Revista Psicologia Escolar e Educacional 2011

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ISSN 1413-8557 Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) Semestral Journal of the Brazilian Association of Educational and School Psychology (ABRAPEE) Revista Semestral de la Asociacin Brasilera de Psicologa Escolar y Educacional (ABRAPEE) Volume 15 Nmero 1 janeiro/junho 2011 Volume15 Number 1 January/June 2011
ABRAPEE
Psicologia Escolar e Educacional Volume 15, No. 1, 2011 Verso impressa ISSN 1413-8557 Verso eletrnica ISSN 2175-3539
EDITORA
Marilda Gonalves Dias Facci Universidade Estadual de Maring PR
EDITORA ASSISTENTE
Marilene Proena Rebello de Souza Universidade de So Paulo SP
COMISSO EDITORIAL
Jos Fernando Bitencourt Lomnaco Mitsuko Aparecida Makino Antunes Silvia Maria Cintra da Silva Universidade de So Paulo, So Paulo SP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo SP Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia MG
CONSELHO EDITORIAL
Albertina Mitjns Martinez Accia Aparecida Angeli dos Santos Alacir Villa Valles Cruces Alexandra Ayache Anache Anita Cristina Azevedo Resende Clia Vectore Cristina Maria Carvalho Delou Elenita de Rcio Tanamachi Elvira Aparecida Simes de Arajo Eullia Henriques Maimone Eunice M. L. Soriano de Alencar Ftima Regina Pires de Assis Geraldina Porto Witter Guilhermo Arias Beaton Herculano Ricardo Campos Iolete Ribeiro da Silva Iracema Neno Ceclio Tada Joo Batista Martins Jorge Castlla Sarriera Leandro Almeida Lino de Macedo Lygia de Sousa Vigas Luciane Maria Schlindwein Maria Cristina Azevedo Rodrigues Joly Maria Regina Maluf Marilena Ristum Marisa Lopes da Rocha Mercedes Villa Cupolillo Regina Lcia Sucupira Pedroza Rita Laura Avelino Cavalcante Snia Mari Shima Barroco Tnia Suely Azevedo Brasileiro Universidade de Braslia DF Universidade So Francisco SP Universidade Santo Andr SP Universidade Federal do Mato Grosso do Sul MS Universidade Federal de Gois GO Universidade Federal de Uberlndia MG Universidade Federal Fluminense RJ Universidade Estadual Paulista SP Universidade de Taubat SP Universidade de Uberaba MG Universidade Catlica de Braslia DF Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo SP Universidade Castelo Branco SP Universidade de Havana Cuba Universidade Federal do Rio Grande do Norte RN Universidade Federal do Amazonas AM Universidade Federal de Rondnia RO Universidade Estadual de Londrina PR Pontifcia Universidade Catlica do RS RS Universidade do Minho Portugal Universidade de So Paulo SP Universidade Social da Bahia BA Universidade Federal de Santa Catarina SC Universidade So Francisco SP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo SP Universidade Federal da Bahia BA Universidade Estadual do Rio de Janeiro RJ Centro Universitrio da Zona Oeste RJ Universidade de Braslia DF Universidade Federal de So Joo Del Rey MG Universidade Estadual de Maring PR Universidade Federal de Rondnia RO
CONSULTORES Ad Hoc
Alacir Cruces Aliciene Fusca Machado Cordeiro Anabela Almeida Costa e Santos Carol Kolyniak Filho Clia Vectore Claudia Aparecida Valderramas Gomes Cristina Maria Carvalho Delou Eullia Heriques Maimone Fraulein Vidigal de Paula Geraldina Porto Witter Gisele Toassa Herculano Ricardo Campos Iracema Neno Ceclio Tada Jos Fernando Bitencourt Lomnaco Lino de Macedo Luciana Bittencourt Fevorini Luciana Szymanski Luciane Maria Schlindwein Luis Alberto Matos Luiz Carlos Avelino da Silva Lygia de Sousa Vigas Maria Aparecida Affonso Moyss Maria Isabel da Silva Leme Maria Jos Ribeiro Maria Suzana de Stefano Menin Marie Claire Sekkel Marilda Gonalves Dias Facci Marilene Proena Rebello de Souza Marineia Crosara de Resende Marisa Eugnia Melillo Meira Marisa Lopes da Rocha Marisa Todescan Dias da Silva Baptista Marli Lcia Tonatto Zibetti Melania Moroz Mitsuko Aparecida Makino Antunes Ndia Mara Eidt Nilza Sanches Tessaro Leonardo Pedro Fernando da Silva Rosane Gumiero Dias da Silva Roseli Fernandes Caldas Srgio Antonio da Silva Leite Silvia Maria Cintra da Silva Telma Pileggi Vinha Vera Lcia Trevisan de Souza Wanda Maria Junqueira de Aguiar Yves Joel Jean Marie Rodolphe De La Taille Universidade de So Paulo, So Paulo SP Universidade da Regio de Joinville, Joinville SC Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia MG Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo SP Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia MG Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Bauru SP Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro RJ Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia MG Universidade de So Paulo, So Paulo SP Universidade Camilo Castelo Branco, So Paulo SP Universidade Federal de Gois, Goinia GO Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal RS Universidade Federal de Rondnia, Porto Velho RO Universidade de So Paulo, So Paulo SP Universidade de So Paulo, So Paulo SP Colgio Equipe, So Paulo SP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo SP Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis SC Universidade Federal de Rondnia, Porto Velho RO Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia MG Faculdade So Bento da Bahia, Salvador BA Universidade Estadual de Campinas, Campinas SP Universidade de So Paulo, So Paulo SP Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia MG Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Presidente Prudente SP Universidade de So Paulo, So Paulo SP Universidade Estadual de Maring, Maring PR Universidade de So Paulo, So Paulo SP Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia MG Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Bauru SP Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro RJ Universidade Paulista, So Paulo SP Universidade Federal de Rondnia, Porto Velho RO Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo SP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo SP Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Bauru SP Universidade Estadual de Maring, Maring PR Universidade de So Paulo, So Paulo SP Universidade Estadual de Maring, Maring PR Universidade Presbeteriana Mackenzie, So Paulo SP Universidade Estadual de Campinas, Campinas SP Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia MG Universidade Estadual de Campinas, Campinas SP Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas SP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo SP Universidade de So Paulo, So Paulo SP
Elizabeth Antonia Leonel de Moraes Martines Universidade Federal de Rondnia, Porto Velho RO
Secretria Executiva Eliane da Costa Lima Colaboradora Josy Cristine Martins Traduo Espanhol Sshenka Meza Mosqueira Traduo Ingls Miguel Nenev Reviso de Portugus Renata Asbahr Reviso de Francs Teresinha Preis Garcia Reviso Normas APA Camila da Silva Oliveira Diagramao Gerson Mercs Impresso Casa do Psiclogo - julho 2011
Verso eletrnica Site da ABRAPEE - www.abrapee.psc.br SciELO - Scientific Electronic Library Online: www.scielo.br PEPSIC - Peridicos Eletrnicos em Psicologia: www.bvs-psi.org.br REBAP - Rede Brasileira de Bibliotecas da rea de Psicologia: www.bvs-psi.org.br Indexadores INDEX - Psi Peridicos (CFP) LILACS (BIREME) CLASE - Citas Latinoamericanas em Cincias Sociales y Humanidades SciELO - Scientific Electronic Library Online Tiragem: 500 exemplares
Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional Rua Aimbere, 2053 Vila Madalena, So Paulo. CEP 01258-020 Telefone (11) 3862-5359.
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Psicologia Escolar e Educacional./ Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional.- v. 1, n. 1. 1996Campinas: ABRAPEE, 1996. Quadrimestral: 1996-1999. Semestral: 2000ISSN 1413-8557 l. Psicologia educacional. 2. Psicologia escolar. 3. Educao. 4. Brasil. I. Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional.
Apoio:
ABRAPEE
Scientific Electronic Library Online
Programa de Ps-Graduao em Psicologia - UEM
Casa do Psiclogo
Expediente
A revista Psicologia Escolar e Educacional um veculo de divulgao e debate da produo cientfica na rea especfica e est vinculada Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE). Seu objetivo constituir um espao acadmico para a apresentao de pesquisas atuais no campo da Psicologia Escolar e Educacional e servir como um veculo de divulgao do conhecimento produzido na rea, bem como de informao atualizada a profissionais psiclogos e de reas correlatas. Trabalhos originais que relatam estudos em reas relacionadas Psicologia Escolar e Educacional sero considerados para publicao, incluindo processos bsicos, experimentais, aplicados, naturalsticos, etnogrficos, histricos, artigos tericos, anlises de polticas e snteses sistemticas de pesquisas, entre outros. Tambm, revises crticas de livros, instrumentos diagnsticos e softwares. Com vistas a estabelecer um intercmbio entre seus pares e pessoas interessadas na Psicologia Escolar e Educacional, conta com uma reviso s cegas por pares e publicada semestralmente. Seu contedo no reflete a posio, opinio ou filosofia da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional. Os direitos autorais das publicaes da revista Psicologia Escolar e Educacional so da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, sendo permitida apenas ao autor a reproduo de seu prprio material, previamente autorizada pelo Conselho Editorial da Revista. So publicados textos em portugus, espanhol, francs e ingls.
Psicologia Escolar e Educacional is a journal, associated to the Brazilian Association of Educational and School Psychology (Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional - ABRAPEE), for the communication and debate of the scientific production in its area of specificity. Its objective is to provide a medium for the presentation of the latest research in the field of Educational and School Psychology, for spreading knowledge, which is being produced in the area, as well as updated information to psychologists and other professionals in correlated areas. Original papers, which report studies related to Educational and School Psychology may be considered for publication, including, among others: basic processes, experimental or applied, naturalistic, ethnographic, historic, theoretical papers, analyses of policies, and systematic syntheses of research, and also critical reviews of books, diagnostic instruments and software. As a means of establishing an interchange among peers, as well as people who are interested in Educational and School Psychology, it employs a double blind review by peers and it is published semiannually. Its contents do not, in any way, reflect the positions, opinions or philosophy of the Brazilian Association of Educational and School Psychology. Copyrights on the publication of the Journal of Educational and School Psychology are property of the Brazilian Association of Educational and School Psychology, and each author will only be allowed to reproduce his or her own material, with prior permission from the Editorial Board. Texts in Portuguese, Spanish, French, and English are published.
La revista Psicologa Escolar y Educacional es un medio de divulgacin de debates de produccin cientfica en su rea especfica y est vinculada a la Asociacin Brasilera de Psicologa escolar y Educacional (ABRAPEE). Su objetivo es constituir un espacio acadmico para la presentacin de investigaciones actuales en el campo de la Psicologa Escolar y Educacional y servir como un vehiculo de divulgacin del conocimiento producido en el rea, adems de informaciones actualizadas a profesionales psiclogos y de reas relacionadas. Trabajos originales que relaten estudios en reas relacionadas a la Psicologa Escolar y Educacional sern considerados para publicacin, incluyendo procesos bsicos, experimentales, aplicados, naturalsticos, etnogrficos, histricos, artculos tericos, anlisis de polticas y sntesis sistemticas de investigaciones, entre otros, adems de revisiones crticas de libros, instrumentos de diagnstico e software. Con el objetivo de establecer un intercambio entre pares y personas interesadas en Psicologa, la revista tiene una revisin a ciegas hecha por pares y por consiguiente, los contenidos no reflejan la posicin, opinin o filosofa de la Asociacin Brasilera de Psicologa Escolar y Educacional. Los derechos autorales de las publicaciones de la revista Psicologa Escolar y Educacional son de la Asociacin Brasilera de Psicologa Escolar y Educacional, siendo permitido apenas al autor la reproduccin de su propio material, mediante autorizacin previa del editor de la Revista. Son publicados textos en portugus, espaol, francs e ingles.
ERRATA A Comisso Editorial da Revista Psicologia Escolar e Educacional comunica que no V. 14, n. 2 publicou o artigo Orientaes motivacionais de alunos do curso de biblioteconomia e foram constatados os seguintes erros:
Onde no sumrio nas pginas 211-220 nas pginas 211-220 Onde se l Sueli di Rufini Guimares Adriana Rosecler Sueli di Rufini Guimares Leia-se Sueli di Rufini Adriana Rosecler Alcar Sueli di Rufini
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) Volume 13, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2009
Psicologia Escolar e Educacional

PUBLICAO SEMESTRAL Editorial Artigos Papers Publicaciones 15
O esquema corporal de crianas com dificuldade de aprendizagem The body scheme of children with learning disability El esquema corporal de nios con dificultad de aprendizaje Francisco Rosa Neto Kassandra Nunes Amaro Daniela Bosquerolli Prestes Claudia Arab O que a escola a partir do sentido construdo por alunos The school from studentspoint-of-view Qu es la escuela, a partir del sentido construido por alumnos Patrcia Batista Marques Marisa Irene Siqueira Castanho Sobre o conceito de identidade: apropriaes em estudos sobre formao de professores The identity concept and its appropriation in teachers education studies Sobre el concepto de Identidad: apropiaciones en estudios sobre formacin de profesores Ederson de Faria Vera Lcia Trevisan de Souza Interaes familiares de crianas com necessidades educacionais especiais: reviso da literatura nacional Familiar interactions of children with special educational needs: National Brazilian literature revision Interacciones familiares de nios con necesidades educacionales especiales: revisin de la literatura nacional Paula Cruz Goitein Fabiana Cia A atuao do psiclogo escolar na rede particular de ensino The school psychologists performance in the private teaching network La actuacin del psiclogo escolar en la red de enseanza privada Cludia Silva de Souza Maria Jos Ribeiro Silvia Maria Cintra da Silva
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Estratgias de aprendizagem empregadas por estudantes do Ensino Fundamental Learning strategies used by a group of children of primary school Estrategias de Aprendizaje utilizadas por estudiantes de Educacin Bsica Manuela Ramos Caldas Lins Monilly Ramos Araujo Carla Alexandra da Silva Moita Minervino A escola segundo alunos do ensino mdio de Porto Velho-RO The school viewed from high school students perspective La escuela segn alumnos de educacin secundaria Diana Campos Fontes Vanessa Aparecida Alves Lima Estudantes das camadas populares no ensino superior pblico: qual a contribuio da escola? Lower classes students in public universities: what is the schools contribution? Estudiantes de clases populares en la enseanza superior pblica: cul es la contribucin de la escuela? Dbora Cristina Piotto Renata Oliveira Alves Formao continuada do professor: desenvolvendo competncias para a promoo do desenvolvimento moral Promoting teachers competence to foster moral development within school contexts Formacin continuada del profesor: desarrollando habilidades para promover el desarrollo moral Alia Barrios Claisy Maria Marinho-Araujo Angela Ucha Branco Possveis contribuies da educao infantil para o desempenho e a competncia social de escolares Possible contributions of early childhood education for performance and social competence of students Posibles contribuciones de la educacin infantil para el rendimiento y la habilidad social de escolares Mayara Tortul Pereira Edna Maria Marturano Elaine Cristina Gardinal-Pizato Anne Marie Germaine Fontaine Psicologia Histrico-Cultural e desenvolvimento da ateno voluntria: novo entendimento para o TDAH Historical-Cultural Psychology and development of voluntary attention: new understanding about the ADHD Psicologa Histrico-Cultural y desarrollo de la atencin voluntaria: nueva comprensin para el TDAH Hilusca Alves Leite Silvana Calvo Tuleski
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Afetividade e atuao do psiclogo escolar Affectivity and performance of the school psychologist Afectividad y actuacin del psiclogo escolar Fernanda Drummond Ruas Gaspar Thas Almeida Costa A atuao do psiclogo no ensino pblico do Estado do Paran Psychologist performance in Parans public schools La actuacin del psiclogo en la enseanza pblica del Estado de Paran Patrcia Vaz de Lessa Marilda Gonalves Dias Facci Dificuldades de ateno e hiperatividade na perspectiva histrico-cultural Attention difficulties and hyperactivity in historical-cultural perspective Dificultades de atencin e hiperactividad en la perspectiva histrico-cultural Solange Aparecida da Rosa Lenfant acteur et auteur de sant publique, une recherche-action en classe maternelle Herchies A criana atora e autora de sade pblica, uma pesquisa-ao em classe maternal em Herchies El nio actor y autor de salud pblica: una investigacin-accin en aula maternal en Herchies The child actor and author of Public Health, an action research in maternal class at Herchies Olivier Francomme Ayuda psicolgica al pedagogo en la superacin del sndrome de incineracin profesional Ajuda psicolgica para o pedagogo na superao da Sndrome de Incinerao Profissional Psychological help to a teacher in getting over the professional burnout syndrome Shurnova Irina Yurevna
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Resenhas Reviews Reseas 169

Medicalizao de Crianas e Adolescentes Medicalization of Children and Adolescents Medicalizacin de la Infancia y la Adolescencia Carmem Silvia Rotondano Taverna
Histria History Historia 173

Entrevista com Marilda Gonalves Dias Facci Interview with Marilda Gonalves Dias Facci Entrevista con Marilda Gonalves Dias Facci Marilene Proena Rebello de Souza
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Relato de Prticas Profissionais Report on Educational Practices Relato de Prctica Profesional 177
Graduandos e suas crianas compartilhando os espaos da Universidade Graduating and their children sharing the University premises Alumnos de pre-grado y sus nios compartiendo los espacios de la Universidad Clia Regina da Silva Rocha Regina Toni Loureiro de Freitas Rita de Cssia Frenedozo Simone Ferreira da Silva Domingues
Informativo Informative 181

Notcias bibliogrficas Bibliographic notes Noticias bibliogrficas Normas Editoriais Instructions to authors Instructiones a los autores
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Editorial
Portanto, vemos que a psicologia como conhecimento tem dois caminhos: ou o da cincia e neste caso dever saber explicar; ou o conhecimento de vises fragmentrias e, neste caso, impossvel como cincia. (Vigotski, 1996, p. 385).1
com grande satisfao que assumi a editorao da revista Psicologia Escolar e Educacional a partir de maro de 2011 e, assim, posso dar continuidade ao trabalho coordenado pela Dra. Marilene Proena Rebello de Souza editora anterior e equipe composta pela comisso editorial, consultores ad-hoc e colaboradores que tem primado por apresentar ao leitor um peridico de qualidade. Para a Psicologia Escolar e Educacional muito importante apresentar estudos que analisem temticas vinculadas rea, sobretudo em uma poca em que tanto se fala na educao, na sociedade do conhecimento e, no entanto, assistimos a uma pauperizao do ensino e ao aumento do nmero de alunos que no esto aprendendo. Profissionais de diversas reas vinculadas educao buscam, por meio das pesquisas e prticas desenvolvidas, contribuir para que a escola cumpra com a sua funo social de ensinar, de socializar os conhecimentos. Esperamos que os trabalhos apresentados no presente volume da revista auxiliem nesta tarefa. Retomando os objetivos da revista, constituir um espao acadmico para a apresentao de pesquisas atuais no campo da Psicologia Escolar e Educacional; servir como um veculo de divulgao do conhecimento produzido na rea e de informao atualizada a profissionais psiclogos e de reas correlatas, consideramos que os artigos aqui apresentados caminham na direo das finalidades apresentadas. Neste volume, vamos discutir temticas tais como a atuao do psiclogo escolar, o sentido da escola para os alunos, as dificuldades no processo ensino-aprendizagem, o trabalho do professor, entre outras. Contamos com a colaborao de autores da Espanha e Frana, visando ampliar o campo de interlocuo com pesquisadores de outros pases. Este volume da revista foi gestado juntamente com a organizao do X Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional CONPE, promovido pela Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional. O evento, que ser realizado no perodo de 03 a 06 de julho de 2011, na Universidade Estadual de Maring, tem como tema central caminhos trilhados, caminhos a percorrer e possibilitar que estudiosos da rea de Psicologia e reas afins, que desenvolvem trabalho na educao, possam divulgar suas produes acerca da relao entre Psicologia e Educao. No Congresso, sero apresentados em torno de 900 trabalhos e o evento contar com a participao aproximada de 1300 pesquisadores. Tais dados nos mostram o quanto a Psicologia na rea escolar e educacional tem desenvolvido pesquisas e prticas profissionais que podero ser propaladas na cidade cano Maring conhecida pela natureza e pelo verde que encantam moradores e aqueles que chegam a nossa cidade. No poderia, neste primeiro editorial, deixar de agradecer a colaborao da Universidade Estadual de Maring, particularmente ao Departamento de Psicologia e Programa de Ps-Graduao em Psicologia que acolheram a nossa revista, oferecendo infraestrutura para que pudssemos edit-la. Nosso muito obrigada. Por fim, retomando a epgrafe apresentada no incio deste editorial, desejamos que os artigos publicados neste nmero contribuam para que possamos compreender os fatos do campo psicolgico para alm de sua aparncia e de vises fragmentadas, levando o leitor, realmente, a explicar e compreender o desenvolvimento do psiquismo humano e sua relao com a educao e, dessa forma, fazer cincia. Marilda Gonalves Dias Facci
Editora Responsvel
VIGOTSKI, L. S. (1996). Teoria e mtodo em psicologia. So Paulo: Martins Fontes. 13
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O esquema corporal de crianas com dificuldade de aprendizagem

Francisco Rosa Neto Kassandra Nunes Amaro Daniela Bosquerolli Prestes Claudia Arab Resumo
Reconhecendo a importncia do esquema corporal para o desenvolvimento global da criana, o objetivo desta pesquisa foi verificar o desenvolvimento do esquema corporal de escolares na faixa etria de 6 a 10 anos com queixa de dificuldades de aprendizagem, encaminhados ao Ncleo de Avaliao e Interveno Motora NAIM/LADEHU/UDESC. Participaram do estudo 39 crianas, sendo 24 meninos e 15 meninas, provenientes de escolas pblicas de Florianpolis. O esquema corporal foi avaliado atravs da Escala de Desenvolvimento Motor EDM. Todos os participantes apresentaram atraso no desenvolvimento da Idade Motora Geral e na Idade Motora do Esquema Corporal. O dficit aumentou conforme a idade cronolgica dos participantes e a classificao do Quociente Motor Geral e do Quociente Motor do Esquema Coporal do grupo foi Muito Inferior. Os dados sugerem que o desenvolvimento das capacidades motoras, em especial do esquema corporal, so fundamentais para o desenvolvimento de habilidades essenciais aprendizagem escolar. Palavras- chave: Desenvolvimento motor, esquema corporal, distrbios da aprendizagem.
The body scheme of children with learning disability

Abstract
Recognizing the importance of body scheme for the overall development of the child, our goal, in this work was to investigate the development of body scheme for students aged 6 to 10 years with complaints of learning difficulties, referred to the Division of Motor Assessment and Intervention NAIM / LADEHU / UDESC. The study included 39 children, 24 boys and 15 girls from public schools of Florianopolis, Southern Brazil. The body scheme was assessed by the Scale of Motor Development EDM. All participants showed delayed development of General Motor Age and Motor Age of Body Scheme. The deficit increased with the chronological age of the participants and the classification of General Motor Quotient and Motor Quotient of Body Scheme was much lower. The data suggest that the development of motor skills, body scheme in particular, are fundamental to the development of essential skills to academic learning. Keywords: Motor development, body schema, learning disabilities.
El esquema corporal de nios con dificultad de aprendizaje

Resumen
Reconociendo la importancia del esquema corporal para el desarrollo global del nio, el objetivo de esta investigacin fue verificar el desarrollo del esquema corporal de escolares de 6 a 10 aos con queja de dificultades de aprendizaje, encaminados al Ncleo de Evaluacin e Intervencin Motora NAIM/LADEHU/UDESC. Participaron del estudio 39 nios, siendo 24 nios y 15 nias, provenientes de escuelas pblicas de Florianpolis. El esquema corporal fue evaluado a travs de la Escala de Desarrollo Motor EDM. Todos los participantes presentaron retraso en el desarrollo de la Edad Motora General y en la Edad Motora del Esquema Corporal. El dficit aument conforme la edad cronolgica de los participantes, y la clasificacin del Cociente Motor General y del Cociente Motor del Esquema Corporal del grupo fue Muy Inferior. Los datos sugieren que el desarrollo de las capacidades motoras, en especial del esquema corporal, son fundamentales para o desarrollo de habilidades esenciales al aprendizaje escolar. Palabras Clave: Desarrollo motor, esquema corporal, trastornos del aprendizaje.
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 15, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2011: 15-22.
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Introduo
Problemas na aquisio da leitura e escrita atingem de forma severa entre 5% e 10% das crianas nos primeiros anos do ensino fundamental e chegam a 25% se considerados os distrbios leves (Capovilla, Capovilla, Trevisan, & Rezende, 2006). A dificuldade na aprendizagem pode ser considerada como a interao de uma srie de fatores que resultam no baixo rendimento frente situao de aprendizagem (Medeiros, Loureiro, Linhares, Maturano, 2000). H muita controvrsia em torno do conceito dificuldade de aprendizagem, contudo existe um consenso sobre a existncia de uma discrepncia severa entre o que esperado academicamente e o desempenho apresentado (Pacheco, 2005). Muitas pesquisas foram realizadas sobre as perturbaes do desenvolvimento, e seus resultados apontam para a relao entre o desenvolvimento das capacidades motoras e o desempenho no processo de aprendizagem escolar da leitura e escrita (Amaro, 2010; Amaro, Brusamarello, Campos, Corazza, & Xavier, 2008; Amaro, Xavier, Corazza, Brusamarello, & Rosa Neto, 2009; Beresford, Queiroz, & Nogueira, 2002; Ferreira, 2007; Freitas, 2008; Medina, Rosa, & Marques, 2006; Medina-Papst & Marques, 2010; Neto e cols., 2007; Rosa Neto, Poeta, Silva, & Silva, 2006). Ferreira, Nascimento, Apolinrio e Freudenheim (2006) afirmam que cerca de 5 a 10% das crianas nos primeiros quatro anos escolares apresentam problemas no desenvolvimento motor. O desenvolvimento motor caracterizado por uma srie de mudanas que ocorrem ao longo da vida do indivduo, resultante da interao e necessidades de sua biologia, da tarefa e das condies do ambiente. A participao ativa em atividades motoras um modo efetivo de reforar as habilidades essenciais ao raciocnio e a aprendizagem dos conceitos acadmicos (Gallahue & Ozmun, 2005). Nas fases iniciais do processo de desenvolvimento motor, alguns elementos so essenciais para a aquisio de padres fundamentais de movimento, como conscincia corporal, direcional e espacial, sincronia, ritmo e sequncia de movimento (Gallahue, 2000). Estes aspectos esto plenamente interligados e, quando trabalhados de forma adequada, contribuiro para o desenvolvimento integral da criana, possibilitando-lhe atuar de forma eficiente no aprendizado de tarefas pertencentes a diversas reas (Vieira, Santos, Vieira, & Oliveira, 2004). De acordo com Tavares (2003), imagem corporal engloba todas as formas pelas quais uma pessoa experimenta e conceitua seu prprio corpo, estando ligada a uma organizao cerebral integrada, influenciada por fatores sensoriais, processo de desenvolvimento e aspectos psicodinmicos. A imagem corporal deve ser compreendida como um fenmeno singular, estruturado no contexto da experincia existencial e individual do ser humano, em um universo de inter-relaes entre imagens corporais. Vayer e Destrooper (1979) descrevem imagem corporal como resultado complexo de toda atividade cintica, sendo a imagem do corpo
a sntese de todas as mensagens, de todos os estmulos e de todas as aes que permitam criana diferenciar-se do mundo exterior, e de fazer do eu o sujeito de sua prpria existncia. A imagem do corpo representa uma forma de equilbrio que, como ncleo central da personalidade, organiza-se em um contexto de relaes mtuas do organismo e do meio. Maturana (2004) explica que, em estudos da Neurologia e Psicologia, o termo imagem corporal comumente permutado pelo termo esquema do corpo e que existem resistncias a algumas definies e confuses na metodologia e conceitualizao. Amaro (2010) afirma que, para a Psicologia moderna, a noo do corpo definida como esquema corporal e envolve o reconhecimento do corpo, de postura correta e do posicionamento dos seus segmentos. O esquema corporal resultado da unio de vrias informaes obtidas pelas inmeras experincias corporais, relaciona-se atividade motora e revela-se pelo movimento e no movimento. O termo esquema corporal foi adotado em razo desta ser a nomenclatura utilizada na avaliao motora empregada nesta pesquisa e presente na maior parte dos estudos consultados. Freitas (2008) refere que a representao que a criana possui do seu prprio corpo um elemento indispensvel na formao de sua personalidade. Para a autora, estudar o corpo, o esquema corporal e imagem corporal particularmente importante queles que se dedicam ao estudo da cognio humana, do ensino e da aprendizagem. Medina, Rosa e Marques (2006) sugerem que os problemas de aprendizagem, na maioria das crianas, no so associados a algum tipo de deficincia mental. A avaliao das capacidades desenvolvidas essencial para diagnosticar problemas motores e suas consequncias, fornecendo dados que viabilizem sugestes de intervenes que favoream o desenvolvimento global da criana em todos os seus aspectos (Medina e cols., 2006; Medina-Papst & Marques, 2010). Reconhecendo a importncia das capacidades motoras para o desenvolvimento global da criana, em especial o esquema corporal, o objetivo desta pesquisa foi investigar o desenvolvimento motor na rea do esquema corporal de escolares na faixa etria de 6 a 10 anos que apresentam dificuldades de aprendizagem sem diagnstico de deficincia fsica ou mental associada. Todas as crianas foram encaminhadas ao Ncleo de Avaliao e Interveno Motora NAIM do Laboratrio de Desenvolvimento Humano LADEHU, da Universidade Estadual de Santa Catarina UDESC, por queixa de dificuldades de aprendizagem.
Mtodo
Este estudo consiste em uma pesquisa descritiva, diagnstica, cuja amostra compreende 39 crianas (24 meninos e 15 meninas) na faixa etria de 6 a 10 anos, provenientes de escolas pblicas de diferentes bairros do municpio de Florianpolis/SC. Os escolares foram encaminhados por profissionais da Sade ou Educao para ava-
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liao no Ncleo de Avaliao e Interveno Motora NAIM do Laboratrio de Desenvolvimento Humano LADEHU da Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC. De acordo com os princpios da tica em Pesquisa, todos os participantes e seus responsveis foram informados sobre os procedimentos e sobre a possibilidade de deixar a pesquisa a qualquer momento, sem nenhum tipo de prejuzo. Aps a autorizao dos responsveis e acompanhadas por eles, as crianas realizaram a avaliao individualmente em sala ampla, silenciosa, arejada e iluminada. O instrumento utilizado para avaliao foi a Escala de Desenvolvimento Motor EDM criada por Rosa Neto (2002), que abrange baterias de testes para diferentes reas do desenvolvimento motor: motricidade fina; motricidade global; equilbrio; esquema corporal; organizao espacial e temporal; e lateralidade. Para fins deste estudo, optou-se por investigar o desempenho dos escolares na rea de esquema corporal (IM4). Esta bateria consiste em trs testes motores, distribudos entre 2 e 11 anos, organizados progressivamente em grau de complexidade, sendo atribudo para cada tarefa, em caso de xito, um valor correspondente idade motora (IM), expressa em meses. O teste interrompido quando a criana no concluir a tarefa com xito, conforme protocolo. Ao final da aplicao, atribuda criana uma determinada idade motora. A soma da bateria do esquema corporal com as demais baterias resulta na idade motora geral (IMG) e permite calcular o quociente motor geral (QMG) que classifica os resultados em Muito Superior, Superior, Normal Alto, Normal Mdio, Normal Baixo, Inferior e Muito Inferior para o desenvolvimento motor geral. Os testes de esquema corporal envolvem tarefas de controle sobre o prprio corpo e rapidez: imitao de gestos simples com as mos e imitao de gestos simples com os braos. Nos dois primeiros testes, a criana fica em p diante do examinador, que fica sentado para colocar suas mos em posio neutra entre cada gesto. A criana deve imitar cada gesto das mos e braos que o examinador realiza. O nmero de acertos dos gestos corresponde idade
motora entre dois e cinco anos. O terceiro teste, de rapidez, compreende uma folha de papel quadriculado com 25cm x 18cm (quadrado de 1cm de lado), lpis preto e cronmetro. A criana deve fazer um risco em cada quadrado o mais rpido possvel em um minuto. A quantidade de traos feitos corresponde idade motora entre seis e 11 anos. Para melhor investigar e compreender o desenvolvimento do esquema corporal, os sujeitos da pesquisa foram divididos por faixa etria, havendo 6 crianas no grupo de 6 anos (G6), 8 no grupo de 7 anos (G7), 7 no grupo de 8 anos (G8), 8 no grupo de 9 anos (G9) e 10 no grupo de 10 anos (G10). Os dados foram armazenados no programa SPSS for Windows 13.0 e, para anlise estatstica, foi feita a distribuio de frequncia simples e percentuais, mdia, varincia, valor mnimo e valor mximo, comparando-se os resultados obtidos entre os grupos. Para comparar mdias, foi utilizado o teste t para uma amostra, com p = 0,05.
Resultados
Conforme o apresentado na Tabela 1, verifica-se que tanto a Idade Motora Geral (IMG) como a Idade Motora do Esquema Corporal (IM4) esto muito aqum da Idade Cronolgica, e que tanto o Quociente Motor Geral (QMG) quanto o Quociente Motor do Esquema Coporal (QM4) apresentam valores que, de acordo com a EDM, so classificados como Muito Inferiores. O Quociente Motor 4, relativo ao esquema corporal, obtido pela diviso entre a Idade Motora 4 e a Idade Cronolgica, cujo resultado multiplicado por 100. O Quociente Motor Geral resultante da diviso entre a Idade Motora Geral pela Idade Cronolgica e multiplicado por 100. Em ambos, a classificao do Quociente Motor dividida em sete nveis: 69 ou menos: Muito Inferior; 70-79: Inferior; 8089: Normal Baixo; 90-109: Normal Mdio; 110-119: Normal Alto; 120-129: Superior; 130 ou mais: Muito Superior.
Esquema corporal e aprendizagem * Francisco Rosa Neto, Kassandra Nunes Amaro, Daniela Bosquerolli Prestes & Claudia Arab
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A Figura 1 evidencia que a grande maioria da amostra teve o desenvolvimento motor classificado como Muito Inferior e Inferior, e nenhuma criana atingiu nveis alm do Normal Baixo. De acordo com a Tabela 2, verifica-se que tanto a IMG como a IM4 parecem manter-se, enquanto a IC aumenta, o que faz com que a Idade Negativa (IN) aumente de grupo para grupo. Nota-se, ainda, que, apenas para o grupo G6, tanto o QMG quanto o QM4 apresentaram valores acima de 80, ou seja, classificados como Normal Baixo, enquanto que, para os outros cinco grupos, os valores podem ser classificados como Muito Inferior. Outro fato relevante que, para o G6, encontrou-se que 33,3% da amostra tm desenvolvimento do esquema corporal Inferior. No G7, 62,5% das crianas apresentaram esquema corporal classificado como Muito Inferior e 25%, como Inferior. J para G8, 42,9% foi Inferior e 28,6%, Muito Inferior. Expressivamente, encontraram-se 100% dos escola-
res do G9 com muito atraso no esquema corporal, sendo que 87,5% dos casos foram Muito Inferior e 12,5%, Inferior. Finalmente, para o G10, 80% dos escolares classificaram-se em nvel Muito Inferior e 10%, Inferior. Para todos os grupos, no foram encontradas classificaes acima de Normal Baixo. Segundo o teste T para uma amostra, a diferena foi significativa (0,000) entre a IC e IM4 em todos os grupos.
Discusso
essencial considerar diversos fatores quando se trata de estudar as dificuldades de aprendizagem, porque podem envolver aspectos neurolgicos, ambientais e sociais, entre outros. Todas as interaes, papis sociais e imagem, constitudos na famlia, comunidade, escola e demais contextos sociais interferem na aquisio de crenas, valores e contedos escolares (Amaro, 2010; Pacheco, 2005). Alm
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disso, sabe-se que componentes da aprendizagem motora exercem influncias significativas na aquisio de habilidades de aprendizagem cognitiva, pois estas capacidades sero solicitadas posteriormente no processo de aprendizagem da leitura e escrita (Freitas, 2008; Medina e cols., 2006; Medina-Papst & Marques, 2010). A imagem do corpo, conceituada como esquema corporal, uma forma equilibrada do ncleo central da personalidade, que se desenvolve entre as relaes do sujeito e o meio. A constituio do esquema corporal fundamental para o desenvolvimento da criana, j que esta organizao uma referncia para as diversas possibilidades de ao (Rosa Neto, 2002). Vrios autores encontraram, em seus estudos, dficit motor em escolares de diferentes faixas etrias. Na sua maioria, o esquema corporal esteve entre a principal ou as principais reas que apresentaram maior dficit motor em relao ao esperado para a idade da criana. Batistella (2001) avaliou 200 escolares de Cruz Alta/RS, de ambos os gneros, com idades entre seis e 10 anos, que frequentavam as sries iniciais do ensino fundamental de uma escola estadual. Sua amostra alcanou classificao Normal Mdio para o Quociente Motor Geral (QMG) e Quociente Motor do Esquema Corporal (QM4). O mesmo resultado foi encontrado por Silva, Rosa Neto, Almeida, Amaro e Silva (2006) em seu estudo com 88 escolares entre seis e oito anos da rede pblica municipal de Florianpolis/SC. Pazin (2001) investigou 308 crianas, com idades de oito e nove anos, de escolas em So Jos/SC, dividindo-as em dois grupos, um para os que apresentaram aptido fsica superior e o outro abrangendo os escolares com aptido fsica inferior. Enquanto o primeiro grupo obteve classificao Normal Mdio para QMG e QM4, o segundo grupo apresentou Normal Baixo. Neste estudo, Pazin refere que as crianas com aptido fsica inferior apresentavam tambm maiores dificuldades na aprendizagem e de motricidade. Melo (1997) verificou o perfil motor de alunos atletas de oito a 10 anos que praticam regularmente natao, encontrando o resultado de Normal Baixo para o QMG e QM4. Franceschi (1997) avaliou 30 crianas entre oito e 10 anos
de idade praticantes de futebol de salo nos clubes e colgio de Florianpolis cujo QM4 foi classificado como Inferior enquanto o QMG foi Normal Baixo. Costa (2001) avaliou 105 crianas na faixa etria entre cinco e 14 anos, encaminhadas ao Ncleo Desenvolver do Hospital Universitrio por queixa de dificuldade de aprendizagem. A classificao do QMG da amostra foi Inferior e a do QM4 foi de Muito Inferior. Fiates (2001) apresentou os mesmos resultados para QMG e QM4 investigando 24 escolares com idades de quatro a sete anos da rede privada de ensino. Houve diferena entre os gneros, pois o resultado do QM4 foi ligeiramente superior para as meninas (Inferior), enquanto que, para os meninos, foi Muito Inferior. No referido estudo, enfatiza que tal diferena possa ser pelas aulas de bal e dana praticada pela maioria daquela amostra. Rosa Neto, Poeta, Coquerel e Silva (2004) avaliaram 51 crianas entre quatro e 12 anos com dificuldade de aprendizagem encaminhadas ao programa de psicomotricidade da UDESC. O grupo foi classificado como Inferior para o QMG e QM4. Mello, Poeta e Rosa Neto (2003) encontraram a mesma classificao no estudo com 52 alunos que tinham diagnstico de Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) e eram de ambos os gneros, com idade entre seis e 10 anos, e matriculados nos anos iniciais do ensino fundamental. Comparando os dados explanados pelos diferentes autores, possvel perceber que as crianas com dificuldade de aprendizagem e indicativos de TDAH so as que apresentam menores escores na avaliao motora. Os autores que investigaram a relao entre o desenvolvimento motor e a prtica de exerccios ou esportes de crianas apresentaram resultados ligeiramente superiores, conforme pode ser visto na Tabela 3. Tais observaes sugerem que a prtica de atividade fsica influencia positivamente o desenvolvimento do esquema corporal, assim como a percepo e uso mais apurado deste pode favorecer o desempenho nas atividades escolares. Baseados nos resultados encontrados, Caetano, Silveira e Gobbi (2005) concluram que as capacidades envolvendo o esquema corporal das crianas investigadas
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desenvolveram-se por volta dos quatro ou cinco anos de idade e permaneceram no mesmo nvel at os seis ou sete anos. Os dados da atual pesquisa demonstram alguma relao com o achado por Caetano e cols. (2005), Medina e cols. (2006) e Medina- Papst e Marques (2010) quando todos os grupos apresentaram dficit motor, agravando-se conforme o aumento da idade cronolgica. Estes dados permitem afirmar que as crianas mais velhas possuem maior dificuldade em desempenhar tarefas que envolvam o controle e reconhecimento do prprio corpo em relao ao esperado para sua idade. Talvez este aumento conforme a idade deva-se diminuio de situaes que lhe permitam explorar seu prprio corpo e o espao em sua volta. Assim que entram na escola, e conforme os anos acadmicos se sucedem, as crianas so cada vez mais envolvidas em atividades de sala de aula, sendo menos disponibilizadas a brincadeiras, jogos e atividades que lhes facilitem o desenvolvimento da motricidade. Crippa e Souza (2002) relacionaram o atraso no desenvolvimento do esquema corporal em relao idade cronolgica encontrado na sua pesquisa ao excessivo tempo despendido com jogos televisivos e restrio de atividades de respirao, simetria corporal, equilbrio postural etc. Em relao diferena entre o QMG e o QM4, apenas Poeta (2005) encontrou, em sua amostra de 31 crianas com indicadores de TDAH, resultado para QM4 (Normal Baixo) superior ao QMG (Inferior). Nas demais pesquisas, o Quociente Motor do Esquema Corporal (QM4) apresentou resultados mais baixos do que o QMG, quando no igual. O presente estudo compartilha os mesmos resultados para as idades de sete, oito, nove e 10 anos, quando verificou o QM4 inferior classificao do QMG. Pressupe-se que o atraso motor no reconhecimento das partes do corpo e seu uso no espao e tempo podem ter contribudo para o baixo resultado encontrado nas avaliaes motoras. Estas concluses corroboram com diferentes autores (Beresford e cols., 2002; Cratty, 1964; Fonseca, 1983; Harrow, 1983; Medina e cols., 2006; Scagliotta, 1970) quando atribuem ao desenvolvimento do esquema corporal papel fundamental no desempenho de aprendizagens posteriores. Todos os escolares participantes do ncleo de avaliao que originou esta pesquisa foram encaminhados com queixa de dificuldade de aprendizagem e todos eles apresentaram atraso motor em relao idade cronolgica. Os resultados encontrados nestes estudos sugerem relao prxima entre o desenvolvimento do esquema corporal e dificuldades de aprendizagem. A percepo do prprio corpo e a percepo deste no espao e no tempo so essenciais para o desenvolvimento harmonioso dos aspectos motores, fsicos e cognitivos. As dificuldades motoras podem interferir nas relaes sociais, emocionais e escolares, por outro lado, explorar o movimento e o brincar espontaneamente precedem as atividades mais estruturadas de aprendizagem. O estudo mostrou que o dficit relacionado ao esquema corporal aumentou conforme a idade cronolgica. Este dado relevante e remete-nos a refletir sobre a avaliao precoce do desenvolvimento motor no sentido de
diagnosticar o problema e planejar interveno adequada que facilite o processo de escolarizao e desenvolvimento do indivduo como um todo, para que este no chegue aos anos seguintes com dficits motores e de aprendizagem cada vez maiores. O presente estudo abordou, mais especificamente, o desenvolvimento do esquema corporal, contudo isso no significa que os demais componentes do desenvolvimento motor exeram papel menos relevante ao desenvolvimento global do sujeito. Tampouco se pretendeu supor que os componentes motores sobrepem-se a outros aspectos importantes e inerentes ao processo de ensino e aprendizagem. Outros estudos que busquem investigar aspectos envolvidos a dificuldades escolares e que proponham solues para tais problemas so necessrios para enriquecer a discusso sobre o tema. Pesquisas que relacionem o desenvolvimento do esquema corporal entre diferentes grupos de crianas, como escolares com e sem dificuldade de aprendizagem, ou que comparem outros aspectos do desenvolvimento motor tambm podem contribuir para melhor compreender a participao dos componentes motores nas habilidades cognitivas.
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Recebido em: 16/07/2009 Reformulado em: 25/08/2010 (1) Reformulado em: 10/05/2011 (2) Aprovado em: 15/05/2011
Sobre os autores Francisco Rosa Neto (franciscorosaneto@terra.com.br) Universidade do Estado de Santa Catarina Kassandra Nunes Amaro (kakitanunes@gmail.com) Universidade do Estado de Santa Catarina em Florianpolis Daniela Bosquerolli Prestes (danibprestes@hotmail.com) Universidade do Estado de Santa Catarina em Florianpolis Claudia Arab (cau_arab@hotmail.com) Universidade do Estado de Santa Catarina em Florianpolis Endereo para correspondncia: Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC Centro de Cincias da Sade e do Esporte CEFID Laboratrio de Desenvolvimento Humano LADEHU Ncleo de Avaliao e Interveno Motora - NAIM Rua Pascoal Simone, 358 Coqueiros, Florianpolis. CEP: 88080-350
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O que a escola a partir do sentido construdo por alunos

Patrcia Batista Marques Marisa Irene Siqueira Castanho Resumo
Esta pesquisa insere-se na rea da Psicologia Escolar e Educacional e investiga o sentido atribudo escola por alunos. Trata-se de uma pesquisa participante, com observaes de campo, entrevistas e produes diversificadas, com sujeitos de 10 a 13 anos, do Ensino Fundamental II de escolas pblicas, realizada no espao de um projeto de educao no formal, em comunidade da periferia de So Paulo. Pela anlise qualitativa, construram-se ncleos de significao referentes a: viso geral da escola; finalidade da escola; cotidiano escolar; agentes institucionais; condies sociais; pais; sociedade. Os resultados mostram que a escola importante, sendo promessa de um futuro digno, mas vivida cotidianamente com aprendizagens no satisfatrias, aulas sem sentido, aulas vagas, relaes interpessoais desrespeitosas, percepo de desinteresse pblico e sensao de cansao de alunos e professores. Este estudo confirma que, embora valorizada socialmente, a escola mostra dificuldades de cumprir seu papel, segundo os sujeitos da pesquisa. Palavras-chave: Psicologia Escolar, Psicologia Social, sentido da escola para o aluno.
The school from studentspoint-of-view

Abstract
In this study we investigate the meaning attributed to school by students. This is a participatory research, with field investigation, interviews and diversified activities, with students of public school from 10 to 13 years, in fundamental education. We conducted our study within a non-formal educational context in a peripheral community in So Paulo. By using the qualitative analysis it was possible to build up signification nuclei related to a general overview of the school, such as: purpose of the school; school routine; institutional agents; social conditions; parents; society and so on. The results show that school is important as it provides the students with a prospect for a dignified future. However, it reflects an everyday non-satisfying learning, meaningless classes; lack of classes; disrespectful interpersonal relationships; perception of public disinterest; feeling of tiredness lived by teachers and students. This study confirms that, although valued socially, the school shows difficulties fulfilling its role, according to students perception. Keywords: School psychology, social psychology, sense of school by students.
Qu es la escuela, a partir del sentido construido por alumnos

Resumen
Este estudio se sita en el rea de Psicologa Escolar y Educacional e investiga el sentido atribuido a la escuela por alumnos. Se trata de una investigacin participante, con observaciones de campo, entrevistas y diversas producciones, con sujetos de 10 a 13 aos, de la Enseanza Primaria II de escuelas pblicas, realizada en proyecto de educacin no-formal, en comunidad de la periferia de So Paulo. Por medio de anlisis cualitativo se construyeron ncleos de significacin referentes a: visin general de la escuela; finalidad de la escuela; cotidiano escolar; agentes institucionales; condiciones sociales; padres; sociedad. Los resultados muestran que la escuela es importante, por ser promesa de futuro digno, sin embargo se vive un cotidiano con aprendizajes no satisfactorios; clases sin sentido; clases sin profesor; sin respeto en las relaciones interpersonales; percepcin de la falta de inters pblico; sensacin de cansancio de alumnos y profesores. Esta investigacin confirma, segn los sujetos del estudio, que, aunque valorizada socialmente, la escuela muestra dificultades de cumplir su papel. Palabras Clave: Psicologa, psicologa social, sentido de la escuela para el alumno.
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Introduo
A escola, nas sociedades letradas como a nossa, ocupa lugar por excelncia para que se cumpram as funes da educao e da aprendizagem dos conhecimentos, das artes, das cincias e da tecnologia. As psicologias que emergiram no incio do sculo XX enfatizavam, cada uma a seu modo, a importncia dos processos de aprendizagem e de ao do meio externo no desenvolvimento das crianas, na clssica discusso a respeito da natureza e do ambiente como fatores determinantes desse desenvolvimento. Dentre os tericos, destaca-se Vigotski (1998b)1, para quem a escola tinha papel fundamental ao produzir algo fundamentalmente novo do desenvolvimento da criana (p. 110) na direo dos processos psicolgicos superiores e da entrada da criana em um meio mediatizado pela cultura e pela linguagem. As ideias de Vigotski tiveram penetrao nos meios acadmicos no Brasil com a constituio, a partir da dcada de 1980, de vrios grupos de pesquisadores interessados na construo de novas bases epistemolgicas para a Psicologia (Bock, Gonalves, & Furtado, 2001; Lane & Camargo, 1995; Ozella & Sanchez, 2002) e no desenvolvimento do pensamento educacional (Davis & Silva, 2004; Freitas, 2000). Naquele momento, a leitura social, histrica e cultural do desenvolvimento do pensamento e da conscincia introduziu novas possibilidades de compreenso do homem como um ser ativo no prprio desenvolvimento, produtor e produto das relaes sociais vividas. Tais ideias encontraram um campo frtil a partir de outras advindas do campo da Sociologia da Educao a respeito de uma viso crtica da escola e das relaes entre educao escolar e valores hegemnicos comprometedores do trabalho pedaggico (Bourdieu, 1972, 1966/1999; Bourdieu & Champagne, 1992/1999; Snyders, 1981), bem como de uma leitura dos espaos institucionais, das relaes e dos conflitos nem sempre explicitados que circunscrevem a malha onde os processos educativos se do (Althusser, 1974; Bleger, 1966, 1976; Lapassade, 1977). Essas reflexes estiveram presentes no longo perodo de expanso do sistema educacional brasileiro, que teve incio a partir da dcada de 1950 e 1960, culminando na implantao dos ciclos bsicos na dcada de 19802. Tal medida no mbito das polticas pblicas foi adotada com o intuito de
1 Referimo-nos, em especial, ao texto Interao entre aprendizado e desenvolvimento, publicado no Brasil no livro A formao social da mente pela Editora Martins Fontes, em seis edies, a partir de traduo do ingls de uma coletnea de ensaios publicados aps a morte de Vygotsky, em 1935, intitulada O Desenvolvimento Mental das Crianas e o Processo de Aprendizado, de acordo com Michael Cole e cols. no prefcio da 6 edio (1998b, p. XIV). 2 Ciclo bsico de alfabetizao adotado em So Paulo (1984) e em Minas Gerais (1985); expanso dessas medidas em outros Estados e municpios; e uma segunda gerao dessas inovaes, tendo como ponta a Escola Plural de Belo Horizonte e a educao continuada no estado de So Paulo, estas ltimas fundamentadas na Lei de Diretrizes e Bases de 1996, que abrigou as experincias anteriores e abriu caminho para outras inovaes (conforme Gomes, 2004, p. 39).
corrigir distores quanto qualidade do ensino na escola pblica, em especial as relacionadas aos mecanismos de seletividade que entravam em choque com a possibilidade de sucesso escolar das novas camadas no interior da escola, levando s mltiplas repetncias e evaso escolar de grande contingente da populao (Mello, 1979, 1981). Pesquisas (Ferrari, 1999a, 1999b; Gomes, 2002, 2004; Mainardes, 1998, 1999) mostram que houve, como decorrncia dessas iniciativas, um aumento substancial do acesso da populao em idade escolar escola, expanso das vagas e progressiva correo de fluxo. No entanto, as mesmas pesquisas trazem elementos para a discusso da baixa qualidade do ensino da populao e a no concluso do ciclo fundamental de oito anos para cerca de 2/3 da populao de 15 anos ou mais (Ferrari, 1999b), ou dos equvocos e distores na implantao das medidas e na coexistncia de uma escola velha ao lado de uma escola nova (Gomes, 2004). As solues para tais distores dependem, segundo os pesquisadores, de investimento e alocao adequada de recursos, de trabalho de efetiva formao dos educadores e do envolvimento de todos os sujeitos na ao educativa. No que tange especificamente educao de crianas e jovens oriundos das classes populares, a reviso da literatura aponta um volume muito grande de contribuies acerca das relaes entre pobreza e baixo rendimento escolar e da tendncia equivocada de se considerar como natural o fracasso dessa populao com base em consideraes como marginalizao, carncia cultural, desestruturao das famlias, baixas habilidades cognitivas e despreparo social (Bourdieu, 1999; Bourdieu & Champagne, 1999; Cagliari, 1997; Campos, 2003; Lahire, 1997; Patto, 1981, 1984, 1990; Sawaia, 2002). Os autores sugerem que o foco seja recolocado na anlise complexa da excluso, que no caso especial da educao envolve fortes aspectos simblicos, incluindo o como vivida e representada a experincia da excluso (Campos, 2003, p. 186), uma vez que o que est em jogo no a pobreza, mas a permanncia das condies de desigualdade no interior da escola (Bourdieu & Champagne, 1999; Patto, 1990). O levantamento bibliogrfico na rea da Psicologia Escolar e Educacional leva a uma intensa produo de trabalhos e textos publicados em peridicos, livros, dissertaes e teses sobre a questo da escola e a produo do fracasso escolar, encabeados por obras pioneiras como as de Patto (1981, 1984)3. A estreita relao entre o objeto de estudo e o campo de atuao profissional levou a Psicologia a um questionamento das interpretaes psicologizantes do fracasso escolar e a um amadurecimento da produo
3 As obras constantemente citadas so Introduo Psicologia Escolar, de Maria Helena de Souza Patto, inicialmente editada em 1981 e vrias vezes reeditada. Trata-se de uma coletnea de diferentes autores que discutem o fracasso escolar, suas causas, algumas explicaes e seus contextos. E Psicologia e ideologia, editada em 1984, em que a autora explicita o movimento de crtica Psicologia da Educao e a conivncia de uma Psicologia acrtica na explicao do fracasso escolar por fatores individuais do aluno, de personalidade, de inteligncia e de comportamento, entre outros.
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cientfica a partir de uma reflexo crtica sobre a realidade social e educacional e dos determinantes sociais e histricos na produo do fracasso escolar e na base dos processos de excluso. So inmeros os pesquisadores que tm se sucedido nos trabalhos voltados para uma anlise crtica da escola no sistema educacional brasileiro, bem como da educao e das relaes entre Psicologia e Educao, no sendo possvel esgotar o assunto neste trabalho, o que demandaria outro texto. No entanto, importante ressaltar que produes mais recentes na rea da Psicologia Escolar e Educacional (Gatti, 2004; Marinho-Arajo e cols., 2009; Meira & Antunes, 2003; Oliveira, Souza, & Rego, 2002; Tanamachi, Souza, & Rocha, 2002) continuam focalizando a deficincia da escola para lidar com a diversidade e as diferenas, o que resulta em um desencontro entre agentes e usurios, entre o professor e o aluno. Tais estudos sugerem que ainda h uma resistncia da escola em relao aos alunos das camadas populares, o que suscitou o interesse em conhecer sobre como os alunos reagem e como se relacionam com a escola. Em busca de respostas para essas questes, este estudo teve por objetivo investigar o sentido construdo por alunos da rede pblica do Ensino Fundamental II s diferentes escolas por eles frequentadas. A partir de uma viso social e crtica do desenvolvimento humano, em especial a teoria scio-histrica de Vigotski (1998a, 1998b), entende-se que o ambiente, ao oferecer tarefas de ingresso ao mundo cultural, profissional e social, provoca o desenvolvimento das crianas em direo a estgios mais elevados, sendo a interveno pedaggica fundamental para provocar os avanos que no ocorreriam espontaneamente. A complexa relao entre desenvolvimento psicolgico e escolarizao tema tratado em alguns trabalhos a partir dos textos de Vigotski, destacando-se aqui, para nossa reflexo, o de Kohl (1996). Para a autora, a escola promove saltos qualitativos em direo insero social e cultural dos sujeitos escolarizados quando comparados ao no escolarizados. Isso, no entanto, no significa que tais indivduos sejam mais capacitados intelectualmente, mas to somente que esto mais bem instrumentados e habilitados para o enfrentamento das demandas que se impem nas sociedades complexas como a nossa. Nesse sentido, a excluso do processo de escolarizao, bem como quaisquer formas de empobrecimento da experincia escolar, estariam, portanto, deixando de promover o acesso do indivduo a dimenses fundamentais de sua prpria cultura (Kohl, 1996, p. 101). Vigotski (1998b) atribui atividade prtica do homem no mundo um poder de atividade simblica e organizadora por meio de signos e instrumentos. na atividade prtica no mundo, na relao entre os homens que ocorrem os processos de desenvolvimento e de mudana da realidade tanto objetiva como subjetiva. por meio de processos mediadores sociais e instrumentais que os significados vo sendo internalizados, modificados, e os sentidos vo sendo produzidos a partir das experincias individuais coletivamente partilhadas.
O sentido o termo proposto por Vigotski (1998a) como um dos componentes da palavra, a qual possui dois componentes, o significado propriamente dito e o sentido. Significado refere-se ao sistema de relaes objetivas oriundas do processo de desenvolvimento da palavra, um ncleo relativamente estvel de compreenso da palavra compartilhado por todas as pessoas que a utilizam. J o sentido refere-se ao significado da palavra para cada indivduo, composto por relaes que dizem respeito ao contexto de uso da palavra e s vivncias afetivas do indivduo. Aguiar (2002) afirma que, para compreender a fala de algum e entender suas palavras, necessrio entender seu pensamento (que sempre emocionado) e a apreenso do significado da fala, pois o significado, alm de parte integrante da palavra, simultaneamente ato do pensamento, unidade do pensamento e da linguagem. J que o significado contm as propriedades do pensamento, por meio da palavra, podemos apreender os aspectos cognitivos-afetivos-volitivos que constituem a subjetividade.
A fala, construda na relao com a histria e a cultura e expressa pelo sujeito, corresponde maneira como este capaz de expressar/codificar, neste momento especfico, as vivncias que se processam em sua subjetividade; cabe ao pesquisador o esforo analtico de ultrapassar essas aparncias (formas de significao) e ir em busca das determinaes (histricas e sociais), que se configuram no plano do sujeito como motivaes, necessidades, interesses (que so, portanto, individuais e histricos), para chegar ao sentido atribudo/constitudo pelo sujeito (Aguiar, 2002, p. 131).
Assim, o significado mediado por algo mais amplo: o sentido, que a articulao de todos os eventos psicolgicos que a palavra desperta em nossa conscincia (Aguiar, 2002).
Mtodo
Partindo desses pressupostos e visando compreender, conforme j descrito, o sentido construdo pelos alunos a respeito da escola, esta pesquisa pretendeu uma abordagem emprica, em que a escuta estivesse aberta aos educandos. Por que escutar os alunos? Porque assim seria possvel remeter-se queles diretamente implicados na situao objeto de estudo. Alm do mais, um levantamento bibliogrfico indicou serem pouco usuais pesquisas voltadas escuta dos alunos. Uma variedade de recursos, como entrevistas individuais e coletivas, desenhos, colagens, frases incompletas e questionrios, oportunizou diferentes formas de expresso, tendo em Rey (2002) um importante suporte metodolgico, para quem a construo do conhecimento na pesquisa qualitativa sempre uma produo construtiva-interpretativa.
A escola segundo os alunos * Patrcia Batista Marques & Marisa Irene Siqueira Castanho
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As diferentes formas de representar as vivncias, ideias e sentimentos em relao escola possibilitaram levantar indicadores que, por meio da anlise de contedo (Bardin, 1977), levaram organizao de categorias temticas sobre a viso geral da escola, sua finalidade, como seria no ir escola, evocaes, o cotidiano escolar e as prticas educativas, os agentes institucionais (o professor, o diretor, o inspetor e o prprio aluno), a viso dos pais e colegas sobre a escola e as condies sociais que permeiam a escola. Uma vez organizados esses contedos de uma forma mais objetivada, procedeu-se a uma articulao de contedos semelhantes, complementares ou contraditrios com vistas a verificar as transformaes e contradies que ocorrem no processo de construo dos sentidos e dos significados (Aguiar & Ozella, 2006, p. 233-234), o que possibilita ir mais alm dos indicadores e integr-los em um processo de interpretao por ncleos de significao. A pesquisa desenvolveu-se no espao de um projeto social de educao no formal da comunidade de Helipolis, bairro perifrico que constitui a maior favela da cidade de So Paulo4. O contexto social onde o projeto se insere apresentava as seguintes caractersticas, de acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (2000) e da Prefeitura Municipal de So Paulo (2003): alto ndice de analfabetismo; renda mdia familiar em torno de R$ 250,005; baixa escolarizao da populao, com mdia de quatro anos de escola; populao predominante de migrantes nordestinos e seus descendentes, com baixa qualificao profissional; populao de jovens acima da mdia da populao de So Paulo. A populao especfica atendida no projeto era de cerca de 250 crianas e adolescentes na faixa etria de 7 a 14 anos, cujas famlias tinham como expectativa em relao ao projeto a complementao escolar, o acompanhamento da lio de casa e a proteo na ausncia dos pais contra os riscos do contato com as drogas, com a sexualidade precoce e o envolvimento com atividades ligadas ao trfico. A escolha desses alunos como participantes deste estudo justifica-se pelo fato de estarem reunidos, em um nico local, crianas e adolescentes de 23 escolas pblicas da abrangncia. No devemos julgar que as dificuldades com relao ao ensinoaprendizagem e relao aluno-escola sejam restritas aos alunos do ensino pblico. No entanto, a rede pblica que atende uma parcela majoritria da populao, em especial a que vive em situao de vulnerabilidade social para quem a escola referncia fundamental para o acesso no mundo social, cultural e do trabalho. A pesquisa foi realizada na oficina de orientao de estudos, destinada realizao da lio de casa escolar. Este foi o espao escolhido, pois fazia uma ponte com a escola, facilitando o desencadear de conversas sobre ela.
4 Ressalta-se que h um consentimento formal da instituio e dos participantes quanto publicao dos resultados desta pesquisa. 5 Valor do salrio mnimo nacional, segundo fonte do DIEESE, de R$ 200,00 correspondentes a menos de 100 dlares e valor da cesta bsica, de 70,53% do valor do salrio mnimo. Fonte: http:// www.condsef.org.br/links_f_ut_dieese.htm. Acesso em 29/10/2008.
Participaram da pesquisa 23 crianas e adolescentes do Ensino Fundamental II, com idades entre 10 e 13 anos, que frequentavam o projeto pela manh e iam para a escola tarde, sendo 12 meninas e 11 meninos que cursavam a 5 e a 6 srie, em sua maioria, e nenhum referiu histrico de repetncia. importante ressaltar que, na anlise, foi mantido o linguajar prprio dos sujeitos, sem correo gramatical.
Resultados e Discusso
O contato com o campo foi receptivo, desde as coordenadoras do projeto e da educadora at as crianas e adolescentes. As atividades propostas foram semanais e ocuparam uma parte do horrio, de maneira a permitir que eles fizessem as tarefas planejadas da oficina. Sempre houve colaborao e participao das crianas e adolescentes. O contato prolongado com o campo permitiu a criao de um lao de afeio dos participantes junto pesquisadora, o conhecimento pelo nome e a interao. Dos 23 participantes, 13 estavam com 11 e 12 anos, frequentando a 5a srie; sete, com 12 e 13 anos, na 6a srie; um, com 12 anos, na 4a srie; e uma menina, com 10 anos, com necessidades especiais, por ser surda-muda, na 4a srie. Embora se constate certo atraso na relao idade/ srie, no houve relato de repetncia. A maioria dos pais era proveniente da regio Nordeste (11 pais e 19 mes); tinham idades entre 31 e 40 anos; quatro eram semianalfabetos, 19 cursaram o ensino fundamental, 15, o ensino mdio, um, o curso superior e oito no souberam informar o nvel de escolaridade dos pais. As profisses dos pais variavam entre pedreiro, motorista, grfico, padeiro, marceneiro e metalrgico, e as mes eram domsticas, costureiras e do lar. O perfil das famlias sugere uma tendncia a um nvel mais elevado de escolarizao dos pais, para alm dos quatro anos de escola, de acordo com a caracterizao das famlias do bairro. Os contedos apreendidos a partir dos diferentes momentos e atividades foram organizados da seguinte maneira: levantamento de indicadores (palavras, expresses verbais) por frequncia de aparecimento (repetio ou reiterao); agrupamento por categorias temticas; e integrao pelo processo de articulao dos contedos (por semelhana, complementaridade, contradio) na construo de ncleos de significao. No quadro 1, apresentam-se os dados agrupados na categoria temtica denominada Viso Geral da Escola. A viso geral da escola para os alunos se constitui a partir da aglutinao de expresses variadas e de diferentes formas de olhar a escola. Destaca-se, em 47 indicadores, a crtica escola, dizem que a escola ruim, apontam os defeitos, classificam-na como insatisfatria. A fala a seguir indicativa desta viso negativa generalizada a respeito da escola:
Essas escolas de hoje em dia no presta pra nada... nada; no tem nada que preste, muita baguna.
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Quadro 1. Viso geral da escola.
Ncleos de significao Negatividade e crtica em relao escola Contradio quanto positividade/negatividade da escola Positividade em relao escola Ausncia de sentido ou indiferena
Indicadores Insatisfao quanto escola e reconhecimento de dificuldades que ela apresenta (ruim, muito ruim, insatisfatria, uma porcaria) Satisfao com restries (mais ou menos boa, boa com restries, tem dia que boa, tem dia que ruim) Satisfao quanto escola e reconhecimento do seu valor (boa, muito boa, satisfatria, importante, no poderia viver sem ela) A escola como lugar de objetos e carteiras; nada a declarar; indiferena
N 47
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Quadro 2. Finalidade da escola.
Ncleos de significao da finalidade da escola Positiva relacionada aprendizagem Positiva relacionada obteno de emprego e melhores condies Negativa Positiva relacionada socializao secundria
Indicadores Para aprender (matrias em geral, ler e escrever, fazer conta e troco, a trabalhar) Para conseguir emprego (saber trabalhar, ter uma formao profissional) Para nada, para falir os alunos Para fazer amigos
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Muitos outros (30 indicadores) constroem um ncleo de significao da contradio entre a positividade e a negatividade: Sim [estou satisfeito], mas acho que poderia aprender mais mudando de escola. Alguns, mesmo que em menor nmero (17 indicadores) mostram-se satisfeitos com a escola, veem que a escola boa e a valorizam como algo importante em suas vidas:
A escola pra mim uma luz no fim do tnel e, sem a escola, eu no saberia o que eu seria...
Por ltimo, 13 indicadores denotam a indiferena:

