Mat Cont Prof 5

Cadernos de apoio e aprendizagem
SI
NO
5 ano
F U N DA M E
L N TA
PROGRAMA
DE
ORIENTAES
CURRICULARES
LIVRO DO PROFESSOR
2010
EF
8A NOS
O 4O A N
Prefeitura da Cidade de So Paulo

Prefeito Gilberto Kassab
Fundao Padre Anchieta

Presidente Joo Sayad Vice-Presidentes Ronaldo Bianchi Fernando Vieira de Mello
Secretaria Municipal de Educao

Secretrio Alexandre Alves Schneider Secretria Adjunta Clia Regina Guidon Faltico Diretora da Assessoria Tcnica de Planejamento Ftima Elisabete Pereira Thimoteo Diretora de Orientao Tcnica Regina Clia Lico Suzuki (Coordenadora Geral do Programa) Diviso de Orientao Tcnica Ensino Fundamental e Mdio Suzete de Souza Borelli (Diretora e Coordenadora do Programa DOT/EF) Cristhiane de Souza, Hugo Luiz Montenegro, Humberto Luis de Jesus, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, Leika Watabe, Leila de Cssia Jos Mendes, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Emilia Lima, Regina Clia dos Santos Cmara, Silvia Moretti Rosa Ferrari Diviso de Orientao Tcnica Educao Especial Silvana Lucena dos Santos Drago Diretores Regionais de Educao Eliane Seraphim Abrantes, Elizabeth Oliveira Dias, Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, Jos Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Maria Angela Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Marcelo Rinaldi, Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi, Waldecir Navarrete Pelissoni Equipe tcnica de apoio da SME/DOT Ana Lcia Dias Baldineti Oliveira, Ana Maria Rodrigues Jordo Massa, Claudia Aparecida Fonseca Costa, Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello, Magda Giacchetto de vila, Maria Teresa Yae Kubota Ferrari, Mariana Pereira Rosa Santos, Tania Nardi de Padua, Telma de Oliveira Assessoria Pedaggica SME/DOT Clia Maria Carolino Pires, Maria Jos Nbrega
Diretoria de Educao
Diretor Fernando Jos de Almeida Gerentes Monica Gardelli Franco Jlio Moreno Coordenadora do projeto Maria Helena Soares de Souza
Equipe de autoria
Coordenao Clia Maria Carolino Pires Autores Armando Traldi Junior, Clia Maria Carolino Pires, Cntia Aparecida Bento dos Santos, Danielle Amaral Ambrsio, Dulce Satiko Onaga, Edda Curi, Ivan Cruz Rodrigues, Janana Pinheiro Vece, Jayme do Carmo Macedo Leme, Leika Watabe, Maria das Graas Bezerra Barreto, Norma Kerches de Oliveira Rogeri, Simone Dias da Silva, Wanderli Cunha de Lima Leitura crtica Eliane Reame, Rosa Monteiro Paulo, Walter Spinelli
Equipe Editorial
Gerncia editorial Carlos Seabra Secretaria editorial Janana Chervezan da Costa Cardoso Assessoria de contedo Mrcia Regina Savioli (Lngua Portuguesa) Maria Helena Soares de Souza (Matemtica) Controle de iconograa Elisa Rojas Apoio administrativo Acrizia Arajo dos Santos, Ricardo Gomes, Walderci Hiplito Edio de texto Helena Meidani, Maria Carolina de Araujo Reviso Ana Luiza Saad Pereira, Marcia Menin, Maria Carolina de Araujo, Miguel Facchini, Silvia Amancio de Oliveira Direo de arte Eliana Kestenbaum, Marco Irici Arte e diagramao Cristiane Pino, Cristina Izuno, Henrique Ozawa, Mariana Schmidt Ilustraes Fellipe Gonzalez Fernando Makita Renato Zechetto Bureau de editorao Mare Magnum Artes Grcas
Prezado(a) professor(a),
Os Cadernos de apoio e aprendizagem Matemtica, destinados aos estudantes dos nove anos do Ensino Fundamental, tm como nalidade contribuir para o trabalho docente visando melhoria das aprendizagens dos alunos. Sua elaborao teve como critrios para seleo das atividades o alcance das expectativas de aprendizagem contidas nos documentos de Orientaes curriculares e as diculdades apresentadas pelos alunos na Prova So Paulo e na Prova da Cidade. Na rea de Matemtica, estes Cadernos foram preparados de modo a contemplar os seguintes blocos de contedos: espao e forma, grandezas e medidas, nmeros, operaes, tratamento da informao. Alm do material escrito, os estudantes tero acesso tambm a vdeos produzidos especialmente para desencadear as discusses em sala de aula por meio de DVD inserido no Livro do Professor. Destacamos que, qualquer que seja o contedo abordado nos Cadernos, sua organizao possibilita aos alunos usar ativamente seus conhecimentos para resolver os problemas apresentados, valorizando seus procedimentos e estratgias pessoais. importante ressaltar que esta obra no est proposta como nico recurso a ser utilizado para a aprendizagem dos estudantes. Ela deve ser complementada com atividades planejadas pelo professor, em funo das caractersticas de sua turma, fazendo uso de livros didticos e de outros materiais j publicados pela SME, disponveis nas escolas, para trabalho com o Ensino Fundamental (Guias de planejamento e orientaes didticas Ciclo I, Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem do Ciclo I e das reas de conhecimento do Ciclo II, Referenciais de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora Ciclo II). Para cada ano de escolaridade foram produzidas sequncias de atividades para os alunos e orientaes didticas para o professor. A proposta que estes Cadernos sejam utilizados pelos professores e pelos alunos duas vezes por semana. Esperamos que os Cadernos de apoio e aprendizagem Matemtica, com outros recursos e projetos desenvolvidos pelos professores nas Unidades Educacionais e por todos ns na SME, e, em especial, as aes de formao continuada possam colaborar para a melhoria da aprendizagem dos alunos em Matemtica. Saudaes,
Alexandre Alves Schneider

Secretrio Municipal de Educao de So Paulo
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Bibliotecria Silvia Marques CRB 8/7377) C122 Cadernos de apoio e aprendizagem: Matemtica / Programa de Orientaes curriculares. Livro do Professor. So Paulo: Fundao Padre Anchieta, 2010. Quinto ano, il. (vrios autores) ISBN 978-85-8028-034-0 ISBN 978-85-8028-025-8 (aluno) 1. Ensino Fundamental 2. Matemtica I. Ttulo. CDD 371.302.813
Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem Matemtica e Lngua Portuguesa, uma edio que tem a Fundao Padre Anchieta como Organizadora e foi produzida com a superviso e orientao pedaggica da Diviso de Orientao Tcnica da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo.
Sumrio
Parte I
1. Apresentao
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9 11 12 13 17
2. Reexo sobre problemas a enfrentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 3. Orientaes metodolgicas e didticas gerais

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Problematizao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uso de recursos didticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Contextualizao histrica e cultural

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Orientaes metodolgicas e didticas especcas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 O trabalho com nmeros naturais e operaes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 O trabalho com os nmeros racionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 O trabalho com operaes envolvendo os nmeros racionais O trabalho com espao e forma
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
O trabalho com grandezas e medidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O trabalho com tratamento da informao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Os Cadernos de apoio e o planejamento do professor
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22 24 26 28 29 29 30 31 31 32 34
Planejar preciso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Planejar de acordo com o tempo didtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Planejar de acordo com a organizao da sala
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Planejar de acordo com as diferentes modalidades organizativas . . . . . . . . . . . . . . . Acompanhamento e avaliao das aprendizagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alguns procedimentos para coletar dados
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referncias bibliogrcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Parte II
Comentrios e sugestes pgina a pgina Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Unidade 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Unidade 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Unidade 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
1. Apresentao
O Caderno de apoio e aprendizagem Matemtica, dirigido aos estudantes do 5o ano, composto por oito Unidades, a serem desenvolvidas ao longo do ano letivo. Em cada uma delas so propostas atividades relacionadas a um grupo de expectativas de aprendizagem, retiradas das Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem (da PMSP, Secretaria Municipal de Educao, 2007), articulando diferentes eixos de contedos nmeros, operaes, espao e forma, grandezas e medidas, tratamento da informao que orientaro o planejamento das aulas. Buscando apoiar o trabalho do professor, este material leva em conta o fato de que sua tarefa tornou-se muito mais complexa do que a de simplesmente transmitir informaes, pois necessrio elaborar boas situaes de aprendizagem que mobilizem conhecimentos prvios de cada estudante e que lhe permitam construir novos signicados, novas aprendizagens e socializ-los com os colegas e com o professor. Tal complexidade gerou a propagao de ideias simplistas que ocasionam distores a respeito do papel do ensino. O que se pretende no que as atividades aqui propostas sejam aplicadas mecanicamente, e sim que provoquem discusses entre os professores sobre as expectativas de aprendizagem para os alunos e as hipteses e pressupostos considerados em cada uma delas para que sejam enriquecidas e ajustadas a cada turma. Destaca-se a importncia do uso de outros recursos disponveis livros didticos, paradidticos, vdeos, softwares, jogos que o professor julgue interessantes para ampliar a aprendizagem de seus alunos. Da mesma forma, fundamental que a Matemtica seja compreendida por eles e que no lhes traga medo ou insegurana, cabendo ao professor criar um ambiente favorvel para a aprendizagem, cuidando sempre para
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que tenham conana na elaborao de estratgias pessoais diante de situaes-problema, assim como interesse e curiosidade por conhecer outras, aprendendo a trocar experincias com seus pares e a cuidar da organizao na elaborao e apresentao dos trabalhos.
2. Reexo sobre problemas a enfrentar

Para Pires e Santos (2008), ainda existem (e so fortes) alguns mitos e crenas como o de que Matemtica algo para quem tem dom, para quem geneticamente dotado de determinadas qualidades, ou o de que preciso ter certo capital cultural para transitar no universo matemtico. Essas crenas se contrapem s propostas que defendem que todos os alunos podem fazer Matemtica em sala de aula, que so capazes de constru-la, produzi-la, engajando-se no processo de produo de seus conhecimentos matemticos. frequente tambm a crena de que os estudantes s podem resolver problemas que conhecem, que j viram resolvidos e que podem tomar como modelo. Tal convico diculta a aceitao de que o ponto de partida da atividade matemtica no deve ser uma denio, mas um problema. Esse, certamente, no um exerccio em que se aplica de maneira quase mecnica uma frmula ou um processo operatrio, pois s h problema, no sentido estrito do termo, se o aluno obrigado a trabalhar o enunciado da questo que lhe posta e a estruturar a situao que lhe apresentada. Segundo os mesmos autores, alm desses mitos e crenas, muitas deformaes na prtica docente foram se consolidando por inuncia de vises deturpadas das prprias teorias educacionais. Uma ideia bastante comum a de que, em uma perspectiva construtivista, o percurso de aprendizagem deve ser ditado unicamente por interesses dos alunos, sem denies prvias de objetivos e contedos. Construiu-se certa averso ao planejamento de uma trajetria de aprendizagem a
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ser realizada pelos estudantes, o que leva improvisao e no aprendizagem. Pires e Santos (2008) destacam tambm como inadequada a noo de que contextualizar envolve apenas mostrar as aplicaes dos conhecimentos matemticos no cotidiano e no que os alunos possam atribuir signicado s ideias matemticas em diferentes contextos; alm disso, pouco se discute que h momentos de descontextualizao, fundamentais para a construo de conhecimentos que podero ser usados em novos contextos. Existe, ainda, certo receio no que se refere institucionalizao e sistematizao dos conhecimentos; deve-se reetir sobre o fato de que, medida que as ideias e procedimentos matemticos vo sendo construdos pelos alunos, fundamental que o professor os ajude a organiz-los, a nomear, a denir, a formular e, tambm, a exercitar. Finalmente, os autores enfatizam as muitas concepes de que, em geral, o simples uso de materiais concretos, como jogos, softwares, entre outros, resolve, por si s, os problemas de aprendizagem dos alunos; esses recursos podem, sem dvida, apresentar boas situaes de aprendizagem, mas tudo depende de como elas so propostas e da interveno planejada pelo professor. Tal perspectiva traz implicaes para a atuao do educador e, consequentemente, a necessidade de que ele se aproprie de conhecimentos relativos aos contedos matemticos, conhecimentos didtico-pedaggicos e curriculares. Essa pretende ser uma das contribuies dos Cadernos de apoio e aprendizagem.
3. Orientaes metodolgicas e didticas gerais

As atividades deste material seguem os pressupostos abaixo explicitados. So eles: Explorao de uma diversidade de contedos, abordando, de maneira equilibrada e articulada, nmeros e operaes,
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espao e forma, grandezas e medidas, alm do tratamento da informao, que aparece de modo transversal. Apresentao contextualizada dos conhecimentos matemticos, com base nos problemas encontrados no cotidiano do aluno, nas demais reas de conhecimento e no interior da prpria Matemtica, ressaltando que as ideias matemticas sejam sistematizadas e generalizadas para serem transferidas para outros contextos. Uso de diversos recursos didticos disponveis jogos, materiais manipulveis, vdeos, calculadoras, computadores, jornais, revistas deve ser amplamente explorado a servio da aprendizagem. A aprendizagem dos estudantes precisa ser acompanhada continuamente, sendo sempre orientada pelas expectativas de aprendizagem que se deseja construir. So eixos metodolgicos privilegiados para o ensino de Matemtica: a resoluo de problemas, as investigaes, o recurso histria da Matemtica e s novas tecnologias.
Problematizao
A problematizao deve orientar o trabalho do professor, por isso precisa estar sempre inserida no processo de aprendizagem dos estudantes, que sero levados a desenvolver algum tipo de estratgia para resolver as situaes apresentadas. Um problema no traduzido por um enunciado contendo uma pergunta a ser respondida de uma nica maneira; uma situao que demanda a realizao de aes ou operaes para obter um resultado. Desse modo, a soluo no est disponvel de incio, mas ser possvel constru-la. A discusso de procedimentos para a resoluo de problemas, desde a leitura e anlise cuidadosa da situao, at a elaborao de procedimentos que envolvem simulaes, tentativas, hipteses, fundamental, especialmente quando os estudantes so orientados para comparar seus resul-
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tados com os de colegas e para validar seus procedimentos e resultados. O problema se caracteriza quando necessrio que o aluno interprete o enunciado da questo proposta, estruture a situao apresentada, encontre uma soluo e verique se ela adequada/correta, ou no. preciso, portanto, que ele desenvolva habilidades que lhe permitam provar os resultados, testar seus efeitos e comparar diferentes caminhos para obter a soluo. Nessa forma de trabalho, a importncia da resposta correta cede lugar importncia do processo de resoluo e da construo de argumentos matemticos por parte dos estudantes. O fato de o aluno ser orientado para questionar a prpria resposta, questionar o problema, transformar um dado problema em uma fonte de novos problemas, formular outros com base em determinadas informaes e analisar problemas abertos que admitem diferentes respostas em funo de certas condies evidencia uma concepo de ensino e aprendizagem no pela mera reproduo de conhecimentos, mas pela via da ao reetida. Com tais caractersticas, a resoluo de problemas no uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicao da aprendizagem. Trata-se de uma orientao para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se podem construir conceitos, procedimentos e argumentos que ampliem o conhecimento matemtico.
Uso de recursos didticos

Uma das propostas de maior consenso na atualidade, entre educadores, a de que o ensino de Matemtica possa aproveitar, ao mximo, os recursos didticos e tecnolgicos disponveis, para enriquecer o trabalho do professor e potencializar as aprendizagens dos estudantes. Nos ltimos anos, a utilizao de mltiplos recursos vem sendo implementada pelos professores. Um exemplo o trabalho
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com a leitura de notcias de jornais e revistas e com livros paradidticos, que proporcionam contextos signicativos para a construo de ideias matemticas e complementam o que foi produzido com o livro didtico. Outro exemplo o uso de calculadoras e computadores que, necessariamente, devem estar presentes nas salas de aula das novas geraes, tanto por sua ampla utilizao pela sociedade como para melhorar a linguagem expressiva e comunicativa dos alunos. interessante destacar que as experincias escolares com o computador tambm tm mostrado que seu uso efetivo pode levar ao estabelecimento de uma nova relao professor-estudante, marcada por maior proximidade, interao e colaborao. As pesquisas na internet permitem aos estudantes ter informaes sobre a histria e sobre as personagens da Matemtica e revelam que foram uma criao coletiva humana. Eles aprendem que foram necessidades e preocupaes de diferentes culturas, em diversos momentos histricos, que impulsionaram o desenvolvimento dessa rea de conhecimento. Quanto ao uso da calculadora, constata-se que um recurso til para vericao de resultados e correo de erros, podendo ser um valioso instrumento de autoavaliao. Alm disso, ela favorece a busca e a percepo de regularidades matemticas e o desenvolvimento de estratgias de resoluo de situaes-problema, pois leva descoberta de estratgias e investigao de hipteses, uma vez que os alunos ganham tempo na execuo dos clculos. No mundo atual, saber fazer clculos com lpis e papel uma competncia de importncia relativa, que deve conviver com outras modalidades de clculo, como o clculo mental e o produzido pelas calculadoras e as estimativas. Outros recursos utilizados em Matemtica so aqueles que funcionam como ferramentas de visualizao, ou seja, como imagens que por si mesmas possibilitam a compreenso ou demonstrao de uma relao, regularidade ou propriedade.
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A visualizao e a leitura de informaes grcas em Matemtica so aspectos importantes, pois auxiliam a compreenso de conceitos e o desenvolvimento de capacidades de expresso grcas. Para complementar, destacamos que o material est acompanhado por um DVD com dois vdeos: Edifcios paulistanos e Os nmeros do Mercado Municipal. fundamental que haja uma organizao prvia para exibi-los aos alunos, e seria interessante solicitar a eles que anotem, enquanto assistem, o que consideram importante sobre os nmeros apresentados para discusso posterior. O foco do primeiro vdeo mostrado como reportagem e aborda as formas de alguns dos edifcios paulistanos, que constituem a paisagem da cidade, evidenciando as semelhanas e diferenas com as formas geomtricas, como, por exemplo, a do hotel Unique, cuja arquitetura diferencia-se das demais por seu contorno similar ao de um barco, e a do edifcio Copan, tambm com arquitetura arrojada. O vdeo pode ser til ao professor como proposta para iniciar os contedos ou, ainda, no trmino da Unidade para retomar conceitos que no caram claros durante a abordagem usual, mas que se mostram naturalmente quando apresentados por meio do roteiro de reportagem. Alm disso, permite aos alunos conhecer um pouco mais de nossa cidade. O segundo vdeo, Os nmeros do Mercado Municipal, trata de uma visita ao Mercado Municipal de So Paulo a m de ilustrar como so importantes no dia a dia as unidades de massa e o sistema monetrio brasileiro. Deve-se discutir com os alunos para que servem esses nmeros, como so utilizados, para reforar o signicado de cada um deles. Antes de assistirem ao vdeo, vale a pena destacar que o Mercado Municipal um ponto histrico da cidade de So Paulo que rene cultura e culinria, e ressaltar a quantidade de pessoas que passam pelo local todos os dias, questionando os alunos
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se acham que esse valor pouco ou muito. Um aspecto a explorar a forma como so comercializadas, por exemplo, determinadas frutas: em caixas, em bacias, ou ainda em peso, com a utilizao da balana digital. Outro ponto a ser destacado o boxe que vende amendoim; ali 1 kg custa R$ 10,00, mas, se a balana marcar 110 g, ento o cliente deve pagar R$ 1,10. possvel discutir com os alunos quanto pagaria o cliente se quisesse comprar de kg de amendoim e quanto de kg representa em gramas. Pode-se perguntar, ainda, o que mais usado como medida para comprar amendoim de kg ou 250 g. Outra opo para explorar os nmeros apresentados e seus signicados o estande de lanche de mortadela, em que cada lanche recheado com 300 g de mortadela. Com base nesse valor e nos demais mostrados no vdeo, podem-se explorar as unidades de medida de massa. A diviso da pizza ilustra a utilizao no cotidiano da representao fracionria, uma vez que, conforme aparece no vdeo, a pizza pode ser comercializada em sua totalidade (um inteiro) ou em partes, como , ou , em que esta ltima representao diz respeito relao parte e todo. Aps a exibio do vdeo, os alunos podem ser convidados a realizar pesquisas sobre o uso dos nmeros racionais, para ampliar seu conhecimento. Os vdeos auxiliam na abordagem dos assuntos tratados no material, indicando aos alunos a utilizao cotidiana dos contedos matemticos aprendidos na escola. Podem ser usados tanto para desencadear o tema a ser trabalhado ao longo da Unidade, como para sistematizar as aprendizagens. Dessa forma, ele poder ser retomado vrias vezes, conforme a necessidade do professor. importante que, ao nal da exibio do vdeo, os estudantes faam comentrios e o professor sistematize os conhecimentos veiculados.
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Contextualizao histrica e cultural

Ao estudar as contribuies matemticas de algumas culturas antigas, o aluno compreender que o avano tecnolgico de hoje no seria possvel sem a herana cultural de geraes passadas. Embora a recomendao seja bastante bvia, vale a pena ressaltar que, ao abordar aspectos histricos, no se tem como objetivo colocar a nfase em fatos, datas e nomes e, muito menos, que eles sejam memorizados pelos estudantes e cobrados em avaliaes. Fatos, datas e nomes aparecem nos textos para contextualizar o prprio processo de construo histrica das ideias e conceitos matemticos. Tambm os jogos que fazem parte da cultura infantil e juvenil podem contribuir para um trabalho de formao de atitudes enfrentar desaos, lanar-se busca de solues, desenvolver a crtica, a intuio, a criao de estratgias e a possibilidade de alter-las quando o resultado no for satisfatrio , necessrias para a aprendizagem da Matemtica. Alm disso, na situao de jogo, muitas vezes, o critrio de certo ou errado decidido pelo grupo. Assim, a prtica do debate possibilita o exerccio da argumentao e a organizao do pensamento.
4. Orientaes metodolgicas e didticas especcas

