universit de Lisbonne. Morais, A. M. et al. 1991. Rgles de reconnaissance et de ralisation dans lacquisition des sciences scolaires : contribution de lacquis pdagogique et social des lves . Communication prsente la runion annuelle de lAssociation nationale de recherche sur lenseignement des sciences, Universit du Wisconsin. galement disponible au dpartement de lducation, facult des sciences, Universit de Lisbonne. of Basil Bernstein -. (dir. publ.). 2001. Towards a sociology of pedagogy : the contributions to research [Vers une sociologie de la pdagogie : apports de Basil Bernstein la recherche]. New York, Peter Lang. Neves, 1. P. 1991. Prhticas pedagogicas diferenciaias na familia e suas implicaoes no
(in)sucesso du familia em cincias : fontes de continuidade e de descontinuidade entre os codigos

e du escola [Pratiques ducatives diffrentielles au sein de la famille et ses implications dans le succs (ou lchec) des sciences : origines de la continuit et de la discontinuit entre les codes de la famille et de lcole]. Lisbonne, Universit de Lisbonne. (Thse de doctorat non publie). Persell, C. H. 1977. Education and inequality [ducation et ingalit]. New York, Free Press. Sadovnik, A. R. 1991. Basil Bernsteins theory of pedagogic practice : a structuralist approach [Thorie de la mthode pdagogique de Basil Bernstein : une approche structuralistel. Sociology of education, vol. 64, no 1, p. 48-63. -. (dir. pub].). 1995. Knowledge and pedagogy : the sociology of Basil Bernstein [Connaissance et pdagogie : la sociologie de Basil Bernstein]. Norwood, New Jersey, Ablex Publishing. Semel, S. F. 1995. Basil Bernsteins theory of pedagogic practice and the history of Americari progressive education : three case studies [Thorie de la mthode pdagogique de Basil Bernstein et historique de lducation nouvelle amricaine : trois tudes de cas].
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Basil Bernstein

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Perspectives, vol. XXXI,

no 4, dcembre 2001

INDEX
Volume XXXI, 2001
No. No. No. No. 1,2001, 2,2001, 3,2001, 4,2001, p. p. p. p. i-151 152-305 307-543 545-73.5

ABI-SAAB, P. ; ALT, P. Le dispositif des indicateurs pour le pilotage des tablissements secondaires (IPES) en France, 56 1 ALT, P. ; ABI-SAAB, P. Le dispositif des indicateurs pour le pilotage des tablissements secondaires (IPES) en France, 561 ATAL, Y. Lducation dans un contexte en pleine volution : ses nouvelles missions sociales, 9 AZEVEDO, M.J. DE. Continuits et ruptures dans lenseignement secondaire en Europe occidentale, 105 BIDEAUD, J. Constructivismes, dveloppements cognitive et apprentissages numriques, 205 BOSKER, R.J. ; HENDRIKS, M.A. ; DooLAARD, S. Lautovaluation scolaire aux Pays-Bas : processus dlaboration de la mthode ZEBO, 595 BOTTANI, N. ; FAVRE, B. Introduction au Dossier, 551 BRASLAVSKY, C. Changements sociaux et dfis pdagogiques au XXI sicle, 155 BRASLAVSKY, C. Quelques aspects de la dynamique du changement en ducation : autonomie de lcole, valuation et mise en contexte, 547 BRASLAVSKY, C. Lducation de base au XXI sicle et les enjeux pour lenseignement secondaire, 3 BROSSARD, M. Construction des connaissances et pratiques dcrit, 227 BRUNNER, J.J. Mondialisation, ducation et rvolution technologique, 157 CAILLODS, F. ; LEWIN, K. Financer lexpansion de lenseignement seconPerspectives, vol. XXXI,

daire dans les pays en dveloppement, 71 CASASSUS, J. Lvaluation de lcole au Chili, le cas du SNED, 665 CHISHIMBA, C.P. Faut-il fonder la formation des matres sur les contenus ou sur les comptences ?, 265 CO~MBE, C. ; KELLY, M.J. Lducation, vhicule de la lutte contre le SIDA, 515 DANIEL, J. Apprendre vivre ensemble : defi prioritaire relever laube du XXI sicle, 317 DU.LON, W.S. Margaret Mead (19011978), 527 DOOLAARD, S. ; HENDRIKS, M.A.; BOSKER, R.J. Lautovaluation scolaire aux Pays-Bas : processus dlaboration de la mthode ZEBO, 595 DUCRET, J.-J. Constructivismes : usages et perspectives en ducation, 177 FAVRE, B. Analyse de fonctionnement, valuation et autovaluation des coles : le cas des coles primaires genevoises, 6 13 FAVRE, B. ; BOTTANI, N. Introduction au Dossier, 551 FILMUS, D. Lenseignement secondaire et la crise du march du travail en Amrique latine, 55 FISKE, E.B. ; LADD, H.F. Les coles autonomes et le devoir de rendre des comptes en Nouvelle-Zlande, 6.33 FONSECA, C. Lutilisation des nouvelles technologies en ducation : mythes et objectifs, 471 GLASERSFELD, E. VON. Constructivisme radical et enseignement, 191
no 4, dcembre 2001