NDA. Sei l, mano. ND, nada a declarar. No significa nada. Escola... normal.
No quadro 2, apresentam-se os indicadores agrupados em torno da categoria temtica Finalidade da Escola, ou seja, para que ela serve, na viso dos participantes. Para a maioria (80 indicadores), a finalidade da escola o aprendizado. Esse resultado contrasta com o nmero reduzido de indicadores com significaes positivas em relao escola no quadro anterior. H uma presena significativa (18 indicadores) de referncias possibilidade de colocao no mercado de trabalho e preparo para a profissionalizao. Tais respostas ligadas escola como sendo local de aprendizagem e de formao qualificada indicam a possibilidade de superao das condies concretas vividas no cotidiano pauperizado em que se encontram os participantes da pesquisa, a exemplo de uma das falas:
Ns vai ter um servio muito bom, pra gente no precisar ficar catando papelo, ... garrafa, latinha, no precisar ficar levando essas carroas, n?.
A contradio visvel em suas falas, sobressaindo as expresses relativas insatisfao dos sujeitos quanto escola que frequentam, o que permite apreender que a escola no atende s suas expectativas, sendo alvo de crticas, de raiva, de descaso ou desconsiderao.
Ou seja, parece estar presente uma viso ideologizada da escola como salvadora, carregada da distino presente no imaginrio social de que h um diferencial em relao a quem no a frequenta. No entanto, o conjunto de
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Quadro 3. Como seria no ir escola.
Ncleos de significao sobre a possibilidade de no ir escola Positiva com significao negativa Negativa com significao positiva
Quadro 4. Evocaes sobre a escola.
Indicadores Seria bom ou quase bom no ir escola (legal, bom, muito legal, mais ou menos bom) No seria bom no ir escola (ruim, pssimo, chato, prejudicial)
N 12 12
Ncleos de significao a partir das evocaes sobre a escola Fracasso e sentimento de destruio da escola Breves momentos e situaes de prazer e satisfao Anseios como sugestes para a escola ser melhor
Indicadores Insatisfaes/falhas acompanhadas de desejo de destruio Satisfao com algumas matrias, aulas de educao fsica, aulas livres, frias O que a escola deveria ter: segunda-feira, educao fsica, nada de matemtica, portugus; quintafeira: s artes, desenhos; deveria ter rosas e no espinhos; tinha que ter decorao bonita
N 13 8
significaes dos dois quadros analisados mostra a contradio entre a escola que no serve para nada e a escola que salva! No quadro 3, apresentam-se os indicadores que se agruparam sob a categoria temtica Como Seria No Ir Escola e os ncleos de significao que puderam ser apreendidos das expresses dos participantes. No ir escola tem, ao mesmo tempo, um sentido positivo e um sentido negativo para os sujeitos, que se dividiram igualmente a respeito dessa possibilidade. As avaliaes negativas no deixam dvida quanto aos riscos e prejuzos por no ir escola. J entre os que se animaram com a possibilidade de no ir, h os que no tm dvida e os que titubeiam, mas mesmo assim afirmam que seria mais ou menos bom no ter que ir escola. As dvidas sobre o assunto denotam o alto peso das crticas escola, no se tratando apenas de uma questo do desejo do aluno, pois conhecem as consequncias de sua escolha. Em uma sociedade excludente como a nossa, os jovens percebem que precisam do estudo e do diploma para tentar se livrar de um futuro incerto, para conseguir empregos dignos, no podendo abrir mo da escola, por pior que ela esteja. No quadro 4, apresentam-se os indicadores das associaes que fizeram a partir da palavra escola. As evocaes negativas, em maior nmero (13 indicadores), referem-se ao que no agrada ao aluno, ou situao de fracasso da escola, acompanhadas por desejo de destruio. Em relao s significaes positivas, referem poucas disciplinas, breves momentos mais livres
e situaes em que ocorre um descanso das lies, o que lhes agrada, e sugerem anseios de como a escola poderia ser melhor. Tal ambivalncia refora a ambiguidade presente nas falas e nas formas de expresso dos sujeitos desde o incio da pesquisa. Vygotsky, de acordo com Oliveira (1996), prope uma viso global do ser humano, indicando as necessidades, os interesses, os impulsos, os afetos e as emoes como fundamentais na vida e na conduta de uma pessoa. Os indicadores nesta categoria temtica sugerem que os participantes anulam suas expectativas em relao ao aprender e expem sentimentos e solues ambguas que contrariam seus interesses, necessidades e afetos. A significativa insatisfao com a escola sugere que os alunos expem uma ferida aberta, confirmando as crticas de Patto (1990) a respeito do carter excludente da escola pelo distanciamento entre o que ela prope e os anseios da populao que a frequenta. No quadro 5, apresentam-se os indicadores que integraram a categoria temtica Cotidiano da Escola e das Prticas Pedaggicas. Em relao s prticas pedaggicas, grande o nmero de indicadores (50) que fazem referncia s cpias e lio de casa excessivas. Os alunos alegam cansao, que denota um esvaziamento dos contedos no fazer sem fazer. Tambm se destacam as 23 referncias baixa qualidade do que circula no interior da escola e forma como ela conduzida e gerenciada, pelo excesso de aulas vagas e pela baixa qualidade dos materiais e do trabalho dos professores.
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Quadro 5. Cotidiano da escola e das prticas pedaggicas.
Ncleos de significao Esvaziamento dos contedos pelas prticas pedaggicas Gerenciamento negativo pelos agentes educativos
Indicadores Cpias excessivas e muita lio de casa Aulas vagas, qualidade dos materiais e qualidade do trabalho dos professores
N 50 23
Quadro 6. Sobre os agentes institucionais.
Sub-categorias/Ncleos de significao Sobre o professor: Ambivalncia entre amor e dio em relao ao professor Abuso de poder Ambivalncia na qualidade do trabalho do professor Sobre o diretor: Qualidade do trabalho Abuso de poder Sobre o inspetor de alunos Ambivalncia no reconhecimento do trabalho do inspetor Sobre o aluno Culpabilizao de si prprios pelo fracasso da escola
Indicadores Expresses decorrentes do gosto pessoal do aluno em relao ao professor Professores no aguentam a situao e apelam para o desrespeito e o autoritarismo Expresses ambivalentes quanto ao domnio do contedo e qualidade do que e como ensinam Ineficiente, injusto, chato No respeita o aluno, no confia, vive chamando os pais So injustos, mas mantm a ordem Transgridem as regras, no respeitam professores e funcionrios, no deixam a escola boa, no gostam de algumas aulas
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A despeito da literatura que patologiza a pobreza e culpabiliza o indivduo e sua famlia por suas falhas, os alunos apresentaram outros argumentos para o fracasso escolar. Referiram o pouco investimento do professor, os materiais no adequados, a dinmica da aula no favorecedora da aprendizagem e o distanciamento afetivo do professor com o aluno e com o objeto de conhecimento.
O professor chega, manda abrir o caderno, pega o giz, alguns no falam nem boa tarde, j comea a passar lio. Temos que copiar tanta lio que a mo fica doendo. Ns no temos aula porque s vezes eles no falam nada, s d lio, manda copiar a pgina e ficamos copiando no caderno, muito chato, di o brao.
ambivalente entre amor e dio que nutrem pelos professores e 24 respostas concretizam a viso que os jovens tm de seus professores como sendo desrespeitosos, autoritrios e que no aguentam as situaes. A fala a seguir exemplifica o que eles entendem por atitude autoritria como defesa contra uma situao que no aguentam:
E tem professor que se voc falar assim, ela pega e j pe falta; manda fazer tudo de qualquer jeito. Depois que a gente faz, ela fica reclamando, chama nossa me; , eles no aguentam, no aguentam, no aguentam.
Onze respostas referem-se baixa qualidade do trabalho do professor em relao ao domnio do contedo e forma como ensinam:
(...) a vem um professor que no sabe nem quanto um mais um; , tem uns que escrevem um monte de coisa errado l [Erram] e dizem que s pra ver se a gente tava prestando ateno; dizem que a gente no presta ateno.
No quadro 6, incluem-se os indicadores referentes aos professores, diretores, inspetores e aos prprios alunos, agrupados na categoria temtica Agentes Institucionais, com sub-categorias especficas a cada agente e respectivos ncleos de significaes que puderam ser apreendidos. Constatam-se 61 referncias ao(s) professor(es) ao longo de toda a pesquisa, das quais 26 expressam o carter
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Quadro 7. Viso dos colegas e dos pais sobre a escola.
Ncleos de significao Quem est fora do ambiente escolar qualifica a escola Quem est dentro do ambiente escolar critica a escola
Quadro 8. Condies sociais
Indicadores Para os pais, a escola boa Para os colegas, ela ruim
N 9 5
Ncleos de significao Descaso das autoridades polticas com a escola Preconceito entre classes sociais
Indicadores Falta de equipamentos, desvio de verbas, responsabilizao dos polticos Oposio entre escola particular e pblica; entre ricos e pobres
N 9 3
Considerando-se o valor do papel mediador do professor no favorecimento das aprendizagens dos alunos, apreende-se dessas falas que a distncia entre o professor e o aluno abre um fosso, afastando o aluno de uma real aproximao com o conhecimento. No se trata, no entanto, de culpabilizar o professor pelas dificuldades de aprendizagem do aluno ou pelo fracasso da escola. Concorda-se com Sawaia (2002) que
no sujeito que se objetivam as vrias formas de excluso, a qual vivida como motivao, carncia, emoo e necessidade do eu. [...] o indivduo que sofre, porm esse sofrimento no tem a gnese nele, e sim em intersubjetividades delineadas socialmente (p. 98-99).
Esse fosso aberto e que parece manter alunos e professores segregados, como tambm os demais agentes institucionais (diretores e inspetores), confirmado pelas autorreferncias de uma conduta inadequada por alunos, fechando um ciclo que se autossustenta:
No respeitamos os professores. Os funcionrios, eu os irrito e saio correndo. Eu adoro irritar as pessoas. (...) os alunos no deixam ela [a escola]boa, eles pioram a situao.
Isso confirma dados de outras pesquisas, como a de Souza (2009), cujos resultados mostram o desrespeito como valor negativo que, ao circular na escola, apropriado pelos sujeitos nas interaes alunos, professores e equipe tcnica , constituindo-se como um conjunto de atitudes de uma dinmica aversiva, desrespeitosa e desgastante: o espao e tempo da aula transformam-se no cenrio das lutas e embates que consomem o que deveria ser o tempo do ensino e da aprendizagem (p. 134-135).
Resta saber qual o avano possvel em direo a um desenvolvimento prospectivo, na perspectiva vigotskiana, quando os envolvidos ficam aprisionados em um espao reduzido pelos embates e, provavelmente, subtrados no que tange construo do conhecimento e liberao de carga afetiva e volitiva positivas. No quadro 7, apresentam-se os indicadores relativos viso que os pais e os colegas tm da escola, segundo os participantes da pesquisa. Tais contedos integram a categoria temtica denominada Viso do Outro (pais e colegas) sobre a Escola, sendo que as significaes so construdas pelos sujeitos a partir de uma viso de fora, no caso dos pais, e de dentro, no caso dos colegas. Os colegas, no caso, so os prprios alunos que vivem a mesma situao e tm igualmente crticas escola. J os pais, talvez pela maioria no ter terminado os estudos, depositam na escolarizao dos filhos a esperana de um futuro melhor que o seu. Ou seja, os participantes mostram saber que seus pais valorizam a escola, independente do que ela na realidade. Para Lahire (1997, p. 334-335), a maioria dos pais v a escola como algo importante e tem a esperana de ver os filhos sarem-se melhor do que eles; almejam, para sua prognie, um trabalho menos cansativo, menos sujo, menos mal-remunerado, mais valorizador do que o deles, mesmo nos casos em que as rupturas so numerosas e as condies de vida difceis, colocando suas disposies sociais e condies familiares a mil lguas das disposies e das condies necessrias para ajudar as crianas a ter xito na escola. Finalmente, o quadro 8 mostra os indicadores agrupados na categoria temtica Viso das Condies Sociais, cujos ncleos de significao tangenciam as questes macroestruturais, ticas e sociais que permeiam a escola construdas pela anlise, como descaso de autoridades e preconceito social. Dentre os indicadores, constatam-se nove referncias em relao falta de equipamentos, desvio de verbas
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e descaso das autoridades polticas em relao escola e trs relacionadas ao preconceito que percebem haver entre as classes sociais, que separa ricos e pobres em escolas diferentes. Talvez esses dados possam ser referidos populao de que se trata, todos pertencentes a uma comunidade cujas lideranas vm lutando, a partir dos anos 1990, por garantir educao de qualidade. Os alunos assinalam que no so iguais, no tm direitos iguais e tampouco so respeitados, e isso gera um sentimento de raiva daqueles com melhores condies sociais. Referem que os polticos deveriam oferecer condies adequadas, mas percebem que, em uma sociedade dividida em classes, s quem tem condies de pagar tem direito educao de qualidade. Pelas falas, apreende-se o risco de uma autodepreciao como consequncia da percepo de desigualdade de condies entre os que frequentam a escola pblica e os que frequentam a escola particular.
Consideraes Finais
Os participantes deste estudo, crianas e jovens na faixa etria dos 10 aos 13 anos, so provenientes de um contexto marcado pela pobreza, violncia e desemprego (ou subemprego). Tais caractersticas configuram o perfil de suas famlias, submetidas a condies objetivas determinantes das reais possibilidades de sua insero social, na viso de Bourdieu (1999). Desprovidas de condies materiais para o acesso a bens culturais e simblicos, criando seus filhos no espao de uma comunidade emergente em grande centro urbano como So Paulo, depositam na escola a esperana de um futuro melhor para eles. Esses anseios so nitidamente apreendidos em diferentes momentos da coleta de dados. A escola percebida pelos participantes como necessria e feita para o aluno aprender, se promover, conseguir emprego e ser algum na vida. No entanto, muitas das significaes negativas em relao a ela, ao cotidiano vivido, s prticas educacionais e aos relacionamentos interpessoais sugerem que ela no est funcionando como deveria, tampouco como gostariam. Vrios aspectos negativos so apontados: aulas vagas e sem sentido, muita cpia, falta de materiais adequados, falta de professores, professores que no conseguem dar aula nem manter a ordem, autoritarismo, desrespeito e falta de investimento pblico. Poucos conseguem apontar aspectos agradveis, como as aulas de educao fsica, de educao artstica, as frias e alguns professores e aulas que apreciam como positivas. Em relao suspeita de uma resistncia escola por parte dos alunos, como resposta de reciprocidade resistncia da escola em relao aos alunos, ela se confirma. Os sujeitos no esconderam o desafeto pelos professores e pelos agentes institucionais. Afirmam no serem respeitados e reagem com a falta de respeito. Os alunos da pesquisa sugerem que os professores no aguentam as condies de trabalho e nem todos ensi-
nam como eles gostariam. Ao ir escola, depositam nela a esperana de um futuro melhor, mas no conseguem aprender, e acabam por desenvolver atitudes negativas em relao escola e aos professores, colaborando para a aula no acontecer. Todos os participantes da pesquisa frequentam a escola, o que indicativo de que, de fato, so beneficirios da expanso de vagas. O que chama a ateno, no entanto, a considerao negativa dos processos educacionais vividos por esses jovens, aliada ao sentimento de rejeio social e desqualificao. De acordo com Campos (2003), a tenso da qual se reveste a excluso (daqueles que frequentam a escola e no aprendem) se d pelo contraste com a incluso social, que traz consigo significados simblicos de perda de identidade, de no pertinncia ou desfiliao, de negao de acesso (p. 186). No por acaso, so esses os sentimentos trazidos pelos participantes desta pesquisa. Na busca de respostas para as questes norteadoras desta pesquisa, novas perguntas se abrem: O que poderia romper com este crculo vicioso de representaes e aes cristalizadas? Quais as possibilidades de os agentes institucionais construrem outras relaes e condies para a aprendizagem e outros espaos de dilogo e de parceria na construo do conhecimento? Diante desse fragmento da realidade, quais aes caberiam? A construo de uma escola condizente com o que a sociedade espera dela um longo e complexo processo, no qual muitas variveis ou fatores esto implicados. Embora no seja possvel uma generalizao, os resultados sugerem que a construo de um ambiente efetivamente democrtico no interior da escola demanda um esforo coletivo. Tal construo no ser apenas fundamentada em posies e disposies sociais, como sugere Lahire (1997), mas poder depender das aproximaes entre os agentes educacionais e as famlias, do investimento pblico em educao de qualidade, da gesto social e da integrao efetiva dos meios populares nos programas educacionais, enfim, da mobilizao de um papel pr-ativo de todos os envolvidos em favor no s da educao para todos, mas da qualidade da educao para todos. A viso dos sujeitos pesquisados aponta para a dificuldade da escola em lidar com a diversidade e as diferenas, o que resulta em um desencontro entre seus agentes e seus usurios. No entanto, os resultados tambm sugerem que a efetiva criao de condies de igualdade e legitimidade no acesso a uma educao de qualidade traria sentimentos mais positivos e satisfao por parte dos usurios, desde que resultassem em processos educacionais mais significativos. Sugere-se a continuidade de estudos dessa natureza, que abrem a possibilidade de expresso dos sujeitos e de escuta a respeito da realidade vivida. Sobretudo, em pesquisas como essa, seria necessrio incluir tambm a viso dos professores e dos pais como participantes ativos dessa e nessa mesma realidade.
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Referncias
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Recebido em: 29/8/2009 Reformulado em: 23/6/2010 (1) Reformulado em: 20/10/2010 (2) Aprovado em: 21/01/2011
Sobre as autoras Patrcia Batista Marques (paty.lynda@hotmail.com) Universidade So Marcos, So Paulo, SP Marisa Irene Siqueira Castanho (msiqueiracastanho@gmail.com) Centro Universitrio Fieo UNIFIEO, Osasco SP. Endereo para correspondncia: Rua Loreto, 61 ap. 81, Vila Santo Estfano CEP. 04152-130 So Paulo SP. Informaes complementares: Natureza do trabalho - relato de pesquisa de Iniciao Cientfica desenvolvida durante o 9 e o 10 semestre do curso de Graduao em Psicologia da Universidade So Marcos, no perodo 2005-2006
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Sobre o conceito de identidade: apropriaes em estudos sobre formao de professores

Ederson de Faria Vera Lcia Trevisan de Souza Resumo
Esse artigo resulta de uma pesquisa em que se buscou compreender como o conceito de identidade tem sido apropriado nas pesquisas sobre formao de professores e sua contribuio para a compreenso do processo de constituio da identidade docente. Foram analisadas cinco dissertaes de mestrado e cinco teses de doutorado que apresentavam, no ttulo e no resumo, a proposta de estudar identidade de professores. O mtodo utilizado foi o estudo bibliogrfico, tomando-se, como referentes tericos, os autores que desenvolvem estudos sobre identidade. Como resultado, constatou-se que algumas pesquisas realizadas no mbito do mestrado e doutorado tm recorrido a conceitos de vrios autores da Sociologia e de um autor da Psicologia, os quais oferecem subsdios para a compreenso do fenmeno da constituio identitria do professor. Palavras-chave: Identidade, formao de professores, psicologia educacional.
The identity concept and its appropriation in teachers education studies

Abstract
This article is the result of a research that attempts to understand how the identity concept has been appropriated in teachers education studies and their contribution to the understanding of the process of identity constitution. We analyze five Masters theses and five doctoral dissertations that revealed through their titles and summaries the proposal to study teachers identities. We conducted a bibliographical research, taking as theoretical references authors who use cultural-historical approach. We found that some research pieces carried out by MA and PhD candidates have used the concepts of several authors in the field of sociology and an author in psychology. These scholars provide us with input for understanding the phenomenon of the teachers identity construction . Keywords: Identity, teachers education, educational psychology.
Sobre el concepto de Identidad: apropiaciones en estudios sobre formacin de profesores

Resumen
Este artculo resulta de una investigacin en la que se busc comprender como el concepto de identidad est apropiado en las investigaciones sobre formacin de profesores y cul su contribucin para la comprensin del proceso de constitucin de la identidad docente. Se analizaron cinco tesis de maestra y cinco tesis doctorales que presentaban en el ttulo y en el resumen la propuesta de estudiar identidad de profesores. El mtodo utilizado fue el de estudio bibliogrfico, tomndose como referentes tericos los autores que desarrollan estudios sobre Identidad. Como resultado se constat que algunas investigaciones de maestra y doctorado recurrieron a conceptos de varios autores de Sociologa y de un autor de Psicologa, los cuales ofrecen subsidios para la comprensin del fenmeno de la constitucin de identidad del profesor. Palabras Clave: Identidad, formacin de profesores, psicologa educacional.
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Introduo
Neste artigo, so apresentados os resultados de um estudo que buscou investigar o conceito de identidade utilizado nas pesquisas sobre formao de professores, tendo em vista o crescimento das pesquisas na rea da Psicologia e da Educao voltadas investigao desse tema. Nosso interesse pelo tema da identidade nasce de um projeto de pesquisa desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa Processos de constituio do sujeito em prticas educativas, do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da PUC de Campinas, cujo objetivo era investigar a constituio identitria de professores, entendendo que as representaes que esses profissionais tm de si como docentes interferem em sua prtica pedaggica e nas relaes que desenvolvem com os sujeitos do espao escolar. Na pesquisa que ora apresentamos, nos dedicamos, primeiramente, a compreender e discutir o conceito de identidade formulado por alguns autores da Psicologia e da Sociologia, tendo em vista sua apropriao nas pesquisas que estudam formao de professores para, em um segundo momento, identificar e analisar em estudos do nvel do mestrado e do doutorado em que medida os conceitos utilizados por seus autores tm se constitudo como aporte compreenso e explicao dos fenmenos estudados.
pectivas tericas que tm sido adotadas nesses estudos, por entendermos ser um tema de interesse do campo da Psicologia. Nossa hiptese era que a anlise do referencial terico das pesquisas permitiria avaliar a contribuio de teorias da Psicologia ao campo de estudos sobre a formao de professores.
O conceito de identidade
Conforme anunciado, passamos a apresentar o conceito de identidade das perspectivas da Psicologia e da Sociologia, visto serem essas as abordagens adotadas nos estudos que analisamos. Inicialmente, apresentamos os postulados tericos de Antonio da Costa Ciampa, que aborda a identidade como categoria da Psicologia Social. O autor realizou um estudo que se tornou referncia sobre o tema, em que se utiliza do materialismo histrico como base terica e do mtodo dialtico para sua construo. Em seguida, discorremos sobre os conceitos de identidade desenvolvidos por Claude Dubar, socilogo francs que estuda identidade no trabalho e que o mais utilizado nas teses de doutorado sobre identidade que analisamos. Ainda da perspectiva da Sociologia, apresentamos os postulados sobre identidade de dois outros autores, tambm utilizados nas teses de doutorado. Trata-se de Zygmunt Bauman, socilogo polons que se preocupa com o tema focalizando o que denomina de modernidade lquida, e do ingls Stuart Hall, tambm socilogo, que estuda as identidades culturais da perspectiva da ps-modernidade. Ciampa (1987) entende identidade como metamorfose, ou seja, em constante transformao, sendo o resultado provisrio da interseco entre a histria da pessoa, seu contexto histrico e social e seus projetos. A identidade tem carter dinmico e seu movimento pressupe uma personagem. A personagem, que, para o autor, a vivncia pessoal de um papel previamente padronizado pela cultura, fundamental na construo identitria: representa-se a identidade de algum pela reificao da sua atividade em uma personagem que, por fim, acaba sendo independente da atividade. As diferentes maneiras de se estruturar as personagens resultam diferentes modos de produo identitria. Portanto, identidade a articulao entre igualdade e diferena. Identidade movimento, porm, uma vez que a identidade pressuposta reposta pelos ritos sociais, passa a ser vista como algo dado e no como se dando. A reposio, portanto, sustenta a mesmice, que a ideia de que a identidade atemporal e constante: identidade-mito. A superao da identidade pressuposta denomina-se metamorfose (Ciampa, 1987). Dubar (1997) concebe identidade como resultado do processo de socializao, que compreende o cruzamento dos processos relacionais (ou seja, o sujeito analisado pelo outro dentro dos sistemas de ao nos quais os sujeitos esto inseridos) e biogrficos (que tratam da histria, habilidades e projetos da pessoa). Para ele, a identidade para si no se separa da identidade para o outro, pois a primeira correlata segunda: reconhece-se pelo olhar do outro.
As pesquisas sobre formao de professores e o tema da identidade

No difcil encontrar, na literatura cientfica, trabalhos cujo propsito discutir, problematizar, quantificar e classificar a formao de professores. Alm da Educao, outras reas do conhecimento tm se preocupado com esse tema; a produo de pesquisas extensa na Psicologia e a questo tambm tem despertado o interesse de socilogos, filsofos e historiadores. Em pesquisa do tipo estado da arte, Andr (1999) analisa a produo acadmica sobre formao de professores no perodo de 1990 a 1996, e encontra, somente na rea da Educao, 284 estudos sobre o tema. Constata a autora que o tema da identidade pouco estudado, correspondendo a 9% do total de dissertaes e teses constantes do banco da CAPES no perodo. Contudo, em nova pesquisa de mesma natureza, focalizando a produo no perodo de 1999 a 2003, a autora identifica 1184 pesquisas sobre formao de professores, revelando um crescente interesse sobre o tema. Desse total de estudos analisados, 13% abordam o tema da identidade, o que evidencia um aumento do interesse de pesquisadores desse campo sobre a problemtica da constituio da identidade docente (Andr, 2009). Os dados dessas pesquisas, somados ao conhecimento dos objetivos declarados nas primeiras pesquisas que acessamos, permitiram constatar que o interesse crescente em estudos sobre identidade no campo da formao docente indica que sua compreenso pode trazer contribuies ao campo da formao e, em consequncia, educao escolar. Tal constatao nos levou a questionar as pers-
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Porm, essa relao entre ambas problemtica, pois no se pode viver diretamente a experincia do outro, e ocorre dentro do processo de socializao. O autor afirma que a identidade nunca dada, sempre construda e a (re) construir, em uma incerteza maior ou menor e mais ou menos durvel (Dubar, 1997, p. 104). Essa afirmao o aproxima de Ciampa (1987), quando diz que a identidade se constri na e pela atividade. A identificao vem do outro, mas pode ser recusada para se criar outra. De qualquer forma, a identificao utiliza categorias socialmente disponveis (Dubar, 1997). O processo de constituio da identidade, para Dubar (1997), que prefere falar em formaes identitrias, visto entender que so vrias as identidades que assumimos, se constitui em um movimento de tenso permanente entre os atos de atribuio (que correspondem ao que os outros dizem ao sujeito que ele e que o autor denomina de identidades virtuais) e os atos de pertena (em que o sujeito se identifica com as atribuies recebidas e adere s identidades atribudas). Enquanto a atribuio corresponde identidade para o outro, a pertena indica a identidade para si, e o movimento de tenso se caracteriza, justamente, pela oposio entre o que esperam que o sujeito assuma e seja e o desejo do prprio sujeito em ser e assumir determinadas identidades. Logo, o que est no cerne do processo de constituio identitria, segundo o autor, a identificao ou no identificao com as atribuies que so sempre do outro, visto que esse processo s possvel no mbito da socializao. Dubar (1997) sintetiza a constituio das formas identitrias a partir da ocorrncia de dois processos: o relacional e o biogrfico. O primeiro diz respeito identidade para o outro, em que as transaes assumem um carter mais objetivo e genrico; enquanto o biogrfico corresponde identidade para si, cujas transaes so mais subjetivas, e compreende as identidades herdadas e identidades visadas. Desse modo, os processos relacional e biogrfico concorrem para a produo das identidades. A identidade social marcada pela dualidade entre esses dois processos e a dialtica estabelecida entre eles o cerne da anlise sociolgica da identidade para esse autor. Tambm da perspectiva da Sociologia, mas com foco na ps-modernidade, Bauman (2005) define identidade como autodeterminao, ou seja, o eu postulado. Para ele, as identidades comumente referem-se s comunidades como sendo as entidades que as definem. Existem dois tipos de comunidades: as de vida e destino, nas quais os membros vivem juntos em uma ligao absoluta, e as comunidades de ideias, formadas por uma variedade de princpios. A questo da identidade s se pe nas comunidades do segundo tipo, onde h a presena de diferentes ideias e, por isso, tambm a crena na necessidade de escolhas contnuas. Identidade se revela como inveno e no descoberta; um esforo, um objetivo, uma construo. algo inconcluso, precrio, e essa verdade sobre a identidade est cada vez mais ntida, pois os mecanismos que a ocultavam perderam o interesse em faz-lo, visto que, atualmente, interessa construir identidades individuais, e no coletivas. Esse fato,
contudo, recente. O pensar sobre se ter uma identidade no ocorre enquanto se acredita em um pertencimento, mas quando se pensa em uma atividade a ser continuamente realizada. Essa ideia surge da crise do pertencimento (Bauman, 2005). A essncia da identidade constri-se em referncia aos vnculos que conectam as pessoas umas s outras e considerando-se esses vnculos estveis. O habitat da identidade o campo de batalha: ela s se apresenta no tumulto. No se pode evitar sua ambivalncia: ela uma luta contra a dissoluo e a fragmentao, uma inteno de devorar e uma recusa a ser devorado. Essa batalha a um s tempo une e divide, suas intenes de incluso e segregao misturam-se e complementam-se (Bauman, 2005). Na modernidade lquida, h uma infinidade de identidades escolha, e outras ainda para serem inventadas (Bauman, 2005). Com isso, s se pode falar em construo identitria enquanto experimentao infindvel. Da mesma perspectiva que Bauman, mas interessado na identidade cultural, Stuart Hall (2006) apresenta o conceito do que denomina identidades culturais como aspectos de nossas identidades que surgem de nosso pertencimento a culturas tnicas, raciais, lingusticas, religiosas e, acima de tudo, nacionais. O autor entende que as condies atuais da sociedade esto fragmentando as paisagens culturais de classe, gnero, sexualidade, etnia, raa e nacionalidade que, no passado, nos tinham fornecido slidas localizaes como indivduos sociais. (p. 9) Tais transformaes esto alterando as identidades pessoais, influenciando a ideia de sujeito integrado que temos de ns prprios: Esta perda de sentido de si estvel chamada, algumas vezes, de duplo deslocamento ou descentrao do sujeito (Hall, 2006, p. 9). Esse duplo deslocamento, que corresponde descentrao dos indivduos tanto de seu lugar no mundo social e cultural quanto de si mesmos, o que resulta em crise de identidade. Hall cita o crtico cultural Kobena Mercer, para quem a identidade somente se torna uma questo quando est em crise, quando algo que se supe como fixo, coerente e estvel deslocado pela experincia da dvida e da incerteza (Mercer, 1990, p.43). Segundo Hall (2006), h trs diferentes concepes de identidade que se relacionam s vises de sujeito ao longo da histria. A primeira denominada identidade do sujeito do Iluminismo, que expressa uma viso individualista de sujeito, caracterizado pela centrao e unificao, em que prevalece a capacidade de razo e de conscincia. Assim, entende-se o sujeito como portador de um ncleo interior que emerge no nascimento e prevalece ao longo de todo seu desenvolvimento, de forma contnua e idntica. J a segunda, a identidade do sujeito sociolgico, considera a complexidade do mundo moderno e reconhece que esse ncleo interior do sujeito constitudo na relao com outras pessoas, cujo papel de mediao da cultura. Nessa viso, que se transformou na concepo clssica de sujeito na Sociologia, o sujeito se constitui na interao com a sociedade, em um dilogo contnuo com os mundos interno e externo. Ainda permanece o ncleo interior, mas este constitudo pelo social, ao mesmo
Sobre o conceito de identidade: apropriaes em estudos sobre formao de professores * Ederson de Faria & Vera Lcia Trevisan de Souza
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tempo em que o constitui. Assim, o sujeito , a um s tempo, individual e social; parte e todo. Por ltimo, apresenta a concepo de identidade do sujeito ps-moderno, que no tem uma identidade fixa, essencial ou permanente, mas formada e transformada continuamente, sofrendo a influncia das formas como representado ou interpretado nos e pelos diferentes sistemas culturais de que toma parte. A viso de sujeito assume contornos histricos e no biolgicos, e o sujeito adere a identidades diversas em diferentes contextos, que so, via de regra, contraditrias, impulsionando suas aes em inmeras direes, de modo que suas identificaes so continuamente deslocadas. Frente multiplicidade de significaes e representaes sobre o que o homem na ps-modernidade, o sujeito se confronta com inmeras e cambiantes identidades, possveis de se identificar, mas sempre de forma temporria. Logo, o sujeito ps-moderno se caracteriza pela mudana, pela diferena, pela inconstncia, e as identidades permanecem abertas. Apesar desta viso de sujeito soar como perturbadora, visto seu carter de incerteza e imprevisibilidade resultante do deslocamento constante, segundo Hall (2006), ela tem caractersticas positivas, pois se, de um lado, desestabiliza identidades estveis do passado, de outro, abre-se a possibilidade de desenvolvimento de novos sujeitos. Foram muitos os fatos e aspectos que influenciaram essa mudana de entendimento do sujeito ao longo da histria e que continuam a provocar transformaes no momento atual, em que adventos como a globalizao imprimem uma nova dimenso temporal e espacial na vida dos sujeitos. Para Hall (2006), identidades correspondentes a um determinado mundo social esto em declnio, visto que a sociedade no pode mais ser vista como determinada, mas em contnua mutao e movimento, fazendo com que novas identidades surjam continuamente, em um processo de fragmentao do indivduo moderno. Assim, assinala que estaria ocorrendo uma mudana no conceito de identidade e de sujeito, j que as identidades modernas esto sendo descentradas, ou seja, deslocadas e fragmentadas e, como consequncia, no possvel oferecer afirmaes conclusivas sobre que identidade, visto tratar-se de um aspecto complexo, que envolve mltiplos fatores. O autor tambm destaca o carter de mudana no que chama de modernidade tardia, expresso utilizada por Giddens para referir ao que alguns socilogos tm chamado de ps-modernidade. Logo, as sociedades modernas tm como caracterstica a mudana constante, rpida e permanente, o que se constitui como principal diferena das sociedades tradicionais. Assim, a modernidade tardia no se define somente como experincia de convivncia com a mudana rpida, abrangente e contnua, mas como uma forma altamente reflexiva de vida, em que as informaes promovem uma constante avaliao e transformao das prticas sociais e alteram constitutivamente suas caractersticas e, por conseguinte, as identidades em relao. Em sntese, para esse autor, identidade, sociedade e cultura no se separam.
Importa esclarecer que no se pretendeu, com a exposio realizada nas pginas precedentes, esgotar o tema da identidade, identificando e apresentando todos os autores que o tm abordado. Ou seja, no se trata de um estudo do tipo estado da arte, mas de relacionar e discutir alguns tericos que tm se dedicado ao estudo do tema, sobretudo com foco na definio do conceito de identidade. Assim, o critrio de escolha dos autores levou em conta o fato de se constiturem como aportes tericos s pesquisas que tm sido desenvolvidas e considerou-se, ainda, a pertinncia de seus trabalhos, no que concerne ao investimento e consistncia ou repercusso dos mesmos e ao seu carter psicossocial. Reconhecemos, assim, que vrios autores no foram contemplados nessa anlise, como os do campo da Psicanlise, por exemplo; contudo, acreditamos que os escolhidos representam as perspectivas tericas psicossociais que tm se dedicado definio do conceito.
Mtodo e procedimentos
Essa pesquisa de natureza bibliogrfica na medida em que toma, como fonte de dados, registros disponveis decorrentes de pesquisas anteriores, em meio impresso ou digital, em forma de artigos cientficos, dissertaes ou teses. Os textos dessas pesquisas constituem-se fontes de dados que o pesquisador utiliza para o seu trabalho, visto apresentar categorias tericas j trabalhadas (Severino, 2007). Seu carter descritivo, pois no ser realizada pesquisa de campo para comprovar os dados obtidos, pelo contrrio, sero analisados trabalhos j realizados por pesquisadores, visando comparar dados e checar informaes. O trabalho foi dividido em dois momentos. Inicialmente, fez-se um levantamento dos autores que tm estudado o conceito de identidade e selecionamos suas produes mais significativas. Em seguida, buscamos, no banco da CAPES, teses e dissertaes produzidas nos ltimos trs anos, usando os descritores identidade e formao de professores. Lemos os resumos dos trabalhos encontrados e identificamos, naqueles que explicitavam o referencial terico, as teorias que estavam sendo adotadas nas pesquisas. A partir de ento, definimos as teorias sobre identidade que iramos estudar. Feita a escolha das obras, procedeu-se a uma leitura aprofundada dos conceitos com vista sua anlise e proposies de explicaes para o tema da identidade. Em seguida, selecionamos cinco dissertaes e cinco teses produzidas em Programas de Ps-Graduao em Psicologia e Educao nos ltimos trs anos (exceto a tese de doutoramento de Conti, datada do ano de 2003), que apresentavam, no ttulo e no resumo, a proposta de estudar identidade no mbito da formao de professores. A escolha de um nmero limitado de trabalhos deveu-se ao tempo para realizao da pesquisa, um ano, e ao fato dos objetivos da pesquisa exigirem a leitura e a anlise do referencial terico adotado, atividades que levam tempo considervel para serem realizadas.
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Como critrio de escolha dos trabalhos, alm dos j apresentados (identidade e formao de professores e programas de Psicologia e Educao), teve grande peso a possibilidade de acesso pesquisa completa, tendo em vista que, em muitos casos, somente os resumos so disponibilizados, o que no permitiria a realizao da anlise proposta. As dissertaes foram todas produzidas em universidades sediadas no Estado de So Paulo, sendo duas delas em universidades pblicas estaduais e as demais, em duas diferentes instituies confessionais. Em relao s teses, quatro so do Estado de So Paulo e uma do Estado do Rio Grande do Sul. Duas das teses paulistas so de uma universidade pblica estadual e as demais foram produzidas em instituies confessionais. Selecionadas as pesquisas, partiu-se para a leitura e anlise dos seus referenciais tericos a fim de se verificar como o conceito de identidade foi apropriado por elas. Focou-se apenas a abordagem terica dessas pesquisas e no os seus resultados. Para o propsito deste artigo, apresentamos a seguir dois eixos de anlise que sintetizam o que se objetivou com o presente estudo: objetivos do trabalho e sua relao com a apropriao do conceito de identidade; e referencial terico ou conceito de identidade: a relao entre o conceito e sua contribuio para os estudos sobre formao de professores.
das caractersticas que se pode chamar de identidade. Contudo, o objetivo expresso pelo autor carece de clareza, no sendo possvel identificar, com preciso, identidade do que ou de quem se prope a pesquisar:
Reconhecer o papel do curso de Pedagogia no Brasil, que profissional forma e qual a sua identidade, considerando os segmentos formativos pouco articulados de profissionais da gesto educacional e professores das sries iniciais de ensino fundamental e educao infantil. (Assis, 2007)
Resultados e discusses
Objetivos do trabalho
No que concerne aos objetivos declarados pelos autores, possvel observar a busca pela compreenso do processo de desenvolvimento profissional de educadores, tendo como foco o sujeito e sua relao com a docncia. A anlise dos objetivos permite constatar que algumas pesquisas focalizam o professor em exerccio, expressando a ideia de identidade como processo de constituio permanente, caracterizado por movimento de afirmao e negao: Analisar como o ser-professor se narra e interpreta-se como sujeito na profisso, tendo em vista compreender de que maneira esse profissional constri a identidade pessoal/ profissional, sendo capaz de afirmar-se ou negar-se como sujeito dentro do sistema-escola (Ferreira, 2006). Contudo, h tambm a compreenso de que a identidade se constri no processo de formao inicial, sobretudo no contato do futuro professor com a prtica profissional, ou seja, a atividade docente que marcaria trajetrias diferenciadas de identidade: Relatar e compreender como se constitui a identidade docente em processo de formao, destacando a prtica como elemento formador e diferenciador das trajetrias de identidade. (Freitas, 2006) No trabalho de Assis (2007), a amplitude que parece atingir a ideia de identidade refere-se tambm a cursos, ou seja, organizaes curriculares que assumiriam determina-
H, tambm, a pressuposio de que a identidade se constri no processo de formao continuada a ser desenvolvido pela escola, indicando que a constituio da identidade pessoal e profissional so processos concomitantes que deveriam ser preocupao da formao em exerccio: Identificar as possveis contribuies do processo de formao permanente realizado pela instituio na constituio das identidades pessoais e profissionais de educadoras pesquisadoras. (Buccini, 2007). Entretanto, de carter mais ampliado, h objetivos que visam estudar a identidade ao longo de uma trajetria, com foco na profissionalizao e percorrendo todo o caminho de escolha da profisso at sua efetivao nas aes educativas: Pretendem-se reconhecer e analisar traos identitrios construdos e reconstrudos ao longo do processo de profissionalizao desde a escolha da profisso, formao inicial, insero profissional e prxis educacional. (Pandolpho, 2006) J em um movimento que pretende aprofundar o conhecimento da identidade docente, se inscreve a pesquisa a seguir, em que se supe haver uma dimenso espiritual como constituinte da identidade docente: Compreender como a dimenso da espiritualidade contribui e participa da constituio identitria de professores e, como, em uma escola confessional, se d essa constituio. (Vieira, 2009) J a tese cujo objetivo apresentamos a seguir supe uma relao entre concepo de docncia e formao identitria, e focaliza a pesquisa em uma rea de atuao especfica, alm do segmento de ensino diferenciado: trata-se do Ensino Superior. Esse fato tambm revela que o interesse pela identidade docente ultrapassa a escola de educao bsica, onde, frequentemente, vemos a questo da formao de professores mais debatida, e chega ao Ensino Superior: Apreender a concepo de docncia de um grupo de professores da rea da Sade e verificar as suas configuraes identitrias docentes, construdas nas trajetrias pessoais e profissionais. (Pagnez, 2007) O objetivo declarado na pesquisa de Conti (2003) no contm a expresso identidade, apenas a sugerindo na medida em que se prope a investigar as vises da profisso docente e suas caractersticas. Logo, atrela o processo de constituio de identidade s vises que professores iniciantes tm da profisso: Investigao das vises sociais expressas por um conjunto de seis professoras iniciantes acerca da profisso docente, mais particularmente do tipo de qualificao que a caracteriza e a define. (Conti, 2003.)
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O objetivo da pesquisa a seguir traz elementos novos atrelados ao termo identidade: memrias. Tambm parece interessado em investigar a questo da identidade em outro espao que no a escola. Logo, amplia o escopo de interesses sobre o tema: Perceber e compreender como so produzidas as prticas de memrias/identidades, por meio das manifestaes coletivas desenvolvidas nesses fruns acadmicos nacionais. (Mesquita, 2008). Por fim, o objetivo da ltima pesquisa selecionada s permite identificar que se trata de pesquisa sobre identidade, entendendo-a como percurso, visto que o pesquisador vincula a tese sua pesquisa de mestrado e os objetivos no permitem compreender a que segmento de ensino ou instncia educacional se vincula a pesquisa: Investigar o percurso identitrio de quatro professores que estiveram envolvidos anteriormente em minha pesquisa de mestrado. (Pereira, 2007) O que se pode afirmar a partir dos objetivos apresentados que eles confirmam o interesse de pesquisadores sobre o tema da identidade docente, sobretudo nos ltimos trs anos, o que nos conduz a perguntar a respeito do porqu do interesse, aparentemente recente, sobre o tema, o que as prprias pesquisas nos ajudam a responder, quando declaram acreditar que compreender a constituio da identidade do professor permitir desvelar aspectos relativos s prticas docentes e propor melhores formas de atuao dos cursos de formao de professores, alm da melhoria das prticas educativas. Contudo, o que fica evidente certa disperso das pesquisas, seja no que concerne ao espao da docncia focalizado (ora no Ensino Fundamental, ora no Ensino Superior, ora na formao inicial, ora na formao continuada, ora em fruns de discusso), ou no prprio modo de conceber a identidade: como construda na formao inicial, como processo contnuo, como trajetrias, como memrias, como vises e concepes, como aspecto pessoal ou aspecto profissional. Tal fato nos leva a questionar a relao entre essas problemticas de pesquisa e esses diversos focos de interesse com o referencial terico adotado pelos pesquisadores, visto que um problema de pesquisa nasce do questionamento da realidade a partir de dada forma de compreend-la, ou seja, a abordagem do problema e o desenvolvimento do mtodo para investig-lo no se separam das proposies tericas que os sustentam. Dito de outra forma, para compreender a identidade docente, preciso buscar os postulados conceituais que sustentem tal compreenso, o que demanda acessar conceitos que, no caso do presente estudo, tm sido produzidos pela rea da Psicologia e da Sociologia.
Referencial terico ou conceito de identidade: a relao entre o conceito e sua contribuio para os estudos sobre formao de professores
Conforme anunciado nas pginas precedentes, pretende-se apresentar, neste eixo de anlise, os aportes tericos utilizados pelos autores da pesquisa e suas contribuies para aspectos que envolvem a constituio da identidade docente.
Das cinco dissertaes de mestrado selecionadas, apenas duas preocupam-se com a apresentao e fundamentao do conceito de identidade de uma perspectiva cientfica: a de Ferreira (2006) e Freitas (2006). A dissertao de Buccini (2007) chega a citar Ciampa (1987), autor que desenvolveu o conceito de identidade da perspectiva da Psicologia, porm no apresenta os fundamentos de sua teoria. J as dissertaes de Assis (2007) e Pandolpho (2006) no apresentam referencial terico acerca da identidade, embora tratem do conceito. As dissertaes de Ferreira (2006) e Freitas (2006) trazem postulaes sobre identidade na perspectiva de Ciampa (1987), cuja obra data de 1986. Tal escolha devese ao fato da teoria desse autor oferecer grande lastro para a compreenso dos processos que constituem o sujeito, ao eleger a atividade, a memria (histria) e a conscincia como aspectos que se imbricam no movimento de representao de si. Em se tratando de professores, cujas prticas tm sido questionadas e criticadas por suas caractersticas de no mudana, olhar para a ao docente da perspectiva da teoria de Ciampa permitiria compreender o que estaria na base da aparente no mudana e vislumbrar aes para a formao que promovessem a conscientizao dos professores sobre sua atividade, situando a histria individual e social, o que poderia resultar em metamorfose. Um aspecto preocupante concerne s outras trs dissertaes analisadas, que declaram, em seus objetivos, o propsito de estudar identidade e no apresentam qualquer autor que trate do tema. Apresentam referenciais da formao de professores e se utilizam do termo identidade da perspectiva do senso comum. Esse fato chama a ateno para o cuidado que se deve ter com as pesquisas, visto se tratar de produo cientfica que pressupe a disseminao do conhecimento acumulado sobre dada temtica. Contudo, esse fato tambm pode justificar a disperso que apontamos na anlise dos objetivos e certo desconhecimento terico sobre a temtica da identidade. Notou-se, em relao s teses, uma preocupao maior com o embasamento terico do conceito, o que se justifica por se tratar de teses de doutorado, tipo de pesquisa em que h uma exigncia maior com relao definio dos aportes tericos que sustentam a investigao. Nas teses de Vieira (2009) e Pereira (2007), so utilizados mais de um terico para dar fundamento ao conceito: a primeira fundamenta-se nas teorias de Dubar (1997) e Bauman (2005), e a segunda, em Dubar (1997) e Stuart Hall (2006). Apenas no trabalho de Conti (2003) se notou menos investimento do pesquisador em trabalhar o conceito, embora, ainda assim, o autor da pesquisa faa referncia a Claude Dubar (1997), sem, no entanto, aprofundar-se ou discutir o conceito de identidade, o que compreensvel tendo em vista seu objetivo de estudar as vises sobre a docncia e a caracterizao da profisso. Mesquita (2008) fundamenta-se nos postulados de Bauman, que, como se viu na primeira parte deste artigo, entende a identidade como mutao permanente. Assim, retomando o objetivo desta pesquisa, que se propunha a investigar as memrias/identidades em fruns acadmicos,
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possvel que a teoria escolhida possa fornecer explicaes ao que pretende o autor. No entanto, a pouca clareza do objetivo impede relaes ou concluses mais precisas sobre a relao entre o referencial terico e os objetivos da pesquisa. J a escolha de Pagnez (2007) da teoria de Dubar como referente parece muito adequada ao objetivo de estudar a identidade profissional por meio das trajetrias dos docentes, visto que o autor entende que o trabalho est no centro da constituio identitria e que as identidades se constroem nas transaes objetivas e subjetivas que caracterizam a vida pessoal e profissional dos sujeitos. O mesmo pode-se afirmar sobre Pereira (2007), que elege Dubar e Stuart Hall como referentes para atingir o objetivo de compreender a trajetria de constituio identitria de quatro professoras. Tambm est interessada em estudar identidade no trabalho e toma sua construo como trajetria, alm de considerar o contexto cultural em que desenvolvem suas prticas. J Vieira (2009), que visa compreender o aspecto espiritual na constituio identitria, toma como aportes Dubar e Bauman, nos levando a questionar em que medida esses autores permitem compreender a dimenso que pretendeu investigar, sobretudo porque Dubar (1997) assume a perspectiva dialtica e materialista que esto na base de suas postulaes. A anlise dos aportes tericos utilizados nas teses nos leva a concluir que a forma como esses autores que estudam identidade no trabalho (Dubar), identidade na ps-modernidade (Bauman) ou identidades culturais (Hall) oferece fundamentos para a compreenso da constituio da identidade docente, visto considerarem essa constituio como dinmica e em constante movimento, em que o sujeito se confronta com as mudanas e busca novas formas de identificao. Logo, se, de um lado, Ciampa se ocupa da constituio da identidade do sujeito, de outro, Dubar se dedica ao estudo das identidades profissionais, inserindo o trabalho como condio e fonte dessa constituio. Bauman e Hall, por sua vez, inserem as transformaes sociais e culturais como fontes e condicionantes da forma como o sujeito se v e se narra. Assim, possvel depreender, dessa anlise, que a articulao entre esses autores permitiria uma compreenso mais ampla dos processos envolvidos no movimento de se tornar professor.
Consideraes finais
A partir da anlise realizada, possvel afirmar que permanece como desafio o desenvolvimento de um conceito de identidade que considere os aspectos apresentados pelos diferentes autores que tm investido em seu estudo. Se, como se viu nessa breve pesquisa, a Sociologia traz grandes contribuies explicao dos fenmenos que constituem o sujeito, por certo tambm o faz a Filosofia ou a Psicanlise, cujas produes no foram acessadas nessa pesquisa. Contudo, talvez o interesse crescente pelo tema possa ser explicado tomando-se por base o que afirma Stu-
art Hall (2006), quando diz que o sujeito ps-moderno se caracteriza pela mudana, diferena e inconstncia, mantendo sua identidade aberta, e que se, de um lado, essa viso perturbadora pelo seu carter de imprevisibilidade, de outro, positiva por desestabilizar identidades do passado e abrirse possibilidade de desenvolvimento de novos sujeitos. Mas que tipo de investigao, com que mtodo, postura do pesquisador e delineamento seria capaz de apreender fenmeno to mvel, inconstante, mutante e lquido? Nas pesquisas analisadas, o estudo do tema se justifica por se acreditar em sua plausibilidade na explicao de processos que envolvem a docncia, especialmente no que concerne ao modo de ser professor. Acredita-se, por conseguinte, que a compreenso do processo de constituio identitria do professor traria contribuies para sua formao e melhoria de sua prtica nas instituies, o que resultaria em melhor qualidade do ensino. Tendo a pesquisa objetivado, em um primeiro momento, estudar o conceito de identidade em suas diferentes significaes tericas e a contribuio de diferentes tericos na discusso e construo dos significados desse conceito, foram analisados os postulados de Ciampa (1987), Dubar (1997), Bauman (2005) e Stuart Hall (2006). O primeiro apresenta uma teoria sobre a identidade e sua constituio da perspectiva da Psicologia Social, adotando como aporte terico o materialismo histrico-dialtico. O segundo, socilogo francs, tem desenvolvido, em seu pas, estudos sobre a constituio das identidades profissionais, assumindo, tambm, a dialtica como fundamento para explicar o movimento de sua constituio. O terceiro, socilogo polons, aborda a questo da identidade da perspectiva da ps-modernidade e, ainda que no declare, possvel vislumbrar traos da teoria da complexidade no modo como concebe a constituio da identidade do sujeito ao analisar como a condio ps-moderna, sobretudo as incertezas e a fluidez dos acontecimentos, afetam a identidade das pessoas. O quarto, semelhana de Bauman, tambm se interessa pelas mudanas da sociedade, mas focaliza a cultura. Se, por um lado, esses autores nos possibilitam aproximar seus conceitos para compreender o fenmeno da identidade, de outro, necessrio atentar para suas diferenas e especificidades, que devero nortear os enfoques de pesquisas sobre o tema. Ciampa (1987) ocupa-se da identidade enquanto conjunto das personagens que atuam em um processo de tenso permanente com os papis sociais pr-estabelecidos e se transformam, ainda que algumas vezes, a aparncia seja de no mudana. Dubar (1997) focaliza a identidade no trabalho, enfatizando o eixo relacional pelo estudo do papel das instituies em sua constituio, localizando as foras que atuam em sua produo tambm de uma perspectiva dialtica em que a identidade equivale a um processo de tenso permanente entre o individual e o social. J Bauman (2005) e Hall (2006) situam a identidade na ps-modernidade, que Bauman denomina de modernidade lquida, na qual a fixidez d lugar incerteza, as identidades do passado so sobrepostas pelas possibilidades
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de futuro e o sujeito se caracteriza como descentramento e deslocamento permanente. No obstante, h que se notar que os quatro concebem identidade como complexa, inacabada, resultando do processo constante de tenso entre o sujeito histrico e as condies materiais em que vive. Portanto, identidade como sntese de uma tenso dialtica jamais findvel. Contudo, como esforo de sntese do que discutimos e analisamos, reconhecemos que o conceito de identidade sofre de certa disperso semntica, permanecendo como desafio a todos os campos de conhecimento que se propem a investig-lo. Por hora, parece pertinente assumir a definio de Stuart Hall (2006): no possvel oferecer afirmaes conclusivas sobre o que identidade, visto tratar-se de aspecto complexo, que envolve mltiplos fatores.
Dubar, C. (1997). Para uma teoria sociolgica da identidade. Em A socializao. Porto: Porto Editora. Ferreira, M. A. (2006). Ser-professor: construo de identidade em processo autoformativo. Dissertao de mestrado, Universidade Metodista de So Paulo, So Bernardo do Campo, So Paulo. Freitas, F. L. (2006). A constituio da identidade docente: discutindo a prtica no processo de formao. Dissertao de Mestrado, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, So Paulo. Hall, S. (2006). A identidade cultural na ps-modernidade (11. Edio). So Paulo: DP&A. Mercer, K. (1990). Welcome to the jungle. Em J. Ruttherford (Org.), Identity. Londres: Lowrence and Wishart. Mesquita, I. M. (2008). Memrias/Identidades em relao ao ensino e formao de professores de histria: dilogos com fruns acadmicos nacionais. Tese de Doutorado, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, So Paulo. Pagnez, K. S. M. M. (2007). O ser professor no ensino superior na rea da sade. Tese de Doutorado, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo. Pandolpho, M. M. S. (2006). Ensino de Biologia em questo: os valores e as referncias da graduao na prtica docente sob o olhar de egressos. Dissertao de Mestrado, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Campinas, So Paulo. Pereira, G. A. (2007). No fio da histria: uma anlise da (re) construo identitria de professores entrecruzando tempos, memrias e espaos. Tese de Doutorado, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. Severino, A. J. (2007). Metodologia cientfica. So Paulo: Cortez. Vieira, M. M. S. (2009). Tornar-se professor em uma escola confessional: um estudo sobre a constituio identitria na perspectiva da dimenso da espiritualidade. Tese de Doutorado, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo. Recebido em: 10/09/2009 Reformulado em: 22/06/2010 (1) Reformulado em: 15/10/2010 (2) Aprovado em: 20/01/2011
Referncias
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Sobre os autores Ederson de Faria (edersonfaria@yahoo.com.br) Pontifcia Universidade Catlica de Campinas Vera Lcia Trevisan de Souza (vera.trevisan@uol.com.br) Endereo para correspondncia: Rua Eduardo da Silva Magalhes, 77. Parque Continental. CEP 05324-000 So Paulo - SP.
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Interaes familiares de crianas com necessidades educacionais especiais: reviso da literatura nacional
Paula Cruz Goitein Fabiana Cia Resumo
Este trabalho teve como objetivo revisar a produo cientfica na literatura nacional indexada na rea de Psicologia, entre 1999 e 2008, de estudos empricos que descreveram diferentes interaes entre as crianas com NEE e seus familiares e as implicaes para o desenvolvimento das mesmas, sob diferentes perspectivas tericas. Foi realizada uma busca sistemtica em trs bases de dados bibliogrficos (SCIELO, LILACS e Peridicos Capes), utilizando as palavras-chave: famlias de crianas com deficincia, necessidades educacionais especiais, famlia, relaes familiares, irmos e relaes fraternais. Foram identificados 17 artigos que foram analisados considerando diferentes aspectos (peridicos em que foram publicados, variveis relacionadas, tcnicas de coleta de dados utilizadas e principais resultados obtidos). Constatou-se a carncia de estudos sobre o tema em questo. Palavras-chave: Interaes familiares, necessidades educacionais especiais, deficincia.
Familiar interactions of children with special educational needs: National Brazilian literature revision
Abstract
The purpose of this study was to get a review about the scientific production shown by the Brazilian indexed literature at the psychology area for the period between 1999 and 2008. It was based on empiric studies, which described distinct interactions between children with special educational needs and their relatives, as well as the implications for their development, seen by different theoretical perspectives. A systematic search has been done using data registered in three bibliographic bases (SCIELO, LILACS and Capes periodic reviews). The key words used were: families with deficient children, special education needs, family, familiar relations, brothers, fraternal relations. A number of 17 articles was found. They were analyzed considering different aspects (periodic reviews in which they were published, related variables, collecting techniques and main results obtained. It could be seen that the theme has been scarcely studied. Keywords: Family relations, special educational needs, deficiency.
Interacciones familiares de nios con necesidades educacionales especiales: revisin de la literatura nacional
Resumen
Este trabajo tuvo el objetivo de revisar la produccin cientfica en la literatura nacional indexada en el rea de Psicologa, entre 1999 y 2008, de estudios empricos que describen diferentes interacciones entre nios con NEE y sus familiares, adems de las consecuencias para el desarrollo de los mismos, bajo diferentes perspectivas tericas. Se realiz una busca sistemtica en tres bases de datos bibliogrficos (SCIELO, LILACS e Peridicos Capes), utilizando las palabras clave: familias de nios con deficiencia, necesidades educacionales especiales, familia, relaciones familiares, hermanos y relaciones fraternales. Se identificaron 17 artculos que se analizaron considerando diferentes aspectos (peridicos en que se publicaron, variables relacionadas, tcnicas de recopilacin de datos utilizadas y principales resultados obtenidos). Se constat la escasez de estudios sobre el tema. Palabras Clave: Relaciones familiares, necessidades educacionais especiais, deficincia.
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Introduo
A famlia tem um papel importante no desenvolvimento, sendo a base para o aprendizado de valores sociais (Del Prette, Martini, & Del Prette, 2005; Dessen & Silva, 2004), alm de moldar as caractersticas psicolgicas do indivduo e permitir a sobrevivncia da criana. Trata-se de um contexto de socializao especialmente relevante para a criana, j que, durante muitos anos, o principal ambiente no qual ela cresce (Gomide, 2003). A famlia transmite valores, atitudes, cultura, conhecimento e habilidades para a vida, com base na maneira como oferece suporte emocional, social e financeiro para as crianas. Quando h uma criana com necessidades educacionais especiais (NEE1), o papel dos membros familiares torna-se ainda mais importante, pois a criana necessita de um maior envolvimento em seus cuidados e em sua estimulao (Yaegashi, Miranda, & Komagrone, 2001). Diante do nascimento de uma criana com deficincia2, h um sentimento inicial de medo e luto pela perda do filho perfeito. No geral, ambos os pais se frustram e se sentem responsveis pela condio da criana, sendo que as mes esto mais propensas a ter depresso, por ter uma maior responsabilidade pelos cuidados e pela educao dos filhos com deficincia, quando comparadas com os pais. Muitas vezes, so elas que abdicam do trabalho remunerado e da carreira profissional para se dedicar integralmente ao filho (Paniagua, 2004; Petean & Suguihura, 2005). Nas pesquisas realizadas por Glidden e Floyd (1997) e Negrin e Cristante (1996), concluiu-se que as mes de crianas com deficincia apresentam maior tendncia depresso do que os pais, o que sugere que estes no vivenciam depresso ou, quando vivenciam, apresentam uma forma mais branda de depresso do que as mes. Provavelmente, isso se deve ao fato de a me ser a principal responsvel pelos cuidados com o filho e por passar mais tempo em sua companhia. Alm disso, a me de uma criana com deficincia pode passar a ter, quase que exclusivamente, como nica funo, os muitos cuidados com o filho, o que lhe tomar muito tempo e implicar na ausncia de outras atividades que poderiam servir como um auxlio para a superao das dificuldades encontradas. Sabe-se que, no nascimento de uma criana com NEE, a famlia passa por diferentes fases de enfrentamento: (a) fase de choque que ocorre ao receber a notcia de que a criana tem uma deficincia; (b) fase de negao em que muitas famlias, aps passado um tempo do recebimento da notcia, ignoram o problema ou questionam a veracidade do diagnstico; (c) fase de reao em que a famlia vive uma srie de sentimentos (como irritao, culpa e depresso), os quais deve expressar, pois esta fase faz parte dos primeiros
1 Sero consideradas as crianas com necessidades educacionais especiais, com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento ou altas habilidades/superdotao, estando de acordo com as diretrizes da Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao (Brasil, 2007). 2 O termo deficincia ser adotado para ser referir apenas s pessoas com deficincia fsica, auditiva, visual ou intelectual.
passos de uma adaptao; e (d) fase de adaptao em que os pais se sentem mais calmos, tm uma viso mais prtica e realista da situao e procuram se organizar e se orientar para poderem ajudar os filhos. Esses sentimentos que os pais vivenciam so gerados e reforados pelos preconceitos que a sociedade e nossa cultura impem, uma vez que a deficincia, at os dias de hoje, vista por muitos como um castigo, em que os pais so os principais culpados, assim eles acabam por se envergonhar com essa situao (Paniagua, 2004). Diante disso, as famlias de criana com NEE tm maior probabilidade de vivenciarem situaes estressantes, que esto relacionadas ao menor apoio social (Matsukura, Marturano, Oishi, & Borasche, 2007). Alm disso, Petean e Suguihura (2005) mostraram que existe uma sobrecarga materna diante dos cuidados da criana, pois o pai no demonstra grande envolvimento com ela, tendo o trabalho como um instrumento de fuga. Com base nos estudos supracitados, somados escassez de servios pblicos de sade e educao e considerando as dificuldades de uma famlia lidar com as demandas de ter um filho com NEE, acredita-se que, muitas vezes, os pais, assim como os demais familiares, tm que se adaptar s necessidades e particularidades da criana, o que pode acarretar problemas no desenvolvimento tanto dos filhos com NEE, quanto dos filhos que no as tm quando os pais no conseguem ter um processo de adaptao satisfatrio. Alm disso, esses pais podem abdicar da realizao de atividades pessoais por conta das demandas que um filho com NEE pode trazer. Este trabalho teve como objetivo revisar a produo cientfica na literatura nacional indexada na rea de Psicologia, entre 1999 e 2008, de estudos empricos que descreveram diferentes interaes entre as crianas com NEE e seus familiares e as implicaes para o desenvolvimento das mesmas, sob diferentes perspectivas tericas.
Mtodo
Inicialmente, foi feita a busca por artigos nacionais a respeito da temtica em revistas indexadas na base de dados LILACS, Scielo e Peridicos Capes, que disponibilizavam os artigos online. Para tanto, foram utilizados como descritores os termos: famlias de crianas com deficincia, necessidades educacionais especiais, famlia, relaes familiares e irmos. Essas palavras foram inseridas uma por vez e os artigos foram obtidos primeiramente na ntegra e depois selecionados os que estavam relacionados com a temtica. Foram excludos resumos de captulos de livro ou livros relacionados a estes termos-chave. Para selecionar os artigos, procurou-se saber se os textos discorriam a respeito da famlia de crianas com necessidades educacionais especiais, ou a respeito de um dos integrantes dessa famlia, ou mesmo a respeito de um fator que poderia influenciar na relao familiar. Para delimitar a reviso, foram priorizadas apenas
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Tabela 1. Porcentagem de artigos em cada peridico
Peridicos Estudos de Psicologia (Campinas) Psicologia: Reflexo e Crtica Psicologia: Teoria e Pesquisa Interao em Psicologia Psicologia: Cincia e Profisso Paideia: caderno de Psicologia e Educao Psicologia em Estudo Psicologia em Revista Psicologia Escolar e Educacional
(%) 23,5 17,6 11,7 11,7 11,7 5,8 5,8 5,8 5,8 100,0
N 4 3 2 2 2 1 1 1 1 17
Tabela 2. Principais tcnicas de coleta de dados utilizadas nos artigos
Variveis Reviso de Literatura Entrevista Entrevista, aplicao de escalas e observao
(%) 58,8 35,3 5,8 100,0
N 10 6 1 17
revistas da rea de Psicologia. Do total, foram encontrados 17 artigos nacionais, que foram obtidos na ntegra. Com os 17 artigos nacionais selecionados, foram realizadas anlises, utilizando tabelas, considerando os peridicos em que foram publicados os artigos (nome das revistas), as variveis relacionadas (quais foram as principais variveis investigadas em cada estudo), as tcnicas de coleta de dados utilizadas e os principais resultados obtidos nos artigos. Diante disso, foi feita uma anlise na qual foram comparados os dados encontrados na fundamentao terica e os dados encontrados na reviso de literatura, que so baseados em compilao de fatos observados.
O manuscrito que mais publicou artigos nessa temtica foi o Estudos de Psicologia (Canho, Neme, & Yamado, 2006; Domingues, Motti, & Palamin, 2008; Gomes & Bosa, 2004; Hher & Wagner, 2006).
Tcnicas de coleta de dados utilizadas

A Tabela 2 mostra as principais tcnicas de coleta de dados utilizadas nos artigos selecionados. Pode-se constatar que a tcnica de coleta de dados mais utilizada foi a de reviso de literatura (Brito & Dessen, 1999; Fvero & Santos, 2005; Fiamenghi & Messa, 2007; Ges, 2006; Henn, Piccinini, & Garcia, 2008; Nunes, Silva & Aiello, 2008; Schmihth & Bosa, 2003; Silva & Dessen, 2001, 2002; Silva & Fleith, 2008). Segundo Cozby (2006), a reviso de literatura importante para verificar quais foram os resultados das outras pesquisas a respeito do assunto pesquisado. Mesmo em casos de pesquisas experimentais, a reviso de literatura sempre deve ser feita para ter conhecimento dos avanos e lacunas existentes (Filho & Santos, 2001).
Os resultados e a discusso abaixo sero apresentados de forma a apontar os principais aspectos contidos nos artigos selecionados. Para tanto, ser feita a seguinte diviso: (a) peridicos em que foram publicados; (b) tcnicas de coleta de dados utilizadas; (c) variveis relacionadas; e (d) principais resultados obtidos.
Peridicos em que foram publicados os artigos

A Tabela 1 apresenta a porcentagem de artigos publicados em cada peridico.
Variveis relacionadas
As variveis relacionadas em cada artigo encontramse na Tabela 3. Como mostra a Tabela 3, as variveis mais presentes, dentre o conjunto de artigos revisados, foram a deficincia
Interaes familiares * Paula Cruz Goitein & Fabiana Cia
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Tabela 3. Porcentagem de variveis relacionadas em cada artigo
Variveis Deficincia intelectual 1- Interao entre irmos X Deficincia intelectual 2- Impacto da famlia X Sndrome de Down 3- Importncia da famlia X Deficincia intelectual Deficincia auditiva 1- Brincar entre mes e filhos X Habilidades sociais X Deficincia auditiva 2- Importncia da famlia X Deficincia auditiva 3- Vivncia de mes de crianas com deficincia auditiva X Sala de espera 4- Vivncia do pai X Deficincia auditiva Deficincias 1- Diagnstico X Orientao X Pais 2- Relaes familiares X Deficincia 3- Importncia do pai X irmo X Deficincia Autismo 1- Autismo infantil X Estresse familiar 2- Impacto da famlia X Autismo Superdotao 1- Importncia da famlia X Desenvolvimento do Superdotado
(%) 5,8 11,7 17,6 5,8 5,8 5,8 5,8 5,8 5,8 5,8 11,7 5,8 5,8 100,0
N 1 2 3 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 17
intelectual (Ges, 2006; Henn e cols., 2008; Nunes e cols., 2008; Silva & Dessen, 2001, 2002; Souza & Boemer, 2003) e a deficincia auditiva (Brito & Dessen, 1999; Canho e cols., 2006; Domingues & cols., 2008; Ribeiro, Yamada, & Tavano, 2007) e sua relao com aspectos familiares.
Principais resultados obtidos nos artigos