O trabalho com nmeros naturais e operaes
O trabalho com nmeros e com o sistema de numerao decimal realizado nas primeiras Unidades com o objetivo de sistematizar aprendizagens desse tema e tambm de ampliar a ordem de grandeza dos nmeros, principalmente no que se refere leitura, escrita e decomposio de nmeros naturais.
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Com relao ao tema operaes com nmeros naturais, os problemas esto orientados para ampliar os signicados relativos ao campo aditivo e ao campo multiplicativo, conforme explicitam teorias como a dos campos conceituais, incorporando tambm nmeros de ordens de grandeza mais elevadas. Estudos recentes revelam que a diculdade de um problema no est diretamente relacionada operao requisitada para a soluo e que nem sempre problemas que se resolvem por adio so mais fceis para os alunos do que outros, que se resolvem por subtrao. Os problemas aditivos e subtrativos no podem ser classicados separadamente, pois fazem parte de uma mesma famlia e mostram grande variedade de signicados. Isso pode ser dito tambm em relao s operaes de multiplicao e diviso. Os pressupostos tericos fundamentam-se na teoria dos campos conceituais, desenvolvida pelo pesquisador francs Grard Vergnaud. Na Unidade 1, os problemas so do campo aditivo e abordam os signicados de composio, transformao e comparao. A variedade de problemas no pode ser restrita aos diferentes signicados das operaes. importante que nos problemas propostos varie tambm a posio do termo do qual se pretende descobrir o valor. Em alguns casos, os alunos devem encontrar o termo nal, e em outros, os termos inicial ou intermedirio. Os que envolvem a determinao do termo nal, em resposta a perguntas como: qual o total?, quanto gastou?, quanto cou?, qual a diferena? etc., so de resoluo mais fcil e, em geral, mais usados pelos professores e pelos livros didticos. Os problemas em que os alunos devem apoiar-se no termo conhecido (inicial ou intermedirio) e no termo nal so mais complexos e devem ser trabalhados com frequncia no 5o ano. Na Unidade 2, iniciam-se as atividades com as operaes do campo multiplicativo. Exploram-se neste volume os signicados de razo, multiplicao comparativa, congurao retangular e combinatria.
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Os quadros a seguir apresentam alguns problemas que exemplicam um dos signicados do campo aditivo e outro do campo multiplicativo. Eles podem ajudar na proposio de outros problemas. Cabe destacar que os nomes das diferentes categorias de problemas so recursos do professor para organizar seu trabalho, mas essa classicao no deve ser apresentada aos alunos. Problemas que envolvem o signicado de composio
Busca do estado nal Em uma fbrica de chocolates h 257 chocolates amargos e 280 brancos. Quantos chocolates h nessa fbrica? Busca dos estados intermedirios Em uma fbrica de chocolates h 537 chocolates, sendo 280 brancos e os demais amargos. Quantos so os chocolates amargos dessa fbrica? Em uma fbrica de chocolates h 537 chocolates, sendo alguns brancos e 257 amargos. Quantos so os chocolates brancos dessa fbrica?
Problemas que envolvem o signicado de razo

Se um brinquedo custa R$ 14,00, quanto custam 4 brinquedos iguais a esse? Se um brinquedo custa R$ 14,00, quantos brinquedos iguais a esse compro com R$ 56,00? Se 4 brinquedos custam R$ 56,00, quanto custa 1 brinquedo igual a esse? Se 4 brinquedos custam R$ 56,00, quanto custam 8 brinquedos iguais a esse?
Alm dos exerccios com as operaes, o material explora e procura sistematizar os procedimentos de clculo escrito, partindo de alguns processos intermedirios at chegar ao convencional. O clculo mental bastante evidenciado e solicita-se sempre que os alunos socializem suas resolues com os colegas, uma vez que surgem mtodos diferentes para cada situao. Esse momento de troca bastante rico e contribui para a ampliao dos procedimentos de clculo. Na multiplicao e na diviso h algumas propostas para observao de regularidades como, por exemplo, multiplicaes por 10, 100 e 1.000, ou multiplicao por 2, 4 e 8. H nfase vericao de clculo com uso da calculadora, bem como atividades que possibilitam ao aluno usar a relao entre dividendo, divisor, quociente e resto.
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Dessa forma, o enfoque das operaes com nmeros naturais bastante abrangente, congurando-se como eixo estruturador para as quatro primeiras Unidades, em que as atividades foram elaboradas para fazer evoluir as concepes dos alunos sobre os signicados das operaes e sobre os procedimentos de clculo. Compreender as quatro operaes bsicas envolve um complexo conjunto de conhecimentos relacionados aos problemas, aos recursos de clculo e s escritas aritmticas. Esse processo demanda muitos anos de escolaridade e experincias com uma diversidade de problemas aditivos e multiplicativos, abrangendo as diversas ideias das operaes, os diferentes conjuntos numricos, nmeros de diversas grandezas, diferentes contextos etc.
O trabalho com os nmeros racionais

A partir da Unidade 5, o foco o trabalho com nmeros racionais, tanto na representao decimal como na fracionria. Exploram-se situaes cotidianas nas quais esses nmeros aparecem, como na comercializao de produtos de mercado, em que eles so representados na forma decimal, por exemplo, em balanas eletrnicas, e no sistema monetrio brasileiro, que tambm usa os racionais na representao decimal. Realiza-se um trabalho com leitura e escrita desses nmeros, ampliando o quadro de valor posicional com as ordens menores que a unidade (dcimos, centsimos, milsimos), a m de que os alunos compreendam as casas de centenas, dezenas e unidades das partes inteiras e no inteiras, e tambm so feitas comparaes e ordenaes entre os racionais na representao decimal. Depois, inicia-se o estudo da representao fracionria, em que os alunos so levados a reetir sobre diferentes signicados, como relao parte-todo, razo e quociente (explorada por meio da diviso de folhas de papel em partes iguais, mas de diversas formas). O documento Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para o Ciclo II Matemtica apresenta atividades com nmeros racionais, nas pginas 82 a 86.
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Pesquisas revelam que um dos obstculos dos nmeros racionais que existe mais de uma escrita numrica para representar o mesmo nmero, enquanto os nmeros naturais so representados sempre pela mesma escrita numrica. Por esse motivo, trabalha-se com as duas representaes (fracionria e decimal) em situaes em que, por exemplo, se fala da compra de meio quilo de peixe e aparece na balana 0,500 kg, depois se apresenta a escrita fracionria e por m se mostra a relao entre as duas escritas numricas. O uso da calculadora auxilia os alunos a entender a converso da representao fracionria para a decimal, como na atividade: A professora ensinou tambm que possvel escrever as representaes fracionrias na forma decimal, dividindo-se o numerador pelo denominador. Use essas informaes e, com auxlio da calculadora, escreva para cada representao fracionria sua representao decimal: a) = b) c) = = d) e) = =
Tambm se exploram os termos denominador, que denomina o nmero de partes, e numerador, que enumera a quantidade de partes escolhidas. Dessa forma, os alunos percebem que, entre fraes de mesmo numerador, a de menor denominador a maior. A localizao de alguns nmeros racionais na representao decimal na reta numrica leva os alunos a realizar comparaes e tecer justicativas. Ao nal, so trabalhadas as fraes equivalentes, ou seja, aquelas que equivalem a um mesmo nmero racional, embora apresentem nmeros diferentes no numerador e no denominador. Essa noo evidenciada quando, nas atividades,
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solicita-se que os alunos dividam guras em partes iguais e tomem partes dessas guras, vericando que tm o mesmo tamanho, mas com representaes fracionrias diferentes.
O trabalho com operaes envolvendo os nmeros racionais

As operaes ganham destaque a partir da Unidade 6, em que se realizam operaes de adio e subtrao entre nmeros racionais na representao decimal. Exploram-se os diferentes signicados do campo aditivo estudados desde a Unidade 1 com os nmeros naturais. Os alunos so convidados a trabalhar tanto essas operaes de forma convencional como por estimativa, comparando os racionais aos nmeros inteiros. Sugere-se que o professor amplie a lista de problemas com outros apresentados em livros didticos, sempre procurando abordar todos os signicados das operaes de adio e subtrao e ainda os diferentes posicionamentos do termo desconhecido, como termo nal, inicial ou intermedirio. Na Unidade 7, as operaes aparecem por meio do trabalho com porcentagens de modo articulado com os nmeros racionais, denotando que toda porcentagem pode ser escrita na forma fracionria ou decimal e que, quando se utiliza a porcentagem, isso quer dizer que um inteiro equivale a 100%, como na atividade: Em 2007, a Cidade Ademar, bairro do municpio de So Paulo, era uma das regies com maior porcentagem de domiclios sem ligao com a rede de esgoto. Se aproximadamente 63% dos domiclios tinham ligao com a rede de esgoto, qual o percentual de domiclios sem essa ligao? Represente a porcentagem na forma fracionria. Tambm so propostas a leitura e a interpretao de dados percentuais apresentados em tabelas e grcos. Na Unidade 8, o eixo operaes trabalha a ideia de probabilidade e de combinao de objetos. Para isso, exploram-se
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situaes-problema em que so trabalhados no somente procedimentos, mas tambm a justicativa dos procedimentos adotados para resoluo. A noo de combinatria tem sido desenvolvida desde os anos iniciais, mas intensicada no 5o. A hiptese dos alunos que basta combinar aquilo de que gostam. Portanto, a ideia de que precisam combinar todos os elementos de dado conjunto com todos os elementos do outro no intuitiva; tem de ser desenvolvida. A seguir, apresentam-se algumas situaes-problema do cotidiano envolvendo o campo aditivo com nmeros racionais na escrita decimal que podem ser exploradas em sala de aula: 1. Jos tinha R$ 15,20 e ganhou de seu tio R$ 9,50. Com quanto cou agora? 2. H dois anos Priscila media 1,57 m de altura. Nesse perodo, cresceu 0,18 m. Qual sua altura agora? 3. Dei R$ 25,00 para pagar uma conta no valor de R$ 12,75. Quanto recebi de troco? 4. Uma pea de ta tem 26,80 m e outra, 12,50 m. Quantos metros de ta tm as duas peas juntas? 5. Mariana pesava 55,800 kg e em um ms perdeu 1,200 kg. Quanto ela pesa agora? 6. Pedro mede 1,58 m e Mariana mede 0,15 m a menos que ele. Qual a medida de Mariana? 7. Marcos mede 0,12 m a mais que Paulo. Se Marcos mede 1,67 m, quanto mede Paulo? 8. Uma pea de ta verde tem 0,15 m a menos que a pea de ta azul. Se a pea de ta verde tem 15,50 m, quantos metros tem a pea de ta azul? 9. Cibele mede 1,47 m de altura e Solange, 1,52 m. Qual a diferena entre as medidas das alturas das duas meninas? 10. Leandro cresceu 0,15 m em dois anos. Se atualmente ele mede 1,67 m, quanto media dois anos atrs?
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O trabalho com espao e forma

A abordagem envolvendo o eixo espao e forma est voltada para a localizao espacial e para o reconhecimento de formas geomtricas tridimensionais existentes em nosso cotidiano, apresentadas, primeiramente, para que o aluno as reconhea de modo global e, depois, sistematize algumas de suas caractersticas. Inicia-se o trabalho com atividades de descrio e de representao, partindo do mesmo espao, como, por exemplo, o quarteiro da escola, fazendo uso dos pontos de referncia. Pode ser interessante propor, antes, atividades em que os alunos percorram primeiro o caminho. No entanto, para que eles avancem nesses conhecimentos, necessrio desenvolver a capacidade de deslocar-se mentalmente e de pensar o espao de diferentes pontos de vista. Essa evoluo se d com a resoluo de problemas que incluam representaes grcas e descries, tanto orais como grcas (desenhos e esquemas) e escritas. A representao apenas um modelo que possibilita tomar decises e antecipar aes. Ao solucionarem problemas que envolvem produzir ou interpretar informaes para localizar objetos em determinado espao, os alunos podem avanar de modo progressivo no domnio de um vocabulrio especco que leva a uma localizao mais ajustada. Na Unidade 2, comea o trabalho com formas geomtricas tridimensionais poliedros e corpos redondos , sempre com base em formas de construes humanas, usando at a arquitetura da cidade, a m de aproveitar o que o aluno conhece e o que est presente em seu cotidiano. As formas tridimensionais envolvem trs dimenses comprimento, altura e largura e podem ser ocas ou no. Quando no so ocas, so conhecidas como slidos geomtricos, entre os quais se destacam os poliedros e os corpos redondos.
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Para que os alunos possam conhecer melhor as formas geomtricas tridimensionais e avanar na anlise de suas caractersticas, foram propostas atividades para explorar, reconhecer e usar caractersticas dessas formas com a nalidade de diferenciar umas das outras, para esboar construes e estabelecer relaes entre diferentes formas geomtricas e entre formas geomtricas espaciais e as planicaes de suas superfcies. Quando os alunos fazem o esboo de formas geomtricas, utilizam de maneira explcita ou implcita alguns conhecimentos de caractersticas dessas formas e de relaes que existem entre seus elementos. Por sua vez, as atividades de construo de esboos de formas geomtricas possibilitam que os estudantes avancem em sua anlise. Os elementos como vrtices, faces e arestas de prismas e pirmides e as relaes entre os nmeros desses elementos e o polgono da base so explorados, alm do trabalho de planicao de prismas e pirmides. A seguinte atividade ilustra isso: Desenhe o esboo da pirmide de cada planicao:
desenho desenho
planicao 1
planicao 3
planicao 2
planicao 4
Nas Unidades 6 e 7, o eixo espao e forma ampliado com a identicao de semelhanas e diferenas entre polgonos levando em conta o nmero de lados e de ngulos. Esse tra-
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balho desenvolvido por meio de observao de guras e reconhecimento de suas caractersticas e de desenhos em malha quadriculada, incluindo a nomenclatura de polgonos regulares e sua classicao segundo o nmero de lados e de ngulos internos. Enfatizam-se a composio e a decomposio de formas geomtricas planas, permitindo que os alunos compreendam que qualquer regio poligonal pode ser composta ou decomposta em regies triangulares. Tambm se exploram a ampliao e a reduo de formas geomtricas planas em malha quadriculada. Desse modo, os alunos tm de contar os quadradinhos da malha para fazer a recongurao da gura e reetir sobre o aumento ou diminuio de seu tamanho, de acordo com a alterao da malha.
O trabalho com grandezas e medidas

Com relao ao tema grandezas e medidas, o trabalho envolve situaes-problema que exploram questes de tempo, temperatura e o sistema monetrio brasileiro. Para as atividades relacionadas noo de tempo, procuramos evidenciar questes com a localizao temporal, como a relao entre dia, ms e ano, considerando transformaes de dias em meses, com saldo de dias, ou de meses em anos, com saldo de meses. O professor pode propor atividades em que os enunciados oferecem informao sobre o horrio de incio e de trmino de um evento e o aluno deve calcular o tempo de durao; ou informam o horrio de trmino e o tempo de durao e o aluno calcula o horrio de incio do evento; ou ainda indicam o horrio inicial e o tempo de durao e o aluno calcula o horrio de trmino. A noo de temperatura foi abordada por uma situao-problema usando a temperatura do corpo humano e por questes relativas previso do tempo. As atividades sobre o sistema mo-
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netrio brasileiro trabalham com as operaes e com a escrita decimal dos valores. A atividade abaixo ilustra o que foi dito: Os termmetros abaixo indicam a temperatura de Paulo e de Carina.
temperatura de Paulo
temperatura de Carina
Complete a tabela abaixo, com a temperatura de:

Paulo Carina
Qual dos dois est com a temperatura normal? Qual a diferena de temperatura entre Paulo e Carina? A partir da Unidade 5, o trabalho feito com unidades usuais de massa, comprimento e capacidade e articula-se com o estudo dos nmeros racionais nas representaes decimal e fracionria por meio da leitura e escrita de tais grandezas na resoluo de situaes-problema presentes no cotidiano, como o valor de massa expresso nas embalagens de alimentos e produtos em mercados. Prope-se tambm uma pesquisa das unidades de medida de comprimento que se baseiam em partes do corpo, como passo, palmo, cbito etc. As unidades usuais de capacidade so exploradas com base em referncias que os alunos conhecem, como garrafas e copos. O trabalho realizado tanto com medidas usadas ao longo da histria como com unidades no convencionais utilizadas na vivncia dos alunos, como as citadas, permite-lhes perceber a necessidade da uniformizao das unidades de medida. So introduzidas as ideias de permetro e rea, com a utilizao da malha quadriculada. Na Unidade 7, a noo de rea
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de uma superfcie encontra-se associada ao procedimento de contagem. Na Unidade 8, ampliada por meio de atividades que envolvem superfcies poligonais, especialmente quadradas e retangulares, desenhadas em malha quadriculada e, em seguida, as mesmas superfcies desenhadas sem malha quadriculada, para que os alunos compreendam que, na ausncia dela, a rea de uma superfcie quadrangular pode ser calculada multiplicando dois de seus lados no paralelos. Na Unidade 8, tambm se trabalham as noes de unidades usuais de medida de superfcie, como metro quadrado (m), centmetro quadrado (cm) e quilmetro quadrado (km), e algumas relaes entre elas.
O trabalho com tratamento da informao

Grcos e tabelas so estudados no material. O grco expressa informaes por meio de linhas ou de reas coloridas e as tabelas apresentam dados numricos e informaes escritas, distribudos em linhas e colunas que se relacionam entre si. O uso desses recursos depende dos tipos de informaes. As tabelas contm, em geral, valores exatos. Os grcos no favorecem a identicao de valores exatos porque utilizam escalas, valores aproximados, e possibilitam analisar as relaes entre dados. As atividades que tratam desse tema propem a leitura e interpretao de dados em tabelas simples e avanam para a interpretao de dados em tabelas de dupla entrada. Na sequncia h atividades que possibilitam a leitura e interpretao de dados inseridos em grcos de colunas e de barras. Outras atividades com uso de grcos e tabelas podem ser propostas. Ao planejar uma atividade, deve-se ter em mente os graus de complexidade de uma tabela ou de um grco. As ltimas Unidades visam a aprofundar a noo dos alunos sobre a leitura e construo de grcos e tabelas, evidenciando elementos tpicos de um grco, entre eles legenda,
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ttulo e fonte, bem como a utilizao de determinado tipo de grco para cada situao. Na Unidade 6, explora-se a leitura de grcos de linha com dados de situaes cotidianas, possibilitando aos alunos o entendimento das informaes apresentadas. Na Unidade 7, estudam-se a leitura de grcos de setores e suas especicidades. Os alunos so levados a entender o que deve ser utilizado nos casos com porcentagens que totalizam um valor de 100%. A Unidade 8 prope aos alunos que, com base nos conhecimentos adquiridos, construam tabelas e grcos.
5. Os Cadernos de apoio e o planejamento do professor

Planejar preciso
Uma das caractersticas dos Cadernos de apoio e aprendizagem a explicitao da relao entre as diferentes atividades e as expectativas de aprendizagem que se pretende alcanar. Essa explicitao fundamental para que o professor, sabendo aonde quer chegar, planeje o desenvolvimento de cada atividade ou sequncia de atividades, buscando coerncia entre o que deseja atingir e o que de fato acontece na sala de aula, introduzindo ajustes necessrios. O planejamento deve ser sempre exvel, o que no se confunde com improvisaes ou falta de organizao. preciso levar em conta as possibilidades de aprendizagem dos estudantes, seus conhecimentos prvios e suas hipteses sobre os conceitos e procedimentos estudados, bem como as estratgias pessoais. Apenas tendo clareza sobre as expectativas de aprendizagem o professor pode reorientar as atividades sem perder aspectos importantes como a continuidade e o progresso na construo dos conhecimentos. O planejamento faz
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parte de todo o desenvolvimento das atividades propostas e inclui a elaborao de outras que surgiro em decorrncia das necessidades especcas de aprendizagem dos alunos e de seus interesses. O professor pode enriquecer seu planejamento discutindo com seus pares, em um processo colaborativo de troca de saberes e de experincias.
Planejar de acordo com o tempo didtico

A organizao do trabalho permite usar melhor o tempo didtico e oferecer situaes signicativas que favoream a aprendizagem. Por isso, importante ressaltar que organizar a rotina implica tomar decises acerca do uso inteligente do tempo de aprendizagem, o que diferente da distribuio simples e despretensiosa das atividades em determinado perodo. A organizao do tempo necessria para a aprendizagem no s dos alunos, mas tambm do professor, especialmente no que se refere gesto de sala de aula. Essa uma aprendizagem constante, pois, a cada nova turma, novos desaos so colocados. O que o professor aprendeu sobre gesto de sala de aula com um grupo de estudantes nem sempre transfervel para outro. O tempo dedicado s aulas de Matemtica deve ser observado de forma criteriosa. A organizao desse trabalho exige levar em conta a natureza das atividades e pensar em tempos maiores (como aulas duplas) para ocasies em que esto previstas sequncias de atividades mais longas, por exemplo. Outro aspecto importante o planejamento do uso do Caderno e de outros materiais ao longo de uma semana. No 5o ano, aconselhvel que a rotina semanal contemple algumas situaes didticas permanentes e de sistematizao, que podem ser desenvolvidas por meio das atividades sequenciais propostas no Caderno de apoio. O intuito que
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o uso do material seja articulado ao planejamento e rotina do professor. O quadro a seguir apresenta uma possibilidade de organizao e rotina de atividades da Unidade 5 para a primeira semana do ms. Ao planejar a sequncia de atividades, preciso ter bem denidas quais delas sero permanentes, quais sero sequenciais e de sistematizao.
Segunda-feira Atividade ocasional: Tera-feira Atividade sequencial: Quarta-feira Atividade de sistematizao: Quinta-feira Atividade sequencial: Sexta-feira Atividade de sistematizao:
Uma barraca de Uma barraca Introduo da Comparao e de legumes abertura da Unidade frutas do Mercado Leitura de nmeros ordenao de Explorao de racionais escritos na Explorao de Explorao do nmeros racionais leitura de outros forma decimal. outras situaes Mercado Municipal escritos na forma valores monetrios. em que possvel Atividade sequencial: decimal. comparar nmeros Uma visita ao racionais escritos na Mercado Municipal forma decimal.
Planejar de acordo com a organizao da sala