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Index

GRANTHAM, M. Apporter lducation et lespoir aux enfants afghans, 709 HENDRIKS, M.A. ; DOOLAARD, S.; BOSKER, R.J. Lautovaluation scolaire aux Pays-Bas : processus dlaboration de la mthode ZEBO, 595 HOLT, J. Dcouvrir la dmocratie en Australie, 367 HUGHES, P. Les enjeux pour la rgion Asie et Pacifique, 123 JANSEN, J.D. La politique de la performance dans le systme dducation sud-africain: autonomie, responsabilit et valuation, 651 KAMII, C. ; KATO, Y. Constructivisme piagtien et ducation de la petite enfance au Japon, 241 KARSTEN, S. ; VISSCHER, A. La publication dindicateurs de performance des tablissements scolaires : que faut-il en penser ?, 275 KATO, Y. ; KAMII, C. Constructivisme piagtien et ducation de la petite enfance au Japon, 241 KELLY, M.J. ; CO~MBE, C. Lducation, vhicule de la lutte contre le SIDA, 515 LADD, H.F. ; FISKE, E.B. Les coles autonomes et le devoir de rendre des comptes en Nouvelle-Zlande, 633 LEMMER, E. ; MEIER, C. Les conceptions que se font les futurs enseignants des capacits dapprentissage des lves dans les coles multiculturelles dAfrique du Sud, 401 LEWIN, K. ; CAILLODS, F. Financer lexpansion de lenseignement secondaire dans les pays en dveloppement, 71 MACEDO, L. DE. Situation actuelle du constructivisme au Brsil : lments pour un dbat, 255 MACLEAN, R. Lenseignement secondaire la croise des chemins : vue densemble, 47 MEIER, C. ; LEMMER, E. Les conceptions que se font les futurs enseignants des capacits dapprentissage des lves dans les coles multiculturelles dAfrique du Sud, 401 MITTELSTRASS, J. Nouveaux dfis pour
Perspectives, ml. XXXI,

lducation et la recherche dans une conomie mondiale, 465 MOTIVANS, A. Socits et conomies en transition : lenseignement secondaire face aux nouveaux besoins en Europe centrale et orientale, 87 NAUMANN, J. ; WOLF, P. La performance des systmes africains denseignement primaire : critique et nouvelle analyse de donnes PASEC pour le Sngal, 443 RAINA, V.K. La recherche pdagogique en Inde : tude analytique dune publication de recherche, 139 RAJPUT, J.S. ; WALIA, K. La formation des enseignants en vue de la cohsion sociale : le contexte indien, 391 SADOVNIK, A.R. Basil Bernstein (19242000), 715 SAMADY, S.R. Lenseignement moderne en Afghanistan, 691 SAUNDERS, L. Lemploi des mesures de la valeur ajoute dans lvaluation scolaire : le point de vue de IAngleterre, 577 SCHENKER, 1. Nouveaux dfis pour lducation concernant le SIDA lcole face une pandmie du VIH en constante volution, 489 SCHMELKES, S. Lautonomie scolaire et lvaluation des coles au Mexique, 677 TAWIL, S. Lexploration du droit humanitaire : conflits arms et ducation en faveur de la cohsion social, 351 THAPAN, M. J. Krishnamurti (1895-1986), 291 TORNEY-PURTA, J. Connaissances civiques, opinions sur les institutions dmocratiques et engagement civique des jeunes de quatorze ans, 335 TRAOR, S. La pdagogie convergente au Mali et son impact sur le systme dducation, 423 TRIER, U.P. Scnarios davenir pour lducation : une fentre sur linconnu, 325 VISSCHER, A. ; KARSTEN, S. La publication dindicateurs de performance des tablissements scolaires: que faut-il en penser ?, 275
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Index

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WALIA, K. ; RAJPUT, J.S. La formation des enseignants en vue de la cohsion sociale : le contexte indien, 391 WEIL-BAMS, A. Constructivismes et didactique des sciences, 217 WILSON, D.N. Rformer lenseignement et la formation techniques et professionnels (EFTP) au bnfice dun monde du travail en mutation, 25