Inicialmente, nota-se que existem poucos estudos que abordaram pesquisas sobre a famlia de crianas com NEE. De fato, no Brasil, ainda so raras as pesquisas que tenham participantes com NEE, porque muitos deles no esto includos na escola ou na sociedade. Alm disso, no se tem uma estimativa precisa do nmero de pessoas com NEE no nosso pas que so usurias de servios de educao e de sade, dificultando ainda mais o acesso a elas, pois sabe-se que grande parte dessa populao est margem da escola, seja especial ou regular (Mendes, 2006; Tanaka & Manzine, 2005). Por mais que os dados do INEP apontem para as estatsticas de crianas nas salas de aula, ainda no se tem com preciso um nmero de crianas com NEE porque muitas no tm diagnstico, ou mesmo nem vo a escola, ficando sob cuidados das famlias. Tais fatores podem dificultar pesquisas com famlias de crianas com NEE. Tambm so raros os estudos a respeito da repercusso de um filho superdotado na famlia. Na reviso de literatura, foi encontrado apenas um texto que se referia a este tema. A superdotao, no Brasil, difcil de ser identificada,
isso porque no se tem um preparo de profissionais (como professores e psiclogos) e existem poucos centros especializados na rea. Alguns mitos relacionados superdotao podem impedir ainda mais a identificao e o diagnstico preciso, como, por exemplo: as crianas superdotadas so de famlias com melhor poder aquisitivo, tm bom desempenho em todas as matrias da escola e so disciplinadas e dedicadas (Alencar, 2007; Metrau & Reis, 2007). Vrios estudos (Brito & Dessen, 1999; Canho e cols., 2006; Fvero & Santos, 2005; Fiamenghi & Messa, 2007; Ges, 2006; Henn e cols., 2008; Nunes e cols., 2008; Schmidt & Bosa, 2003; Silva & Dessen, 2001, 2002; Souza & Boemer, 2003) discutiram a repercusso do nascimento de uma criana com deficincia ou transtorno global no desenvolvimento na famlia. O nascimento de uma criana gera a necessidade de adaptao da famlia, pois uma fase de transio. Por exemplo, os pais necessitam reajustar a rotina diria da casa (de acordo com as necessidades do beb) e muda a dinmica de relacionamento do casal que precisa passar a discutir, alm da relao entre eles, o relacionamento entre pais e filhos e a diviso de tarefas (Bee, 2008; Palcios, 2004). Quando a criana nasce com alguma deficincia ou com transtorno global do desenvolvimento, h um aumento na necessidade do grau de adaptao. Isso porque, para alm das mudanas que qualquer famlia passa ao nascer um filho, essa famlia, muitas vezes, precisa buscar maior apoio mdico, informaes sobre seu filho e os aspectos
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desenvolvimentais e vivenciar mais frequentemente sentimentos de insegurana, culpa, tristeza, ansiedade, preocupao, depresso, medo e vergonha (Paniagua, 2004). Esses sentimentos so condies de enfrentamento que os pais encontram diante da situao e o estresse parental um fator observado com muita frequncia (Matsukura e cols., 2007). Ao longo do desenvolvimento da criana com deficincia ou transtorno global do desenvolvimento, principalmente nas fases de transio (ingresso na pr-escola, no ensino fundamental, adolescncia e fase adulta), os pais tendem a vivenciar sentimentos de insegurana e incertezas. Na educao infantil, muitos pais temem que seus filhos no sejam bem cuidados, sofram preconceito, etc. No ensino fundamental, as principais dvidas se referem escolha da escola e se a criana deve ou no ingressar em servios de apoio. Quando chega a adolescncia e a fase adulta, os pais passam a temer mais o futuro do filho em relao independncia financeira, escolarizao e relacionamentos amorosos (Paniagua, 2004). No geral, os pais se preocupam mais com a independncia dos filhos e com quem cuidar deles quando no puderem mais ter o auxlio dos pais (Dallabrida, 2007; Falkenbach, Drexsler, & Werle, 2008; Pentean & Suguihura, 2005; Silva & Dessen, 2007; Souza & Boemer, 2003). Nessas fases, as famlias tm maior probabilidade de passar por crises (Brito & Dessen, 1999; Canho e cols., 2006; Fiamenghi & Messa, 2007; Ges, 2006; Henn e cols., 2008; Pentean & Suguihura, 2005; Silva & Dessen, 2001, 2007). Apesar das diversas fases de adaptao pelas quais os pais passam, quando tm um filho com NEE, isso no significa que a famlia ter problemas recorrentes por conta da criana, j que muitas chegam a ter um grau de satisfao com a vida e com a sua rotina igual s demais famlias de crianas com desenvolvimento tpico (Paniagua, 2004). Diversos pesquisadores apontam que os pais devem ter uma participao ativa no trabalho de interveno precoce, uma vez que so responsveis pela soluo de problemas dirios que surgem durante as vrias etapas de desenvolvimento de seus filhos (Erickson & Kurz-Riemer, 1999; Guralnick, 1998; William & Aiello, 2004). Os grupos de interveno so importantes tambm para oferecer apoio social aos seus membros. Diferentes autores trabalharam essa questo. A famlia necessita de um suporte social para manuteno do equilbrio (Dysson, 1997; Falkenbach e cols., 2008), pois existe uma relao direta entre a quantidade/satisfao com o suporte social, o nvel de estresse parental e a satisfao com a famlia (Floyd & Philippe, 1993; Paniagua, 2004). No entanto, muitas vezes esse suporte escasso ou mesmo as pessoas que compem o crculo familiar no do apoio famlia da criana com NEE por preconceito, falta de informao ou recusa de ter uma criana deficiente na famlia (Marchesi, 2004; Souza & Boemer, 2003). Como suporte social, h grupos de apoio formados por famlias que apresentam problemas semelhantes, como mostram alguns autores (Fvero & Santos, 2005; Fiamenghi
& Messa, 2007; Ribeiro e cols., 2007). Tais grupos so importantes, pois muitas famlias isolam-se socialmente devido total dedicao ao cuidado com o filho com NEE (Brito & Dessen, 1999; Fvero & Santos, 2005; Schmidt & Bosa, 2003; Silva & Dessen, 2001, 2002), o que traz uma sobrecarga diante desses cuidados. No entanto, deve-se considerar o nmero escasso de grupos de apoio que so oferecidos para a sociedade. Normalmente, a iniciativa da criao de tais grupos vem de instituies filantrpicas, de organizaes no governamentais ou mesmo da comunidade. Alm disso, no existe uma sistematizao desses grupos, ou seja, no se avalia a sua efetividade, os aspectos a serem trabalhados com os pais e a necessidade das crianas. Nota-se a necessidade de polticas pblicas para aumentar esse apoio aos pais. Estudos isolados de interveno, realizados normalmente por acadmicos, tm mostrado a efetividade dos grupos de apoio (Mendes, Almeida, & Williams, 2004). Apesar da importncia do ingresso em programas de interveno e grupos de apoio, a famlia pode demorar mais para se adaptar ou mesmo para buscar tratamentos diferenciados aos filhos com NEE, porque, muitas vezes, o diagnstico da criana transmitido de uma forma errada. Para Hher e Wagner (2006), pode-se constatar que profissionais da sade no esto preparados para transmitir o diagnstico para a famlia. No geral, no h preparo dos profissionais para orientar e informar a famlia a respeito das condies da criana (Mendes, Nunes, & Ferreira, 2002) e muitos apontam a me como culpada pelo nascimento da criana deficiente, em decorrncia da falta de cuidados na gestao. Devido a esse fato, muitas famlias no buscam um tratamento precoce e no aderem a este, pois ocorre a perda de uma relao de confiana entre a famlia e o mdico (Marchesi, 2004). Fiamenghi e Messa (2007) mostram que a adeso a tratamentos precoces traz uma melhor adaptao da famlia situao do nascimento da criana com deficincia. Outros estudos (Fiamenghi & Messa, 2007; Silva & Dessen, 2001) demonstram que quanto mais informaes a famlia tiver sobre as NEE, menos tensa ela fica. Para Williams e Aiello (2004), as intervenes precoces devem empoderar as famlias, ou seja, prover a famlia de informaes e suporte para que, ao se deparar com algum problema ao longo do desenvolvimento da criana, consiga solucion-lo. Assim, o profissional deve instrumentalizar a famlia, aumentando seu repertrio de enfrentamento a eventos estressores e ampliando a rede de apoio j existente (Arajo, 2004; Williams & Aiello, 2004). Os estudos a respeito do envolvimento do pai no desenvolvimento da criana com NEE so escassos (Brito & Dessen, 1999; Canho e cols., 2006; Henn e cols. 2008; Nunes e cols., 2008; Silva & Dessen, 2001). O pai, conforme Canho e cols. (2006), mostra-se participante no processo de desenvolvimento de seus filhos com NEE. O papel do pai, de acordo com Nunes e cols. (2008) e Cia, Williams e Aiello (2005) vai alm de provedor e mantenedor, sendo importante tambm para todas as reas do desenvolvimento. Apesar
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disso, os homens ainda realizam poucas atividades, quando comparados as suas esposas (Silva, 2000). Em parte, porque muitos pais encontram no trabalho uma fuga contra o estresse familiar (Canho e cols., 2006), que verificado, muitas vezes, nos problemas financeiros existentes devido s NEE do filho (Schmidt & Bosa, 2003) e, outras vezes, porque alegam esse papel como sendo uma atribuio feminina. Outro assunto que foi pouco abordado a relao entre o irmo com desenvolvimento tpico e o irmo com NEE, assim como as implicaes e benefcios dessa relao. Alm disso, existem poucos estudos sobre a relao dos pais com cada um desses irmos. Conforme alguns estudos (Fiamenghi & Messa, 2007; Gomes & Bosa, 2004; Henn e cols., 2008; Nunes & Aiello, 2008; Nunes e cols., 2008; Silva & Fleith, 2008), a relao fraterna em que h um irmo com NEE e outro com desenvolvimento tpico conflitiva, mas, alm dos sentimentos negativos, h tambm os positivos. Os irmos com desenvolvimento tpico atentam-se a conflitos familiares e assumem mais responsabilidades diante disso. Esses irmos, segundo Gomes e Bosa (2004), apresentam um grau de satisfao na relao com os pais menor do que se comparados a irmos de crianas com desenvolvimento tpico, ou seja, o tratamento dado pelos pais a eles difere em relao ao dado para o irmo com NEE (Chacon, 2007; Nunes e cols., 2008). Contrapondo-se aos autores citados anteriormente, Nunes e Aiello (2008) afirmam que os irmos com desenvolvimento tpico no apresentam aes negativas com relao ao irmo com NEE, mostrando que os irmos, principalmente os mais novos, ajudam os irmos com NEE que so mais velhos, porm argumentam que ainda no foram dimensionados os problemas de irmos de pessoas com NEE por falta de mais estudos a respeito. Para Nunes e cols. (2008), o irmo exerce um papel muito importante, pois a relao entre irmos uma das relaes mais duradouras e a maneira com um irmo lida com o outro pode interferir no seu desenvolvimento. Esses autores analisam os efeitos positivos e negativos apresentados pelos irmos diante da situao de ajudar nos cuidados de seus irmos com NEE. Os efeitos positivos esto no desenvolvimento da maturidade, tolerncia, interesse em carreiras humanitrias, senso de proximidade com a famlia e independncia. Os efeitos negativos so a negligncia parental, sobrecarga, ressentimentos e falta de atividades sociais. Os pais, diante da falta de suporte social, necessitam da ajuda dos filhos com desenvolvimento tpico, que se sobrecarregam diante das responsabilidades com a famlia, deixando para segundo plano suas prprias atividades sociais. Devido diferena diante da ateno dos pais, pode ocorrer uma rivalidade entre os irmos, como evidenciam Silva e Fleith (2008). Com relao s pesquisas sobre irmos, a grande maioria feita com dades de irmos, sendo que, em muitas famlias, h mais de dois filhos (Nunes e cols., 2008). Ainda so escassas as pesquisas longitudinais para verificar como a famlia reage aos problemas enfrentados na adolescncia e na fase adulta (Brito & Dessen, 1999).
Apesar de o nmero de crianas includas na escola ter aumentado consideravelmente nos ltimos anos, muitas crianas com NEE e seus familiares ainda sofrem preconceito (Brito & Dessen, 1999; Falkenbach e cols., 2008; Souza & Boemer, 2003). A nossa sociedade ainda est marcada pelo preconceito com a diferena, em que pessoas que esto fora de um padro so excludas, principalmente quando este padro est relacionado ao nvel de desenvolvimento cognitivo. Diante dessa realidade, psiclogos e educadores devem trabalhar com a mudana nas concepes, provimento de informaes (sobre desenvolvimento das crianas com deficincia, responsabilidade civil e direitos) dentro das escolas, comunidades e outros centros, e com a habilidade dos pais e das crianas para enfrentarem comportamentos preconceituosos da sociedade, de modo geral, e muitas vezes da famlia (Anache, 2005; Martinez, 2005), uma vez que muitos pais deixam os seus filhos em casa, sem ter contato com as pessoas e o pblico por temer uma reao negativa dos demais (Brito & Dessen, 1999; Mendes e cols., 2004).
Consideraes finais
possvel constatar, no campo da Psicologia, que h mais conhecimento diretamente relacionado s caractersticas das diversas formas com que se manifestam as NEE de crianas e pouco das pessoas diretamente envolvidas com os cuidados a elas destinados, seja de familiares ou outros cuidadores, ou mesmo de especialistas no assunto. Tal reviso bibliogrfica traz subsdios para que os profissionais da rea da Sade e da Educao conheam as principais caractersticas das famlias de crianas com NEE (irmos, pais, mes e demais membros) a fim de oportunizarem intervenes direcionadas s demandas destas crianas e, por consequncia, favorecer o desenvolvimento infantil. Dentre as pessoas envolvidas nos cuidados dos filhos com NEE, as mes ainda trazem mais informaes consistentes, uma vez que, tradicionalmente, so as mais diretamente envolvidas no contato direto com tais crianas. Entretanto, os pais, aos poucos, comeam a se envolver mais nesses casos e permitem a percepo do quanto tal envolvimento importante e ajuda no progresso das relaes familiares, resultando tanto em alvio para as mes, quanto em melhoria perceptvel no desenvolvimento das crianas. Quanto aos irmos, nota-se, cada vez mais, o quanto eles podem se envolver e o que isso lhes afeta na vida. No parece, no geral, que apresentem grandes problemas em seu prprio desenvolvimento, mas muitos apresentam caractersticas afetadas em sua sociabilidade. Costumam se aproximar mais da famlia e adquirir certa precocidade em seu amadurecimento. No geral, possvel perceber que os dados no permitem fazer generalizaes conclusivas a respeito dos efeitos da presena de uma criana com NEE sobre as pessoas
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mais diretamente relacionadas a ela na famlia. Portanto, importante investir em mais pesquisas (principalmente longitudinais), bem como na formao inicial e continuada de profissionais que trabalham diretamente com as pessoas com deficincias para produzir progressos especficos nesses tratamentos. Como indicaes de possveis estudos e intervenes futuras, consideram-se: (a) reviso da literatura no mbito da literatura internacional, j que foram encontrados poucos estudos da temtica, no contexto brasileiro; (b) realizao de estudos a respeito do papel do pai no desenvolvimento do filho com deficincia; (c) realizao de mais pesquisas a respeito da relao dos irmos, mais velhos e mais novos, junto ao irmo com deficincia; (d) mais estudos longitudinais, tendo em vista a fase adulta de pessoas com NEE e seus familiares; (e) programas de interveno do psiclogo com os profissionais da sade responsveis por transmitir o diagnstico e orientar a famlia quanto ao nascimento e ao desenvolvimento de crianas com deficincia. Em relao limitao do estudo, foi feita uma reviso com poucos artigos, mas que mostra a realidade de pesquisas na rea no Brasil. Atualmente, v-se um maior movimento no interesse de pesquisas e polticas pblicas na rea, mas que ainda menor quando se compara a investimentos com outras populaes.
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Recebido em: 22/02/2010 Reformulado em: 25/03/2011 Aprovado em: 06/05/2011
Sobre as autoras Paula Cruz Goitein Fabiana Cia (fabianacia@uniararas.br) Universidade Federal de So Carlos Envio de correspondncia: A/C de Fabiana Cia Departamento de Psicologia Rua Dr. Maximiliano Baruto, n. 500 CEP: 13607-339 - Araras - So Paulo O presente trabalho derivado do Trabalho de Concluso de Curso da primeira autora, sob orientao da segunda autora.
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A atuao do psiclogo escolar na rede particular de ensino

Cludia Silva de Souza Maria Jos Ribeiro Silvia Maria Cintra da Silva Resumo
Os trabalhos encontrados na literatura recente acerca da atuao do psiclogo escolar focam, predominantemente, o mbito do ensino pblico. Assim, este estudo investiga a prtica deste profissional na rede particular de ensino, fundamentado em pressupostos qualitativos, sob a perspectiva histrico-cultural. Realizamos entrevistas semiestruturadas com doze psiclogos escolares da rede particular de ensino da cidade de Uberlndia/MG e constatamos que a insero destes no segmento educacional privado reflete, dentre outros fatores, questes histricas relacionadas constituio da Psicologia Escolar no Brasil, desdobradas na imagem social do psiclogo escolar. As modalidades de trabalho desenvolvidas pelos participantes deste estudo so predominantemente tradicionais, sustentadas por uma formao que revela uma tendncia ao ecletismo terico e dificuldades na apropriao dos avanos cientficos mais recentes da rea. O estudo aponta a necessidade de um maior investimento das instituies formadoras e dos profissionais atuantes, para ampliar o campo de atuao do psiclogo escolar e possibilitar prticas emancipatrias. Palavras-chave: Psicologia Escolar, atuao do psiclogo, rede particular de ensino.
The school psychologists performance in the private teaching network

Abstract
Recent studies relating to the performance of school psychologists have focused predominantly on public teaching. In this study we investigate school psychologists working in the private teaching system. We base our work on qualitative assumptions, within a historical-cultural perspective. For this, we carried out semi-structured interviews with twelve school psychologists of private schools from Uberlandia, in the state of Minas Gerais. Results show that the insertion of these psychologists in the private educational system reflects, among other factors, historical issues related to the constitution of School Psychology in Brazil, which, in its turn reveals the professionals social image. The works developed by these professionals are predominantly traditional, tending to a theoretical eclecticism, revealing difficulties in the appropriation of more recent contribution in the area. The study points to the need of a greater investment from Educational institutions as well as the necessity of school psychologists to broaden their field of performance. Keywords: School psychology, psychologist performance, private teaching network.
La actuacin del psiclogo escolar en la red de enseanza privada

Resumen
Los trabajos encontrados en literatura reciente sobre la actuacin del psiclogo escolar enfocan, predominantemente, el mbito de la enseanza pblica. Por lo tanto, este estudio investiga la prctica de este profesional en la red de enseanza privada, fundamentado en supuestos cualitativos, bajo la perspectiva histrico-cultural. Realizamos entrevistas semiestructuradas con doce psiclogos escolares de la red de enseanza privada de la ciudad de Uberlndia/MG y constatamos que su insercin en el segmento educacional privado refleja, entre otros factores, cuestiones histricas relacionadas a la constitucin de la Psicologa Escolar en Brasil, desplegadas en la imagen social del psiclogo escolar. Las modalidades de trabajo desarrolladas por los participantes de este estudio son predominantemente tradicionales, sustentadas por una formacin que revela una tendencia al eclecticismo terico y dificultades en la apropiacin de los avances cientficos ms recientes del rea. El estudio indica la necesidad de mayor inversin de las instituciones formadoras y de los profesionales actuantes, para ampliar el campo de actuacin del psiclogo escolar y posibilitar prcticas emancipadoras. Palabras clave: Psicologa Escolar, actuacin del psiclogo, red enseanza privada.
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A atuao do psiclogo escolar na rede particular de ensino

Concordamos com Tanamachi e Meira (2003, p. 11) quando afirmam: o que define um psiclogo escolar no o seu local de trabalho, mas o seu compromisso terico e prtico com as questes da escola. No tocante ao ensino particular, o psiclogo encontra-se numa realidade diferenciada, cujas contradies sociais se revelam na prpria origem da escola particular no Brasil, marcada por interesses poltico-ideolgicos, nos quais se evidencia claramente a orientao liberal que privilegia as classes mais favorecidas, conforme afirma Buffa (1979). A autora esclarece que o desenvolvimento da escola particular teve como contexto histrico a consolidao do desenvolvimento industrial no pas, que entendia a educao como um processo de adaptao s relaes capitalistas de produo, adaptao essa que assegura aos filhos da classe dominante as vantagens e privilgios de sua classe e adapta os filhos da classe dominada s condies de explorao a que so submetidos (Buffa, 1979, p. 98). Sob este aspecto, para alm da competncia tcnica, o psiclogo precisa investir-se de compromisso poltico e estar atento aos limites ticos de sua atuao, tendo em vista as vrias concepes de educao, interesses e ideologias que atravessam os indivduos e as instituies. Para abrangermos os limites da insero do trabalho do psiclogo escolar na rede particular de ensino, preciso considerar que a escola particular possui algumas peculiaridades, tais como: clientela de classe mdia e alta, condies de trabalho diferenciadas, disponibilidade de recursos humanos e financeiros que proporcionam sua administrao autonomia e liberdade e, comparada escola pblica, melhor remunerao de professores e funcionrios, melhor estrutura fsica e possibilidade de interferncia de diretores e pais nas decises da instituio (Benzi, 1996). Entretanto, tais caractersticas apresentam-se de maneira diversa nos vrios contextos educacionais da rede particular, pois, mesmo dentro deste segmento, existem outros fatores que incidem sobre a sua constituio, como: diferenas de classe social, tipo de gesto escolar e condies histrico-culturais singulares. Para Santanna (1984, citado por Castanho, 1990, p. 11), o segmento de ensino privado caracterizado por forte presso institucional, porque as escolas se reservam o direito de exigir um tipo de trabalho especfico, que nem sempre est de acordo com o modelo mais adequado, do ponto de vista psicolgico. Sob este enfoque, no que se refere insero do psiclogo escolar, Benzi (1996) sugere que as maiores dificuldades enfrentadas pelo profissional so a falta de respaldo legal para a presena do psiclogo no sistema educacional e a falta de conhecimento do trabalho deste profissional, muitas vezes entendida como uma atuao clnica. Assim, fatores como condies de trabalho, viso dos demais profissionais da escola acerca da sua atuao, tipos de prticas realizadas, dentre outros, configuram-se questes importantes para se compreender o seu lugar na rede particular de ensino como campo de atuao. Percebe-se que grande
parte das pesquisas sobre a atuao do psiclogo escolar desenvolvida no mbito do ensino pblico (Antunes e cols., 2003; Arajo & Almeida, 2003; Galdini & Aguiar, 2003; Neves & Almeida, 2003; Machado, 2003; Souza, 2007; Saraiva 2007; dentre outros) e pouqussimos trabalhos contemplam as especificidades do ensino particular (Benzi, 1996; Campos & Juc, 2003; Castanho, 1990; Rossetti, Silva, Batista, Stein, & Hulle, 2004). Tais apontamentos indicam a necessidade de se conhecer e investigar de forma sistematizada os meandros que caracterizam o campo majoritrio de trabalho do psiclogo no segmento particular de ensino como um fato, buscando um dilogo com a sua formao profissional. Assim, este estudo investiga a atuao do psiclogo escolar na rede particular de ensino, ampliando as possibilidades de discusso e aprimoramento da prxis neste contexto educacional especfico.
Mtodo
O presente trabalho fundamenta-se em pressupostos qualitativos, que consideram as exigncias epistemolgicas inerentes ao estudo da subjetividade como parte constitutiva do indivduo e das diferentes formas de organizao social (Gonzlez-Rey, 2002, p. 28). Sob o referencial da Psicologia histrico-cultural, entende-se que toda e qualquer produo humana desenvolvida na e pela cultura, ideologicamente inscrita dentro de um determinado contexto social (Vigotski, 2000). Nesta abordagem, escolhemos como recursos metodolgicos a entrevista semiestruturada e o dirio de bordo para a construo dos dados. Os participantes desta pesquisa so doze psiclogos escolares da rede particular de ensino da cidade de Uberlndia/MG. A escolha dos participantes foi realizada mediante o contato com os profissionais a partir de um primeiro levantamento realizado por telefone. Entramos em contato com aproximadamente noventa escolas particulares com o objetivo de identificar a presena de psiclogos atuantes neste segmento. A partir deste mapeamento, localizamos doze trabalhadores alocados em onze escolas. Conversamos com os profissionais pelo telefone, apresentando os objetivos da pesquisa e solicitando o agendamento para a realizao de entrevistas semidirigidas. Estas foram gravadas em udio para posterior transcrio. Em nossos procedimentos de anlise, abordamos trs grandes eixos: modos de atuao, insero e formao do psiclogo. Consideramo-los mais representativos das principais temticas emergidas no contato com os participantes deste trabalho. Ao longo da pesquisa, atentamo-nos para o modo como os profissionais se inserem na instituio, considerando: a origem do servio de Psicologia Escolar na mesma, a conquista do espao, a imagem e o papel do psiclogo perante a comunidade escolar e a viso deste sobre os limites e as possibilidades do seu trabalho na rede privada de ensino, tendo em vista que a Psicologia histricocultural e sua correspondente perspectiva crtica preveem que a anlise de qualquer fenmeno deve ser abrangente, considerando-se os mltiplos fatores que o constituem.
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Resultados e discusses
Observamos que a maioria dos profissionais participantes de nosso estudo constituda por mulheres (83%) com idade entre 25 e 35 anos. Em relao ao tempo de concluso da graduao em Psicologia, 75% dos entrevistados possuem menos de 10 anos de formao, 42% tm de 5 a 10 anos e 33%, at 5 anos. Tais dados indicam uma formao relativamente recente. Cinco psiclogos atuam na rea escolar h menos de cinco anos (42%), e cinco j possuem de cinco a dez anos de atuao (42%). A maioria dos profissionais estudou em instituies federais de Ensino Superior, sendo que apenas dois entrevistados se formaram em instituies particulares. Em relao aos cargos ocupados pelos participantes da pesquisa, 75% ocupam a posio de psiclogo, sendo que dois esto no cargo de orientador educacional e um no de coordenador educacional. A maioria dos psiclogos (75%) exerce atividades no Ensino Fundamental e Mdio e 42% dos profissionais atuam no Pr-vestibular. Apenas quatro entrevistados atuam na Educao Infantil, correspondendo a 33% do total de participantes. Quanto ao pblico atendido, identificamos que todos os psiclogos realizam atividades com estudantes e pais e a maioria trabalha com professores (75%). A atuao junto aos demais funcionrios da escola realizada por 58% dos profissionais entrevistados. Embora alguns psiclogos tenham optado por no revelar a sua remunerao, a mdia salarial daqueles que responderam de aproximadamente 1500 reais mensais, distribudos em aproximadamente 30 horas de trabalho semanal. No que diz respeito a outros vnculos empregatcios, seis psiclogos atuam em outras reas da Psicologia, concomitantemente atuao em Psicologia Escolar, sendo que quatro deles trabalham como psicoterapeutas. Este dado indica que as condies de trabalho so muito especficas, de acordo com a realidade de cada instituio, e no caracterizam um padro profissional da categoria. A remunerao e a quantidade de horas trabalhadas varivel, sendo que alguns psiclogos atuam em condies desvantajosas com relao aos demais profissionais. Observamos que a insero do psiclogo escolar na rede particular de ensino est relacionada a muitos aspectos envolvidos na entrada e permanncia deste profissional na escola, tais como: a origem do servio de psicologia nas escolas particulares, as expectativas e demandas criadas pelos gestores e demais profissionais sobre a atuao do psiclogo escolar. A maioria dos entrevistados identificou expectativas e demandas da comunidade escolar para a realizao de atendimento clnico e individualizado, viso relacionada ao incio da Psicologia Escolar no pas (Silva, 2005), como ilustra a seguinte fala de uma das psiclogas:
Ns, muitas vezes, somos vistos dentro da escola como psiclogos clnicos, ns temos que tratar as pessoas. E eu vejo esse preconceito com relao profisso do psiclogo clnico, so as principais barreiras para a gente vencer aqui.
Quanto ao surgimento do servio de Psicologia Escolar na rede particular de ensino, ressaltamos a orientao profissional como uma atividade que tem estimulado a abertura de mercado de trabalho para o psiclogo, destacada por vrios profissionais participantes do presente estudo. Diante dos relatos dos entrevistados, percebemos que a insero do psiclogo escolar e a conquista de sua autonomia no trabalho, especialmente na rede particular de ensino, so caracterizadas por elementos que envolvem tanto questes histricas sobre o papel e a imagem do psiclogo na sociedade, o fato de a profisso de psiclogo escolar ser relativamente recente, em comparao com outras profisses ligadas Psicologia e Educao, quanto as condies especficas do contexto particular de ensino, ou seja, os limites e as possibilidades que a instituio privada apresenta para que o profissional desenvolva a sua prtica. Observamos que o grau de autonomia do profissional para a realizao dos seus projetos varia conforme estas condies histricoculturais e tambm de acordo com a trajetria pessoal e profissional de cada um. Alguns psiclogos afirmam estar a caminho da conquista de um espao para o servio de Psicologia Escolar, conforme assinala uma das entrevistadas:
Estamos tentando ainda, que no uma insero fcil de organizar, o psiclogo escolar, uma instituio que valoriza, mas que est na busca de qual o papel que, s vezes, se confunde um pouco com a pessoa.
Enquanto uns alegam ter condies e liberdade para criar e desenvolver atividades, outros se consideram tolhidos por uma estrutura fechada, resistente a mudanas, e sentem-se impossibilitados de uma atuao condizente com as funes do psiclogo escolar:
A gente, psicloga da escola, acaba fazendo algumas coisas que no so muito da sua alada. Ento, se falta um professor, s vezes voc tem que entrar na sala de aula e fazer um trabalho improvisado.
Tais constataes denotam srios problemas relacionados imagem deste profissional na instituio, advertindo para a necessidade de responsabilidade e empenho na consolidao de prticas que o identifiquem como um profissional capaz de colaborar efetivamente no processo educacional. De acordo com a pesquisa de Rossetti e cols. (2004), na rede particular de ensino, a maioria dos profissionais considera desnecessria a presena do psiclogo na escola, e acreditamos que tal fato esteja relacionado ao desconhecimento sobre o verdadeiro alcance de sua atuao. Como possvel perceber nas falas de alguns participantes de nosso estudo, os maiores empecilhos na prtica esto ligados s expectativas e imagem que a comunidade escolar apresenta acerca do psiclogo, ora lhe atribuindo poderes acima dos de sua competncia, ora desvalorizando suas funes, acreditando ser um trabalho suprfluo, ou simplesmente ignorando-as, como percebemos nas falas seguintes:
Atuao do psiclogo escolar * Cludia Silva de Souza, Maria Jos Ribeiro & Silvia Maria Cintra da Silva
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Eu sou pau pra toda obra; Em uma escola particular, se voc no ajudar [nas questes administrativas, como matrcula], fica aquela questo de que o psiclogo no pode ajudar a gente (...) difcil, s vezes vem uma demanda que voc acaba atendendo.
Observamos que o iderio construdo pela comunidade escolar acerca da funo do psiclogo ainda instvel e confuso. Algumas pessoas desconhecem a funo do psiclogo escolar, enquanto outras consideram este profissional uma figura suprflua na escola, ou at mesmo um trabalhador capaz de resolver todos os problemas que surgem na instituio, conforme tambm apontam as pesquisas de Castanho (1990) e Rossetti e cols. (2004). Diante disto, ainda que os avanos mais recentes na rea de Psicologia Escolar direcionem-se para uma mudana nos modelos de atuao, na adoo de posturas menos individualizantes que caracterizem uma abordagem clnica tradicional e buscando-se criar novas posturas e prticas, como as que se direcionam para trabalhos de natureza coletiva, que envolvam professores como parceiros e que contextualizem os problemas educacionais, as marcas histricas permanecem e incidem sobre a imagem do psiclogo escolar. Ademais, alguns psiclogos ainda trabalham numa perspectiva tradicional, revelando desconhecimento sobre o movimento histrico de abandono de prticas individualizantes que a Psicologia Escolar tem realizado, e acabam contribuindo para que a imagem do psiclogo tradicional prevalea. Por meio do relato da trajetria de alguns dos profissionais entrevistados, notamos que, embora a Psicologia tenha conquistado espao na escola, a insero dos psiclogos escolares foi predominantemente gerada a partir da Psicologia Clnica, no havendo uma proposta especfica de atuao em Psicologia Escolar, conforme ilustra o seguinte relato:
A gente foi construindo essas demandas, qual era o objetivo de um psiclogo aqui e, no incio, assim que eu me lembro, eu atuava muito com anamnese dos alunos. Hoje j no existe mais assim, no de real necessidade, s quando precisa.
na prtica. Observamos na fala de alguns que, conforme Benzi (1996) assinalou, a disponibilidade de recursos humanos e financeiros que propiciam autonomia administrao da escola uma das particularidades da instituio privada e tal condio pode ampliar ou restringir a possibilidade de realizao de determinados projetos pelo psiclogo escolar. No tocante s relaes entre escola e mercado, enquanto alguns psiclogos conseguem entrever a lgica mercadolgica que constitui a escola particular, outros, em nenhum momento, apontam para esta questo. Contudo, percebemos que, mesmo consciente desta relao, o profissional muitas vezes torna-se refm desse sistema, o que interfere na sua motivao para o trabalho. Neste mbito, uma das psiclogas mencionou que as suas condies de servio esto muito relacionadas sua capacidade de atender a uma demanda que visa produo de notas e, ao mesmo tempo, precisa agradar aos alunos, situao que lhe causa presso:
s vezes eu vejo que na escola particular tem essa questo do produto: a nota tem que passar de ano e no vestibular. Ento esses so os limites.
Outro desafio relaciona-se ao delineamento de suas funes na instituio, que est relacionado ao fato de ele ter que desenvolver os seus projetos de modo pioneiro ou mesmo relacionado a outros psiclogos escolares que tenham passado pela instituio e implantado um servio de psicologia escolar:
No dia em que eu vim conversar com a diretora da escola, as experincias que ela tinha tido anteriormente com psiclogos no tinham sido muito positivas, porque eles vinham para dentro da escola para clinicar.
Desse modo, entendemos ser esta uma das razes pelas quais o psiclogo escolar tem encontrado tantas expectativas institucionais para o atendimento clnico e individual e como a mudana no modelo de atuao representa um desafio a ser superado, de forma a refletir na construo de uma imagem social da profisso, fundamentada em prticas diferenciadas. Ao serem questionados sobre os limites e as possibilidades de atuao do psiclogo escolar na rede particular de ensino, os psiclogos manifestaram opinies diferenciadas e at mesmo opostas entre si no que diz respeito s especificidades da escola particular. Assim, um grupo de profissionais apresenta concepes mais otimistas, ressaltando as inmeras possibilidades de realizao de projetos, enquanto outros realam os desafios com que se deparam
Neste sentido, verificamos que o fato de j terem passado outros profissionais na instituio no significa que isso promova ou facilite a atuao do psiclogo, pois as experincias relatadas pelos participantes da pesquisa indicam que nem sempre a histria do servio de psicologia logrou xito, uma vez que alguns profissionais que se denominavam psiclogos escolares passaram pela instituio e atuaram como psiclogos clnicos, numa abordagem individualizante e remediativa, imprimindo marcas na comunidade escolar que, consequentemente, no contriburam para a construo da imagem social do psiclogo escolar tal qual apreendida atualmente. Desta maneira, compreendemos que os desafios no se limitam s expectativas quanto ao papel do psiclogo escolar. preciso convir que, junto a essas perspectivas, existem determinadas demandas que, vindas da parte dos gestores escolares, apresentam-se diante do psiclogo como atividades imediatas a serem cumpridas. Sobre isso, Santanna (1984, citado por Castanho, 1990) aponta que, no segmento particular de ensino, as escolas se reservam o direito de exigir um tipo de trabalho especfico que nem sempre se coaduna aos objetivos do psiclogo. Um exemplo
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desta realidade a substituio de professores, citada por dois profissionais participantes de nosso estudo. A viso que os profissionais demonstram a respeito das condies de trabalho na instituio particular parece estar relacionada abertura que os dirigentes da escola oferecem para a criao de novas frentes de trabalho, ao papel atribudo ao psiclogo neste espao e at mesmo percepo do prprio psiclogo acerca dos seus objetivos profissionais e de como ele entende as relaes empregatcias no contexto institucional e social. Por outro lado, fatores mais ligados trajetria profissional, sua busca por coerncia e sustentao terica para a prtica, por meio de constante atualizao profissional, tambm conferem determinadas posturas que contribuem para sua insero e permanncia na escola. Percebemos que alguns profissionais apresentam maior disposio pessoal para dar continuidade sua formao e aprimoramento. Sob este enfoque, Martnez (2003) afirma ser importante que o psiclogo escolar desenvolva competncias especficas e caractersticas pessoais para legitimar o seu espao na instituio. A autora destaca, dentre as caractersticas e competncias necessrias, as habilidades de comunicao, capacidade de trabalhar em equipe, criatividade, autocrtica e comprometimento com os resultados do trabalho. Tais aspectos esto relacionados formao pessoal que, segundo a autora, tem sido negligenciada nos cursos de graduao em Psicologia. No que se refere aos modos de atuao do psiclogo escolar, identificamos objetivos e estratgias diferenciadas na atuao de cada profissional. Algumas atividades foram mencionadas pela maioria dos profissionais, dentre as quais destacamos a interveno junto aos professores, a orientao profissional, a interveno em sala de aula, a interveno junto aos pais e o atendimento aos alunos. Outras formas de atuao foram citadas apenas por um ou outro psiclogo: participao na gesto escolar, avaliao psicolgica, anlise e acompanhamento do desempenho escolar, atendimento aos alunos, orientao disciplinar, elaborao, organizao e execuo de eventos, orientao de estudos, reunio mensal com alunos representantes de sala, levantamento de dados sobre perfil de alunos, assessoria, recrutamento, seleo e treinamento de funcionrios. Souza (2009) afirma que as novas perspectivas em Psicologia Escolar e Educacional referem-se, dentre outras questes, ampliao das reas tradicionais de atuao do psiclogo. Neste sentido, Martnez (2009) salienta que tanto as prticas tradicionais como as consideradas emergentes, se realizadas com criatividade e qualidade, podem propiciar impactos reais na melhoria dos processos educativos da escola. Valendo-nos da caracterizao das prticas do psiclogo escolar, estabelecida por Martnez (2009), e mediante os relatos dos profissionais integrantes de nosso estudo, identificamos a existncia de prticas tradicionais e emergentes. A maioria dos psiclogos adota prticas tradicionais como: a avaliao psicolgica, o atendimento ao aluno e a orientao profissional. Entretanto, para alm dessa classificao dicotmica tradicional versus emergente, preciso considerar o carter dialtico das mudanas
de perspectiva em Psicologia, analisando-se toda a histria da Psicologia Escolar, bem como o contexto em que as prticas so desenvolvidas. Compreendemos que, mesmo realizando atividades consideradas tradicionais, o psiclogo pode ampliar o alcance de sua atuao, desde que esteja fundamentado em concepes que considerem a dimenso histrico-cultural da constituio humana. Neste sentido, Martnez (2009) destaca que a orientao profissional, considerada uma prtica tradicional, tem passado por mudanas: de um trabalho baseado em testes para identificar interesses e habilidades dos alunos e analisar as melhores opes de cursos em funo dos resultados obtidos, para espaos promotores de reflexo, autoconhecimento e elaborao de planos e projetos profissionais. Assim, h uma ampliao desta atividade, no se reduzindo ao momento de escolha profissional, mas abrangendo tambm o desenvolvimento de recursos psicolgicos como criatividade, capacidade reflexiva e tomada de decises, importantes no s para a escolha da profisso como tambm para a insero do jovem no mundo do trabalho, o que pudemos constatar nos relatos dos participantes do estudo. Contudo, no que diz respeito avaliao psicolgica, ainda observamos a existncia de concepes remediativas e individualizantes, contrariando a afirmao de Martnez (2009) segundo a qual o carter qualitativo, processual, comunicativo e construtivo do diagnstico e da avaliao das dificuldades escolares vai superando, no sem dificuldade, o diagnstico rotulador e esttico que caracterizou o diagnstico das dificuldades escolares durante muitos anos (p. 170). No que tange s intervenes em sala de aula, pudemos constatar que alguns profissionais tomaram a iniciativa de sistematizar algumas atividades em forma de disciplina na grade curricular, o que corresponde quilo que Martnez (2009) considera como prtica emergente. Nesta vertente, alguns psiclogos apresentaram outras prticas assim consideradas, como: participao na elaborao de propostas pedaggicas para as escolas, oficinas direcionadas ao desenvolvimento integral dos alunos, levantamento do perfil social dos alunos e participao no processo de seleo dos membros da equipe pedaggica. A prtica de superviso de estgio, embora no tenha sido citada pela autora, parece investir-se de carter inovador, pois intenta ampliar as possibilidades de se agregar elementos terico-prticos e articular atuao e formao do psiclogo nos contextos educacionais. Quanto formao profissional do psiclogo escolar, vrias autoras tm se preocupado em investigar e discutir a formao dos psiclogos escolares (Cruces, 2003; Novaes, 2003; Patto, 2003; Silva, 2005; Souza, 2000; Tanamachi, 2000). Em nosso estudo, falas como no foi a minha primeira escolha; foi uma coisa de mercado de trabalho que me levou a isso [referindo-se atuao como psicloga escolar]; no minha rea de paixo; eu no via a Psicologia Escolar como um fim, no era meu foco [na graduao em Psicologia]; dentre outras, indicam que o encontro dos profissionais com a Psicologia Escolar, quase sempre, foi precedido por um grande desencontro, caracterizado por um
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desinteresse na formao inicial por este campo de atuao e pela consequente busca em encontrar subsdios tericos e procedimentais para lidar com a realidade escolar. Na maioria das vezes, o psiclogo encontra uma oportunidade de emprego na rea e somente a partir da que passa a se envolver mais com as questes educacionais. Neste sentido, Cruces (2003) ressalta que h uma grande predominncia pela rea clnica nas preferncias dos psiclogos em formao. A autora assegura que isso ocorre porque, na histria da Psicologia, o currculo privilegiou a rea clnica em detrimento das demais, dando nfase aos aspectos individuais do ser humano e, deste modo, a Psicologia Escolar sempre foi uma rea pouco escolhidas tanto por estagirios quanto pelos psiclogos em servio. Em relao fundamentao terica dos profissionais, observamos a predominncia de uma combinao de vrias teorias psicolgicas diferentes e at mesmo contraditrias em suas bases epistemolgicas. Identificamos a ausncia de um corpo especfico de conhecimentos em Psicologia Escolar a nortear a atuao destes profissionais, sendo que alguns deles utilizam-se, predominantemente, de referenciais especficos com os quais tm maior afinidade. Existem profissionais que no atuam somente na rea escolar, o que parece influenciar diretamente nas escolhas das abordagens tericas que subsidiam suas prticas, uma vez que, frequentemente, os referenciais tericos utilizados por aqueles que atuam tambm em outras reas so transpostos para a esfera educacional ou servem para a leitura dos fenmenos vividos na escola. O mesmo acontece com a nfase em alguns tericos que foram mais estudados durante a graduao e que so utilizados para sustentar a atuao do psiclogo escolar. Pudemos identificar, no discurso de muitos profissionais, uma tendncia utilizao de tudo um pouco (em relao s abordagens tericas) na sua atuao, como se isso representasse uma garantia de se abranger as multideterminaes dos fenmenos educacionais, como na seguinte fala: eu gosto de muitos tericos e eu acabo aproveitando um pouco de cada rea. Sobre a preparao para o desenvolvimento de suas prticas, um dos entrevistados relata que no h receita de bolo, fazendo referncia sua atuao no cotidiano da escola. No contexto da fala, percebemos que este expressou a sua angstia em estar continuamente exposto a demandas com as quais no tem familiaridade, sentindo-se despreparado para enfrent-las. Analisando este e outros relatos, compreendemos que o mbito escolar desafiador para o psiclogo, justamente porque no se caracteriza como um trabalho rotineiro, exigindo do profissional dinamismo e flexibilidade para lidar com as mais diversas demandas que se apresentam. Contudo, para alm dessa reflexo acerca da complexidade do contexto escolar, cabe-nos tambm ponderar acerca do (des)preparo dos profissionais diante dele. Sob este enfoque, a maioria dos entrevistados menciona a insuficincia da formao inicial para o trabalho nos contextos educacionais. Identificamos, na fala destes, uma crtica contundente sua formao inicial, que deixou lacunas cujo efeito foi percebido na experincia profissional, devido fal-
ta de direcionamentos prticos. Da a necessidade da busca de uma formao continuada para superar os desafios cotidianos. Neste sentido, um dos entrevistados admite:
Eu acredito que boa parte da minha prtica escolar no foi obtida na faculdade (...), na universidade eu no tive muito respaldo, no.
Alm disso, ele percebe que a formao em Psicologia Escolar no satisfatria e at desvalorizada na universidade, o que corroborado por Almeida (2001, citada por Cruces, 2003). Tendo em vista que nem sempre a formao inicial contempla um aprofundamento sobre os diferentes contextos educacionais e seus reflexos no exerccio da atuao, compreendemos que o psiclogo escolar da rede particular de ensino se depara com um campo com o qual no teve familiaridade, isto , ele no teve contato na graduao com discusses sistematizadas com base numa literatura especfica acerca do ensino privado como contexto no qual poderia atuar. Desse modo, alm de apresentar algumas dificuldades tcnicas para desenvolver o seu trabalho, o profissional no detm uma bagagem terica capaz de orient-lo em questes especficas, como, por exemplo: as relaes de poder existentes nas gestes privadas, a mercantilizao da educao e o psiclogo como figura de marketing, dentre outras questes que precisam ser problematizadas. Cruces (2003) entende que, na formao do psiclogo, necessrio refletir sobre as demandas de mercado que so direcionadas a este profissional. A autora recomenda que os centros de formao superior devem identificar, discutir e integrar aspectos relacionados lgica mercadolgica na formao dos psiclogos. Nesse sentido, Souza (2000, p.136) afirma que uma das perguntas que se deve fazer em relao formao profissional justamente esta: que compromisso deve ter o profissional psiclogo que queremos formar?. A relao mercadolgica prevalece explicitamente em grande parte das instituies escolares privadas, nas quais o aluno um cliente que, juntamente com os pais, exige receber, em troca do capital investido, uma educao de qualidade. Tal conjuntura influencia na atuao do psiclogo, conforme percebemos no seguinte relato:
A cultura organizacional a escola de resultado: aluno que tem resultado fica, os que no, vo embora, so rechaados, excludos. A cultura da competncia exclui os incompetentes.
Desse modo, percebe-se mais claramente a noo de capital humano, herana da concepo burguesa, na qual se estreitam os vnculos entre a prtica educativa escolar e o modo de produo capitalista (Frigotto, 1984). Como vimos, so inmeras as questes envolvidas na prtica do psiclogo escolar e, diante delas, torna-se urgente tambm compreender a relao entre a formao deste profissional e os desafios inerentes profisso. Nessa perspectiva, Campos e Juc (2003, p. 43) discutem a atua-
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o deste profissional frente s demandas do mercado, relacionando a formao do mesmo com as mudanas e imposies do trabalho. Percebem uma necessidade de se refletir acerca das demandas do mercado de trabalho direcionadas aos psiclogos escolares, ao se avaliar a formao. Os autores questionam: indicado concluir que as atividades desenvolvidas pelos psiclogos esto acordes com o que demandado dele? E a formao acadmica tem habilitado os profissionais para atuar na perspectiva do novo ou do tradicional?. Neste sentido, compreendendo esta formao como fundamental para um bom exerccio profissional. No que diz respeito atuao do psiclogo na rede particular de ensino, Benzi (1996) aponta como um problema tico da Psicologia Escolar o fato do ensino e a pesquisa da rea se voltarem mais para a clientela da rede pblica do que para a da rede privada e considera que se negligencia uma camada social que tambm apresenta dificuldades ao deixar de enfocar e pesquisar sua especificidade.
Consideraes finais
A construo deste estudo nos conduziu a trs eixos de anlise que se articulam: a insero do psiclogo na rede particular de ensino, as suas prticas e a formao profissional. Percebemos que no h como compreender a prtica do psiclogo escolar sem analisar o caminho por ele percorrido, tanto em sua formao inicial e continuada quanto em seu ingresso e permanncia na instituio privada. Debruandonos sobre os relatos dos participantes do presente estudo, encontramos registros de uma profisso ainda em consolidao, que apresenta um vasto campo a ser desenvolvido e que carece de maior investimento por parte das instituies formadoras e dos profissionais atuantes. Constatamos que a insero do psiclogo escolar e a conquista de sua autonomia na rede particular de ensino so perpassadas por questes histricas relacionadas constituio da Psicologia Escolar no Brasil e seus desdobramentos na imagem social do psiclogo escolar, bem como pelas condies especficas do contexto particular de ensino, envolvendo limites e possibilidades que a instituio privada apresenta ao profissional. O contexto no qual o psiclogo atua constitudo por vrios fatores que devem ser levados em considerao no momento da elaborao e realizao de atividades. Neste sentido, compreendemos que uma instituio privada uma empresa que abriga a educao como mercadoria principal e, sendo assim, os efeitos deste pressuposto no cotidiano escolar devem ser identificados e analisados pelo profissional atuante, bem como confrontados com a dimenso tica que rege a sua atuao. Muitos psiclogos percebem as nuances que a lgica mercadolgica lana sobre o seu trabalho, realando os desafios com que se deparam na prtica, por meio de interferncias, como algumas restries no desenvolvimento de projetos que precisam de custeio maior por parte da escola e a preocupao excessiva em torno dos resultados, das notas dos alunos. Por outro lado, outros profissionais destacam as vrias possibilidades de realiza-
o de projetos com autonomia e flexibilidade e a prpria disponibilidade de recursos financeiros que a escola particular propicia. Verificamos que as mudanas nas prticas do psiclogo podem se concretizar de maneira gradual e dentro do prprio espao tradicionalmente conquistado, tendo em vista que o diferencial no est encerrado na prtica em si, da forma como ela denominada, mas sim no modo como conduzida e nos objetivos do profissional que a realiza. Assim, na orientao profissional, nos atendimentos a alunos e pais e nas demais frentes de atuao, o psiclogo pode encontrar brechas para trabalhar - no priorizando a lgica do mercado que massifica e pede por resultados - e sim acompanhando o processo no qual o indivduo constitui a sua singularidade e o desenvolvimento humano de alunos, pais e equipe pedaggica. Ademais, acreditamos que os psiclogos escolares esto num momento histrico importante para a consolidao da sua identidade profissional e, portanto, suas prticas merecem toda a ateno, no s da comunidade acadmica, que forma novos profissionais, como tambm dos prprios psiclogos que tm a responsabilidade pela construo coletiva de sua profisso perante a sociedade. Desse modo, consideramos fundamental o investimento em formao continuada, para que eles tenham oportunidades de refletir sobre as questes emergentes de sua prtica luz dos avanos terico-crticos j conquistados (Meira, 2000, p. 67). Assim, consideramos que as discusses referentes atuao do psiclogo escolar na rede particular de ensino no se esgotam neste trabalho, sendo importante que a este se somem novos estudos e pesquisas, visando construo de prticas cada vez mais emancipatrias.
Referncias
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Sobre os autores Cludia Silva de Souza (claudia2008udia@hotmail.com) Universidade Federal de Uberlndia Maria Jos Ribeiro Universidade Federal de Uberlndia Silvia Maria Cintra da Silva Universidade Federal de Uberlndia Endereo para correspondncia: Av. Portugal-796- Tibery- Uberlndia-MG CEP; 38405-042 Este trabalho resultado da dissertao de mestrado de Cludia Silva de Souza, sob a orientao das professoras Dra. Silvia Maria Cintra da Silva e Dra. Maria Jos Ribeiro. Para a sua realizao, contamos com o apoio financeiro da CAPES.
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Estratgias de aprendizagem empregadas por estudantes do Ensino Fundamental

Manuela Ramos Caldas Lins Monilly Ramos Araujo Carla Alexandra da Silva Moita Minervino Resumo
Analisa-se o repertrio de estratgias de aprendizagem utilizado por escolares da cidade de Campina Grande, PB. Participaram do estudo 491 estudantes, de ambos os sexos, matriculados do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental de escolas particulares e pblicas, com idade mdia de 12 anos e 7 meses (DP=1,7). Os resultados foram obtidos mediante a aplicao coletiva de uma escala de Estratgias de Aprendizagem e indicaram haver diferena no que concerne utilizao de estratgias por alunos repetentes e no repetentes, bem como quando comparados os grupos tomando por base a autopercepo do seu desempenho, sexo, idade, ano cursado e tipo de escola. Tais resultados sugerem que os estudantes podem ter conscincia do uso efetivo das estratgias de aprendizagem, uma vez que as utilizam regularmente em seu cotidiano. Sugere-se, pois, que novos estudos sejam realizados visando aprofundar os resultados ora apresentados. Palavras-chave: Estratgias de aprendizagem, metacognio, ensino fundamental.
Learning strategies used by a group of children of primary school

Abstract
In this work , we analyze the repertoire of learning strategies used by schoolchildren of the city of Campina Grande, Paraiba, Brazil. The study included 491 students of both sexes enrolled in the 6 th to 9 th year of elementary school for private and public schools, with an average age of 12 years and 7 months (SD = 1.7). The results were obtained by applying a collective scale of Learning Strategies. They indicated that there is a difference regarding the use of strategies by repeating and non repeating students. The difference is visible too, when we study groups according to gender, age, year and type of school attended. These results suggest that students may be aware of effective use of learning strategies, since they use them regularly in their daily lives. Our research may suggest that further studies are needed in order to deepen and broaden the perception of the results presented here. Keywords: Learning strategies, metacognition, elementary school.
Estrategias de Aprendizaje utilizadas por estudiantes de Educacin Bsica

Resumen
Se analiza el repertorio de estrategias de aprendizaje utilizado por escolares de la ciudad de Campina Grande, Paraba. Participaron del estudio 491 estudiantes, de ambos sexos, matriculados del 6 al 9 ao de Educacin Bsica de escuelas particulares y pblicas, con edad promedio de 12 aos y 7 meses (DP=1,7). Los resultados se obtuvieron mediante aplicacin colectiva de una escala de Estrategias de Aprendizaje e indicaron que hay diferencia en lo concerniente a la utilizacin de estrategias por alumnos repitientes y no repitientes, as como cuando se comparan los grupos tomando por base la autopercepcin de su rendimiento, sexo, edad, ao cursado y tipo de escuela. Tales resultados sugieren que los estudiantes pueden tener conciencia del uso efectivo de estrategias de aprendizaje, una vez que las utilizan regularmente en su cotidiano. Se sugiere que sean realizados nuevos estudios con el objetivo de profundizar los resultados aqu presentados. Palabras Clave: Estrategias de aprendizaje, metacognicin, educacin bsica.
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Introduo
Pesquisas nacionais (Almeida, 2002; Boruchovitch, 1999) demonstraram que intervenes pedaggicas e psicopedaggicas podem ser eficazes para evitar o fracasso escolar. Tais intervenes podem diminuir os ndices de repetncia e evaso escolar na medida em que proporcionam o ensino de estratgias de aprendizagem. Estas vm sendo cada vez mais estudadas pelos tericos da Psicologia Cognitiva baseada no Processamento da Informao, visto que esta se mostra mais aberta a indagaes sobre estratgias cognitivas e metacognitivas, processos mentais e representao da informao na memria (Cerqueira, 2000). Danserau (1985, Nisbett & Shucksmith, 1987, citados por Pozo, 1996; Pozo, Monereo, & Castell, 2004) concebe as estratgias de aprendizagem como sequncias integradas de procedimentos ou atividades que se elegem com o propsito deliberado de facilitar a aquisio, o armazenamento e a utilizao da informao. Dembo (1994) define as estratgias de aprendizagem como mtodos que os estudantes utilizam para adquirir conhecimento. Silva e S (1997), por sua vez, acreditam que as estratgias de aprendizagem so processos conscientes, esquematizados pelos estudantes para atingirem objetivos de aprendizagem, sendo, por essa razo, processos controlveis e que podem facilitar realizaes especficas. Cruvinel e Boruchovitch (2004) identificam vrias classificaes e tipos de estratgias de aprendizagem. Deste modo, Dansereau e cols. (1979) acreditam que as estratgias de aprendizagem devem ser entendidas sob dois aspectos: estratgias primrias e estratgias de apoio. As estratgias primrias propem-se a ajudar o aluno a organizar, elaborar e integrar a informao, enquanto que as estratgias de apoio so responsveis pela manuteno de um estado interno satisfatrio que favorea a aprendizagem. Weinstein e Mayer (1985, citado por Boruchovitch, 1999, 2001; Costa, 2000; Muneiro, 2008), diferentemente, identificaram cinco tipos de estratgias de aprendizagem, organizadas posteriormente: estratgias de ensaio (envolvem repetir ativamente o material a ser aprendido); estratgias de elaborao (implicam na realizao de conexes entre o material novo a ser aprendido e o material antigo e familiar); estratgias de organizao (referem-se imposio de estrutura ao material a ser aprendido); estratgias de monitoramento (implicam que o indivduo deve estar constantemente monitorando a sua capacidade de captar e absorver o contedo que est sendo ensinado); e estratgias afetivas (referem-se eliminao de sentimentos desagradveis, que no condizem com a aprendizagem). Outra classificao a de Pozo (1996), que apresenta as estratgias associativas e de reestruturao. A aprendizagem por associao abarca as estratgias de processamento superficial da informao, semelhana das estratgias de ensaio citadas anteriormente, enquanto que a aprendizagem por reestruturao demanda estratgias de processamento mais profundo da informao, como, por exemplo, as estratgias de elaborao e as de organizao.
Zimmerman e Martinez-Pons (1986), por sua vez, encontraram 14 tipos de estratgias: autoavaliao, organizao e transformao, estabelecimento de metas e planejamento, busca de informao, registro de informao, automonitoramento, organizao do ambiente, busca de ajuda e reviso, ensaio e memorizao e, por fim, reviso de notas. As estratgias de aprendizagem podem ser tomadas, ainda, como cognitivas ou metacognitivas. Para Dembo (1994), as estratgias cognitivas referem-se a comportamentos e pensamentos que influenciam o processo de aprendizagem de maneira que a informao possa ser armazenada de forma mais eficiente, enquanto que as estratgias metacognitivas so procedimentos que o indivduo usa para planejar, monitorar e regular o seu prprio pensamento. Verifica-se que, diante das vrias classificaes propostas, os resultados so variados e necessrio pontuar que o presente trabalho adota esta ltima linha de pensamento explicitada. Dembo (1994) afirma que as estratgias de aprendizagem tm a finalidade de auxiliar o estudante no armazenamento e posterior recuperao das informaes na memria. De acordo com Muneiro (2008), o emprego adequado das estratgias contribui para expandir o armazenamento e melhorar a recuperao da informao, bem como a capacidade de us-la eficazmente de acordo com os objetivos propostos. Por essa razo, faz-se necessrio orientar os alunos para uma utilizao mais adequada das estratgias de aprendizagem. A diversidade terica quanto ao conceito de estratgias se manifesta na multiplicidade de instrumentos disponveis para avali-las, como, por exemplo, a Self-Regulated Learning Interview Schedule (SRLIS) de Zimmerman e Martinez-Pons (1986), o Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) de Pintrich, Smith, Garcia e McKeachie (1991) e o Learning and Study Strategies Inventory (LASSI) de Weinstein e Palmer (2002). No contexto nacional, muitos esforos tm sido realizados para desenvolver instrumentos confiveis direcionados a mensurar as estratgias de aprendizagem. Nessa direo, Boruchovitch e Santos, em 2001, elaboraram uma proposta de escala, embasada nos instrumentos internacionais, destinada a avaliar as estratgias de aprendizagem utilizadas por universitrios e, posteriormente, desenvolveram outra escala para mensurar as estratgias utilizadas por alunos do Ensino Fundamental. Gomes (2002) aplicou esta escala de estratgias de aprendizagem, composta inicialmente por 40 itens, em conjunto com outros instrumentos, em crianas do 5 ano do Ensino Fundamental de uma escola pblica da cidade de So Paulo. Cruvinel (2003) tambm a utilizou numa amostra de escolares dos 4, 5 e 6 anos de uma escola pblica da cidade de Campinas. Ambos os estudos indicaram que as meninas obtiveram uma pontuao superior em relao aos meninos, o que evidencia que as meninas utilizaram um nmero maior de estratgias de aprendizagem. Boruchovitch e cols. (2006), visando analisar as propriedades psicomtricas da escala de estratgias de aprendizagem, desenvolveram dois estudos. No primeiro,
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305 alunos do 3 ao 9 ano do Ensino Fundamental foram entrevistados. Eles responderam s questes traduzidas e adaptadas da Self-Regulated Learning Interview Schedule (Weinstein & Palmer, 2002). As respostas foram tratadas por meio da anlise de contedo, quando juzes independentes avaliaram o processo de categorizao com concordncia de 90%. Com esse resultado, pode-se mapear as estratgias relatadas pelos participantes, bem como foi possvel a elaborao de 40 itens que comporiam a verso original da escala. No segundo estudo, 433 estudantes do 4 ao 9 ano de escolas pblicas de Campinas e de Catalo (Gois) responderam verso da escala com 40 itens. As alternativas de respostas foram dispostas em escala likert de trs pontos, mostrando a frequncia (sempre, s vezes ou nunca) com que o estudante recorria estratgia. A anlise fatorial de componentes principais e rotao varimax mostrou a existncia de trs fatores, com itens apresentando saturao em mais de um fator e/ou carga fatorial menor que 0,35, o que caracterizou a necessidade de reduo da escala para 20 itens. Os trs fatores encontrados foram: fator 1 (ausncia de estratgias), fator 2 (estratgias cognitivas) e fator 3 (estratgias metacognitivas). Em um estudo sobre as propriedades psicomtricas da escala de 20 itens, Oliveira, Boruchovitch e Santos (2006, citado por Oliveira, 2008) contaram com 206 estudantes de 8 e 9 anos do Ensino Fundamental de escolas pblicas e privadas. A anlise fatorial indicou uma estrutura de trs fatores. Os itens agruparam-se em trs fatores, tal como o estudo inicial. Observou-se que trs itens da escala no discriminaram o fator ao qual pertenciam, por no alcanarem saturao suficiente, em nenhum dos fatores. Os resultados de consistncia interna mostraram que o instrumento apresentava ndices aceitveis. Contudo, o estudo confirmou tambm a necessidade de se ampliar a quantidade de itens da escala, especialmente no que se refere subescala de estratgias metacognitivas. Boruchovitch, Oliveira e Santos (2007) realizaram outro estudo sobre a escala de estratgias de aprendizagem com 262 alunos de 5 ano de escolas pblicas da cidade de Campinas, que responderam verso de 20 itens da escala. Os resultados confirmaram a estrutura de trs fatores. Entretanto, os valores da consistncia interna da escala como um todo e de cada um dos fatores foram inferiores aos encontrados na amostra de alunos do 8 e 9 anos e ligeiramente superiores aos do primeiro estudo. Diante desses resultados e visando aprimorar a referida escala, Oliveira (2008) construiu e validou uma nova verso da escala na qual acrescentou 17 itens, contando com um total de 37 itens. Participaram 815 estudantes, do 3 ao 9 ano do Ensino Fundamental, de ambos os sexos, de escolas pblicas e privadas dos estados de So Paulo e Minas Gerais. A anlise fatorial indicou uma estrutura de trs: Fator 1- ausncia de estratgias, com 13 itens (exemplo: voc costuma se esquecer de fazer o dever de casa?); Fator 2 - estratgias cognitivas, com 11 itens (exemplo: voc costuma grifar as partes importantes do texto para aprender
melhor?); e o Fator 3 - estratgias metacognitivas, com 7 itens (exemplo: quando voc estuda, costuma perceber que no est entendendo aquilo que est estudando?). Ressalta-se que a escala ficou reduzida a 31 itens, e o alpha de Cronbach foi de 0,79, revelando que o instrumento apresentava ndices aceitveis de confiabilidade. No presente estudo, utilizou-se esta verso da escala, uma vez que a mais recente e a que, sob o ponto de vista da anlise estatstica, apresentou resultados mais satisfatrios. Com base nesses dados e tendo em vista que as estratgias de aprendizagem influenciam o xito e a qualidade da aprendizagem, este trabalho objetivou investigar quais estratgias de aprendizagem esto sendo empregadas por alunos do Ensino Fundamental de escolas particulares e pblicas da cidade de Campina Grande, interior da Paraba. Pretendeu-se verificar tambm a existncia de diferenas no uso das estratgias no que se refere ao desempenho escolar autopercebido, repetncia, ao sexo, aos anos escolares e aos tipos de escola dos participantes.
Mtodo
Aspectos ticos
Para operacionalizao da pesquisa, o projeto foi submetido apreciao do Comit de tica em Pesquisa do Centro de Cincias Biolgicas e da Sade da Universidade Estadual da Paraba, que emitiu parecer favorvel sua realizao sob a CAAE - 0546.0.133.000-08. A presente pesquisa respeitou os padres ticos de conduta, conforme a Resoluo n 196/96 do Conselho Nacional de Sade/MS.
Participantes
O estudo foi realizado com 491 alunos matriculados no 6 (23,4%; n=115), 7 (24,0%; n=118), 8 (26,9%; n=132) e 9 (25,7%; n=126) ano do Ensino Fundamental de escolas particulares (55%; n=270) e pblicas (45%; n=221) da cidade de Campina Grande. O sexo feminino representou 52,3% (n=257) da amostra e o masculino, 47,7% (n=234). A mdia de idade foi de 12 anos e 7 meses (DP=1,7), sendo a idade mxima de 18 anos e a mnima de 9 anos.
Instrumento
O instrumento utilizado para a coleta de dados foi uma Escala de Estratgias de Aprendizagem, de autoria de Boruchovitch e Santos, validada por Oliveira, em 2008, a qual se caracteriza por: a) Ficha de identificao dos estudantes trata-se de um conjunto de questes relativas aos dados pessoais, como nome, sexo, idade, escola e srie, alm de duas questes. A primeira solicita que o aluno autoavalie o seu desempenho escolar e conta com cinco categorias de resposta muito
Estratgias de aprendizagem * Manuela Ramos Caldas Lins, Monilly Ramos Araujo & Carla Alexandra da Silva Moita Minervino
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bem, bem, regular, mal, muito mal. A segunda questiona se o estudante j repetiu alguma srie e possui duas alternativas de resposta, a saber: sim ou no. b) Dados relativos utilizao de estratgias de aprendizagem, contendo 31 questes, com trs possibilidades de respostas para cada uma das questes. As categorias so descritas como: sempre, valendo 3 pontos; s vezes, 2 pontos; e nunca, valendo 1 ponto. Os itens pertencentes ao fator ausncia de estratgias (3, 7, 8, 12, 15, 19, 21, 23, 24, 25, 26, 28 e 30) tm sua pontuao invertida. A pontuao mxima possvel 93 pontos e a mnima 31 pontos.
Procedimentos
Foram selecionadas por convenincia quatro escolas, sendo duas particulares e duas pblicas, dentre as instituies de ensino da cidade. Em seguida, foi realizado o contato com a direo das escolas visando anuncia e consentimento institucional, bem como a definio do cronograma de atividades em comum acordo com a pesquisadora. Selecionaram-se as turmas que comporiam a amostra com base na acessibilidade do professor que estaria ministrando aula nos dias de coleta de dados, para ento os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido serem distribudos e devidamente assinados pelos responsveis legais dos alunos. Nos dias e horrios previamente agendados, a pesquisadora compareceu s instituies, e a aplicao da escala de Estratgias de Aprendizagem realizou-se de forma coletiva, com tempo de aproximadamente 20 minutos em cada uma das salas de aula. Em todas as ocasies, os professores permaneceram no local acompanhando a atividade e, para evitar o vazamento acidental de informaes que pudessem vir a comprometer os participantes, a coleta de dados foi realizada pela prpria pesquisadora.
Resultados
Os dados foram tabulados com o auxlio do pacote estatstico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), verso 17 for Windows, e submetidos s estatsticas descritiva e inferencial, visando atender os objetivos propostos. Cabe dizer que, como a distribuio da populao foi normal, utilizou testes paramtricos, e o nvel de significncia adotado foi de 5%. Inicialmente, realizaram-se anlises referentes s pontuaes mximas e mnimas alcanadas na escala de estratgias. No que concerne pontuao geral, os resultados indicaram que a mdia obtida pelos participantes na escala foi 68,00 pontos (DP=8,10). O valor mnimo foi 38 pontos e o mximo, 89 pontos, e, considerando a mdia de pontos dos participantes na escala de estratgias, verificou-se que 254 participantes (51,8%) apresentaram escores acima da mdia, enquanto que 19 participantes (3,9%) ficaram na mdia e 218 alunos (44,3%), abaixo da mdia. As pontuaes nas subescalas ausncia de estratgias, estratgias cognitivas
e estratgias metacognitivas tambm foram levantadas. As mdias de pontos foram de 28,90 (DP=4,8), 22,19 (DP=4,2) e 16,92 (DP=2,2), respectivamente. Quando analisadas as estratgias utilizadas, percebeu-se que a estratgia mais referida pelos participantes, com 81,1%, foi uma estratgia metacognitiva (item 18). Outra estratgia bastante citada refere-se compreenso de leitura (item 27), sendo que 71,1% dos participantes revelaram que costumam perceber quando no entenderam a leitura e normalmente param e leem novamente. Quanto frequncia de uso das estratgias de aprendizagem, a maioria das estratgias foi escolhida pelos participantes como sendo empregadas apenas s vezes. Nesse sentido, verificou-se que 41,8% dos participantes admitiram que costumam sentir-se nervosos quando esto fazendo uma tarefa difcil (item 21), enquanto que 61,5% disseram que se sentem cansados nas atividades escolares (item 12) e 66% costumam esquecer de fazer o que a professora solicita (item 25). Algumas estratgias mencionadas como sendo utilizadas sempre merecem destaque. Cerca de 16,5% fazem o dever de ltima hora (item 3), 9% costumam desistir quando a tarefa difcil ou chata (item 7) e 8,8% costumam pensar em outra coisa quando a professora est explicando matria nova (item 8). Embora as estratgias de aprendizagem tenham sido mencionadas pela maioria como sendo utilizadas s vezes, algumas delas, nunca usadas por determinados participantes, merecem ser consideradas. Por exemplo, 29,5% admitem no ter o costume de ler outros textos sobre o assunto que o professor explicou (item 5), 24,4% dos participantes no criam perguntas e respostas sobre o assunto que esto estudando (item 20) e 14,3% nunca pedem ajuda quando tm dvidas (item 31). Com relao ao desempenho autopercebido, os resultados indicaram que a maior parte da amostra (96,3%; n=473) apresentou uma autopercepo predominantemente positiva acerca do prprio desempenho escolar. Poucos (3,7%; n=18) foram aqueles que demonstraram uma autopercepo negativa. No que concerne ao ndice de repetncia dos estudantes, faz-se necessrio ressaltar que a amostra no foi equivalente, sendo a quantidade de no repetentes superior de repetentes. Diante disso, antes das devidas anlises, optou-se por selecionar aleatoriamente grupos com a mesma quantidade de participantes com o intuito de verificar se haveriam diferenas relativas mdia de pontos na escala. Como no houve diferenas significativas entre os grupos, analisaram-se todos os participantes. Assim, utilizando-se o teste t de Student, percebeu-se que houve diferena significativa (t=-3,838; p<0,001) no que se refere utilizao de estratgias de aprendizagem por alunos repetentes e no repetentes, sendo que essa diferena deu-se a favor dos no repetentes, tendo estes alcanado uma mdia de pontos de 68,91 (DP=8,02), enquanto que os repetentes fizeram, em mdia, 65,88 pontos (DP=7,92). Analisada a influncia da varivel sexo, o teste t demonstrou existir diferena estatisticamente significativa entre
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Tabela 1. Distribuio das mdias de pontos e desvio padro por subescalas de acordo com o ano cursado.
Estratgias cognitivas Mdia de pontos 6 ano 7 ano 8 ano 9 ano 22,83 22,25 22,60 21,11
Estratgias metacognitivas Mdia de pontos 16,47 16,70 17,20 17,23 DP 2,3 2,2 2,0 2,2
Ausncia de estratgias Mdia de pontos 30,37 29,00 29,19 27,17
DP 3,9 4,2 4,2 4,4
DP 5,5 4,6 4,5 4,2
os grupos na pontuao total da escala (t=3,386; p=0,001). De modo geral, as meninas alcanaram uma pontuao maior (M=69,17) do que os meninos (M=66,72). No que concerne s estratgias cognitivas, as meninas obtiveram uma mdia de 23,03 pontos (DP=3,9) e os meninos, 21,26 pontos (DP=4,3). Nas estratgias metacognitivas, as meninas alcanaram uma mdia de 17,26 pontos (DP=2,0) e os meninos, 16,53 pontos (DP=2,3). J no tocante ausncia de estratgias, as meninas fizeram 28,88 pontos (DP=4,8) e os meninos, 28,93 pontos (DP=4,8). Quanto idade, devido diversidade da amostra, optou-se por agrupar os alunos em dois grupos, o primeiro composto por alunos de 9 a 13 anos e o segundo, por alunos de 14 a 18 anos. O grupo 1 apresentou uma mdia de idade de 11 anos e 8 meses, enquanto que o grupo 2, uma mdia de 14 anos e 5 meses. O teste t demonstrou existir diferena estatisticamente significativa entre os grupos na pontuao total da escala (t=3,297; p=0,001). Os resultados indicaram que o grupo 1 obteve, em mdia, 68,80 pontos (DP=8,26) e o grupo 2, uma pontuao mdia de 66,18 (DP=7,46), logo o grupo 1 alcanou mdias de pontos superiores ao grupo 2. Quando comparados os grupos tomando por base as subescalas, percebeu-se o grupo 1 saiu-se melhor em todas as subescalas analisadas. Quando analisado o uso das estratgias nos diferentes anos escolares, os dados revelaram haver diferenas estatisticamente significativas (F=6,905; p=0,000) entre os grupos. Assim sendo, foi possvel verificar que os alunos do 6 ano obtiveram a melhor pontuao (M=69,75), sendo seguidos pelos alunos do 8 ano (M=68,98), dos alunos do 7 ano (67,95) e, por fim, ficaram os alunos do 9 ano (M=65,43). No que concerne s estratgias cognitivas, as estratgias metacognitivas e a ausncia de estratgias os resultados podem ser vistos na tabela 1.
Por fim, foram analisados os tipos de escola e as estratgias de aprendizagem. Encontraram-se diferenas estatisticamente significativas (t=1,958; p=0,051) no que diz respeito mdia de pontos obtidas pelos estudantes das escolas particulares e das pblicas, sendo que os alunos das primeiras obtiverem escores mais elevados (M=68,65) que os da segunda (M=67,21).
Discusso
Analisando os resultados, percebeu-se que a maioria dos alunos reporta utilizar estratgias cognitivas e metacognitivas durante a realizao de tarefas escolares e de estudo em casa. Nesta perspectiva, Silva e S (1997) apontam que o uso adequado das estratgias de aprendizagem permite ao estudante adquirir, organizar e reter as informaes necessrias ao processo de aprendizagem e, desta forma, contribuir para o sucesso escolar. De acordo com Oliveira (2008), as estratgias facilitam a aprendizagem, uma vez que possibilitam aos alunos o envolvimento em seu prprio processo de aprendizagem e a consequente diversificao das formas de estudo. No que concerne s estratgias mais utilizadas, os resultados indicam que os estudantes percebem quando no entendem algum contedo, entretanto nem todos conseguem, com base nessa percepo, modificar seu repertrio de estratgias. Nesta medida, Silva e S (1997) afirmam que, muitas vezes, os estudantes utilizam determinadas estratgias mesmo quando elas so pouco eficazes. Pode-se supor, a partir disso, que os estudantes, ao adotarem determinadas rotinas, no conseguem desvencilhar-se delas porque difcil modificar hbitos enraizados e, para faz-lo, preciso que novos comportamentos sejam aprendidos atravs do ensino sistemtico.
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Outro dado que a maior parte dos estudantes revelou fazer uso das estratgias apenas s vezes, o que demonstra que eles, apesar de saberem quais estratgias devam utilizar, no o fazem com a frequncia adequada, porque no entendem o significado e importncia dessas estratgias para a aprendizagem. Alm disso, chama a ateno o fato de alguns estudantes no utilizarem nunca determinadas estratgias e tal fato pode ser explicado a partir de duas hipteses: ou eles desconhecem as estratgias e, consequentemente, no sabem como aprender de maneira eficaz, ou eles conhecem as estratgias e, por no perceberem sua importncia, no as utilizam. De acordo com Silva e S (1997), para que os estudantes sejam bem sucedidos, precisam compreender a utilidade das estratgias de aprendizagem. Assim sendo, uma opo para reverter o quadro seria, alm de mostrar aos estudantes quais as estratgias que podem auxili-los, explicar como elas interferem positivamente no processo de aprendizagem. No que se refere autopercepo do desempenho, os dados revelaram que a maior parte dos estudantes acredita estar saindo-se muito bem na escola, independente do seu rendimento ou ndice de repetncia. Tal fato demonstra que muitos alunos no percebem o seu desempenho de maneira fidedigna, ou seja, escolares com problemas de rendimento e de repetncia, ao afirmarem estar muito bem, respondem a essa questo com base em uma conveno social e no na realidade concreta vivida por eles. Nesse sentido, Costa (2000) acredita que o aluno reportar o uso de estratgias de aprendizagem no significa que ele as utilize. Gomes (2002), na mesma perspectiva, afirma que sempre fica a dvida se os sujeitos respondem ao que eles pensam ser a expectativa do pesquisador ou se as respostas refletem um juzo sobre determinada ao ou a ao real. Por essa razo, Oliveira (2008) aponta que uma autopercepo do desempenho positiva no pode ser considerada sinnimo do emprego de estratgias no momento do estudo. Analisando o ndice de repetncia, percebeu-se que h uma diferena estatisticamente significativa entre os grupos, tendo os alunos no repetentes obtido escores mais elevados. Tal fato era esperado, visto que, segundo a literatura, estudantes que utilizam estratgias de aprendizagem tendem a obter melhores resultados e um desempenho superior. Tais resultados tambm foram encontrados por Cruvinel (2003), que, em sua pesquisa, constatou que os no repetentes tiveram um desempenho levemente superior ao dos repetentes na escala de estratgias de aprendizagem. No que concerne ao sexo dos respondentes, analisando a pontuao geral na escala de estratgias de aprendizagem, foi verificada uma diferena significativa entre os sexos, tendo as meninas apresentado uma mdia de pontos maior do que a dos meninos. Quando se analisou o sexo em relao aos anos escolares, ficou evidente que, em todos os anos, nas subescalas de estratgias cognitivas e metacognitivas, as meninas tiveram uma pontuao melhor do que os meninos. Apenas na subescala ausncia de estratgias, os meninos dos 8 e 9 anos obtiveram uma mdia de pontos maior que as meninas. Tal dado corrobora os achados de
Oliveira (2008) que, utilizando a escala de 31 itens, encontrou uma diferena estatisticamente significativa entre os sexos na pontuao da referida escala, tendo as meninas se sobressado. Diferentemente, Cruvinel (2003), com a escala de 40 itens, no encontrou diferena estatisticamente significativa entre os grupos citados, apesar de a mdia obtida pelas meninas na escala de estratgias de aprendizagem ter sido um pouco superior mdia dos meninos. Quanto idade, o grupo dos estudantes mais novos alcanou escores superiores quando comparados ao grupo dos mais velhos em todas as subescalas da escala de estratgias de aprendizagem. Oliveira (2008) encontrou resultados semelhantes, exceto no que se refere s estratgias metacognitivas, em que os estudantes mais velhos se sobressaram. No que se refere s subescalas de estratgias cognitivas e ausncia de estratgias, os resultados encontrados esto dentro do esperado, visto que estas estratgias so primrias e requerem pouca abstrao (Boruchovitch, 1999). Entretanto, quando se trata de estratgias metacognitivas, surpreendeu o fato dos alunos mais novos terem alcanado uma pontuao maior, visto que tais estratgias demandam maior sensibilidade do aluno, na medida em que este tem que perceber quando no entendeu um contedo, um processo de maior complexidade. Contudo, crianas mais novas, apesar de empregarem estratgias menos sofisticadas, tambm so capazes de monitorar suas dificuldades e, por essa razo, podem ser sujeitos de uma interveno com a finalidade de aperfeioar o uso de suas estratgias, bem como adquirir um novo repertrio (Cruvinel, 2003). No tocante aos anos escolares, os dados indicam que os alunos do 6 ano obtiveram a melhor pontuao na escala. Tal dado tambm foi encontrado por Oliveira (2008), que, em sua pesquisa, verificou que, quanto mais avanam nos nveis de escolarizao, menos os estudantes pontuam na escala. Quando se analisou as subescalas, percebeu-se que os alunos do 9 ano obtiveram uma pontuao maior que os demais na subescala de estratgias metacognitivas, o que era esperado, visto que tais estratgias desenvolvem-se medida que os sujeitos avanam no processo de escolarizao e melhoram a percepo acerca do seu prprio processo de aprendizagem. De acordo com Costa (2000), medida que o sujeito avana nos anos escolares e encontra tarefas mais complexas, precisa fazer uso de estratgias de aprendizagem cada vez mais sofisticadas. No que se refere ao tipo de escola, acreditava-se, inicialmente, que os estudantes de escolas particulares, por terem mais acesso informao e s estratgias de aprendizagem e possurem um ndice de repetncia inferior aos alunos das escolas pblicas, alcanariam escores mais elevados. Tal fato foi comprovado e os alunos das escolas privadas obtiveram uma pontuao mais alta na escala. Contudo, esse achado no corrobora os dados de Oliveira (2008), que, curiosamente, no encontrou diferena entre esses grupos. Diante disso, pode-se pensar que os estados afetivos e motivacionais influenciam o sucesso e o insucesso
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escolar (Silva & S, 1997). Cruvinel e Boruchovitch (2004) corroboram com esse pensamento e atentam que as estratgias de aprendizagem, apesar de serem importantes para a aprendizagem efetiva, no so suficientes para o sucesso acadmico, uma vez que diversas variveis psicolgicas e motivacionais so determinantes no uso efetivo dessas estratgias. Alm disso, evidencia-se que, quando analisadas algumas palavras/expresses utilizadas na escala, existem sutis diferenas regionais. A exemplo disto, pode-se citar o item 4 da escala, no qual temos a palavra lousa, bastante utilizada por escolares da regio Sudeste e pouco usada por estudantes da regio na qual a pesquisa se efetivou, que, ao invs dessa, utilizam a palavra quadro-negro ou simplesmente quadro. Outras expresses que, apesar de no terem gerado dvidas nos estudantes quanto ao seu significado, tambm se mostraram diferentes foram dever de casa e lio de casa. Estas expresses so utilizadas na escala de estratgias de aprendizagem e, apesar de os alunos conhecerem e entenderem o seu significado, utilizam com mais frequncia as expresses tarefa de casa e atividade de casa para se referirem a atividades que devem ser realizadas em casa. Diante disso, sugere-se que, para amostras da regio Nordeste, estas palavras/expresses sejam alteradas com o objetivo de se obter uma melhor clareza nas questes. De forma geral, os resultados demonstram que fatores como ano escolar, idade, sexo e repetncia afetam o uso e o nvel de desenvolvimento de algumas estratgias de aprendizagem. Contudo, uma limitao deste estudo que no fizeram parte da amostra estudantes de todas as sries do Ensino Fundamental. Alm disso, recomenda-se que pesquisas longitudinais e com outras medidas de comparao, como, por exemplo, a percepo do professor sobre o desempenho do aluno e notas escolares, sejam realizadas.
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Sobre as autoras Manuela Ramos Caldas Lins Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal-RN. Monilly Ramos Araujo Centro Universitrio de Joo Pessoa, Joo Pessoa-PB. Carla Alexandra da Silva Moita Minervino (carlamoita@globo.com) Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa-PB.
Correspondncia Carla Alexandra da Silva Moita Minervino Universidade Federal da Paraba Cidade Universitria - Joo Pessoa - PB -Brasil - CEP: 58059-900
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A escola segundo alunos do ensino mdio de Porto Velho-RO