Outro aspecto importante do planejamento do professor diz respeito organizao da classe para o desenvolvimento de cada atividade: diversicar agrupamentos em duplas, trios, realizar trabalhos individuais. Sabe-se da potencialidade das atividades em grupo pela interao que promovem entre os estudantes, que podem aprender uns com os outros, mas necessrio que o professor acompanhe o trabalho de cada agrupamento levando os alunos a expor suas concluses e a tomar decises e dando informaes/explicaes que julgar necessrias. No entanto, em alguns momentos tambm importante a realizao de atividades individuais para que se analise a autonomia de cada estudante, sua iniciativa para resolver problemas.
Planejar de acordo com as diferentes modalidades organizativas

Ainda sobre o planejamento para uso do Caderno, importante que o professor se organize para explorar vrias modalidades
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organizativas. As sequncias de atividades de cada Unidade so um conjunto articulado de situaes de aprendizagem, com objetivos e contedos bem denidos, que incluem problemas e exerccios orais e escritos, uso de jogos, de materiais, entre outras propostas para as quais preciso denir os modos de realizao. Tambm fundamental planejar atividades permanentes, ou seja, aquelas que se repetem de forma sistemtica. Elas possibilitam o contato intenso com um tipo especco de atividade em cada ano da escolaridade e so particularmente apropriadas para comunicar certos aspectos atitudinais em relao Matemtica. As atividades permanentes so, ainda, adequadas para cumprir outro objetivo didtico: o de favorecer a aproximao dos estudantes com textos que no leriam por si mesmos ou com a resoluo de problemas do dia a dia que podem ser trazidos, a princpio, pelo professor e, depois, pelos prprios alunos. As atividades de clculo mental certamente podem ser includas nessa modalidade de organizao do trabalho escolar. Contudo, tambm deve ser reservado tempo para atividades ocasionais, que podem ser motivadas por um assunto de repercusso na mdia que tenha interesse para os alunos cuja compreenso exija algum contedo matemtico. No h sentido em no tratar do assunto pelo fato de no ter relao com o que se est fazendo no momento, e a organizao de uma situao ocasional se justica.
Acompanhamento e avaliao das aprendizagens

Se j so visveis os avanos de natureza metodolgica em parte signicativa dos trabalhos realizados durante as aulas de Matemtica, verdade tambm que preciso aprofundar as discusses e modicar as prticas de avaliao. Ideias antigas predominam na avaliao em Matemtica, valorizando a memorizao de regras e procedimentos e deixando de lado,
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muitas vezes, a compreenso de conceitos, a criatividade nas solues, as possibilidades de enfrentar situaes-problema e resolv-las. Assim sendo, em uma proposta que contempla uma variedade de situaes de aprendizagem resoluo de problemas, recurso histria da Matemtica, uso de recursos tecnolgicos, desenvolvimento de projetos de trabalho, estabelecimento de conexes com outras reas de conhecimento , no faz sentido manter uma concepo de avaliao incoerente com novos objetivos e com novas abordagens do conhecimento matemtico. A avaliao tem a funo de fornecer aos estudantes e professores informaes sobre o desenvolvimento das capacidades e competncias exigidas socialmente, bem como auxiliar os professores a identicar os objetivos atingidos, com vistas a reconhecer a capacidade matemtica dos alunos, para que possam inserir-se no mercado de trabalho e participar da vida sociocultural. Cabe tambm avaliao informar como est ocorrendo a aprendizagem: os conhecimentos adquiridos, os raciocnios desenvolvidos, os hbitos e valores incorporados, o domnio de certas estratgias, para que o professor possa propor revises e reelaboraes de conceitos e procedimentos ainda parcialmente consolidados. Se os contedos esto dimensionados em conceitos, procedimentos e atitudes, cada uma dessas dimenses pode ser avaliada por diferentes estratgias. A avaliao de conceitos feita por meio de atividades voltadas compreenso de denies, ao reconhecimento de hierarquias, ao estabelecimento de relaes e de critrios para fazer classicaes e tambm resoluo de situaes de aplicao envolvendo conceitos. A avaliao de procedimentos implica reconhecer como eles so construdos e utilizados. A avaliao de atitudes pode ser feita pela observao do professor e pela realizao de autoavaliaes.
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Embora a avaliao esteja intimamente relacionada aos objetivos visados, estes nem sempre se realizam plenamente para todos os estudantes. Por isso, critrios de avaliao devem ser elaborados com a funo de indicar as expectativas de aprendizagem possveis de serem desenvolvidas pelos estudantes, ao nal de cada ciclo.
Alguns procedimentos para coletar dados