WILTSHIRE, W. Lducation pour promouvoir la cohsion sociale et une culture de la non-violence, 383 WOLF, P. ; NAUMANN, J. La performance des systmes africains denseignement primaire : critique et nouvelle analyse de donnes PASEC pour le Sngal, 443

Perspectives, vol. XxX1, no 4, dcembre 2001

CORRESPONDANTS
ALLEMAGNE

DE PERSPECTIVES
TATS-UNIS DAMERIQUE

M. le Professeur Wolfgang Mitter Deutsches Institut fr internationale padagogische Forschung


ARGENTINE

M. Fernando Reimers Harvard Graduate School of Education


FRANCE

M. Daniel Filmus Facult latino-amricaine sociales (FLACSO)


AUSTRALIE

de sciences

M. Grard Wormser Centre national de documentation pdagogique


HONGRIE

M. le Professeur Phillip Hughes Australian National University, Canberra


AUSTRALIE

Dr Tamas Kozma Institut hongrois de recherche pdagogique


JAPON

Dr Phillip Jones Universit de Sydney


BOLIVIE

M. le Professeur Akihiro Chiba Universit chrtienne internationale


MALTE

M. Luis Enrique Lapez Programa de Formation en Education Intercultural Bilinge para la Region Andina, Cochabamba
BOTSWANA

Dr Ronald Sultana Facult de lducation,


MEXIQUE

Universit de Malte

Mme Lydia Nyati-Ramahobo Universit de Botswana


BRSIL

Dr Maria de Ibarrola Patronato del Sindicato National de Trabajadores de la Education para la C&ura del Maestro Mexicano A.C.
POLOGNE

M. Jorge Werthein Bureau de IUNESCO


CHILI

de Brasilia

M. le professeur Andrzej Janowski Commission nationale polonaise pour 1UNESCO


RPUBLIQUE CENTRAFRICAINE

M. Ernesto Schiefelbein Universit Santo Tomas


CHINE

M. Abel Koulaninga Secrtaire gnral de la Commission nationale centrafricaine pour IUNESCO


ROUMANIE

Dr Zhou Nanzhao Institut national chinois de recherche pdagogique


COLOMB!E

Dr Csar Birzea Institut des sciences de lducation


SUDE

M. Rodrigo Parra Sandoval Fundacion FES


COSTA RICA

M. le Professeur Torsten Husn Universit de Stockholm


SUISSE

Mme Yolanda Rojas Universit de Costa Rica


ESPAGNE

M. Alejandro Tiana Ferrer Facult de lducation, Universit de Madrid


TATS-UNIS wAM6RIQuE

M. Michel Carton Institut universitaire dtudes du dveloppement, Genve


THAILANDE

M. Wadi Haddad Banque mondiale

M. Vichai Tunsiri Comit permanent de lducation, des reprsentants

chambre

-.-

-~--I

-. .t

DITORIAL
Quelques aspects de la dynamique du changement en ducation : autonomie de lcole, valuation et mise en contexte Cecilia Braslavsky

AUTONOMIE
Introduction au dossier

DOSSIER : DE LCOLE ET VALUATION


Norberto Bottani et Bernard Faure Philomne Abi-Saab et Patrick Alt

Le dispositif des indicateurs pour le pilotage des tablissements secondaires (IPES) en France Lemploi des mesures de la valeur ajoute dans lvaluation scolaire : le point de vue de lAngleterre Lautovaluation scolaire aux Pays-Bas : processus dlaboration de la mthode ZEBO

Lesley Saunders Mana A. Hendriks Simone Doolaard et Roel]. Bosker Bernard Favre Edward B. Fiske et Helen F. Ladd _ Jonathan D. Jarzseti Juan Casassus Sylvia Schmelkes

Analyse de fonctionnement, valuation et autovaluation des coles : le cas des coles primaires genevoises Les coles autonomes et le devoir de rendre des comptes en Nouvelle-Zlande La politique de la performance dans le systme dducation sud-africain : autonomie, responsabilit et valuation Lvaluation n I de lcole au Chili : le cas du SNED des coles

Lautonomie scolaire et lvaluation au Mexique

TENDANCESKAS

di

< / Il

I I ;

Lenseignement moderne en Afghanistan Apporter lducation et lespoir aux enfants afghans

Saif R. Samady Max Grantham

PROFILS DDUCATEURS
Alan R. Sadovnik Il 2001@ ISSN 0304-3045

Basil Bernstein (1924-2000)

Index du volume XXXI,