Diana Campos Fontes Vanessa Aparecida Alves Lima Resumo
Nesta pesquisa procuramos compreender o ponto de vista de alunos do ensino mdio da rede pblica estadual de Porto Velho (RO) sobre a escola e o processo de aprendizagem tendo como referencial terico a Psicologia Escolar Crtica. A pesquisa teve por base a aplicao de um questionrio em 323 alunos de 04 escolas da Zona Leste da cidade, este era composto de 16 questes com 04 opes de respostas para cada uma das questes. Os resultados apontam para uma escola organizada de forma conteudista, que enfoca as atividades de ensino em aulas expositivas e descontextualizadas das necessidades dos alunos sejam estas de formao profissional ou exerccio da cidadania, aspecto considerado mais importante nas relaes dentro da escola pelos alunos. Estes parecem introjetar o estigma de serem os nicos responsveis pelo processo de aprendizagem, atribuindo ao comportamento e s dificuldades pessoais os problemas escolares. Palavras-Chave: Psicologia Escolar, Ensino Mdio, estigma.
The school viewed from high school students perspective

Abstract
In this research, we investigate the point of view of high school students from public schools in Porto Velho (RO), Brazil. Based on School Psychology theories, we focus our work on the school and the learning process. We applied a questionnaire to 323 students from 04 schools in the eastern zone of the city, composed of 16 questions, each with 04 response options. The results point to a content-focused school, which emphasize the activities of lecturing and teaching needs without considering the students context, their professional interests and their citizenship. Students seem to internalize the stigma of being solely responsible for the learning process, attributing the personal problems to problems to difficulties at school. Keywords: School Psychology, secondary education, stigma.
La escuela segn alumnos de educacin secundaria

Resumen
En esta investigacin tratamos de comprender el punto de vista de alumnos de Educacin Secundaria de la red pblica estatal de Porto Velho (RO) sobre la escuela y el proceso de aprendizaje teniendo como referencial terico la Psicologa Escolar Crtica. La investigacin tuvo por base la aplicacin de un cuestionario para 323 alumnos de 04 escuelas de la Zona Este de la ciudad, compuesto por 16 cuestiones, cada una con 04 opciones de respuestas. Los resultados indican una escuela organizada de forma contenidista, que se centra en actividades de enseanza en clases expositivas y descontextualizadas de las necesidades de los alumnos sean estas de formacin profesional o ejercicio de ciudadana, aspecto considerado ms importante en las relaciones dentro de la escuela por los alumnos. Estos parecen internalizar el estigma de que son los nicos responsables por el proceso de aprendizaje, atribuyendo al comportamiento y a las dificultades personales los problemas escolares. Palabras Clave: Psicologa Escolar, educacin secundaria, estigma.
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Introduo
A Psicologia Escolar na perspectiva crtica defende a importncia de se compreender o ponto de vista de todos os atores escolares sobre o cotidiano escolar em suas vrias facetas. Compreender como os alunos do Ensino Mdio percebem a escola e o processo de aprendizagem , portanto, um aspecto essencial. Embora a legislao em vigor referente ao Ensino Mdio objetive a formao integral do ser humano, em especial o desenvolvimento de competncias para o mundo profissional e acadmico, nossa experincia no sistema educacional pblico demonstra que os aspectos previstos na legislao educacional nem sempre esto presentes no cotidiano escolar. No entanto, para compreender efetivamente como isto ocorre em quais aspectos o sistema se mostra falho e quais propostas educacionais tm sido realizadas nos propusemos a ouvir um dos atores do cotidiano escolar sobre o assunto: o aluno do Ensino Mdio. Pesquisamos estudantes da rede pblica estadual do municpio de Porto Velho RO sobre como percebem a escola, o processo de aprendizagem e outros aspectos da vivncia na escola. Fundamentamos a proposta desta pesquisa, bem como seu referencial terico, na perspectiva crtica da Psicologia Escolar. Esta procura compreender a complexidade do cotidiano e a produo do fracasso com a participao dos atores escolares, assim como os processos de interveno devem ser discutidos e planejados com estes. A pesquisa foi realizada por meio de questionrios aplicados em 323 adolescentes do Ensino Mdio em quatro escolas pblicas estaduais da zona leste do municpio de Porto Velho-RO.
Reviso Terica
A legislao
Neste item, cabe destacar as previses da legislao referentes formao do aluno e do adolescente, j que iremos compar-las com a viso dos adolescentes pesquisados. Vejamos o que est previsto. As bases norteadoras da legislao educacional e dos direitos das crianas e adolescentes tm suas origens na Declarao de Direitos Humanos (ONU, 2009). Esta possui, entre outros princpios, a garantia do direito ao dilogo e reflexo. Ressalta o valor da dignidade humana, bem como prope que todas as naes se esforcem em cumpri-la, defendendo que, por meio do ensino e da educao, seja promovido o direito ao respeito, incentivando a fraternidade, a liberdade de acesso ao servio pblico, ao trabalho e justa remunerao. As legislaes pertinentes Educao que se pautam neste exerccio de cidadania so: a Lei n. 9394/96, LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil,
1996), que rege os princpios norteadores de todas as esferas educacionais, e a Lei 8069/90, conhecida como ECA - Estatuto da Criana e do Adolescente (Brasil, 1990), que trata, em suas disposies, da proteo integral criana e ao adolescente. No Artigo 4 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil, 1996), so contemplados aspectos objetivos, como obrigatoriedade e gratuidade da oferta de vagas, direito ao material didtico-escolar, transporte, alimentao, assistncia sade e quantidade mnima de insumos para a qualidade de ensino. Os artigos 2 e 3 tratam de aspectos subjetivos e citam princpios que inspirariam a educao brasileira, entre eles destacamos: liberdade, solidariedade, respeito, gesto democrtica do ensino, valorizao da experincia extraescolar e vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Os Artigos 37 e 38 preveem o acesso dos alunos que no tiveram oportunidade ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Mdio na idade prpria. Anteveem o possvel fracasso da educao bsica, seja por evaso ou por repetncias e cria uma nova modalidade de ensino, a Educao de Jovens e Adultos (EJA). Esta deve considerar as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames, e restrita a sujeitos de 15 anos de idade para concluso do Ensino Fundamental e de 18 anos, no caso de nvel mdio. Para o nvel mdio, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil, 1996) prev os seguintes objetivos: consolidar os conhecimentos adquiridos no nvel fundamental; preparao para o trabalho e exerccio da cidadania; e aprimoramento da pessoa humana incluindo a formao tica, desenvolvimento da autonomia intelectual e pensamento crtico, bem como a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando teoria e prtica, em cada disciplina. Os aspectos previstos na legislao dos processos educacionais e destacados aqui so pontos sobre os quais pretendemos investigar sua pertinncia e frequncia sob o ponto de vista dos entrevistados. Os artigos 3 e 5 do Estatuto da Criana e do Adolescente (Brasil, 1990) estabelecem os direitos de possibilidades de desenvolvimento integral do adolescente como pessoa e o direito educao, bem como responsabilizam pessoas e instituies pelas aes, omisses e negligncias a estes preceitos. O artigo 53 esclarece que estes direitos possibilitam ao indivduo o exerccio integral de sua cidadania por meio da qualificao ao trabalho, bem como da igualdade de condies de acesso e direito de ser respeitado pelos educadores. Construmos, no instrumento de investigao desta pesquisa, mais de uma questo para verificar o ponto de vista dos alunos sobre o aspecto integral e inclusivo da formao durante o Ensino Mdio. Tambm elaboramos questes para investigar a percepo dos alunos sobre a escola e como eles compreendem o processo de aprendizagem durante o Ensino Mdio, em especial, sob a perspectiva do desenvolvimento integral que leva o sujeito ao exerccio da cidadania,
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qualificao para o trabalho e condies igualitrias de acesso (acesso ao Ensino Superior e ao mercado de trabalho). As leituras destes documentos, bem como a literatura sobre as polticas pblicas educacionais a partir da dcada de 1990, mostram que, de forma geral, h um discurso de enfrentamento da excluso social. Por outro lado, as pesquisas e ensaios tericos das diversas formas de excluso e preconceito no cotidiano escolar, tais como as realizadas por Collares e Moyss (1996), Espsito (1995), Machado (2003), Machado e Proena, (2004), Moyss (2001), Patto (1984, 1997, 1999, 2005), B. P. Souza (2007), M. P. Souza (2006, 2007), Souza e Silva (2009), nos mostram que h grande distncia entre a inteno e a realidade. Destarte, na legislao, parecem garantidos no s os direitos bsicos do ser humano como uma formao abrangente, mas tambm aspectos fsicos especficos do cotidiano escolar, bem como a preparao para a vida laboral e social. A escola tem a responsabilidade de ser, para a legislao e para a sociedade, um dos principais veculos de realizao destes objetivos. Portanto, se vamos investigar com os pesquisados como percebem a escola, precisamos tambm discutir como a escola tem sido compreendida pela Psicologia Escolar Crtica.
A escola
Muitos aspectos da escola tm sido descritos como deficitrios e problemticos e, apesar disto, a escola continua em alta pelo fato de suprir o atendimento das demandas de formao intelectual e transmisso formal de contedo (Justo, 2005). A escola continua sendo considerada como imprescindvel para o desenvolvimento do indivduo e da sociedade. Porm a escola, tal como est estruturada, enfrenta srios obstculos para lidar com as demandas do sujeito contemporneo. A forma como se encontra organizada, com suas disciplinas e aulas, representa um tempo lgico-pedaggico completamente defasado da temporalidade da vida imposta pelo mundo atual, acelerado. As camadas mais pobres no podem esperar pelos morosos conhecimentos escolares para buscar a sobrevivncia, e as mais abastadas tm acesso imediato internet e a outras fontes de informaes de que necessita (Justo, 2005). Surge uma escola pobre para uma clientela pobre: faltam livros, faltam carteiras, faltam professores, faltam atividades criativas, mas, mesmo assim, a culpa do baixo rendimento da criana. Por outro lado, surge uma escola rica para a clientela que pode pagar pelo conhecimento: os livros e atividades se diversificam, existem laboratrios de informtica, os professores estudam. A desigualdade se afirma e a Psicologia subsidia o mrito, que vem justificar o baixo desempenho escolar/social atravs da identificao de uma natureza desigual dos homens. (Ceccon, Oliveira, & Oliveira, 1982; Fernandes e cols., 2006; Harper, Ceccon, Oliveira, & Oliveira, 1987; Patto, 1999, 2005).
No atual sistema educacional, em que encontramos escolas pblicas e particulares, as situaes de desigualdade no acesso ao conhecimento entre pobres e ricos (Ceccon e cols., 1982; Harper e cols., 1987; Espsito, 1995; Collares & Moyss, 1996; Patto, 1997, 1999, 2005) pode ser compreendida quando se consideram classes sem professores, ensino automtico e montono, rotulao e no oferecimento de insumos bsicos (Patto, 1997), rotatividade de educadores (B. P. Souza, 2007), excessivo nmero de alunos, ampla variao de idade, ambiente pobre de estimulao, numerosa incidncia de repetentes (Barreto, 1984), sobrecarga da jornada de trabalho dos professores, m formao profissional, salrios indignos e baixo reconhecimento social (Marinho-Arajo & Almeida, 2005), entre outros fatores. E mais, mesmo no sistema educacional privado, encontramos propostas pedaggicas conteudistas (Freire, 1997), tecnicistas e preocupadas apenas com a produo da informao e no com a construo do conhecimento, mas isto se revela especialmente no sistema educacional pblico, pois a realidade denuncia que a escola atual uma escola preparada para lidar com classes homogneas, com pedagogias infantilizadas e descontextualizadas para o adolescente de classes populares (Moyss, 2001; Patto, 1984; B. P. Souza, 2007; M. P. Souza, 2006, 2007; Souza & Silva, 2009). O conhecimento esttico. A escola promove a instaurao de relaes entre os homens, as coisas e os acontecimentos que tendem a produzir modos de ser e viver destitudos de autonomia. O poder de intervir dos sujeitos constantemente empurrado para fora do campo institudo de produo do conhecimento, configurando um processo que visa conceber atores sociais despotencializados. (Fernandes e cols., 2006). comum os alunos tornarem-se os ditos copistas: crianas e jovens capazes de fazer cpias de longos textos com perfeio e capricho, sem que consigam ler o que escreveram. A cpia permite tanto a dissimulao do aluno e do docente quanto do exerccio adequado dos seus papis (Santos, 2008; B. P. Souza, 2007). Em pesquisas, analisando o ambiente escolar, Patto (2005, p.19) denuncia o mesmo fato:
Todos sabem que anos e anos de uma poltica educacional que tem na base o descaso pela boa qualidade da escola para o povo, num pas extremamente desigual do ponto de vista socioeconmico e secularmente marcado pelo cinismo diante dos direitos dos cidados, acabaram por instalar nas escolas uma dinmica, muitas vezes difcil e at mesmo cruel, que traz danos dirios a todos os envolvidos no processo: tcnicos, administradores, professores, funcionrios, alunos e famlias usurias da escola.
As possibilidades antagnicas e contraditrias tecida pelos desafios presentes nas formas de trabalhar e de viver desdobram-se no resgate do significado das prprias aes, singulares ou coletivas, que fazem da atividade e do discurso presente no espao de trabalho possibilidades de
A escola segundo alunos do ensino mdio * Diana Campos Fontes & Vanessa Aparecida Alves Lima
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conhecimento e reconhecimento de si, do outro e do mundo. (Marinho-Arajo & Almeida, 2005). Nesta perspectiva, nosso instrumento de pesquisa tambm procurou verificar como os alunos percebem esta realidade no cotidiano, no processo de aprendizagem e durante a formao escolar. Esquadrinhamos questes que nos levassem a compreender como os alunos veem o processo de incluso/excluso produzido pelo sistema educacional por meio da aprendizagem, seja nos contedos ou nas estratgias pedaggicas. E qual tem sido a participao da Psicologia nesta instituio, a escola?
Psicologia Escolar Crtica

A Psicologia Educacional tradicional considera o desenvolvimento do psiquismo como de natureza biolgica, e nesta perspectiva podemos identificar a manifestao de uma das caractersticas da lgica formal, a abordagem emprica do pensamento. Esta abordagem defende que a autntica fonte e a base da formao dos conceitos esto nas prprias coisas e objetos naturais, como se a mera experincia direta com os objetos fosse suficiente para formar os conceitos. Tal compreenso traduz-se, nos sistemas escolares, em uma estruturao tradicional dos programas de estudo (Arajo & Moura, 2003). Justamente por compreender a influncia de tais correntes de pensamento, entre outras, na formao dos profissionais do saber psicolgico no Brasil durante muitos anos, Collares e Moyss (1996), Machado (2003), Machado e Proena (2004), Moyss (2001), B. P. Souza (2007) e M. P. Souza (2006, 2007) consideram que a atuao dos psiclogos na escola baseou-se em um modelo clnico de atendimento ao escolar fortemente marcado por uma prtica psicodiagnstica, psicomtrica, psicoteraputica e reeducativa, centrada em um referencial positivista de cincia e em uma viso do aluno centrada na teoria da carncia cultural. Por isto, a discusso contempornea da Psicologia Escolar Crtica ressalta a necessidade da Psicologia Escolar/Educacional rever seu objeto de estudo, seus mtodos e finalidades, bem como a necessidade de se buscar novas possibilidades de conceituao da rea e para a atuao do psiclogo escolar/educacional (Arajo & Moura, 2003; Meira, 2003; Tanamachi & Meira, 2003). Estas propostas tm se concretizado a partir da dcada de 1980. Tais ideias demonstram a existncia de um movimento de superao de modelos psicolgicos tradicionalmente utilizados no mbito escolar e educacional, buscando formas de aproximao com a escola ou com a instituio educacional quer na pesquisa, quer na atuao profissional coerentes com a concepo de homem e de mundo referenciadas em uma perspectiva crtica em Educao e Psicologia (Meira, 2003; Vectore & Maimoni, 2007). Nesta perspectiva, a Psicologia se prope a explicar como, a partir do mundo objetivo, se constri o mundo subjetivo do indivduo. O papel do psiclogo em uma instituio de ensino seria ento o de promover o encontro entre
os sujeitos e a educao, tendo como finalidade central a construo de um processo educacional que seja capaz de socializar o conhecimento historicamente acumulado e de contribuir para a formao tica e poltica do sujeito por meio da construo de prticas educativas que favoream processos de humanizao e reapropriao da capacidade de pensamento crtico (Tanamachi & Meira, 2003). A Psicologia Escolar Crtica, diante das transformaes sociais e culturais, pode auxiliar os agentes educativos e os alunos a conviverem com a as diferenas, contradies e ambiguidade presentes no cotidiano escolar (Novaes, 2001). Este aspecto determina que a proposta crtica da Psicologia Escolar leve em conta os processos histricos de forma macro na construo do pensamento e do sistema educacional, e de forma micro na produo dos histricos escolares de cada sujeito (M. P. Souza, 2006, 2007). Uma das formas de contribuir para a humanizao das relaes escolares a escuta dos atores escolares. H relevncia na escuta da verso do aluno e de sua experincia escolar, valorizando sua condio de sujeito da prpria histria, percebendo suas necessidades, sofrimentos e dificuldades, e possibilitando a reflexo (B. P. Souza, 2007) no s para compreender o cotidiano escolar, mas especialmente para uma proposta de atuao/interveno, que deve sempre partir da observao constante das rotinas institucionais, bem como de um dilogo frequente com os alunos e profissionais envolvidos no trabalho. (Vectore & Maimoni, 2007). O psiclogo escolar deve ajudar a escola a remover obstculos que se interpem entre os sujeitos e o conhecimento e a formar cidados por meio da construo de prticas educativas que favoream processos de humanizao e reapropriao da capacidade de pensamento crtico (Tanamachi & Meira, 2003) no s por meio de seu trabalho dentro da escola, mas tambm por meio da produo de conhecimento, com pesquisas que possam esclarecer a complexidade do cotidiano escolar, inclusive das relaes que ali se estabelecem.
Abordagem Metodolgica
Utilizamos, nesta pesquisa, o mtodo quantitativo, pois entendemos que as abordagens quantitativas se conformam melhor investigaes de grupos e segmentos delimitados e focalizados (Minayo, 2008, p. 57). Nesta tica, procuramos abranger um nmero considervel de alunos do Ensino Mdio da rede pblica estadual do municpio de Porto Velho (RO), utilizando como suporte pertinente a produo cientfica na rea de Psicologia (Scarparo, 2008).
Instrumento da pesquisa
O instrumento utilizado foi um questionrio com dezesseis questes com quatro opes de resposta cada. As questes do questionrio so as seguintes:
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1. Em sua opinio, o que mais importante na escola? Eventos / Amigos / Aulas / Esporte 2. Entre as atividades escolares, qual voc acha mais importante? Explicao do professor / Provas / Pesquisa e trabalhos / Exerccios 3. Em sua opinio, o que voc aprende na escola voc usa no seu dia a dia? Sempre / s vezes / Raramente / Nunca 4. Voc acha que as disciplinas esto de acordo com as necessidades do aluno? Sempre/ s vezes / Raramente / Nunca 5. Voc gosta de vir escola? Sempre / s vezes / Raramente / Nunca 6. Se hoje voc pudesse escolher entre vir ou no vir para escola, e isto no trouxesse nenhum prejuzo para voc, o que voc preferiria? Vir mesmo assim / Vir de vez em quando para ter presena / Vir apenas quando gostasse da aula / Nunca vir 7. Em sua opinio, por que muitos alunos no concluem o nvel mdio no ensino regular? Atrasados ficam desanimados / Desistem / Demora muito / difcil passar 8. Qual a principal vantagem do Ensino Mdio regular para o aluno? Melhor base para vestibular / Profissionalizao / Acabar na idade certa / Mais contedo e mais devagar 9. Em sua opinio, o que proporciona qualidade na escola? As pessoas (alunos, funcionrios) / Estrutura fsica / Bons funcionrios / Material didtico 10. Qual o maior problema da sua escola hoje? Comportamento dos alunos / Falta de funcionrios / Falta de material / Dificuldades nas matrias 11. Qual o maior benefcio que a escola tem dado aos alunos? Conhecimento / Relacionamentos / Oportunidade profissional / Oportunidade para continuar estudando 12. No que diz respeito a seu relacionamento com os professores, como voc se encaixaria? timo / Bom / Regular / Ruim 13. No que diz respeito metodologia de ensino, como voc classificaria as aulas do nvel mdio? timo / Bom / Regular / Ruim 14. Como voc se sente em relao ao seu rendimento (notas e mdias)? S tiro notas boas / Tenho algumas dificuldades, mas d para passar / Precisa Melhorar / No sei se consigo passar 15. Voc acha que a escola de hoje uma escola de
qualidade? Sempre / s vezes / Raramente / Nunca 16. Ao concluir o nvel mdio, voc pretende? Educao superior / Trabalhar em empresa privada / Ser aprovado em concurso pblico / Fazer um curso profissionalizante As questes tentaram contemplar os aspectos do cotidiano escolar e sua representatividade para os alunos, abordando temticas como atividades escolares, uso do aprendizado escolar no cotidiano, vantagens de cursar o nvel mdio na modalidade regular, evaso escolar, metodologia de ensino e perspectivas aps a concluso do Ensino Mdio.
Locais do estudo
Para a escolha das escolas participantes da pesquisa, fizemos o procedimento que ser descrito a seguir. Considerando que a rede estadual de ensino a responsvel pelo Ensino Mdio, relacionamos as escolas pertencentes a esta e focalizamos instituies em que tal oferta se desse no perodo diurno na forma regular, no s pela disponibilidade de pesquisadoras e pesquisandos, mas tambm para compreender o processo sem variantes de faixas etrias ou na condio da Educao de Jovens e Adultos. Como pretendamos pesquisar alunos que residissem nas imediaes das escolas, escolhemos como alvo as escolas da zona leste do municpio de Porto Velho (existem no municpio trs zonas que caracterizam regies econmicas com polo comercial e governamental de acesso populao, a zona central, a zona leste e a zona sul estas duas ltimas consideradas com uma parte central e outra perifrica). A zona leste possui 05 escolas que se enquadraram no perfil pretendido e que passaram a ser o local da pesquisa. Estas escolas, preservando o sigilo e a tica, passaro aqui a ser denominadas Escola 1, Escola 2, Escola 3, Escola 4 e Escola 5.
Populao pesquisada
Os participantes da pesquisa foram unicamente alunos do Ensino Mdio da rede pblica estadual. A participao foi autnoma; nas salas de aula, acompanhadas das supervisoras ou diretoras, apresentvamos o trabalho e perguntvamos quem gostaria de participar. Houve grande disponibilidade por parte dos alunos, j que muitos queriam participar. No achamos necessrio nenhuma distino de sexo ou idade neste procedimento, pois, sendo alunos do Ensino Mdio regular em curso diurno, encontramos entre eles a faixa etria esperada para o ano, logo os participantes tinham aproximadamente entre 14 e 19 anos. Quanto ao sexo, no foi nosso foco nesta pesquisa que no traz referenciais de gnero. Sabemos da importncia de compreender o ponto de vista de todos os atores escolares, embora, neste momento, tenhamos procurado compreender o ponto de vista dos alunos; em novas pesquisas, buscaremos o ponto de vista dos demais, como professores e gestores.
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A clientela escolar total atendida no Ensino Mdio pelas 05 escolas era, no ano de 2008, quando desenvolvemos a pesquisa, de 1.190 alunos. Com apoio de um especialista em Estatstica, definimos como quantitativo significativo de amostra da populao, ou seja, aproximadamente 300 questionrios. Dividimos a quantidade de questionrios proporcionalmente quantidade de alunos de cada escola, com o objetivo de pesquisar da clientela. No houve distino de idade ou sexo na escolha dos participantes. Na Escola 1 estavam matriculados 412 alunos no Ensino Mdio e, nesta, ficou definida a aplicao de 105 questionrios, representando 35% da amostra total a ser pesquisada por ns. E assim, sucessivamente: Escola 2: 41 matriculados, 11 questionrios 3,67% da amostra; Escola 3: 374 matriculados, 95 questionrios 31,67% da amostra; Escola 4: 280 matriculados, 71 questionrios 23,67% da amostra; Escola 5: 83 matriculados, 18 questionrios 6% da amostra. Esta distribuio totalizou 1.190 alunos matriculados, 300 questionrios e 100% da amostra.
Procedimentos
Para o envio do projeto ao Comit de tica na Pesquisa, obtivemos cartas de autorizao da secretria de Estado da Educao e das diretoras das escolas selecionadas. Houve um hiato de 03 meses entre a obteno das autorizaes e o incio da pesquisa. Quando iniciamos a pesquisa, a diretora da Escola 5 havia sido substituda e a nova diretora se recusou a participar. Assim, o nmero de alunos previstos para serem pesquisados na Escola 5 foi dividido proporcionalmente entre as demais escolas. Desta forma, na anlise dos dados, no faremos referncia Escola 5. Sabendo das dificuldades na devoluo dos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido, pois os alunos os levam para consentimento dos pais ou responsveis em casa, mas no os devolvem, resolvemos entregar aproximadamente 20% a mais de TCLEs aos alunos que estavam dispostos a participar voluntariamente do estudo. Destes, obtivemos 323 TCLEs assinados e, portanto, resolvemos aplicar o questionrio em todos. Logo, nossa amostra excedeu o estipulado. Partimos, ento, de 323 questionrios para o clculo dos percentis na anlise de dados.
Apresentao e Anlise dos Resultados

Com a quantificao das respostas efetuadas por questo, calculamos a porcentagem utilizando a frmula abaixo, na qual P = porcentagem, n = nmero, A = amostra e S = tamanho da populao total pesquisada1.
1 Sendo esta pesquisa originalmente uma monografia de concluso de curso de Especializao em Psicologia Escolar, analisamos cada questo individualmente, compondo um grfico de setores para cada uma delas. Considerando o formato deste artigo cientfico, faremos apenas o comentrio de cada questo, sem apresentar os
A questo 1 procurou investigar o que os alunos consideravam mais importante na escola, se seriam eventos, amigos, aulas ou esporte. A maioria dos alunos (67%) optou por responder que so as aulas, significado que poderia ser interpretado como politicamente correto e do histrico significado de ir para a aula como sinnimo de ir escola. Contudo, nesta questo, no se pode desprezar os 22% que consideram mais importante na escola os seus amigos. Chama a ateno o fato de que apenas 8% considerem os esportes algo importante na escola, pois se concebemos a proposta da LDB (Brasil, 1996) de exerccio da cidadania, compreenso dos fundamentos cientficos tecnolgicos e relao de teoria e prtica em cada disciplina, no difcil entender a importncia que tm as atividades esportivas nesta formao. O que implica que apenas 8% tenham citado o esporte como importante na escola? No tememos responder que a forma como a atividade esportiva vem sendo desenvolvida nas escolas, mais como um prmio ou castigo do que como um item de formao integral do indivduo. Entre as 04 escolas da pesquisa, apenas duas tm espao para atividades esportivas. Ento onde ocorrem as aulas de Educao Fsica? Nas salas de aula, de forma terica. A questo 2 aborda qual atividade escolar considerada pelo aluno como mais importante. Tal questionamento revelou que 59% dos alunos consideram a explicao do professor, ou seja, aulas expositivas, e que 28% dos alunos consideram pesquisas e trabalhos mais importantes. Tais dados revelam a centralizao das atividades escolares em aulas expositivas, com a tmida, mas considervel resposta para aprendizagem autnoma dos alunos, com um papel mais ativo do estudante. A organizao conteudista do ensino (Freire, 1997) centralizada em aulas expositivas chega mesmo a convencer o aluno de que esta a melhor forma de aprender. At mesmo porque as fontes de pesquisa so escassas neste caso, a melhor biblioteca da cidade, que a Biblioteca Municipal, fica no centro da cidade, pelo menos a 10 km das escolas pesquisadas. Precisamos perceber no que isto implica. A estrutura conteudista dos programas de estudo (Marinho-Arajo & Almeida, 2005) pode destituir de autonomia os sujeitos que se formam na escola (Fernandes e cols., 2006). Neste aspecto, temos que nos perguntar se isto no um processo ideolgico do capitalismo na formao de mo de obra desqualificada e de baixo custo (Ceccon e cols., 1982; Harper e cols., 1987). Na questo 3, 75% dos alunos consideram que os contedos escolares no so importantes para o dia a dia. Este dado concorda com os resultados da questo 4, em que somente 23% consideram que as informaes e conhecimentos de sala de aula atendem suas necessidades. A forma como o aluno percebe seu processo de aprendizagem no Ensino Mdio est explcita nestes dados, que so tambm corroborados pela questo 8. Nesta, 73% dos alunos compreendem que o Ensino Mdio serve, na verdade, para
grficos. Contudo, as autoras disponibilizam aos interessados, caso solicitado por e-mail, todos os grficos e seus comentrios.
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dar base para o vestibular, ou seja, o Ensino Mdio no tem se revelado como uma formao para a vida, mas apenas como um meio, uma fase, um perodo. Estes dados demonstram que a formao do cidado no tem sido contemplada no processo de aprendizagem de alunos do Ensino Mdio, nem no aspecto da preparao para o trabalho e tampouco no exerccio da cidadania. Mas, do objetivo conteudista a que parecem se dedicar as escolas pesquisadas, de dar informao para que os alunos consigam atingir o Ensino Superior, das quatro escolas pesquisadas, os alunos de duas delas tm obtido bom ndice de aprovao em faculdades pblicas e privadas do municpio de Porto Velho (RO). A escola um meio para outras situaes e no tem, do ponto de vista dos alunos participantes da pesquisa, contribudo para a conscincia e ao do cidado no momento presente da formao. Estes dados das questes 3, 4 e 8 so complementados com os dados da questo 11, na qual 39% apontam a escola como um meio essencial para se alcanar outros fins (oportunidades profissionais 22% e prosseguimento dos estudos 17%). E, ainda, os dados da questo 15, na qual os alunos afirmam que s eventualmente (45%) e raramente (27%) a escola de qualidade (para suas necessidades). Considerando os dados das questes 3 e 4 (acima), devemos compreender a resposta dos alunos questo 5 pelo vis da socializao, j que 57% respondem que sempre gostam de vir escola e 40% que gostam s vezes. Ora, se veem na escola de Ensino Mdio um ambiente que no supre suas necessidades e que no tem relao com o cotidiano, por que frequent-la? Pelas relaes sociais que ela possibilita. Esta situao fica comprovada com as respostas da questo 9, na quais 72% consideram que a qualidade da escola de Ensino Mdio est nos relacionamentos. Ento a escola cumpre uma funo social, que pode at realizar os objetivos de formao para o exerccio da cidadania, como prev a LDB (Brasil, 1996), mas isto no resultado de um projeto, mas de uma situao, de um ambiente. Na questo 6, 37% dos alunos revelam que nem sempre gostam das aulas dadas e por isto no viriam s aulas se pudessem. Este dado revelador, pois, na questo 7, 48% dos entrevistados apontam que os alunos simplesmente desistem do Ensino Mdio. A falta de prazer em frequentar a escola, somada ao fato de que os contedos escolares no Ensino Mdio no so vistos como teis, parece levar, na compreenso dos alunos pesquisados, desistncia. Collares e Moyss (1996), Machado (2003), Machado e Proena (2004), Moyss (2001) e M. P. Souza (2006, 2007), conhecem bem e nos apresentam, nos relatos de suas pesquisas, a realidade de desistncia que ocorre nas escolas pblicas. Estas autoras nos auxiliam a compreender que no o aluno que desiste ou evade, mas que, na verdade, o sistema educacional que os expulsa. Quando 10% dos alunos pesquisados dizem que viriam para a escola apenas de vez em quando para ter presena, mas que 37% viriam sempre se gostassem das aulas, precisamos concordar com Justo (2005), o qual considera que a escola est em
um tempo lgico-pedaggico defasado da temporalidade do mundo atual, por isto ela no tem sido fonte de prazer para os alunos, especialmente os do Ensino Mdio, que so adolescentes. E, apesar de terem conscincia de toda esta problemtica relacionada escola de Ensino Mdio, ao serem perguntados sobre onde est a problemtica principal da escola, as respostas so autorresponsabilizadoras, ou seja, o aluno compreende que, se a escola vai mal, a responsabilidade deles mesmos. Portanto, apontam como problemas da escola as dificuldades nas matrias (43%) e os comportamentos dos alunos (33%), revelando uma compreenso de aluno ideal introjetada, na qual caberia a este o papel de saber se comportar e ter facilidade nas matrias. Interessante que, como adolescentes conscientes de sua realidade, conseguem apontar que os problemas da escola tambm podem estar na falta de funcionrios (11%), na falta de materiais (13%) e na falta de material didtico (23%), mas ainda predomina o estigma introjetado de que, se a escola vai mal, so os alunos (e consequentemente seus familiares) que esto mal (Collares & Moyss, 1996). Isto corroborado com os dados das questes 12, 13 e 14. Na questo 14, 65% dos alunos consideram que possuem dificuldades para aprender e outros 25% consideram que precisam melhorar (90% dos alunos se consideram insatisfeitos com seu rendimento), mas no veem esta dificuldade fora de si, pois 51% consideram o relacionamento com os professores bom (questo 12) e 49% consideram adequada a metodologia de ensino (questo 13). Ora, se a melhoria do processo de aprendizagem no est, segundo estes alunos, nem no relacionamento com os professores, nem na metodologia do ensino, isto implica que compreendem os problemas da escola como responsabilidade sua, ou seja, identificam-se com a cristalizao do esteretipo de no aprender sob responsabilidade do aluno (Freller, 2004; Meira, 2003; Collares & Moyss, 1996).
Consideraes Finais
A pesquisa no objetivou verificar o papel do psiclogo escolar neste processo, mesmo porque temos conhecimento de que no h um psiclogo na escola, mas continuamos acreditando que o psiclogo escolar poderia contribuir substancialmente com as situaes aqui descritas. Isso poderia ocorrer se o psiclogo pudesse atuar na perspectiva que teorias da Psicologia Escolar, como as de Marinho-Arajo e Almeida (2005), M. P. Souza (2006, 2007), Tanamachi e Meira (2003) e Vectori e Maimoni (2007), tm descrito, promovendo o dilogo sobre o cotidiano escolar, trabalhando em grupos, possibilitando a convivncia da complexidade. O psiclogo essencial nas escolas para incentivar o dilogo entre os alunos e demais atores escolares por meio da escuta mtua, potencializando uma maior compreenso de diferentes pontos de vista. Uma escola com maior comunicao contribuiria na busca por uma educao integral
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do ser humano e na formao de cidados, como defende a LDB (Brasil, 1996), condies que so um grande passo para uma sociedade mais justa e que oferea melhores condies de vida para toda a populao. Para ns, no s o ponto de vista dos alunos sobre a aprendizagem e o cotidiano escolar importante, mas h valor na compreenso da verso de outros segmentos que compem a comunidade escolar. Por razes metodolgicas e institucionais, discutimos aqui o ponto de vista dos alunos, mas cremos que novas pesquisas devam ampliar a compreenso desta percepo para o ponto de vista dos professores, gestores e outros educadores, especialmente no Estado de Rondnia e demais Estados da Regio Norte do Brasil, ainda to carentes de dados especficos sobre suas realidades.
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Sobre as autoras Diana Campos Fontes (fontesdiana12@hotmail.com) Psicloga Escolar da Secretaria de Estado de Educao (SEDUC/RO) e Coordenadora da Educao Especial nas escolas da Rede Estadual de Ensino no municpio de Porto Velho. Especialista em Psicologia Escolar (UNIR, 2009); Especialista em Terapia de Famlia (Candido Mendes, 2002); Graduada em Psicologia (UNIR 2000). Vanessa Aparecida Alves Lima (limavanessa@uol.com.br) Docente do Mestrado Acadmico em Psicologia/UNIR (Universidade Federal de Rondnia) e do DEPSI/UNIR. Doutora e Mestre em Psicologia pelo IP/USP. Formada em Psicologia e Licenciada em Geografia pela UNIR. Correspondncia Rua dos Sonhos, 2711. Residencial Forte Prncipe. Bairro Costa e Silva. Porto Velho (RO). CEP 76.803-510. (69) 9984-0449.
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Estudantes das camadas populares no ensino superior pblico: qual a contribuio da escola?
Dbora Cristina Piotto Renata Oliveira Alves Resumo
Os estudos sobre o fracasso escolar que partem de uma concepo crtica da relao entre escola e sociedade e discutem a participao da escola em sua produo so mais numerosos do que pesquisas sobre o sucesso escolar que partem de tal perspectiva. Alguns estudos brasileiros se dedicaram a pesquisar trajetrias escolares bem-sucedidas, porm seus focos de investigao foram as prticas educativas familiares. Assim, o objetivo do presente trabalho discutir algumas questes relativas participao da escola na construo de trajetrias escolares prolongadas nas camadas populares. Para isso, analisamos aspectos de entrevistas em profundidade realizadas com duas estudantes de Pedagogia de uma universidade pblica provenientes das camadas populares. Com base nas contribuies de estudos sobre o tema, bem como em alguns conceitos da teoria histrico-cultural, discutimos como a escola esteve presente na construo das trajetrias analisadas. Palavras-chave: Ensino superior, famlias de baixa renda, rendimento escolar.
Lower classes students in public universities: what is the schools contribution?

Abstract
Works on school failure, with a critical comprehension of the relationship between school and society, are more frequent than works on school success. Some Brazilian scholars have investigated well succeeded scholar trajectories, but their focus were on the family educative practices. The aim of this article is to discuss questions related to the participation of school in extended scholar trajectories in lower classes. In order to reach this goal, we will analyze some features of two interviews carried out with two low-class students of Pedagogy of a public university. Supported by some studies in the area, as well as based on some concepts of historical-cultural theory, we discuss how school was present in the construction of the analyzed trajectories. Keywords: Higher education, low income families, academic achievement.
Estudiantes de clases populares en la enseanza superior pblica: cul es la contribucin de la escuela?

Resumen
Los estudios sobre el fracaso escolar que parten de una concepcin crtica de la relacin entre escuela y sociedad y que discuten la participacin de la escuela en su produccin son ms numerosos que investigaciones sobre el xito escolar a partir de dicha perspectiva. Algunos estudios brasileos se dedicaron a investigar trayectorias escolares exitosas, sin embargo sus focos de investigacin fueron las prcticas educativas familiares. Por lo tanto, el objetivo del presente trabajo es discutir algunas cuestiones relativas a la participacin de la escuela en la construccin de trayectorias escolares prolongadas en las clases populares. Con esta finalidad analizamos aspectos de entrevistas en profundidad realizadas con dos estudiantes de Pedagoga de una universidad pblica, provenientes de clases populares. Con base en las contribuciones de estudios sobre el tema, as como en algunos conceptos de la teora histrico-cultural, discutimos como la escuela estuvo presente en la construccin de las trayectorias analizadas. Palabras Clave: Educacin superior, familias de bajos recursos, rendimiento escolar.
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Introduo
A partir do incio dos anos 1980, comeam a surgir no Brasil estudos que modificaram a forma por meio da qual se entendia o fenmeno do fracasso escolar, ao abandonarem uma concepo que responsabilizava predominantemente o aluno e sua famlia e buscarem uma compreenso crtica da relao entre escola e sociedade, investigando processos e prticas escolares cotidianos e discutindo a participao da escola na produo do fracasso escolar. Como exemplos de pesquisas precursoras, podemos citar os trabalhos de Campos (1984), Campos e Goldenstein (1981), Goldenstein (1986), Patto (1990) e Spsito (1984), entre outras. Por outro lado, o tema do sucesso escolar tem sido pouco investigado em nossa realidade. Alguns trabalhos, como os de Portes (2001), Setton (1999) e Viana (1998) apontam os parcos conhecimentos existentes a respeito e a necessidade de novas investigaes. Na literatura cientfica de lngua estrangeira, uma pesquisa que se dedicou ao tema foi a realizada por Lahire (1997). O autor investigou as relaes entre as posies escolares e as configuraes familiares de crianas provenientes de camadas populares que frequentavam a 2 srie do correspondente ao Ensino Fundamental na Frana. Nos perfis descritos, h casos que vo desde fracassos previsveis, passando por histrias de fracassos improvveis, at os casos de sucessos brilhantes. Nesse trabalho, Lahire (1997) discute a relao entre as configuraes familiares de cada criana e o mundo escolar. Se, por exemplo, algumas das histrias de sucessos escolares improvveis encontradas no podem ser explicadas por meio das prticas de leitura, escrita ou de organizao das atividades domsticas das famlias, o autor procura-as nas relaes entre pais e filhos, principalmente no tocante s atividades escolares. Assim, para Lahire, so as caractersticas da organizao familiar que explicam trajetrias escolares bem-sucedidas, na inexistncia total ou parcial de capital cultural. E, mesmo quando este capital existir, para sua apropriao, so necessrias interaes efetivas e afetivas. Isto , no basta a escolarizao do pai ou da me, preciso que o detentor desse capital escolar esteja disponvel, tanto objetiva quanto subjetivamente, de forma a possibilitar as adequadas condies para que o capital possa ser herdado. Nos perfis descritos por Lahire (1997), destaca-se a riqueza das informaes acerca das realidades objetivas e subjetivas vividas pelas famlias entrevistadas. Todavia, apesar de tambm terem sido feitas entrevistas com os professores das crianas, muito pouco sabemos sobre a escola. De fato, o interesse especfico de Lahire na investigao empreendida foi a relao das famlias de camadas populares com situaes de sucesso e de fracasso escolares. Ainda assim, chama a ateno a ausncia da escola na anlise realizada. A compreenso a respeito da participao da escola nas questes abordadas explicitada, ao menos em parte, nas concluses em uma nota de rodap:
preciso acrescentar que, se nossa pesquisa tem como objetivo as dissonncias e as consonncias entre socializao escolar e socializao familiar, acentuando as especificidades, as presses prprias das configuraes familiares, a escola tambm participa, sem dvida, da produo de alguns mal-entendidos prejudiciais escolaridade das crianas... (Lahire, 1997, p. 354).
Como exemplo de um mal-entendido, o autor cita o tempo de horrio livre em que muitas crianas permanecem na escola aps as aulas para realizarem as tarefas. Por confiarem cegamente na instituio escolar, os pais no verificam, eles prprios, os cadernos dos filhos, acreditando estarem as lies completas e corretas, j que as crianas teriam sido ajudadas por profissionais competentes, o que nem sempre ocorre. A referncia a uma pesquisa situada no contexto do sistema de ensino francs no desconsidera as diferenas que o separam da realidade da educao pblica brasileira. Entretanto, como j amplamente discutido na literatura educacional de nosso pas ver, por exemplo, os trabalhos de Collares e Moyss (1996), Cruz (1997), Paro (1995), Patto (1990), Sawaya (1999) e Spsito (1993) entre vrios outros , a escola parece ter maior participao na produo do fracasso escolar do que a contribuio com mal-entendidos como a citada. Partindo dos pressupostos terico-metodolgicos de Lahire (1997), duas pesquisas investigaram o tema da longevidade escolar1 nas camadas populares em nossa realidade. Vejamos se e como a instituio escolar comparece nesses trabalhos. Um dos estudos o de Viana (2000), que entrevistou sete estudantes que ingressaram no Ensino Superior provenientes de famlias com dificuldades econmicas, baixo nvel de escolaridade e pais exercendo trabalhos predominantemente manuais. Analisando essas biografias escolares, a autora trata do papel das diferentes esferas presentes na configurao das trajetrias analisadas: a famlia, o filho-aluno e a escola, entendidas como mbitos interdependentes. Todavia, embora reconhea que aspectos ligados instituio escolar e seu funcionamento estejam relacionados com as trajetrias pesquisadas, a autora esclarece que, em seu estudo, a escola aparece apenas de maneira indireta como figura importante de bastidores. De fato, na anlise realizada por Viana (2000), a escola assume importante papel quando a autora aponta, por exemplo, a centralidade do xito nas primeiras sries do
1 Por longevidade escolar, entendemos a permanncia no sistema de ensino at o Ensino Superior. Utilizamos esse termo, bem como o de trajetrias escolares prolongadas, por se tratarem de expresses j consolidadas na Sociologia da Educao, rea que tem se dedicado ao estudo do tema. Ao se referir a um prolongamento, tais termos tambm retratam os dados existentes que mostram que (ainda) muito pequeno o nmero de estudantes das camadas populares no Ensino Superior. Reconhecemos, no entanto, que o acesso e a permanncia desses estudantes nesse nvel de ensino so um direito.
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Ensino Fundamental para o incio da construo de uma trajetria escolar bem-sucedida. Ou ainda quando afirma que a autodeterminao observada em seus entrevistados fora construda ao longo do processo de escolarizao. Entretanto, apesar desse destacado papel, a escola no se torna objeto de maiores reflexes, tendo em vista no ter sido esse o objetivo da pesquisa. Outro estudo que investiga a relao entre longevidade escolar e camadas populares o de Portes (2000). Esse pesquisador entrevistou seis jovens provenientes de famlias das camadas populares e alunos das carreiras mais concorridas da UFMG. Ao discutir o trabalho escolar realizado pelas famlias das camadas populares que, de alguma forma, contribuiu para o acesso dos filhos universidade pblica em cursos altamente valorizados socialmente, o autor afirma que esse trabalho ganha sentido atravs de uma srie de aes que compem um conjunto de circunstncias atuantes. Dentre essas circunstncias, pelo menos uma refere-se explicitamente escola a presena do outro na vida do estudante , j que este outro , nas histrias descritas, sempre um professor2. A percepo por parte de determinados professores do bom desempenho escolar, por exemplo, parece ser determinante na vida dos estudantes entrevistados, possuindo importante papel na construo de uma lgica do sucesso (Accardo, 1997). A eterna aproximao dos professores (Portes, 2000) outro aspecto importante nas trajetrias escolares analisadas. Atravs do reconhecimento e do incentivo dedicao, ao esforo e ao desempenho acadmico, o professor contribui para a construo da autonomia, segurana e autoestima desses estudantes. Como na pesquisa realizada por Viana (2000), no estudo de Portes (2000), a escola esteve presente em momentos importantes nas trajetrias analisadas, apesar de no ter se constitudo foco da investigao. Uma pesquisa que nos ajuda a pensar sobre a contribuio da escola para casos de trajetrias escolares bem-sucedidas em meios populares a realizada por Rochex (1995). Com o objetivo de melhor compreender o sentido da experincia escolar, esse autor entrevistou dez adolescentes filhos de imigrantes residentes na Frana que possuam trs diferentes tipos de vivncias escolares: alguns com sucesso escolar brilhante, outros com situao escolar problemtica do ponto de vista da aprendizagem e um terceiro grupo de adolescentes que apresentava problemas de comportamento na escola. Para o presente trabalho, interessa-nos, sobretudo, o primeiro tipo de experincia escolar. Rochex (1995) relaciona os casos, por ele denominados, de sucesso escolar a determinados sentidos atribudos escolarizao, bem como a determinados tipos de relao dos adolescentes com suas origens sociais, representadas principalmente por suas famlias. Segundo o autor, o sentido da experincia escolar pode ser definido basicamente por duas dimenses uma
2 Com exceo de um caso.
objetiva e outra subjetiva. A primeira diz respeito escola, afirmando Rochex (1995) que, para os adolescentes entrevistados que possuam uma trajetria escolar bem-sucedida, as atividades e os contedos escolares tinham valor neles mesmos, alm de terem significado por seus valores cognitivos, intelectuais, estticos e de ampliao de conhecimentos. Para esses adolescentes, a escola no era concebida como concorrente ou antagnica famlia; o universo escolar era entendido em sua especificidade, com uma normatividade que o diferenciava do universo familiar e o fazia ultrapassar as relaes interpessoais. A dimenso subjetiva, por sua vez, est relacionada noo de trplice autorizao. Para Rochex (1995), a emancipao da herana familiar, ou seja, a no reproduo da histria escolar e social da famlia por parte dos filhos possvel a partir de trs tipos de autorizaes. Uma delas refere-se autorizao do prprio filho-estudante para deixar a famlia, empreendendo um movimento de emancipao, sem reproduzir a histria familiar. A outra autorizao diz respeito aos pais que autorizam o filho a se emancipar, a ser outro, com uma histria diferente da deles. E a terceira consiste em uma autorizao recproca, a partir da qual h um reconhecimento mtuo entre pais e filhos de que a histria de cada um legtima sem ser a sua prpria. Mas, se a relao dos adolescentes com suas origens sociais importante fonte de mobilizao escolar, tambm a escola contribui para essa relao. Segundo Rochex (1995), a emancipao simblica, autorizada dentro do espao familiar, estruturada e reforada por contedos escolares significativos. Partindo dessa discusso e das contribuies dos estudos sobre estudantes das camadas populares no Ensino Superior brasileiro, o objetivo do presente trabalho discutir algumas questes relativas participao da escola na construo de trajetrias escolares prolongadas nas camadas populares. Para isso, analisar aspectos de entrevistas em profundidade realizadas com duas estudantes do Ensino Superior pblico provenientes de camadas populares, as quais tm a educao como objeto de estudo e futuro campo de atuao, isto , alunas do curso de Pedagogia de uma importante universidade pblica. Estudantes desse curso foram escolhidas por julgarmos que possussem, alm de vivncias escolares prprias, reflexes sobre a estrutura e o funcionamento escolares. As duas alunas entrevistadas cursavam o stimo semestre do curso de Pedagogia no perodo noturno. A escolha das estudantes considerou a origem social familiar cujos critrios para definio foram grau de escolaridade e ocupao dos pais e renda familiar e a proximidade social e familiaridade com a entrevistadora, colega de turma das estudantes, por acreditarmos, com Bourdieu (1997), que esse fato permite entrevistas de maior profundidade. O contedo das entrevistas versou sobre a vida escolar das entrevistadas, suas percepes e lembranas de professores, entre outros aspectos. A realizao das entrevistas teve como apoio o trabalho de Bosi (1979, 1993), bem
Estudantes das camadas populares na universidade * Dbora Cristina Piotto & Renata Oliveira Alves
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como as contribuies terico-metodolgicas de Gonalves Filho (2003).
Bem comportadas e afeitas leitura: duas alunas perfeitas

As duas estudantes entrevistadas possuem em comum a origem nordestina, as dificuldades financeiras da famlia, a conciliao entre trabalho e estudo e o fato de sempre terem sido boas alunas. Juliana, 31 anos, trabalha como professora da Educao Infantil na rede municipal. Seu pai, analfabeto, migrou com a famlia da Bahia para So Paulo a fim de trabalhar no corte da cana, em virtude das srias dificuldades enfrentadas naquele Estado (a situao econmica familiar era bastante precria, sendo que, por vezes, chegavam a se alimentar de palma planta comum na regio Nordeste, geralmente utilizada para a alimentao do gado e banana verde cozida para no passarem fome). Sua me cursou at a quarta srie do Ensino Fundamental e tambm passou a trabalhar no corte da cana ao chegar a So Paulo. Ela possui oito irmos, dos quais apenas a mais nova concluiu o Ensino Mdio, enquanto os demais no terminaram o Ensino Fundamental. A estudante ingressou na escola aos nove anos idade quando a famlia mudou-se para o interior paulista e, apesar de ter conciliado trabalho e estudo desde os dez anos, ao comear a trabalhar como empregada domstica e posteriormente tambm como bab, Juliana sempre apresentou bom rendimento escolar. Insatisfeita com o desrespeito e a explorao a que era submetida nos empregos, Juliana resolveu, ao final do Ensino Fundamental, cursar Magistrio, pois tal curso s era oferecido no perodo matutino o que, na viso da estudante, diminuiria as chances de que algum a contratasse como empregada domstica. No entanto, dada a situao econmica familiar, ela foi obrigada a voltar a trabalhar, mas, desta feita, apenas no perodo da tarde e trs vezes por semana. Juliana, no entanto, continuou sendo boa aluna e seu timo desempenho no Magistrio foi premiado com uma inscrio gratuita para o vestibular da Universidade do Estado de So Paulo UNESP, onde prestou Letras e ficou na lista de espera. Todavia, como no sabia que deveria manifestar oficialmente o interesse pela vaga, nunca foi chamada e, assim, continuou trabalhando como domstica por vrios anos. Trabalhou tambm em uma padaria e na linha de produo de uma grande indstria de bebidas, trabalho que ainda exercia quando ingressou na universidade. Na tentativa de conseguir um emprego mais bem remunerado que lhe possibilitasse o pagamento das mensalidades de uma faculdade particular, essa estudante fez vrios cursos tcnicos. Durante um deles, Juliana conheceu um rapaz com o qual passou a cogitar a possibilidade de ingressarem em uma universidade pblica, decidindo fazer um curso preparatrio gratuito para o vestibular. Embora considere que as aulas no cursinho no foram suficientes para corrigir o grande dficit que apresentava nos contedos de algumas disciplinas, Juliana atribui grande importncia
ao material didtico recebido e s informaes fornecidas acerca das universidades e dos vestibulares. Ela foi aprovada nos vestibulares de duas universidades pblicas: novamente no da UNESP e no exame da universidade onde estuda atualmente. Luciene, 33 anos, casada, trabalha como secretria na universidade onde tambm estuda. Seu pai, vigia aposentado, morou durante onze anos em um seminrio, onde realizou seus estudos de modo informal, e sua me, dona de casa, estudou at a 3 srie do Ensino Fundamental; ambos so originrios do interior do Estado do Cear. Luciene possui trs irmos: um de 36 anos, que concluiu o Ensino Mdio na modalidade de ensino supletivo e trabalha como porteiro, outro de 34 anos, que cursou at a 7 srie do Ensino Fundamental e vendedor ambulante e o caula, de 24 anos, que cursa Educao Fsica em uma faculdade particular, mas cuja matrcula estava trancada em virtude de dificuldades com o pagamento das mensalidades. Luciene comeou a frequentar a escola aos quatro anos de idade quando sua me conseguiu um emprego e, ao no ter com quem deix-la, obteve a autorizao da diretora para que ela permanecesse, junto com os irmos, o dia todo na escola, mesmo sendo o atendimento apenas a crianas de seis anos ou mais. Tendo se alfabetizado na pr-escola, era destaque na escola para onde, por conta da mudana da famlia, foi transferida na segunda srie e na qual muitos colegas ainda no sabiam ler e escrever. Contrastando com o seu bom desempenho escolar, Luciene tinha dificuldades com a disciplina de Matemtica e, aps ter ficado de recuperao na matria na stima srie, optou por no fazer a avaliao final, de maneira que fosse reprovada para que, no prximo ano, pudesse tentar novamente aprender o contedo. Na busca de uma educao de melhor qualidade, Luciene transferiu-se duas vezes para escolas localizadas na regio central da cidade onde residia. A partir da oitava srie, passou a frequentar a escola no perodo noturno. Durante o primeiro ano do Ensino Mdio, comeou a trabalhar durante meio perodo em uma grande rede de lanchonetes. J no segundo ano, passou a trabalhar oito horas dirias como caixa em um supermercado. Todavia, nesse ano, seu pai adoeceu e, diante da sua impossibilidade de trabalhar, Luciene pediu demisso e usou o seu FGTS e o seguro desemprego para ajudar a famlia, que passava por srias dificuldades econmicas. Posteriormente, voltou a trabalhar em uma indstria de produtos odontolgicos, mas, aps ser demitida e no conseguir encontrar um novo emprego, matriculou-se em um curso de Secretariado, conquistando, aps uma seleo, uma vaga de estgio na empresa de telefonia da cidade. Com a privatizao da empresa e o fim do estgio, Luciene viu-se novamente desempregada, situao que mudou quando a estudante prestou concurso e foi aprovada para trabalhar em uma universidade pblica, o que lhe despertou a ideia de tambm cursar uma faculdade naquele local. Nos dois primeiros anos em que prestou o vestibular, a estudante tentou ingressar no curso de Biblioteconomia e, depois, mudou sua opo para Pedagogia, mas tambm no conseguiu a aprovao. Em todas essas ocasies, sem-
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pre faltavam poucos pontos para a sua aprovao, pontos esses, em geral, localizados na rea de Exatas, sua grande dificuldade. Essa situao fez com que a estudante recorresse a um curso preparatrio semi-intensivo para o vestibular na inteno de melhorar seu desempenho nessa rea, o que, segundo Luciene, no se concretizou. No obstante, foi neste ano que conseguiu ser aprovada no vestibular para o curso de Pedagogia, ficando na lista de espera e sendo chamada aps algum tempo. Os relatos de Juliana e Luciene, no tocante ao comportamento e s atividades escolares, indicam que suas posturas no interior da escola eram bastante semelhantes, sobretudo no incio da escolarizao. A presteza e o prazer em realizar as atividades propostas pelas professoras, bem como o fato de serem alunas muito disciplinadas e obedientes faziam com que fossem consideradas, pelos seus professores, boas alunas. O temperamento dcil de Juliana tambm era uma caracterstica que a distinguia dos demais alunos da turma, o que, segundo ela, fazia com que os professores lhe dispensassem um tratamento diferenciado. Sua dedicao aos estudos tambm lhe rendia a ateno e a preocupao dos professores com o seu aprendizado, j que, no incio de sua escolarizao, fizeram questo de que Juliana estivesse sempre frequentando as salas mais adiantadas, tendo a chance de aprender cada vez mais. Tambm Luciene lembra, por exemplo, que seu caderno era caprichado, que fazia todas as lies, apresentando um bom rendimento escolar e, alm disso, era muito comportada, de modo que os professores a viam como uma aluna perfeita. O apreo pela leitura tambm se destaca nos relatos das duas estudantes. Juliana ansiava por aprender a ler e, quando conseguiu faz-lo, ficou muito entusiasmada com essa conquista. A estudante afirma que ficou apaixonada pela leitura e desejava sempre ler e mostrar s pessoas sua volta o seu aprendizado. Os livros foram, para Juliana, uma grande fonte de prazer, maior at que, afirma ela, a televiso e as brincadeiras com os amigos. Alm disso, a estudante faz referncia especial a alguns livros, indicando que a leitura foi uma companheira importante at mesmo para auxili-la a lidar com os conflitos prprios da adolescncia. A estudante lembra que era frequentadora assdua da biblioteca da escola, emprestando todos os livros que despertavam seu interesse. Outrossim, Luciene tambm revela o significado que teve o aprendizado da leitura em sua trajetria escolar. A estudante, que, como vimos, comeou a frequentar a escola aos quatro anos, algo incomum para a poca, aprendeu a ler antes mesmo de ingressar na primeira srie do Ensino Fundamental e relata que lia vorazmente os livros fornecidos pela escola. Em razo da alegada timidez e dificuldade de fazer amigos, era no mundo da leitura que Luciene encontrava entretenimento: at mesmo na hora do recreio, era biblioteca da escola que a estudante se dirigia e l permanecia lendo at a hora de voltar para a sala de aula. Quando soube que os livros poderiam ser levados para casa, passou a ser uma usuria ainda mais constante daquele espao.
Foi tambm o aprendizado da leitura e da escrita que possibilitou o desenvolvimento de certo autodidatismo, de grande importncia na trajetria das duas entrevistadas. Devido qualidade precria do ensino nas escolas pblicas que frequentou, Juliana dependia da sua habilidade de leitura para tentar compreender determinadas matrias. Assim, na falta de bons professores, ela recorria aos livros para adquirir o conhecimento que os mestres no proporcionavam. Essa importncia da leitura mostrou-se ainda mais relevante durante o perodo em que a estudante estava tentando ingressar na universidade. Ao comear a frequentar o curso preparatrio para o vestibular, ela percebera as lacunas deixadas pela baixa qualidade do ensino recebido por ela. Alm disso, por ter cursado o Magistrio, havia matrias que ela nunca tinha estudado e era lendo as apostilas fornecidas pelo cursinho que Juliana conseguia aprender um pouco mais. J no interior da universidade, a estudante deparou-se com as leituras acadmicas, que julgava pesadas demais. Ela avalia que foi devido aos seus hbitos de leitura que conseguiu superar as dificuldades iniciais em relao aos textos acadmicos e, assim, passar a ter maior compreenso dos assuntos tratados naqueles textos. Tambm Luciene, durante sua educao bsica, quando tinha dvidas em relao a alguma matria, era aos livros que recorria para esclarec-las, uma vez que, de acordo com ela, tinha dificuldades em se aproximar da maioria de seus professores. Ao concluir o Ensino Mdio, embora no tivesse a inteno de dar continuidade sua escolarizao, Luciene continuava estudando em casa, lendo sobre os assuntos que mais lhe agradavam. Embora esses estudos no lhe conferissem nenhuma certificao, a estudante afirma que foram essas leituras que a diferenciaram dos demais candidatos vaga de estgio em uma empresa de telefonia quando ela voltara a estudar, cursando Secretariado. A afinidade com a leitura mostrou-se novamente relevante quando a estudante estava tentando ingressar na universidade, ocasio em que estudava em casa, lendo apostilas que adquirira em lojas de livros usados. Tambm na universidade, suas habilidades de leitura e escrita fizeram com que Luciene tivesse um bom desempenho no curso de Pedagogia, destacando-se em avaliaes e trabalhos acadmicos. Alm do aprendizado da leitura e da escrita e do acesso aos livros, destaca-se a pequena referncia a professores que marcaram as trajetrias escolares de Juliana e Luciene. No relato de Juliana sobre seus doze anos de escolarizao, apenas a figura de uma professora do primeiro ano do Ensino Mdio sobressaiu-se. Luciene, por sua vez, durante os aproximadamente quinze anos em que concluiu a educao bsica, guardou consigo a lembrana de duas professoras: uma da pr-escola e outra da quinta srie. Em ambos os casos a experincia relatada como tendo sido marcante e positiva. Juliana demonstrou, ao contar sua trajetria escolar, grande apreo e admirao por sua professora de Histria do Ensino Mdio. Para a estudante, aquela profissional representou um exemplo de compromisso com a docncia, de
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conhecimento da rea e tambm da forma como conduzir as aulas. A estudante relata que suas aulas eram to ricas e prazerosas que, quando havia avaliao, nem mesmo sentia necessidade de estudar para a prova. J no caso de Luciene, um ano de convivncia com uma professora da pr-escola foi suficiente para que se lembrasse dela com carinho, recordando inclusive palavras ditas pela docente 26 anos atrs. Da mesma forma, a professora de Cincias na quinta srie permaneceu na memria dessa estudante como uma figura emblemtica de profissionalismo e envolvimento com o trabalho pedaggico, sendo at mesmo apontada pela aluna como possvel inspirao para o seu desejo de se tornar professora. Todavia, no obstante essas boas recordaes, lembranas negativas de professores estiveram mais presentes nas falas de Juliana e Luciene do que as positivas, fato evidenciado quando expuseram suas concepes acerca da escola, sobre a qual revelaram uma postura bastante crtica.
Partindo dessas experincias e retomando o objetivo do presente trabalho, perguntamo-nos: possvel pensar a participao da escola na construo de trajetrias como as de Juliana e Luciene? Para discutir as funes social e simblica da escola e seu papel na construo de trajetrias escolares bem-sucedidas nas camadas populares, Rochex (1995) vale-se das contribuies de alguns tericos da rea da Psicologia, como Vigotski (1984). Nessa mesma direo, procuraremos discutir em que medida algumas das ideias desse autor podem nos ajudar a pensar sobre a contribuio da escola para a construo de trajetrias escolares prolongadas nas camadas populares.
A contribuio da escola na teoria histrico-cultural

A partir da maneira como a teoria histrico-cultural concebe a relao entre aprendizagem e desenvolvimento pode-se compreender o lugar de destaque que a escola possui nessa teoria. Vigotski (1984) afirma que a aprendizagem precede e impulsiona o desenvolvimento; isto significa dizer que os processos de aprendizado movimentam os processos de desenvolvimento. Estreitamente relacionado a essa forma de conceber tal relao, est o conceito de zona de Desenvolvimento Proximal proposto por Vigotski (1984), que representa a distncia entre aquilo que a criana capaz de realizar de maneira autnoma e o que consegue realizar com a colaborao de outrem. nessa rea que, para Vigotski, deve incidir a interveno pedaggica, j que, para o autor, o bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento. Assim, para a teoria histrico-cultural, a escola lugar privilegiado e legitimado socialmente onde o processo de ensino-aprendizagem ocorre intencionalmente elemento imprescindvel, nas sociedades letradas, para o pleno desenvolvimento dos indivduos (Oliveira, 2005; Rego, 1995). Isso porque, ao proporcionar experincias diferentes daquelas vividas na famlia, a escola oferece oportunidades de acesso a experincias novas capazes de provocar transformaes e promover o desenvolvimento (Rego, 2002). Para isso, concorrem principalmente os procedimentos regulares que tm lugar nessa instituio, como demonstrao, assistncia e instrues, que constituem aspectos fundamentais para a promoo de um ensino capaz de fazer avanar o desenvolvimento (Oliveira, 2005). Tambm colabora, para essa promoo, o fato de o saber escolar apresentar descontinuidade em relao ao saber presente em outras esferas da vida cotidiana, como a famlia, a rua e o trabalho:
O distanciamento dos dados da experincia pessoal, a descontextualizao com relao realidade imediata, o desenvolvimento de procedimentos especficos de reflexo fornecem ao sujeito uma aproximao com a teoria, com a conscincia reflexiva (...) que o instrumentalizam para a um trnsito pelo conhecimento que no est balizado por seu valor pragmtico, mas por um valor intrnseco (Oliveira (1996, p. 100).
As futuras pedagogas e a escola