Para acompanhamento sistemtico do trabalho desenvolvido, as ltimas pginas de cada Unidade so destinadas avaliao individual dos alunos. As atividades da seo Agora, com voc foram elaboradas com base nas expectativas desenvolvidas ao longo das Unidades. Alm de servirem de instrumento para a avaliao das aprendizagens e como ponto de partida para reorganizar o trabalho pedaggico, elas devem ser realizadas individualmente pelos alunos, com o mnimo de interferncia do professor. A proposta que esse no seja o nico instrumento de avaliao, mas que o professor estabelea, durante o desenvolvimento das Unidades, outros critrios e indicadores para avaliar o processo de ensino e aprendizagem. As chas e os mapeamentos individuais so instrumentos alternativos que asseguram o acompanhamento sistemtico das expectativas de aprendizagem e dos blocos de contedos. Com o modelo de mapeamento por Unidade sugerido a seguir, o professor poder acompanhar o desempenho de cada aluno no decorrer das Unidades, o que contribuir para tomadas de decises mais precisas na organizao do tempo didtico. Analisando o modelo, podemos perceber que algumas expectativas da Unidade 1 so retomadas na 2. O aluno 1, por exemplo, no atingiu duas das expectativas da primeira Unidade, mas na segunda j podemos perceber sua superao atingindo o esperado.
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Expectativas de aprendizagem
Unidade 1 Ler e escrever nmeros pela compreenso das caractersticas do sistema de numerao decimal. Comparar e ordenar nmeros. (em ordem crescente e decrescente). Analisar, interpretar e resolver situaes-problema, envolvendo adio e subtrao. Estabelecer relao entre unidades de tempo dia, semana, ms, bimestre, semestre, ano e utilizar calendrios e fazer leitura de horas. Interpretar a localizao de um objeto ou pessoa no espao pela anlise de maquetes, esboos, croquis. Unidade 2 Interpretar a movimentao de um objeto ou pessoa no espao pela anlise de maquetes, esboos, croquis. Estabelecer relao entre unidades de tempo dia, semana, ms, bimestre, semestre, ano e utilizar calendrios e fazer leitura de horas. Analisar, interpretar e resolver situaes-problema, envolvendo adio e subtrao. Utilizar procedimentos pessoais como a decomposio das escritas numricas para a realizao do clculo de adies e analisar e validar (ou no) resultados obtidos por estratgias pessoais de clculo de adio. Legenda: S = sim; P = parcialmente; N = no. 1 S 2 3
Alunos
4 5 6 7 8...
S 1 S 2 3 4 5 6 7 8...
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1o semestre
M1 Compreender e utilizar as regras do sistema de numerao decimal, para leitura e escrita, comparao, ordenao e arredondamento de nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza. M7 Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais. M8 Resolver adies com nmeros naturais por meio de estratgias pessoais e do uso de tcnicas operatrias convencionais, clculo mental e da calculadora e usar estratgias de vericao e controle de resultados pelo uso do clculo mental ou da calculadora. M17 Descrever, interpretar e representar por meio de desenhos a localizao ou a movimentao de uma pessoa ou um objeto. Material necessrio para o desenvolvimento da Unidade: uma calculadora para cada grupo um mapa do municpio de So Paulo com seus subdistritos, para axar na classe
Resposta pessoal
Converse com os alunos sobre os bairros de So Paulo: quais conhecem, o que tem de interessante neles etc. e se sabem em que bairro moram e a que regio ele pertence. Comente que So Paulo uma cidade muito grande e, para facilitar a administrao, foi dividida em subprefeituras. Pea que observem o mapa da
cidade axado na sala de aula. Veja se conhecem algum bairro e se sabem localiz-lo no mapa. Se a escola est situada na regio norte ou sul etc. Para a aula seguinte, voc pode pedir uma pesquisa sobre a organizao da cidade em subprefeituras e subdistritos, para ser socializada com a classe.
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MATEMTICA 5 O ANO
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Compreender e utilizar as regras do sistema de numerao decimal, para leitura e escrita, comparao, ordenao e arredondamento de nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza.
Belm Uma resposta possvel: todos os nmeros tm o mesmo nmero de algarismos, e o maior nmero o que comea pelo maior algarismo.
15.716 41.459 28.004
Quinze mil, setecentos e dezesseis Quarenta e um mil, quatrocentos e cinquenta e nove Vinte e oito mil e quatro
Numa roda de conversa, retome a pesquisa feita pelos alunos e fale sobre a cidade, suas regies e seus bairros. Na atividade 1, pea a um aluno que leia o texto e o enunciado e verique se a classe responde que o bairro mais populoso Belm e como justica a resposta.
Na atividade 2, pea a alguns alunos que leiam em voz alta os nmeros que aparecem na informao. Socialize as respostas, vericando as escritas numricas por extenso, conversando sobre erros e acertos.
Na atividade 3, pergunte se sabem qual a populao de seu bairro. Informe que a Secretaria de Planejamento da Prefeitura Municipal de So Paulo divulga anualmente a populao estimada de cada bairro e pea-lhes que pesquisem o subdistrito onde moram e sua populao.
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2 4
8 1
0 4
0 5
4 9
Resposta pessoal
H 5 ordens e 2 classes.
Tm 5 ordens e 2 classes.
98.765 99.999
No item a da atividade 1, pea aos alunos que leiam o enunciado e analisem o quadro. Pergunte como zeram para saber quantas ordens e classes tm os nmeros que escreveram. Pea a alguns que faam uma leitura oral desses nmeros. Explore o fato de que, para comparar nmeros que tm o mesmo
nmero de ordens, basta observar o primeiro algarismo de maior ordem. No item b, promova uma discusso com a classe e organize um texto coletivo sobre o assunto. Deve car claro para os alunos que: ordem a posio que cada algarismo pode ocupar em um nmero, e as ordens se organizam da direita para a esquerda, a partir
da classe das unidades simples; classe um grupo de trs ordens e, tambm da direita para a esquerda, so chamadas classe das unidades simples, dos milhares, dos milhes, dos bilhes etc. Nos itens c e d, pea aos alunos que voltem ao quadro para responder s questes.
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MATEMTICA 5 O ANO
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86.615 (gua Rasa)
62.656 (Moca)
Resposta possvel: como todos os nmeros tm o mesmo nmero de algarismos, o maior o que comea com o maior algarismo, e o menor o que comea com o menor algarismo.
51.519 (menor) 53.608 52.760
Resposta possvel: todos os nmeros tm o mesmo nmero de algarismos, mas como todos comeam com 5, para descobrir o menor, comparei os algarismos da ordem da unidade de milhar, e o menor 1. Ento, o menor nmero 51.519.
Comente com os alunos que nesta atividade vo aprender mais sobre a populao de outros subdistritos. Pea-lhes que leiam o texto e respondam os itens a, b e c da atividade 1, discutindo em grupo como procederam. Depois, cada grupo explicar seus procedimentos. Explore os mais interessantes
e, se no arredondarem os nmeros para compar-los, voc pode sugerir que o faam: basta comparar 79.000, 62.000 e 86.000. Na atividade 2, pea a alguns alunos que leiam os nmeros propostos e d outros exemplos de nmeros para eles identicarem o maior e o menor. Caso algum gru-
po tenha escrito os nmeros de forma no convencional, retome a escrita numrica. Na atividade 3, cada grupo deve discutir como fez a comparao entre os nmeros. Socialize as respostas.
46
9.350
>
9.208
>
7.001
>
5.873
>
5.307
3.105
<
3.207
<
7.003
<
8.450
<
8.913
>
<
>
<
Pergunte se os alunos sabem o que signica ordem crescente e ordem decrescente e se conhecem algum smbolo matemtico que indique que um nmero maior ou menor que outro. Conte que esses smbolos so usados para facilitar a comunicao.
Na atividade 1, pergunte qual o maior e o menor nmero da lista, para orient-los na escrita em ordem decrescente. Na atividade 2, pergunte qual o menor e o maior nmero da lista, para orient-los na escrita em ordem crescente.
Se for o caso, apresente outras listas de nmeros para os alunos ordenarem. Faa essa atividade oralmente e anote na lousa algumas situaes propostas pelos alunos. Depois, diga-lhes que copiem aquela de que mais gostaram. O objetivo da atividade 3 comparar nmeros e usar o smbolo adequado.
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3.585
Resposta pessoal. Uma possvel: 1.000 + 100 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1
Resposta possvel: para aparecer o nmero 3.907 depois de digitado o 2.807, basta adicionar 1.100.
11.001
11.010
11.100
11.110
11.110
11.001
Antes de comear, oriente os alunos a explorar a calculadora, sugerindo que digitem alguns algarismos e vejam o nmero formado. Na atividade 1, pea a alguns alunos, antes de escrever, que leiam o nmero que aparece no visor.
Na atividade 2, verique como justicam a resposta e se usam a decomposio do nmero. Podem surgir vrias respostas. Por exemplo, o nmero 100 pode ser escrito como 10 + 10 + ... + 10 e outras composies mais longas.
Na atividade 3, veja como eles procedem e socialize as respostas. Na questo 4, dite os nmeros 11.001, 11.010, 11.100 e 11.110 e verique as diferentes escritas que surgirem. Essa uma boa oportunidade para discutir o valor posicional.
48
6.030 6.037 6.039 6.041 6.052 6.053 6.032 6.033 6.044 6.054 6.036 6.046
7.856 7.849 7.839 7.838 7.837 7.836 7.845 7.835
7.854 7.843 7.834 7.833
7.852 7.842 7.832 7.831 7.830
Antes de comear as atividades, explore com os alunos os quadros numricos lendo algumas linhas e colunas e fazendo perguntas que os levem a perceber regularidades: os nmeros esto em ordem crescente ou decrescente? O que h em comum nos nmeros escritos nas linhas? E nas colunas?
Que nmero viria depois do ltimo da primeira coluna? E da segunda? Qual o maior nmero da primeira linha? E da terceira? Na atividade 3, depois de completar o quadro, proponha que alguns alunos leiam os nmeros escritos nas linhas ou nas colunas.
Antes da atividade 4, proponha que os alunos faam alguns arredondamentos de nmeros. Depois, observe se eles percebem o intervalo em que esto esses nmeros. Por exemplo: 5.256 est entre 5.000 e 6.000, mas o mais prximo de 5.256 5.000. D outros exemplos para eles resolverem oralmente.
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Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais.
412
39
195
169
Oriente os alunos para que faam uma leitura atenta dos enunciados, selecionando os dados para a resoluo. Socialize os procedimentos e discuta-os com a classe. Lembre sempre o fato de que um problema pode ser resolvido usando diferentes estratgias.
As atividades 1 e 2 envolvem o signicado de composio. No primeiro, pede-se o termo nal, bastando adicionar. No segundo, o termo intermedirio desconhecido, o que mais complexo para os alunos, embora se apoiem no termo inicial.
Na atividade 3, os alunos devem analisar se os enunciados que criaram so coerentes com os dados e as operaes. Voc pode chamar alguns alunos para ler os enunciados, discutindo esses aspectos.
50
5.580
280
1.012
Converse com os alunos sobre o comrcio da Rua 25 de Maro. Passe leitura do texto e resoluo dos problemas. Observe como eles pensam e discuta as solues com a classe. Socialize alguns procedimentos. A atividade 1 envolve o significado de composio de duas quantidades. So dadas as partes
e o aluno deve encontrar o total de canetas. A atividade 2 envolve o signicado de transformao, em que o estado inicial desconhecido, sofre uma transformao positiva (comprou) e apresenta um resultado. Essa atividade apresenta uma diculdade maior que a anterior, pois, no geral, os alunos
se apoiam no primeiro termo para resolver o problema. A atividade 3 envolve o signicado de comparao, em que a expresso a mais do texto do problema pode provocar alguma confuso, pois, se havia 36 lpis a mais do que precisava, ento ela precisava de 1.048 36, e no 1.048 + 36.
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51
1.089
334
2.246
222
Pea aos alunos que identiquem os dados e o que se pede em cada um dos problemas. Depois, solicite que veriquem se a resposta encontrada realmente a soluo. Socialize as solues e discuta-as com a classe. A atividade 1 envolve o signicado de composio, em que um termo desconhecido e dado o total.
As atividades 2 e 3 envolvem o signicado de transformao. Na segunda h uma transformao negativa (vendeu), e na terceira h uma transformao positiva (comprou). Ambos apresentam o estado inicial e a transformao, e preciso calcular o estado nal. Na atividade 4, os alunos devem elaborar, em grupo, um problema
que possa ser resolvido pela operao indicada e depois troc-lo com o de outro grupo. Veja se o enunciado tem uma narrativa, os dados numricos e a questo que deve ser respondida. Criar enunciados de problemas tem por objetivo lev-los a compreender melhor os enunciados que leem.
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Resolver adies com nmeros naturais por meio de estratgias pessoais e do uso de tcnicas operatrias convencionais, clculo mental e da calculadora e usar estratgias de vericao e controle de resultados pelo uso do clculo mental ou da calculadora.
Resposta pessoal
126
135
Na atividade 1, observe se os alunos percebem que podem adicionar as parcelas em qualquer ordem. Socialize as respostas. Na atividade 2, pea aos alunos que veriquem o resultado na calculadora. Faa o levantamento dos procedimentos escolhidos e discuta-os.
Na atividade 3, os alunos faro clculos aproximados, para auxili-los no clculo mental. Na primeira linha, se os alunos adicionarem 150 com 50, obtero 200, uma boa aproximao, mas na segunda, se adicionarem 300 com 200, obtero 500,
que no a melhor estimativa, porque 380 mais prximo de 400 do que de 300. Nesse caso, a melhor aproximao 600. Oriente-os a calcular o resultado na calculadora para vericar se a aproximao foi adequada.
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Daniel transforma 7 dezenas e 5 dezenas em 70 e 50 unidades. Adicionam unidades com unidades e dezenas com dezenas.
Daniel fez a decomposio dos nmeros.
Resposta pessoal. Leia os comentrios.
3.462
4.434
7.435
2.624
Na atividade 1, pea aos alunos que analisem com ateno os dois procedimentos e discutam como fazer uma adio com reserva.
Nas atividades 2, 3 e 4, discuta com a classe as resolues que apareceram na atividade 1. Verique se os alunos se apoiam no procedimento de Daniel para concluirem que: o nmero 1 escrito em vermelho refere-se dezena do 13, resultado de 9 + 4.
Na atividade 5, observe como eles chegam ao resultado das operaes propostas e tire as dvidas individualmente, discutindo os procedimentos utilizados.
54
O professor calculou 80 + 5 por 70 + 15.
Resposta possvel: o colega de Daniel no usou a decomposio.
589
1.669
1.934
Na atividade 1, pea aos alunos que leiam a primeira parte do texto e observem os clculos de Daniel. Pergunte se algum aluno j usou a decomposio de nmeros para fazer a subtrao, como Daniel. Socialize as respostas. Espera-se que percebam que o professor substituiu 80 + 5 por 70 + 15.
Na atividade 2, eles devem ler o enunciado e observar a outra forma de indicar o clculo e conversar a respeito. Veja se percebem que o colega de Daniel transformou as 38 dezenas e 5 unidades em 37 dezenas e 15 unidades.
Na atividade 3, observe qual a forma de clculo escolhida e faa as intervenes necessrias.
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487 705 1.344
1.365
2.927
4.444
Acompanhe os procedimento de clculo dos alunos. Pea a alguns que expliquem como pensaram e faa as intervenes necessrias para que calculem corretamente. Na correo, socialize os procedimentos, pois o importante
discutir as diferentes estratgias que surgem. Pea-lhes que expliquem e tentem representar o modo como calcularam, reetindo coletivamente sobre as diferenas de cada estratgia.
56
497
531
252
1.115
2.317
1.883
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Descrever, interpretar e representar por meio de desenhos a localizao ou a movimentao de uma pessoa ou um objeto.
Resposta pessoal
Resposta pessoal
Numa roda de conversa, diga aos alunos que, para andar por uma cidade grande como So Paulo, podemos usar mapas, esquemas, referncias etc. Antes de comear a atividade 1, leve-os para dar uma volta no quarteiro, observando e anotando lugares que possam servir como pontos de referncia para
localizar a escola. De volta sala, pea-lhes que escrevam ao amigo o bilhete descrevendo o quarteiro. Ressalte que o amigo no conhece o bairro, ento ser necessrio indicar algumas referncias para chegar escola. Depois da discusso e da socializao de alguns textos, proponha a atividade 2.
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Descrever, interpretar e representar por meio de desenhos a localizao ou a movimentao de uma pessoa ou um objeto.
Resposta pessoal
Resposta pessoal
Na atividade 1, se no houver uma padaria prxima escola, pode ser escolhido outro lugar que lhe parea adequado atividade. Depois de algumas descries, feitas oralmente, cada aluno escrever o trajeto.
Na atividade 2, primeiro, comente alguns trajetos descritos pelos alunos e, depois que eles zerem os desenhos, socialize-os. Veja se os pontos de referncias esto claros e se de fato ajudam Daniel a fazer esse percurso desconhecido por ele.
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A seo Agora, com voc vai aparecer no nal de cada Unidade, com propostas que retomam o contedo trabalhado. So atividades individuais, e voc deve analis-las para vericar se as expectativas de aprendizagem foram atingidas, quanto os alunos avanaram e o que precisa ser retomado. No necessrio
que todas as tarefas sejam feitas no mesmo dia: organize-as como achar melhor. Registre as diculdades dos alunos, para planejar possveis retomadas.
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MATEMTICA 5 O ANO
61
42
77
13
902
89
222
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M7 Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais. M10 Resolver multiplicaes com nmeros naturais por meio de tcnicas operatrias convencionais, clculo mental e da calculadora e usar estratgias de vericao e controle de resultados pelo uso do clculo mental ou da calculadora. M18 Reconhecer semelhanas e diferenas entre poliedros (como os prismas, as pirmides e outros). M19 Identicar relaes entre o nmero de elementos como faces, vrtices e arestas de um poliedro. M24 Utilizar unidades usuais de tempo e temperatura em situaes-problema. M25 Utilizar unidades usuais de temperatura em situaes-problema. Material necessrio para o desenvolvimento da Unidade: conjunto de prismas em madeira ou papel carto caixas em forma de prisma (sucata) calculadoras
Resposta pessoal Depende do ano.
Pea aos alunos que leiam individualmente o texto e, depois, que um deles o faa em voz alta. Se algum conhecer a Feira de Artesanato da Praa da Repblica, pode contar alguma coisa a respeito.
Pea-lhes que pesquisem h quantos anos ela existe. Veja se fazem uma subtrao ou uma adio e se percebem que precisam saber em que ano estamos.
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Reconhecer semelhanas e diferenas entre poliedros (como os prismas, as pirmides e outros). Material necessrio (por grupo): uma coleo de prismas um conjunto de caixas (sucata) com forma de paraleleppedo
4 retangulares e 2 quadradas
3 retangulares e 2 triangulares
6 retangulares e 2 hexagonais
Prepare uma coleo de prismas e um conjunto de caixas (sucata) que tenham a forma de paraleleppedo e d aos grupos. Proponha que os alunos levantem hipteses sobre os elementos dos slidos, para conrm-las, posteriormente, ao manipularem as caixas.
A leitura e a compreenso do texto que antecede as questes devem ser garantidas.
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Resposta pessoal. Por exemplo, o desenho de uma caixa em forma de paraleleppedo ou cubo.
Resposta pessoal
Nas atividades 2 e 3, os desenhos so individuais. Deixe-os explorar as caixas que voc levou (em forma de paraleleppedo e de outros prismas). Voc tambm pode propor que a classe faa uma coleo dessas caixas. Todos os prismas analisados nesta Unidade so retos, isto , tm todas as faces laterais retangulares.
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Reconhecer semelhanas e diferenas entre poliedros (como os prismas, as pirmides e outros).
Prisma de base triangular
Prisma de base pentagonal
Prisma de base hexagonal
Por exemplo, a gura de um cubo
Por exemplo, a gura de um paraleleppedo
cubo
paraleleppedo
Discuta o texto inicial e retome as formas geomtricas para que os alunos observem as faces e as bases de cada prisma. Na atividade 1, distribua um conjunto de prismas para cada grupo, discuta as respostas e verique se eles nomeiam os prismas de acordo com o polgono da base.
Na atividade 2, depois da leitura do enunciado, pergunte aos alunos se conhecem essas formas geomtricas e pea-lhes que observem todas as caixas vistas anteriormente, identicando entre elas as que tm forma de cubos e paraleleppedos. Estimule-os a comentar semelhanas e diferen-
as entre essas formas, antes de fazer o desenho.
66
Identicar relaes entre o nmero de elementos como faces, vrtices e arestas de um poliedro. Material necessrio: um conjunto de prismas para cada grupo
3 5 6 4 4
2 2 2 2 2
5 7 8 6 6
Resposta pessoal; leia os comentrios.
12
Distribua um conjunto de prismas para cada grupo e oriente-os a explor-los para preencher a tabela e socialize as respostas. Nas atividades 1 e 2, socialize as concluses dos grupos e verique se os alunos percebem que o nmero de faces laterais depende do polgono da base, que sempre h
duas bases e que, para calcular o total de faces, basta observar o polgono da base, contar o nmero de faces laterais e adicionar dois. Na atividade 3, pea-lhes que observem o desenho do prisma, destacando os vrtices e as arestas. Voc pode propor uma atividade complementar usando um conjun-
to de modelos de prismas de papelo solicitando que pintem cada vrtice com tinta guache para carimb-lo num papel (vo aparecer pontos) e faam o mesmo com as arestas (vo aparecer segmentos de reta). A contagem desses pontos e segmentos de reta permite encontrar o nmero de vrtices e arestas do prisma.
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Identicar relaes entre o nmero de elementos como faces, vrtices e arestas de um poliedro. Material necessrio: um conjunto de prismas para cada grupo
3 5 6 4 4
6 10 12 8 8
3 5 6 4 4
9 15 18 12 12
Na atividade 1, pea aos alunos que explorem os desenhos ou os modelos de prismas montados que j foram usados nas atividades anteriores e descubram quantos vrtices h em cada prisma. Espera-se que os alunos cheguem concluso de que o nmero total de vrtices o dobro do nmero de vrtices da base.
Na atividade 2, promova uma nova discusso. Os alunos devem perceber que o nmero de arestas de cada base depende do polgono da base e que o nmero total de arestas o triplo do nmero de lados do polgono da base.
68
72
R$ 32,00
16
R$ 17,00
Os problemas desta pgina so do campo multiplicativo, envolvem razo e apoiam-se na ideia de comparao entre razes (proporo). No item a, temos a relao 1 est para 8 assim como 9 est para 72. O resultado 72 pode ser obtido multiplicando 9 por 8.
O item b normalmente resolvido por duas operaes: para saber o preo de muitos, primeiro precisamos saber o preo de um. Nesse caso, h uma diculdade, que a diviso de R$ 2,00 por 3. Mas, nesse problema, ela no necessria, pois ele poder resolver utilizando os dobros. Assim: se 3 doces custam 2 reais, 6 cus-
taro 4 reais, 12 custaro 8 reais e assim sucessivamente. No item c, temos a relao 1 est para 6. Assim, por exemplo, 10 chocolates correspondem a R$ 60,00 (6 10 = 60) e 6 chocolates correspondem a R$ 36,00 (6 6 = 36). Portanto, a compra ser de 16 chocolates.
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MATEMTICA 5 O ANO
69
112
32
29
52
Os problemas desta pgina so do campo multiplicativo e envolvem multiplicao comparativa: dobro, triplo, qudruplo, metade, tera parte etc. Verique os procedimentos das duplas e socialize-os.
70
Resolver multiplicaes com nmeros naturais por meio de tcnicas operatrias convencionais, clculo mental e da calculadora e usar estratgias de vericao e controle de resultados pelo uso do clculo mental ou da calculadora.
30
300
3.000
100
1.000
10.000
870
8.700
87.000
1.000
10.000
100.000
3.450 23.450
34.500 234.500
345.000 2.345.000
Acrescentar um zero a esse nmero.
Acrescentar dois zeros a esse nmero.
Acrescentar trs zeros a esse nmero.
O preenchimento da tabela pode ser realizado individualmente. Nos itens a, b e c, faa uma discusso coletiva sobre as regularidades percebidas, que devem ser registradas.
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MATEMTICA 5 O ANO
71
15
16
17
18
19
32
36
36
39
48
54
44
48
60
64
55
70
75
80
95
66
90
108
114
77
105
88
112
120
152
99
135
144
171
Para as atividades das pginas 38 e 39, distribua calculadoras para as duplas fazerem as multiplicaes e preencherem a tabela. As regularidades sero discutidas nos itens a, b, c e d.
72
O nmeros da 2a linha so multiplicados por 2.
O nmeros da 4a linha podem ser obtidos multiplicando os nmeros da 1a linha por 4 ou os da 2a linha por 2.
O nmeros da 8a linha podem ser obtidos multiplicando os nmeros da 1a linha por 8, ou multiplicando os da 2a linha por 4, ou os da 4a linha por 2.
Os nmeros da 4a linha podem ser obtidos multiplicando os nmeros da 1a linha por 2 2, porque 4 = 2 2. Os nmeros da 8a linha podem ser obtidos multiplicando os nmeros da 1a linha por 2 2 2, porque 8 = 2 2 2.
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73
16
30
20
Resposta pessoal (ler o comentrio).
50
Na atividade 1, os alunos devem descobrir como Patrcia fez para saber quantos bombons cabem em cada caixa, a partir das divisrias. Verique se eles percebem que basta multiplicar o nmero de linhas pelo nmero de colunas e ajude-os a escrever suas concluses.
Espera-se que os alunos respondam que contaram de 1 em 1, que zeram adies interativas, ou que multiplicaram o nmero de linhas pelo de colunas.
74
10 + 2 10 + 1 10 + 2 100 + 20 100 + 30 + 2
Na atividade 1, comente que as descobertas das atividades anteriores podem ajud-los nesta e pergunte se sabem de que repartio se trata. Depois, pea-lhes que comparem o clculo com a diviso feita na malha quadriculada. Uma importante propriedade
usada na resoluo desse problema a distributiva da multiplicao em relao adio, apresentada pelo esquema. Na atividade 2, discuta como se repartiria a malha quadriculada na multiplicao de 12 por 11 e faa uma sntese dessa discusso.
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MATEMTICA 5 O ANO
75
10 + 7 10 + 1 10 + 7 100 + 70 100 + 80 + 7
10 + 3 10 + 6 60 + 18 100 + 30 100 + 90 + 18
Resposta pessoal. Por exemplo: as duas decompem os nmeros maiores que 10, mas s Patrcia usa o quadriculado.
Resposta pessoal. Por exemplo: no procedimento convencional, comeamos multiplicando pela unidade (3), mas, no procedimento 1, o resultado da multiplicao de 3 por 4 dezenas indicado em unidades (120), e, no procedimento 2, em dezenas (12).
Na atividade 1, pea aos alunos que comparem os procedimentos de Renata com os analisados nas atividades da pgina anterior (uso da malha quadriculada). A seguir, eles devem usar o procedimento de Renata para resolver as operaes propostas.
Na atividade 2, retome os pontos da discusso anterior para ajud-los a respond-la.
Na atividade 3, chame ateno para o zero que aparece na segunda parcela intermediria do procedimento 2. Discuta com os alunos se isso acontece sempre e como fazemos no algoritmo convencional. Registre a sntese da discusso.
76
966
1.088
540
736
1.408
660
As parcelas terminam em 0.
Na atividade 1, cada aluno deve resolver trs multiplicaes e vericar com a calculadora o resultado das outras trs, feitas pelo colega.
Na atividade 2, os alunos podem fazer os clculos individualmente e conferir os resultados com a calculadora.
Na atividade 3, retome a discusso sobre o segundo produto parcial. Veja se os alunos percebem que todos terminam em 0 e se concluem que isso acontece porque so multiplicados por dezena. Retome, se necessrio, o procedimento da pgina anterior, em que os nmeros foram decompostos.
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77
Utilizar unidades usuais de tempo e temperatura em situaes-problema.
A resposta depende do ano.
20 meses e 10 dias
84 anos
Na atividade 1, pergunte aos alunos em que situaes eles j mediram o tempo e faa a leitura compartilhada, vericando se h dvidas. No item b, a diviso no exata. O quociente representa o nmero de meses e o resto, o nmero de dias.
78
25
1554
Depende da data.
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MATEMTICA 5 O ANO
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Utilizar unidades usuais de temperatura em situaes-problema.
39 C
37 C
Carina
2 C
Voc pode sugerir que os alunos faam uma pesquisa sobre o termmetro: quando surgiu, quem inventou etc. Comente que Anders Celsius criou uma escala termomtrica baseada nos pontos de ebulio e de congelamento da gua, estabelecendo, respec-
tivamente, 100 e 0 graus, e que os termmetros usados no Brasil baseiam-se nessa escala. Conte tambm que hoje os termmetros usados para medir temperatura de pessoas so digitais ou de mercrio, como os indicados na ilustrao.
80
Utilizar unidades usuais de temperatura em situaes-problema.
No dia 10/07 (23 C)
No dia 12/07 (11 C)
A diferena de temperatura de 12 C.
Diga aos alunos que, depois de analisar temperaturas de pessoas, vo analisar temperaturas da cidade de So Paulo num perodo de 5 dias. Comente que os meios de informao sempre apresentam
previses do tempo para vrios dias. Normalmente, as previses apresentam a menor temperatura mnima e a maior temperatura mxima prevista para cada dia.
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O desenho pessoal, mas a ordem 0 C, 37 C, 100 C deve ser obedecida.
que todas as tarefas sejam feitas no mesmo dia: organize-as como achar melhor. Enquanto os alunos fazem essas atividades, circule pela classe para acompanh-los e orient-los, quando for o caso. Registre as diculdades dos alunos, para planejar possveis retomadas.
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8 12 6
6 9 5
12 18 8
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42 anos e (quase) 5 meses
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M7 Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais (multiplicao com signicado de congurao retangular e de combinatria). M11 Resolver divises com nmeros naturais por meio de tcnicas operatrias convencionais, clculo mental e da calculadora e usar estratgias de vericao e controle de resultados pelo uso do clculo mental ou da calculadora. M18 Reconhecer semelhanas e diferenas entre poliedros (como os prismas, as pirmides e outros), destacando elementos da pirmide e relaes entre esses elementos e o polgono da base. M32 Resolver situaes-problema com dados apresentados de maneira organizada por meio de tabelas simples ou tabelas de dupla entrada. Material necessrio para o desenvolvimento da Unidade: conjunto de modelos de prismas e pirmides em papelo ou madeira calculadora folhas de papel sulte
Comente com os alunos o que estudaro nesta Unidade, pea a um deles que faa a leitura em voz alta e promova uma discusso coletiva.
Pela internet, voc pode explorar construes de diferentes formatos que existem na cidade de So Paulo: o prdio do Banespa, o edifcio Copan, o edifcio Itlia, o Masp etc. Depois, pea aos alunos que explorem a ilustrao e faam os desenhos pedidos.
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Reconhecer semelhanas e diferenas entre poliedros (como os prismas, as pirmides e outros), destacando elementos da pirmide e relaes entre esses elementos e o polgono da base. Material necessrio: conjunto de prismas e pirmides
Resposta possvel: a primeira tem as faces laterais em forma de tringulo, a segunda, em forma de retngulo e duas bases etc.
Verique se os alunos observam as diferentes formas de alguns edifcios, se j repararam em fotos de edifcios que aparecem em revistas ou na internet e se, quando viajam, percebem as formas das construes de outros lugares.
Para a atividade 1, importante que os alunos manipulem um conjunto de pirmides e prismas com diferentes bases. Verique se eles percebem que h duas bases no prisma e uma s na pirmide,
ou que a forma das faces laterais diferente nesses dois tipos de poliedros. uma oportunidade para retomar os termos geomtricos convencionais.
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Resposta pessoal. Por exemplo: Semelhana: as formas geomtricas dos dois edifcios tm duas bases. Diferena: no edifcio da Fiesp a superfcie composta por formas geomtricas poligonais e no do Citibank parte de sua superfcie arredondada.
Na atividade 2, verique como os alunos descrevem semelhanas e diferenas entre as formas geomtricas dos edifcios da foto. Voc pode propor uma visita virtual a esses edifcios, no site http://www.sampaonline.com.br/ postais/index.htm.
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MATEMTICA 5 O ANO
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Reconhecer semelhanas e diferenas entre poliedros (como os prismas, as pirmides e outros), destacando elementos da pirmide e relaes entre esses elementos e o polgono da base. Material necessrio: conjunto de prismas e pirmides
A forma da base a mesma, mas as faces laterais da gura 1 so retangulares e as da gura 2 so triangulares.
Leia o texto inicial com eles e explore a forma geomtrica do edifcio. Discuta com qual forma geomtrica j estudada ele se parece. Pergunte, ainda, como a base desse prisma. Retome as caractersticas desse slido geo-
mtrico. Use um prisma de base hexagonal para explorar essa forma geomtrica para conrmar ou no suas hipteses anteriores. Na atividade 1, explore a ilustrao, sempre perguntando o que as guras tm em comum
e o que chama ateno por ser diferente. Verique se percebem que a forma da base a mesma, mas as faces laterais da gura 1 so retangulares e as da gura 2 so triangulares.
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A pirmide tem base quadrada; o cubo tem todas as faces quadradas e com mesmas medidas; as faces laterais da pirmide so triangulares etc.
No item a, observe se os alunos desenham a figura solicitada, mesmo que seja um esboo: se representam apenas uma face, uma face e a base, mais de uma face ou a gura completa, mantendo
a forma e o nmero de faces e indicando de alguma maneira as faces ocultas etc. No item b, faa primeiro uma discusso oral e depois um texto coletivo. Faa perguntas que os ajude a perceber
que a pirmide tem uma base quadrada e o cubo tem todas as faces congruentes, isto , com as mesmas medidas e a mesma forma, e que as faces laterais da pirmide so triangulares etc.
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Reconhecer semelhanas e diferenas entre poliedros (como os prismas, as pirmides e outros), destacando elementos da pirmide e relaes entre esses elementos e o polgono da base.
Tringulo
Quadrado
Pentgono
Hexgono
Na atividade 1, so retomadas as faces dos poliedros, particularizando as faces laterais e a base de uma pirmide.
90
Pirmide de base triangular
Pirmide de base pentagonal
Pirmide de base hexagonal
Na atividade 2, retome a discusso sobre as bases dos prismas e relacione-as com as bases das pirmides. Oriente a nomeao das pirmides pelo polgono da base.
Na atividade 3, surgiro desenhos de pirmides com base quadrada e retangular. Aproveite para discutir que estas 2 formas de base so quadrangulares, pois tm 4 lados. Podem aparecer pirmides quadrangulares cujas bases no so retngulos. Socialize os desenhos e discuta-os.
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Reconhecer semelhanas e diferenas entre poliedros (como os prismas, as pirmides e outros), destacando elementos da pirmide e relaes entre esses elementos e o polgono da base.
4 5 6 1 6 7
O nmero de faces laterais igual ao nmero de lados do polgono da base.
5 6 7
8 10 12
Respostas possveis: (1) o nmero de vrtices da pirmide igual ao nmero de vrtices da base mais um; (2) O nmero de arestas da pirmide igual ao dobro do nmero de lados do polgono da base.
Na atividade 1, pea aos alunos que explorem a ilustrao da pgina anterior ou os modelos de prismas montados. Oriente-os a descobrir quantas faces laterais tem cada uma dessas pirmides. Diga-lhes que explorem cada gura e registrem no quadro o nme-
ro de faces laterais. D as mesmas orientaes quanto ao nmero de bases e o total de faces. Socialize as respostas. Na atividade 2, observe se eles compreendem a relao entre a forma da base e o nmero de faces laterais.
Na atividade 3, pea-lhes que observem o modelo da pirmide de base triangular e o comparem com os nmeros que esto no quadro. Discuta os resultados encontrados. Depois de discutir a atividade 4, produza um texto coletivo sobre o que se concluiu. Socialize algumas concluses.
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Resolver situaes-problema com dados apresentados de maneira organizada por meio de tabelas simples ou tabelas de dupla entrada.
Capacidade dos auditrios dos centros culturais da cidade
www.sampa.art.br/centros_culturais
Pinacoteca do Estado
800 pessoas
1.960 pessoas
Leia o ttulo e converse sobre os centros culturais, se conhecem alguns deles, o que assistiram nas salas etc. Pea a um aluno que leia o 1 pargrafo e chame a ateno para a leitura da tabela: qual seu ttulo, quais as informa-
es que apresenta. Os alunos esto se familiarizando com esse tipo de texto. Explore as informaes desta tabela: o que entendem por capacidade do auditrio e onde Leandro conseguiu essas informaes. Realize coletivamente as atividades dessa pgina.
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Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais (multiplicao com signicado de congurao retangular).
10
Multiplicando 10 8 = 80
Na atividade 1, promova uma conversa para que os alunos percebam que o auditrio est organizado em las horizontais e verticais. Combine com eles as denominaes de las (horizontal) e colunas (vertical). Verique como resolveram o item c, se
contam de 1 em 1, se adicionam o nmero de cadeiras por leira (ou por coluna) e adicionam o total, ou se h aqueles que j multiplicam os nmeros para calcular o total de cadeiras. Na socializao, discuta qual o procedimento mais rpido.
94
Resposta pessoal. Algumas possibilidades: 6 8, 2 24, 12 4, 8 6, 24 2, 4 12, 16 3, 3 16.
Na atividade 2, verique se os alunos realmente fazem uma congurao retangular, pois eles podem pensar em outras. Socialize as diferentes representaes e discuta qual a mais adequada, tratando-se de uma
sala de vdeo que pode ser retangular. Espera-se que os alunos concluam por uma congurao semelhante a um quadro. Discuta ainda que, apesar de surgirem algumas representaes comutveis, por exemplo 12 4
e 4 12, elas no so iguais. Na atividade 3, verifique se eles conseguiram compreender o significado da configurao retangular quando elaboraram o enunciado do problema, a partir dos dados.
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Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais (multiplicao com signicado de congurao retangular).
Procedimentos pessoais Total: 6 combinaes
Procedimentos pessoais Total 8
Na atividade 1, verique os procedimentos dos alunos: se ligam cada bermuda a cada uma das camisetas etc. Observe se contam as combinaes para calcular o resultado. Pode ser que alguns faam a operao referente
combinao, no caso, uma multiplicao. Socialize todos os procedimentos e pea aos alunos que os expliquem. Na atividade 2, verique os procedimentos usados e se combinam cada elemento a outros dois.
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Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais (multiplicao com signicado de congurao retangular e de combinatria).
108
18
Na socializao dos diferentes procedimentos, espera-se que os alunos percebam que as atividades 1 e 2 pedem estratgias cujas operaes so inversas. Na atividade 2, pode ser que alguns alunos usem desenho. Nesse caso, pea-lhes que estabeleam a relao entre as duas operaes.
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4 rapazes
Nas atividades 1 e 2, observe os procedimentos que os alunos utilizam para resolver problemas de anlise combinatria. Socialize aqueles que achar interessante.
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Resolver divises com nmeros naturais por meio de tcnicas operatrias convencionais, clculo mental e da calculadora e usar estratgias de vericao e controle de resultados pelo uso do clculo mental ou da calculadora.
36 120
33
16
93
8 10 13 121
8 10 13 121
8 10 13 121
diminuindo um zero desse nmero.
diminuindo dois zeros desse nmero.
diminuindo trs zeros desse nmero.
Antes de realizar a atividade 1, explore oralmente outros nmeros e pea aos alunos que determinem a metade. Estas atividades so de clculo mental. Sugere-se faz-las oralmente e depois pedir aos alunos que as respondam individualmente.
Na atividade 2, o objetivo que percebam a regularidade da diviso por 10, 100 e 1.000.
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Uma das respostas possiveis: dividindo por 2.
Resposta pessoal. Resposta possvel: uma diviso
Resposta possvel: No esquema do pai de Leandro, os nmeros que esto nos quadros em amarelo so os que aparecem no lado direito da diviso de Leandro. Os nmeros dos quadros brancos so os que aparecem no lado esquerdo da diviso de Leandro.
Na atividade 1, explore as solues propostas pelos alunos. Depois, passe ao esquema da atividade 2. Explore o esquema da atividade 2: pergunte o que signicam os nmeros 50, 5 e 2 no esquema. Deixe-os discutir. Espera-
-se que eles faam a associao com a diviso. Explore o fato de a diviso no ser exata e sobrar uma latinha. Na atividade 3, pergunte aos alunos como acham que Leandro pensou e que relao tem seu procedimento com o de seu pai.
Explore as semelhanas e as diferenas. Discuta a relao entre o nmero 50 da diviso de Leandro e o nmero 50 da diviso de seu pai. Faa a mesma discusso para os nmeros 5 e 2. Produza um texto coletivo baseado nos textos elaborados pelos alunos.
100
38
Sim
1 latinha
400 24 400
10 4 10
2 0 2
O resultado 412 e o resto 0.
Resultado 105, resto 1
Na atividade 1, organize os alunos em duplas e, com dicas e perguntas, ajude-os a perceber que o nmero 115 foi dividido por 3 e a encontrar o quociente e o resto da diviso.
Na atividade 2, os alunos devem usar o procedimento discutido anteriormente. Se no conseguirem, interra com perguntas auxiliares: voc deve comear colocando centenas inteiras?
A atividade 3 mais uma oportunidade para os alunos entenderem os procedimentos expressos nesse esquema de diviso e identicarem o quociente e o resto. Na atividade 4, verique que procedimento os alunos usam, socialize alguns e discuta com a classe acertos e erros.
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Os dois usaram a decomposio dos nmeros para encontrar o resultado.
Resultado estimado: um nmero maior que 300 e menor que 400. 392
Resultado estimado: um nmero maior que 100 e menor que 200. 123
Organize os alunos em duplas e faa uma leitura compartilhada do texto. Chame ateno para o fato de que Sabrina faz uma estimativa, um procedimento importante para obter o resultado da diviso.
Na atividade 2, a proposta que cada aluno resolva as divises e depois, em duplas, troquem os cadernos para que cada um corrija a diviso do colega.
102
Resolver situaes-problema com dados apresentados de maneira organizada por meio de tabelas simples ou tabelas de dupla entrada.
22 alunos preferem ir Pinacoteca e 28 ao Masp.
A maioria escolheu o Catavento (30 alunos).
16 alunos
8 alunos
50 alunos
Leia com os alunos os dados da tabela, vericando se identicam o que est nas linhas e nas colunas. Como a tabela de dupla entrada, comente que, para saber quantos preferem visitar o Masp e o Catavento, devem procurar o cruzamento da linha do Masp com a coluna do Catavento. Se no for
suciente, comente outras situaes da tabela. Na atividade 1, a leitura apenas das linhas. Verique se eles perceberam que basta adicionar as preferncias indicadas em cada linha. Na atividade 2, a proposta a leitura das colunas. Alm da leitura e da adio, os alunos de-
vem comparar esses resultados. Oriente-os a fazer anotaes intermedirias. Na atividade 3, a leitura envolve o cruzamento da 1 linha com a 1 coluna. Na atividade 4, a leitura envolve o cruzamento da 2 linha com a 2 coluna.
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Resolver divises com nmeros naturais, por meio de tcnicas operatrias convencionais, clculo mental e da calculadora e usar estratgias de vericao e controle de resultados pelo uso do clculo mental ou da calculadora.
Leandro, ao dividir 17 por 2, encontrou o resultado 8 e o resto 1. Ele descobriu que, se multiplicar 8 por 2 e adicionar o resto 1, obter 17.
6 231 09 9 05 3 2
231 3 = 693; 693 + 2 = 695
Organize os alunos em grupos e pea-lhes que observem o procedimento de Leandro. Verique se eles entendem o esquema e, se for preciso, d algumas pistas.
Na atividade 1, pea a alguns alunos que contem como entenderam o esquema apresentado. No m, redija um texto coletivo com a concluso geral.
Na atividade 2, pea-lhes que discutam se esse procedimento vlido para qualquer diviso e que deem outros exemplos.
104
4 12 09 8 1
4 12 = 48; 48 + 1 = 49
3 122 06 6 07 6 1
122 3 = 366; 366 + 1 = 367
5 19 15 4
13 13 5 = 65; 65 + 4 = 69
Na atividade 3, pergunte se eles perceberam que, com a descoberta de Leandro, podemos vericar se uma diviso est correta ou no. Proponha divises na lousa. Chame alguns alunos para resolv-las e vericar com a calculadora se esto corretas.
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MATEMTICA 5 O ANO
105
8 5 44
Quociente: 145 Resto: 1
Pea a um aluno que leia o texto em voz alta, enquanto os outros acompanham a leitura. Destaque o signicado dos termos dividendo, divisor, quociente e resto. Para isso, pea-lhes que observem com ateno a diviso na ilustrao abaixo.
Depois que eles tiverem discutido essa armao com o colega de dupla, pea a alguns que mostrem na lousa como a entendem e deem exemplos. Procure relacionar essa igualdade com a descoberta de Leandro, da atividade anterior.
Na atividade 1, discuta com os alunos os resultados da tabela e se os valores respeitam as igualdades. Na atividade 2, pea-lhes que efetuem a operao e verifiquem se o resultado est correto usando uma calculadora e o que aprenderam nesta pgina.
106
75 60 45 55 35 135
30 alunos
10 alunos
45 alunos
60 alunos
Esta atividade envolve uma tabela de dupla entrada que demanda leitura de linhas e colunas. Para saber quantos alunos preferem sorvete de casquinha e chocolate, basta olhar o cruzamento da linha e da coluna correspondente aos sabores e ao tipo de recipiente.
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MATEMTICA 5 O ANO
107
24
11
206
2 algarismos
3 algarismos
A seo Agora, com voc vai aparecer no nal de cada Unidade, com propostas que retomam o contedo trabalhado. So atividades individuais, e voc deve analis-las para vericar se as expectativas de aprendizagem
foram atingidas, quanto os alunos avanaram e o que precisa ser retomado. No necessrio que todas as tarefas sejam feitas no mesmo dia: organize-as como achar melhor.
108
3 4 = 12
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109
141 alunos
16
12
110
Respostas de acordo com a turma
M1 Compreender e utilizar as regras do sistema de numerao decimal, para leitura e escrita, comparao, ordenao e arredondamento de nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza (com nmeros de ordem de grandeza at o milho). M7 Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais (diviso, distribuio e medida, inversas da multiplicao). M11 Resolver divises com nmeros naturais por meio de tcnicas operatrias convencionais, clculo mental e da calculadora e usar estratgias de vericao e controle de resultados pelo uso do clculo mental ou da calculadora. M20 Explorar planicaes de alguns poliedros e corpos redondos. M26 Utilizar o sistema monetrio brasileiro em situaes-problema. M33 Resolver situaes-problema em que os dados so apresentados por meio de grcos de colunas ou grcos de barras. Material necessrio para o desenvolvimento da Unidade: rgua tesoura cola branca ta adesiva cartolina ou papel carto calculadoras dados tampinhas de garrafa prismas e pirmides de papel carto moldes de pirmides com diferentes bases embalagens de papelo um tabuleiro do jogo a trilha do resto (por grupo) um quadro com valor posicional at a ordem dos milhes
Pea aos alunos que observem as fotos e pergunte se conhecem ou j estiveram em algum estdio da cidade de So Paulo. Pergunte tambm se imaginam quantas pessoas cabem em cada um deles. Faa uma pesquisa sobre o esporte preferido da maioria da classe, pedindo a um aluno que anote na lousa os resultados. Mencione
o Museu do Futebol, que ca no estdio do Pacaembu, e incentive os alunos a pesquisar dados a respeito. Se zerem a pesquisa em casa, marque um dia para todos trazerem os resultados e compartilh-los com os colegas. Ao invs de um texto, eles tambm podem fazer um cartaz ou outro trabalho que voc combine com a classe.
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111
Compreender e utilizar as regras do sistema de numerao decimal, para leitura e escrita, comparao, ordenao e arredondamento de nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza (com nmeros de ordem de grandeza at o milho).
Estdio do Morumbi
Estdio do Canind
138.082
73.501
25.000
37.585
32.000
Pea a um aluno que leia o texto e classe que observe com ateno os nmeros apresentados na tabela. Destaque que capacidade signica, nesse caso, o nmero de pessoas sentadas que o estdio comporta.
Na atividade 1, verique se os alunos identicam o maior nmero e pea-lhes que o justiquem. Veja que critrio usam e se percebem a ordem de grandeza dos nmeros. Discuta os resultados. Na atividade 2, verique se eles reconhecem o menor nmero e que critrios de composio adotam.
Na atividade 3, oriente as discusses nos grupos e pea a alguns alunos que escrevam na lousa o nmero com algarismos.
112
Compreender e utilizar as regras do sistema de numerao decimal, para leitura e escrita, comparao, ordenao e arredondamento de nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza (com nmeros de ordem de grandeza at o milho). Utilizar o sistema monetrio brasileiro em situaes-problema.
R$ 21.878.202,00
vinte e um milhes, oitocentos e setenta e oito mil e duzentos e dois reais
R$ 15.350,38
quinze mil, trezentos e cinquenta reais e trinta e oito centavos
22.000.000,00 ou 22 milhes
Vinte e um milhes e novecentos mil Quinze milhes e quatrocentos mil
Pergunte aos alunos se costumam ler notcias em jornais ou em outros meios de informao e se j perceberam como grande o valor do prmio dado pela Mega-Sena. Na atividade 1, oriente-os a tirar informaes do texto para preencher a tabela e observe se transcrevem corretamente os nmeros.
Na atividade 2, ajude os alunos a montar a subtrao, observe como posicionam os nmeros e se os separam em classes para facilitar a operao. Na atividade 3, veja se eles reconhecem a aproximao dos nmeros no quadro. Pea a alguns que justiquem seu raciocnio.
Na atividade 4, observe se os alunos leem corretamente os nmeros e se os escrevem por extenso. Se tiverem diculdades, pea-lhes que os escrevam no quadro de valor posicional, o que facilitar a leitura.
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MATEMTICA 5 O ANO
113
Compreender e utilizar as regras do sistema de numerao decimal, para leitura e escrita, comparao, ordenao e arredondamento de nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza (com nmeros de ordem de grandeza at o milho).
duzentos e noventa mil
duzentos e vinte mil
cento e sessenta mil
cento e cinquenta mil
cento e dez mil
noventa e trs mil
Na atividade 1, organize a classe em duplas e pea-lhes que discutam entre si e depois escrevam na tabela como se l cada nmero apresentado. Chame algumas duplas para dar suas respostas na lousa e discuti-las com a sala.
114
1 1
6 3
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
3 classes e 8 ordens
Na atividade 2, relembre com os alunos o signicado de ordens e classes. Pergunte-lhes sobre situaes que exigem nmeros grandes e se j observaram seu uso no cotidiano e pea exemplos.
Nas atividades 3 e 4, pergunte quantas classes e ordens tm os nmeros que aparecem no texto e ajude-os a completar a tabela.
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115
Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes signicados das operaes envolvendo nmeros naturais (diviso, distribuio e medida, inversas da multiplicao). Utilizar o sistema monetrio brasileiro em situaes-problema.
R$ 12,00
Antes da atividade 1, organize a classe em duplas, pea a um aluno que leia o texto e lembre que Mateus tambm faz parte da equipe de natao. Observe se eles percebem que a operao para resolver a situao a diviso. Oriente-os a calcular os valores pedidos e completar os campos da tabela.
Na atividade 2, eles devem resolver a operao no quadro. Pea a alguns que apresentem seu procedimento e discuta-os com a sala. Na atividade 3, novamente, observe se os alunos reconhecem a operao de diviso ou se usam outro procedimento para resolver a situao-problema.
116
750
834
Organize os alunos em grupos e distribua calculadoras. Pea-lhes que leiam o texto e sublinhem os dados que acharem importantes. Comente que a expresso extenso linear, signica comprimento do parque. Verique se h algum outro termo desconhecido e esclarea-o. Oriente os alunos a resolver a
atividade 1 pelo mtodo que acharem conveniente. Depois, diga-lhes que conram o resultado com a calculadora. Na atividade 2, pea-lhes que faam a operao na calculadora. Discuta com eles o resultado obtido e explique que, nesse caso, a diviso no exata. Verique se percebem que a resposta do pro-
blema deve ser um nmero natural, pois referente ao nmero de nibus; logo, a resposta indicada no visor da calculadora no pode ser a resposta do problema, pois preciso um nibus a mais para acomodar o restante dos passageiros. Pergunte quantos lugares sobram no ltimo nibus.
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117
Pea a um aluno que leia as regras do jogo e explique cada etapa. Distribua dados e pees (que podem ser tampinhas, por exemplo). Construa em papel carto ou cartolina um tabuleiro para cada grupo, conforme o modelo desta pgina. Enquanto eles jogam, passe pelos grupos fazendo as intervenes necessrias.
118
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MATEMTICA 5 O ANO
119
9 7 8 4
7 2 9 2 5 3 7 2 4 5
8 1 5 4 3 6 9 9 2 1 0 1 0 9 5 0
1 0 1
6 2
Resposta pessoal
Antes de comear as atividades, organize a classe em duplas. Na atividade 1, pea aos alunos que observem com ateno a montagem das operaes e depois completem com os nmeros que faltam. Discuta com eles os procedimentos que adotaram para encontrar esses nmeros.
Na atividade 2, pea-lhes que montem as operaes pedidas no texto, que escolham algarismos para esconder e lancem o desao ao colega de dupla. Os resultados podem ser conferidos com a calculadora.
120
Resolver situaes-problema em que os dados so apresentados por meio de grcos de colunas ou grcos de barras.
ttulo: Crescimento da populao do estado de So Paulo fonte: IBGE, relativo ao Censo 2000
Sim, houve crescimento.
24 milhes ou 24.000.000
1980
Pea a um aluno que leia em voz alta os nmeros indicados no grco e explique que cada coluna representa a populao do estado de So Paulo em um determinado ano. Explique que este um grco de colunas e organize a classe em duplas. Na atividade 1, observe se eles identicam o ttulo e a fonte do
grco. Comente que o ttulo se refere aos dados apresentados no grco e a fonte o lugar de onde foram tiradas as informaes. Na atividade 2, pea-lhes que examinem o grco e explore os dados de cada coluna. Na atividade 3, ajude-os a identicar os dados no grco. Verique como eles dispem os nme-
ros para fazer a subtrao, se os dividem em classes ou no. Na atividade 4, ajude-os a localizar o nmero que ca entre 18 e 30 milhes. Verique se percebem em que faixa est esse nmero e retome o grco porque eles devem identicar o ano no eixo horizontal.
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121
Neste, as informaes esto em barras e, no outro, em colunas.
Pea a um aluno que leia o texto e esclarea o que signica morar em rea urbana ou em rea rural. Depois, organize a classe em grupos de 5 alunos. Pea aos alunos que leiam os dados do grco. Faa com a classe uma leitura coletiva dos nmeros do grco e explore oralmente o ttulo e a fonte.
Na atividade 1, pergunte se esse grco igual ao anterior. Verique se eles percebem que, neste, as barras so horizontais. Diga que esse grco conhecido como grco de barras.
122
9.192.122
Resposta possvel: os dados no grco so identicados mais facilmente do que no texto.
Seiscentos e vinte um mil e sessenta e cinco
Nove milhes, oitocentos e treze mil, cento e oitenta e sete
Na atividade 2, ajude os alunos na leitura dos dados no grco. Na atividade 3, importante que eles observem que em um grco a leitura das informaes mais imediata que no texto.
Na atividade 4, pea a alguns alunos que escrevam os nmeros na lousa e comente os resultados com a classe.
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Explorar planicaes de alguns poliedros e corpos redondos.
prisma de base hexagonal
Organize duplas e distribua modelos de prismas montados em papel carto ou embalagens de papelo em forma de prismas. Pea-lhes que as manipulem e veriquem que tipos de prisma esto analisando. Pergunte que forma tm as faces laterais e as bases desses prismas. Se necess-
rio, retome noes j estudadas sobre os elementos de um prisma. Depois da atividade 1, pea aos alunos que desenhem a planicao da superfcie de algumas guras geomtricas estudadas, recortem e colem os encontros das faces com ta adesiva, recompondo as formas originais. Oferea
cartolina, rguas, tesouras e ta adesiva e oriente-os quanto s medidas dos lados dos polgonos das bases e das arestas laterais. A construo de hexgonos e pentgonos precisa ser orientada. Se no se usar ta adesiva para colar o encontro das faces, elas devem ter pequenas abas
124
prisma de base pentagonal
paraleleppedo
Resposta pessoal
que caro internas s formas geomtricas. Faa perguntas como o que voc observou sobre a medida do lado da base e a medida do menor lado do retngulo?. Na atividade 2, sugira aos alunos que faam a planicao na cartolina e montem o prisma. Verique
se percebem que, na planicao da superfcie de um prisma, a medida do lado da base deve ser igual a um dos lados do retngulo (face lateral).
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Na atividade 1, explore cada planicao e pea aos alunos que identiquem semelhanas e diferenas entre elas. Faa perguntas como o que voc observou sobre a medida do lado da base e a medida de um dos lados do tringulo?. Espera-se que eles
percebam que as medidas dos lados da gura da base devem ser iguais a medida de um dos lados do tringulo que compem as faces laterais. Distribua os moldes e verique se percebem que as faces laterais das pirmides so triangulares.
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Na atividade 2, verique se os alunos percebem que, na planicao da superfcie de uma pirmide, a medida do lado da base deve ser igual do lado menor do retngulo (face lateral).
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Pergunte se os alunos veem com frequncia essas formas e em que elas diferem dos prismas e das pirmides. Verique se percebem que existem superfcies no planas. Organize a classe em duplas e explore as diferenas entre um cone e um cilindro. Veja se eles perce-
bem que o cilindro tem duas bases e o cone, apenas uma; que o cone tem um vrtice e o cilindro, no. Explore as planicaes das superfcies de cones e cilindros perguntando como foram obtidas a partir dos modelos das formas geomtricas. Distribua modelos
de cone e cilindro feitos em papel carto e oriente os alunos a comear separando a(s) base(s) e depois abrindo o restante do modelo. Explore as planicaes obtidas.
128
Resposta pessoal. Por exemplo: casquinhas de sorvete (cone); latinhas de refrigerante (cilindro)
Por exemplo: os cilindros possuem 2 bases circulares e os cones possuem apenas uma base circular.
Na atividade 2, voc pode fazer na lousa uma lista com os objetos mencionados. Explore os elementos das formas geomtricas. Na atividade 3, pode-se fazer uma tabela na lousa anotando as observaes feitas pelos alunos.
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Total - 10.434.252
H mais mulheres, e a diferena de 488.896.
Pea a um aluno que leia em voz alta os nmeros expressos no grco e pergunte o que signica cada barra. Depois, organizados em duplas, eles devem identicar o ttulo e a fonte desse grco.
Na atividade 1, ajude-os a identicar os dados no grco. Pergunte se, s olhando o grco, d para saber se h mais homens ou mulheres. Retome a importncia de se apresentarem dados visualmente para uma rpida identi-
cao. Comente que esses dados podem ser representados em grcos de barras ou de colunas ou ainda em tabelas. Na atividade 2, pea aos alunos que calculem a diferena entre o nmero de homens e de mulheres.
130
5.461.574 4.972.678 10.434.252
5.000.000 5.000.000 10.000.000
Resposta pessoal
Na atividade 3, provvel que os alunos, ao fazerem os arredondamentos, cheguem concluso de que os valores caro iguais. importante que discuta porque isso ocorre. Na atividade 4, pea-lhes que escrevam um texto com base nas
informaes fornecidas pelo grco. Socialize alguns textos. O Museu do Futebol tem uma sala de estatsticas. Sugira aos alunos que faam uma visita ao Museu para conhec-lo e para ver nessa sala nmeros como os que trabalharam nesta Unidade.
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57.910.000 km
cinquenta e sete milhes, novecentos e dez mil quilmetros
108.200.000 km
cento e oito milhes e duzentos mil quilmetros
149.600.000 km
cento e quarenta e nove milhes e seiscentos mil quilmetros
227.940.000 km
duzentos e vinte e sete milhes e novecentos e quarenta mil quilmetros
que todas as tarefas sejam feitas no mesmo dia: organize-as como achar melhor. Enquanto os alunos fazem essas atividades, circule pela classe para acompanh-los e orientlos, quando for o caso. Registre as diculdades dos alunos, para planejar possveis retomadas.
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26.004
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2o semestre
M2 Reconhecer e fazer leitura de nmeros racionais no contexto dirio, nas representaes fracionria e decimal. M3 Explorar diferentes signicados das fraes em situaes-problema: parte-todo, quociente e razo. M5 Comparar e ordenar nmeros racionais de uso frequente, nas representaes fracionria e decimal. M26 Utilizar o sistema monetrio brasileiro em situaes-problema. M27 Utilizar unidades usuais de comprimento, massa e capacidade em situaes-problema. M32 Resolver situaes-problema com dados apresentados de maneira organizada, por meio de tabelas simples ou tabelas de dupla entrada. Material necessrio para o desenvolvimento da Unidade: uma calculadora para cada grupo uma ta mtrica para cada grupo balana para pesar os alunos folhas de papel sulte
12.600: doze mil e seiscentos 1.600: um mil e seiscentos 14.000: catorze mil
Pergunte aos alunos se conhecem o Mercado Municipal. Comente a importncia de ter sido construdo ao lado do rio Tamanduate, na poca de sua implantao. Pea a um aluno que leia o texto introdutrio e ressalte os nmeros apresentados no texto.
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Reconhecer e fazer leitura de nmeros racionais no contexto dirio, na representao decimal.
Resposta possvel: O nmero 0,500 se refere a meio quilograma de peixe ou a 500 gramas de peixe.
Metade de 0,500 kg ou 250 g.
Explore a ilustrao com os alunos, perguntando-lhes se j presenciaram uma situao como essa no mercado ou na feira. Na atividade 1, pea que leiam o texto e expliquem o que signica para eles 0,500 kg. Uma sugesto anotar na lousa os signi-
cados dados a esses nmeros e, depois, discuti-los coletivamente. Esclarea o que signicam os nmeros racionais positivos, seu uso no dia a dia, e pea que descrevam situaes em que se usam representaes com vrgula. Esclarea tambm a forma 0.500
que aparece na ilustrao. Em seguida, faa uma lista na lousa com os exemplos fornecidos pelos alunos e discuta coletivamente. D mais exemplos, destacando outras situaes, como o preo do combustvel.
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Resposta possvel: Para medir a altura de uma pessoa, o peso de alimentos, representar o preo de mercadorias etc.