Juliana e Luciene possuem uma viso diferenciada em relao escola e demonstram um olhar bastante crtico acerca de sua estrutura e seu funcionamento. Ao rememorarem suas trajetrias escolares, o fizeram no s como estudantes que j foram e que ainda so, mas tambm sob a tica de futuras pedagogas. No relato de Juliana, a escola alvo de vrias crticas. Uma dessas crticas, por exemplo, est relacionada ao que ela entende como um investimento, realizado pelos professores, nos alunos que possuem bom desempenho, em detrimento daqueles que apresentam dificuldades no seu aprendizado. Para ilustrar sua afirmao, ela cita os presentes oferecidos aos bons alunos, como os que recebia, a preocupao dos professores em mant-la sempre nas classes mais adiantadas e o tratamento desigual dispensado aos considerados bons e maus alunos. Para a estudante, essa dinmica escolar exerce uma seleo que privilegia aqueles que j tm bons rendimentos escolares, deixando em desvantagem os demais alunos. Outrossim, Luciene tambm tece crticas instituio escolar. Um dos principais alvos a falta de compromisso dos professores com o aprendizado do aluno, que ela aponta como intensificador das dificuldades enfrentadas por alguns estudantes, pelos quais, muitas vezes, os docentes no se interessam. O ensino no curso de Secretariado, por sua vez, foi avaliado pela estudante como fortemente tecnicista, voltado exclusivamente ao ensino das habilidades profissionais, em detrimento de uma formao em outras dimenses do conhecimento, como a Literatura. O curso preparatrio para o vestibular visto como voltado apenas a ensinar ao aluno como ser aprovado nesse exame. No cerne das recordaes escolares de Juliana e de Luciene, bem como da concepo a respeito da escola, parece-nos que esto as dificuldades enfrentadas por essas estudantes, frutos da precria qualidade do ensino a que tiveram acesso.
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Esse destacado papel da escola no implica, no entanto, a afirmao de superioridade dos sujeitos escolarizados sobre os no escolarizados. Essa viso dicotmica superada quando se concebe a escola como espao privilegiado para formao intelectual dos sujeitos, porm no exclusivo para seu desenvolvimento e sua formao psquica (Rego, 2002). Contudo, isso, por sua vez, no significa minimizar a gravidade da excluso escolar, quer seja pelo no acesso, pelo abandono, pelo no aprendizado ou pelo aprendizado precrio. Ainda que existam outros possveis caminhos que promovam o desenvolvimento, o acesso a essa instituio, em nossas sociedades, um direito de todos. Assumindo a importncia da escola para o desenvolvimento psicolgico, Rego (2002) realizou uma pesquisa com o objetivo de compreender o impacto da escolarizao na constituio psicolgica do sujeito, analisando narrativas autobiogrficas de seis adultos entre 40 e 50 anos com alto grau de escolaridade, exercendo profisses relacionadas com a produo de conhecimentos e provenientes de famlias de diferentes estratos sociais. Segundo Rego (2002), um importante aspecto a se analisar para compreender o impacto da escolarizao o prprio contexto escolar. Com base nas premissas vigotskianas do papel central da escola para o desenvolvimento, bem como na compreenso de que, para isso, no suficiente qualquer escola, a autora afirma a existncia de uma ntima relao entre impacto da escolarizao e qualidade do trabalho escolar desenvolvido. Na pesquisa que a autora realizou, os professores de quem os entrevistados se lembraram foram marcantes porque, de acordo com seus relatos, ensinavam e no subestimavam os alunos. Segundo Rego (2002), ao proceder dessa forma, tais professores agiam sobre a zona de desenvolvimento proximal dos estudantes. Com base nessas recordaes, a autora reafirma uma das teses da teoria histrico-cultural: no qualquer ensino que promove o desenvolvimento. Isso significa dizer que a qualidade da aprendizagem relaciona-se com a qualidade da mediao proporcionada pela escola. Tambm as escolas que marcaram os adultos entrevistados por Rego (2002) foram as boas escolas. De forma geral, nos relatos, a maior parte das lembranas escolares est relacionada a boas experincias. Isso permite autora afirmar que o tipo de trabalho desenvolvido na escola parece ter uma relao direta com as marcas deixadas no sujeito. Assim, as lembranas e a avaliao sobre papel da escola na formao dos indivduos dependero da qualidade das experincias vividas. Os entrevistados foram enfticos ao reconhecer a importncia da escola para a constituio de suas singularidades, no apenas no que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo, mas tambm aos aspectos social, cultural, emocional, destacando, no entanto, que tais influncias vieram principalmente das experincias escolares mais interessantes. A considerao da qualidade das experincias escolares para se compreender as lembranas escolares parece
fazer bastante sentido no caso dos relatos das estudantes de Pedagogia analisados no presente trabalho. Ao terem tido acesso a uma educao, de forma geral, de baixa qualidade, as lembranas escolares de Juliana e Luciene so mais escassas, as referncias a professores so predominantemente negativas e a avaliao da instituio bastante crtica. Pelo que se pode depreender da discusso feita por Rego (2002), a educao escolar qual os sujeitos por ela entrevistados tiveram acesso parece ter sido de melhor qualidade do que a recebida pelas estudantes de Pedagogia entrevistadas por ns. Poderamos, assim, afirmar que, diferente do que ocorreu nos percursos dos sujeitos entrevistados por Rego (2002), nas trajetrias de Juliana e Luciene, a escola no teve impacto na construo de suas histrias? Para alm do aprendizado da leitura, da escrita e da contagem que essas estudantes s puderam ter acesso via escola, dado o baixo ou inexistente capital escolar (Lahire, 1997) de suas famlias, bem como da certificao que lhes conferiu o direito de alcanar nveis superiores de escolarizao, parece-nos que a escola teve outra contribuio na construo das trajetrias das estudantes de Pedagogia. Oliveira (1996), ao tratar da descontinuidade do saber escolar em relao a outras esferas da vida cotidiana, afirma que o distanciamento e a descontextualizao desse saber fornecem subsdios para uma relao com o conhecimento por seu valor intrnseco, o que significa dizer que a validade do saber escolar ser dada com base na relao do prprio sujeito com o objeto de conhecimento. E completa a autora:
Nesse sentido fundamental que a escola forme sujeitos que saibam lidar com ideias, sejam capazes de refletir sobre os objetos de conhecimento e os processos de construo de conhecimento, apreciem o conhecimento como um bem cultural valioso (Oliveira, 1996, p. 100).
Essa nos parece uma contribuio da escola bastante presente nas histrias de Juliana e Luciene. Lembremos, por exemplo, do enorme apreo e interesse que essas duas estudantes relataram ter em relao leitura e todas as possibilidades que esse aprendizado lhes proporcionou ao longo de suas trajetrias. O gosto, o interesse e a habilidade com a leitura e a escrita foram de grande relevncia para que conseguissem preencher algumas das lacunas do ensino a que tiveram acesso; tambm foram centrais para o desenvolvimento do que chamamos de autodidatismo, uma forma autnoma que essas estudantes desenvolveram de se responsabilizar pela prpria formao; foram igualmente importantes para enfrentar as dificuldades do mundo acadmico com as quais se depararam na universidade; alm de terem representado, desde a infncia e a adolescncia, fontes de prazer, entretenimento e de elaborao de sentimentos. Tambm a avaliao que as estudantes fizeram dos cursos preparatrios para exames vestibulares, criticando a forma instrumental como lidavam com o conhecimento, bem como do curso de Secretariado como sendo muito tecnicista, nos parece herdeira da capacidade de lidar com
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ideias e refletir sobre objetos de conhecimento, capacidades essas que um sujeito que passe pela escola, segundo Oliveira (1996), deveria ter. Na mesma direo, as vrias crticas que as estudantes dirigem instituio escolar nos parecem vinculadas capacidade de reflexo, no s sobre o objeto de conhecimento, mas tambm sobre seus processos de construo e apropriao. E, por fim, a apreciao do conhecimento como um bem cultural valioso e com valor intrnseco parece-nos presente em toda a trajetria social e escolar dessas estudantes, fruto de suas relaes com o saber (Charlot, 2000) e coroado no desejo e objetivo de serem professoras. Em que pese a precariedade da educao escolar recebida por Juliana e Luciene, bem como as crticas feitas por elas instituio escolar, parece-nos possvel afirmar, a partir de seus relatos e das reflexes sobre a funo da escola com base na teoria histrico-cultural, que a escola participou da construo de suas trajetrias, contribuindo para o acesso a um lugar socialmente no previsto: o de estudante de uma importante universidade pblica.
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Recebido em : 12/07/2010 Aprovado em: 07/03/2011
Sobre as autoras Dbora Cristina Piotto (dcpiotto@usp.br) Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto / USP. Renata Oliveira Alves (renataluacheia@yahoo.com.br) Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto / USP.
Endereo para correspondncia: Av. Bandeirantes, 3.900 Cidade Universitria Dep. de Psicologia e Educao FFCLRP / USP CEP: 14040-901 Ribeiro Preto - So Paulo
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Formao continuada do professor: desenvolvendo competncias para a promoo do desenvolvimento moral

Alia Barrios Claisy Maria Marinho-Araujo Angela Ucha Branco Resumo
Este artigo afirma a necessidade da formao do professor quanto promoo do desenvolvimento moral de seus alunos. Nosso objetivo refletir sobre as caractersticas da formao docente em relao ao tema e propor uma formao continuada com foco no desenvolvimento de valores e competncias que permitam ao professor atuar criando condies para o desenvolvimento da autonomia moral, do respeito e da negociao ativa de prticas e concepes sociais. Nesse processo, os psiclogos escolares tm um papel fundamental, pois possuem ferramentas para a anlise crtica das crenas e valores sociais do contexto escolar. Conclumos que a formao do professor sobre o tema abordado deve estar centrada no desenvolvimento de valores, competncias e recursos pessoais necessrios internalizao ativa e coconstruo de uma cultura comprometida com a tica e com a moral. Sem a tica como experincia vivida cotidianamente, no possvel a construo de uma sociedade justa e democrtica. Palavras-chave: Educao continuada, desenvolvimento moral, Psicologia Escolar.
Promoting teachers competence to foster moral development within school contexts

Abstract
In this paper we emphasize the importance of a continued training program to support teachers in promoting moral development among their students. Our goal is to discuss central aspects of such training aiming at developing values and competences leading to moral reasoning and action within school community. Moral autonomy, respect and active negotiation of social practices, norms and beliefs are a fundamental aspect to be promoted throughout such an effort. School psychologists have a fundamental role in this process, since they can foster the necessary critical analysis of social beliefs and values that impregnate daily activities in the school context. We propose that such teacher trainings should focus upon the development of values, competences, and personal resources leading to the active internalization and the co-construction of a moral culture characterized by ethics and morality. Without daily experiences oriented by ethical standards, we will never construct a democratic society. Keywords: Continuing education, moral development, School Psychology.
Formacin continuada del profesor: desarrollando habilidades para promover el desarrollo moral
Resumen
Este artculo afirma la necesidad de la formacin del profesor con respecto a la promocin del desarrollo moral de sus alumnos. Nuestro objetivo es reflexionar sobre las caractersticas de la formacin docente en relacin al tema y proponer una formacin continuada con nfasis en el desarrollo de valores y habilidades que permitan que el profesor acte creando condiciones para el desarrollo de la autonoma moral, del respeto y de la negociacin activa de prcticas y concepciones sociales. En este proceso los psiclogos escolares tienen un papel fundamental, pues poseen herramientas para el anlisis crtico de las creencias y valores sociales del contexto escolar. Concluimos que la formacin del profesor sobre el tema discutido debe estar centrada en el desarrollo de valores, habilidades y recursos personales necesarios para la internalizacin activa y para la co-construccin de una cultura comprometida con la tica y con la moral. Sin tica como experiencia vivida cotidianamente, no es posible la construccin de una sociedad justa y democrtica. Palabras Clave: Educacin continuada, desarrollo moral, Psicologa Escolar.
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Introduo
A importncia de uma prtica educativa que contemple o desenvolvimento integral da criana tem sido um dos temas mais debatidos nas discusses pedaggicas atuais, sobretudo nas primeiras fases da educao bsica, em funo de suas peculiaridades. A instituio escolar prov importantes experincias de educao institucionalizada de carter amplo e integrado, para a maioria das crianas. A escola cumpre um papel socializador, e os objetivos de sua prtica pedaggica devem ter como finalidade o desenvolvimento integral da criana (MEC, 1998). Contudo, isso no o que acontece na prtica, segundo alguns documentos relativos s diretrizes educacionais (MEC, 1998) e pesquisas realizadas no contexto escolar (Barreto, 2004; Barrios, 2009). Existem, por exemplo, divergncias em relao ao que se entende como desenvolvimento integral da criana, uma vez que muitas prticas pedaggicas continuam enfatizando determinados aspectos do desenvolvimento em detrimento de outros. O desenvolvimento moral, em funo de sua complexidade, um dos aspectos mais prejudicados nas prticas educativas. Em grande parte das escolas, os professores percebem o processo de construo da moralidade restrito promoo de um conjunto de normas e regras embutidas na estrutura social da escola e diretamente relacionadas disciplina e ao controle do comportamento das crianas (DeVries & Zan, 1998). Por outro lado, a construo da moralidade, em funo de sua natureza sociocultural, acontece no marco das relaes e interaes da criana com seus colegas e com os adultos responsveis por ela (DeVries & Zan, 1998), bem como a partir da vivncia concreta da pessoa no contexto de prticas culturais especficas e do dia a dia (Martins & Branco, 2001; Rogoff, 2005). Sendo assim, o desenvolvimento moral aparece como parte de um currculo denominado oculto (Branco & Mettel, 1995), porque se apresenta de forma sutil e desconhecido para a maioria dos professores. No contexto do currculo oculto, ocorrem interaes e se comunicam mensagens culturais caracterizadas pela ambiguidade e pela contradio, como constatado por Salomo (2001) em sua pesquisa sobre motivao social, comunicao e metacomunicao, realizada no ensino fundamental. Alm disso, outros fatores influenciam no papel restrito que a escola desempenha em relao ao desenvolvimento da moralidade por parte das crianas. Um deles est relacionado a possveis lacunas acerca desse tema na formao inicial e continuada dos professores. Em situao de entrevista, os prprios professores apontam pouca ou nenhuma formao em relao s questes de desenvolvimento moral (Barrios, 2009). Entretanto, importante salientar que a formao do professor em relao ao desenvolvimento moral no deve ficar restrita transmisso pura e simples de conceitos e conhecimentos sobre questes referentes moralidade. Como colocado por Serrano (2002), os professores esto imersos em uma complexa e dinmica rede de relaes sociais, li-
dando, constante e inevitavelmente, no s com questes sociomorais das crianas, mas tambm com suas questes. E como a moralidade, presente na vasta teia de interaes e relaes humanas, constri-se ao longo da histria de vida da pessoa, podemos dizer que os professores tambm se constituem sujeitos ativos do prprio desenvolvimento moral no contexto escolar, sendo este entrelaamento - moral adulta e moral infantil - um aspecto importante do trabalho pedaggico a ser realizado no interior da escola. A formao do professor em relao ao desenvolvimento moral precisa ir alm da simples transmisso de informaes sobre o tema em questo. A formao inicial e, sobretudo, a formao continuada, deve refletir o compromisso social e tico dos professores em relao educao de cidados autnomos, crticos e participativos nas questes sociais do seu contexto cultural. No caso especfico do desenvolvimento moral, isso se traduz em uma educao voltada para o posicionamento ativo, criativo, crtico e democrtico do sujeito, em relao aos valores socioculturais prevalentes na sociedade e seus mltiplos contextos. Acreditamos que a Psicologia e o psiclogo escolar tm um papel muito importante na formao continuada do professor (Araujo & Almeida, 2003; Del Prette, Del Prette, Garcia, Silva, & Puntel, 1998; Guzzo, 2007; Senna & Almeida, 2007). Em nossa perspectiva, este psiclogo teria ferramentas fundamentais que lhe podero permitir atuar junto com os professores, na anlise dos valores sociomorais que se veiculam nos diferentes nveis de interao e relao do contexto escolar (Barreto, 2004; Barrios, 2009). Esta anlise tem um papel fundamental na construo de uma educao integral do ser humano e contribui para o desenvolvimento de prticas de formao voltadas para o desenvolvimento da moralidade, na perspectiva da integrao entre a promoo da autonomia e da responsabilidade social. Nosso objetivo, assim, refletir sobre as peculiaridades da formao continuada do professor em relao ao desenvolvimento moral, considerando as contribuies da abordagem de competncias e da perspectiva sociocultural construtivista, no sentido de oportunizar aos professores uma interlocuo consciente e intencional sobre a questo. Tal formao ser essencial para criar condies para a mtua colaborao, o respeito, o acolhimento das divergncias e a participao social ativa de todos os envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem. A atuao do psiclogo escolar nessa formao continuada , pois, relevante, especialmente em dois nveis fundamentais: (a) mediando o desenvolvimento intencional de competncias por parte do professor para que ele potencialize oportunidades de desenvolvimento moral; e (b) viabilizando experincias que lhe permitam internalizar a importncia e o sentido de suas prticas dirias, construindo, em conjunto com o professor, um instrumental terico-metodolgico, que lhe permita analisar de forma crtica e criativa a sua prpria prtica pedaggica e os valores socioculturais presentes nela e no contexto escolar.
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O desenvolvimento moral no contexto escolar

Como colocado anteriormente, o desenvolvimento moral aparece como parte de um currculo oculto imerso na vasta rede de interaes sociais que se estabelecem no contexto escolar. Tanto as relaes criana-criana, como as relaes professor-criana so significativas para o desenvolvimento de aspectos importantes da moralidade: normas, crenas, valores sociais e culturais que tm, entre suas funes, orientar o comportamento do indivduo em relao aos outros. no contexto das interaes sociais que esses aspectos so transmitidos e internalizados de forma criativa e singular pelo individuo, a partir de sua experincia subjetiva, que nica (Valsiner, 2007). Entretanto, as interaes professor-criana tm uma conotao fundamental para o desenvolvimento moral, em funo de suas caractersticas e do papel do professor como mediador do desenvolvimento da criana. Para DeVries e Zan (1998), a rede de relaes interpessoais que forma a experincia da criana configura o ambiente sociomoral no qual ela est imersa. Dependendo da natureza do ambiente sociomoral, a criana aprende que o mundo das pessoas coercitivo ou cooperativo, individualista ou solidrio. A relao adulto-criana fundamental nesse processo, uma vez que o adulto quem tem a possibilidade de mediar o ambiente sociomoral, organizando as atividades e relacionando-se com as crianas de modo predominantemente autoritrio ou democrtico. Para as autoras, o relacionamento dos adultos com as crianas pode, muitas vezes, incentivar (ou no) o desenvolvimento da moralidade autnoma. Alm disso, as formas e estratgias de interveno do adulto nas questes sociomorais das crianas se constituem, tambm, em elementos significativos para o desenvolvimento e educao moral. Para Puig (1998), a interveno educativa em prol do desenvolvimento da moralidade deve acontecer a partir de uma perspectiva que entenda a educao moral como construo pessoal, levando em conta as situaes produzidas na realidade social. O autor afirma que educar moralmente supe considerar a incerteza da experincia vital do ser humano. A notvel imprevisibilidade das experincias de problematizao moral exige a construo de um modo de ser pessoal aberto improvisao e criatividade. Puig (1998) tambm enfatiza que a conscincia moral heternoma ou autnoma tem sua origem nas prticas sociais e, mais precisamente, nas interaes mediadas pela linguagem. A interrelao com os demais a chave que nos permitir explicar o aparecimento das modalidades heteronmica e autnoma da conscincia pessoal. O autor, concordando com Piaget (1932/1994), sublinha que as relaes de respeito unilateral baseadas na coero do lugar a uma conscincia moral heternoma, enquanto as relaes de respeito mtuo, baseadas na cooperao, permitem o aparecimento de formas morais autnomas. A perspectiva sociocultural construtivista prope a integrao dessas ideias e destaca o papel constitutivo da mediao semitica que se d pela linguagem e pelo afeto
para o desenvolvimento moral, destacando a importncia do contexto scio-histrico-cultural no qual o indivduo se desenvolve (Barrios & Branco, 2007; Martins & Branco, 2001). As relaes e interaes das crianas com colegas e com adultos so fundamentais, uma vez que no contexto dessas interaes e relaes que as crenas e valores morais so transmitidos e ativamente processados pela criana. Portanto, caractersticas, contedo e qualidade dessas interaes e relaes so aspectos fundamentais para o processo educativo e, consequentemente, para o desenvolvimento moral (Shweder & Much, 1987). A metacomunicao (Branco & Valsiner, 2004) tambm tem um papel primordial no desenvolvimento da pessoa, de forma geral, e no desenvolvimento e na educao moral, de forma mais especfica. As pessoas comunicam e metacomunicam as crenas e valores sociomorais que fazem parte de sua cultura pessoal e da cultura coletiva, nas atividades e rotinas do dia a dia. Comunicao e metacomunicao que muitas vezes se contradizem, gerando ambiguidades que podem passar despercebidas para os adultos, mas no para as crianas, que so altamente sensveis aos sinais metacomunicativos (Barrios & Branco, 2007). A importncia das mensagens metacomunicativas para o desenvolvimento moral ressaltada por diversos autores de diferentes formas (Branco, 2007). Para DeVries e Zan (1998), os adultos comunicam continuamente mensagens sociais e morais tanto quando dissertam para as crianas sobre regras e comportamentos, como quando administram determinadas sanes para o comportamento das mesmas. De acordo com Vygotsky (2004), as mensagens sociomorais e as estratgias pedaggicas que se veiculam no contexto escolar refletem as crenas e valores socioculturais de um momento histrico especfico. Entretanto, essas crenas e valores tm um longo percurso histrico e carregam consigo relaes entre a moral e o poder ao longo do tempo. Tradicionalmente, a educao se concentrou em uma educao moral que se baseava em princpios autoritrios, considerando a obedincia como o ideal a ser atingido pelo aluno. Atualmente, em funo de mltiplas mudanas sociais, esses princpios tm sido alvo de profundos questionamentos. Entretanto, eles persistem em muitas das prticas dirias do contexto escolar, podendo ser revelados e modificados a partir de um posicionamento crtico, consciente e tico frente s prticas pedaggicas. Tais posicionamentos demandam do professor no s conhecimentos especficos sobre o desenvolvimento da moralidade, mas tambm outros recursos que lhe permitam refletir ativamente sobre: (a) as crenas e valores sociomorais da cultura; (b) as crenas e valores sociomorais que subjazem a sua prtica pedaggica; (c) as caractersticas, contedos e qualidades das interaes e relaes que se estabelecem no ambiente escolar. a partir dessas ideias que propomos uma formao contnua centrada no desenvolvimento de competncias e valores humanos, que possibilitem a reflexo constante, crtica e criativa das regras e princpios morais socioculturais presentes no contexto escolar. Em funo de nossa
Formao continuada e desenvolvimento moral * Alia Barrios, Claisy Maria Marinho-Araujo & Angela Ucha Branco
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proposta, faz-se necessrio apontar as peculiaridades e o significado de tal formao, como faremos a seguir.
Competncias e valores humanos promotores do desenvolvimento moral na formao continuada do professor

O tema das competncias tem sido abordado por diferentes autores de diversas perspectivas tericas (Araujo, 2003; Le Boterf, 2003; Perrenoud, 2000; Wittorski, 1998; Zarifian, 2003). De acordo com Araujo (2003), o conceito de competncia complexo e possui mltiplas dimenses, sendo importante no reduzi-lo a um conjunto de capacidades que realcem, unicamente, a dimenso tcnica da ao profissional. As concepes contemporneas acerca desse conceito entendem a competncia como uma capacidade de agir reflexiva e eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiando-se em um conjunto articulado e dinmico de saberes, habilidades, experincias, afetos, desejos, habitus, esquemas mentais, conhecimentos, posturas, construdo historicamente (Araujo, 2003; Le Boterf, 2003; Perrenoud, 2000; Wittorski, 1998; Zarifian, 2003). Essa construo acontece no contexto de situaes especficas, favorecendo a mobilizao de diversos recursos determinados em prol de uma postura ativa e eficaz diante dos desafios e problemas do cotidiano. Sendo assim, a formao de competncias pode ser vista como um processo que tem lugar em situaes do dia a dia e na interao com o outro. Ou seja, os espaos para o desenvolvimento e a realizao de competncias no so, necessariamente, os espaos destinados aquisio de conhecimentos. O desenvolvimento de competncias acontece em funo dos processos sociais e produtivos que, por sua dinmica e complexidade, provocam mudanas em nvel subjetivo, uma vez que demandam a mobilizao dos saberes, conhecimentos e experincias acumulados para uma construo e reconstruo dos mesmos (Araujo, 2003). No contexto dessa reconstruo, surgem novidades extensveis a situaes semelhantes e/ou diferentes, e isto nos remete ao trabalho de Marinho-Araujo e Almeida (2007), que lembram o carter mutvel e histrico da realidade, a qual demanda escolhas e decises em contextos especficos e complexos. A partir das delimitaes anteriores, o conceito de competncia aparece como um conjunto de recursos e ferramentas que oportunizam ao sujeito atuar, de forma intencional e segura, nesses contextos, com a possibilidade de optar por aes ticas e transformadoras (Marinho-Araujo & Almeida, 2007). O contexto escolar, por ser um espao onde processos sociais e produtivos se integram de forma dinmica e complexa, demanda a mobilizao, construo e reconstruo de saberes, conhecimentos e experincias acumuladas. Sendo assim, um contexto que, pelas suas peculiaridades, propicia o desenvolvimento de competncias, por parte dos profissionais, que possibilitem uma atuao tica e transformadora a nvel social.
Entretanto, fundamental refletir acerca das competncias necessrias ao profissional que trabalha no contexto escolar e em como esse tema deve comparecer na formao continuada para professores, especialmente no mbito da construo de valores humanos promotores de desenvolvimento moral. Para autores como Perrenoud (1967, 1999), o desafio da formao continuada dos professores coloc-la a servio do desenvolvimento das competncias profissionais, descrevendo as ltimas como um saber-mobilizar um conjunto de recursos (conhecimentos, know-how, esquemas de avaliao e de ao, ferramentas e atitudes), com o objetivo de enfrentar eficazmente situaes que podem ser complexas e inditas. Outros autores contemporneos como Le Boterf (2003), Wittorski (1998) e Zarifian (2003) tm procurado ampliar o conceito de competncia, ressaltando a mobilizao necessria de um conjunto de recursos do sujeito, que lhe permita tomar decises, fazer encaminhamentos teis e adequados frente s situaes-problema que surgem especialmente em contextos relacionais (Marinho-Araujo, 2009). , principalmente, nas situaes-problema que surgem nos contextos relacionais que o desenvolvimento da moralidade acontece. Sobretudo, se essas situaesproblema envolvem questes de respeito, igualdade, justia e cuidado para com o outro. Sendo assim, podemos destacar a importncia da formao de competncias que possibilitem enfrentar e problematizar os diferentes dilemas ticos, cada vez mais presentes no contexto escolar (Araujo & Aquino, 2001). Perrenoud (2000) ressalta algumas competncias importantes para o ensino. Podemos destacar, desde a perspectiva do desenvolvimento moral, as competncias de: (a) organizar e dirigir situaes de aprendizagem; (b) conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao; e (c) enfrentar deveres e dilemas ticos da profisso. Essas competncias devem ser trabalhadas em formao contnua e se desdobram em outras mais especficas de vital importncia no contexto da prtica pedaggica. A competncia de organizar e dirigir situaes de aprendizagem no s est relacionada com a necessidade de estruturar contedos e objetivos especficos para uma rea do conhecimento, mas tambm com a necessidade de levar em conta as expectativas dos alunos, enfatizando o papel ativo dos mesmos no seu processo de aprendizagem. Por outro lado, importante sublinhar que a aprendizagem nem sempre acontece em contextos pedaggicos bem estruturados, sobretudo quando essa aprendizagem est relacionada a contedos sociais, morais e culturais, que se veiculam na complexidade das situaes, relaes e interaes do dia a dia. No contexto dessa dinmica relacional, fundamental que o professor reflita sobre os objetivos de suas intervenes, bem como sobre a real possibilidade de participao ativa e criativa por parte dos alunos. Tambm importante que o professor reflita criticamente sobre suas prprias crenas e pontos de vista e sobre sua disponibilidade para rev-los a partir de novas orientaes e das diferentes perspectivas que coexistem na realidade social.
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na direo acima assinalada que a questo dos valores humanos tico-morais desempenha um papel fundamental na mobilizao dos professores, tendo em vista: (1) sua conscientizao para assumir o papel de mediador que lhe cabe no contexto escolar quanto promoo do desenvolvimento moral das crianas; e (2) sua motivao e aprendizagem de prticas pedaggicas que conduzam a este desenvolvimento (Branco, 2006; Barrios & Branco, 2007). Para Perrenoud (2000), a competncia de conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao tem como base a necessidade de administrar a heterogeneidade no mbito grupal e atuar no sentido de desenvolver a cooperao entre os alunos. Heterogeneidade e cooperao que no s devem ser vistas em uma perspectiva cognitiva, mas tambm em uma perspectiva social, levando em conta as diferenas pessoais e as possibilidades de dilogo entre e a partir das mesmas. Em pesquisas realizadas em sala de aula (Barrios, 2009; Lima, 2000; Salomo, 2001), tem se constatado a necessidade de formao em relao a esses valores e competncias. Em muitos contextos escolares, a relao pedaggica se distingue pelo predomnio da assimetria entre professor e alunos, sendo esta a caracterstica tpica do modelo de transmisso unidirecional de conhecimentos e cultura. Segundo Valsiner (1994, 2007), neste modelo, cabe ao adulto transmitir os conhecimentos e significados culturais de forma ativa, enquanto cabe criana uma interpretao passiva dos mesmos. Sendo assim, este modelo de carter unidirecional restringe a possibilidade da criana significar e ressignificar, de forma ativa e a partir de sua experincia cotidiana, o conjunto de crenas e valores sociais e morais que se veiculam no contexto de suas interaes concretas e que so fundamentais para seu convvio e relao com os outros. No caso do desenvolvimento moral, Piaget (1932/1994) ressalta que as relaes assimtricas podem ser necessrias e inevitveis nos primeiros anos do desenvolvimento infantil e educao moral da criana, mas, se predominarem ao longo do desenvolvimento da criana, podem ter consequncias negativas para o desenvolvimento da moralidade. As relaes assimtricas podem encurralar a criana na heteronomia moral, uma vez que ela no tem a possibilidade de negociar seus prprios pontos de vista, nem a possibilidade de se descentrar para poder compreender o ponto de vista alheio. Ainda de acordo com Piaget (1932/1994), a possibilidade de discusso e negociao de opinies entre as prprias crianas constitui um aspecto fundamental para o desenvolvimento da autonomia no juzo moral e na forma como as crianas aprendem a estabelecer relaes entre si e com outras pessoas. Se as crianas no tm seus interesses levados em considerao e trabalhados em situaes de negociao, restam-lhes poucas oportunidades para exercerem sua autonomia atravs de escolhas e de um posicionamento mais livre e ativo.
No caso do desenvolvimento moral, diversos autores (Cortella & La Taille, 2007; DeVries & Zan, 1998; Hoffman, 2000; Martins & Branco, 2001; Puig, 1998) sublinham a importncia do dilogo constante a partir das diferenas e divergncias pessoais. Expor e negociar os pontos de vista, considerando os de outros membros do grupo permite estabelecer normas e padres de atividade que contemplem os diversos participantes como legisladores efetivos do contexto onde esto imersos. Para isso, a possibilidade de cooperar a partir da negociao das diferenas/divergncias e semelhanas primordial, tanto em nvel moral, como tico (Branco, 2003). Esses dois nveis esto estreitamente relacionados, sendo que o ltimo pressupe uma participao coletiva abrangente, no sentido do bem-estar social. Muitas das situaes sociomorais que surgem no contexto de sala de aula so situaes sociais complexas e inditas, que demandam competncias especficas tais como: (a) prevenir a violncia; (b) desconstruir preconceitos e discriminaes sexuais, tnicas e sociais; (c) participar ativamente da criao de regras de vida comum referentes disciplina e s sanes; (d) analisar a relao pedaggica desde a perspectiva da autoridade e da qualidade comunicativa; e (e) desenvolver o senso da responsabilidade, da solidariedade e do sentimento de justia (Perrenoud, 2000). Ou seja, so situaes sociomorais que surgem no contexto das relaes do cotidiano escolar, mas que tm ampla abrangncia social e tica. Embora autores como Freitag (1997) e Fvero (2007) diferenciem os conceitos de moral (da ordem da ao do sujeito) e de tica (que se define por sua conotao terica e mais social e coletiva); ambos esto inter-relacionados de forma dialtica, encontram-se presentes nas aes dos sujeitos no contexto das interaes sociais e se encaminham para garantir a qualidade das relaes e interaes que se estabelecem entre os sujeitos e a sociedade em termos de respeito e justia. Os princpios e valores morais do sujeito podem orientar, de forma estvel, suas aes e interaes no contexto do convvio social e na resoluo dos dilemas ticos da realidade. Em funo disto, a competncia de enfrentar deveres e dilemas ticos da profisso abrangente e de especial significado para o desenvolvimento da moralidade, devendo fazer parte da formao contnua do professor. Para Araujo (2003), a competncia de enfrentar deveres e dilemas ticos vai alm das especificidades sublinhadas por Perrenoud (2000). A autora define essa competncia especfica como a habilidade em buscar as vrias verdades presentes na intersubjetividade das relaes, negando as aes pautadas em juzos de valor ou em normas moralistas. De acordo com a autora, o profissional deve ter sensibilidade para considerar a singularidade de cada situao diante de decises e avaliaes, assim como se responsabilizar pelas escolhas feitas e suas possveis consequncias. Em estreita relao com essas duas habilidades, o educador deve desenvolver o questionamento e a interrogao reflexivos, crticos e constantes sobre suas decises, bem como sobre os desdobramentos das mesmas. O estranhamento e a mobilizao diante de concepes individualistas e a dis-
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ponibilidade para desenvolver o compromisso poltico com o movimento histrico de mudanas pessoais e coletivas (Araujo, 2003) se constituem pilares centrais do percurso histrico da moral e da tica (Vygotsky, 2004), assim como da ontognese dos valores sociais (Branco, 2006). A tica do respeito, da justia, da solidariedade e da cooperao deve estar presente no espao da ao pedaggica, uma vez que ele se constitui em um espao privilegiado para a construo paulatina e contextualizada de um conjunto de valores humanos e de competncias que permite enfrentar eficazmente as situaes e desafios sociomorais e ticos que nele surgem. Neste ponto, importante sublinhar que o desenvolvimento de valores e de competncias pode se dar no contexto da ao pedaggica; entretanto, esse espao no condio suficiente para que se d tal desenvolvimento. Faz-se sempre necessrio o dilogo e a troca constante com outros colegas e com profissionais de reas afins. Ou seja, importante que, no contexto escolar, os profissionais desenvolvam a sensibilidade para interagir valores, saberes e conhecimentos na relao com o outro, alm de voltarem o seu trabalho para uma organizao coletiva, que permita o desenvolvimento de aes cooperativas, coletivas e interativas em prol do mesmo objetivo (Araujo, 2003). Em outras palavras, os educadores devem ter a oportunidade de experincias participativas fundamentais para sua prpria formao tica e moral (Serrano, 2002). O psiclogo escolar tem um papel central nesse dilogo e troca coletiva, pois possui ferramentas que permitem analisar a dinmica dos processos sociais do cotidiano escolar, de forma detalhada, crtica, criativa e a partir de diversas perspectivas. A especificidade do conhecimento psicolgico concretizado nos contextos educativos especialmente relativa ao desenvolvimento humano, e este conhecimento que permite ao psiclogo escolar analisar a prtica educativa em funo do desenvolvimento global da criana. Essa anlise deve salientar a importncia da reflexo e da conscincia do educador no que diz respeito s suas aes no contato com as crianas. Reflexo que possvel a partir da avaliao construtiva e conjunta do fazer pedaggico dos educadores nos espaos constitudos para isso. Ou seja, importante que os educadores tenham a possibilidade de avaliar e refletir sobre suas prprias aes pedaggicas, junto com coordenadores, orientadores e psiclogos escolares, nos diversos espaos institucionais nos quais ocorram trocas, negociaes e planejamentos, como as reunies de coordenao e de orientao. Estes no podem nem devem ficar restritos ao planejamento conjunto tradicional, nem ao estabelecimento de regras e limites. Vrios autores e pesquisadores (Barreto, 2004; DeVries & Zan, 1998; Tacca, 2000; Galvo, 2004) tm apontado a importncia de discutir a prtica pedaggica para a formao dos professores. preciso criar oportunidades para se refletir sobre as aes e situaes do fazer cotidiano atravs de um conjunto de metodologias de trabalho que se mostre apropriado para tal.
No mbito da pesquisa, a anlise de observaes de situaes gravadas em vdeo, por exemplo, tem se mostrado uma ferramenta metodolgica capaz de possibilitar uma compreenso crtica dos aspectos que geralmente passam despercebidos pelos professores na dinmica do cotidiano. Barreto (2004) investigou, em formadoras de professores da Educao Infantil, crenas sobre as relaes entre prticas pedaggicas especficas e o desenvolvimento socioafetivo da criana. No estudo, a autora props a anlise de situaes cotidianas gravadas em vdeo. As anlises realizadas pelas formadoras que participaram da pesquisa versaram sobre questes fundamentais do desenvolvimento e da Educao Infantil. A metodologia mostrou-se propcia reflexo sobre o fazer pedaggico, pois possibilitou a anlise de aspectos fundamentais das interaes professor-criana, assim como a compreenso da importncia das ltimas para o desenvolvimento. Em funo dos resultados de sua pesquisa, Barreto (2004) enfatiza a importncia da anlise da prtica pedaggica para a formao dos professores e ressalta que o exame dos episdios, uma vez estruturados em narrativas, forma tpica pela qual emolduramos nossa experincia e memria, poder facilitar a compreenso e envolvimento dos professores nos processos de formao e desenvolvimento profissional. De acordo com a autora, o psiclogo escolar, pela sua formao terico-metodolgica, conta com ferramentas de trabalho que lhe permitem mediar, de forma construtiva, essa anlise reflexiva e crtica das aes pedaggicas. Marinho-Araujo e Almeida (2008), ao abordar a prxis do psiclogo escolar, ressaltam os mtodos, estratgias e competncias desse profissional para analisar a dinmica das aes pedaggicas, procurando a assessoria, desenvolvimento e qualificao de competncias especficas para o desempenho profissional e a ao pedaggica dos professores. De acordo com as autoras, o psiclogo escolar deve se voltar, no contexto da assessoria e interveno preventiva, criao de um novo foco de anlise para o processo de ensino-aprendizagem e, especialmente, para a relao professor-aluno. Resumindo, a observao e anlise de situaes especficas do fazer pedaggico parecem um recurso adequado e importante para possibilitar a reflexo crtica dos educadores sobre sua prpria prtica educativa e podem ser coordenadas por profissional da Psicologia Escolar, por exemplo. Este recurso pode ser de grande utilidade, portanto, para a formao continuada dos professores. Quando as situaes analisadas esto relacionadas ou envolvem questes relativas moral, essa anlise passa a ser fundamental, em funo da relevncia social e do carter complexo e da natureza sociocultural da moralidade.
Consideraes finais
Quando falamos da formao do professor em relao ao desenvolvimento moral das crianas, no estamos falando de uma formao conteudista, que se centre na
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transmisso passiva de conhecimentos sobre como a criana desenvolve ou deve desenvolver a moralidade. A formao do profissional da educao deve propiciar-lhe o domnio do conhecimento acerca do desenvolvimento da criana e capacitar-lhe a empregar mtodos e tcnicas adequadas para sua educao; entretanto, a questo no se resume ao cognitivo: crenas e valores, de carter eminentemente afetivo, tm um papel central nesta questo (Branco, 2006; Martins & Branco, 2001; Shweder & Much, 1987). No caso do desenvolvimento moral, necessrio desenvolver e implementar estratgias que permitam a anlise crtica e reflexiva das crenas e valores sociomorais que subjazem o fazer pedaggico e a relao professor-aluno. A possibilidade de analisar e refletir sobre essas crenas e valores sociomorais pode ser importante, tanto para a educao e desenvolvimento das crianas, como para a formao dos professores. O professor, interlocutor mais experiente, deve criar condies para a colaborao, a compreenso e o respeito mtuo, a negociao dos conflitos interpessoais, o acolhimento das divergncias e diferenas e a participao social ativa (Serrano, 2002). Entretanto, essa no uma tarefa fcil, sobretudo se os educadores no tiveram e/ou no tm a possibilidade de partilhar suas prprias experincias no contexto de sua formao inicial e sua formao continuada no mbito da escola. Sem este espao de dilogo, reflexo e ressignificao de experincias, associado emergncia de novos valores e novas competncias, ser difcil que o professor se dedique com xito a promover o desenvolvimento moral de seus alunos. Em funo disso, importante que a anlise crtica e reflexiva do fazer pedaggico e das relaes do contexto escolar no se centre no desenvolvimento e educao moral das crianas, mas que tambm envolva o desenvolvimento e a educao moral e tica dos profissionais. Embora o desenvolvimento e a educao moral adquiram um relevo particular na infncia e na juventude, ambos so processos que duram a vida toda e que se inter-relacionam de forma particular com as bases psicolgicas do desenvolvimento da pessoa (Serrano, 2002). O processo de formao de professores na perspectiva aqui adotada implica uma reflexo sobre o prprio significado do processo educativo, na sua relao com a constituio e desenvolvimento histrico-scio-cultural do ser humano. De acordo com Mazzeu (1998), isso significa pensar na formao continuada do professor com base no conceito de humanizao. Por sua vez, a humanizao do trabalho docente implica uma ampliao da autonomia do professor e, ao mesmo tempo, uma apropriao, por ele, de conhecimentos, habilidades, saberes e valores fundamentais da cultura existente, bem como de conhecimentos necessrios para assegurar aos alunos a internalizao ativa, crtica e criativa dessa cultura. A educao atual est permeada de ideias inovadoras que ainda no foram incorporadas de forma plena no cotidiano das instituies educativas. A escola, apesar de ter um discurso inovador, referente educao integral da criana, tem sua prtica voltada para os princpios nortea-
dores da educao tradicional, em que educar transmitir ou fornecer criana determinados conhecimentos e significados culturais, sem a sua participao ativa nesse processo. Essa situao tem sido constatada nos resultados de pesquisas (Lima 2000; Salomo, 2001; Palmieri, 2003) que apontam, assim, a necessidade de discusses e estratgias que visem reflexo crtica sobre a transformao concreta das prticas educativas, sobre a formao inicial e continuada dos professores e sobre os objetivos reais e estratgias possveis dessa formao. A escola, por suas caractersticas, constitui-se em espao privilegiado para o avano da democracia, da cidadania, do convvio e do respeito pelo ser humano. Sendo assim, cabe aos atores do contexto escolar duas importantes tarefas. Em primeiro lugar, estabelecer espaos de reflexo e discusso sobre as diversidades e contradies caractersticas da sociedade na qual estamos inseridos (Freire, 1999). Em segundo lugar, os profissionais que atuam na escola precisam ter conscincia do seu importante papel no desenvolvimento e educao moral do ser humano, desenvolvimento este que no pode ficar restrito ao contexto familiar e no pode ser reduzido manuteno da ordem, da disciplina e do conformismo. primordial, portanto, que a instituio escolar no se omita em relao importante tarefa de formar cidados ticos, tanto adultos como crianas. O psiclogo escolar, pela sua formao e pela sua posio de mediador na busca de conscientizao do papel educativo dos demais atores institucionais, tem a possibilidade de participar de forma ativa na consecuo dessas duas tarefas. Por um lado, ele conta com ferramentas de trabalho que lhe permitem analisar, de forma crtica e reflexiva, a prtica pedaggica e o conjunto de relaes e interaes que nela se estabelecem. Essas relaes e interaes tm um papel primordial no desenvolvimento moral, uma vez que nelas se manifestam e ressignificam a diversidade e as contradies dos valores sociomorais da sociedade. Por outro lado, o psiclogo escolar conta com um aparato conceitual que o coloca como interlocutor dos diferentes atores do contexto escolar. Nesse sentido, o psiclogo tem a possibilidade de realizar um trabalho de assessoria conjunta de professores e coordenadores pedaggicos, procurando a participao ativa dos mesmos na anlise da prtica pedaggica e todos seus elementos socioculturais (Marinho-Araujo & Almeida, 2008). Como enfatizado por Serrano (2002), no contexto dessas experincias conjuntas que o profissional da educao pode promover e participar ativamente de seu prprio desenvolvimento moral e tico, assim como se conscientizar do papel fundamental dele e da instituio escolar na formao da cidadania e da tica.
Referncias
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Recebido em: 20/07/2010 Aprovado em: 26/04/2011
Sobre as autoras Alia Barrios* (aliabarrios@gmail.com) Universidade de Braslia UnB. Claisy Maria Marinho-Araujo (claisy@unb.br) Universidade de Braslia UnB. Angela Ucha Branco** (ambranco@terra.com) Universidade de Braslia UnB Endereo para correspondncia: SHCES Quadra 911, Bloco B, apto. 304, Cruzeiro Novo, Braslia-DF. CEP: 70655-002 Financiamentos e apoios: CAPES* (Bolsa Doutorado) e CNPq** (Bolsa Pesquisa)
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Possveis contribuies da educao infantil para o desempenho e a competncia social de escolares

Mayara Tortul Pereira Edna Maria Marturano Elaine Cristina Gardinal-Pizato Anne Marie Germaine Fontaine Resumo
A educao infantil pode contribuir para trajetrias escolares mais favorveis nos anos do ensino fundamental. O objetivo deste estudo foi verificar se o tempo de exposio educao infantil - EI - estaria associado a indicadores de desempenho, competncia interpessoal e percepo de estresse na 2 srie do ensino fundamental. A amostra foi composta por 95 participantes, distribudos em trs grupos: sem EI, com um ano de EI e com dois anos de EI. Os pais/responsveis e os professores das crianas participaram como informantes. De acordo com os resultados, as avaliaes de desempenho acadmico foram favorveis s crianas com EI, assim como algumas dimenses de habilidades sociais, principalmente responsabilidade/cooperao. O tempo maior de exposio EI est associado a ser querido pelos pares. Discutem-se possveis relaes entre a frequncia educao infantil e a associao entre o desempenho, competncia acadmica e estressores escolares no ensino fundamental. Palavras-chave: Aprendizagem escolar, ensino pr-escolar, relaes na escola.
Possible contributions of early childhood education for performance and social competence of students
Abstract
The early childhood education can contribute to more favorable school history in elementary school years. The aim of this study is to determine whether the time in kindergarten (KG) may be associated with performance indexes, interpersonal competence and stress incidence in the second grade of elementary school. The studied group consisted of 95 children in three groups: no KG, one-year long KG, and two-year long KG. Childrens parents and/or guardians and teachers took part in the study as informants. According to the results, assessments of academic performance were favorable to children with KG, as were some dimensions of social skills, particularly those concerning responsibility and cooperation. The longer the exposure to KG, the more the peers choose the target child as a liked one. Possible relationships between the frequency of early childhood education and the association between performance, academic competence and school stressors in primary school are discussed. Keywords: School learning, preschool education, relationship at school.
Posibles contribuciones de la educacin infantil para el rendimiento y la habilidad social de escolares

Resumen
La educacin infantil puede contribuir para trayectorias escolares ms favorables en los aos de educacin bsica. El objetivo de este estudio fue verificar si el tiempo de educacin infantil - EI - estara asociado a indicadores de rendimiento, habilidad interpersonal y percepcin de estrs en el 2 ao de educacin bsica. La muestra compuesta por 95 participantes, se distribuy en tres grupos: sin EI, con un ao de EI y con dos aos de EI. Los padres/responsables y los profesores de los nios participaron como informantes. De acuerdo con los resultados, las evaluaciones de rendimiento acadmico fueron favorables para los nios que pasaron por la EI, as como tambin algunas dimensiones de habilidades sociales, principalmente responsabilidad/cooperacin. El mayor tiempo de EI est asociado a ser querido por los compaeros. Son discutidas posibles relaciones entre la asistencia a la educacin infantil y la asociacin entre el rendimiento, habilidad acadmica y factores de estrs escolares en la educacin bsica. Palabras Clave: Aprendizaje escolar, educacin preescolar, relaciones en la escuela.
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Introduo
Os anos do ensino fundamental so uma fase significativa no desenvolvimento das crianas. Ocupando quase uma dcada, constituem um perodo de importantes conquistas cognitivas e comportamentais, cuja consecuo pode ser concebida em termos de tarefas de desenvolvimento a serem cumpridas. De acordo com Masten e Coatsworth (1998), algumas das tarefas relevantes deste perodo consistem em desenvolver o repertrio de capacidades que a sociedade, ento representada pela escola, exige da criana: um bom desempenho acadmico, o ajustamento ao ambiente escolar e a capacidade de se dar bem com os companheiros. Tem havido grande interesse em predizer o desenvolvimento de tais competncias nos anos escolares, com base no repertrio de habilidades com que a criana ingressa no ensino fundamental. As pesquisas, em geral, tm apontado, como preditores de trajetrias favorveis no ensino fundamental, tanto habilidades cognitivas pr-acadmicas como habilidades sociais, demonstradas na fase pr-escolar ou no primeiro ano escolar (La Paro & Pianta, 2000; McClelland, Morrison, & Holmes, 2000). Dentre as habilidades cognitivas, aparecem como preditores significativos a inteligncia geral e as competncias relacionadas ao aprendizado da leitura, tais como sensibilidade fonolgica e noes de letramento (Barrera & Maluf, 2003; Gutman, Sameroff, & Cole, 2003; La Paro & Pianta, 2000). Entre as habilidades sociais que favorecem o desempenho e o ajustamento escolar posterior, destacam-se os indicadores de sociabilidade em relao aos pares e as habilidades sociais acadmicas, relacionadas aprendizagem (La Paro & Pianta, 2000; Ladd & Dinella, 2009; Malaspina & Rimm-Kaufmann, 2008; McClelland e cols., 2000; McClelland, Acock & Morrison, 2006; Miles & Stipek, (2006). Pesquisas com um enfoque ecolgico enfatizam preditores relacionais detectados precocemente, no contexto da educao infantil. Essas pesquisas demonstram que experincias de aceitao ou rejeio por parte dos colegas, formao de laos de amizade e exposio a estressores relacionais no incio da vida escolar podem ter efeitos persistentes no aprendizado e na adaptao posterior (Buhs, Ladd, & Herald, 2006; Ladd & Burgess, 2001; Valiente, Lemery-Chalfant, Swanson, & Reiser, 2008). Dada a relevncia de tais experincias precoces em contexto educacional, investimentos tm sido feitos para propiciar s crianas o acesso a programas pr-escolares que as instrumentem para os desafios do ensino fundamental (Brasil, 2001; Reynolds & Temple, 2008). A evidncia de efeitos positivos da educao infantil sobre o desempenho escolar posterior provm de pesquisas conduzidas em diversos pases. Entwisle e Alexander (1998) verificaram que crianas norte-americanas com educao infantil tinham notas melhores em leitura e matemtica na 1 srie e tambm se saam melhor em testes padronizados de compreenso verbal e matemtica. No Mxico, Benitez e Flores (2002), comparando habilidades pr-acadmicas,
tais como compreenso verbal e aptides numricas, entre crianas com e sem educao pr-escolar, puderam observar que o grupo com experincia na educao infantil teve melhor desempenho que o grupo sem esta experincia, embora ambos os grupos tenham mostrado pontuaes baixas nos testes. Kashkary e Robinson (2006) verificaram que o acesso educao infantil propiciou a crianas sauditas um melhor desempenho em matemtica, nos trs primeiros anos do ensino fundamental. Com relao s habilidades sociais e ao ajustamento pessoal, os estudos sobre o impacto da educao infantil apresentam resultados mistos. Entwisle e Alexander (1998) no encontraram efeitos da educao infantil em indicadores de popularidade, comportamento e maturidade pessoal, avaliados na 1 srie. Taylor, Gibbs e Slate (2000) verificaram efeito positivo da educao pr-escolar sobre indicadores de iniciativa e responsabilidade, mas no sobre indicadores de participao em atividades de grupo e realizao das tarefas atribudas pelo professor, no jardim de infncia. Revises recentes sugerem que o impacto da educao infantil sobre aspectos socioemocionais pode estar relacionado qualidade da escola. Programas pr-escolares de alta qualidade contribuem para o aprendizado de habilidades sociais de cooperao em grupo (Logue, 2007) e esto relacionados maior competncia social nas duas primeiras dcadas da vida (Reynolds & Temple, 2008). A questo do impacto da educao infantil particularmente relevante em nosso pas, onde tem havido maior ateno a polticas pblicas para a infncia nas ltimas dcadas. A Constituio de 1988 assegura a todas as crianas brasileiras de zero a seis anos o atendimento em creche e pr-escola; a educao infantil reconhecida oficialmente como a primeira etapa da educao bsica, com a finalidade de promover o desenvolvimento integral da criana (Brasil, 1996). O Plano Nacional da Educao (Brasil, 2001) define metas de expanso do atendimento em creches e pr-escolas. A avaliao da cobertura da educao infantil revela crescimento, ainda que com diferenas regionais e distores relacionadas idade e a outras variveis sociodemogrficas (Campos, Fullgraf, & Wiggers, 2006). Levantamento recente indica que 79,8% das crianas brasileiras de 4 a 6 anos estavam matriculadas na educao infantil em 2008 (Folha de So Paulo, 03/03/2010, p. C4). Quanto aos efeitos da educao infantil brasileira sobre o desenvolvimento das crianas, pesquisas esparsas vo na direo da literatura internacional, sugerindo que ela contribui efetivamente para o desempenho escolar posterior. S (1982) verificou que as crianas que tinham frequentado a pr-escola apresentavam melhor rendimento nas duas sries iniciais do ensino fundamental. Trivellatto-Ferreira e Marturano (2008), avaliando alunos da 1 srie, observaram que as crianas com educao infantil se saram melhor em provas de leitura e aritmtica. Seus achados sugerem que a influncia da educao infantil se d pela construo de habilidades relevantes para o aprendizado.
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Os estudos brasileiros relatam efeitos socioemocionais positivos no curto prazo. Trivellato-Ferreira e Marturano (2008) constataram que crianas com pelo menos seis meses de educao infantil, quando comparadas a crianas que no tinham tido acesso a esse nvel de ensino, eram avaliadas pelo professor como mais queridas pelos colegas de classe na 1 srie. A experincia na educao infantil tambm parece atenuar sintomas de estresse relatados pela criana na transio para o ensino fundamental: crianas sem passagem pela pr-escola apresentaram ndices maiores de sintomas de estresse, em comparao com as que tinham frequentado a educao infantil (Trivellatto-Ferreira & Marturano, 2008). Alm disso, a passagem pela educao infantil contribuiu para menor percepo de estresse no domnio do relacionamento com os colegas na 1 srie (Marturano, Trivellato-Ferreira & Gardinal, 2010). Em suma, os estudos empricos disponveis convergem em relao aos efeitos benficos da mera exposio educao infantil sobre indicadores de desempenho na transio para o ensino fundamental. No so to claros os efeitos em sries posteriores, particularmente sobre o ajustamento, exceto quando associado ao ensino infantil de qualidade. Dados sobre efeitos do tempo de exposio ao ensino infantil so escassos e, na literatura nacional, praticamente inexistentes. Com base nesses achados, props-se este estudo com o objetivo de verificar se o tempo de exposio educao infantil (EI) estaria associado a indicadores de desempenho, competncia interpessoal e percepo de estresse na 2 srie do ensino fundamental. Considerando-se a experincia prvia como uma oportunidade de ensaio ao papel de estudante (Entwise & Alexander, 1998), hipteses foram formuladas em dois planos. Em primeiro lugar, era esperado que as crianas com acesso EI ainda apresentassem melhor desempenho escolar, competncia interpessoal mais desenvolvida e menor suscetibilidade aos estressores escolares na 2 srie em relao s crianas sem experincia prvia na EI, pois, de fato, a maioria dos estudos brasileiros referenciados investigaram apenas efeitos na 1 srie. Em segundo lugar, esperava-se que a exposio mais prolongada EI fosse preditora de melhor adaptao escolar no ensino fundamental, avaliada a partir de indicadores acadmicos e sociais. Deve-se ressalvar que esta ltima suposio s tem apoio emprico para efeitos relacionados ao desempenho (Rutter & Maughan, 2002), devido ausncia de estudos que tivessem investigado o efeito do tempo de exposio EI sobre os demais indicadores.
Local e Participantes
O estudo um recorte de investigao mais ampla. A amostra da pesquisa maior compunha-se de 336 crianas, 169 meninos e 167 meninas, alunos da 2 srie do ensino fundamental das cinco escolas pblicas de uma cidade do Estado de So Paulo com aproximadamente 23.000 habitantes. Dos 336 participantes, 40 no haviam frequentado a educao infantil (EI), 94 tinham frequentado um ano e 202 tinham frequentado dois anos. Com base nessa amostra, foram formados trs grupos: o grupo sem EI, constitudo por 32 crianas; o grupo com um ano de EI, formado por 31 crianas; e o grupo com dois anos de EI, composto por 32, totalizando uma amostra de 95 participantes. Na composio dos grupos, levou-se em conta a influncia de variveis socioeconmicas e educacionais da famlia sobre o aprendizado escolar (Arnold & Doctoroff, 2003) e sobre o acesso educao infantil no pas (Campos e cols., 2006). Para tornar os grupos comparveis quanto a essas variveis, a escolaridade do chefe e o nvel socioeconmico do grupo que no frequentou EI foram tomados como critrios de seleo de crianas para compor os demais grupos com um ano e com dois anos de EI. No se trata de grupos pareados, mas sim balanceados quanto distribuio dos participantes nos diferentes nveis de escolaridade do chefe e classe socioeconmica.
Instrumentos
O nvel socioeconmico e a escolaridade do chefe da famlia foram avaliados por meio do Critrio Brasil (Associao Brasileira de Empresas de Pesquisa ABEP, 2003). O desempenho escolar foi avaliado por trs meios: o Teste de Desempenho Escolar (Stein, 1994), a Avaliao Pedaggica II de Escolano (2004) e a avaliao de Competncia Acadmica do Sistema de Avaliao de Habilidades Sociais, verso brasileira SSRSBR (Bandeira, Del Prette, Del Prette, & Magalhes, 2009). Para avaliar a competncia interpessoal, foi utilizada a escala de Habilidades Sociais, tambm do SSRS-BR, formulrio do professor e uma entrevista sociomtrica (Criss, Pettit, Bates, Dodge, & Lapp, 2002). A percepo de estresse foi avaliada por meio do Inventrio de Estressores Escolares IEE (Marturano & Gardinal, 2008). Segue uma descrio dos instrumentos. Critrio de Classificao Econmica Brasil (ABEP, 2003). Avalia o nvel socioeconmico atravs do grau de escolaridade do chefe de famlia e de informaes a respeito do nmero de itens de conforto a que a famlia tem acesso, como, por exemplo, geladeira, empregada mensalista, automvel etc. Teste de Desempenho Escolar TDE (Stein, 1994). Constitudo por trs subtestes Leitura, Escrita e Aritmtica-, avalia o desempenho escolar fornecendo normas para classificao do desempenho em Inferior, Mdio e Superior em cada um dos respectivos subtestes e tambm na classificao total do teste, de acordo com a srie escolar da criana. Apresenta ndices de consistncia interna entre
Mtodo
O estudo seguiu um delineamento transversal com comparao de grupos. Trs grupos formados de acordo com o tempo de exposio EI foram comparados quanto a desempenho escolar, competncia interpessoal e percepo de estresse escolar.
Impacto da Educao Infantil * Mayara T. Pereira, Edna M. Marturano, Elaine C. Gardinal-Pizato & Anne Marie G. Fontaine
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0,93 e 0,98 (Stein, 1994) e sensvel a diferenas entre alunos com e sem dificuldade de aprendizagem, indicados pelo professor (Capellini, Tonelotto, & Ciasca, 2004). Avaliao Pedaggica II (Escolano, 2004), correspondente 2 srie do ensino fundamental (atual 3 ano). constituda por atividades de portugus e matemtica, tem por objetivo avaliar o desempenho acadmico de alunos no primeiro ciclo do ensino fundamental. Em pesquisa com 37 alunos de uma escola pblica de ensino fundamental, Escolano (2004) obteve associao positiva significativa (rho = 0,80) entre os escores nesta prova e a classificao no TDE; na mesma pesquisa, o desempenho na prova correlacionou significativamente (rho = 0,90) com a nota obtida pela criana na avaliao de final de ciclo feita dois anos depois, na 4 srie. Sistema de Avaliao de Habilidades Sociais- SSRS-BR (Bandeira e cols., 2009). Foram utilizadas as escalas de Habilidades Sociais e Competncia Acadmica do formulrio do professor. Na verso brasileira, a escala de Habilidades Sociais inclui as subescalas Responsabilidade/ Cooperao, Assero Positiva, Autocontrole, Autodefesa e Cooperao com os Pares. Bandeira e cols. (2009) relatam ndices satisfatrios de consistncia interna, com valores de alfa entre 0,91 e 0,98, e estabilidade temporal para a adaptao brasileira das escalas. Entrevista Sociomtrica (Criss e cols., 2002). Investiga a aceitao da criana por parte dos colegas de classe e a existncia de redes de amizade em sala de aula. A entrevista administrada individualmente. Pede-se criana que nomeie trs colegas de quem gosta e trs colegas de quem no gosta. Em seguida, pede-se a ela que avalie seu grau de afeio pelos trs colegas de quem gosta, em uma escala de 5 pontos (gosto um pouquinho = 1; gosto demais! = 5). Alm das medidas de escolhido como querido, escolhido como no querido e intensidade do quanto querido, a entrevista possibilita a obteno de medidas de aceitao e amizade. Para se obter a medida de aceitao, calcula-se a diferena entre o nmero de vezes que a criana foi escolhida como querida e o nmero de vezes que ela foi escolhida como no querida pelos colegas; considera-se a existncia de amizade quando duas crianas indicam reciprocamente a opo gosto demais! na escala de cinco pontos. A entrevista foi traduzida para o presente estudo; na amostra maior (n = 336), as medidas sociomtricas obtidas correlacionaram-se positiva e significativamente com o escore total de habilidades sociais do SSRS-BR (r entre 0,23 e 0,42). Inventrio de Estressores Escolares (Marturano & Gardinal, 2008). Investiga a percepo da criana sobre 30 situaes potencialmente irritantes ou perturbadoras relacionadas escola. Para a medida de exposio aos estressores, atribui-se valor zero ao item que, segundo a criana, no ocorreu, e um para a situao que ocorreu. Para a medida de impacto, cada item ocorrido recebe acrscimo de zero, um, dois ou trs pontos, de acordo com a intensidade do efeito relatado pela criana. Marturano e Gardinal (2008) reportam ndices adequados de consistncia interna (alfa igual a 0,72 para exposio e 0,84 para impacto); o escore de im-
pacto mostrou correlao positiva com sintomas de estresse (Trivellato-Ferreira & Marturano, 2008) e estabilidade entre avaliaes feitas com oito meses de intervalo (Marturano e cols., 2010).
Procedimentos
Depois de obtida a autorizao dos diretores para a realizao da pesquisa, o consentimento dos pais para a participao de seus filhos e dos professores para participarem como informantes, realizou-se a coleta de dados nas escolas. Cada criana participou de trs sesses individuais de 15 a 30 minutos e uma sesso coletiva na sua prpria classe. Nas sesses individuais, foram aplicados, respectivamente, o IEE, o TDE e a Entrevista Sociomtrica. A Avaliao Pedaggica II foi aplicada coletivamente em sala de aula depois do trmino das sesses individuais. O SRSS-BR foi preenchido pelos professores e o formulrio do Critrio de Classificao Econmica Brasil foi preenchido pelos pais ou responsveis durante reunies de pais nas escolas. O tratamento estatstico foi feito no programa SPSS v. 12.0. A normalidade da distribuio das variveis foi previamente testada. Como as variveis apresentaram distribuio no normal, as comparaes foram feitas com o teste de Kruskal-Wallis, utilizando-se o teste post hoc LSD de Fisher sobre as distribuies ordenadas (Maroco, 2007). Considerou-se significativo todo resultado com p < 0,05.
Resultados
Em relao s caractersticas dos grupos formados de acordo com os trs nveis de exposio EI, houve equivalncia de meninos e meninas nos grupos. Quanto idade, a concentrao maior, para todos os nveis, est na faixa dos 8 aos 9 anos. O nvel socioeconmico dos trs grupos concentra-se nas classes C e D e a escolaridade do chefe est entre analfabeto / primrio incompleto (43%) e primrio completo / ginasial incompleto (39%). Empregando-se o teste qui-quadrado para sexo e o teste Kruskal-Wallis para as demais variveis, no foram detectadas diferenas entre os grupos: sexo 2 = 0,147 (p = 0,929); idade 2 = 0,680 (p = 0,71); classe socioeconmica 2 = 0,808 (p = 0,67); e escolaridade do chefe de famlia 2 = 4,059 (p = 0,13). Desse modo, os participantes do estudo, agrupados de acordo com o tempo de exposio EI, compem uma amostra homognea quanto a sexo, idade, escolaridade do chefe de famlia e nvel socioeconmico. Na Tabela 1, esto as mdias e os valores mnimos e mximos de cada grupo nos indicadores de desempenho escolar. A tabela mostra tambm os valores de 2 resultantes das comparaes entre os grupos por meio do teste Kruskal-Wallis. Os resultados na Tabela 1 indicam que as crianas sem acesso EI esto em desvantagem em relao s que frequentaram um e dois anos. Tanto os resultados do TDE e da Avaliao Pedaggica II quanto os da Competncia
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Tabela 1. Mdias e valores mnimos e mximos dos indicadores de desempenho escolar em trs grupos formados de acordo com a frequncia Educao Infantil.
Educao Infantil No fez M TDE Escrita Aritmtica Leitura Total Avaliao Pedaggica Portugus Matemtica Total Competncia Acadmica 3,30a 2,52a 3,02
a
Fez um ano Max M Min Max M
Fez dois anos Min Max X2
Min
8,13a 5,53a 32,81a 46,47

a
1 0 0 1
26 13 70 104
16,42b 9,13b 57,84b 83,39

b
2 3 0 5
31 16 70 116
16,41b 8,47b 52,80b 77,66

b
1 2 0 3
30 14 70 112
20,252** 14,725* 13,347* 18,260**
0 0 7 9
8,80 7,43 0,19 45
5,87b 5,17b 5,64

b
1,10 0,31 0,83 15
9,41 9,36 9,16 45
6,02b 5,03b 5,70

b
0 0 0 9
9,7 9,7 9,4 45
20,028** 16,753** 22,552** 15,775**
25,19a
34,71b
33,34b
Nota: Teste de Kruskal-Wallis. Letras sobrescritas iguais indicam mdias iguais. M = mdia. Min = escore mnimo no grupo. Max = escore mximo no grupo. *p < 0,01; **p < 0,0001
Tabela 2. Mdias e valores mnimos e mximos dos indicadores de habilidades sociais em trs grupos formados de acordo com a frequncia Educao Infantil.
Educao Infantil No fez M Habilidades Sociais - Responsabilidade/Cooperao - Assero - Autocontrole - Autodefesa - Cooperao com pares - Total habilidades sociais 19,40a 10,00a 11,21
a
Fez um ano Max M Min Max
Fez dois anos M Min Max X2
Min
9 2 6 0 0 20
30 18 18 6 8 80
23,74b 12,38b 13,00