Cinco centavos
Dez centavos
Vinte e cinco centavos
Cinquenta centavos
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Reconhecer e fazer leitura de nmeros racionais no contexto dirio, na representao decimal. Utilizar o sistema monetrio brasileiro em situaes-problema.
Dois reais e vinte e nove centavos
Um real e quarenta e sete centavos
Vinte e cinco centavos
R$ 0,25
R$ 2,29; R$ 1,47
As atividades dessa pgina tm carter de diagnstico. Desse modo, preciso explor-las a m de vericar os conhecimentos dos alunos. Pea a um aluno que leia o texto introdutrio. Pergunte se conhecem preos de algumas frutas.
Na atividade 1, solicite que analisem as ilustraes das frutas e seus respectivos preos. Pergunte qual o maior preo e o menor. Em seguida, pea que escrevam por extenso os nmeros apresentados. Circule pelos grupos, faa as intervenes necessrias e verique as diculdades dos alunos nesta etapa.
Na atividade 2, observe se eles conseguem diferenciar os valores maiores e os menores que 1 real. Voc pode utilizar exemplos que conhecem no cotidiano para estabelecer a relao entre as grandezas.
140
Reconhecer e fazer leitura de nmeros racionais no contexto dirio, na representao decimal. Comparar e ordenar nmeros racionais de uso frequente na representao decimal.
2 0
3 3
5 7 5
Trs inteiros e dezenove centsimos
Dois inteiros e trinta e cinco centsimos
Trezentos e setenta e cinco milsimos
Pea a um aluno que leia o texto inicial da pgina. Se for o caso, retome as noes de ordem e classe vistas anteriormente. Solicite que observem com ateno como est representado o nmero 3,19 no quadro. Esclarea que o nmero racional escrito na forma decimal composto por uma
parte inteira (escrita antes da vrgula) e uma parte no inteira (escrita aps a vrgula). Na atividade 1, pea que completem o quadro com os nmeros indicados e socialize as respostas. Ressalte o nmero 0,375, cuja parte no inteira ocupa at a casa dos milsimos.
Na atividade 2, solicite que leiam os nmeros e observe se os escrevem corretamente por extenso. Na atividade 3, verique se reconhecem os nmeros menores que 1 e questione suas escolhas.
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Reconhecer e fazer leitura de nmeros racionais no contexto dirio, na representao decimal. Comparar e ordenar nmeros racionais de uso frequente na representao decimal. Utilizar o sistema monetrio brasileiro em situaes-problema.
Resposta possvel: Fernanda observou que o preo de 1 quilograma de cenoura corresponde a 98 centsimos, nmero inferior ao do custo de 1 quilograma de pimento, 2 inteiros e 15 centsimos, pois zero menor que 2 inteiros. Desse modo, o pimento mais caro que a cenoura.
0,21; 1,47; 2,29; 3,35. Resposta possvel: Comparei os nmeros correspondentes ordem das unidades (parte inteira).
1,57. Resposta possvel: Comparei os nmeros da parte no inteira e, no caso, 57 centsimos maior que 23 centsimos.
Na atividade 1, pea que leiam o enunciado e observem a respectiva ilustrao. Verique se eles reconhecem que o nmero maior tem o algarismo da ordem das unidades maior. Solicite a alguns alunos que leiam em voz alta suas respostas e discuta-as com a classe.
Na atividade 2, observe se eles comparam a parte inteira dos nmeros apresentados a m de escrev-los em ordem crescente. Na atividade 3, oriente-os para descobrir que, se dois ou mais nmeros apresentam a mesma parte inteira, a comparao deve ser feita entre os algarismos da parte no inteira.
142
Reconhecer e fazer leitura de nmeros racionais no contexto dirio, nas representaes fracionria e decimal.
Sim. Justicativa possvel: Meio pode ser escrito como
e como
0,5 (ou 0,500), pois, dividindo 1 por 2, temos como resultado 0,5.
Alguns exemplos: de p de caf etc.
quilograma de carne,
de pizza,
Resposta pessoal
Antes de iniciar as atividades, solicite aos alunos que retomem a gura da balana na pgina 102. Esclarea que a denominao racionais relativa razo ou a um quociente e que esses dois termos se referem operao de diviso. Na atividade 1, pea que leiam e discutam o que acham sobre a
situao apresentada. Essa atividade permite diagnosticar se os alunos reconhecem que = 0,5,
porque, dividindo 1 por 2, o resultado 0,5. Na atividade 2, faa uma lista de situaes propostas pelos alunos em que se utilizam os racionais no cotidiano. Solicite que repre-
sentem na forma fracionria e faam a leitura da frao. Na atividade 3, pergunte se conhecem alguma receita, se j viram algo similar em revistas, livros ou na internet. Observe como representam as fraes e se reconhecem a quantidade que cada uma delas expressa.
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Reconhecer e fazer leitura de nmeros racionais no contexto dirio, na representao fracionria.
Um quarto de kg de azeitonas pretas Meio kg de presunto Trs quartos de kg de mozarela
Pea a um aluno que leia o texto inicial. Na atividade 1, solicite que escrevam as respectivas escritas fracionrias. Esclarea que o nmero que ca em cima do trao chama-se numerador e o que ca abaixo do trao, denominador.
Comente que o numerador indica o nmero de partes usadas e o denominador, o nmero de partes iguais em que o todo foi dividido. Na atividade 2, oriente-os para realizar o caminho inverso: com base na frao, escrever por extenso como se l.
144
Explorar diferentes signicados das fraes em situaes-problema: parte-todo.
Explique aos alunos que boxes do Mercado so espaos delimitados para cada comerciante. Pea que observem a ilustrao e digam em quantas partes est dividida a pizza. Nas atividades 1 e 2, importante que os alunos explorem o
signicado de parte-todo das fraes. O todo dividido em partes iguais e so estabelecidas relaes entre partes e todo. Na atividade 2, os alunos devem descobrir que, quanto mais dividimos alguma coisa, menor suas partes cam. Desse modo, quan-
to maior o denominador, menor o tamanho da parte em que o todo foi dividido. Distribua folhas de papel sulte para os alunos, indique a eles que podem fazer dobraduras em crculos divididos em 8 e 10 partes.
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145
Explorar diferentes signicados das fraes em situaes-problema: parte-todo.
Quem comeu
de pizza comeu o pedao maior.
Explicao possvel: A pizza foi dividida em menos partes e, portanto, o tamanho dessa parte maior.
Nas atividades 1, 2 e 3 explore o signicado de parte-todo das fraes. Pergunte se maior ou
que metade da pizza. Observe se os alunos percebem que equi-
vale metade da pizza e explique a eles que as fraes e so
menor que metade da pizza e, em seguida, se maior ou menor
que metade da pizza. Questione, ento, se maior ou menor
equivalentes, ou seja, representam a mesma parte do inteiro.
146
Sim. Explicao possvel: Considerando o numerador igual nas trs fraes apresentadas, a frao com o menor denominador a maior delas.
Na atividade 4, pea que comparem os trs pedaos de pizza pintados e indiquem, justificando, qual frao representa a maior parte pintada. Observe se eles percebem que, quanto mais aumenta o nmero de partes em que o inteiro foi dividido, menor
o tamanho da parte. Logo, quando se comparam pedaos de tamanhos diferentes, o maior deles representado pela frao de denominador menor.
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147
Explorar diferentes signicados das fraes em situaes-problema: razo e parte-todo.
Pea a um aluno que leia a informao inicial da pgina. Nela, a escrita fracionria envolve o signicado de razo dos nmeros racionais. Na atividade 1, solicite aos alunos que observem o total de pessoas que cada item descreve e o nmero de pessoas que representam a parte em cada situao.
A atividade 2 envolve o signicado de parte-todo do nmero racional. Relembre com os alunos o signicado de cada escrita fracionria; por exemplo, sig-
Pergunte como fariam para saber quantos quadradinhos representam do total de quadradinhos
nica uma parte de um inteiro dividido em cinco partes iguais.
da malha. Verique se percebem que basta dividir 100 por 5. Use o mesmo procedimento para as outras fraes.
148
Explorar diferentes signicados das fraes em situaes-problema: razo e parte-todo.
100
Pea aos alunos que observem a fotograa do vitral. Explique que vitrais so elementos arquitetnicos construdos em geral com pedaos de vidro colorido e que formam determinado desenho. Pea para um aluno ler o texto referente foto.
Na atividade, comente que mosaico , em geral, uma imagem em que h padres visuais s vezes, com guras geomtricas formada por pequenas peas de vidro, pedra ou pisos coloridos. No item a, verique como procedem para contar os quadradinhos.
Se for o caso, retome a ideia de congurao retangular, em que basta multiplicar 10 linhas por 10 colunas de quadradinhos. Nos itens b e c, observe se estabelecem corretamente a relao parte-todo para as pastilhas azuis e amarelas.
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149
Explorar diferentes signicados das fraes em situaes-problema: razo.
As atividades dessa pgina exploram o signicado de razo das fraes. A escrita fracionria , ento, usada como ndice comparativo entre duas quantidades, ou seja, interpretada como razo. Quando o denominador 100, como ocorre nas atividades dessa
pgina, estabelece-se tambm a noo de porcentagem, ou seja, a expresso 40 entre 100 pessoas pode ser representada por ou por 40%. O signicado de razo diferente do signicado de parte-todo, que expressa a ideia
de que o todo (unidade) se divide em partes do mesmo tamanho e que existe uma relao entre um nmero de partes e o total das partes.
150
Explorar diferentes signicados das fraes em situaes-problema: parte-todo. Utilizar o sistema monetrio brasileiro em situaes-problema.
R$ 2,50
R$ 1,20
R$ 1,30
R$ 9,00
R$ 14,00
Nas atividades de 1 a 4, explora-se o signicado de parte-todo das fraes. As atividades da Unidade 5 pretendem conduzir os alunos a explorar os signicados que os nmeros racionais assumem no contexto em que se inserem.
Na atividade 2, verique se eles fazem a relao entre comprar de um produto e pagar seu preo dividido por quatro. Na atividade 5, observe como adicionam as representaes decimais. Faa primeiro uma
estimativa com a classe, perguntando se o total em reais maior ou menor que 12. Discuta a importncia de estimar os resultados para vericar o clculo e comente que, se adicionarem a parte inteira, obtero uma estimativa prxima do resultado.
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Utilizar unidades usuais de massa em situaes-problema. Reconhecer e fazer leitura de nmeros racionais no contexto dirio, na representao decimal.
Naquela de 1,5 kg. Resposta possvel: Na embalagem de 1,5 kg o valor do quilograma do feijo mais barato: R$ 1,40.
8 embalagens
Na atividade 1, solicite que observem as embalagens e comparem os preos com a quantidade de cada produto. Pea que digam em que embalagem o preo de 1 kg de feijo menor. importante que veriquem que na embalagem de 1,5 kg o quilograma do feijo mais barato que na
embalagem de 1 kg, porque sai por R$ 1,40 (1,40 + 0,70 = 2,10). Na atividade 2, os alunos devem perceber que necessitaro de quatro embalagens de para
ter 1 kg. Logo, para 2 kg precisaro de oito embalagens.
152
Nas atividades 3 e 4, eles tm de verificar quantas embalagens de 50 g so necessrias para formar 100 g e 250 g. Para complementar, pea que realizem uma pesquisa em um mercado prximo sobre alguns produtos vendidos em embalagens que envolvam
medidas diferentes e seus respectivos preos. Depois, podem discutir vantagens e desvantagens de cada embalagem em relao ao preo.
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Utilizar unidades usuais de comprimento em situaes-problema. Comparar e ordenar nmeros racionais de uso frequente nas representaes decimais.
Respostas pessoais
Resposta pessoal Resposta pessoal
Convide os alunos para explorarem os desenhos de partes do corpo e pergunte se j usaram palmos, passos, ps ou polegadas para medir e em que situaes. Amplie o tema comentando que essas unidades de medida so usadas em muitos jogos. No jogo de futebol, por exemplo, a bola colocada a alguns passos do
gol quando um jogador bate um pnalti, ou no jogo de bolinhas de gude mede-se com palmos a distncia entre a bola e a caapa. Pergunte que unidades de comprimento eles conhecem. Na atividade, distribua uma ta mtrica por grupo e solicite que meam as alturas dos colegas e as anotem no quadro.
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Utilizar unidades usuais de comprimento em situaes-problema. Comparar e ordenar nmeros racionais de uso frequente nas representaes decimais.
22 cm 70 cm 52,4 cm
palmos ou ps polegadas ou palmos
Resposta pessoal
As unidades p, polegada, palmo, jarda e cbito so utilizadas como unidades-padro em pases de lngua inglesa. As atividades 1 e 3 propem uma pesquisa, que pode ser desenvolvida na sala de informtica.
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Utilizar unidades usuais de massa em situaes-problema. Comparar e ordenar nmeros racionais de uso frequente na representao decimal.
Camila e Simone
Jlia e Luana
Camila
Luana
Explique aos alunos que, popularmente, empregamos a palavra peso no lugar de massa, que indica a quantidade de matria de um corpo. Nos itens a e b, eles devem identicar valores que se encontram acima ou abaixo de 40 kg e, para
isso, preciso comparar a parte inteira das representaes decimais apresentadas. Nos itens c e d, devem comparar as medidas vericando no apenas a parte inteira, mas tambm a parte decimal dos nmeros.
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Utilizar unidades usuais de capacidade em situaes-problema.
6 copos
1 litro
750 mL
3 copos
Pergunte aos alunos quais so as unidades usuais de medida de capacidade. Questione se j observaram diferentes unidades de medida de capacidade escritas, por exemplo, em garrafas e latas de refrigerante. Pea a um aluno que leia o texto introdutrio.
Na atividade 1, pergunte se sabem quantos mL equivalem a 1 litro. Informe que 1 L = 1.000 mL e solicite que veriquem, com base nessa informao, quantos copos de 250 mL se podem encher com 1 L de gua. Lembre que 250 mL correspondem a de litro.
Para resolver a atividade 2, pea que digam quantos mL tm dois copos de gua. Nas atividades 3 e 4, utilize os mesmos procedimentos das atividades anteriores e oriente os alunos para realizarem comparaes.
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Utilizar unidades usuais de massa e capacidade em situaes-problema. Resolver situaes-problema com dados apresentados de maneira organizada, por meio de tabelas simples ou tabelas de dupla entrada.
4 ovos 4 colheres de sopa de acar lata de leite condensado 4 colheres de sopa de cenoura cozida e amassada 1 colher de sopa de manteiga
4 litros
Pergunte aos alunos se observaram em casa algum fazendo uma receita, que medidas eram usadas nessa receita e se viram situaes similares s descritas no texto introdutrio. Em seguida, pea-lhes que leiam os dados apresentados na tabela. Explique que a padronizao das medidas feita por aproximao.
Na atividade 1, solicite que leiam a receita com as medidas caseiras e busquem na tabela as respectivas unidades de medida. Na atividade 2, os alunos devem vericar na tabela a unidade de medida correspondente a um copo de suco e multiplicar o nmero de copos por essa medida.
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R$ 7,50
A seo Agora, com voc vai aparecer no nal de cada Unidade, com propostas que retomam o contedo trabalhado. So atividades individuais, e voc deve analis-las para vericar se as expectativas de aprendizagem foram atingidas, quanto os alunos avanaram e o que precisa
ser retomado. No necessrio que todas as tarefas sejam feitas no mesmo dia: organize-as como achar melhor. Enquanto os alunos fazem essas atividades, circule pela sala para acompanh-los e orient-los, quando for o caso. Registre as diculdades dos alunos, para planejar possveis retomadas.
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R$ 4,50
160
76 anos
M3 Explorar diferentes signicados das fraes em situaes-problema: parte-todo, quociente e razo. M4 Escrever nmeros racionais de uso frequente, nas representaes fracionria e decimal e localizar alguns deles na reta numrica. M5 Comparar e ordenar nmeros racionais de uso frequente, nas representaes fracionria e decimal. M12 Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes signicados da adio e subtrao, envolvendo nmeros racionais escritos na forma decimal. M13 Calcular o resultado de adio e subtrao de nmeros racionais na forma decimal, por meio de estratgias pessoais e pelo uso de tcnicas operatrias convencionais. M21 Identicar semelhanas e diferenas entre polgonos, considerando seu nmero de lados e de ngulos. M22 Compor e decompor guras planas e identicao de que qualquer polgono pode ser composto a partir de guras triangulares. M34 Ler informaes apresentadas de maneira organizada por meio de grcos de linha.
Pergunte aos alunos se j ouviram falar do autdromo de Interlagos ou se o conhecem. Pea a um deles que leia o texto introdutrio. Como retomada da Unidade anterior, pergunte quais so os nmeros racionais e solicite a alguns alunos que escrevam na lousa um nmero racional na representao decimal e outro
na representao fracionria. Procure descobrir quais guras geomtricas planas eles conhecem e, caso no saibam dizer o nome delas, solicite que as desenhem na lousa. Em seguida, pea que leiam a informao abaixo da imagem e calculem quantos anos ter o autdromo de Interlagos na data indicada.
Material necessrio para o desenvolvimento da Unidade: folhas de papel sulte lpis de cor folhas de papel de seda calculadoras
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Escrever nmeros racionais de uso frequente na representao decimal e localizar alguns deles na reta numrica. Comparar e ordenar nmeros racionais de uso frequente, na representao decimal.
Resposta possvel: Por meio da comparao entre os nmeros racionais apresentados vericou-se que o nmero 2,8 maior que 2,5 e menor que 3,25. Portanto, o carro D estaria posicionado entre os carros A e C na reta numrica.
Na atividade 1, explique, por exemplo, que a representao decimal 1,7 tem uma parte inteira (1) e uma decimal (7). Logo, 1,7 um nmero maior que 1, mas menor que 2, pois se localiza na reta numrica entre os nmeros 1 e 2.
Faa outras questes, como: qual o nmero racional que se situa na metade da distncia entre 1 e 2? Esse recurso permite uma posio mais aproximada de 1,7. Pergunte se 1,7 maior ou menor que 1,5. Com base na resposta, os alunos concluiro que 1,7 no pode estar antes do ponto mdio entre os nmeros 1 e 2.
Na atividade 2, discuta todas as alternativas e pea que justiquem oralmente por que escolheriam ou no cada uma delas. Na atividade 3, continue demonstrando que, para comparar nmeros racionais na forma decimal, primeiro compara-se a parte inteira e depois a parte decimal.
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Escrever nmeros racionais de uso frequente nas representaes fracionria e decimal e localizar alguns deles na reta numrica. Comparar e ordenar nmeros racionais de uso frequente, nas representaes fracionria e decimal.
2,5
3,5
4,309
Ele percorreu um espao menor que os demais ciclistas. Justicativa possvel: O nmero 0,90 menor do que os demais apresentados na tabela, porque comea com zero.
Entre 0 e 1, pois
= 0,5.
0,5
Explique aos alunos que 1 km igual a 1.000 m e que 4,309 km se l como quatro quilmetros e trezentos e nove metros. Pergunte a um aluno se os ciclistas 1 e 3 chegaram a dar uma volta completa na pista. Pea que justique. Na atividade 1, relembre aos alunos como comparar nmeros escritos na forma decimal.
Na atividade 2, pergunte que algarismo est escrito na parte inteira do nmero racional que indica a distncia percorrida por Maurcio. Questione se esse algarismo representa um nmero maior ou menor que os demais. Observe se comparam apenas a parte inteira e se justicam dizendo que a medida do percur-
so de Maurcio comea com 0, portanto menor que as outras. Na atividade 3, relembre aos alunos que todo nmero racional pode ser escrito na representao decimal e fracionria. Pergunte qual a representao decimal da frao e solicite que indiquem
o valor na reta numrica.
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163
Comparar e ordenar nmeros racionais de uso frequente, na representao decimal.
0,9. Justicativa possvel: Foram comparados os nmeros da parte no inteira e vericou-se assim que o maior comea com 9.
0,1. Justicativa possvel: Foram comparados os nmeros da parte no inteira e vericou-se assim que 1 o menor.
0,1; 0,2; 0,25; 0,3; 0,4; 0,5; 0,6; 0,75; 0,8; 0,9
Foi vericada a parte no inteira e comparados os algarismos da ordem dos dcimos.
Na atividade 1, pergunte aos alunos se a parte inteira dos nmeros racionais apresentados igual. Como fazer, ento, para comparar esses nmeros? Espera-se que respondam que preciso comparar a parte no inteira. Observe se percebem que 0,9 maior que 0,75. Questione se isso verdade e por qu. Alguns usam
a mesma justicativa para comparar as representaes decimais e os nmeros naturais, ou seja, quanto mais algarismos, maior o nmero, e concluem que 0,75 maior que 0,9. Explique por que 0,9 maior que 0,75. Na atividade 3, faa alguns questionamentos, sempre comparando dois nmeros. Pea a alguns
alunos que coloquem na lousa a resposta e justiquem por que um nmero maior ou menor que outro dentro da sequncia apresentada. Na atividade 4, solicite que descrevam como procederam. Faa snteses destacando alguns critrios de comparao utilizados.
164
Explorar diferentes signicados das fraes em situaes-problema: quociente.
Algumas representaes de cada parte:
Algumas representaes de cada parte: Assim como na quarta diviso na resposta da atividade 1, as divises da folha no precisam ser representadas apenas por segmentos retos.
As atividades dessa pgina envolvem o signicado de quociente da frao. a frao interpretada como a diviso de um nmero inteiro por outro. Para os alunos, essa interpretao se diferencia do significado de parte-todo estudado na Unidade anterior, porque diferente dividir uma
unidade em trs partes e tomar duas (parte-todo) e dividir duas unidades para trs pessoas (quociente), embora os dois casos sejam representados pela frao . Divida a classe em grupos para que vivenciem a situao de diviso/repartio das folhas
de papel. S depois de fazer a atividade experimentalmente os alunos desenharo a diviso feita e representaro a parte da folha por uma frao. importante que desenhem nas atividades 1 e 2 as folhas de mesmo tamanho.
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Explorar diferentes signicados das fraes em situaes-problema: quociente.
Uma representao possvel:
Uma representao possvel:
Pea a um aluno que leia a informao introdutria. Depois forme grupos de cinco alunos. Na atividade 1, distribua trs folhas de papel de seda para cada grupo e solicite que leiam o enunciado. Depois de repartirem as folhas de papel, pea que faam no espao reservado o desenho da diviso das folhas.
Pergunte se cada amigo recebeu mais ou menos de uma folha. Questione se h alguma relao entre o fato de 3 ser maior que 2 na frao e os colegas de
Maurcio terem recebido mais de uma folha. As folhas podem ser divididas em dois e cada um receber trs metades ou cada
um receber uma folha inteira e metade da terceira. Na atividade 2, distribua mais quatro folhas de papel de seda para cada grupo e adote procedimento similar ao da atividade anterior. Ao nal, discuta com os alunos em qual das duas situaes, na atividade 1 ou na 2, cada um recebeu frao maior de folhas e por qu.
166
Escrever nmeros racionais de uso frequente nas representaes fracionria e decimal.
0,5 0,75 5,625
0,4 0,666...
5 10
1 10
25 100
3 10
Na atividade 1, comente que, dividindo o numerador pelo denominador de uma frao, o resultado uma representao decimal. Faa alguns exemplos com a calculadora. Pea que explorem as fraes , ,
fazendo as divises de 1 por 2,
1 por 4, 1 por 5 etc. e veriquem os resultados encontrados com a calculadora. Solicite que faam a relao entre as representaes fracionrias e decimais. Converse com os alunos sobre o resultado do item e. Na atividade 2, a situao inversa. Os alunos tm a repre-
sentao decimal e devem chegar representao fracionria. A leitura ajuda nessa converso. Por esse motivo, interessante propor aos alunos a leitura coletiva das representaes decimais antes de pedir-lhes que faam a representao fracionria.
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Analisar, interpretar, formular e resolver situaes-problema, compreendendo diferentes signicados da adio e subtrao, envolvendo nmeros racionais escritos na forma decimal. Calcular o resultado de adio e subtrao de nmeros racionais na forma decimal, por meio de estratgias pessoais e pelo uso de tcnicas operatrias convencionais.
2,160 km
5,590 km
Resposta possvel: Alinhei as vrgulas uma embaixo da outra para posicionar os nmeros e realizar as operaes.
As atividades dessa pgina so exploratrias. Aps a leitura por um aluno da informao no incio, pergunte se j ouviram falar do Bike Tour. Na atividade 1, verique se utilizam a subtrao e como procedem para fazer o clculo: se colocam os algarismos um abaixo do outro, observando o posicionamento da
vrgula, se dividem o nmero em duas partes e subtraem a parte inteira e a no inteira separadamente etc. Pea que estimem os resultados antes da realizao do clculo. O resultado dessa subtrao maior que 2 ou menor que 2? Por qu? Perguntas como essas direcionam para a obteno de resultados corretos no clculo.
Na atividade 2, solicite que faam os clculos por estimativa. Pergunte: Ricardo andou mais de 5 km ou menos de 5 km? Pea que justiquem. Verique como procederam para realizar as operaes com as representaes decimais. Discuta com a classe os procedimentos adotados.
168
80,300 kg
1,200 kg
81,350 kg
As atividades 4, 5 e 6 reforam o que foi explorado nas atividades anteriores.
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Calcular o resultado de adio e subtrao de nmeros racionais na forma decimal, por meio de estratgias pessoais e pelo uso de tcnicas operatrias convencionais.
Resposta possvel: Adicionou os algarismos da parte no inteira (dcimos) e os da parte inteira (unidades).
Resposta possvel: Subtraiu os algarismos comeando da parte no inteira (dcimos) e depois os da parte inteira (unidades).
Na atividade 1, pea aos alunos que observem as operaes efetuadas por Maurcio. Solicite que descrevam como foram realizadas e pergunte o que observam em cada uma. Verique se percebem que os algoritmos utilizados na adio e subtrao dos nmeros racionais representados na forma
decimal so os mesmos empregados com os nmeros naturais. Na atividade 2, faa oralmente as estimativas dos resultados das operaes e pea que as justiquem. Em seguida, solicite que conram com a calculadora. Observe se os resultados obtidos so prximos dos estimados.
Na atividade 3, explique aos alunos que vo realizar o procedimento inverso da atividade anterior. Agora devem estimar os resultados das operaes e escolher o resultado mais aproximado na primeira coluna do quadro.
170
Calcular o resultado de adio e subtrao de nmeros racionais na forma decimal, por meio de estratgias pessoais e pelo uso de tcnicas operatrias convencionais.
R$ 45,80
Recebeu R$ 1,70, porque gastou R$ 18,30 com o lanche.
R$ 6,50: uma nota de 5 reais, uma moeda de 1 real e uma moeda de 50 centavos. H outras possibilidades.
Socialize os procedimentos usados pelos alunos na resoluo das atividades 1 e 2. Discuta com a classe todas as possibilidades da atividade 3.
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Identicar semelhanas e diferenas entre polgonos, considerando seu nmero de lados e de ngulos.
Resposta possvel: Todas as formas geomtricas so planas; na primeira tela, todas as formas so poligonais, o que no acontece na segunda.
Pergunte aos alunos quais so as formas geomtricas das guras da primeira imagem. Faa o mesmo com relao segunda imagem. Comente que as guras nas duas telas so planas. Informe que formas geomtricas planas so aquelas que possuem
apenas duas dimenses. Pergunte que diferenas eles encontram nas guras, anote algumas delas na lousa e faa uma sntese dos comentrios. Esclarea que guras formadas por segmentos de reta, como as que delimitam as superfcies planas dos painis,
denominam-se polgonos. Superfcies poligonais so superfcies planas delimitadas por polgonos. Pea que, em cada tela, contem os nmeros de lados e de ngulos dos polgonos que limitam as regies poligonais.
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Quadrado Tringulo Pentgono Hexgono
4 3 5 6
Os ngulos medem 90 no quadrado, mais de 90 no pentgono e no hexgono e menos de 90 no tringulo.
Pergunte aos alunos quais as diferenas entre as guras desenhadas. Pea que leiam a informao sobre polgono e tire as dvidas. Na atividade 2, solicite que reconheam os ngulos das guras e escrevam a resposta. Dobrando uma folha de papel pela metade
no sentido vertical e depois pela metade novamente, mas no sentido horizontal, o papel dobrado forma uma quina com um ngulo reto. Com essa quina voc pode medir os ngulos dos polgonos desenhados no livro. Os que forem menores do que ela medem
menos de 90 e os que forem maiores do que ela medem mais de 90. A malha quadriculada tambm serve de referncia para estabelecer comparao entre medidas de ngulos.
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Retngulo; quadrado
Losango; quadrado
Trapzio
Resposta pessoal
Na atividade 1, nos itens a, b e c, explore com os alunos as caractersticas dos polgonos. Informe que quatro lados com medidas iguais dois a dois signica que os pares de lados paralelos tm medidas idnticas. No item c, verique se os alunos compreendem que a gura solicitada o trapzio.
Na atividade 2, distribua alguns lpis de cor, pea que usem a malha quadriculada para fazer os polgonos e que considerem lados com medidas iguais e diferentes, bem como ngulos iguais, maiores e menores que 90. Lembre-os de que vo desenhar polgonos e no pintar seu interior.
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Compor e decompor guras planas e identicao de que qualquer polgono pode ser composto a partir de guras triangulares.
Representao possvel:
Pea a um aluno que leia o texto inicial. Na atividade 1, pergunte aos alunos se eles acham que toda a regio poligonal pode ser dividida em regies triangulares. Pea que reproduzam, na malha quadriculada, a regio poligonal
que representa o mapa do Estado de So Paulo e, em seguida, a dividam em regies triangulares. Na atividade 2, verique o nmero de regies triangulares que eles encontraram e se o nmero mximo em que essa regio poligonal pode ser divi-
dida. Questione os alunos sobre a diviso de regies poligonais em regies triangulares e pea a alguns que justiquem por que acham que a regio pode ser dividida em regies triangulares. Discuta as respostas coletivamente.
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Compor e decompor guras planas e identicao de que qualquer polgono pode ser composto a partir de guras triangulares.
Pode ser dividida em duas ou quatro regies triangulares.
H outras possibilidades.
Informe aos alunos que um mosaico constitudo de pequenas peas justapostas que, s vezes, formam guras geomtricas. Na atividade 1, pergunte o que observam na diviso de cada regio quadrada do piso e verique se percebem que algumas regies quadrangulares foram divididas em duas regies triangulares
e outras, em quatro. Discuta a possibilidade de decompor qualquer regio poligonal em regies triangulares, pois o tringulo o menor polgono, formado por trs segmentos de reta. Comente tambm que a decomposio no nica. Na atividade sobre o piso que representa o mapa do Estado de So Paulo, para decomp-lo
em regies triangulares, os alunos encontraram diversas decomposies corretas. Comente que s vezes no interessa obter uma decomposio com o mnimo de regies poligonais possvel, mas sim uma em que um dos polgonos que limita uma regio se repita vrias vezes.
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Ler informaes apresentadas de maneira organizada por meio de grcos de linha.
4e7
22 e 23
21
20, 22, 23 e 24
Solicite a um aluno que leia a informao inicial. Verique se os alunos ouviram falar do ndice ultravioleta. Explique-lhes que esse ndice aponta o nvel de radiao solar na superfcie da Terra e que a radiao solar um fenmeno normal. Para elaborar essa atividade, partimos do princpio de que