a
14 3 6 0 0 37
30 18 18 6 8 73
21,78ab 10,68ab 11,06

a
5 3 2 0 0 11
30 18 18 6 7 77
9,602** 6,052* 5,950 3,948 2,354 9,198**
3,00a 4,53
a
3,77a 5,16
a
3,28a 4,37
a
48,03a
57,96a
51,18ab
Nota: Teste de Kruskal-Wallis. Letras sobrescritas iguais indicam mdias iguais. M = mdia. Min = escore mnimo no grupo. Max = escore mximo no grupo. p < 0,10. * p < 0,05. ** p < 0,01.
Acadmica, avaliada pelos professores, foram favorveis s crianas com experincia prvia na EI. De acordo com o teste post hoc, as mdias dos grupos que passaram pela educao infantil so maiores que a do grupo sem acesso EI, em todas as avaliaes realizadas. Os grupos com EI no diferem em relao ao desempenho escolar. Os resultados referentes competncia interpessoal so apresentados nas tabelas 2 e 3, incluindo os resultados
das escalas de habilidades sociais do SSRS-BR e da Entrevista Sociomtrica, respectivamente. Na Tabela 2, h diferena nas habilidades de responsabilidade/cooperao, assero e no escore total. O teste post hoc LSD de Fisher apontou diferena significativa entre o grupo sem EI e o grupo com um ano de EI. H ainda uma diferena quase significativa (p < 0,10) na habilidade social de autocontrole.
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Tabela 3. Mdias e valores mnimos e mximos dos indicadores de competncia interpessoal em trs grupos formados de acordo com a freqncia Educao Infantil.
Educao Infantil No fez M Entrevista sociomtrica -Escolhido como querido -Intensidade do quanto querido -Aceitao -Amizade -Escolhido como no querido 1,72a 2,42a -0,63a 0,16a 2,34a 0 0 -8 0 0 7 5 7 2 10 2,42ab 3,24a 0,55a 0,16a 1,87a 0 0 -5 0 0 7 5 7 1 7 3,13b 3,27a 0,22a 0,38a 2,84a 0 0 -11 0 0 11 5 10 2 11 6,934* 4,994 1,294 5,101 1,467 Min Max M Fez um ano Min Max M Fez dois anos Min Max X2
Nota: Teste de Kruskal-Wallis. Letras sobrescritas iguais indicam mdias iguais. M = mdia. Min = escore mnimo no grupo. Max = escore mximo no grupo. p < 0,10. * p < 0,05.
Na Tabela 3, observa-se uma diferena significativa entre os grupos na medida de escolhido como querido. O teste post hoc indica que as crianas que frequentaram a EI durante dois anos so mais queridas pelos colegas que as que no frequentaram. H ainda duas diferenas quase significativas. No indicador de intensidade do quanto querido, as crianas com EI tendem a receber mais escolhas que as do grupo sem EI. J no indicador de amizade, o grupo com dois anos de EI tende a levar vantagem sobre os demais. A anlise dos dados referentes exposio e ao impacto dos estressores escolares indicou no haver diferena entre os grupos na medida de exposio. Foi encontrada uma diferena quase significativa na medida de impacto (p = 0,06), em que os grupos apresentaram as seguintes mdias: Grupo sem EI, 44,66; Grupo com um ano de EI, 34,19; Grupo com dois anos de EI, 35,28. Esses resultados sugerem, no grupo sem EI, uma tendncia maior suscetibilidade a estressores escolares.
Discusso
Este estudo teve como objetivo verificar se o tempo de exposio educao infantil estaria associado a indicadores de desempenho, competncia interpessoal e percepo de estresse em alunos da 2 srie do ensino fundamental. Foi previsto que as crianas com acesso EI apresentariam melhor desempenho escolar, competncia interpessoal mais desenvolvida e menor suscetibilidade aos estressores escolares, quando comparadas s crianas sem experincia prvia na EI. Tambm se esperava que a exposio mais prolongada EI fosse preditora de melhor adaptao escolar da criana no ensino fundamental, avaliada a partir de indicadores acadmicos e sociais. Os resultados so discutidos com referncia a essas previses. As crianas dos grupos com EI se saram melhor em todos os indicadores de desempenho escolar avaliados na
2 srie. A evidncia de vantagem dos grupos expostos EI sobre o grupo sem experincia escolar prvia robusta, pois deriva da convergncia de trs instrumentos de avaliao do desempenho o julgamento do professor, uma prova coletiva e um teste padronizado aplicado individualmente. Alm disso, os efeitos no podem ser atribudos a diferenas em variveis familiares econmicas ou educacionais entre os grupos, j que essas variveis foram controladas. Esses resultados convergem com os achados de Entwise e Alexander (1998), Kashkary e Robinson (2006), S (1982) e Trivellato-Ferreira e Marturano (2008). Os primeiros observaram melhores resultados de leitura e matemtica em alunos da 1 srie que haviam passado pela educao infantil. No estudo de Kashkary e Robinson (2006), os alunos que haviam frequentado EI obtiveram notas mais altas em matemtica nas trs sries iniciais do ensino fundamental. S obteve resultados semelhantes com referncia ao desempenho escolar de crianas brasileiras, na 1 e na 2 srie. Trivellato-Ferreira e Marturano (2008) constataram que crianas que frequentaram EI por pelo menos seis meses foram mais bem avaliadas por seus professores quanto ao desempenho em portugus e matemtica e se saram melhor em um teste padronizado de desempenho escolar, quando comparadas a crianas sem experincia prvia. A presente pesquisa tambm estende os resultados dos estudos prvios, ao indicar que os efeitos da educao infantil se mantm depois do 1 ano escolar para uma diversidade de indicadores de desempenho, com controle de variveis socioeconmicas. A experincia prvia oferece oportunidades para a criana desenvolver habilidades necessrias para aprender no ensino formal. Bons resultados escolares so frutos de certos precursores de desempenho que devem ser desenvolvidos previamente, nomeadamente as habilidades lingusticas pr acadmicas, tais como sensibilidade fonolgica e compreenso de narrativas, e as habilidades de interao social (Barrera & Maluf, 2003; Benitez & Flores, 2002; Miles & Stipek, 2006).
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Na avaliao das habilidades sociais, de forma geral, crianas com experincia prvia na EI saram-se melhor. No entanto, os resultados no foram to claros como aqueles referentes s habilidades acadmicas. Conforme assinalado na introduo, efeitos da EI sobre habilidades sociais nem sempre so detectados (Entwisle & Alexander, 1998) e, quando identificados, so especficos para certos comportamentos (Taylor e cols., 2000). No presente estudo, de acordo com a avaliao dos professores, so as crianas com um ano de EI que se mostram socialmente mais habilidosas que seus colegas sem acesso EI, ao passo que o grupo com dois anos ocupa uma posio intermediria. O grupo que frequentou a EI por um ano se mostra mais responsvel/cooperativo e mais assertivo que o grupo sem acesso EI. Os resultados corroboram os da pesquisa de Taylor e cols. (2000), que revelou efeito positivo da educao pr-escolar sobre indicadores de iniciativa e responsabilidade. O fator Responsabilidade/cooperao do SSRS-BR inclui
(...) comportamentos que demonstram compromisso com as tarefas e com as pessoas no ambiente escolar prestar ateno quando o professor est ensinando, seguir suas instrues, deixar a carteira limpa e arrumada, guardar material, fazer as prprias tarefas no tempo estabelecido e usar adequadamente o tempo livre (Bandeira e cols., 2009, p. 274).
Essa descrio corresponde s habilidades sociais acadmicas (McClelland e cols., 2000), que tm sido consistentemente associadas ao aprendizado escolar ao longo do ensino fundamental (La Paro & Pianta, 2000; Ladd & Dinella, 2009; Malaspina & Rimm-Kaufmann, 2008; McClelland e cols., 2006). O perfil das diferenas nas habilidades sociais variou entre os resultados da avaliao do professor e aqueles derivados da entrevista sociomtrica. Do ponto de vista dos colegas, so as crianas do grupo com dois anos de EI que esto em melhor posio. Elas so as mais lembradas como queridas, quando comparadas s do grupo sem EI; tendncia na mesma direo se observa no indicador de amizade. A intensidade com que a criana preferida pelos colegas tende a ser maior nos dois grupos com EI. Esses resultados vo na mesma direo dos achados de Trivellato-Ferreira e Marturano (2008); em seu estudo, alunos da 1 srie com pelo menos seis meses de educao infantil, quando comparados a alunos que no tinham tido acesso a esse nvel de ensino, eram referidos pelo professor como mais queridos pelos colegas de classe. A aceitao pelos pares e os laos de amizade promovem incluso social na sala de aula e contribuem para elevar a participao da criana nas atividades de classe (Ladd & Burgess, 2001). Desse modo, no somente favorecem o bem estar da criana na escola, como podem influenciar positivamente o desempenho acadmico, como constataram Valiente e cols. (2008).
A frequncia educao infantil no parece influenciar a percepo de exposio a estressores escolares na 2 srie; no entanto, como tendncia, crianas sem experincia prvia na EI relatam maior impacto de tais estressores. Trivellato-Ferrreira e Marturano (2008), acompanhando 70 crianas na transio entre a educao infantil e o ensino fundamental, encontraram uma associao negativa entre passagem pela EI e indicadores de estresse escolar no final da 1 srie. A comparao entre os resultados das duas pesquisas sugere que o impacto positivo da educao infantil maior na transio para o ensino fundamental, perdendo importncia medida que a criana se familiariza com o novo contexto. As hipteses que nortearam a pesquisa foram confirmadas parcialmente e dentro de limites que devem ser apontados. A primeira hiptese, de que o acesso EI estaria associado a melhores indicadores de funcionamento na 2 srie, foi claramente confirmada em relao ao desempenho acadmico. No que tange competncia interpessoal, os resultados tambm favoreceram as crianas com experincia prvia na EI, se bem que com menor impacto e maior especificidade. Variaes na percepo de estressores escolares aparecem apenas como tendncia. A segunda hiptese, de que a exposio mais prolongada EI fosse preditora de melhor adaptao escolar da criana no ensino fundamental, recebeu fraco apoio emprico neste estudo. Em termos de desempenho, um ano a mais de pr-escola no acrescentou vantagem; nas habilidades sociais avaliadas pelo professor, as crianas com dois anos de EI no diferem significativamente dos colegas sem acesso EI. Apenas a preferncia dos colegas e, em menor grau, os laos de amizade distinguem o grupo que ficou mais tempo na EI, resultado que pode, talvez, ser creditado a uma histria prvia de convivncia entre as crianas. Na rede pblica, as matrculas so feitas na escola mais prxima da residncia; como o estudo aconteceu em cidade de pequeno porte, provavelmente diversos participantes que frequentavam a mesma classe na 2 srie j se conheciam desde o tempo da educao infantil. Entre as crianas com dois anos de EI, essa convivncia prvia teria sido maior, favorecendo a preferncia e a amizade. No seu conjunto, os resultados apontam para duas direes. Em primeiro lugar, reiteram a importncia da educao infantil na vida escolar das crianas. Eles sugerem que a oportunidade de frequentar uma escola de educao infantil instrumentaliza o aluno para os desafios da aprendizagem formal e que os benefcios podem ter um efeito prolongado, sendo ainda visveis na 2 srie, quando podiam ter desaparecido aps um primeiro ano de habituao ao meio escolar, o que no foi o caso. Em segundo lugar, sugerem que, uma vez assegurado um ano letivo na EI, vantagens adicionais estariam associadas a outras condies que no um tempo maior de exposio pr-escola. Entre tais condies, devem-se ressaltar aquelas relacionadas qualidade da educao infantil, assinalada como um fator determinante de trajetrias positivas no ensino fundamental (Logue, 2007; Reynolds & Temple, 2008).
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A pesquisa tem limitaes que devem ser consideradas na apreciao do alcance dos resultados. De modo a controlar os efeitos do nvel socioeconmico e do nvel de instruo, a maior parte das famlias faz parte das classes C e D; portanto, os resultados s so vlidos para estes grupos sociais. Alm disso, trata-se de estudo transversal, que sugeriu um efeito duradouro da frequncia educao infantil at a 2 srie. Contudo, os processos que sustentam esse efeito ainda deveriam ser averiguados, assim como outras questes relevantes, como as razes que levaram as famlias a no matricular suas crianas na EI. Seria necessrio um estudo longitudinal para melhor investigar os efeitos em mdio prazo da frequncia educao infantil, bem como a direo da relao entre variveis indicadoras de adaptao. O estudo tambm no levou em conta variveis contemporneas com influncia nos resultados. Fatores relacionados experincia atual das crianas, como, por exemplo, qualidade do ensino, relao professor-aluno e rede de relaes entre as crianas, entre outros, poderiam atuar como moderadores do impacto da educao infantil sobre os resultados de competncia acadmica e interpessoal apresentados pelos alunos. A incluso de variveis dessa natureza poderia ajudar a esclarecer resultados obscuros, como o fato de que apenas o grupo com um ano de EI - e no o grupo com dois anos - leva vantagem sobre o grupo sem EI nas habilidades sociais acadmicas. Apesar das limitaes, a pesquisa trouxe contribuies. Ela avana no conhecimento dos benefcios da exposio EI e mostra que seu impacto positivo sobre o desempenho escolar se estende para a 2 srie do ensino fundamental. Ainda que no tenha a atribuio oficial de preparar a criana para o enfrentamento dos desafios da escolarizao formal, a EI se constitui como um construtor de repertrio prvio; assim, o estudo refora a importncia de se garantir para todas as crianas o acesso educao infantil de qualidade.
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Recebido em: 29/07/2010 Reformulado em: 27/05/2011 Aprovado em: 03/06/2011 Sobre as autoras Mayara Tortul Pereira (matortul@usp.br, matortul397@hotmail.com) Prefeitura Municipal de Araraquara Edna Maria Marturano Faculdade de Medicina de Ribeiro Preto USP Elaine Cristina Gardinal-Pizato Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto USP Anne Marie Germaine Fontaine Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto Correspondncia: Mayara Tortul Pereira Rua: Bernardino de Campos, 491 apto 93 Centro Ribeiro Preto/SP CEP 14015-130 Impacto da Educao Infantil * Mayara T. Pereira, Edna M. Marturano, Elaine C. Gardinal-Pizato & Anne Marie G. Fontaine
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Psicologia Histrico-Cultural e desenvolvimento da ateno voluntria: novo entendimento para o TDAH

Hilusca Alves Leite Silvana Calvo Tuleski Resumo
Este artigo discute o desenvolvimento da ateno voluntria de acordo com a Psicologia Histrico-Cultural, tendo o intuito de possibilitar nova compreenso do Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH). Compreenso esta que vai de encontro s concepes hegemnicas a respeito do problema, entendido como decorrente de desajustes no organismo do sujeito. Para o texto apresentado, primeiramente, foi feita uma exposio deste entendimento predominante sobre o assunto, destacando dados a respeito da venda de medicamentos para tratar casos de TDAH e problemas relacionados ao diagnstico deste. Em seguida, apresenta-se a compreenso de desenvolvimento humano para a Psicologia Histrico-Cultural, dando nfase ao desenvolvimento da ateno voluntria e s possibilidades de superao da concepo hegemnica sobre o TDAH que esta teoria apresenta. Conclui-se que a perspectiva terica utilizada possibilita no apenas um novo olhar para os problemas de desateno e comportamentos hiperativos, mas tambm novo planejamento de prticas capazes de promover o desenvolvimento da ateno. Palavras-chave: Transtorno de dficit de ateno/hiperatividade, ateno, Psicologia histrico-cultural.
Historical-Cultural Psychology and development of voluntary attention: new understanding about the ADHD
Abstract
In this article we discuss the development of voluntary attention based on Historical-Cultural Psychology, aiming at a new understanding of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). This goes against the hegemonic conceptions regarding the problem, understood as caused by dysfunction in ones organism. In this work we first make an exposition of this predominant ideas on the subject, detaching data regarding the medicine sales to deal with cases of ADHD and problems related to the its diagnosis. Later we present the understanding of human development in Historical-Cultural Psychology, emphasizing the development of the voluntary attention, and the possibilities of overcoming the hegemonic conception of ADHD. We conclude that the employed theoretical perspective makes possible not only a new way to look at problems of attention deficit and hyperactive behaviors, but also proposes new practices capable of promoting attention development. Key-words: Attention deficit hyperactivity disorder, attention, historic-cultural psychology.
Psicologa Histrico-Cultural y desarrollo de la atencin voluntaria: nueva comprensin para el TDAH

Resumen
Este artculo discute el desarrollo de la atencin voluntaria de acuerdo con la Psicologa Histrico-Cultural, con el fin de posibilitar nueva comprensin del Trastorno de Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH). Esta compresin va en contra de las concepciones hegemnicas al respecto del problema, entendido como consecuencia de desajustes en el organismo del sujeto. En el texto presentado, en primer lugar, se hizo una exposicin de la comprensin predominante sobre el tema, destacando datos al respecto de la venta de medicamentos para tratar casos de TDAH y problemas relacionados a su diagnstico. En seguida, se presenta la comprensin de desarrollo humano para la Psicologa HistricoCultural, dndose nfasis al desarrollo de la atencin voluntaria y a las posibilidades de superacin de la concepcin hegemnica sobre el TDAH que esta teora presenta. Se concluye que la perspectiva terica utilizada posibilita no slo una nueva forma de ver los problemas de desatencin y comportamientos hiperactivos, sino tambin nueva planificacin de prcticas capaces de promover el desarrollo de la atencin. Palabras Clave: Trastorno de dficit de atencin e hiperactividad, atencin, psicologa histrico-cultural.
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Introduo
Este artigo prope expor a respeito de como se d o desenvolvimento da ateno voluntria na abordagem da Psicologia Histrico-Cultural. Entende-se que conhecer como se desenvolve este tipo de ateno, especialmente na referida perspectiva terica, oferece subsdios para fazer contraposio concepo predominante a respeito dos problemas de ateno e controle voluntrio do comportamento, conhecidos hegemonicamente como Transtorno de dficit de ateno/hiperatividade (TDAH). O texto aqui apresentado resultado de uma pesquisa realizada no mestrado em Psicologia. Esta teve como objetivo principal o estudo do desenvolvimento da ateno voluntria no entendimento da Psicologia Histrico-Cultural (Leite, 2010). Antes de abordar a questo do desenvolvimento da ateno, necessrio esclarecer o que se entende como a viso hegemnica do TDAH. A definio mais difundida para o problema aquela encontrada no Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-IV). Conforme o manual, o transtorno consiste num padro persistente de desateno e/ou hiperatividade-impulsividade, mais frequente e grave do que aquele tipicamente observado nos indivduos em nvel equivalente de desenvolvimento (DSM-IV-TR, 2003, p. 112). As explicaes para esse padro persistente de desateno, frequentemente, recaem sobre desajustes no organismo do indivduo. Atualmente, a ideia mais propagada e aceita a de que indivduos com TDAH tm problemas na transmisso e recaptao de neurotransmissores como a norepinefrina e a dopamina, especialmente deste ltimo. As reas do crtex que estariam envolvidas nessa falha com os neurotransmissores seriam os lobos frontais (Barkley, 2008; Brown, 2007). O entendimento de que o TDAH um problema de origem orgnica vem servindo de base para que se acredite que sua etiologia seja gentica, tendo transmisso hereditria. importante destacar que a origem gentica do problema no est completamente confirmada, no entanto, pesquisas nesta direo servem para reforar a opinio de que o ambiente no contribui para o desenvolvimento do problema. Alm disso, tal compreenso fortalece a ideia de que o melhor talvez nico tratamento aquele base de medicamentos (Barkley, 2008; Brown, 2007; Moraes, Silva, & Andrade, 2007; Souza, Serra-Pinheiro, & Fortes, 2007; entre outros). De acordo com Barkley (2008), o tratamento pode ser feito com antidepressivos tricclicos, atomexina (ainda no disponvel no Brasil), anti-hipertensivos, e metilfenidato, sendo este ltimo o mais comercializado, conhecido popularmente com o nome de Ritalina. Conforme o Instituto Brasileiro de Defesa de Medicamentos (IDUM), os gastos entre os brasileiros com a compra de medicamento para TDAH, somente no ano de 2008, chegaram a 88 milhes de reais. Sobre o comrcio especificamente do metilfenidato, o instituto observa que, dos anos de 2000 a 2008, no Brasil, as vendas cresceram 1.616%. Somente no ano de 2008 no
Brasil, foram vendidas 1.147.000 caixas deste medicamento (IDUM, 2009). O metilfenidato uma droga estimulante que tem a capacidade de ativar o nvel de atividade, excitao ou alerta no sistema nervoso central. Age no crebro bloqueando a recaptao de um neurotransmissor chamado dopamina durante as transmisses sinpticas. Com mais dopamina no crtex, os sintomas de impulsividade e hiperatividade ficam reduzidos, permitindo que o indivduo controle seu comportamento e, consequentemente, dirija sua ateno (Connor, 2008). Assim sendo, infere-se que os benefcios promovidos pelo metilfenidato seriam interessantes, especialmente no contexto de sala de aula, em que se espera que o aluno fique sentado prestando ateno no professor. No entanto, importante destacar tambm que o metilfenidato provoca efeitos colaterais que vo desde os mais brandos, como perda do apetite, nuseas, cefaleia, perda do sono, tristeza e irritabilidade, at os mais severos, como convulses, alucinaes, tiques, problemas no crescimento e, em alguns casos, pode causar dependncia (Goldstein & Goldstein, 1996; IDUM, 2009). Soma-se a esse quadro de crescente venda de medicamentos para TDAH, os casos de diagnsticos realizados de forma superficial. O diagnstico para o transtorno recomendado pelo DSM-IV eminentemente clnico, baseado nas questes propostas pelo manual, e deve ter a avaliao de um mdico. Como forma de apoio ao que foi detectado a partir do DSM-IV, recomenda-se a aplicao de testes psicomtricos, em geral o Wisc III1, para fornecer dados e auxiliar na concluso do diagnstico (Argollo, 2003; Knapp, Rohde, Lyszkowski, & Johannpeter, 2002). Tambm se recomenda que sejam feitos exames de neuroimagens, capazes de identificar alteraes no funcionamento do crebro (Mattos e cols., 2006). No entanto, possvel questionar a proposta apresentada pelo manual para constatao do TDAH. O manual traz uma srie de questes que, em geral, suscitam respostas subjetivas e bastante genricas, bem como critrios que no condizem com a tentativa de se afirmar que o problema da desateno tem origem orgnica2. Alm disso, pesquisa realizada por Eidt (2004), na qual procurou investigar como vinham sendo feitos os diagnsticos para TDAH na sade pblica em crianas de uma cidade de So Paulo, demonstra que, na prtica, a realidade outra. A autora constatou que no se exige uma anlise mais criteriosa do contexto da criana, apenas busca-se enquadr-la nos sintomas listados pelo DSM-IV. Muitos
1 Escala de inteligncia Wechsler (Wisc III). Teste que visa medir a capacidade intelectual das crianas. 2 A ttulo de exemplificao, reproduz-se aqui uma das questes propostas pelo manual: Com frequncia tem dificuldade para organizar tarefas e atividades?. Trata-se de uma das perguntas relacionadas desateno em crianas, porm difcil definir o que essa frequncia pedida pelo manual, pois o que certos indivduos consideram frequente, outros podem no considerar. E mais, a simples constatao feita atravs de perguntas cujas respostas so absolutamente subjetivas seria suficiente para determinar que o indivduo diagnosticado tem um problema orgnico?
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diagnsticos, 33,63% dos 352 pronturios observados pela autora, eram feitos com apenas uma nica sesso. H ainda casos em que os diagnsticos so realizados a partir de ensaios teraputicos. Nestes, o profissional que avalia a criana baseia-se nos sintomas aparentes para prescrever a medicao recomendada para os casos de TDAH e, se o paciente responder bem a medicao, isto , se os sintomas forem atenuados, constata que o paciente realmente tem o transtorno (Eidt, 2004). A autora demonstra, ainda, que os profissionais apresentavam dificuldades na realizao do diagnstico diferencial3 frente a outros quadros, bem como divergncias sobre as formas de avaliao e intervenes mais adequadas para cada caso. Dessa maneira, muitas vezes, crianas com dificuldades na escola ou indisciplinadas recebiam o diagnstico de TDAH. Juntamente com a falta de diagnstico diferencial entre o que seria de fato o transtorno e o que seria indisciplina escolar, a prtica do ensaio teraputico acaba por favorecer que crianas indisciplinadas sejam indevidamente diagnosticadas e medicadas como portadoras do TDAH, promovendo a medicalizao e a naturalizao das dificuldades escolares (Eidt, 2004, p. 182). Diante do exposto at aqui, entende-se ser importante propor outra compreenso a respeito do problema da desateno e dos comportamentos hiperativos, pautada em uma perspectiva terica que faa frente evidenciada acima, de cunho estritamente organicista, sendo que os caminhos buscados para este enfrentamento foram as elaboraes da Psicologia Histrico-Cultural.
Do reflexo de orientao ateno voluntria: o caminho de humanizao proposto pela Psicologia Histrico-Cultural
L. S. Vigotski4 (1896-1934), psiclogo sovitico que, juntamente com A. R. Luria (1902-1977) e A. N. Leontiev (1903-1979), desenvolveu a teoria da Psicologia Histrico-Cultural, considerava que o comportamento humano deveria ser estudado tanto nos seus aspectos biolgicos quanto histricos, pois mudanas no desenvolvimento histrico da humanidade criavam um tipo diferente de homem. Tais mudanas se do tanto na relao dos homens com os demais homens quanto do homem com a natureza. Neste processo, a prpria natureza do homem se modifica e se desenvolve (Vigotski & Luria, 1996a). Seguindo essa linha de raciocnio, Luria (1986) compreendia a atividade humana, caracterizada pelo trabalho social, como um primeiro fator criador de novas formas de comportamento. Embora a estrutura biolgica do homem
3 Realizar um diagnstico que descarte a possibilidade de que os sintomas apresentados no se enquadrem em algum outro transtorno. Este um dos critrios diagnsticos exigidos pelo DSMIV. 4 Existem diferentes grafias para o nome deste autor. Optouse por esta forma Vigotski por ser a que mais se aproxima do portugus. No entanto, quando forem utilizadas obras deste, manter-se- a escrita conforme se apresenta na obra consultada.
no tenha sofrido grandes alteraes, por meio da atividade vital humana (trabalho), altera-se a forma de compreender o mundo e de se relacionar com os outros homens. Ao elaborar instrumentos de trabalho para agir sobre a natureza, o homem, alm de modificar a natureza, modifica o seu prprio comportamento, sua estrutura interna, seu psiquismo. O trabalho, por ser uma atividade mediada pelos instrumentos criados pelo prprio homem, vai alm de qualquer atividade desenvolvida por outras espcies, pois confere ao homem certa autonomia em relao natureza em virtude da capacidade de antecipao dos resultados de suas aes, escolhendo o melhor caminho para atingir determinados fins (Konder, 1985). Alm disso, o trabalho proporcionou a ampliao dos agrupamentos humanos quando consideramos a filognese possibilitando o convvio em sociedade e garantindo a sobrevivncia dos grupos. Para Vygotski (1930/2004), o homem s existe enquanto indivduo por se tornar social, por fazer parte de um grupo social inserido em um contexto histrico. A personalidade, o comportamento e o carter de um indivduo esto estreitamente vinculados aos aspectos do grupo ao qual esse indivduo pertence. Cada pessoa em maior ou menor grau o modelo da sociedade, ou melhor, da classe a que pertence, j que nela se reflete a totalidade das relaes sociais (Vigotski, 1927/1996, p. 368). Assim, para Vigotski, a compreenso do homem singular deve partir primeiramente do entendimento do contexto sociocultural ao qual este homem pertence, pois, segundo o autor, personalidade, carter e comportamento de um indivduo tm ntima ligao com a evoluo social, com os aspectos do grupo e, fundamentalmente, com as relaes sociais de produo. O mtodo de investigao proposto por Vigotski, chamado de mtodo instrumental, busca compreender de que maneira o emprego de instrumentos e signos possibilitam ao homem dominar o meio externo e tambm a sua prpria conduta. Tal investigao se deu tanto no plano da ontognese quanto da filognese. Isto , o autor se preocupou em desenvolver uma metodologia de anlise que contemplasse a compreenso da trajetria de transformao dos aspectos biolgicos/instintivos em culturais/sociais em um indivduo singular (ontognese); bem como compreender as alteraes ocorridas na evoluo das espcies em seus aspectos biolgicos que possibilitaram o surgimento da hominizao, tendo como resultado posterior a transformao gradual do homem primitivo em homem cultural em seu aspecto filogentico (Vigotski & Luria, 1996a). Vigotski no concebia que se estudassem tais linhas de desenvolvimento em separado, mas como uma ruptura dada na linearidade biolgica e, ao mesmo tempo, um salto qualitativo na direo da histria humana, condicionada pelo desenvolvimento e aperfeioamento dos instrumentos e signos (Vigotski & Luria, 1996a). Deste modo, a superao por incorporao do orgnico ao desenvolvimento histrico-cultural nada mais do que a defesa deste autor em relao impossibilidade de se dissociar a unidade do individual/ social e do biolgico/cultural.
TDAH no entendimento da Psicologia Histrico-Cultural * Hilusca Alves Leite & Silvana Calvo Tuleski
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Do exposto, depreende-se que, se cada vez mais so encontrados indivduos desatentos e hiperativos, pode-se pensar que a sociedade atual, a partir das especificidades das relaes sociais de produo hoje vigentes e dos processos educativos delas derivados, vem produzindo sujeitos com tais caractersticas. A pergunta que emerge : que relaes de produo so estas, que vm produzindo indivduos sem foco atencional ou sem autocontrole? Qual o critrio que se estabelece nesta forma de produo de comportamentos para se distinguir entre o saudvel e o patolgico? As respostas a tais indagaes foram buscadas nas relaes entre a esfera poltica e econmica nas quais todos esto inseridos e na implicao delas no trabalho e na educao, o que ser explorado mais adiante, ainda que brevemente.
O processo de desenvolvimento da ateno: do interpsicolgico para o intrapsicolgico

Os estudos de Vigotski demonstram que as formas superiores de comportamento esto aliceradas sobre as formas inferiores. As condutas inferiores so inatas, os comportamentos reflexos ou instintivos, por exemplo. J as superiores, voluntrias, precisam ser desenvolvidas, e, para isso, necessria a participao do sujeito em um meio cultural. Ao se desenvolver, a forma superior aparentemente volta a se converter em inferior, ou seja, torna-se automatizada. Isso ocorre porque os elementos mediadores que fizeram surgir a forma superior de comportamento foram internalizados (Vygotski, 1931/2000a). Pode-se citar, como exemplo, a criana em processo de alfabetizao. No incio, ela precisa soletrar as letras enquanto escreve, pois o som das letras ajuda a mediar o processo de escrita. Aps dominar esse processo, tais sons ficam internalizados e a escrita torna-se mais rpida e automatizada. Ao estudar o desenvolvimento psquico, Vygtoski (1931/2000a) defendia que se fizesse a anlise das funes psquicas do ponto de vista dinmico. Tal anlise se d por meio do entendimento do processo de nascimento de uma determinada funo superior. Nesse sentido, entender o TDAH dentro desta perspectiva terica implica em ir alm do estudo dos sintomas mais evidentes ou primrios (desateno, hiperatividade e impulsividade) e tambm da concepo de que os indivduos tm, naturalmente, a capacidade de prestar ateno e controlar seu comportamento; necessrio, antes, estudar como ocorre o desenvolvimento da ateno, especialmente da forma superior de ateno (a voluntria), para ento discutir possveis falhas que implicam em problemas considerados como o dficit de ateno. E, de acordo com esse mtodo, ao discutir tais falhas, h que se buscar compreender a origem delas, principalmente na situao social de desenvolvimento do indivduo em questo. O autor afirma que toda funo psquica superior foi primeiramente externa, porque ocorreu em uma relao social entre duas pessoas. Assim, toda funo que no inata
na criana aparece duas vezes, primeiramente no plano social interpsicolgico e, mais adiante, enquanto funo psicolgica internalizada intrapsicolgica. Isso ocorre com todas as funes superiores: ateno voluntria, memria lgica, formao de conceitos, desenvolvimento da vontade (Vygotski, 1931/2000b). Para que ocorra a internalizao, isto , a transposio do meio inter para o intrapsicolgico, de uma funo superior, imprescindvel que haja mediao. Ao nascer, a criana encontra um ambiente dado, mas no capaz de compreend-lo como algo criado por homens, utiliza-o conforme recebe indicaes para faz-lo (Markus, 1974). A partir dessas indicaes, ter inicio o processo de desenvolvimento das funes superiores. No caso do desenvolvimento da ateno, que o foco deste artigo, tem-se, inicialmente, que este considerado um processo puramente orgnico de crescimento, maturao e desenvolvimento dos aparatos nervosos e das funes da criana (Vygotski, 1931/2000c, p. 214). Vigotski salienta que este processo de maturao fundamental no primeiro ano de vida da criana e no se interrompe ao longo de toda infncia, nem mesmo na vida adulta. No entanto, conforme ocorre o desenvolvimento, tal processo passa a ser dirigido por fatores socioculturais. Ocorre um processo de superao da fase mais primitiva por incorporao s mais complexas, decorrentes da interao do indivduo com seu ambiente sociocultural, que lhe impe tarefas para as quais necessitar da regulao efetiva de seu comportamento e ateno. A forma mais elementar de manifestao da ateno chamada ateno involuntria. Esta considerada um fenmeno natural e tem, em sua base, a ocorrncia do reflexo orientado e da ativao de respostas a determinados estmulos novos, que se extinguem paulatinamente na medida em que ocorre a adaptao. Corresponde aos casos em que a ateno do homem atrada por estmulos fortes, novos ou interessantes (que estejam de acordo com as necessidades) (Luria, 1979a). Na ateno involuntria, alm das reaes de orientao ocorridas mediante a apresentao de estmulos atrativos, como sons e cores diferenciados, tambm possvel medir, no beb, mudanas no ritmo respiratrio, constrio dos vasos sanguneos perifricos e dilatao dos vasos sanguneos da cabea (Luria, 1979b). Contudo, a ateno involuntria no capaz de organizar o comportamento do sujeito. responsvel por despertar o interesse para algo, mas no se mantm por muito tempo. Vigotski e Luria (1930/1996b) observam que, caso existisse apenas a ateno involuntria, em longo prazo, no seria possvel construir uma forma estvel de comportamento, visto que, a cada novo estmulo, seria necessrio reorganizar a conduta. E salientam, ainda, que, em tais condies, a existncia apenas da ateno involuntria somente satisfaz o organismo quando este se encontra fora das exigncias sociais, da cultura, do trabalho, do coletivo; pois, quando o indivduo est inserido em um contexto que exige o desempenho de tarefas organizadas, h a necessidade da existncia de formas mais estveis de ateno.
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Assim, a histria da ateno voluntria est intimamente ligada ao desenvolvimento cultural do ser humano. Esta surge, segundo Vygotski (1931/2000c), pelo esforo de domnio da ateno para a execuo de uma atividade, e esse esforo no existe se o mecanismo da ateno funciona de forma automtica. Com o esforo de dominar e orientar a prpria ateno, ocorre um grande trabalho interno do sujeito, que pode ser medido mediante a resistncia da ateno voluntria. Leontiev (1932/1994) complementa essa ideia ao expor que, na histria do desenvolvimento do comportamento voluntrio, os homens das tribos primitivas, quando saam para exercer a atividade da caa, precisavam submeter o controle do prprio comportamento de acordo com a organizao estabelecida para o grupo a fim de garantir a caa. A atividade de trabalho consistiu em algo indispensvel para o desenvolvimento da ateno, enquanto que esta se tornou imprescindvel para o desenvolvimento da atividade de trabalho desdobrada nesses povos primitivos. Algo semelhante ocorre com a criana nos estgios iniciais de desenvolvimento, quando se atrai sua ateno, ela direcionada; no entanto, esta ainda no pode ser encarada como uma forma superior de comportamento, visto que condicionada pelo estmulo externo ou uma influncia direcionada de outrem e no uma forma voluntria de comportamento (Leontiev, 1932/1994). Inicialmente, na criana pequena, os atos voluntrios, dentre eles a capacidade de focar a ateno voluntariamente, tm carter passivo, por no ter ainda a formao da linguagem simblica completada. A criana divide seus atos voluntrios com a linguagem da me que lhe indica objetos e nomeia-os, e a criana realiza a ao de peg-los. Com o desenvolvimento da linguagem da prpria criana, suas aes passam a ter carter ativo, j que ela mesma pode nomear objetos, identific-los e destac-los dentre tantos outros que estejam a sua volta. A ao, antes compartilhada por duas pessoas, se converte em procedimento de organizao da atividade psquica, a ao interpsicolgica adquire uma estrutura intrapsicolgica (Luria, 1979c, p. 58). Ou seja, na interao com a figura cuidadora que a criana transcorre a primeira etapa do domnio da linguagem e, por sua vez, da ateno. A me orienta a ateno da criana quando lhe pede, indica ou pergunta alguma coisa (busca a bola, olha a rvore, etc.). Com isso, a me reorganiza a ateno da criana e, (...) separando a coisa nomeada do fundo geral, organiza com a ajuda de sua prpria linguagem os atos motores da criana (Luria, 1986, p. 95). Neste processo, o ato motor da criana divide-se entre duas pessoas: a criana e a me. Tem incio com as alocues da me e termina com as aes da criana. Em etapa posterior do desenvolvimento, na qual a criana j capaz de dominar a lngua, comea a dar ordens a si prpria. A princpio, estas ordens ocorrem de forma extensa, porque a linguagem ainda externa; como mais adiante a linguagem interiorizada pela criana, as ordens acontecem de forma abreviada e interna. A linguagem interna tem a funo de regulao da conduta, com isso, desen-
volve-se a ao voluntria consciente na criana, mediada pelo pensamento verbal, conforme Luria (1986).
Das possibilidades educativas que se abrem na contramo da concepo hegemnica

O exposto at o momento propicia embasamento para reafirmar que os problemas de desateno e comportamentos hiperativos diagnosticados nas crianas atualmente como TDAH esto vinculados s formas de transmisso social dos comportamentos e, por conseguinte, das funes psicolgicas superiores. Desenvolvem-se devido desregulao da conduta da criana em seu processo de desenvolvimento por parte daqueles que a educam, tanto formalmente quanto informalmente, e no como decorrentes de problemas orgnicos, individuais, que os sujeitos trazem consigo em sua gentica; posto que, para a Psicologia Histrico-Cultural, o indivduo organiza sua conduta a partir do que lhe transmitido no seu ambiente sociocultural, condutas, hbitos e comportamentos so apropriados pela criana. Em outras palavras, h que se considerar a qualidade das mediaes e os signos e instrumentos culturais a que o sujeito teve acesso no percurso de seu desenvolvimento. Vygotski (1931/2000c) considera que a ateno voluntria um processo de ateno mediada, fixada interiormente; e tal processo fica subordinado a leis gerais do desenvolvimento cultural e formao de formas superiores de conduta. Isso significa que a ateno voluntria, tanto em sua composio quanto em sua estrutura e funo, no simplesmente o resultado de um desenvolvimento natural, orgnico, trata-se do resultado da mudana e reestruturao do processo natural de ateno por intermdio da influncia de estmulos-meios externos. Nesse sentido, destaca-se a importncia da educao e do ensino sistematizado como transmissor desses estmulos-meios externos que iro reorganizar a conduta da criana. A ateno voluntria tem como caracterstica o fato de o sujeito estabelecer determinadas tarefas com determinados fins que deve cumprir. Para que isto ocorra, necessrio que selecione, como objeto de sua ateno, somente aquilo que importante para o cumprimento da tarefa. Na ateno voluntria, a inclinao (eleio de determinados objetos) e a concentrao (manter o foco de ateno no objeto da atividade) no dependem das particularidades dos objetos em si, mas sim da tarefa a qual o sujeito se prope. Com isso, quando a ateno no est dirigida para o objeto mais atrativo dentre os demais, necessrio que o sujeito, para manter sua concentrao, desenvolva certa fora de vontade, capaz de manter a intensidade da ateno para a tarefa proposta, ignorando outros estmulos. Desta forma, a ateno voluntria pode ser entendida como uma manifestao da vontade (Petrovsk, 1980). Os atos voluntrios, atos que manifestam a vontade do sujeito, so aqueles que tm como objetivo alcanar um fim determinado conscientemente. Da mesma forma que
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a ateno voluntria, estes surgiram e vm se formando juntamente com o processo de desenvolvimento do trabalho social. Atravs do trabalho social e com sua atividade pessoal, o homem deve atuar no somente com o fim de satisfazer suas necessidades, seno segundo as exigncias da sociedade para satisfazer as demandas da sociedade como um todo. Os fins que o indivduo se prope derivam das exigncias sociais. Para alcanar tais fins, com frequncia, tem que renunciar satisfao de suas necessidades imediatas e reprimir seus desejos se estes estiverem em contraposio com os fins sociais propostos. Disto, derivam as dificuldades internas, comuns quando se realizam os atos voluntrios. A possibilidade de superar tais dificuldades depende, sobretudo, da medida como o indivduo compreende, conscientemente, a necessidade dos fins de significao social de determinada atividade e controle voluntariamente seu comportamento para alcan-los. importante considerar que, para a Psicologia Histrico-Cultural, a atividade est vinculada aos conceitos de motivo, sentido e significado, conforme foram propostos por Leontiev (1983). De acordo com este autor, toda e qualquer atividade eliciada e dirigida por um motivo e a necessidade que ir criar o motivo (sendo que este nem sempre consciente). O fato de o sujeito no ser ciente do motivo que o faz realizar esta ou aquela ao no significa, porm, que esses motivos estejam separados da conscincia, ainda assim encontra seu reflexo psquico na atividade originada por esses motivos, por ter um sentido pessoal ou emocional. A atividade se constitui como tal quando o indivduo conhecedor de seus motivos e a estes esto atribudos sentido e significado. O sentido refere-se s impresses pessoais que o sujeito atribui ao que est sendo realizado, e o significado de uma atividade transmitido socialmente. Considerando o exposto, ressalta-se a importncia do processo de ensino ter claro o porqu da transmisso de determinados contedos. Ao ensinar qualquer contedo ao estudante, importante que este saiba qual a relevncia daquilo que est sendo ensinado. Ao reconhecer determinado contedo (atividade) como necessrio sua vida, o estudante atribuir sentido atividade que implica no estudo daquele contedo e, consequentemente, fixar sua ateno e seu comportamento voluntariamente naquilo que est sendo ensinado. Exemplo disso o processo de ensino da leitura e escrita para o aluno do ensino fundamental. Quando este compreende qual a relevncia da escrita na sua vida, ou seja, que atravs dela pode se comunicar com os demais e pode ler o que outros escreveram, ter motivos para aprender e sentir a necessidade de submeter seu comportamento voluntariamente para que a aprendizagem ocorra. Cabe observar que a ateno voluntria e o controle voluntrio do comportamento so funes superiores que, conforme comentado, se desenvolvem a partir das apropriaes do ambiente cultural. Logo, no se pode esperar que uma criana j nos primeiros anos de atividade escolar seja capaz de fixar voluntariamente sua ateno e controlar seu comportamento. No entanto, a escola tem fundamental importncia para o desenvolvimento dessas funes supe-
riores, pois exige do aluno um ritmo de organizao diferenciado: o aluno deve escutar atentamente o que se diz na aula, e estar atento no somente ao que lhe interessa, mas tambm para o que no tem nenhum interesse imediato para ele (Smirnov & Gonobolin, 1960, p. 1945). importante mostrar, desde muito cedo, criana o mundo que est a sua volta, ou seja, acostum-la a ver, ouvir e reagir aos estmulos ao seu redor. Nos escolares iniciantes, importante que o processo de ensino se faa interessante, para isso, preciso que haja uma boa preparao do contedo e do material a ser utilizado. A utilizao de quadros, desenhos, modelos, a realizao de experimentos, apresentao de exemplos concretos e ilustraes da vida cotidiana, tudo isto permite atuar sobre as emoes dos escolares, tornar o ensino interessante, excitar a ateno (Smirnov & Gonobolin, 1960, p. 195). Contudo, os autores advertem que a utilizao de material demonstrativo exige algumas condies. Primeiramente, necessrio organizar a percepo do aluno, ensinando-lhe a perceber aquilo que exige ateno. Por exemplo, quando se apresenta um desenho a criana, deve-se pedir que encontre ou identifique algo nele. Assim o pensamento da criana ativado e esta aprende a se manter atenta e perceber o essencial. Alm disso, importante a qualidade das explicaes do professor. Exposies ricas em contedo, porm com apelo emocional, chamam a ateno do aluno, sobretudo quando reconhecem algum componente novo no contedo j conhecido (Smirnov & Gonobolin, 1960). Em geral, os alunos ficam atentos s explicaes que lhes so compreensveis. Muitas vezes, o aluno deixa de prestar ateno porque no compreendeu algo, e aquilo j no tem mais significado para ele. A ateno se fixa melhor quando se exige do aluno um trabalho mental a seu alcance, mas o obriga, no entanto, a certo esforo de sua parte (Smirnov & Gonobolin, 1960, p. 197). Para o desenvolvimento da ateno voluntria, fundamental que se crie no aluno uma atitude consciente com relao ao estudo e ao cumprimento de suas obrigaes. Os autores observam que a ateno voluntria , antes de tudo, a ateno que organiza a ao, e sendo o estudo uma atividade organizada para fins determinados, tem-se que o ensino escolar o melhor meio para educar a ateno voluntria. Contudo, indispensvel que o estudante compreenda a importncia que a ateno tem para que ocorra sua aprendizagem. Se o aluno compreende com clareza o que o professor quer e para que necessria determinada tarefa, estar muito mais atento (Smirnov & Gonobolin, 1960, p. 197).
Consideraes Finais
O artigo apresentado no pretende negar a existncia de crianas desatentas e agitadas, especialmente no
5 No h edies e/ou tradues mais atuais destes autores soviticos que abordam questes relativas pedagogia partindo do vis da Psicologia Histrico-Cultural.
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contexto escolar. Tampouco pretende desmerecer o esforo de profissionais que trabalham com estas crianas. O interesse maior o de problematizar o TDAH como um transtorno de ordem biolgica, bem como questionar o tratamento para os casos diagnosticados que, em sua maioria, so feitos base de medicamentos. A inteno , a partir do entendimento de desenvolvimento da ateno apontado pela Psicologia Histrico-Cultural, propor outro olhar para esses casos e uma nova direo para a investigao do mesmo fenmeno, que enfoque o desenvolvimento humano sob outro prisma, que no somente o maturacional. Olhar este que no se mantenha centrado no organismo do indivduo, mas no ambiente cultural do qual faz parte e na qualidade das mediaes que recebe. Em se tratando do ambiente cultural, cabe ponderar que se vive hoje no contexto socioeconmico permeado por polticas neoliberais, que vm gerando transformaes tanto no mbito do trabalho quanto educacional. A exigncia posta aos indivduos neste contexto a de que sejam cada vez mais flexveis e adaptveis s mais variadas situaes, principalmente em decorrncia dos altos ndices de desemprego e trabalho informal. Na esfera do trabalho, a economia neoliberal favoreceu a implantao de um ritmo diferenciado de atividade. Possibilitou a flexibilizao dos servios ao atrelar a produo s demandas de mercado, em que se produz o que necessrio com o mnimo de excedente. Nessa nova modalidade de produo, exigido do trabalhador cada vez mais flexibilidade no desempenho de suas tarefas. Ou seja, o sujeito tem que dar conta de uma srie de atividades e, em muitos casos, recebe gratificaes de acordo com seu desempenho, o que, no raro, implica em mais dedicao ao trabalho, uma vez que uma das consequncias da abertura s polticas neoliberais a reduo dos salrios, assim, o trabalhador acaba dedicando-se mais para conseguir gratificaes como forma de complementar sua renda (Antunes, 2006). A flexibilidade exigida nesse novo modelo de trabalho vem acarretando esfacelamento das funes mentais, dentre elas a ateno, constituindo indivduos multifocais. Porm, parece mais conveniente definir que o TDAH tambm acomete indivduos adultos a repensar as questes supracitadas. O indivduo que no consegue produzir dentro dessa lgica de produo acaba recebendo diagnstico de TDAH e tratado com medicamentos capazes de resolver esse dficit produtivo. Retomando, pois, as indagaes anteriores, parece que o critrio posto, que define o que saudvel e patolgico no sujeito multifocal, sua capacidade ou no de gerar dividendos. O objetivo principal deste artigo foi discutir o desenvolvimento da ateno voluntria desde a infncia e criar novas possibilidades de entendimento sobre o no desenvolvimento ou desenvolvimento parcial, como o caso das crianas diagnosticadas, mas cabem ponderaes sobre a consequncia disto em adultos. Considerando que estes adultos vivem neste cotidiano conturbado de trabalho e participam da educao das crianas, e, conforme exposto anteriormente, a ateno voluntria comea a se desenvol-
ver j nos primeiros anos, na convivncia com as figuras cuidadoras, dependente, pois, da qualidade de tais mediaes, possvel projetar o impacto que ter no desenvolvimento infantil o modelo multifocal caracterstico de grande parte dos adultos na atualidade. No que tange educao formal das crianas, no mbito educacional, observa-se tambm esta forte influncia do modelo poltico-econmico neoliberal. A educao vem recebendo a misso de preparar alunos para o mercado de trabalho, porm isso ocorre apenas na aparncia, pois o que ocorre de fato que no h mercado de trabalho para todos, logo, apenas alguns tero sucesso e os que fracassarem sero responsabilizados individualmente por isso, visto que a escola apenas aparentemente cumpriu com o seu papel (Gentilli, 1998). Alm disso, neste direcionamento dos ensinamentos escolares para o mercado de trabalho, ou excluso dele, implicando na superficializao dos contedos, o aluno no preparado para repensar ou transformar a sociedade, mas sim para se adaptar a ela (Martins, 2004). O iderio de conhecimento difundido na educao, atualmente, prope o desenvolvimento de um conhecimento adquirido por meio da ao, da utilizao e da interao. Esse modelo ficou conhecido como saber fazer, saber usar e saber comunicar. Ou seja, os indivduos devem desenvolver todas essas capacidades em sua formao, mas devem aprender a desenvolv-las, devem aprender a aprender (Rossler, 2007). o fenmeno que Gentili (2004) denomina de macdonaldizao da escola, organizada conforme as linhas de produo dos fast foods. Quando se fala em TDAH, parece coerente e relevante propor que se considerem os fatores mencionados. Ao que tudo indica, os problemas de desateno e de comportamentos hiperativos remetem antes a essa falta de direcionamento, de sistematizao dos contedos a serem apropriados, e tambm s prticas de flexibilizao dos servios que atingem os mais variados tipos de trabalho. Tendo como norte terico a Psicologia Histrico-Cultural e seu entendimento de como se d o desenvolvimento humano, evidencia-se que, ao se discutir problemas de desateno e comportamentos hiperativos, antes h que se questionar quais as possibilidades de desenvolvimento da ateno no atual estgio de desenvolvimento da sociedade, uma vez que esta teoria no descarta os componentes biolgicos no desenvolvimento do sujeito, mas explica que estes so superados por apropriaes feitas a partir do ambiente cultural. Este novo enfoque abre a possibilidade de um entendimento diferenciado sobre o problema da desateno e dos comportamentos hiperativos e, ao fazer isto, possibilita questionar o entendimento hegemnico que localiza o TDAH como um problema no organismo do sujeito e reconhece que este deve ser tratado primordialmente com medicamentos. E, alm disso, tal enfoque oferece novas perspectivas para a pesquisa (terica e de campo) em relao ao desenvolvimento da ateno voluntria, permitindo o aprimoramento de
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prticas psicolgicas e educativas capazes de promover os processos atencionais em crianas, adolescentes e adultos. Prticas que partam da premissa de que h uma unidade indissocivel entre indivduo/sociedade e entre biolgico/cultural e de que o ser humano capaz de transformar-se medida que faz novas apropriaes vo requerer o aprofundamento terico ainda mais radical referente aos pressupostos norteadores da Psicologia Histrico-Cultural. Neste sentido, alguns desafios se colocam aos pesquisadores atuais: a fidelidade aos pressupostos marxistas e o acesso s fontes dos autores elaboradores desta teoria e seus continuadores, muitas delas apenas acessveis em russo. Assim, este trabalho tambm demonstra que muito h para se fazer em pesquisas voltadas a esta temtica luz da abordagem proposta, principalmente buscando revelar a importncia central das mediaes necessrias para a promoo do desenvolvimento e formao da ateno voluntria da infncia idade adulta.
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Sobre as autoras Hilusca Alves Leite (hilusca.leite@yahoo.com.br) Universidade Estadual de Maring Av. Cerro Azul, 1633, apt. 602. Maring-PR. CEP: 87010-000 Silvana Calvo Tuleski (silvanatuleski@gmail.com) Universidade Estadual de Maring Rua Francisco Glicrio, 517, apto 22, Zona 07, Maring-Pr, CEP 87050-030
Trabalho derivado da dissertao de mestrado intitulada O desenvolvimento da ateno voluntria na compreenso da Psicologia HistricoCultural: uma contribuio para o estudo da desateno e dos comportamentos hiperativos que contou com o auxlio financeiro da CAPES. TDAH no entendimento da Psicologia Histrico-Cultural * Hilusca Alves Leite & Silvana Calvo Tuleski
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Afetividade e atuao do psiclogo escolar

Fernanda Drummond Ruas Gaspar Thas Almeida Costa Resumo
O presente artigo buscou investigar as concepes e prticas do psiclogo escolar acerca da afetividade na relao professor-aluno. Para atender o respectivo objetivo, foram realizadas entrevistas com quatro psiclogas escolares da cidade de Salvador, que atuam em escolas particulares e no ensino fundamental. A anlise qualitativa dos dados contribuiu com a elaborao de trs eixos de anlise: 1) O papel e as demandas do trabalho do psiclogo escolar; 2) Concepes dos psiclogos acerca da afetividade na mediao pedaggica; 3) Estratgias de suporte ao professor na mediao pedaggica. A maioria dos dados analisados indicou que h diversas vertentes nas quais o psiclogo pode configurar intervenes com foco na afetividade, a exemplo de uma maior aproximao do corpo docente e coordenao pedaggica, elaborao de trabalhos direcionados ao currculo escolar, implantao de projetos de formao para professores, observaes peridicas na sala de aula e reflexes frente didtica utilizada pelo professor. Palavras-chave: Afetividade, psiclogo escolar, interao professor-aluno.
Affectivity and performance of the school psychologist

Abstract
In this article we investigate the concepts and practices of the school psychologist about the affectivity in teacher-student relationships. To reach our goal, we conducted interviews with four school psychologists from the city of Salvador, who work in private and elementary schools. The qualitative data analysis contributed to the elaboration of three main perspectives: 1) The role and work demands of the school psychologist, 2) conceptions of psychologists about the affectivity in teaching mediation, 3) strategies to support teachers in pedagogical mediation. Most of the data analyzed denoted there are several aspects in which the psychologist can work and set up operations with a focus on affection, as a closer relation between faculty and teaching coordination. The psychologist can also give assistance in preparing the curriculum and specific projects, in implementing educational projects for teachers, in observing classroom and promoting reflections on teaching and teachers. Keywords: Affection, school psychologist, teacher-student interaction.
Afectividad y actuacin del psiclogo escolar

Resumen
Este artculo investig las concepciones y prcticas del psiclogo escolar acerca de la afectividad en la relacin profesor-alumno. Para atender el respectivo objetivo, se realizaron entrevistas con cuatro psiclogas escolares de la ciudad de Salvador, que actan en escuelas particulares y en la educacin bsica. El anlisis cualitativo de los datos contribuy con la elaboracin de tres ejes de anlisis: 1) El papel y las demandas del trabajo del psiclogo escolar; 2) Concepciones de los psiclogos acerca de la afectividad en la mediacin pedaggica; 3) Estrategias de soporte al profesor en la mediacin pedaggica. La mayora de los datos analizados indic que hay diversas vertientes en las cuales el psiclogo puede configurar intervenciones con enfoque en la afectividad, a ejemplo de ms aproximacin del cuerpo docente y coordinacin pedaggica, elaboracin de trabajos direccionados al currculum escolar, implantacin de proyectos de formacin para profesores, observaciones peridicas en aula y reflexiones sobre la didctica utilizada por el profesor. Palabras Clave: Afectividad, psiclogo escolar, interaccin profesor-alumno.
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Introduo
Diversos autores contemporneos discorrem sobre a afetividade na sala de aula e a relao professor-aluno, ressaltando a importncia do trabalho investigativo destes temas para a formao da personalidade da criana (Leite & Tassoni, 2002). Apesar de se constatar que os estudos e trabalhos relacionados aos processos afetivos tiveram um crescimento significativo nas ltimas dcadas, percebe-se que as contribuies de cunho prtico advindas da Psicologia ainda so muito escassas (A. R. Almeida, 1999). Da mesma forma, de acordo com a reviso de literatura realizada para o respectivo artigo, no foram encontradas muitas publicaes que abordassem especificamente as concepes e possveis prticas do psiclogo escolar no que se refere afetividade como suporte necessrio na mediao pedaggica. importante pontuar que existem publicaes e consideraes significativas de tericos da Educao acerca desta discusso. Entretanto, muitas das produes cientficas ainda guardam elementos de uma sociedade moderna, focalizando sua ateno nas dimenses cognitiva e intelectual, deixando em aberto a lacuna da afetividade, a qual concentra importncia crucial na caminhada constitutiva do sujeito (Freitas & Assis, 2007). A presena dos processos afetivos na relao professor-aluno e a qualidade da mediao pedaggica definem-se como pontos relevantes a serem refletidos por profissionais que estudam e atuam na rea de desenvolvimento infantil e Educao. Desta forma, a afetividade torna-se, ainda, uma possvel ferramenta de trabalho do psiclogo escolar, quando este reconhece tal elemento como direcionador de prticas difundidas no espao da sala de aula. O presente estudo, portanto, props uma discusso acerca das estratgias utilizadas pelo psiclogo escolar, ampliando e explorando o trabalho com os processos afetivos e possibilitando intervenes de carter preventivo, criativo e interdisciplinar no desenvolvimento do sujeito. Durante muito tempo, a formao do psiclogo escolar direcionou-se para uma prtica higienista, restringindo-se praticamente investigao de aspectos relacionados s dificuldades no aprendizado curricular (Mitijns-Martinez, 2005). De acordo com Andrada (2005), o psiclogo atuava com base num modelo clnico dentro da escola, diagnosticando e encaminhando alunos com desvios de comportamento, problemas no foco de ateno e concentrao, disciplina, deficincia mental e intelectual, problemas de desestruturao familiar, dentre outras causas que justificavam o fracasso escolar, tema central do trabalho desse profissional. Ao contrrio desse antigo paradigma, o qual limita e distorce a prtica do profissional de Psicologia, a cincia contempornea vem problematizando discusses focadas na Psicologia da Educao, priorizando modelos preventivos de atuao sobre as circunstncias emergidas no contexto escolar, assim como ampliando as possibilidades de atuao do psiclogo escolar.
Dentre os desdobramentos mais atuais do trabalho desse profissional na escola, est o mapeamento institucional, condio bsica para que se inicie um trabalho neste contexto, haja vista que esta estratgia de trabalho permite uma visualizao do funcionamento, cultura, histria e dinmica da organizao. Outras possibilidades de atuao concentram-se na promoo de um espao que proporcione acolhimento aos alunos, familiares e funcionrios da organizao, estruturao de prticas de assessoramento a trabalhos coletivos junto equipe pedaggica, assim como acompanhamento dos elementos emergidos do processo de ensino-aprendizado (Arajo & Almeida, 2005). Em meio a estas prticas centrais, o psiclogo escolar tenta solidificar sua atuao profissional e capacitar-se tecnicamente para atender as demandas peculiares da escola. Torna-se imprescindvel, ento, que ele adentre o universo dos mais variados dilogos da educao, bem como em temas especficos, a exemplo das adaptaes curriculares, projetos pedaggicos e interdisciplinares, processos de aprendizagem, manejo e tcnicas de grupo, dentre outras propostas de trabalho que visem a uma ressignificao de olhares sobre o aluno e reduo de rotulaes e diagnsticos desprovidos de anlises e observaes convincentes (Andrada, 2005). Nessa direo, pensar hoje em dia na atuao do psiclogo escolar de uma forma mais interdependente no contexto educacional tambm se conectar s diversas possibilidades de uma atuao educacional integrada, a qual se distancia de um modelo paradigmtico de doena e problemas restritos ao fracasso escolar, e aproxima-se da noo de sade psicolgica, inaugurando estratgias de promoo e bem estar aos sujeitos em processo de desenvolvimento (Mitijns-Martinez, 2005). evidente que, no cotidiano da escola, emergem situaes de conflitos de ordem afetiva e emocional, envolvendo professores, alunos, funcionrios e famlia, bem como frequentes manifestaes de raiva, desespero e irritao, dentre outras, as quais so de difcil resoluo. Da mesma forma que o professor, o psiclogo envolvido neste processo deve ter a conscincia do carter de contgio das emoes, a fim de que se possa trabalhar com essas reaes e mobilizaes de uma forma mais positiva e interventiva, tanto para os sujeitos sob o ponto de vista individual, quanto na dinmica coletiva de um determinado grupo em sala de aula (Galvo, 2004a). Cabe especificar que o contgio emocional configura-se como uma tendncia a imitar de forma automtica expresses, posturas e movimentos de outras pessoas, ou seja, um tipo de influncia social que pode ocorrer em nvel consciente ou subconsciente. Trata-se de um conceito que explica grande parte dos fenmenos sociais e coletivos, sendo, portanto, imprescindvel o investimento nos estudos e mtodos cientficos que abarquem o campo das emoes (Gouveia, Guerra, Santos, Rivera, & Singelist, 2007). Nesse sentido, insiste-se na ideia de que, ao reconhecer os processos afetivos como um aspecto importante e necessrio na mediao pedaggica, o psiclogo escolar
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pode utilizar-se do trabalho com estes elementos para ampliar o seu papel e suas possibilidades de atuao no espao da sala de aula. Logo, esse psiclogo passa a buscar novos recursos metodolgicos que orientem sua prtica frente ao elemento da afetividade presente no ambiente escolar e, essencialmente, na relao entre professor e aluno. Dentro do contexto desta mediao pedaggica, h diversas trajetrias em que o profissional de Psicologia poder caminhar e configurar intervenes com foco na afetividade, tais como os trabalhos com a equipe de pedagogos e docentes, sobretudo no que tange metodologia e relaes fomentadas em sala de aula. Vale ressaltar, contudo, que os componentes afetivos apresentam grandes dificuldades de estudo, principalmente no estabelecimento de conceituaes no campo de pesquisas cientficas (Leite & Tassoni, 2002). Todavia, importantes tericos da Psicologia e Educao, a exemplo de Vigotsky e Wallon, produziram, em suas respectivas obras, conhecimentos relevantes acerca da afetividade como parte integrante na constituio do sujeito. Conforme Galvo (2004b), o terico Henri Wallon trouxe uma respeitosa contribuio no s para os estudos de aprendizagem, mas tambm para o entendimento da dinmica vivencial do ser humano no processo de constituio da sua personalidade. Foi tambm o primeiro terico a abordar especificamente as emoes dentro da sala de aula, assim como pontuar questes referentes importncia dos movimentos corporais da criana neste contexto. Wallon (1981, citado por Mahoney, 2000) tambm marcou a diferena entre emoo e afetividade, conceituando a primeira como elemento mediador entre o orgnico e o psquico. Desta forma, compreende-se a emoo como o primeiro forte vnculo da criana com o mundo, assim como uma forma de expresso adaptativa com o seu meio. J a afetividade corresponde a um momento mais tardio do desenvolvimento, sendo este marcado por elementos subjetivos que moldam a qualidade das relaes com sujeitos e objetos. Logo, pode-se dizer que a afetividade sinaliza a entrada da criana no universo simblico, proporcionando tambm a origem da atividade cognitiva. Outra contribuio walloniana, a qual no foi facilmente aceita por muitos modelos educacionais, foi a visualizao positiva do conflito na sala de aula. Entende-se que o professor necessita ter habilidades e conhecimentos tericos para perceber e intervir em situaes que envolvam conflitos e crises emocionais. Como j foi explicitado anteriormente, o professor deve ter conscincia do poder do contgio emocional entre as crianas e atuar nessas situaes, promovendo intervenes que possam ser administradas de forma significativa e, possivelmente, benfica para o grupo. Um trabalho bem elaborado em tais circunstncias auxilia o processo de constituio do sujeito, pois este, ao se colocar em confronto com o outro, aprende tambm a se organizar psiquicamente (Mahoney, 2000). Vigotsky, assim como Wallon, discorreu sobre as emoes partindo de uma base biolgica, considerando que no h um desaparecimento destas quando o sujeito desenvolve-se, mas sim transformaes na intencionalidade das
manifestaes emocionais decorrentes do prprio envolvimento com os processos cognitivos e simblicos do universo da criana. As emoes passam tambm por um processo de refinamento durante o desenvolvimento do indivduo, deslocando-se de uma manifestao praticamente primitiva e com carter instintivo para uma vivncia complexa e entrelaada aos processos superiores (Leite & Tassoni, 2002). Apesar da discreta evidncia em seus escritos, a afetividade constitui-se como um importante tema mencionado na obra vigotskiana. O autor baseou-se numa abordagem complexa para explicar os processos que envolvem o desenvolvimento do indivduo, criticando, assim, estudos que retratavam um dualismo presente nas dimenses cognitiva e afetiva no funcionamento psicolgico (Vigotsky, 2007). Diante da perspectiva deste terico, s possvel entender o pensamento do indivduo quando se reconhecem as bases afetivo-emocionais, haja vista que estas no s influenciam, mas tambm do origem aos processos de pensamento.
A separao das dimenses cognitiva e afetiva enquanto objeto de estudos uma das principais deficincias da psicologia tradicional, uma vez que esta apresenta o processo de pensamento como um fluxo autnomo de pensamentos que pensam a si prprios, dissociados da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das inclinaes e dos interesses pessoais, das inclinaes e dos impulsos daquele que pensa (Vigotsky, 1993, p. 6).
Dentro do espao escolar, Vigotsky atribuiu um papel crucial s relaes sociais no processo de desenvolvimento, visto que a escola tambm exerce essa funo de propiciar elementos facilitadores no s restritos s construes de conhecimento, mas tambm atrelados constituio do sujeito como um todo (Vigotsky, 2007). Torna-se evidente o papel do professor no contexto escolar, pois este ocupa uma posio de importante mediador e facilitador do processo de aprendizagem. De forma geral, tanto Wallon quanto Vigotsky buscaram incluir e destacar, em suas respectivas teorias, a presena dos processos afetivos emergidos desta mediao, assim como possveis influncias no ensino-aprendizado. (Leite & Tassoni, 2002). Com base nas teorias acima fundamentadas, refora-se a ideia de que a escola constitui-se como um espao crucial para o desenvolvimento da personalidade da criana, alm de se destacar como um ambiente de intensas trocas sociais, cognitivas e afetivas. Cabe enfatizar que muitos estudos sobre o campo de trabalho do psiclogo escolar tm como foco principal a atuao do professor, tornando assim evidente a demanda de um trabalho integrado entre ambos profissionais da educao, visando ao aperfeioamento e desenvolvimento de habilidades direcionadas s prticas afetivas e efetivas em sala de aula (Rodrigues & Garms, 2007).
Afetividade e atuao do psiclogo escolar * Fernanda Drummond Ruas Gaspar & Thas Almeida Costa
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Mtodo
Desenho do estudo
Tratou-se de um estudo de levantamento regido pela coleta e anlise de dados qualitativos. Esta escolha pode ser justificada pelo fato do tema buscar discutir prticas do psiclogo escolar ainda pouco difundidas no campo cientfico. Pode-se dizer, ento, que o respectivo artigo teve um carter exploratrio, tendo em vista a escassez de dados especficos na literatura pesquisada (Ludke & Andre, 1986).
nibilidade e planejamento do profissional. Refora-se, mais uma vez, a dificuldade em encontrar psiclogos escolares que atuassem diretamente no cotidiano da escolar, bem como a disponibilidade deste nmero reduzido de profissionais na participao do estudo.
Processamento e anlise de dados

Os dados qualitativos coletados nas entrevistas foram transcritos e organizados em trs eixos especficos de anlise, dentre as quais foram efetuadas interpretaes, descries e confrontaes de hipteses resultantes da associao do estudo terico com os resultados das respectivas entrevistas (Alvez-Mazzotti & Gewandsznajder, 1999). Para tanto, os respectivos eixos de anlise definidos foram: 1) Papel e demandas do trabalho do psiclogo escolar; 2) Concepes dos psiclogos acerca da afetividade na mediao pedaggica; e 3) Estratgias de suporte ao professor na mediao pedaggica.
Contexto da pesquisa
A pesquisa foi realizada em quatro escolas particulares de ensino fundamental situadas na cidade de Salvador, com predomnio de um pblico de classe mdia alta. A escolha por um contexto de escola particular teve como justificativa a quase inexistncia desses profissionais atuando em escolas pblicas na respectiva cidade. Alm disso, relevante mencionar a dificuldade em encontrar psiclogos escolares trabalhando no cotidiano das escolas particulares. Optou-se tambm por entrevistar psiclogos que atuassem junto s classes de ensino fundamental I, visto que o segmento da educao infantil j se constitui como um ambiente cujas expresses afetivas e emocionais so mais frequentes e transparentes (A. R. Almeida, 1999).
Papel e demandas do psiclogo escolar
O presente eixo de anlise foi composto por perguntas que pretendiam investigar a percepo das entrevistadas acerca do lugar atribudo ao psiclogo escolar nos ltimos anos, bem como sua insero e possibilidades de atuao. Alguns fatos destacaram-se como significativos:
O papel do psiclogo escolar mudou sim e muito! Hoje considero que o psiclogo escolar no segue uma rotina especfica e est em todos os lugares da escola, inclusive dentro da sala de aula, auxiliando o professor em diversas formas dentro de uma proposta integrada. Porm, sinto que ainda guardamos elementos dessa era moderna: psiclogo escolar quele que enxerga cabelo em ovo, que diagnostica, classifica, apaga incndios, aquele que pode dar a melhor soluo (Psicloga L.).
Participantes
O universo emprico foi composto por quatro psiclogas escolares que atuam no cotidiano da escola de ensino fundamental I. Tais psiclogas atuam no s com os alunos e familiares, mas sim com o corpo docente que acompanha e medeia os processos de aprendizagem destes alunos. As profissionais convidadas para participar do estudo foram selecionadas conforme a disponibilidade de horrios e acordos prvios com a direo da escola.
Instrumentos
Para o alcance dos objetivos do estudo, foi construdo um roteiro de entrevista semiestruturada. Este modelo de entrevista frequentemente traz consigo elementos e itens baseados em um estudo prvio, tanto sobre a prtica do psiclogo escolar quanto sobre o papel da afetividade presente na sala de aula.
Procedimentos de coleta de dados

Os dados foram coletados por uma aluna do 8 semestre do curso de Psicologia, no perodo de abril a junho de 2009. No primeiro contato com as instituies e com o psiclogo escolar, o pesquisador explicou os objetivos e a relevncia do estudo, agendando posteriormente uma segunda visita para a realizao da entrevista, conforme dispo-
O psiclogo escolar, de uma forma geral, ainda tem pouca insero e percebo, atravs da minha pratica, o quanto faz diferena a presena e formao do psiclogo na escola. Penso que ainda no existe um mercado realmente para que ocorra essa insero do psiclogo na escola de uma maneira significativa (Psicloga M.).
A partir das diversas respostas coletadas nas entrevistas, pde-se inferir que h uma compreenso bem elaborada no que se refere s mudanas e ampliaes das funes do psiclogo na escola ao longo dos ltimos anos. Contudo, percebeu-se que ainda se preservam resqucios de uma percepo cartesiana do lugar desse profissional, principalmente na viso de pais, professores e da socieda-
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de, pois visualizam o papel do psiclogo como aquele profissional que d respostas, soluciona problemas e desvios relacionados ao comportamento e a aprendizagem. Ainda foi possvel perceber a escassez de psiclogos no ambiente escolar, aspecto que foi igualmente ressaltado pelas entrevistadas, sinalizando a necessidade de investimento na atuao e insero desse profissional, o qual pode vir a otimizar o dilogo entre especialistas da educao e as diferentes reas do conhecimento. Nesse sentido, pontua-se uma fragilidade nesse emergente campo de atuao do psiclogo escolar, existindo, entretanto, por parte das entrevistadas, uma perspectiva crtica da ampliao do papel desse profissional, o qual j vem buscando possveis caminhos de aproximao dos elementos reflexivos inseridos na escola. Dessa forma, possvel concordar com Meira & Tanamachi (2003) quando elas mencionam que o melhor lugar para o psiclogo escolar o lugar possvel, sinalizando, assim, a necessidade do psiclogo apropriar-se dessa rede de elementos psicolgicos que compem a escola e caminhar na direo do que possvel articular. Este profissional deve assumir um compromisso terico e prtico com os variados aspectos presentes nesse contexto, tendo sempre como referncia questes emergidas no cotidiano da escola para que, desta forma, seja possvel elaborar uma atuao crtica, competente e criativa. cada vez mais notria a necessidade da Psicologia Escolar repensar formas de atuao junto com os outros profissionais pertencentes ao universo da escola, incluindo docentes e pedagogos, com o intuito de ampliar as possibilidades curriculares, estratgias de ensino-aprendizagem, dentre outras formas que potencializem caractersticas multifatoriais desses sujeitos em processo de desenvolvimento. nesse sentido que caminha a prtica dos psiclogos, visando privilegiar uma atuao mais preventiva, a qual possa ser compreendida e consolidada na escola, reduzindo, assim, demandas e solicitaes limitadas dimenso do problema e da doena (Rei, 2003, citado por Mitjns- Martnez, 2005).
Concepes dos psiclogos acerca da afetividade na mediao pedaggica