a camada de oznio uma espcie de capa de gs que envolve a Terra e a protege de vrias radiaes, sendo a radiao ultravioleta a principal delas. Consideramos a hiptese segundo a qual a destruio da camada de oznio afeta as condies climticas de determinado lugar, tendo como uma das
consequncias o efeito estufa. O efeito estufa um processo que ocorre quando parte da radiao solar refletida pela superfcie terrestre absorvida por certos gases presentes na atmosfera. Dentro de determinada faixa, esse efeito de vital importncia para aquecer o planeta e garantir a vida na Terra.
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Aumentou em 841 milhes de toneladas.
2.052 milhes de toneladas
Em 1990 e 1994
Pea aos alunos que observem os contedos apresentados no grco. Pergunte-lhes que dados se encontram no eixo horizontal e no eixo vertical e se sabem o nome da informao ao lado do grco, a legenda. Na atividade 1, certique-se de que eles percebem que a produo de gases do efeito estufa au-
mentou e pea-lhes que faam os clculos para saber de quanto foi esse aumento. Na atividade 2, verique se compreendem que, para saber a produo de gases do efeito estufa em milhes de toneladas no ano 2000, basta fazer a leitura do grco, buscando o dado correspondente ao ano 2000 no eixo vertical.
Na atividade 3, observe se percebem que basta localizar o valor de 1.500 milhes de toneladas no eixo vertical e fazer a leitura dos pontos que se encontram abaixo desse valor, correspondentes aos anos do eixo horizontal.
178
Maior mdia de temperatura: 4 de dezembro; menor mdia de temperatura: 3 de dezembro
Nos dias 30 de novembro, 2 e 3 de dezembro
23,5 C
Comente a importncia de compreender os dados por meio de grcos, uma vez que a maioria dos meios de comunicao utiliza esse recurso atualmente para transmitir informaes. Explore o ttulo do grco e a legenda. Esclarea que a mdia da temperatu-
ra a que as atividades se referem signica um valor mdio entre as temperaturas mxima e mnima. Na atividade 1, pea aos alunos que faam uma leitura dos valores fornecidos no grfico. Na atividade 2, verifique se observam quais so os nmeros
menores que 23,5 C e encontram o dia correspondente no eixo horizontal. Na atividade 3, observe se vericam o dia no eixo horizontal e encontram a respectiva temperatura no eixo vertical.
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5 4
180
Resposta possvel: A mdia de congestionamento diminui de 2001 a 2003 e, a partir de 2003, aumenta at 2008.
Maior: 2008; menor: 2003
6 9
3 9
4 1 1 2
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1,5 5,0 40,15 17
1,9 4,5 40,20 16,96 40,25 16,94
2,7 3,5
R$ 6,20
182
M6 Identicar e produzir fraes equivalentes, pela observao de representaes grcas e de regularidades nas escritas numricas. M14 Resolver problemas que envolvem o uso da porcentagem no contexto dirio, como 10%, 20%, 50%, 25%. M23 Ampliar e reduzir guras planas pelo uso de malhas quadriculadas. M28 Calcular permetro de guras desenhadas em malhas quadriculadas ou no. M29 Compreender a rea como a medida da superfcie de uma gura plana. M32 Resolver situaes-problema com dados apresentados de maneira organizada, por meio de tabelas simples ou tabelas de dupla entrada. M35 Ler informaes apresentadas de maneira organizada por meio de grcos de setor. Material necessrio para o desenvolvimento da Unidade: lpis de cor papel quadriculado calculadoras rguas tesouras sem ponta folhas de papel pedaos de cartolina
Resposta possvel: Os nmeros acompanhados por unidades de medida se referem s reas (a rea total da cidade de So Paulo e parcela da rea ocupada por favelas); os nmeros 2.000 e 3.000.000 indicam quantidades (de favelas e de populao sem habitao formal); e os nmeros 2000-2004 indicam um perodo de tempo.
Pea a um aluno que leia o texto da pgina inicial. Aproveite para comentar sobre o grande crescimento da cidade de So Paulo. Verique se os alunos percebem que os nmeros acompanhados da unidade de
medida km2 se referem a reas do municpio de So Paulo e os outros indicam a quantidade de favelas e de pessoas. H nmeros que indicam um perodo de tempo tambm. Explore outros signicados dos nmeros.
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Identicar e produzir fraes equivalentes, pela observao de representaes grcas e de regularidades nas escritas numricas.
1 2
110 L
330 L
Comente com os alunos que, em nosso pas, h muito desperdcio de comida, de gua e de energia eltrica e que preciso desenvolver nas atuais geraes a noo de consumo consciente. Pergunte se sabem o que signica consumo consciente. Pea a um aluno que leia o texto introdutrio da pgina.
Na atividade 2, observe se eles dividem 220 por 2 para calcular a metade e se chegam ao resultado de 110 litros, que corresponde a um consumo dirio consciente de gua por uma pessoa.
184
Resposta possvel: As partes pintadas das tiras tm o mesmo tamanho.
Resposta possvel: As partes pintadas das tiras tm o mesmo tamanho.
As atividades 1, 2, 3 e 4 exploram a noo de equivalncia. Observe se eles percebem que as fraes, apesar de serem numericamente diferentes, representam partes que tm o mesmo tamanho. Informe que, quando isso
acontece, as fraes que representam as partes, embora numericamente sejam diferentes, so denominadas fraes equivalentes, pois representam a mesma parte do inteiro.
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Identicar e produzir fraes equivalentes, pela observao de representaes grcas e de regularidades nas escritas numricas.
1 4
2 8
Resposta possvel: Elas so equivalentes, pois representam a mesma parte do inteiro.
Retome a noo de equivalncia e discuta as atividades. No item a, pea aos alunos que observem as partes pintadas de cada crculo e as traduzam com uma frao. No item b, verique se eles percebem que as partes pintadas em ambos os crculos representam partes iguais de um inteiro e podem ser expressas por fraes equivalentes.
186
Resposta possvel: Elas so equivalentes, pois representam a mesma parte do inteiro.
Sim, porque as fraes
so equivalentes, pois
representam pedaos de mesmo tamanho.
Exemplo:
4 5
12 15
No item c, observe se eles percebem que as partes no pintadas em ambos os crculos tambm representam partes iguais de um inteiro e podem ser expressas por fraes equivalentes. Explore a noo de equivalncia e apresente outras fraes para que os alunos veriquem se so equivalentes. Observe se usam
esquemas grcos ou outro tipo de procedimento, como dividir ou multiplicar o numerador e o denominador de uma frao pelo mesmo nmero para obter a outra frao. importante ressaltar que, na questo da equivalncia, as fraes representam o mesmo nmero, porm suas expresses fracionrias so diferentes.
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187
Resolver problemas que envolvem o uso da porcentagem no contexto dirio, como 10%, 20%, 50%, 25%. Resolver situaes-problema com dados apresentados de maneira organizada, por meio de tabelas simples.
Resposta pessoal
Menor: 3%; maior: 40%
Abaixo: 3% e 18%; acima: 40%
85%
Na atividade 1, questione os alunos sobre os acidentes que ocorrem com maior e menor frequncia na regio e que tipo de pessoas envolvem. Explore a tabela: pergunte o que est colocado na primeira e na segunda coluna e se eles conhecem o smbolo que acompanha os nmeros. Verique se sabem ler cada porcentagem da
tabela solicitando sua leitura e se reconhecem os valores expressos pelas porcentagens. Comente que geralmente, em uma pesquisa, as pessoas votam apenas uma vez em uma nica opo, que os resultados dessa votao so apresentados em porcentagens e que a soma de todas elas deve totalizar 100%. Nesse caso, a soma
no deu 100%, pois existem outros acidentes envolvendo outros tipos de situao no apresentados na tabela. Pea que descubram como fazer para obter a porcentagem desses outros tipos de acidentes. Verique se concluem que basta subtrair de 100% o valor da porcentagem encontrada na atividade 4.
188
Resolver problemas que envolvem o uso da porcentagem no contexto dirio, como 10%, 20%, 50%, 25%.
Representao fracionria: Representao decimal: 0,40 ou 0,4
37% Representao fracionria:
Esclarea aos alunos que toda porcentagem pode ser escrita nas representaes fracionria e decimal. Informe a eles que, quando trabalhamos com porcentagem, o inteiro expresso por 100%. Na atividade 1, observe se os alunos entendem que nesse caso a porcentagem est relacionada a um total de 100%, ou seja, ela
representa determinada parte desse total, o que possibilita escrever a porcentagem em frao ou como decimal. Discuta com eles que 40% corresponde a 40 partes de 100, que podem ser traduzidas por ou 0,4.
Para a atividade 2, os alunos precisam subtrair a porcentagem de casas com esgoto de 100% para descobrir as que ainda no tinham ligao com a rede de esgoto. Depois fazem a correspondncia com 100% para escrever a representao fracionria.
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189
Resolver problemas que envolvem o uso da porcentagem no contexto dirio, como 10%, 20%, 50%, 25%.
R$ 3,00 R$ 27,00
40 homens e 60 mulheres
25 60
13,60 24
Converse com os alunos sobre as maneiras de calcular a porcentagem de um nmero usando as informaes do texto. Verique se eles percebem que uma das formas de calcular a porcentagem de determinado nmero usar o clculo de 10% como auxiliar, pois, para calcular 10% de um nmero, basta determinar a dcima parte
dele, ou seja, dividi-lo por 10. Na atividade 1, observe se adotam essa ideia e dividem 30 por 10. Na atividade 2, comente que, se 40% dos entrevistados so homens, o que falta para 100% so mulheres. Esclarea que podem calcular o nmero de mulheres pelo procedimento que quiserem. Socialize os processos usados.
Na atividade 3, pea aos alunos que se renam em grupos e resolvam as porcentagens. Depois, distribua calculadoras e solicite que conram os resultados. Explique a eles como se utiliza a tecla de porcentagem da calculadora. Proponha outros problemas em que preciso calcular porcentagens simples.
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Ampliar e reduzir guras planas pelo uso de malhas quadriculadas.
Resposta possvel: Reduzi o tamanho de cada gura (a contagem de quadradinhos da primeira malha quadriculada menor na segunda malha).
Pea aos alunos que observem o desenho na malha quadriculada. Comente que cada parte do desenho representada por uma quantidade de quadradinhos e que a gura reduzida ter uma quantidade menor de quadradinhos. Observe os procedimentos utilizados: se fazem a contagem nas duas malhas e se diminuem
a quantidade de quadradinhos na segunda de maneira a garantir a mesma forma, se usam rgua, se percebem o posicionamento das linhas etc. Na atividade 2, discuta com os alunos que nessas atividades o que muda a quantidade dos quadradinhos da malha quadriculada.
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191
Ampliar e reduzir guras planas pelo uso de malhas quadriculadas.
H vrios lugares possveis para a localizao da mesa.
Armrio: 7; cama: 6
Na atividade 1, esclarea aos alunos como fazer para desenhar as guras na outra malha quadriculada. Verique se contam quantos quadradinhos h na primeira gura e se desenham essa gura na segunda malha ob-
servando se os lados da regio retangular dobram de tamanho. Ajude os que no usaram o procedimento anterior para ampliar a segunda gura.
192
Armrio: 28; cama: 24
Porque a malha quadruplicou o nmero de quadradinhos.
Uma das maneiras desenhar uma malha quadriculada interna gura, depois ampliar a gura em uma malha quadriculada e fazer o novo desenho.
Um dos procedimentos de ampliao da gura da atividade 5 pode ser quadricular a gura, depois fazer outro quadriculado com a malha do mesmo tamanho e reproduzi-la nesse quadriculado aumentando o nmero de quadradinhos da primeira malha. Outra maneira quadricular a gura
e criar uma malha quadriculada com quadrados maiores, conservando o nmero de quadradinhos da primeira malha. Esse procedimento no o mesmo usado at agora e deve ser discutido com todos. Existe ainda a possibilidade de os alunos ampliarem as medidas, usando a rgua.
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193
Calcular permetro de guras desenhadas em malhas quadriculadas ou no.
12 u 16 u
14 u 12 u As guras A e D As guras A e B; A e C; B e C; B e D; C e D
As atividades dessa pgina iniciam o estudo dos permetros. Na atividade 1, informe aos alunos que o lado de cada quadradinho equivale a uma unidade de medida. Solicite que calculem o permetro, observe se realizam a contagem dos lados dos quadradinhos que formam cada gura e pea que completem o quadro.
Ainda na atividade 1, itens a e b, discuta com eles as guras que tm permetros iguais e as que apresentam permetros diferentes. Explique que, para ter o mesmo permetro, as guras no precisam ter necessariamente a mesma forma; podem ter contornos diferentes, como no caso das guras A e D.
194
24 cm 32 cm
28 cm 24 cm Resposta pessoal
Duas vezes, pois a gura A tem 8 unidades de permetro e a gura B tem 16 unidades de permetro.
Na atividade 2, comente que agora devem considerar que a lateral de cada quadradinho tem 2 cm. Observe se eles fazem a contagem novamente ou se multiplicam os valores encontrados na atividade 1 por 2.
Na atividade 3, pea que desenhem dois polgonos com o mesmo permetro, observando que os polgonos podem ter formas diferentes. Na atividade 4, eles devem identicar o permetro das guras e vericar quantas unidades o permetro de um polgono maior que o outro.
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Compreender a rea como a medida da superfcie de uma gura plana.
9 u2
12 u2
16 u2
12 u2
Respostas possveis: Contei a quantidade de quadradinhos de cada gura ou contei os quadradinhos de duas das laterais e os multipliquei. Sim, as guras 2 e 4.
Pea aos alunos que observem as guras pintadas na malha quadriculada. Na atividade 2, observe o tipo de procedimento utilizado para calcular a rea das guras, se contam os quadradinhos pintados de
cada uma ou se adotam o procedimento de multiplicar a quantidade de quadradinhos de duas das laterais. Se nenhum aluno usou o procedimento multiplicativo, explique a eles que, para calcular a rea de quadrados e retngulos,
basta multiplicar dois de seus lados no paralelos. Na atividade 3, esclarea que duas guras podem ter a mesma rea sem necessariamente ter a mesma forma, o que signica que possuem reas equivalentes.
196
Compreender a rea como a medida da superfcie de uma gura plana.
Resposta possvel: Elaborar malha quadriculada com 25 quadradinhos em uma das laterais e 10 quadradinhos na outra lateral, considerando que cada quadradinho tem 1 m2 de rea.
250 m2
Sim, uma vez que em retngulos a rea calculada por meio da multiplicao dos quadradinhos que formam dois lados no paralelos.
Pea aos alunos que observem o desenho e as medidas do terreno. Comente com eles que o terreno tem a forma de um retngulo, ou seja, lados de mesma medida dois a dois e ngulos internos com medida de 90.
Na atividade 1, observe se eles compreendem que, pelo fato de o terreno ser retangular, possvel trabalhar em malha quadriculada e, se os lados medem 25 m e 10 m, ento pode-se ter a malha quadriculada de 25 quadradinhos por 10 quadradinhos.
Na atividade 2, observe se eles usam o procedimento multiplicativo e fazem 10 m 25 m, obtendo 250 m2. Lembre aos alunos a necessidade de, na resposta, escrever a unidade de medida, que nesse caso o m2, a unidade de rea. Na atividade 3, solicite que respondam se a pergunta vlida e que justiquem a resposta.
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MATEMTICA 5 O ANO
197
Ler informaes apresentadas de maneira organizada por meio de grcos de setor.
Porcentagem de populao da rea urbana e rural de So Paulo
Site: <www.portalbrasil.net>.
88%
100%. Signica toda a populao de So Paulo.
Comente com os alunos que So Paulo, apesar de sua caracterstica urbana, apresenta rea rural e que isso pode ser constatado medida que nos distanciamos das reas centrais.
Nas atividade 1 e 2, pea aos alunos que verifiquem o que apresenta essa tabela, qual seu ttulo e sua fonte. Informe que o ttulo de uma tabela importante para indicar ao leitor de que informao se trata. Esclarea ainda que a fonte o meio do qual foram extrados os dados e que ela deve ser citada para
dar conabilidade s informaes. Nesse caso, a fonte um site. Explore a leitura da tabela, o que est representado em cada coluna e em cada linha. Na atividade 3, verique como os alunos procedem para calcular a diferena entre a populao da rea urbana e da rea rural.
198
Porcentagem de populao da rea urbana e rural da cidade de So Paulo.
Populao urbana Populao rural
Resposta possvel: A porcentagem maior na tabela equivale parte pintada de amarelo no grco, e a porcentagem menor equivale parte pintada de azul.
Resposta pessoal
Na atividade 5, solicite aos alunos que comparem os valores das porcentagens da tabela da pgina anterior com as partes pintadas do grco. Destaque a importncia da legenda e do ttulo em um grco e comente que a maior porcentagem indica a maior par-
cela pintada do grco e que a menor porcentagem indica a parcela menor. Na atividade 7, comente a utilizao dos grcos de setores pela mdia e a facilidade que trazem na comparao de dados.
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MATEMTICA 5 O ANO
199
O setor de transporte
Industrial Transporte Residencial Outros
7% 78% 10% 5%
200
Ler informaes apresentadas de maneira organizada por meio de grcos de setor.
1 4
3 4
25%
75%
Resposta pessoal
A atividade 1 dessa pgina retoma a relao entre a representao percentual e a fracionria. Na atividade 2, os alunos daro signicado a essa relao, contextualizando-a em uma situao-problema.
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MATEMTICA 5 O ANO
201
16 quadradinhos
21 quadradinhos
Figura 1: 22 cm; gura 2: 28 cm
202
25
260
R$ 150,00
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MATEMTICA 5 O ANO
203
Terror Ao Drama Fico
20 40 15 25
60%
204
M15 Identicar as possveis maneiras de combinar elementos de uma coleo de objetos e de contabiliz-las usando estratgias pessoais. M16 Explorar a ideia de probabilidade em situaes-problema simples. M30 Calcular rea de retngulos ou quadrados desenhados em malhas quadriculadas ou no. M31 Resolver situaes-problema que envolvam o signicado de unidades de medidas de superfcie como o metro quadrado (m2), o centmetro quadrado (cm2) e o quilmetro quadrado (km2). M36 Construir tabelas e grcos para apresentar dados coletados ou obtidos em textos jornalsticos. Material necessrio para o desenvolvimento da Unidade: dados folhas de papel sulte lpis de cor
O Memorial da Amrica Latina foi criado para difundir as manifestaes latino-americanas de criatividade e saber, com o objetivo de integrar as relaes culturais, polticas, econmicas e sociais dos pases da Amrica Latina. Localiza-se no bairro da Barra Funda, na cidade de So Paulo.
Pea a um aluno que leia o texto introdutrio. Pergunte aos alunos se conhecem o Memorial da Amrica Latina. Conte a eles que o Memorial foi inaugurado em 18 de maro de 1989, com o objetivo de difundir as cultu-
ras latino-americanas, integrando relaes culturais, polticas, sociais e econmicas dos pases da Amrica Latina. Comente que o interior do prdio dividido em espaos destinados a acervos de arte e em espaos culturais,
abrigando tambm importante biblioteca especializada em cultura latino-americana. Pode-se indicar que visitem o site do Memorial (www.memorial.sp.gov.br), no qual encontraro mais informaes sobre a instituio.
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MATEMTICA 5 O ANO
205
Identicar as possveis maneiras de combinar elementos de uma coleo de objetos e de contabiliz-las usando estratgias pessoais.
33=9
2 4 = 8. So 8 combinaes.
Na atividade 1, observe se os alunos identicam, por meio de diagramas ou pela multiplicao, o nmero de combinaes possveis. Verique que tipos de procedimento eles utilizam, de contagem ou multiplicativo, e discuta-os com a classe.
A atividade 2 pode servir para verificar se os procedimentos usados anteriormente foram aprendidos.
206
23=6
3 4 = 12
Na atividade 1, pergunte aos alunos como procederam para fazer as combinaes. Verique se usam algum esquema ou diagrama, se descrevem cada par de objetos ou se utilizam a multiplicao. Observe se concluem que, se existem 2 tipos diferentes de canecas peruanas e 3 modelos
diferentes de canetas mexicanas, ento possvel realizar 6 tipos de combinaes diferentes de 1 caneca com 1 caneta. Na atividade 2, discuta os procedimentos adotados e verique como descrevem ter pensado; se percebem que agora existem 3 tipos de peas de cermica mexi-
cana e 4 de peruana e que, dessa forma, ocorrem 12 possibilidades de combinaes diferentes entre esses dois tipos de peas. Solicite a alguns alunos que escrevam na lousa seus procedimentos e discuta os resultados com a classe.
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MATEMTICA 5 O ANO
207
2 5 = 10
3 4 = 12
Pea que observem o quadro e veriquem quantos livros e gibis so apresentados. No item a, certique-se de que entendem que, se existem 2 opes de livros e 5 opes de gibis, para escolher
1 livro e 1 gibi entre todos eles possvel fazer 10 combinaes diferentes. Pergunte aos alunos que procedimentos adotaram e discuta com a classe.
208
20
Como so 5 gibis e devem-se escolher 2 entre eles, h 5 4 possibilidades.
No item c, observe se concluem que, se Rodrigo optou por 1 livro, ento resta combin-lo com 2 gibis escolhidos dentre os 5. Para isso, podem fazer um esquema ou uma multiplicao.
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MATEMTICA 5 O ANO
209
24=8
Pea aos alunos que leiam os cartazes com as opes de lanches e sucos. Na atividade 1, observe se fazem as combinaes com o nmero de sucos com leite e percebem que, se ocorre a possibilidade de 2 tipos de sucos com leite e 4 lanches naturais, ento possvel ter 8 combinaes diferentes.
210
3 4 = 12
13=3
Na atividade 2, o procedimento o mesmo da atividade anterior, porm verique se eles contabilizam os sucos com gua e se percebem que, se existem 3 sucos diferentes e 4 opes diversas de lanche, ento possvel ter 12 combinaes diferentes.
Na atividade 3, observe se identicam que, se Rodrigo j escolheu um lanche, resta apenas as possibilidades de escolha de um dos sucos com gua e que, dessa forma, as combinaes possveis so 3.
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MATEMTICA 5 O ANO
211
Explorar a ideia de probabilidade em situaes-problema simples.
1 em 6, pois existe 1 possibilidade em 6 situaes possveis.
1 em 6 (1 em um total de 6 possibilidades)
Solicite aos alunos que identiquem a quantidade de guras, lembrando que um dado tem 6 faces. Faa com eles o lanamento de um dado e pergunte qual a chance de cair a face com 5
pontos virada para cima. Elabore outras questes desse tipo. Na atividade 1, pergunte qual a possibilidade de sair a face da gura 1 virada para cima, ao jogar o dado para o alto e ele cair em
uma mesa. Verique se os alunos percebem que a chance de cair essa face 1 em 6, pois o dado tem 6 faces. Comente com eles que essa chance pode ser representada pela frao .
212
Na atividade 4, devem perceber que existem 2 possibilidades de ocorrncia de sair a gura escolhida (gura 4 ou 5) em 6 possibilidades, que o total de faces do dado.
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MATEMTICA 5 O ANO
213
Resposta pessoal
Resposta pessoal
Resposta pessoal
Oriente os alunos para que se renam em grupos de seis. Distribua entre os grupos alguns dados e folhas de papel sulte. As atividades dessa pgina devem ser desenvolvidas com o objetivo de que os alunos percebam a noo
de probabilidade como fenmeno aleatrio. Passe pelos grupos e observe se esto anotando corretamente os nmeros encontrados nos lanamentos dos dados. Coloque alguns quadros na lousa. Discuta com a classe os resultados
obtidos pelos grupos e explique que esses resultados so aleatrios. O nmero 5, por exemplo, pode ter sado com maior frequncia em determinado grupo e com menor em outro.
214
1 6
5 9
Explique aos alunos que a probabilidade pode ser calculada pelo quociente entre o nmero de casos favorveis e o nmero total de casos possveis em uma experincia. Informe que a probabilidade pode ser representada por meio de uma frao em que o numerador indica o nmero de
casos favorveis e o denominador, o nmero de casos possveis. Na atividade 1, observe se os alunos entendem por que a probabilidade de sair o nmero 6 no lanamento do dado .
Na atividade 2, eles devem inicialmente contabilizar o total de
bolas amarelas e azuis (9), pois o total de bolas representa o nmero de casos possveis de ocorrncia do evento, e concluir que o nmero de casos favorveis 5, pois existem 5 bolas amarelas. Dessa forma, devem vericar que a probabilidade de ocorrncia desse evento .
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MATEMTICA 5 O ANO
215
Calcular rea de retngulos ou quadrados desenhados em malhas quadriculadas ou no.
24 m2
24 4 = 96 lajotas
Pea a um aluno que leia o texto introdutrio da pgina. Para o item a, lembre aos alunos que cada quadrcula da malha quadriculada tem 1 m2 e que o metro quadrado uma unidade de medida de superfcie bastante usada. Solicite que observem a
gura e verique se calculam a quantidade de quadrculas da superfcie da cozinha. importante que compreendam que, nesse caso, o nmero de quadrculas do desenho equivalente a sua rea, porm esse nmero deve vir acompanhado da unidade de
medida nessa questo, o m2 , para caracterizar uma grandeza de superfcie. No item b, verique se os alunos compreendem que, se em cada m2, ou seja, em cada quadrcula da malha quadriculada, cabem 4 lajotas, ento na malha toda cabem 96.
216
6 maneiras
Solicite aos alunos que observem no mapa os pases que fazem fronteira com o Brasil e os que no fazem. Faa na lousa duas listagens, uma com o nome daqueles que fazem e outra dos que no fazem. Verique se os alunos percebem que 11 pases
fazem fronteira com o Brasil e dois no fazem. Ressalte que a Guiana Francesa um territrio francs, no um pas. Pea a eles que retomem a questo, agora considerando todos os pases que fazem fronteiras. O resultado ser 2 11 ou 22.
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MATEMTICA 5 O ANO
217
Resposta pessoal
Distribua alguns lpis de cor aos alunos. Explique que cm2 uma unidade de superfcie de rea. Na atividade 1, diga que podem desenhar os quadrilteros com as medidas que quiserem e que devem calcular a rea de cada um deles.
Na atividade 2, observe se os alunos pintam, para a superfcie quadrada de 4 cm2 de rea, um quadriltero com lados de 2 cm e, para a superfcie retangular de 6 cm2 de rea, um quadriltero com lados de 2 cm e 3 cm ou 1 cm e 6 cm.
218
9 cm2
40 cm2
4 m2
18 m2
Retome as atividades anteriores e verique se os alunos perceberam que, para calcular a rea de um quadriltero, basta multiplicar dois de seus lados no paralelos e que as unidades de medida de rea sempre so ao quadrado, por exemplo, cm2 e m2.
Na atividade 1, observe se os alunos percebem que um quadrado tem todos os lados iguais e que, para calcular a rea limitada por ele, basta calcular 3 cm 3cm = 9 cm2. Na atividade 2, eles devem multiplicar 5 cm 8 cm = 40 cm2.
Nas atividades 3 e 4, precisam adotar o mesmo procedimento das atividades 1 e 2, porm lembre a eles que agora a unidade de medida dos lados dos quadrilteros o metro (m) e, por isso, a unidade de medida de rea deve ser expressa em m2.
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MATEMTICA 5 O ANO
219
75 m 110 m = 8.250 m2
16 m 40 m = 640 m2
Pea aos alunos que observem o desenho do campo de futebol e suas respectivas medidas. Na atividade 1, solicite que calculem a rea do campo de futebol. Eles devem multiplicar 75 m por 110 m, que representam as medidas dos lados do quadriltero
que forma o campo, a m de obter 8.250 m2 de rea da superfcie do campo todo. Na atividade 2, esclarea que a superfcie da grande rea limitada pelo quadriltero de lados 16 m por 40 m; eles devem obter a rea de 640 m2.
220
Resolver situaes-problema que envolvam o signicado de unidades de medidas de superfcie como o metro quadrado (m2), o centmetro quadrado (cm2) e o quilmetro quadrado (km2).
Maior: 248.209,426 km2; menor: 623,7 cm2
No, pois o cm2 utilizado para medir a rea de superfcies menores, como a de uma folha de papel, e as dimenses do Estado de So Paulo so muito grandes.
Na atividade 1, pea aos alunos que leiam em voz alta os dados da tabela, observando como fazem a leitura dos nmeros e das unidades de medida. Comente que os elementos da tabela apresentam unidades de medida de rea diferentes: o quilmetro quadrado, o metro quadrado e o centmetro quadrado.
Na atividade 2, eles devem perceber que a rea do Estado de So Paulo a maior superfcie da tabela e, por isso, tem sua unidade de medida em km2, e que a rea de uma folha de papel a que apresenta a menor superfcie e, por isso, sua unidade de medida est em cm2.
Na atividade 3, deve car claro que o cm2 utilizado usualmente para representar a rea de superfcies pequenas e que, por isso, no seria apropriado para representar a rea do Estado de So Paulo.
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MATEMTICA 5 O ANO
221
Resolver situaes-problema que envolvam o signicado de unidades de medidas de superfcie como o metro quadrado (m2), o centmetro quadrado (cm2) e o quilmetro quadrado (km2).
1 m2 = 10.000 cm2
1 km2 = 1.000.000 m2
Na atividade 1, os alunos devem associar a unidade de medida adequada a cada superfcie relacionada. Precisam perceber que a unidade cm2 adequada para superfcies menores e que o m2 pode ser utilizado em determinadas superfcies no to pequenas,
mas menores que o km2, o qual deve ser usado quando se deseja representar reas de superfcies muito grandes. Na atividade 2, explique aos alunos que, se 1 m = 100 cm, ento, se multiplicarem os lados de um quadrado com medidas de
100cm, vo encontrar uma superfcie de 10.000 cm2 de rea. Na atividade 3, o mesmo procedimento deve ser adotado. Explique que, se multiplicarem os lados de um quadrado com medidas de 1.000 m, tero uma superfcie de 1.000.000 m2 de rea.
222
Construir tabelas e grcos para apresentar dados coletados ou obtidos em textos jornalsticos.
Resposta pessoal
1 9 2 1 11 7
Pea a um aluno que leia o texto introdutrio da pgina. Na atividade 1, solicite que descrevam do que trata o texto, quais dados esto apresentados. Verique se percebem a informao que o texto transmite. Eles
devem discutir oralmente suas consideraes. Explique que as informaes de um texto algumas vezes podem ser organizadas em tabelas e grcos e que essas formas de apresentao facilitam a leitura dos dados. Esclarea que
na linguagem corrente nem sempre a palavra rea usada para designar medida de superfcie. Na atividade 2, oriente-os para que iniciem a anotao dos dados na tabela e depois a ampliem a m de incluir o restante das informaes do texto.
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MATEMTICA 5 O ANO
223
Resposta pessoal
Resposta pessoal
Na atividade 3, para construo do grco, pea que localizem na tabela o nmero de rvores correspondentes legenda indicada. Explique a eles que o eixo vertical representa os valores relativos ao nmero de rvores e que eles devem pintar na malha quadricu-
lada o valor dado. Lembre a eles a importncia da legenda para um grco e pea que deem um ttulo ao grco. Esclarea que o ttulo do grco deve ter relao com os dados apresentados. Na atividade 4, pea aos alunos que escolham quatro rvores e
construam um grco de barras. Observe se eles se recordam de como a construo do grco de barras. Se for o caso, ajude-os na montagem. Lembre a eles que devem fazer uma legenda, pois sem ela no seria possvel fazer a leitura do grco.
224
Construir tabelas e grcos para apresentar dados coletados ou obtidos em textos jornalsticos.
Resposta pessoal
Esclarea que o grco de linha aquele determinado por pontos e segmentos de retas. Eles devem utilizar os valores apresentados no enunciado da atividade em relao ao crescimento da rvore
e relacionar o eixo do ano com o eixo da altura atingida pela rvore e marcar pontos na malha quadriculada. Em seguida, devem ligar os pontos com segmentos de reta.
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MATEMTICA 5 O ANO
225
5 2 = 10
42=8
226
16 cm2
54 m2
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MATEMTICA 5 O ANO
227
Resposta pessoal
Vlei Basquete Futebol Natao
10 5 18 8
Resposta pessoal
V B Esporte F N Nmero de escolhas Vlei - V Basquete - B Futebol - F Natao - N
228