Pde-se perceber que a representao do papel do professor no ensino fundamental de extrema valia para o trabalho do psiclogo, pois se projeta uma relao identificatria-afetiva do aluno com esse mestre. Partindo dessa concepo, que se reconhece a fala da psicloga:
Penso que o papel da afetividade neste perodo letivo relaciona-se diretamente com a comunicao do professor, com sua metodologia de trabalho e exposio do contedo programtico. Esse aluno vive um perodo de elaborao de identidade e o professor torna-se mais uma figura de referncia nesse processo (Psicloga L.).
ter essa sensibilidade para perceb-lo na relao e utiliz-lo como recurso de trabalho e de comunicao com os alunos. Este ltimo ponto foi bem destacado por L. quando insistiu no fato de que a comunicao apresenta-se como uma importante ferramenta afetiva na relao professor-aluno. A escolha de bons recursos didticos associados a essa forma de transmisso do conhecimento torna-se um aspecto relevante no trabalho do psiclogo escolar com tais profissionais que vivenciam o cotidiano na sala de aula. Leite e Tassone (2002) confirmam essa ideia, enfatizando que uma escolha adequada dos recursos e metodologias utilizados em sala de aula aquela que assegura o vnculo afetivo entre o professor e o aluno, bem como propicia uma aprendizagem significativa dos contedos e trabalhos propostos. A psicloga M. marcou tambm que, nesse perodo escolar, a prpria relao do aluno com o professor adquire outra configurao, uma vez que a questo identificatria mais enfocada, em detrimento da relao de substituio da figura materna/paterna, muito presente na educao infantil. A expresso cognitizao da afetividade salientada tambm por Leite e Tassone (2002), reforando a ideia de que a criana passa a valorizar uma forma de afeto manifestada no s por beijos e abraos, mas sim por um reconhecimento do professor atravs de elogios e incentivos nas construes pessoais do aluno. S. Almeida (2003) confirma a validade da expresso citada anteriormente, defendendo a ideia de que, quando h um desenvolvimento na inteligncia do sujeito, ocorre tambm, necessariamente, uma evoluo dessa afetividade. Assim, para acompanhar os processos cognitivos, a afetividade passa a ser mais racionalizada, influenciando diretamente as representaes afetivas consolidadas nas relaes interpessoais. Diante dessa diversidade de expresses afetivas e dos seus diferentes nveis de intensidade, faz-se necessrio o psiclogo avaliar como o professor vem administrando e acolhendo os afetos apresentados e conduzindo as relaes entrelaadas. Destacou-se, no discurso das entrevistadas, essa dificuldade que o professor vivencia:
Eu acho que existe um turbilho de questes presentes na sala de aula e o professor no consegue lidar bem com tudo isso. Assim, esse professor ainda espera que algum lide por ele. Quando esse turbilho emocional aparece, como se o coordenador pedaggico ou o psiclogo escolar precisasse entrar em cena para lidar no lugar do professor (Psicloga V.).
Nesta faixa etria, tudo que acontece muito intenso; os alunos so instveis, agitados, exigem sempre muita ateno e tm dificuldades de incluir o outro. Ento o professor precisa entrar para mediar as situaes e ajudlos neste processo de amadurecimento (Psicloga H.).
Da mesma forma, a psicloga M. destacou, por exemplo, que o afeto no s gostar do professor, podendo ser expresso de diferentes maneiras, cabendo ao professor
Mais uma vez, foi salientada, no discurso das entrevistadas, a dificuldade do professor em administrar os afetos
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e levar o aluno a separar aquilo que dele daquilo que do outro, tornando-se vulnervel, desse modo, ao circuito perverso. Esta expresso revela-se em situaes nas quais o indivduo, neste caso o professor, tem dificuldade para reagir de forma racional s manifestaes emocionais dos alunos. Quando o professor no reconhece os possveis indicadores e efeitos de uma emoo, suas estratgias na administrao das emoes na sala de aula tornam-se cada vez menos apropriadas e efetivas (Dantas, 1992). As psiclogas V. e M. concordam com esta preocupao em relao ao fato de os professores lidarem mal com os afetos manifestados em sala, visto que, quando este docente no consegue administrar cognitivamente as emoes e relaes de afeto, acaba por alimentar este circuito perverso, o que pode trazer prejuzos significativos na relao entre o professor e seus alunos. Torna-se manifesta, assim, a necessidade de que os professores conheam seus alunos no s no nvel cognitivo, mas, principalmente, no mbito emocional. Os processos afetivos constituem-se como um importante suporte atuao do professor, contudo podem tambm dificultar e comprometer sua atuao quando tais aspectos no forem bem manejados e articulados no aprendizado. A psicloga H. destacou a importncia da conduo e mediao do professor em meio a este turbilho de manifestaes emocionais, visto que, principalmente no ensino fundamental, o sujeito enfrenta intensas mudanas na sua constituio, refletindo assim no seu comportamento agitado e na sua forma insegura de se relacionar com o outro e consigo mesmo. Na mesma linha de pensamento exposta pela psicloga H., Wallon (1985, citado por Galvo, 2004b) esclarece que a criana do ensino fundamental experiencia um estgio denominado categorial, predominando os processos centrados na inteligncia ou cognio, o que leva a criana a se concentrar em questionamentos mais lgicos e sistemticos da sua realidade. Logo, a criana vai traando seu percurso e se inserindo num conjunto de milhares de estmulos internos e externos, direcionando gradualmente suas impresses de maneira no linear. importante pontuar que, de acordo com a teoria walloniana, neste perodo de desenvolvimento - o qual exige inmeras superaes intelectuais -, no se pode olvidar dos momentos de ludicidade to relevantes para a aprendizagem e desenvolvimento do sujeito. Em outras palavras, articular atividades de leitura de livros com brincadeiras e outros trabalhos corporais, por exemplo, contribui para a eficcia da funo pedaggica e afetiva na relao professor-aluno. Com base nessa necessidade, a psicloga V. sustentou que o dilogo epistemolgico vem sempre precedido do dilogo afetivo, insistindo assim na ideia de que, se h um investimento afetivo, bem como um interesse prvio em determinada atividade, o processo de assimilao do conhecimento torna-se mais fluido e significativo para a criana (Galvo, 2004b). Sobre a presente temtica, no demais trazer reflexo, tambm, o pensamento de Vigotsky, que resta associado fala de H. quando ela enfocou a necessidade do professor mediar situaes e ajudar no amadurecimento.
Neste sentido, a obra vigotskiana respalda a ideia de que esse professor - importante mediador que - deve refletir, em seu planejamento de aulas, acerca do desenvolvimento real dos alunos, bem como sobre o que eles podem vir aperfeioar e alcanar mediante os mais variados facilitadores de aprendizado (Vigotsky, 2007). Dessa forma, torna-se relevante o auxlio na capacitao do professor para que ele possa vir a desenvolver habilidades ao se confrontar com tais exploses emocionais por parte de um nico aluno, de um grupo ou de familiares. O psiclogo escolar, principal responsvel pelo referido auxlio, trabalha com o professor para que este no fique vulnervel situao de contgio emocional, impossibilitado, assim, de enxergar as nuances que circundam a situao, o que o faz perder o controle das possibilidades de ao que atenuariam tal circunstncia.
Estratgias dos psiclogos

Quando questionadas sobre as formas de atuao do psiclogo, a maioria das entrevistadas destacou a formao de professores como um importante recurso estratgico no auxlio desta mediao. A seguir, percebem-se, no relato destas psiclogas, algumas possibilidades de conduo desta prtica.
Realizo um trabalho de reflexo com os professores, questionando sua escolha profissional e sua histria com a educao e atuao. fornecido esse suporte atravs da formao de professores, de reunies peridicas e das intervenes e atividades realizadas dentro da sala de aula em paralelo com o trabalho do professor (Psicloga L.).
Minha funo no fazer pelo professor, mas sim ajud-lo a construir prticas significativas nessa rea para que ele aprenda a lidar com essas relaes, lidar com o que do outro, lidar com o fato de que pode ser difcil para o outro lidar com aquele conhecimento (Psicloga V.).
Todas as psiclogas reconheceram a necessidade do suporte ao professor atravs da utilizao de alguns recursos como: o estabelecimento de reunies interdisciplinares, elaborao de formaes de professores para que se trabalhe esse lado mais pessoal e afetivo, assim como a utilizao de prticas que os ajudem a entrar em contato com os seus sentimentos, valores, projetos de vida, metas etc. A psicloga V., por exemplo, marcou, com muita propriedade, a importncia do psiclogo se colocar disponvel para acolher esse professor e fazer convites para possveis encontros, demonstrando que parte do trabalho estar perto deles e realizar este suporte e partilha dos elementos que permeiam sua prtica. V. tambm destacou que esse trabalho de parceria entre psiclogo e professor se faz importante, pois, muitos desses profissionais de ensino no trabalharam esses processos afetivos e conflitivos prprios do cotidiano de sala de aula em suas respectivas graduaes. O suporte
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promovido pelo psiclogo escolar e o possvel trabalho de formao perpassam por essas questes de cunho prtico e de difcil manejo do professor em sua atuao diria. Sobre isso, Arajo e Almeida (2005) reforam o trabalho do psiclogo com a formao de professores por meio do estmulo de questionamentos entre esses profissionais, assim como fazendo com que eles entrem em contato com a sua histria profissional, com seus objetivos, limites e dificuldades na implantao das suas prticas. Alguns temas especficos da vivncia desse professor podem nortear o trabalhar do psiclogo, a exemplo do debate acerca das possibilidades e estratgias de comunicao criativa, reflexes sobre a compreenso do professor no que tange ao contexto educativo, a flexibilizao diante de mudanas no ambiente escolar, as habilidades para negociar e mediar conflitos e a apropriao de questes tcnicas acerca do planejamento pedaggico, currculo e avaliao. Vale ainda ressaltar que o professor atua como importante mediador entre o sujeito e o objeto dentro da sala de aula, o que refora sua responsabilidade em buscar meios mais efetivos para estabelecer esta mediao como os alunos (Leite, 2006). Nesse sentido, torna-se relevante que o psiclogo invista no trabalho com a qualidade desta relao configurada em sala de aula. Diante dessas possibilidades de interveno mapeadas pela Psicologia Escolar, S. Almeida (2003) conclui que a experincia de formao de professores vem se apresentando como uma das prticas mais produtivas da atuao do psiclogo, visto que vem trazendo excelentes repercusses no desenvolvimento do professor, principalmente no que diz respeito aos nveis de motivao e reflexo sobre sua atuao. Tanto M. quanto V. concordaram com o fato de que o espao de dilogo gerado entre psiclogos e professores tambm favorece a eficcia dessa prtica, visto que se cria um contexto com a finalidade de se estabelecer, entre estes docentes, trocas de experincias, de angstias, dificuldades, ideias, valores e percepes sobre a atuao profissional, reconstruindo assim novos significados e prticas. A psicloga M. enfatizou, ainda, como mais uma possibilidade de estratgia utilizada pelo psiclogo, o incentivo a trabalhos realizados na sala de aula em conjunto com a arte, elemento que aproxima o sujeito dos processos afetivos. Dessa forma, ela acredita que o psiclogo pode trabalhar auxiliando o professor no planejamento pedaggico, equilibrando atividades que valorizam o desenvolvimento afetivo-cognitivo. Apesar de considerar esse trabalho como uma importante varivel na atuao do psiclogo, ainda existem algumas dificuldades em relao sua insero e manejo, principalmente a partir do ensino fundamental. Pde-se perceber, no trecho a seguir, o processo dessa consolidao da arte no projeto curricular em uma determinada instituio de ensino:
Ns temos, aqui, arte no currculo, mas no ensino fundamental isso j algo formatado como matria, no algo to espontneo como na educao infantil. Ainda assim, incentivamos a ideia de se pensar em trabalhos
dessa expresso da criatividade de uma forma mais natural (Psicloga M.).
Ampliando as palavras da respectiva psicloga acima, Silva (2005) defende que a insero da arte no planejamento pedaggico vem sendo um importante recurso que auxilia o professor no trabalho com afetividade em sala de aula. O contato com obras de arte, literatura, msicas, dentre outras manifestaes artsticas, permite um encontro do indivduo com aspectos inerentes a sua condio de sujeito, como medo, alegria, angstia, saudade etc. Para realizar um trabalho com os alunos, os prprios professores necessitam primeiramente desta aproximao com a arte, para que possam repensar as possibilidades de sua prtica profissional, tanto com os alunos quanto com eles mesmos. Alm disso, o psiclogo pode auxiliar esse professor na sala de aula, mediante as observaes e intervenes especficas, bem como participando do planejamento de aulas, suscitando reflexes acerca das escolhas desse docente e manejos de transmisso do contedo programtico. Nesta perspectiva, S. Almeida (2003) torna evidente a necessidade de uma adequada capacitao para o psiclogo no que tange s prticas e planejamentos pedaggicos, para que este possa vir a intervir junto ao professor, auxiliando na construo de alternativas terico-metodolgicas de ensino, avaliao e manejo das relaes e manifestaes afetivo-emocionais presentes em sala de aula. Faz-se necessrio salientar que a maioria das entrevistadas apresenta um discurso voltado para a consolidao dessa parceria mais prxima e efetiva com o professor. No entanto, uma das psiclogas ainda demonstra dificuldade em se aproximar de um modelo que envolva prticas e demandas de cunho mais preventivo. o que se pde constatar a partir da leitura do trecho abaixo:
preciso abrir o dilogo entre as partes, ouvir quais so as queixas dos alunos, pais ou professores, e a partir do que est sendo trazido, ajud-los a compreender o que mobilizou o conflito, tirar dvidas e buscar as respostas (Psicloga H.).
Notou-se que a fala de H. possui passagens condizentes com a proposta abordada por Meira e Antunes (2003), os quais discutem que ainda notria uma associao entre a atuao do psiclogo escolar ao fenmeno da queixa, do fracasso escolar e da necessidade de buscar respostas. Para tanto, estes autores defendem que o prprio profissional de Psicologia deve assumir um papel de mediador dos dilogos e das percepes referentes ao seu lugar na escola, objetivando, assim, a superao dessas demandas relacionadas queixa escolar e s prticas remediativas. O discurso de H., diferente das outras psiclogas, ressaltou a presena de elementos mais distantes de uma perspectiva preventiva, demonstrando, dessa forma, que ainda existem limites e rotulaes no espao escolar no que tange prtica do psiclogo.
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Consideraes Finais
Em relao s estratgias utilizadas pelos psiclogos escolares para auxiliar o professor na mediao pedaggica, percebeu-se a importncia de se investir num trabalho com o professor, acolhendo as demandas da sala de aula, suscitando reflexes, auxiliando no planejamento pedaggico, principalmente na forma como se estabelece a relao entre o docente e o aluno. As atividades atreladas expresso do conhecimento atravs da arte fazem parte de uma possvel estratgia incentivada pelo psiclogo, com o intuito de que o professor possa mediar e trabalhar com processos afetivos no contexto estudado. Ao trabalhar junto com o corpo docente, as psiclogas entrevistadas destacaram que a maior dificuldade ressaltada no discurso do profissional que ensina a realizao de um trabalho que atenda tanto as exigncias conteudistas do currculo escolar quanto as necessidades afetivas. Ademais, no que se refere ao trabalho com a afetividade, notou-se a necessidade de uma compreenso mais ampla da forma como esses afetos vm se apresentando no ambiente de sala de aula e na relao com o professor. Por fim, as entrevistadas insistiram na ideia de que o psiclogo no trar respostas prontas s questes demandadas, mas sim auxiliar este professor por meio de leituras e escutas diferenciadas dos acontecimentos vivenciados na sala de aula, realizando assim intervenes com o grupo e promovendo o levantamento de questionamentos e reflexes com o professor, com o intuito de repensar novas prticas e espaos de sua atuao. Vale ressaltar que o estudo revelou uma pequena insero de psiclogos atuando em escolas, tornando assim evidente a necessidade imediata de se buscar uma maior abertura e consolidao desse espao de trabalho para este profissional, principalmente no que tange esfera pblica. A principal contribuio desse trabalho foi sinalizar a necessidade de se pensar em novas prticas advindas da Psicologia Escolar, bem como num maior aprofundamento terico acerca da atuao do psiclogo com o tema da afetividade na sala de aula. Faz-se necessrio que o psiclogo amplie seu foco de trabalho na escola, valorizando os processos evolutivos do sujeito, tanto em nvel cognitivo quanto afetivo, uma vez que j existem publicaes, sobretudo na rea pedaggica, buscando compreender como a afetividade tem sido considerada no contexto da sala de aula. bem verdade que o estudo e o aprofundamento destas questes por parte do psiclogo escolar no se esgotaram, mas certamente contriburam para fomentar ainda mais discusses neste frtil terreno de dilogos possveis entre a Psicologia e a Educao.
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Sobre as autoras Fernanda Drummond Ruas Gaspar (gaspar_nanda@hotmail.com) Psicloga pela Universidade Salvador UNIFACS, Ps-graduanda em Gestalt-Terapia pelo Instituto de Gestalt-Terapia da Bahia-IGT. Endereo para correspondncia: Rua Monsenhor Eugnio Veiga, 98, 1202, Itaigara, Salvador, Bahia. Cdigo Postal: 41815-120 Thas Almeida Costa (taicosta@yahoo.com.br) Psicloga, Mestra em Educao pela PUC-MG, Professora do Departamento de Cincias Humanas e da Sade da UNIFACS. Endereo para correspondncia: Alameda das Espatdias, 915, Caminho das rvores, Salvador, Bahia. Cdigo Postal: 41820-460 Trabalho anteriormente apresentado ao curso de graduao em Psicologia, da Universidade Salvador UNIFACS, como requisito parcial para obteno do grau de Bacharel em Psicologia. Professora Orientadora: Thas Almeida Costa
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A atuao do psiclogo no ensino pblico do Estado do Paran

Patrcia Vaz de Lessa Marilda Gonalves Dias Facci Resumo
Este artigo objetiva apresentar dados da pesquisa que teve como finalidade identificar e analisar as prticas desenvolvidas pelos psiclogos da rede pblica do Estado do Paran frente s queixas escolares. Discorreremos brevemente sobre a constituio histrica da atuao do psiclogo escolar, pautada inicialmente por uma viso tradicional, que foi alvo de crticas por volta de 1980, culminando com uma atuao baseando-se em pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural, fundamentada no marxismo; em seguida, apresentaremos alguns dos dados dos questionrios, caracterizando a primeira fase da pesquisa. Dentre os principais resultados, salientamos que os profissionais vivenciam um momento de transio, pois percebemos, ao longo da pesquisa, que existe um movimento de avano nas prticas e na compreenso das queixas escolares, evidenciadas nas aes que envolvem todo o contexto escolar. Finalizando, destacamos a importncia da perspectiva da Psicologia Histrico-Cultural, considerando que ela trabalha em prol do processo de humanizao e pode contribuir para auxiliar os psiclogos na compreenso do homem concreto. Palavras-chave: Psicologia Escolar, atuao do psiclogo, Psicologia histrico-cultural.
Psychologist performance in Parans public schools

Abstract
In this article we present data from research that aimed at identifying and analyzing the practices developed by psychologists in public schools in the state of Paran. We discuss, briefly, the historical constitution of the school psychologist and then show how it was initially supported by a traditional point of view. It was criticized in the 1980s, resulting in a performance based on assumptions of the Cultural-Historical Psychology, grounded on Marxism. Later we reveal some data from the questionnaires, characterizing the first phase of the research. We emphasize the fact that professionals go through a transitional period, as we noticed throughout the research that there is an ongoing movement towards practices and understanding of school complaints pointed out in the actions that involve the school context. Finally, we highlight the importance of the Cultural- Historical Psychology, taking into consideration that it favors the humanization process and may contribute to assist psychologists to a better understanding of man. Keywords: School Psychology, psychologist performance, historic-cultural psychology.
La actuacin del psiclogo en la enseanza pblica del Estado de Paran

Resumen
Este artculo tiene el objetivo de presentar datos de una investigacin que tuvo como finalidad identificar y analizar prcticas desarrolladas por psiclogos de la red pblica del Estado de Paran frente a quejas escolares. Se discurrir brevemente sobre la constitucin histrica de la actuacin del psiclogo escolar, inicialmente guiada por una visin tradicional, blanco de crticas alrededor de 1980, culminando con la actuacin con base en supuestos de la Psicologa Histrico-Cultural, fundamentada en el marxismo. En seguida, se presentarn algunos de los datos de los cuestionarios, caracterizando la primera fase da investigacin. Entre los principales resultados, se salienta que los profesionales viven un momento de transicin, pues se percibe, a lo largo de la investigacin, que existe un movimiento de avance en las prcticas y en la comprensin de las quejas escolares, evidenciadas en las acciones que envuelven todo el contexto escolar. Finalizando, se destaca la importancia de la perspectiva da Psicologa Histrico-Cultural, considerando que trabaja a favor del proceso de humanizacin y puede contribuir para auxiliar los psiclogos en la comprensin del hombre concreto. Palabras Clave: Psicologa Escolar, actuacin del psiclogo, Psicologa histrico-cultural.
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Introduo
A escola est em crise. Esta uma afirmao que nos leva a avaliar as contradies existentes entre uma escola que deveria ensinar e uma sociedade que, embora na aparncia defenda o conhecimento, na essncia, nem sempre garante o acesso ao conhecimento a todos os alunos. Consideramos que este seja um dos elementos significativos para uma investigao acerca da atuao do psiclogo escolar frente s queixas escolares. sobre esse contexto escolar e o trabalho do psiclogo que surgiu o interesse pela pesquisa que foi apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Estadual de Maring, cujos resultados sero apresentados neste artigo. Nosso objetivo, portanto, discorrer sobre as prticas desenvolvidas pelos psiclogos na rede pblica do Estado do Paran, alm de examinar como ocorre o processo de atendimento s queixas escolares no grupo investigado. A pesquisa que vamos relatar no artigo faz parte de um projeto de maior abrangncia, que teve seu incio em 2008, intitulado A atuao do psiclogo na rede pblica de educao frente demanda escolar: concepes, prticas e inovaes, coordenado pela Prof Dra. Marilene Proena Rebello de Souza, da Universidade de So Paulo. A pesquisa teve com finalidade analisar a atuao do psiclogo escolar nos seguintes estados brasileiros: So Paulo, Minas Gerais, Bahia, Rondnia, Santa Catarina, Acre e Paran 1. No Paran, tivemos o inicio da pesquisa em 20082, passando por duas fases: os questionrios e as entrevistas. Para este artigo, propomos a apresentao dos dados dos questionrios. No entanto, antes da exposio desses dados, vamos situar, sucintamente, o desenrolar da histria da Psicologia Escolar no Brasil a partir de trs momentos: o primeiro deles caracterizado por uma interveno influenciada pela educao, medicina e psicometria; o segundo perpassado por questionamento ao modelo clnico e naturalizante na atuao, em uma concepo crtica de atuao; e o terceiro configurado na proposta de interveno pautada na Psicologia Histrico-Cultural, de base marxista, concepo que buscamos defender neste trabalho.
A atuao do psiclogo escolar um pouco de histria

Conforme anuncia Antunes (2007), desde os tempos da colnia no Brasil, os fenmenos psicolgicos foram preocupao presente nas diferentes reas do saber, presente nas produes advindas de instituies como faculdades de
1 A pesquisa desenvolvida na USP contou com apoio de doutorandos e bolsistas de graduao, alm da coordenao em cada Estado. No Estado do Paran, recebemos subsdios da Fundao Araucria Apoio ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico do Paran. 2 A equipe responsvel pela coleta de dados no Estado do Paran era coordenada pela Prof. Dr. Marilda Gonalves Dias Facci e composta pelas seguintes pesquisadoras: Prof. Dr. Zaira de Ftima Rezende Gonzales Leal, Prof. Dr Sonia Mari Shima Barroco e por Valria Garcia da Silva aluna do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Estadual de Maring.
Medicina, hospcios, escolas e seminrios. Tal fato, segundo a referida autora, contribuiu para o desenvolvimento da Psicologia nas reas de Medicina e Educao, sendo influenciada pelos avanos dos estudos psicolgicos na Europa. Historicamente, a relao da Psicologia com a Pedagogia tem implicaes fundamentais no Brasil, pois, conforme afirma Antunes (2007), esto intimamente ligadas ao pensamento escolanovista iniciado no Brasil no sculo XIX e com sua efetiva explicitao e consolidao no sculo XX. Coadunando com Antunes (2007), mencionamos Yazlle (1997) ao anunciar claramente as duas vertentes que contriburam para as prticas exercidas pelos psiclogos nas instituies escolares no Brasil: o Movimento da Escola Nova e a Medicina com sua concepo higienista. A histria da Psicologia, na rea da Educao, est vinculada histria da Educao e s demandas histrico-sociais que foram definindo as intervenes dos psiclogos no mbito educacional. J na Escola Nova, que foi elaborada em contraposio Escola Tradicional por volta de 1930, pode-se observar que a Psicologia se faz presente enquanto fundamento, a partir das ideias defendidas por Jean Piaget. Tambm colaborou, dando base cientfica, a Pedagogia Tecnicista, por volta de 1970, a partir dos estudos desenvolvidos na Anlise Experimental do Comportamento. Mais recentemente, podemos observar a influncia das teorias psicolgicas na Educao com o Construtivismo, a partir do final da dcada de 1980, retomando ideias da Epistemologia Gentica de Jean Piaget. Facci (2004), ao fazer um paralelo entre as tendncias pedaggicas que guiaram a educao no Brasil e a atuao do psiclogo escolar, explicita essa relao nas tendncias pedaggicas aqui anunciadas, chegando at o momento, resgatando pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural e da Pedagogia Histrico-Crtica. Portanto, inegvel que as tendncias pedaggicas foram sendo fundamentadas por teorias psicolgicas, possibilitando a vinculao entre Psicologia e Educao e contribuindo para a insero do psiclogo na escola. Alm dos modelos pedaggicos, vemos, conforme menciona Yazlle (1997), a forte presena dos modelos biolgicos e fsicos de cincia predominantes na Medicina em laboratrio de Psicologia, criados para estudar aspectos do comportamento humano e explicar as patologias, desvios ou desajustes. Desde o incio, a Psicologia declara-se comprometida com [...] um projeto social burgus e com as regras sociais decorrentes do capitalismo (Yazlle, p. 14). Esta cincia foi se inserindo na escola para explicar como a criana aprende, e o psiclogo, por sua vez, foi pautando sua ao, guiado pela Medicina e pela Psicometria. Vrios mdicos pioneiros dedicaram-se Psicologia, o que contribuiu com a formao de numerosos pesquisadores, desde a Psicofisiologia at a Psicologia Social. Segundo Yazlle (1997), a preocupao predominante estava em criar laboratrios de Psicologia para estudar aspectos do comportamento humano e explicar as patologias, desvios ou desajustes. A autora menciona que a Liga Brasileira de Higiene Mental, criada no Rio de Janeiro em 1922, primeiro rgo
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autnomo de Psicologia no Brasil, manteve a forte influncia da Medicina na Educao por longo tempo; influncia esta intensificada aps a Segunda Guerra Mundial. O movimento direcionou seu olhar para a escola e as instituies de atendimento infncia no sentido de fazer preveno de desajustes e adaptao dos indivduos [...] em uma perspectiva diagnstica, clnica e individualizante [...] (Yazlle, 1997, p. 23). A Psicometria viria em auxlio da Psicologia para compreender as dificuldades de aprendizagem das crianas. Exemplificando essa condio, encontramos Patto (1984), ao afirmar que a origem dos livros-texto de Psicologia Escolar encontra-se nos trabalhos de Galton e Binet. Esses autores foram convidados, na Frana, a explicar por que um elevado nmero de alunos, filhos da classe trabalhadora, estava fracassando na escola. Estavam expressamente interessados na mensurao das diferenas individuais por meio da seleo dos mais capazes, utilizando-se de instrumentos de medida de inteligncia e de personalidade, que se tornaram o principal instrumento de trabalho do psiclogo. Segundo Patto (1984, p. 99), a primeira funo desempenhada pelos psiclogos junto aos sistemas de ensino, [...] foi a de medir habilidades e classificar crianas quanto capacidade de aprender e de progredir pelos vrios graus escolares. Essa caracterstica da Psicologia mais voltada para o aluno, atrelada utilizao dos instrumentos de medio, marcou o incio do trabalho da Psicologia no contexto escolar por volta de 1940, conforme encontramos em Patto (1984), Vasconcelos (1996) e Yazlle (1997). Desta forma, para Maluf (1994), no incio da profisso, os psiclogos tinham a caracterstica de tcnico, com uma atuao voltada mais para o aspecto curativo, no qual buscava resolver os problemas de aprendizagem e de rendimento escolar utilizando os testes de inteligncia e encaminhando os alunos para os mais diversos tipos de tratamento. Segundo a autora, mesmo quando a atuao passou a ter certo carter preventivo, o psiclogo teve dificuldades de se afastar totalmente do modelo clnico, continuando a tratar os problemas de forma centrada no indivduo. Essas prticas deixavam de considerar que os problemas so de origem multideterminada, que so influenciados pela forma como a sociedade est estruturada. O foco do trabalho estaria centrado no aspecto psicolgico no qual o olhar se volta para o diagnstico dos problemas dos alunos, e a Psicologia, neste momento, explicava o fracasso escolar estritamente relacionado aos dficits dos alunos ou de sua condio precria de vida, guiada pela Teoria da Carncia Cultural. Yazlle (1997) considera que essa Psicologia praticada at ento vinha se caracterizando pela psicologizao das questes educacionais, originando prticas individualistas e ajustatrias com nfase nos processos de aprendizagem e nos processos remediativos modelo mdico como soluo dos chamados problemas escolares (p. 35). Essa concepo levou vrios profissionais a questionarem o modelo de atuao que estava sendo realizado, contribuindo para o desenvolvimento, a partir da metade da dcada de 1970, de uma Psicologia Escolar Crtica que, segundo Maluf (2006), tinha o objetivo de compreender [...] os determinan-
tes histricos e sociais da formao e da atuao do psiclogo escolar (p. 135). Meira (2000) relata que foi nesse perodo que se iniciaram as discusses sobre os caminhos e descaminhos da Psicologia Escolar, marcando o fato com a publicao, em 1984, do livro Psicologia e Ideologia uma introduo crtica Psicologia Escolar, de Maria Helena de Souza Patto. Patto se tornou uma referncia para todos os profissionais que buscavam um novo sentido e uma nova perspectiva de atuao, colocando-se a servio de um processo efetivo de democratizao educacional e social. neste momento histrico que foi se estruturando uma viso crtica de Psicologia e percebeu-se no ser mais possvel ignorar a importncia e o compromisso da Psicologia em efetivar uma ruptura com os interesses das classes dominantes e construir novos pressupostos gerais para a rea. Machado (2010) enfatiza que a postura do profissional em uma atuao crtica pode produzir outros efeitos, pois:
[...] ao agir nas relaes estabelecidas na escola, trabalhar com as representaes dos professores e somar, com os saberes da psicologia, no levantamento de hipteses em relao produo das dificuldades de leitura e escrita e das questes atitudinais pode-se ampliar o campo de anlise e, portanto, as possibilidades de interveno em relao aos problemas presentes no processo de escolarizao (Machado, 2010, p. 29).
O foco, portanto, passa a ser o processo de escolarizao e no o aluno. Nesta mesma direo, encontramos Proena (2002) ao se referir s queixas escolares, afirmando que as avaliaes e intervenes realizadas, na grande maioria das vezes, culpabilizavam as crianas por no aprenderem, no considerando o processo de escolarizao que produz a queixa. Na perspectiva de um olhar crtico, considera-se que os rtulos impostos aos alunos como aqueles que so desinteressados, apticos, entre outras adjetivaes, e que os acompanham vida afora podem provocar a cristalizao dos personagens na escola, no possibilitando conhecer os fatores multideterminados que levam ao no aprendizado. Concordamos com as autoras ao defender que a interveno com um enfoque crtico questiona a culpa imposta ao aluno pelo fracasso e direciona sua anlise para as questes mais amplas, incluindo a qualidade do ensino e os preconceitos e esteretipos existentes no contexto escolar com relao s crianas pobres. Machado e Souza (1997) citam que as prticas que objetivaram esses alunos-problema esto entre [...] psiclogos fazendo avaliaes diagnsticas para encaminhamento, professores entendendo os problemas das crianas como algo individual ou familiar, a exigncia de um laudo psicolgico para a criana estar na classe especial (p. 37). Souza (2007) complementa que a escola deve ser includa na investigao e na interveno da queixa ampliando a compreenso da construo desta. Neste sentido, concordamos com Moyss e Collares (1997) ao afirmar que uma proposta bem fundamentada, para uma avaliao adequa-
A atuao do psiclogo no ensino pblico do Estado do Paran * Patrcia Vaz de Lessa & Marilda Gonalves Dias Facci
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da, envolve avaliar todas as condies das crianas, analisando no somente o que a criana no tem, no sabe, mas entendendo o que ela sabe fazer, o que ela gosta de fazer e o que pode aprender a partir de ento. Direcionada a atuao para esses pressupostos, o profissional no ter espao para a utilizao nica e exclusiva dos testes psicolgicos e laudos, assim, a utilizao de testes no seria a forma mais recomendada a ser desenvolvida pelos autores e profissionais com uma viso mais ampla do processo de avaliao. Souza (2007) considera que as crticas na rea da Psicologia Escolar necessitam buscar a superao de uma atuao pautada na viso psicomtrica com as contribuies de laudos psicolgicos; nas explicaes ao fracasso baseadas na teoria da carncia cultural; e no modelo clnico de atuao no atendimento queixa escolar. Diante dessas defesas, podemos observar o movimento de mudanas e transformaes terico-metodolgicas que a Psicologia vem promovendo ao longo de sua histria: de um modelo tradicional, baseado em uma interveno clnica, medicalizante, utilizando a psicometria como instrumento de avaliao, parte para uma viso mais ampla do processo de escolarizao e da sociedade. Continuando neste movimento de crtica Psicologia Tradicional, com nfase naturalizante e biologizante, a partir da dcada de 1990, outra forma de atuao passa a ser desenvolvida, agora tomando como referncia pressupostos marxistas, pautada na Psicologia Histrico-Cultural a partir dos estudos desenvolvidos pela Escola de Vigotski e pela Pedagogia Histrico-Crtica, elaborada por Dermeval Saviani. Os pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural primam pela superao de uma Psicologia guiada pela lgica formal, contribuindo para compreender os fenmenos escolares e o desenvolvimento do psiquismo a partir da lgica dialtica. Nesta perspectiva terica, o historicismo que engendra a compreenso do desenvolvimento do psiquismo. A Pedagogia Histrico-Crtica, por sua vez, traz para o centro do debate a compreenso de que a escola est vinculada forma como a sociedade est organizada, aos interesses do capital, e defende a socializao do conhecimento, contribuindo para o processo de humanizao dos alunos (Saviani, 2003). Conforme enfatiza Meira (2003), o momento de emancipao da Psicologia na direo de uma postura crtica se deu da necessidade de analisar e compreender a educao escolar no Brasil a partir das condies histrico-sociais e de assumir um novo posicionamento poltico, bem como o papel social da Psicologia. Para Meira (2000), que se pauta em pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural, uma avaliao crtica da Educao e da sua funo e o conhecimento amplo das mltiplas determinaes compem a condio necessria para o psiclogo delimitar seu espao histrico e social, buscando elementos e caminhos possveis para a transformao neste espao escolar. Neste sentido, a autora sintetiza a concepo crtica, afirmando que uma concepo ou teoria crtica medida que:
Tem condies de transformar o imediato em mediato; negar
as aparncias sociais e as iluses ideolgicas; apanhar a totalidade do concreto em suas mltiplas determinaes e articular essncia/aparncia, parte/todo, singular/universal e passado/presente, compreendendo a sociedade como um movimento de vir a ser. (Meira, 2000, p. 40)
Tanamachi e Meira (2003, p.23), nesta mesma linha que vimos traando, tambm sinalizam alguns fatores que caracterizam uma concepo crtica em Psicologia e definem que a Psicologia desenvolvida a partir do Materialismo Histrico Dialtico marcada por princpios que compreendem o mundo objetivo como histrica e socialmente determinado e que [...] no partem, portanto, de um errneo primado ontolgico do indivduo, mas das relaes sociais para chegar biografia do indivduo e retornar ao social; no reduzem o conceito de indivduo descrio das caractersticas de indivduos em geral (indivduos empricos). Concordamos com Meira e Tanamachi e tambm defendemos que a atuao da Psicologia na escola com pressupostos Marxianos/Vigotskianos uma proposta que leva em conta o processo ensino-aprendizagem e de humanizao a que se prope. Leontiev (1978) defende a ideia de que pela educao que o homem se humaniza, que ele precisa se apropriar dos bens culturais para se tornar humanizado. Vigotski (2000) deixa claro o quanto a aprendizagem promove o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, tais como memria lgica, abstrao e ateno concentrada, entre outras funes. Para o autor, a escola deve trabalhar com conhecimentos cientficos e, neste processo, conforme anuncia Facci (2004), o professor faz a mediao entre o conhecimento curricular e o aluno, provocando transformao nas funes psicolgicas superiores dos alunos e, consequentemente, na forma de conhecer a realidade. Markus (1974) afirma que a escola, quando leva o aluno apropriao de novos conceitos, contribui para que ele obtenha um maior conhecimento da realidade, porque:
penetra na essncia interna dos objetos, j que a natureza dos mesmos no se revela na contemplao direta de um ou outro objeto isolado, seno por meio dos nexos e relaes que se manifestam na dinmica do objeto, em seu desenvolvimento vinculado a todo o resto da realidade (Vygotski, 1996, p. 79).
Nesta linha de atuao pautada na Psicologia Histrico-Cultural, fundamentada no materialismo histrico e dialtico, o psiclogo passa a entender o homem como sntese das relaes sociais, conforme destaca Saviani (2004). O homem passa a ser entendido como um sujeito concreto, que carrega, em seu psiquismo, marcas da histria da humanidade e da sua prpria histria, isto , um homem que resulta da filognese e da ontognese e que, para se humanizar, necessita se apropriar dos bens materiais e culturais j produzidos. Tanamachi e Meira (2003), pautadas nos pressupostos do pensamento crtico expressos na Pedagogia Histri-
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co-Crtica e na Psicologia Scio-Histrica, defendem que o objeto do psiclogo em uma instituio de ensino :
[...] o encontro entre os sujeitos e a educao e a finalidade central de seu trabalho deve ser contribuir para a construo de um processo educacional que seja capaz de socializar o conhecimento historicamente acumulado e de contribuir para a formao tica e poltica dos sujeitos (Tanamachi e Meira, 2003, pp. 42-43).
Assim, ao delimitar a rea de interveno mais importante em que a Psicologia pode contribuir, surge sua contribuio na direo da escola para que cumpra sua funo de socializao dos conhecimentos j produzidos pelos homens, conforme defende Saviani (2003). Segundo Tanamachi e Meira (2003), partindo de uma concepo vigotskiana, o psiclogo pode contribuir para desvelar a ideologia implcita nas concepes que cristalizam a defesa de que os problemas educacionais esto no interior dos prprios alunos, combatendo, assim, as explicaes que psicologizam esses problemas educacionais. Consideramos que os pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural podem ajudar na superao de uma viso tradicional que, muitas vezes, dirige a prtica dos psiclogos, influenciados por uma viso calcada no iderio liberal. Ao considerar o homem como um sujeito histrico, que produz e produzido pelas condies materiais, essa vertente da Psicologia pode ser uma grande aliada na defesa da compreenso da formao humana no processo educativo. Fizemos, neste primeiro item do artigo, uma sucinta exposio da trajetria da Psicologia Escolar, marcada inicialmente por uma viso tradicional, naturalizante e clnica em um primeiro momento; por uma crtica a essa viso, por volta de 1980, com a proposio de uma forma mais ampla da compreenso das queixas escolares; chegando, em um terceiro momento, a uma viso marxista da atuao do psiclogo, com base na Psicologia Histrico-Cultural. Como veremos na segunda parte do texto, que trata dos dados coletados por meio de questionrios respondidos por psiclogos, esses vrios momentos esto povoando a prtica do psiclogo escolar.
A pesquisa com os psiclogos

No Estado do Paran, h 32 Ncleos Regionais de Ensino3 - NRE e oficialmente 395 municpios esto vinculados a esses Ncleos. Para o desenvolvimento da pesquisa, inicialmente, foram mantidos contatos por telefone ou e-mails com os esses NRE e com as cidades para identificar aquelas que tinham, em seu quadro de profissionais, o psiclogo atuando na educao; no total, 350 cidades participaram da
3 Os Ncleos Regionais de Ensino so unidades que esto diretamente ligadas Secretaria de Estado da Educao do Paran, atuando em vrias regies do Estado. Eles acompanham a implantao e execuo das polticas educacionais do Governo do Estado do Paran no mbito das escolas que fazem parte de sua jurisdio.
pesquisa. Uma vez localizados os psiclogos, estabelecemos contato com por meio de telefone e/ou e-mail a fim de apresentar os objetivos da pesquisa e fazer o convite para responder ao questionrio para levantamento de dados. Das 350 cidades com as quais entramos em contato, localizamos 291 municpios que tm psiclogo. Como algumas cidades possuem mais de um psiclogo, no total, foram identificados 385 psiclogos. Na pesquisa, enviamos os questionrios para todos esses profissionais. O roteiro continha questes sobre o tempo de trabalho do profissional na equipe, seu cargo, formao e, de modo amplo, sua filiao terica e modalidades de atuao de que se utiliza para responder s demandas escolares. No total, 95 psiclogos preencheram o questionrio4 dando-nos o retorno. Os dados coletados nos questionrios foram submetidos analise estatstica por meio do Software Statistical Package for Social Science (SPSS) verso 14. A primeira parte do questionrio caracterizou-se por perguntas fechadas, englobando respostas objetivas que deveriam ser assinaladas pelo psiclogo; a segunda parte foi constituda de perguntas abertas. Ao finalizar a coleta de dados por meio dos questionrios, chegamos aos seguintes dados, que nos permitem caracterizar o grupo de profissionais: a maior parte dos participantes era do sexo feminino (91,6%); a mdia de idade era de 35 anos e 4 meses; a mdia de tempo no cargo entre os profissionais foi de 5 anos e 4 meses; a mdia do tempo de formao indica um ndice de 8 anos e 1 ms; o cargo desempenhado, conforme contrato estabelecido com a Secretaria de Educao, pela maioria dos profissionais de psiclogo (79,8%), seguida do cargo de professor (13,5%); a funo desempenhada que se evidencia com destaque a de psiclogo, com 58,5% das respostas, seguido do psiclogo escolar, com um ndice de 24,5%; enquanto instituio formadora, encontramos o maior ndice nas instituies particulares, com 60% das respostas, seguidas da pblica, com 33,7%; quanto aos cursos realizados pelos pesquisados, a especializao e o aprimoramento aparecem com maior ndice de respostas, 86,2%; a rea dos cursos realizados que mais se destaca a rea de Educao, com 42,4% das respostas; os nveis de ensino em que os profissionais atuam e merecem destaque so: Infantil e Fundamental, com 53,7% das respostas, em seguida, aparece o nvel Fundamental, com 14,7%, e, por ltimo, a Educao Inclusiva, com uma representatividade nos dados de 10,5% das respostas. No nos deteremos a uma anlise destas respostas, apresentamos os dados mais no sentido de caracterizar o grupo de psiclogos; delimitaremos a discusso para as respostas fornecidas nas questes abertas.
4 Ressaltamos que os questionrios foram enviados via e-mail para todos os psiclogos localizados. O roteiro utilizado para a coleta das informaes seguiu o modelo traado pela pesquisadora Prof Dr Marilene Proena Rebello de Souza, da Universidade de So Paulo USP, elaborado para coleta de dados da pesquisa anteriormente citada. Para a anlise dos dados coletados nos questionrios, tambm utilizamos o modelo de anlise e a categorizao desenvolvida pela equipe da referida pesquisa.
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No quesito pblico alvo atendido, verificamos que a categoria que mais obteve ndice de respostas foi a categoria todos na qual inclumos: pais, alunos, professores e funcionrios, com 49,5% das respostas, seguido da categoria: pais, alunos e professores, com 34,7%. Ao refletir sobre esses dados, podemos concluir que eles demonstram certa mudana na forma de interveno, pois a Psicologia tem uma histria marcada pela conduta profissional pautada em trabalhos dirigidos exclusivamente ao aluno, enfatizando sua capacidade/incapacidade individual de fazer algo e ter sucesso. Machado e Souza (1997) defendem uma atuao que procura envolver todos aqueles que esto volta da criana no processo educativo, promovendo, em sua prtica, formas de conhecer a professora da criana, verificar como esta entende os problemas do aluno, obter informaes sobre o contexto da sala de aula e obter dados sobre a histria escolar, ou seja, ampliar as informaes referentes queixa envolvendo os professores, pais e toda equipe escolar possvel. Souza (2007) tambm defende essa forma de interveno, na qual possvel utilizar alguns procedimentos como: orientao aos pais, encontros com as crianas ou adolescentes, interlocuo com a escola e entrevistas de fechamento e acompanhamento. Assim, observando essa forma de conduzir o trabalho, a escola includa na investigao e na interveno da queixa, pois, segundo Souza (2007), a escola no a estrutura intocvel. por esse motivo que a autora se coloca em contraposio s prticas adaptacionistas, que entendem a superao da queixa escolar como uma mudana apenas da criana/adolescente portadora da queixa. Nesse sentido, encontramos, em nossa pesquisa, a postura profissional, no Paran, que sinaliza coerncia na busca para a interveno que sai do mbito do aluno para o envolvimento da comunidade escolar, o que consideramos um avano, pois tnhamos, at a dcada de 1980, por exemplo, predominncia de modelos que focam no aluno a culpa do fracasso escolar. No item sobre a modalidade de atuao, a que mais se destacou foi institucional e clnica, com 54,3% das respostas dos participantes, seguida da institucional, com 26,6% e, em ltimo lugar, aparece a varivel clnica, com 19,1% das respostas. Ressaltamos que, no questionrio, o profissional deveria marcar com um X a modalidade de atuao, de forma a identificar e especificar os objetivos e estratgias de ao. Dentre as opes apresentadas, estavam: Formao de professores; Assessoria s escolas; Avaliao psicolgica; Atendimento clnico. Os dados apresentam ndices interessantes quanto modalidade de atuao, pois, na varivel institucional (1), 62,1% dos participantes marcaram a opo assessoria s escolas e 52,6% marcou formao de professores. Na varivel clnica (2), 87,4% dos participantes marcaram a opo avaliao psicolgica e 37,9% marcaram o atendimento clnico. Comparando os dados entre as opes na varivel, encontramos o maior ndice de avaliao psicolgica sobrepondo o atendimento clnico e, na outra varivel, a assesso-
ria s escolas com maior ndice em relao formao de professores. Comparando os dados coletados quanto avaliao psicolgica, Souza e Silva (2009) apresentam que, no Estado de Minas Gerais, a opo teve um ndice de 77,77% das respostas e, em So Paulo, o ndice foi de 45,45%, sendo que, no Paran, tivemos 87,4%5. Diante disso, podemos concluir que, entre esses Estados brasileiros, o Paran um Estado que se destaca em avaliao psicolgica, isso porque, muitas vezes, o profissional contratado justamente para avaliar. Em So Paulo, a opo que se destacou foi formao de professores, com 65,65% das respostas, e, em Minas Gerais, o destaque ficou para a assessoria s escolas, com 88,88%. Esses dados podem ser confrontados com a defesa de Yazlle (1997) de que, historicamente, ao avaliar, a Psicologia esteve comprometida com a ordem e o controle, preocupando-se com padres gerais de comportamento medidos estatisticamente. Indo ao encontro dessas ideias, Patto (1984) declara que a primeira funo desempenhada pelos psiclogos junto aos sistemas de ensino foi avaliar e classificar os alunos, como vimos anteriormente. Ao retomar essas ideias na histria da Psicologia, verificamos que o papel desempenhado pelo psiclogo escolar, conforme Maluf (1994), seria de psicometrista, ao avaliar e redigir laudos psicolgicos apontando distrbios e incapacidades comprovados cientificamente. Nesse contexto, Facci, Leal, Barroco e Silva (2010) trazem como informao para a compreenso do trabalho de avaliao psicolgica pelo profissional da Psicologia no Estado do Paran a Deliberao N. 02/03 (Paran, 2003), aprovada no Estado em 02/06/03. Essa deliberao estabelece normas para a Educao Especial, modalidade da Educao Bsica para alunos com necessidades educacionais especiais, no Sistema de Ensino do Estado do Paran, e determina que uma equipe multiprofissional faa avaliao do aluno para que este possa frequentar a Classe Especial ou Escola Especial; nessa equipe, o psiclogo deve estar presente. As autoras mencionam que tal deliberao acaba servindo de apoio para a incluso do psiclogo nas escolas. As autoras tambm mencionam a INSTRUO N. 011/08 - SUED/SEED (Paran, 2008), que define os critrios para o funcionamento da Sala de Recursos das sries iniciais do Ensino Fundamental na rea dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. Essa Instruo apresenta a exigncia de que o aluno a ser encaminhado para essa modalidade de ensino tenha sido submetido avaliao psicoeducacional, processo avaliativo no qual o psiclogo deve fazer parte da equipe. As autoras analisam que estes documentos auxiliam a contratao dos psiclogos escolares pelas Secretarias de Educao, por um lado, e, por outro, j definem, de antemo, que este dever fazer avaliao. Essa informao pode ser constatada no relato do questionrio de uma profissional ao
5 importante ressaltar a limitao do instrumento questionrio, pois nem todos os participantes descreveram que meios e recursos utilizam para a realizao dessas avaliaes.
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escrever no item sobre a avaliao psicolgica o objetivo dessa atividade: Emitir parecer psicolgico para o ingresso do aluno na sala de recursos. Quando categorizamos as respostas na varivel clnica, relacionada avaliao psicolgica, cabe destacar que, na nossa forma de organizao, no investigamos como essa avaliao psicolgica era realizada. importante mencionar que fazer avaliao psicolgica nem sempre denota um modelo de interveno clnica, pois esta depender da forma que est sendo realizada essa avaliao, dos instrumentos utilizados e dos personagens envolvidos no processo de avaliao, entre outros fatores. Com relao aos projetos desenvolvidos pelos profissionais, encontramos a soma total de 104 projetos, dentre os quais tiveram maior frequncia: o acompanhamento de professores, com 18,3% das respostas, seguido de grupos de adolescentes, com 17,3%, da orientao de pais, com 16,3%, e tambm da incluso, com 15,4%. Esses dados indicam que os profissionais esto empenhados em promover projetos que envolvam a comunidade escolar, deixando de lado a postura de desenvolver apenas atividades direcionadas ao aluno. Na parte do questionrio em que foi solicitado aos profissionais que citassem os autores que tm auxiliado na fundamentao terica do trabalho, foram obtidos os seguintes dados: 51,7% citaram autores da Educao; 37,9% citaram autores da rea de Educao e clnica e 5,7% mencionaram autores da rea clnica. Diante desses dados, observamos que praticamente metade dos psiclogos direciona sua prtica baseados em autores da Educao. O autor que teve a maior parte da citao dos profissionais (50,5%) foi L. S. Vigotski, sendo encontrado, na sequencia, Jean Piaget, com 30,5% das citaes. Se analisarmos a histria das tendncias pedaggicas, principalmente a partir da dcada de 1980, percebemos que so estes dois autores os mais utilizados para fundamentar a prtica pedaggica, com destaque para a Epistemologia Gentica de Piaget, que, desde a Escola Nova, tem norteado polticas educacionais. Na anlise dos questionrios, observamos que alguns participantes listaram autores os quais identificamos estar em posies antagnicas acerca da viso de mundo e de proposta de trabalho, como, por exemplo: Piaget, Emilia Ferreiro, Iami Tiba; Skinner, Patto, Emilia Ferreiro, Bandura; Paulo Freire, Ana Bock, Assron Beck, Tnia Zagury, Iami Tiba, Piaget. Neste sentido, percebemos que, muitas vezes, o ecletismo impera entre os profissionais, no se observando as bases filosficas e epistemolgicas dos autores mencionados. Isto pode ser apontado na juno entre Piaget e Vigotski. importante atentar que encontramos 23 profissionais (24,2%) que incluram Vigotski e Piaget juntos em suas citaes, o que indica a inteno dos participantes em considerar os dois autores como base terica para o seu trabalho. Essa postura terico-metodolgica, segundo as defesas de Duarte (2007) e Facci (2004), sinaliza certa incoerncia, considerando que so duas propostas pedaggicas antagnicas.
Duarte (2007) menciona que as caractersticas dos referidos autores se diferem na medida em que Vigotski possui uma abordagem historicizadora do psiquismo humano, ou seja, o psiquismo humano no pode ser compreendido se no for abordado enquanto um objeto essencialmente histrico (Duarte, 2007, p. 84), enquanto que, no modelo epistemolgico de Piaget, o psiquismo humano abordado de forma biolgica, que no d conta das especificidades desse psiquismo enquanto um fenmeno histrico-social. Embora no desconsideremos a importncia de Piaget e sua teoria para a histria da Psicologia, ao observar os dados coletados, podemos supor que a utilizao de Vigotski pela maioria dos profissionais como o autor que embasa seus trabalhos pode ser o indcio de que mudanas esto acontecendo, ou seja, o foco da interveno que, por hora, era centrada no biolgico e no indivduo est sendo repensada. Finalizando a anlise dos questionrios, foram criadas categorias para observar at que ponto era possvel denotar elementos de crtica na atuao dos psiclogos. De acordo com as respostas dos profissionais, estabelecemos um nmero para a posterior incluso de sua resposta no banco de dados do Software SPSS, sendo: 1 Crtico; 2 No crtico; 3 Crtico e No crtico. Ao categorizar as respostas, levamos em conta a descrio do profissional quanto sua atuao, observando os autores citados e as atividades desenvolvidas descritas na modalidade de atuao. As descries que incluem autores considerados da Psicologia Crtica, com um olhar de atuao da Psicologia no contexto escolar que ultrapassa uma compreenso individualizante dos fatos foram includos na perspectiva crtica de atuao, inclusive os que mencionaram a Psicologia Histrico-Cultural e a base terico-metodolgica da Psicologia Marxista. Os profissionais que tiveram descrio clara de atividade que remetem Psicologia Tradicional, com aes envolvendo aplicao de testes e atendimento individual, foram includos na perspectiva no crtica (2). Para o item (3), crtico e no crtico, inclumos as respostas cujas descries perpassam por uma perspectiva e outra. Estes profissionais, poderamos dizer, ao mesmo tempo em que trazem elementos de crtica em suas respostas ou intervenes, por outro lado, mantm concepes e prticas tambm presentes em uma viso tradicional, como se estivessem em um processo de transio entre uma viso ou outra. As respostas coletadas nos questionrios estiveram mais evidentes no discurso no crtico, com 54,3% das respostas, seguidas do discurso crtico e no crtico, com 27,2%. Em ltimo lugar, aparece o discurso crtico, com 18,5% das respostas, evidenciando o tipo de atuao e formao que os profissionais esto desenvolvendo no seu cotidiano. Considerando que o termo crtico e no crtico o foco para a anlise, propomos a retomada de alguns elementos, os quais caracterizam essa forma de atuao. Meira (2000) remete necessidade de no corrermos o risco de banalizar o conceito de crtica, considerando que um conceito que pode ter diferentes significados em decorrncia da posio terico-filosfica adotada. Neste sentido,
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a autora prope a anlise de alguns elementos que considera imprescindveis, pois so constitutivos do pensamento crtico, a saber: reflexo dialtica, crtica do conhecimento, denncia da degradao humana e a possibilidade de ser utilizado como um instrumento de transformao social. Nesta direo, preciso alcanar rigor para situar o conhecimento indo at sua raiz e no apenas recusar um conhecimento em nome do outro. A autora define ir at a raiz como: [...] definir os seus compromissos sociais e histricos, localizar a perspectiva que o construiu, descobrir a maneira de pensar e interpretar a vida social da classe que apresenta esse conhecimento como universal (pp. 40-41). Partindo desse pressuposto, alguns elementos podem ser observados na prtica do psiclogo, que, de acordo com Meira (1997), so considerados indicativos do pensamento crtico na atuao do psiclogo escolar condizente concepo de base marxista: como o psiclogo compreende o fracasso escolar? Quais as reas de interveno escolhidas? Qual o modelo de atuao no qual o trabalho se assenta? Como so utilizados os processos de avaliao das queixas escolares? Quais os vnculos que o profissional estabelece com a comunidade escolar? Todas essas questes sinalizam para a forma como o profissional compreende o fenmeno e como direciona sua atuao na busca da superao do problema. Concordamos com a referida autora e encontramos Tanamachi e Meira (2003), que tambm incluem, como fatores que caracterizam uma concepo crtica em Psicologia, a referncia terico-filosfica e metodolgica ao Materialismo Histrico Dialtico. Segundo as autoras, essa perspectiva terica d um enfoque [...] nas categorias que tm implicaes imediatas para a compreenso do processo de humanizao dos indivduos no contexto scio-histrico atual (Tanamachi e Meira, 2003, p.18), destacando Marx, Lucian Sve, Lev Semynovich Vygotsky e Alexei Nikolaievich Leontiev como os autores que embasam essa concepo. Ao levarmos em conta as respostas apresentadas na categoria no crtico, vamos encontrar elementos que retomam as caractersticas marcantes iniciais da Psicologia Escolar: a patologizao dos problemas escolares, a culpabilizao das crianas e suas famlias pelo sucesso ou fracasso, assim como o foco nos problemas emocionais como a causa dos problemas de aprendizagem, levando a uma psicologizao do contexto escolar. Gostaramos de ressaltar que, na pesquisa, no intentamos enquadrar o trabalho desenvolvido pelos profissionais em crtico ou no crtico, mas sim destacar o processo de transio que observamos no trabalho dos psiclogos participantes da pesquisa, o que nos faz pensar que, enquanto categoria, estamos repensando nossa prtica e buscando novas alternativas para superar uma atuao guiada exclusivamente por preceitos biolgicos da Medicina ou guiados por medidas de avaliao da inteligncia pela Psicometria.
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Consideraoes Finais
Consideramos que a pesquisa possibilitou o conhecimento acerca da atuao dos psiclogos do Paran. Constatamos que existe um nmero expressivo de psiclogos trabalhando na Educao no Estado do Paran e que est havendo uma ampliao dos servios. Os dados obtidos com a pesquisa so atuais e inditos, pois no existe um banco de dados referente ao trabalho do psiclogo neste Estado, nem por meio das Secretarias de Educao, nem pelo CRP. Nossa inteno que esses dados possam suscitar novas discusses sobre o trabalho a ser desenvolvido pelos profissionais, assim como promover o interesse dos municpios que ainda no tm o trabalho desenvolvido pelo profissional, pois, em nosso entendimento, tal trabalho se justifica como possvel e necessrio. Como j afirmamos, longe de rotular os psiclogos paranaenses, temos que compreender o porqu das respostas que conduzem, ainda, a uma viso clnica da atuao do psiclogo escolar. Temos que pensar que um dos fatores que contribui para tais respostas remete formao destes profissionais. H de se considerar que os cursos de formao precisam ser revistos para que ocorra essa superao, pois, segundo Souza e Silva (2009, p. 102), [...] no apenas porque os cursos de graduao nem sempre conseguem formar profissionais crticos, mas tambm porque a prtica cotidiana precisa andar de mos dadas com o conhecimento produzido nos principais centros de pesquisa. Em uma dcada na qual temos que, a todo instante, nos posicionar contra a medicalizao do escolar, fica evidente o quanto ainda forte uma viso organicista para explicar os problemas de escolarizao. Fica evidente, tambm, o quanto estamos sendo guiados pelo iderio liberal que atribui aos indivduos a responsabilidade pelo fracasso ou sucesso escolar. No podemos deixar de analisar que o contexto social, em uma sociedade de classes, produz explicaes que levam manuteno da sociedade da forma que est; nesse sentido, quando falamos de transformao, mesmo que seja na forma de avaliar e encaminhar as queixas escolares, isso se torna bastante complicado, pois remete necessidade de anlise das condies histrico-sociais que esto produzindo, cada dia mais, escolas esvaziadas de conhecimento e psiclogos que consideram que, realmente, a culpa do no aprender est no aluno, no professor e nos pais. Tal contexto pode explicar o posicionamento dos psiclogos entrevistados que, em alguns momentos, parecem apresentar elementos de crtica e, em outros, no, em um processo de transio no qual contradies se apresentam na prtica e compreenso das queixas escolares. Considerando, ainda, que estamos vivendo um momento histrico no qual novas expresses so valorizadas e as pessoas sofrem dessa influncia, intensificando a tendncia de usar tambm os termos que esto na moda, concordamos com Meira (2000) quando afirma que possvel verificar a tendncia atual, a moda que invadiu o campo da Psicologia em abord-la sob uma viso crtica e comprometida com a finalidade de transformao, no entanto, o que se pode observar o desconhecimento de uma fundamentao terica que permita o entendimento histrico de uma socie-
dade em transformao e povoada de contradies. Assim, coadunamos com a defesa de Tanamachi e Meira (2003) de que, enquanto profissionais, precisamos ter essa clareza e elencar elementos e aspectos que indicam o que estamos realmente atribuindo postura crtica de atuao. No basta anunciar uma viso crtica; necessrio empreender aes para que isso acontea. Concordamos com Meira (2000) quando ela afirma que preciso estar atentos para no incorrermos no risco de simplesmente adotar o discurso da transformao sem alcanarmos a consistncia terica e filosfica necessria para concretiz-la (Meira, 2000, p. 54). Facci (1991) defende que, para os profissionais envolvidos com a educao e com a formao de pessoas, seria importante repensar a crise que abala a escola, seus insucessos e a relao que se estabelece com a crise e insucessos na sociedade capitalista. A autora afirma que o centro da questo, portanto, utilizar um mtodo histrico para compreender essa crise, capaz de captar todas as contradies da sociedade capitalista; se a escola vai mal, porque a sociedade no est dando conta de lidar com todos os problemas presentes. A escola, a cada dia, est perdendo mais sua funo de ensinar. Retomando o que afirmamos anteriormente, de acordo com a Psicologia Histrico-Cultural, a educao fundamental para que o homem se humanize. Assim, estamos na defesa de que a escola deve criar condies para que o aluno tenha o desenvolvimento pleno de suas potencialidades, pois funo da escola, segundo Saviani (2003), socializar os conhecimentos, tornando individualizados os conhecimentos produzidos pela humanidade no processo histrico. Entendemos, assim como Facci (2009), que pelo conhecimento que esse sujeito pode desvelar a realidade e buscar a transformao da sociedade em que vive, uma vez que a escola pode contribuir para a transformao da conscincia dos alunos. Para que professor e psiclogo consigam ter essa clareza da funo da escola no processo de humanizao dos alunos, precisam valorizar a necessidade de um aprofundamento terico, conforme indica Facci (2009), pois somente se apropriando dos conhecimentos j produzidos pelo homem, ou seja, antes sendo humanizados, podero humanizar o aluno. Facci (2009) enfatiza a funo que a Psicologia tem a essa humanizao na escola, utilizando os espaos de formao e atuao docente na direo a cumprir essa funo e tratando de temas nessa formao, como: o fracasso escolar, as queixas escolares, a periodizao do desenvolvimento humano, indisciplina, violncia, afetividade, aprendizagem etc. Humanizao, neste sentido, relacionada apropriao dos conhecimentos produzidos pela Psicologia e reas afins para compreender os fenmenos escolares e o desenvolvimento do psiquismo. Como afirma Shuare (1990), o historicismo a chave para compreender o psiquismo do homem. esse preceito, do nosso ponto de vista, que deve guiar a prtica dos psiclogos escolares quando lidam com as queixas escolares e pautam-se nos pressupostos da Escola de Vigotski. Fundamentalmente, o que se espera dos profissionais que
tm uma perspectiva crtica de atuao, a partir dos pressupostos vigotskianos, que rompam com as explicaes pseudocientficas que buscam a origem dos problemas educacionais no aluno ou em sua famlia. Os processos tradicionais de avaliao e diagnstico centralizados no aluno no do conta de responder os aspectos que esto por trs do problema. preciso, portanto, compreender o homem concreto, sntese das relaes sociais. Diante do exposto, defendemos a necessidade de o psiclogo contribuir com o seu conhecimento ao desenvolver um trabalho orientado teoricamente de forma consistente, com clareza dos fundamentos tericos, em detrimento do ecletismo. A meta entender o indivduo concreto, sntese das relaes sociais, conforme apregoa a viso marxista.
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Sobre as autoras Patrcia Vaz de Lessa (patricia.lessa@unifil.br) Universidade Estadual de Maring UEM Psicloga, Pedagoga, Especialista em Metodologia da Ao Docente, Mestre em Psicologia pela Universidade Estadual de Maring UEM. Docente do Departamento de Psicologia do Centro Universitrio Filadlfia Unifil. Marilda Gonalves Dias Facci (mgdfacci@uem.br) Universidade Estadual de Maring Doutora em Educao Escolar pela UNESP-Araraquara, professora do Departamento de Psicologia e Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Estadual de Maring. Agradecimento a Fundao Araucria Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico do Estado do Paran pelo apoio financeiro destinado pesquisa.
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Dificuldades de ateno e hiperatividade na perspectiva histrico-cultural

Solange Aparecida da Rosa Resumo
Texto elaborado, principalmente, a partir dos resultados de uma pesquisa-interveno que teve como objetivos identificar relaes entre o desenvolvimento da vontade na criana e as dificuldades caractersticas relacionadas ao Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH), e contribuir para a elaborao de intervenes alternativas ao uso de medicao. Frente polarizao nas discusses, ora em aspectos individuais, naturalizando-se o social, ora em aspectos sociais, desconsiderando-se a dimenso individual, buscou-se superar a dicotomia entre indivduo e sociedade na compreenso do suposto TDAH. Constatou-se que possvel modificar o funcionamento psicolgico as relaes diretas entre percepo-motricidade e pensamento-fala e superar dificuldades de ateno por meio do desenvolvimento do pensamento reflexivo e das capacidades de planejamento, controle e avaliao. Entende-se que as intervenes devem ter, como foco, no somente o indivduo, mas tambm as relaes interpsicolgicas da criana, suas atividades e o meio histrico-cultural no qual ela est inserida. Palavras-chave: Transtorno de dficit de ateno e hiperatividade, educao, psicologia.
Attention difficulties and hyperactivity in historical-cultural perspective

Abstract
The text was developed, mainly, from the results of research-intervention, that has had as its goal to identify relations between the development of the will in children and the characteristic difficulties related to Attention Deficit Disorder and Hyperactivity (TDAH), and to contribute with the develop of alternative interventions to the use of medication. Facing the polarization in discussions, sometimes in individual aspects, becoming natural the social, sometimes in social aspects, without taking in to account the individual dimension, it was aimed to overcome the dichotomy between individual and society in the comprehension of the supposed TDAH. It is possible to modify the psychological functioning the direct relations between perception-motricity and thought-speaking , and to overcome the difficulties of attention through the development of reflexive thought and planning, control and evaluation capacities. It is understood that the interventions must have as focus, not only the individual, but also the inter-psychological relations of the child, the activities, the historical-social environment where the child is inserted. Keywords: Attention deficit disorder and hyperactivity, education, psychology.
Dificultades de atencin e hiperactividad en la perspectiva histrico-cultural

Resumen
Texto elaborado, principalmente, a partir de resultados de una investigacin-intervencin que tuvo como objetivos: identificar relaciones entre el desarrollo de la voluntad en el nio y las dificultades caractersticas relacionadas al Trastorno de Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH); y, contribuir para la elaboracin de intervenciones alternativas al uso de medicacin. Frente a la polarizacin en las discusiones, a veces en aspectos individuales, naturalizndose lo social, a veces en aspectos sociales, desconsiderndose la dimensin individual, se busc superar la dicotoma entre individuo y sociedad en la comprensin del supuesto TDAH. Se constat que es posible modificar el funcionamiento psicolgico las relaciones directas entre percepcin-motricidad y pensamiento-habla y superar dificultades de atencin por medio del desarrollo del pensamiento reflexivo y de las capacidades de planificacin, control y evaluacin. Se entiende que las intervenciones deben tener, como foco, no solamente al individuo, sino tambin las relaciones inter-psicolgicas del nio, sus actividades y el medio histrico-cultural en el que se encuentra. Palabras Clave: Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, educacin, psicologa.
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Introduo
As concepes biologizantes ou naturalizantes da constituio do psiquismo humano vm se fortalecendo como explicaes para as dificuldades cognitivas e de aprendizagem das crianas. Um movimento, segundo Souza (2010), de retorno patologia para justificar a no aprendizagem escolar, resultando na medicalizao do processo de ensino-aprendizagem (Collares & Moyss, 2010). No campo da Psicologia Escolar e Educacional, de acordo com Souza (2010), vem se tentando realizar, desde a dcada de 1980, uma ruptura com as concepes organicistas e com as prticas adaptacionistas e medicalizantes do processo de escolarizao e dos problemas de aprendizagem. Contudo, o retorno das referidas concepes indica que tal ruptura ainda no foi definitiva, impondo-se a necessidade de se aprofundar a reflexo e o debate terico sobre as teorias do desenvolvimento humano e sobre as prticas estabelecidas que envolvam crianas e os processos de escolarizao. Diante do aumento considervel de diagnsticos de TDAH1 e do dramtico aumento do uso de metilfenidato, indicados por Collares e Moyss (2010), entende-se ser importante analisar as dificuldades de ateno e de aprendizagem de crianas em processo de escolarizao a partir de outras perspectivas tericas e em contraposio s teorias e prticas indicadas, o que se objetiva fazer neste texto. Tal discusso ser realizada a partir dos resultados de uma pesquisa-interveno realizada junto a duas crianas de oito anos de idade, envolvendo suas famlias e a escola pblica de Ensino Fundamental em que as duas crianas estudavam. Destaque-se que uma das crianas tinha diagnstico mdico de Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) e a outra estava em processo de avaliao por apresentar dificuldades de ateno em sala de aula. A referida pesquisa, finalizada em 2003, teve como objetivos identificar relaes entre o desenvolvimento da vontade na criana e as dificuldades caractersticas relacionadas ao TDAH, e contribuir para a elaborao de alternativas ao uso de medicao nos casos em que, entende-se, faam-se necessrias intervenes visando aos interesses de todos os sujeitos envolvidos, mas principalmente da prpria criana. Discusso que remete a questes de cunho terico, poltico e econmico, pois pensar intervenes demanda refletir sobre as polticas pblicas vigentes. Ao mesmo tempo, tais discusses impem a necessidade de se refletir sobre a formao escolar possibilitada nas escolas pblicas brasileiras neste final de sculo XX e incio do sculo XXI, assim como as relaes entre a Educao e a Psicologia, visto ser a Psicologia uma das cincias envolvidas no diagnstico e tratamento do suposto transtorno. Para a realizao das anlises, procurou-se ter como
1 De acordo com a Associao Brasileira do Dficit de Ateno (ABDA), o Transtorno do Dficit de Ateno com Hiperatividade (TDAH) um transtorno neurobiolgico, de causas genticas, que aparece na infncia e frequentemente acompanha o indivduo por toda a sua vida, caracterizando-se por sintomas de desateno, inquietude e impulsividade. Disponvel em http://www.tdah.org.br, acesso em 07/05/2011.
referncia os aportes do materialismo histrico dialtico e as contribuies da Psicologia Histrico-cultural e da Pedagogia Histrico-crtica. Este texto inicia com algumas discusses sobre as relaes entre a Educao e a Psicologia, visando a uma reflexo sobre como a Psicologia vem se colocando no debate referente s temticas indicadas. Num segundo momento, apresentar-se-, de forma sucinta, a concepo sobre o desenvolvimento humano que fundamenta as discusses realizadas. Posteriormente, sero apresentados dois estudos de caso, para ento finalizar o texto com uma sntese das principais consideraes e entendimentos que os estudos permitiram elaborar.
A Psicologia e a Educao entre o psicologismo e o sociologismo