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Fundao Padre Anchieta

Secretaria Municipal de Educao

Alexandre Alves Schneider

2. Reexo sobre problemas a enfrentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 3. Orientaes metodolgicas e didticas gerais

Problematizao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uso de recursos didticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Contextualizao histrica e cultural

2. Reexo sobre problemas a enfrentar

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3. Orientaes metodolgicas e didticas gerais

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Uso de recursos didticos

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Contextualizao histrica e cultural

4. Orientaes metodolgicas e didticas especcas

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Problemas que envolvem o signicado de razo

O trabalho com os nmeros racionais

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O trabalho com operaes envolvendo os nmeros racionais

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O trabalho com espao e forma

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O trabalho com grandezas e medidas

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Complete a tabela abaixo, com a temperatura de:

O trabalho com tratamento da informao

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5. Os Cadernos de apoio e o planejamento do professor

Planejar de acordo com o tempo didtico

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Planejar de acordo com a organizao da sala

Planejar de acordo com as diferentes modalidades organizativas

Acompanhamento e avaliao das aprendizagens

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Alguns procedimentos para coletar dados

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15.716 41.459 28.004

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86.615 (gua Rasa)

51.519 (menor) 53.608 52.760

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Resposta pessoal. Uma possvel: 1.000 + 100 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1

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7.856 7.849 7.839 7.838 7.837 7.836 7.845 7.835

7.854 7.843 7.834 7.833

7.852 7.842 7.832 7.831 7.830

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Daniel fez a decomposio dos nmeros.

Resposta pessoal. Leia os comentrios.

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O professor calculou 80 + 5 por 70 + 15.

Resposta possvel: o colega de Daniel no usou a decomposio.

Na atividade 3, observe qual a forma de clculo escolhida e faa as intervenes necessrias.

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Resposta pessoal Depende do ano.

A leitura e a compreenso do texto que antecede as questes devem ser garantidas.

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