A Psicologia vem sendo criticada desde a dcada de 1980 por suas concepes organicistas, naturalizantes e individualizantes e por suas prticas adaptacionistas. De acordo com Bock (2000), a ideia da existncia de uma natureza humana uma das ideias mais camufladoras que se produziu no conjunto das teorias e concepes psicolgicas. Para a autora,
Pensar o homem a partir da natureza humana encobrir toda histria social da constituio do humano. pensar o homem como naturalmente humano. Ocultar a determinao social do homem e desloc-lo da realidade social que o constitui e lhe d sentido um trabalho ideolgico que a Psicologia precisa superar, pois esse trabalho de ocultamento permite que a Psicologia se alinhe s construes ideolgicas mais perversas em nossa sociedade, tornando aquilo que social e histrico em algo natural e universal, no qual no se pode mexer e no se pode mudar. (Bock, 2000, p. 14).
Diante destas concepes individualizantes e naturalizantes, do psicologismo em Educao e das crticas a estas concepes e prticas promovidas tambm por abordagens crticas em Psicologia Escolar e Educacional, h uma tendncia no campo da Educao em se desvalorizar contribuies da Psicologia, o que pode ser to prejudicial Educao quanto o prprio psicologismo. De acordo com Rosa e Serro (2009),
[...] se algumas abordagens psicolgicas produzem conhecimentos alinhados com a ideologia dominante e reduzem a complexidade dos fenmenos psicolgicos aos aspectos intrapsquicos, os conhecimentos produzidos por determinadas apropriaes de parcela das contribuies do campo da Sociologia da Educao se polarizam num outro extremo: tendem a se caracterizar pela denncia do aspecto reprodutor da escola, sem considerar as importantes e necessrias contribuies da educao escolar para a formao dos seres humanos [...] (Rosa & Serro, 2009, p. 10).
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As denncias do aspecto reprodutor e disciplinador da escola, desconsiderando-se as possveis e necessrias contribuies da educao escolar para o desenvolvimento humano, so prejudiciais aos sujeitos que esto em processo de formao de suas funes psicolgicas superiores, de sua livre individualidade, por contriburem, mesmo que no intencionalmente, para a fragilizao da escola na sua luta por melhores condies e qualidade de ensino. Tendncia que se est denominando de sociologismo em Educao e Psicologia, pois ainda que as crticas ao psicologismo em Educao tenham se originado dentro do prprio campo psicolgico, como afirma Souza (2010), tais crticas foram formuladas a partir de importantes contribuies da Sociologia. No se questionam a necessidade e a importncia em se analisar a educao escolar e as prticas pedaggicas a partir de concepes crticas, dentre estas as sociolgicas. Entretanto, ao se explicar o todo pela anlise de uma parte, ou se polarizar as discusses em aspectos sociais, polticos e econmicos, menosprezando-se o indivduo ou os aspectos individuais envolvidos, alm de se negligenciar aspectos importantes relacionados ao desenvolvimento humano ou formao da individualidade, desconsidera-se a relao indivduo-sociedade. Enfoca-se o polo social desta relao, perdendo-se a possibilidade de anlises que expliquem suficientemente os fenmenos estudados, incluindo-se neste rol o fenmeno que se tem atualmente denominado TDAH. Como consequncia do psicologismo e do sociologismo em Educao e Psicologia e das mais diversas crticas s tradicionais prticas psicolgicas, parece haver tambm, no campo da Psicologia Escolar e Educacional, receios em se intervir junto aos sujeitos e especialmente junto s crianas, temendo-se um possvel retorno s concepes individualizantes e naturalizantes da constituio do psiquismo humano e s prticas adaptacionistas e medicalizantes do processo de escolarizao e dos problemas de aprendizagem. O enfrentamento desta situao paradoxal da Psicologia Escolar e Educacional exige teorias e prticas crticas e no dicotmicas; contudo, como realizar intervenes nesta perspectiva, se h indicativos de que a formao bsica em Psicologia continua pautada, por um lado, em concepes naturalizantes, no histricas do ser humano (criana) e, por outro, em concepes que, ao enfocarem o social e o institucional enfatizam um dos polos da dade indivduo-sociedade, menosprezando a dimenso individual?
Destaque-se que, nesta perspectiva, o termo social no se reduz apenas existncia de outros homens, nem se resolve a relao biolgico-social pela juno ou articulao simplista entre as dimenses biolgica, psicolgica e social, como muitas vezes se verifica nos entendimentos expressos por meio da palavra biopsicossocial. Entende-se que, ainda que indivduo e sociedade constituam um par dialtico, o social tem prioridade ontolgica nesta relao. A constituio da individualidade um processo de construo em cada novo representante da espcie, em cada novo indivduo, das conquistas historicamente acumuladas pela humanidade que se objetivam no social, nos objetos, na linguagem, nas prticas e relaes sociais. Nesta perspectiva, entende-se tambm que o processo de humanizao ou de desenvolvimento humano regido por leis culturais e no biolgicas. Como afirma Leontiev (1978), o processo de hominizao como mudanas essenciais na organizao fsica do homem termina com o surgimento da histria social da humanidade. De acordo com o autor, a passagem do homem a uma vida em que sua cultura cada vez mais elevada no exige mudanas biolgicas hereditrias. O autor afirma ainda que formar no homem novas caractersticas psicofisiolgicas, novas funes psquicas, por meio do processo de apropriao dos fenmenos externos da cultura material e intelectual, constitui-se em um processo de Educao. Segundo o autor,
[...] nisto que se diferencia a aprendizagem humana da aprendizagem dos animais. Enquanto nos animais uma adaptao individual s condies de existncia, no homem um processo de reproduo, nas propriedades do indivduo, das propriedades e aptides historicamente formadas na espcie humana. O animal se contenta com o desenvolvimento da natureza, o homem constri sua natureza. As aptides e funes que se desenvolvem no decurso da histria social da humanidade no se fixam no crebro do homem e no se transmitem conforme as leis da hereditariedade. [...] O homem individual possui ao nascer uma nica aptido que o distingue de seus antepassados animais: a aptido para formar aptides humanas. (Leontiev, 1978, p. 288).
Elementos de uma teoria histrica e dialtica do desenvolvimento humano

As abordagens crticas em Psicologia que se pautam no materialismo histrico dialtico tm buscado superar algumas dicotomias na compreenso dos fenmenos humanos como, por exemplo, as dicotomias entre interno-externo, psicolgico-social e/ou indivduo-sociedade. Nesta abordagem terica, resgata-se a individualidade sem cair em noes individualistas que isolam o indivduo do seu mundo social, mundo este que lhe constitui e lhe d sentido (Bock, 2000, p. 27).
TDAH na perspectiva histrico-cultural * Solange Aparecida da Rosa
Analisando especificamente o desenvolvimento humano e o processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas, Vigotski (1998, 2000) afirma que aprendizagem adequadamente organizada promove desenvolvimento e que, antes que as Funes Psicolgicas Superiores (FPS) ocorram como uma atividade interna (intrapsquica), estas ocorrem, necessariamente, como atividade externa (interpsquica). Nisto, segundo o autor, constitui-se a Lei Geral de desenvolvimento das FPS. De acordo com este autor, as interaes entre a criana e as pessoas de seu meio sociocultural permitem o desenvolvimento na criana da fala interior e do pensamento reflexivo, assim como do seu comportamento voluntrio. A criana aprende a subordinar o seu pensamento e comportamento s regras sociais. E, uma vez internalizados, tais
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processos se tornam parte das aquisies do desenvolvimento real da criana. A partir destas concepes, iniciamos um processo de estudo sobre o desenvolvimento humano, mais especificamente da ateno humana, objetivando compreender como se configuram no indivduo suas dificuldades de ateno.
O desenvolvimento da ateno como manifestao da vontade

Para Vigotski (1998), a dimenso cognitiva ou intelectual, a dimenso emotiva e a motivacional so partes de um mesmo todo dialtico denominado psiquismo, o qual funciona como um conjunto de sistemas psicolgicos. De acordo com o autor, o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores fundamental para a orientao e a tomada de deciso pelo homem ante a realidade externa e diante de si mesmo. Habilidades de orientao e avaliao que se manifestam em formas complexas como a reflexo, a regulao da conduta e das atividades, a elaborao pessoal de opinies e a tomada de decises, entre outras. Estas habilidades, segundo Vigotski (1998), dependem, tambm, do desenvolvimento volitivo do ser humano. Estando a ateno voluntria intrinsecamente relacionada s esferas cognitiva e emotiva, no se pode entend-la de forma separada desse processo, nem o seu desenvolvimento em separado dos processos de aprendizagem. Em relao a este aspecto, Labarrere-Sarduy (1995) destaca que, para que o sujeito tome conscincia e compreenda a importncia de se exercer controle sobre sua prpria atividade cognitiva, ou seja, para que exera uma atividade consciente, necessrio o desenvolvimento de sua autonomia. O autor, fundamentando-se na Teoria da Atividade de Leontiev, aponta alguns aspectos a serem considerados em um processo de direo da atividade da criana que vise formao e ao desenvolvimento de suas habilidades e de sua autonomia: claridade dos objetivos que se desejam alcanar, assim como dos caminhos possveis a serem seguidos; conscincia da necessidade e importncia dos objetivos; e disposio do sujeito. importante salientar que o controle do andamento do processo, assim como as correes necessrias, pode e deve ser realizado, pela criana, com ajuda externa, isto , inicialmente a criana precisa de ajuda para controlar seus comportamentos e atividades cognitivas. no processo de realizao de suas atividades e principalmente na realizao das atividades de aprendizagem escolar que a criana, ao aprender com ajuda externa a se organizar, controlar-se e a operar cognitivamente, vai apropriando-se dos modos de organizao, controle e pensamentos adotados socialmente para torn-los seus e conseguir se gerir e se organizar de forma autnoma. Processo que, inicialmente, ocorre de forma no crtica, no reflexiva, mas, no decorrer do desenvolvimento da conscincia de uma conscincia em-si a uma conscincia para-si , o sujeito passa a gerir-se e a organizar-se de forma no s autnoma, mas tambm crtica e reflexiva, adquirindo, segundo
Labarrere-Sarduy (1995), sua emancipao cognitiva, intelectual, social e cultural. Na perspectiva da Teoria da Atividade, entende-se que o desenvolvimento da capacidade de volio ou autonomia cognitiva e intelectual est diretamente relacionada s necessidades do sujeito e ao desenvolvimento de suas habilidades prospectivas (de planejamento), de controle e execuo de sua prpria conduta, de sua prpria atividade. E, de acordo com Vigotski (1998), a volio, ou seja, a singular liberdade intencional que o homem possui de criar intenes mais desenvolvida nos adultos do que nas crianas, o que evidencia seu carter scio-histrico. O ato volitivo ou livre-arbtrio , assim como as demais funes psicolgicas, est intrinsecamente relacionado tanto com a linguagem e a apropriao de conceitos quanto com a atividade da criana. O livre-arbtrio, principal trao diferenciador do homem em relao ao animal, adquirido com o desenvolvimento da autonomia da conduta, o que acontece por meio do desenvolvimento do pensamento. Como afirma Vigotski (1998), no processo de aquisio da linguagem, a criana d um salto qualitativo em seu desenvolvimento, libertando-se de seu campo sensorial, pois a palavra e o significado a ela relacionado situam a criana em uma posio radicalmente nova. Para Vigotski, esse processo altera radicalmente o ato da percepo humana e cria a possibilidade do livre-arbtrio, pois, ao mesmo tempo em que se apropria das definies funcionais dos conceitos, a criana aprende a controlar seu prprio comportamento, desenvolvendo sua vontade. Segundo este autor, o comportamento humano guiado pelos significados e pelas motivaes que incitam as aes, significados e motivaes que no esto nitidamente separados da atividade prtica, da realidade concreta, nem diretamente ou imediatamente relacionados. A ateno voluntria, segundo este autor, orientada por significados construdos socialmente, os quais so apropriados pela criana, ou seja, a ateno voluntria est intrinsecamente ligada aos significados e aos valores sociais, e constituda por eles. Resumindo, no que concerne ateno, possvel afirmar que esta, assim como as demais funes psicolgicas especificamente humanas, desenvolve-se de forma culturalmente organizada e mediada. A ateno no funciona de forma isolada, mas forma conexes com as demais funes psicolgicas superiores, funcionando na forma de sistemas psicolgicos. Esta funo, num primeiro momento, mantm conexes imediatas com as demais funes psicolgicas, especialmente com a percepo, com o sistema psicomotor e com as emoes. Somente paulatinamente, esta funo adquire uma notvel independncia, libertando-se parcialmente de suas conexes imediatas (diretas) com a percepo, com as reaes emocionais e com a motricidade, processo em que se configuram novas conexes interfuncionais. Entende-se que possvel, com a ajuda do poder indicativo das palavras (linguagem), orientar e manter o foco da ateno. Processo que ocorre, num primeiro momento,
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apoiado no poder indicativo das palavras de outras pessoas para depois ocorrer por meio de um dilogo consigo mesmo. Ou seja, este processo ocorre primeiro nas relaes interpsicolgicas para depois ser internalizado pela criana. O exposto permite concluir, por deduo lgica, que as dificuldades de ateno tambm tm origem nas relaes interpsicolgicas e, ao serem internalizadas, passam a constituir o modo de ser e operar cognitivamente do indivduo. Apresentar-se- agora a pesquisa-interveno realizada, a partir dos fundamentos tericos indicados, junto a duas crianas, uma com diagnstico de TDAH e outra em processo de avaliao por apresentar dificuldades de ateno na escola.
Apresentao de casos Caso 1

Menino, de oito anos (idade cronolgica), estudante da 3 srie do Ensino Fundamental, diagnosticado com TDAH, com predominncia de hiperatividade, e medicado com Ritalina, apresentando como principais caractersticas na escola: agitao; dificuldades em permanecer sentado para realizar as atividades em sala de aula; falar o tempo todo; dificuldade de organizao; distrao com estmulos externos sua atividade; mexer-se o tempo todo enquanto sentado junto carteira; dificuldades em esperar a sua vez de falar; entre outros. Isso resultou em reclamaes das professoras em relao ao seu comportamento. Contudo, esta criana no apresentava problemas de aprendizagem; ao contrrio, de acordo com suas professoras, era muito inteligente e sempre realizava todas as atividades. Em casa, alm das caractersticas anteriormente indicadas, o menino agredia frequentemente o irmo menor (trs anos), desafiava a autoridade dos pais e colocava-se em situao de perigo (andar de patins, prximo sacada do apartamento, por exemplo). Em outras palavras, o menino perturbava em casa e em sala de aula. A escola e a famlia reclamavam do comportamento do menino e entendiam ser necessrio o uso de medicao para acalm-lo (um processo de conteno qumica). Optou-se por realizar um processo de interveno junto a esta criana, a sua famlia e a sua professora, pois o menino solicitava ajuda para poder parar de tomar remdio, afirmando que o remdio lhe provocava mal estar, era ruim, e que ele no gostava de tomar o remdio; mas tambm porque se entende que a aprendizagem escolar importante para o desenvolvimento humano, como indicado anteriormente, e um direito de todas as crianas, inclusive dos colegas deste menino que conviviam com ele em sala de aula e tinham seu processo de aprendizagem dificultado por seu comportamento. Se a aprendizagem escolar no depende de uma disciplina rgida e autoritria o que, ao contrrio, pode ser prejudicial aprendizagem e formao de sujeitos crticos , por outro lado, entende-se que necessrio um mnimo de organizao, assim como esforos para manter a ateno concentrada e para acompanhar o pensamento dos ouTDAH na perspectiva histrico-cultural * Solange Aparecida da Rosa
tros professores e colegas. Ou seja, necessrio ter, por meio da vontade e do livre-arbtrio, domnio sobre si mesmo. Capacidades que no so naturais aos seres humanos e precisam ser formadas em cada novo representante da espcie por meio de processos educativos. Entende-se que, quando os processos educativos vivenciados pelo sujeito no lhe possibilitaram o desenvolvimento indispensvel de suas funes psicolgicas, de sua vontade e de sua autonomia, fazem-se necessrios processos reeducativos. Contudo, a famlia e a escola, como no tinham tal entendimento, tratavam o menino como se fosse um doente, portador de uma doena incurvel, diante da qual restava apenas realizar conteno qumica por meio de medicamentos. Logo no lhe faziam exigncias, nem lhe orientavam em como proceder, como se faz com uma criana entendida como normal. Frente ao diagnstico de TDAH, entendiam que nada podiam fazer: coitadinho, ele assim mesmo, fazer o qu?.
Caso 2
Menina, de oito anos (idade cronolgica), estudante da 3 srie do Ensino Fundamental, em processo de avaliao para se confirmar ou no o diagnstico de TDAH, com predominncia de desateno, e recebendo acompanhamento de profissional psicopedagogo em Centro de Atendimento Psicolgico Infantil (CAPSi). A menina apresentava como principais caractersticas na escola: dificuldades em finalizar atividades do cotidiano de sala de aula; dificuldades para se organizar e organizar suas tarefas; desateno s vezes parecia no ouvir quando a professora falava com ela; entre outros. Neste caso, a criana apresentava dificuldades de aprendizagem; contudo, as professoras no reclamavam de seu comportamento, pois esta criana no perturbava o ambiente de sala de aula. Em casa, alm das caractersticas anteriormente indicadas, a menina apresentava dificuldades para se organizar em suas atividades cotidianas. Distraa-se com facilidade, era esquecida, perdia coisas necessrias s suas atividades, como lpis, calados, brinquedos etc. A me a orientava e controlava o tempo todo: calce os chinelos; est na hora de fazer os temas; segure direito este copo; responda ao fulano, ele est falando com voc; no assim que se faz, preste ateno; cuidado para no derramar; preste ateno no que esto falando; amarre os cadaros etc. A escola e a famlia percebiam que a criana precisava de ajuda para superar suas dificuldades, mas no percebiam que a me, por sua atitude excessivamente diretiva, impedia que a criana aprendesse a organizar-se e a planejar suas atividades com mais autonomia. Atitude diretiva que no se verificava na escola; ao contrrio, as professoras, por acreditarem que esta criana era portadora de uma doena incurvel mesmo antes que o diagnstico tivesse sido confirmado , no lhe ofereciam a ajuda necessria em sala de aula para que esta pudesse aprender a manter sua ateno e a organizar-se, superando suas dificuldades.
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Optou-se por realizar um processo de interveno pelo fato de esta criana apresentar dificuldades de aprendizagem e estar sendo prejudicada em seu desenvolvimento, tendo-se como parmetro as mximas possibilidades postas para o desenvolvimento do gnero humano, especialmente no que refere ao desenvolvimento da ateno voluntria, mas tambm de todo o sistema de funes psicolgicas superiores, pois entende-se, em acordo com Vigotski, que os contedos escolares so importantes para o desenvolvimento humano.
Metodologia da pesquisa-interveno
Definidas quais as crianas que participariam da pesquisa-interveno, realizaram-se entrevistas com todos os envolvidos. Num segundo momento, foram feitas observaes no contexto escolar e familiar. Posteriormente, aps reflexes, elaboraram-se juntamente com os envolvidos crianas, familiares e professoras os planos de ao. Buscou-se possibilitar s crianas o desenvolvimento de suas capacidades de reflexo, de planejamento, controle e avaliao, por meio de modificaes nos modos como se dava a sua insero e participao nas atividades cotidianas realizadas junto famlia e no processo de ensino-aprendizagem. Entendia-se que a participao nestas atividades deveria dar-se de forma a possibilitar o desenvolvimento da autonomia das crianas. A proposta de interveno foi elaborada com base no Mtodo elaborado por Vigotski (2000) e na Teoria da Atividade de Leontiev. Discutiu-se com os pais sobre a necessidade de inclurem seus filhos nos processos decisrios relacionados s suas vidas (atividades), buscando-se, por meio do dilogo, possibilitar o desenvolvimento de suas capacidades de reflexo, planejamento, controle da prpria atividade/ comportamento e avaliao. Discusso realizada tambm com as professoras das duas crianas, tendo em vista que, nas escolas brasileiras, de modo geral, as aes de planejamento, controle e avaliao das atividades so centralizadas pelo professor, restando criana a execuo das mesmas. Processo que dificulta o desenvolvimento nas crianas dessas capacidades, assim como das capacidades de autoavaliao e autocontrole. No caso da menina desatenta, foi tambm discutido com as professoras sobre a necessidade de lhe oferecer toda a ajuda externa possvel para que ela pudesse se organizar e manter a ateno em sala de aula. Realizaram-se tambm alguns encontros e atividades com as crianas em que se discutiram a condio de cada uma, seus motivos diante da aprendizagem escolar sua relao com o saber na perspectiva indicada por Leontiev (1978) e Charlot (2000) e seus interesses. Nestes encontros, as crianas tambm elaboraram um smbolo para ajud-las a lembrar de seus objetivos e a controlar seus modos de operar cognitivamente manter a ateno e de se comportar, o qual deveria funcionar como um instrumento externo, um signo auxiliar. Tinha-se por objetivo, no caso do menino hiperativo, desenvolver sua autonomia e que este superasse as
relaes diretas entre sua percepo-motricidade e pensamento-fala. E, no caso da menina, desenvolver sua autonomia, sua capacidade de organizao e de manter, por meio da prpria vontade, a ateno diante das atividades. A maior dificuldade, neste processo, foi conseguir, aps todos os sujeitos envolvidos estarem cientes das mudanas necessrias em suas relaes e seus modos de ser e operar e terem concordado com tais mudanas , que os envolvidos tivessem persistncia para superar a tendncia repetio dos modos de ser e operar aps estes serem automatizados de uma determinada maneira, como indicado por Leontiev (1978).
Alguns resultados
Ainda que as famlias e as professoras envolvidas tenham operacionalizado apenas parcialmente os planos de ao elaborados, alguns resultados positivos foram alcanados. Segundo relatos de uma das professoras: [...] eu percebo assim, que ele [...] para pra pensar um pouco mais. Ele no tem agido muito mais na impulsividade, pelo menos em sala de aula ele no tem sido to impulsivo como ele era antes [...] e o rendimento dele enquanto aprendizagem excelente.. A professora apontava que ele ainda era agitado em alguns dias, mas que esta agitao no atrapalhava mais os colegas, nem o andamento das aulas, como anteriormente; afirmando que agora, quando ele est em sua carteira fazendo algum gesto extravagante, ou se mexendo demais, de repente, num sobressalto, ele se d conta e muda completamente o comportamento, senta-se ereto na carteira e retoma a atividade que estava fazendo, olhando para os lados para ver se algum percebeu; e, se percebe que eu a professora estou olhando, sorri disfaradamente. A professora explica que este menino comeou a perceber conscientemente seu prprio comportamento e a mudar de atitude por si mesmo, sem que algum precise chamar sua ateno. Percebeu-se que, no menino, o seu pensamento e sua fala exterior deixaram de ser acompanhados diretamente por aes motoras desnecessrias; da mesma forma, seu pensamento deixou de ser acompanhado diretamente por sua fala exterior. A famlia tambm apontou ter percebido mudanas, afirmando que este estudo tinha os ajudado a se darem conta de que era possvel mudar. Um efeito contrrio ao das prticas medicalizantes de diagnstico, as quais resultam no conformismo das famlias e demais sujeitos envolvidos diante da suposta condio patolgica existente. Em relao menina, constatou-se que seu desempenho escolar melhorou, ela no se atrasava mais para copiar do quadro e conseguia acompanhar a turma. A me relatou que a filha j organizava os materiais escolares sem precisar de ajuda e estava fazendo as tarefas escolares por iniciativa prpria, avaliando por si mesma o melhor horrio para faz-las. As professoras apontaram que ela conseguia manter-se mais concentrada em sala e estava muito mais participa-
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tiva nas aulas, em comparao com o ano anterior. Tambm apontaram que ela estava menos distrada. Outro aspecto importante que as professoras apontaram que, anteriormente, quando a menina se distraa, era preciso chamar sua ateno e explicar novamente o que ela deveria fazer, ou seja, explicar a atividade de aprendizagem em andamento na turma, e que agora, nas vezes em que ela se distraa, bastava cham-la pelo nome e, por si mesma, ela retomava a atividade que estava fazendo: [...] j sabe o que tem de fazer, est conseguindo se organizar melhor, inclusive no caderno, demonstrando estar mais comprometida com o prprio processo de ensino-aprendizagem. Resumindo, apesar das dificuldades encontradas, mudanas ocorreram, e os sujeitos envolvidos passaram a acreditar na possibilidade de superar as dificuldades anteriormente entendidas como naturais e definitivas.
Consideraes finais
No se pretendeu, neste texto, entrar na discusso sobre se o TDAH uma doena orgnica, de ordem neurolgica, como se afirma hegemonicamente no campo da Medicina e de determinadas abordagens psicolgicas, ou se tal fenmeno no passa de uma forma de medicalizao da vida de crianas e dos processos educativos, resultando, como entendido por Moyss e Colares (2010), em mais uma inveno das doenas do no aprender. Tambm no se pretendeu discutir os critrios diagnsticos de tal transtorno, os quais so social e culturalmente definidos e modificam-se no decorrer da histria, ainda que se saiba da importncia do enfrentamento terico-poltico necessrio diante do uso abusivo de medicamentos e das prticas antiticas que sustentam uma rede de consumo medicamentoso que resulta em lucros para a indstria farmacutica, como denunciado por Collares e Moyss (2010). Partiu-se do entendimento de que o fenmeno existe independentemente de ser classificado como normal ou patolgico, ou seja, algumas crianas apresentam dificuldades de ateno, entre outras caractersticas psicomotoras, as quais dificultam seu processo de aprendizagem. Entretanto, entende-se que as dificuldades relacionadas ao suposto TDAH dificuldades de ateno e caractersticas como impulsividade e hiperatividade configuram-se no processo de constituio do sujeito, o qual ocorre na relao com o meio social e por meio de outras pessoas. Em outras palavras, entende-se que tais dificuldades no tm origem orgnica, ao contrrio, originam-se nas relaes interpsicolgicas para depois serem internalizadas e constiturem-se nos modos individuais caractersticos de operar cognitivamente dessas crianas. Consequentemente, entende-se que uma interveno adequada deve ter como foco no somente a criana em si o indivduo , mas tambm as relaes interpsicolgicas da criana, suas atividades, os processos de escolarizao e o meio histrico-cultural no qual ela est inserida.
Os resultados da pesquisa realizada indicam que possvel superar as referidas dificuldades e que, para tanto, se faz necessrio possibilitar o desenvolvimento do pensamento reflexivo e das capacidades de planejamento, controle e avaliao, o que somente possvel se forem mobilizados os interesses do sujeito. Resumindo, modificando-se a forma como se do as relaes que envolvem a criana e o modo como se realizam as suas atividades, possvel modificar o funcionamento de seus sistemas psicolgicos as relaes diretas entre percepo-motricidade e pensamento-fala e superar dificuldades de ateno, tendo em vista as necessidades de cada criana. Sabe-se que o uso de medicamentos no possibilita as modificaes necessrias no funcionamento psicolgico cognitivo, psicomotor e comportamental de crianas com dificuldades, logo, poderia ser empreendido apenas como um adjuvante no processo de interveno. Contudo, ante as inmeras reaes adversas do metilfenidato, como denunciado por Collares e Moyss (2010), entre outros pesquisadores, entende-se que tal prtica seja desnecessria. Por saber-se da importncia da apropriao dos contedos historicamente ensinados nas escolas para o desenvolvimento humano, entendido como um processo histrico, social e cultural, entende-se que todos os esforos devem ser empreendidos para que todas as crianas possam aprender de fato e superar suas dificuldades, tendo em vista as mximas possibilidades de desenvolvimento do gnero humano. Nesta perspectiva, entende-se que investir em educao escolar de qualidade, na ampliao da equipe pedaggica escolar e em intervenes pedaggicas e psicolgicas poderia ser mais eficaz e mais econmico para o Estado do que as atuais polticas de ateno pautadas no encaminhamento aos especialistas para realizao de avaliao e diagnstico e no uso de medicamentos como a principal, seno a nica, forma de interveno. Analisando-se sumariamente esta pesquisa-interveno, pode-se conceb-la como uma prtica adaptacionista; contudo, se analisado com maior profundidade, possvel chegar-se a outras concluses. Entende-se que o processo de reproduo em cada novo representante da espcie dos modos socialmente estabelecidos de perceber, sentir, pensar, operar cognitivamente, comportar-se e agir um momento necessrio de um processo maior e mais complexo, o processo de emancipao humana. Se o processo de humanizao ocorre, num primeiro momento, de forma no crtica, no reflexiva, este , ainda assim, condio para o desenvolvimento da prpria conscincia, por meio da qual o sujeito poder, posteriormente, perceber, sentir, pensar, comportar-se e agir de forma no s autnoma, mas tambm crtica e reflexiva. Logo, concebe-se que tal prtica contribui, de forma mediada, para o processo de emancipao intelectual, cognitiva, social e cultural dos sujeitos.
TDAH na perspectiva histrico-cultural * Solange Aparecida da Rosa
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Referncias
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Sobre a autora Solange Aparecida da Rosa (solangerosa@unochapeco.edu.br) Universidade Comunitria da Regio de Chapec UNOCHAPEC. Endereo de corespondncia Moacir Moro, n. 0012 E Bairro Efapi Ltm. Zanrrosso Chapec SC CEP: 89809-725 Trabalho elaborado a partir de reflexes sobre os resultados de pesquisa-interveno realizada na modalidade de TCC, em 2003, intitulada Autorregulao e desenvolvimento humano, na qual se deu continuidade a uma pesquisa de iniciao cientfica realizada em 2002, intitulada Aprendizagem, dificuldades de ateno e hiperatividade, financiada por verbas destinadas pesquisa por meio do Artigo 170 da Constituio do Estado de Santa Catarina - realizada com a colaborao de Caroline Franceschetto, tambm acadmica do Curso de Psicologia da UNOCHAPEC, e sob a orientao da Profa. Christina Pinto da Silva Bastos. Apresentado anteriormente, na forma de painel, no I Simpsio Internacional A Educao Medicalizada: Dislexia, TDAH e outros transtornos, realizado na cidade de So Paulo em novembro de 2010.
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Lenfant acteur et auteur de sant publique, une recherche-action en classe maternelle Herchies 1
Olivier Francomme Rsum
Cette communication a pour but de montrer comment la mise en uvre dun chercheur collectif2 travaillant sur les problmes de la sant de lcolier a amlior de manire sensible les conditions de vie et la scurit des enfants dans une cole maternelle. Limplication des enfants dans le processus ttonnant dune recherche-action a permis lveil de la conscience aux problmes de sant. La forme cooprative institue depuis quelques annes dans lcole et la classe maternelle en particulier, a permis une appropriation naturelle par les enfants dun domaine qui leur est sensible. De plus, ce travail a contribu de faon indissociable et importante la formation de tous les membres de la communaut scolaire, ducative, dbordant du strict cadre scolaire mais sinscrivant avant lheure dans les nouveaux programmes de lducation nationale. Nombre de problmes de sant abords dans le cadre de cette recherche, ont t initis par les enfants, les enseignants et les parents. La recherche dune continuit ducative a t constante pour la pertinence de ce travail qui navait de sens quen sinscrivant dans la continuit des espaces de vie des enfants: dans lcole mais aussi dans la famille, et les autres espaces sociaux.
A criana atora e autora de sade pblica, uma pesquisa-ao em classe maternal em Herchies
Resumo
Esta comunicao tem como objetivo mostrar como o trabalho de um pesquisador coletivo3, trabalhando com problemas de sade do aluno, melhorou de maneira sensvel as condies de vida e a segurana das crianas em uma escola maternal. A implicao das crianas no processo inicial de uma pesquisa-ao permitiu o despertar de conscincia para os problemas de sade. A forma cooperativa instituda depois de alguns anos na escola e na classe maternal em particular, permitiu uma apropriao natural pelas crianas de um domnio que lhes sensvel. Alm disso, esse trabalho contribuiu de maneira indissocivel e importante na formao de todos os membros da comunidade escolar, educativa, ultrapassando o estrito quadro escolar, mas inscrevendo-se prematuramente nos novos programas da educao nacional. Inmeros problemas de sade abordados no quadro desta pesquisa foram iniciados pelas crianas, pelos professores e pelos pais. A procura de uma continuidade educativa foi constante para a pertinncia desse trabalho que tinha sentido apenas se se inscrevesse na continuidade dos espaos de vida das crianas: na escola, mas tambm na famlia, e nos outros espaos sociais.
El nio actor y autor de salud pblica: una investigacin-accin en aula maternal en Herchies
Resumen
Esta comunicacin tiene como objetivo mostrar cmo el trabajo de un investigador colectivo4, trabajando con problemas de salud del alumno, mejor de manera sensible las condiciones de vida y la seguridad de los nios en una escuela infantil. La participacin de los nios en el proceso inicial de una investigacin-accin permiti el despertar de la conciencia para los problemas de salud. La forma cooperativa instituida despus de algunos aos en la escuela, y en el aula maternal en particular, permiti una apropiacin natural por parte de los nios de un dominio que les es sensible. Adems, este trabajo contribuy de manera indisociable e importante en la formacin de todos los miembros de la comunidad escolar educativa, ms all del estricto cuadro escolar, introducindose prematuramente en los nuevos programas de la educacin nacional. Innmeros problemas de salud tratados en el marco de esta investigacin fueron iniciativas de los nios, de los profesores y de los padres. La busca de continuidad educativa fue constante para la pertinencia de este trabajo que slo tendra sentido si se inscribiera en la continuidad de los espacios de vida de los nios: en la escuela, pero tambin en la familia y en otros espacios sociales.
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Texte de communication Olivier Francomme mars 2010 colloque international Lcole maternelle : une cole de demain Ce terme sera dfini plus prcisment dans la suite de larticle. Este termo ser definido mais especificamente na sequncia do artigo. Esta palabra ser definida ms especificamente en el artculo.
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The child actor and author of Public Health, an action research in maternal class at Herchies
Abstrat
In this study we aim at showing how the collective work of a researcher, working with issues of health of the student, improves the living conditions and safety of children in a nursery school. The involvement of children in the initial process of an action research allowed the awareness to health problems. The cooperative form instituted after a few years in school and nursery class in particular, allowed a natural appropriation by the children of a domain that is sensitive to them. We aim at contributing to the education of all members of the school community, educational community, going beyond the strict framework, by inserting new national education programs. Numerous health problems addressed in this work were started by children, teachers and parents. The demand for continuing education has been a constant for the relevance of this work . It only makes sense if it inscribes in the living spaces of the children in school, in families, and other social spaces.
Introduction
lcole et la sant de lcolier
La sant de lcolier relve de nombreuses dimensions et de nombreux dispositifs dans le parcours scolaire de lenfant, ce qui montre la proccupation constante de toutes les dimensions du bien-tre de lenfant ds son plus jeune ge dans lcole franaise. Dun ct, la sant de lenfant relve de comportements, dhabitudes, dapprentissages, mais elle relve aussi dune ncessaire prvention afin de ne pas se mettre en danger, ou de ne pas dgrader, mme de manire discrte, ce qui constitue chez eux un vritable capital sant. Dun autre ct, linstitution a pris en charge, sous de nombreuses formes, la sant des enfants qui nous sont confis : par des visites mdicales rgulires et obligatoires, par des lments des programmes officiels de lEducation nationale5, et par des dispositifs permettant de faire appel un certain nombre de professionnels en cas de troubles avrs ou de suspicion. De plus, la circulaire du BO n33 du 14 septembre 2006 sur lducation la responsabilit en milieu scolaire complte mme cette approche en affirmant limportance accorde lacquisition, par ces mmes lves, de savoirs et de comportements ncessaires pour prvenir une situation de danger, se protger et porter secours. Cette ducation a pour vocation, en dpassant le cadre scolaire, daffirmer la place du citoyen au cur de la scurit civile. Pour lcole maternelle, la mise en uvre de ce programme apprendre porter secours demande de reprer une situation inhabituelle ou de danger, demander de laide pour tre secouru ou porter secours . Le socle commun des savoirs indispensables sinscrit de plus dans une harmonisation europenne6 qui nous donne loccasion daller voir ce qui se passe ailleurs.
5 Voir en annexe une liste des principaux textes officiels. 6 Dcret du 11 juillet 2006 relatif au SOCLE COMMUN DE CONNAISSANCES ET DE COMPTENCES.
Mais, il faut le rappeler, le domaine particulier de la sant ne peut limiter son champ daction lcole. Cette proccupation tant aussi constante chez les parents, il nous tait vident quen les associant nous augmenterions considrablement limpact du travail mener.
Cadre gnral de la recherche-action

La classe maternelle dHerchies est une classe multige qui regroupe tous les enfants du cycle 1 du village, soit une petite trentaine denfants de 3 5 ans. Etant titulaire depuis plusieurs annes sur le poste, la classe fonctionnait en classe cooprative en pdagogie Freinet, dont jtais membre du groupe dpartemental depuis mon entre lEcole Normale dinstituteurs, ainsi que responsable de publication du bulletin dpartemental Sur la Brche . La spcificit de cette forme pdagogique7 attribue lenfant le pouvoir dintervenir sur les principaux aspects de sa vie scolaire, dans la gestion du temps, de lespace et des apprentissages8. Les apprentissages sont eux-mmes nourris des pratiques dexpression libre, de ttonnement exprimental et de toutes formes de mdiation des langages. Les enfants avaient disposition les outils et tout le matrialisme de cette pdagogie fondamentalement praxique, entendue au sens de Francis Imbert (1985) Un des intrts de cette organisation, cest la circulation de la parole, la qualit de lcoute et de lexpression des enfants9. Parmi les lieux et moments institus pour la parole, il y avait le conseil, mais il avait t revtu ici dune forme particulire: bien sr nous avions gard un vritable conseil
7 La forme spcifique de la pdagogie Freinet a t aborde dans un article publi au Brsil. Francomme Olivier, (2010), et dans un ouvrage de Louis Henri Go. Go Henri Louis, (2007) 8 Pour la description gnrale des techniques et des outils de la pdagogie Freinet, vous trouverez en annexe les diffrents sites o sont archivs les tmoignages de pratiques usuelles dans lICEM, et de ma classe en particulier. 9 Cette prise en compte de la parole de lenfant est une premire phase de reconnaissance au sens dvelopp par Herv Cellier, (2010), dans son livre sur la dmocratie dapprentissage.
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de cooprative hebdomadaire, le samedi matin, qui nous permettait de revenir sur des vnements de la semaine froid , mais en plus, javais ajout en fin de journe un moment de conseil quotidien, mieux adapt aux capacits mnmoniques des enfants. Lentretien du matin tait lui aussi propice la rflexion. En classe, parmi les principaux intrts de linstitutionnalisation de la parole et de sa diffrenciation selon les lieux, cest de permettre lmergence dune rflexion collective laquelle chacun contribue, et o peu en chappent. Les moments trs courts de juxtaposition des proccupations individuelles deviennent au fil de lanne, des annes, un vritable lieu dchanges et de contributions. Ces moments taient souvent anims par un prsident de sance, me rservant le rle de secrtaire quils ne pouvaient pas assumer. Dans la classe maternelle dHerchies, beaucoup dautres personnes contribuaient son fonctionnement : ctaient les parents dlves et toutes sortes dintervenants sollicits selon les besoins soulevs par lactivit de la classe. La classe maternelle dHerchies, dans son environnement, est devenue naturellement le laboratoire de lexprimentation, puis de la recherche. La place des enfants y a t prpondrante aprs quils ont t sollicits tant pour la mise en relief des problmes de sant, que pour la mise en place des propositions de travail. Le Groupe dpartemental de lcole Moderne Pdagogie Freinet de lOise (IDEM 60), associ celui de la Somme, a t un des lieux de rflexion, celui de larticulation gnrale de la recherche. Au cours des runions mensuelles de travail, il y avait rgulirement des comptes rendus des tapes, et des projets de communication au groupe10. Ce fut aussi le moment de rencontre et dchanges avec un certain nombre dinvits : mdecins, orthophoniste, Il a constitu un des rseaux de discussion et de rflexion majeur. Cest lun des cercles du chercheur collectif peu peu constitu. Pour le ct Sant , il sest agi de travailler avec un certain nombre dinterlocuteurs : des mdecins et autres professionnels de sant, des structures comme le GRASB11, ou lEcole nationale de sant publique de Rennes (avec Jacques Chaperon). Les modalits de travail de ce second rseau de rflexion ont t diffrentes, de par lloignement et les contraintes professionnelles qui leur taient spcifiques. Nous nous sommes rencontrs plus longuement (rencontres de plusieurs jours) mais des dates plus espaces. Les rencontres avec les parents dlves ont t un autre lieu de laboratoire, parce que les parents taient les premiers concerns par les dispositifs ducatifs et pdagogiques mis en place pour lesquels leur complicit tait ncessaire. Tous ces rseaux de travail constituent lossature et la matrice dun chercheur collectif12 qui a uvr pendant une dizaine dannes. Le moteur de ce rseau a t la forma10 Voir en annexe une liste partielle des publications. 11 GRASB : Groupe de recherche action sur la sant en Bourgogne. 12 Dautres chercheurs collectifs ont t analyss dans les pratiques scientifiques de lICEM, tel celui mis en uvre autour de Pierre Gurin dans les pratiques audiovisuelles, celui autour de Jean le Gal sur lautogestion,
Atelier Prcocit des apprentissages * Olivier Francomme
tion sur la proccupation de la sant des jeunes. Le cadre de rfrence thorique a t constitu par la ncessaire confrontation interdisciplinaire, quand les sciences de lducation doivent cohabiter avec la mdecine, mais aussi avec lthique et la philosophie. Le chercheur collectif relve dune organisation diffrente de la recherche, qui a t dcrite, envisage, mis en uvre de manires diffrentes au cours de lhistoire. Cest Ren Barbier (1996) qui a le mieux contribu au dveloppement de ce concept, dans son ouvrage sur la rechercheaction : Le chercheur collectif est un groupe sujet de recherche constitu par des chercheurs professionnels (venant dorganismes de recherche ou duniversits) et des membres part entire (mais particulirement impliqus), de la population concerne par lenqute participative. . Historiquement cest sans doute Antonio Gramsci, crivain et thoricien politique italien marxiste, qui, au travers des intellectuels organiques 13, a tent de promouvoir lappropriation de la culture dans toutes les classes sociales (et particulirement les classes dfavorises). Il a cre une rupture pistmologique dans la science en tentant de rompre la csure culturelle et sociale des sciences. Bruno Latour (2005) propose de son ct le parlement des choses , comme dispositif de confrontation entre la politique, ladministration et la science. Un chercheur collectif poursuit plusieurs ambitions: de la formation, de la production de savoir, et une jubilation collective (donner du sens professionnel). Un chercheur collectif fonctionne de plusieurs manires: par coopration, par formation, par accompagnement, par confrontation, par ttonnement exprimental. Le chercheur collectif ne peut tre constitu que progressivement, et il nest que laboutissement dun long cheminement dans la structuration dun vaste espace de recherche dont les diffrents ples (ou rseaux) travaillent de manire autonome. Le fonctionnement du chercheur collectif sur la sant de lcolier concernait 4 rseaux de travail ayant chacun leurs rgles propres de fonctionnement : -lcole, la classe, les enfants, les personnels ducatifs (bilans, conseils) ; -les mdecins, les enseignants (rencontres thmes, correspondance) ; -le conseil dcole, les conseils de classe (ordre du jour, publication du bulletin le Lien ) ; -le groupe Freinet dpartemental, rgional (runions pdagogiques, publications Sur la Brche). Ces rseaux peuvent travailler en transparence ou non (ncessit du secret professionnel, mdical ou ducatif),
13 Ces intellectuels sont conus organiquement par les classes sociales. Ils sopposent aux intellectuels de lintelligentsia qui se considrent comme une classe part.
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il existe des temps possibles de contributions ponctuelles dun rseau lautre.
Le projet sur la sant de lcolier

Au tout dpart, cest en tentant de rpondre une srie de questions dans lcole, que nous avons commenc un travail de formation, qui peu peu est devenu un vritable travail de recherche-action. Notre questionnement portait sur la problmatique de la sant : - Quelles sont les diffrentes pathologies mdicales qui peuvent affecter, mme temporairement, les apprentissages scolaires ? - Quelles en sont les manifestations, et comment les diagnostiquer afin de les prendre en compte dans un parcours ducatif et de sant global ? - Quels outils peuvent tre mis la disposition de tous les membres du collectif ducatif : enseignants, parents, mdecins scolaires, mais aussi des enfants eux-mmes ? Quelles comptences pour chacun, quelles responsabilits ? Cette premire srie de questions nous a permis de travailler et de rflchir sur les troubles discrets de la perception sensorielle , des pratiques corporelles novatrices: la gymnastique dans lespace , la nutrition, la connaissance du systme de sant publique, . Aujourdhui, les instructions officielles confirment la volont de donner du sens la culture scolaire14 , en proposant de dvelopper les comptences sociales et civiques dans linstitution scolaire, ainsi que lautonomie et linitiative des lves , et ce, ds lcole maternelle. Bon nombre de domaines du socle commun auront t abords tout au long de ce travail men en classe, quil sagisse de lexpression orale, le vocabulaire, lutilisation de la langue comme instrument de pense, la justesse dans le propos, le dialogue, une entre dans la culture scientifique, lapproche concrte, scientifique, lorganisation et la gestion de donnes, le raisonnement logique, la dduction, lobservation, lesprit critique, lobservation de rgles, la responsabilit face la sant, et bien sr un certain nombre de connaissances dans diffrents champs disciplinaires, des sciences du vivant au franais. Bien sr, les comptences sociales et civiques ont t particulirement abordes au cours de cette recherche, quil sagisse du vivre en socit, de se prparer la vie de citoyen, ou dans lautonomie et linitiative des enfants. Il faut considrer ces comptences de manire interdisciplinaire, voire transdisciplinaire, et lcole maternelle est sans doute lendroit le plus adapt dans sa forme pdagogique pour initier les enfants ces comptences fondamentales. Lombre porte des comptences scolaires doit
14 Ibid Dcret JO du 11 juillet 2006.
prsent franchir le cadre de lcole, et sinscrire dans la perspective de la vie en socit. Mais les ambitions des instructions officielles vont plus loin en soulignant limportance de la mobilisation de tous les acteurs de la communaut scolaire dans des partenariats portant sur la protection du milieu scolaire15. Mme si ce dcret sadresse principalement aux tablissements du second degr, il est clairement indiqu quil sadresse tous les niveaux de la scolarit. Curieusement, cette exprience a anticip la loi, principalement quand elle met en avant limportance du diagnostic de scurit. De mme, linstitution despaces de confrontation avec les parents (par les runions et au travers du Lien ) a contribu leur formation ainsi que celle de tous les membres de la communaut ducative.
Lducation au risque, le brevet de secourisme en maternelle16.

Nous nous arrterons plus longuement sur ce thme qui a synthtis le plus dlments plausibles dans la voie de la dfinition dune nouvelle pistmologie de la dmarche scientifique, voire de la recherche. Dans la liste des proccupations des enseignants sur les problmes de sant et de scurit physique des jeunes qui nous sont confis, la cour de rcration demeure un vritable lieu de tous les dangers. Il y a pas mal de littrature sur le sujet, mais peu de prise en compte gnrale dans la gestion des risques et son adaptation tous les cas particuliers de chaque espace rcratif. Au cours des discussions avec les mdecins une ide a germ : Aprs tout, la cour de rcration, cest leur problme eux (les enfants) de grer cela ! . Cette rflexion a donn lieu une vritable prise en charge progressive de cette proccupation en runion de bilan ou de conseil, de la classe. Trs vite les enfants ont propos de prendre eux-mme en charge les soins, mais il tait vident quils ne pouvaient pas faire nimporte quoi. Dans la classe Freinet, le brevet17 a une place particulire, il atteste dun ensemble cohrent de comptences qui permet daccder un certain niveau de responsabilit, qui donne droit lexercice dun mtier, ou de la prise en charge dune tche. Dfinir le brevet de secourisme a donc t facilit, il correspondait, par simple transfert, un nouvel exercice de la responsabilit, comme linstituaient dj les mtiers de la classe : jardinier (responsable des plantes de la classe), documentaliste (responsable de la bibliothque), responsable de lheure, Obtenir le brevet pour les enfants, ctait tre capable de lister tous les lments dun processus de soin, et de satisfaire sa passation de manire pratique.
15 Dcret JO du 30 novembre 2006. 16 Ce tmoignage a fait lobjet dun dossier spcial de la revue dpartementale de lIDEM 60 Sur la Brche , de plus cela a t le thme dun dossier / mmoire dans le cadre du concours interne des professeurs des coles. 17 Freinet C, (1949).
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Mais cette discussion sest droule dans plusieurs espaces du chercheur collectif, donc avec les mdecins scolaires et les parents, afin de bien cerner tous les enjeux et toutes les contraintes de la mise en uvre de ce brevet. Parmi les lments de la rflexion, initie dans tous les lieux du chercheur collectif, il y a eu : -dfinir les limites de lintervention : dterminer ce qui relve du simple bobo et ce qui ncessite un examen approfondi ; -garantir la protection des secouristes : contagions ; -effectuer les soins (rassurer, nettoyage, protection,..) ; -remplir et comprendre limportance du cahier dinfirmerie. Nous avons rapproch deux techniques investigatrices : une, empirique qualitative, dans le domaine pidmiologique (par le biais dune enqute sur les incidents et accidents dans la cour) et une autre, participative (en associant les enfants la gestion et lanalyse des soins infirmiers). Dun ct, sous couvert ducatif et pdagogique de la ncessit de confier des responsabilits en matire de sant, il a t tabli des protocoles de soins appliquer par des secouristes en herbe, sur les enfants qui se faisaient des petits bobos dans la cour de rcration. Dun autre ct, lanalyse du cahier dinfirmerie a permis de mettre en vidence, certaines caractristiques rptitives de laccidentologie. Lobtention des diplmes de secourisme tait trs rigoureuse et de plus interdisait lintervention dun secouriste isol (ncessit dune grande clart dans ladministration des soins). Mais malgr de grandes exigences, bon nombre de jeunes ont pass brillamment le brevet (il y a mme eu 2 brevets diffrents : niveau 1 et 2) et ils ont pu exercer leurs comptences avec une grande fiert dans la cour de rcration, voire sur tout le temps scolaire. Parmi les obligations du secouriste, le rapport dincident tait obligatoire, donc aprs chaque intervention, il fallait remplir le cahier dinfirmerie 18 ce qui en maternelle ne pouvait se faire sans laide dun adulte ou dun autre enfant crivain . Ctait la base de lautre objet de la dmarche, lenqute pidmiologique.
-des liens ont t crs entre enfants : il est arriv que des petits ont soign des grands et les liens ont perdur aprs ; -il y a eu une vritable volution dans lappropriation de la cour : la ncessaire fragmentation de lespace, et la cration de zones rserves certaines activits ; -la prise en compte de lintgrit corporelle de lautre, le rapport laltrit des enfants a volu : tomber est souvent fortuit, mais la prise en compte de la douleur de lautre ; -lespace de rflexion autour des accidents de la cour de rcration a dbouch sur des rflexions trs importantes et varies qui a impliqu de nombreux acteurs (amnagements de la cour de rcration, largissement dautres aspects de la sant,). Aspects ngatifs -tous les parents nont pas partag a priori lenthousiasme dune telle pratique, en particulier dans le rapport au sang (problme religieux pour certains). De plus, lpidmie du SIDA a quelque peu modifi les protocoles, et rendu difficilement oprables certaines pratiques dont lintervention sur des blessures, si modestes soient-elles ; -tous les enfants ne se sont pas inscrits dans la dmarche de devenir secouriste, mme sil pouvait dpasser le cadre de la cour de rcration ; -le brevet de secourisme est quasiment tomb quelques mois aprs sa cration, faute de victimes ! Aspects en question : -il est difficile dattribuer ce brevet de secourisme lentire responsabilit de lamlioration du cadre de la rcration, dautres pratiques ont sans doute contribu : les ateliers dcloisonns par exemple (qui ont aussi facilit le dialogue entre petits et grands). Dans les faits, en trs peu de temps, il ny a plus eu dincidents dans la cour de rcration, mme les bagarres se sont considrablement rduites, et il y avait trs peu dgratignures Une majorit denfants avait souhait passer leur diplme de secouriste (1 et 2 niveau) et la cour de rcration stait considrablement calme. De plus les lves des autres classes avaient souhait participer cette dmarche, nous allions vers une gnralisation.
Quelques lments saillants de ce travail :

Aspects positifs -la mise en uvre du brevet de secourisme a t facile, parce quelle sinscrivait dans le cadre du fonctionnement global de lcole. On a ralis une trousse pharmacie adapte lusage spcifique des secouristes ;
18 Ce cahier tait directement issu des centres de loisirs, sans modification.
Nous avons pu avancer quelques conclusions :

-la prise en compte de lautre : les enfants ont dvelopp une attitude douverture et de prise en compte
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de lexistence de lautre, dans son humanit. Rassurer un autre enfant qui pleure, sattacher lexpression de sa douleur, lui apporter des soins, a provoqu une vritable prise en compte de laltrit ; -la ncessit de prserver des espaces pour chacun, chaque activit selon des prrogatives implicites ou explicites a contribu la diminution des heurts, et au respect de chacun et de ses besoins kinesthsiques ; -la prise en compte du risque dans les activits et son encadrement par tous se sont avrs de puissants outils ducatifs et de prvention des accidents (en particulier par la diminution des attitudes et des actes accidentognes). Mais dautres lments doivent tre pris en compte : Au moment de la consultation mensuelle du cahier dinfirmerie en classe, nous avons pu clairement identifier : les lieux accidentognes, les moments propices aux incidents, les types de pathologies traites. Sur les lieux, il est apparu vident que certains endroits ncessitaient de rgles (ne pas courir certains endroits, comme ne pas jouer aux billes sous la cage cureuil,), mais par lexamen du cahier dinfirmerie, elles sont devenues videntes et naturelles donc nont pas eu simposer artificiellement. Sur les moments : ce moment l, les dbut et fin de rcration savraient les moments les plus propices aux incidents. Nous avons trouv ensemble des procdures facilitant le dmarrage des rcrations et le retour au calme progressif (entres et sorties chelonnes par exemple, distribution et rangement des accessoires, large utilisation de tous les espaces disponibles, ). Sur les types de pathologies : hormis les bosses et gratignures, la consultation du cahier dinfirmerie a permis de parler des certaines affections (fivres, maux de ventre, verrues plantaires, ) en tablissant un espace de discussion autour de la sant : doit-elle tre contenue lespace priv ? (cest rcent en France, et ce nest pas un modle universel) Quelle peut tre la part de chacun dans le processus de soin ? (part des spcialistes, de la rflexion sociale ?) Les parents ont toujours t informs des dmarches en cours, et de laccompagnement (rassurant) dune quipe mdicale. Les runions de parents dlves ont permis dexpliquer la pertinence des expriences que nous mettions en place, et de dsamorcer les inquitudes lgitimes de chacun. Un acte ducatif simple : mise disposition de 2 outils des enfants (carnet dinfirmerie et brevet de secourisme) a permis de mener les prmisses dune vritable recherche en relation une problmatique de sant communautaire : -dmarche investigatrice (action, recueil de donnes) ; -analyse des donnes / rsultats (localisation, sriation) ;
-appropriation, mise en relief des causes, des sources datteinte lintgrit, aux dommages corporels ; -valuation, mesure de limpact de la mise en place doutils exprimentaux.
Lenfant acteur communautaire.
de
sant
publique
ou
Ce long travail a permis de mettre en vidence lintrt de ce type de dmarche associant toutes sortes de parties, en respectant leurs spcificits : des enfants, des parents, des enseignants, des mdecins. Un certain nombre de prrogatives scientifiques ont t respectes et ont abouti une vritable co-formation scientifique dont toutes les parties ont t bnficiaires. Il y a eu de nombreux moments de discussion et dchange intenses sur la prise en compte de la sant au moins au niveau communautaire : - Comment prendre en compte le corps, comment toucher, agir sur le corps ? - Quest-ce qui relve du secret mdical ? - Quest-ce que recouvre lobligation de rserve en matire de sant ? Au bilan de ce travail, et pour rsumer la nature des diffrentes actions entreprises, nous pouvons mettre : - Des publications pdagogiques et mdicales consquentes. - Sur les pratiques mises en uvre .Lobservation clinique .Lapproche empirique qualitative dans le domaine pidmiologique .Le travail interdisciplinaire .La ncessaire coopration entre tous les professionnels concerns par un phnomne complexe. - Sur limpact de ce long moment de travail : -inscription de la sant dans une dmarche globale (modifier des comportements) ; -mise en place dun dispositif de recherche original, performant et adaptable ; -socialisation importante des rsultats : enfants, parents, enseignants, professionnels de sant, collectivits locales, En plus du journal dcole, un journal de liaison des adultes a vu le jour : Le Lien . Ce bulletin permettait de poursuivre les discussions entames dans les runions de
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la classe et lcole. Par exemple, il a t le lieu de publication dun cadre de rfrence thorique. Il permettait aussi de vulgariser les propos des spcialistes, et de dmarrer des discussions sur des thmes venir. Encore une fois, dans cette dmarche longue, nous avons mis en uvre une autre manire de concevoir notre
relation aux autres et aux connaissances. Nous avons fait avancer collectivement un groupe important et vari de personnes dans la rflexion et dans la prise en charge de son parcours de formation. Cest une autre manire de concevoir une thique scientifique et une pistmologie de la recherche.
Essais de schmatisation
Schma interdisciplinaire 1- Organisation de la recherche, espaces du chercheur collectif
Champ de la sant
-ducation la sant -troubles
-formations -amnagements
-sminaires de sant publique -colloques
la classe
Champ ducatif groupe de travail
-ICEM
Schma interdisciplinaire 2 - les productions scientifiques, professionnelles
Champ de la sant consultation -prvention -posture, alimentation Interventions Rennes le secret professionnel
audit
articles
formation des mdecins de sant publique
mise au point
Troubles dans les apprentissages
publications pdagogiques
sant scolaire
Champ ducatif
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Bibliographie
Barbier, R. (1996). La recherche action. Paris: Anthropos. Cellier, H. (2010). La dmocratie dapprentissage. Paris : lHaramattan. Francomme, O. (2010). La Forme Scolaire et la Pdagogie Freinet, lpreuve de lducation Compare. Sur le livre dYves Reuter et autres tudes longitudinales. Educao: Teoria e Prtica, 20(34), 13-33. Francomme, O. Notes de lecture sur louvrage de Jean le Gal : Le matre qui apprenait aux enfants grandir. Un parcours en pdagogie Freinet vers lautogestion. Revue Les amis de Feinet, Mayenne, paratre. Francomme, O. (2009). Notes de lecture sur le livre de Gast M, Gurin M et C, Pierre Gurin, Sur les pas de Freinet. Revue Les amis de Freinet, Mayenne. Freinet, C. (1949). Brevets et Chefs duvre. Cannes : CEL. Louis G. H. (2007). Freinet Vence : Vers une reconstruction de la forme scolaire. Rennes, Frana : ditions PUR. Imbert, F. (1985). Pour une praxis pdagogique. Paris: Matrice. Latour, B. (2005). Nous navons jamais t modernes. Essai danthropologie symtrique. Paris : La Dcouverte.
Circulaire BO n31 du 31/08 (2006) Lutte contrela violence. Prvention et lutte contre la violence en milieu scolaire (Lacte pdagogique et le cadre ducatif sont les premiers socles de la lutte contre la violence scolaire. Mais laction ducative doit tre complte par des mesures daccompagnement et de prvention qui ne sauraient exclure le recours la sanction.) Circulaire BO n33 du 14/09 (2006). ducation la responsabilit en milieu scolarie. Rappel du dispositif lgislatif et rglementaire et modalits de mise en oeuvre de cette sensibilisation la prvention des risques et formation aux premiers secours. Inscription dans les projets et la vie scolaire des tablissements, implication des comits et instances reprsentatives, organisation des dispositifs de pilotage. (sensibilisation la prvention des risques, aux missions des services de secours, formation aux premiers secours. Cette circulaire prcise les conditions de mise en oeuvre de cette sensibilisation dans une dmarche dducation la responsabilit en milieu scolaire.) Dcret JO du 11 juillet (2006). Relatif au Socle commun de connaissances et de comptences. Dcret JO du 30 novembre (2006). Relatif la protection du milieu scolaire.
Sites lectroniques :
ICEM : http://www.icem-pedagogie-freinet.org/ IDEM 60/80 : http://idem6080.lautre.net/ Les amis de Freinet : http://www.amisdefreinet.org/ -Sur les brevets : http://www.freinet.org/icem/archives/benp/benp-42/ benp42.htm
Textes officiels : Bulletin officiel (B.O.)

Circulaire BO n10 de 9/03. (2006). Scolarisation des lves handicaps - Parcours de formation des lves prsentant un handicap. Un projet personnalis de scolarisation dfinit les modalits de droulement de la scolarit et les actions pdagogiques, psychologiques, ducatives, sociales, mdicales et paramdicales rpondant aux besoins particuliers des lves prsentant un handicap. Circulaire BO n13 31/03. (2006). Rentre Scolaire. Prparation de la rentre 2006 (dont laffirmation du droit la scolarit pour les lves handicaps). Circulaire BO n30 du 27/07 (2006). ducation la scurit. Sensibilisation la prvention des risques, aux missions des services de secours, formation aux premiers secours et enseignement des rgles gnrales de scurit (Cette circulaire prcise les conditions de mise en oeuvre de cette sensibilisation dans une dmarche dducation la responsabilit en milieu scolaire.).
Bibliographie : dossier : la sant de lcolier

Articles publis rgulirement dans la revue dpartementale de lIDEM 60 Sur la Brche : -Fortin Jacques, Les postures de lcolier, 11p. -Francomme Olivier, Questionnaire (de rentre) aux familles, 2p. -Francomme Olivier, Le sucre, 2p. -Francomme Olivier, Excs de viande ?, 2p.
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-Francomme Olivier, Lenfant, le sommeil et lcole, Notes de lecture sur le livre dHubert Montagner Les rythmes de vie de lenfant et de ladolescent. , 5p. -Francomme Olivier, Un brevet de secourisme la maternelle, 1987, 2p. -Francomme Olivier, Lenfant acteur de sant. Education au risque, rduction des risques., Notes de lecture sur les ouvrages de Fortin Jacques et Devienne B., 5p. -Francomme Olivier, Limage inconsciente du corps, Notes de lecture sur le livre de Franoise Dolto, 1p. -Francomme Olivier, Organisation gnrale de la sant scolaire, 1p. -Francomme Olivier, 5 gestes qui sauvent, Notes de lecture revue La sant de lcolier n114, 2p. -Francomme Olivier, Les gestes qui sauvent, Notes de lecture revue La sant de lcolier n , 2p. -Francomme Olivier, Les empoisonnements de lenfant par ingestion, Notes de lecture revue La sant de lcolier n118, 2p. -Francomme Olivier, Une trousse pharmacie homopathique, 1p. -Francomme Olivier, Test de vision de loin pour lecteurs et non lecteurs, 7p. -Francomme Olivier, Matriel et protocole dune preuve de dpistage (de la surdit) chez les enfants de 4 7 ans, 5p. -Gerbeau Claudine, Compte rendu de la recherche effectue dans le dpartement de la Dordogne sur le mobilier scolaire, 6p. -Bulletin Officiel de lducation nationale, Accidents alimentaires collectifs en milieu scolaire, BO n40 du 9 novembre 1989. -Bulletin Officiel de lducation nationale, Lutte contre le tabagisme dans les tablissements publics locaux denseignement, BO n40 du 9 novembre 1989. -Bulletin Officiel de lducation nationale, Surveillance et scurit des lves des coles lmentaires et maternelles, BO n46 du 21 dcembre 1989. -Bulletin Officiel de lducation nationale, Dures et conditions dviction, mesures de prophylaxie prendre lgard des lves et du personnel dans les tablissements denseignement et dducation publics et privs en cas de maladies contagieuses. BO n8 du 22 fvrier 1990.
Dossiers :
-Premier dossier rcapitulatif : La sant de lcolier - Amnager la cour de rcration - La gymnastique arienne - Les spcialistes autour de la maternelle
Autres publications :
-Francomme Olivier, Le brevet de secourisme la maternelle, Dossier de concours de recrutement interne des Professeurs des coles, Sur la Brche, Documents :
Le cahier dinfirmerie :
Chaque ligne comporte un certain nombre de renseignements complter : -date et heure de lincident -lieu de lincident -nature des dommages -remdes apports -remarques
Protocole gnral en cas dincident

1- informer les enseignants dun incident (accident) dans la cour (ou ailleurs) 2- accompagner le camarade bless un lieu de soin (prs dun enseignant) 3- prodiguer les soins 4- remplir le cahier dinfirmerie
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Protocole de soin
1- rassurer le camarade, lui demander sil veut tre soign ; 2- se protger, mettre des gants ; 3- durant tout le long des soins, il faut expliquer ce que lon fait et rpondre aux questions ; 4- nettoyer le bobo leau et au savon en utilisant des compresses ;
5- utiliser un cicatrisant si ncessaire ; 6- soccuper des vtements (protger, nettoyer si ncessaire); 7- remplir le cahier dinfirmerie (avec le camarade); 8- accompagner le camarade dans la cour, ou dans un endroit calme, si ncessaire.
Sobre a autora Olivier Francomme (olivier.francomme@icem-freinet.org) Formateur premier degr UPJV IUFM Beauvais Responsable du secteur international de lICEM
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Ayuda psicolgica al pedagogo en la superacin del sndrome de incineracin profesional

Shurnova Irina Yurevna Resumen
En el artculo se examinan los problemas relacionados con la deformacin profesional de los pedagogos (maestros de escuela y profesores universitarios), teniendo en cuenta el carcter especfico de su actividad y desde el punto de vista del sndrome de incineracin profesional. Se describen las causas y las consecuencias del mismo. Se proponen medidas destinadas a la profilaxis y la rehabilitacin y para brindar ayuda a quienes padecen dicho sndrome (actualizacin de los recursos personales, optimizacin de las condiciones de organizacin de la labor pedaggica). Palabras clave: Incineracin (estrs ocupacional), pedagoga, ayuda psicolgica.
Ajuda psicolgica para o pedagogo na superao da Sndrome de Incinerao Profissional

Resumo
Neste artigo examinam-se problemas relacionados com a deformao profisssional de pedagogos (professores de escolas e de universidades) considerando o carter especfico de sua atividade e da perspectiva da sndrome de incinerao profisssional. Alm de se descreverem causas e conseqncias da sndrome propem-se medidas destinadas profilaxia e reabilitao para oferecer ajuda a quem sofre com a mesma (atualizao dos recursos pessoais, formas de otimizar das condies de organizao do trabalho pedaggico). Palavras-chave: Stress ocupacional, pedagogia, ajuda psicolgica.
Psychological help to a teacher in getting over the professional burnout syndrome

Abstract
The article is devoted to the problems connected with specific changes of teachers professional traits (considering the peculiarities of their work) from the point of view of the professional burnout syndrome. The author describes the causes, the stages, the consequences of the burnout, and offers various preventive and rehabilitation measures to be taken in order to provide timely help to the teachers who are burning out. The author argues that these measures should be aimed at activating the inner resources of a person and enhancing the conditions of their work. Keywords: Burnout (occupational stress), pedagogy, psychological help.
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Introductin
Uno de los problemas ms importantes y actuales de la enseanza tanto en la escuela primaria y media general como en la superior, es la influencia que ejerce la profesin en la personalidad del especialista (maestros de escuela y profesores de instituciones universitarias, profesionales que reunimos bajo la denominacin pedagogos). Es sabido que la adquisicin de una profesin se acompaa, inevitablemente, de cambios en la estructura de la personalidad: por una parte, tiene lugar el intenso desarrollo de las cualidades que coadyuvan a la realizacin exitosa de la actividad dada y, por otra, se producen cambios tales como la represin e incluso la desaparicin de las estructuras que no toman parte en este proceso. Si estos cambios se evalan como negativos, es decir como cambios que destruyen la integridad de la personalidad (a consecuencia de lo cual disminuye su adaptabilidad y estabilidad), ellos deben ser examinados como una deformacin profesional. Por lo tanto, el anlisis de las peculiaridades que presenta la deformacin de la personalidad (teniendo en cuenta el carcter especfico de la actividad pedaggica) en todos los aspectos de la formacin profesional permite disear medidas para prevenirlas y superarlas, lo que constituye una de las principales tareas del psiclogo que trabaja en una institucin de enseanza. La oportuna aplicacin de medidas profilcticas, as como los procedimientos para perfeccionar la maestra profesional permiten prevenir la deformacin profesional del pedagogo. En los ltimos tiempos, los especialistas rusos prestan atencin a una forma peculiar del estrs, que puede denominarse enfermedad de la comunicacin. En la literatura cientfica tambin se la conoce como incineracin profesional. Se desarrolla, ante todo, en las as llamadas profesiones de ayuda (entre las cuales est la del maestro de escuela y del profesor de instituciones de enseanza superior), en las que resulta obligatoria la comunicacin diaria, prolongada durante muchas horas, con una gran cantidad de interlocutores. El trabajo de estos profesionales se caracteriza por la existencia de una multitud de situaciones de gran carga emocional y de compleja estructura cognitiva, lo que exige del pedagogo un significativo aporte personal en el establecimiento de relaciones de confianza y la habilidad para manejar la tensin emocional en la comunicacin con los alumnos y estudiantes. Semejante comunicacin constituye un factor de alto riesgo para la salud espiritual del sujeto: est llena de situaciones estresantes, origina estados depresivos o, por el contrario, explosiones de agresividad. La incineracin profesional es un fenmeno que se desarrolla sobre el fondo de un estrs crnico y que lleva al agotamiento de los recursos emocionales, energticos
y personales. Surge como resultado de la acumulacin de emociones negativas, que el sujeto es incapaz de descargar o de liberarse de ellas (Selye, 1982). El riesgo de agotamiento emocional (como tambin de las enfermedades psicosomticas a l ligadas) aumenta cuando el estrs emocional es prolongado, cuando no hay posibilidad de un descanso pleno y no se recupera el potencial psquico y nervioso (energa adaptativa, segn H. Selye, 1982). El estrs emocional prolongado lleva inevitablemente al agotamiento emocional. El peligro fundamental que encierran las emociones y vivencias negativas consiste en que sus consecuencias permanecen vigentes durante mucho tiempo y poseen la capacidad de acumularse. Cuando las situaciones que provocan vivencias negativas se repiten con frecuencia, la excitacin emocional se convierte en estndar y adquiere la propiedad de estancarse. Dicha excitacin emocional se conserva largo tiempo en el sistema nervioso central, incluso cuando la situacin estresante ha terminado; posteriormente, como forma generalizada, influye sobre las estructuras cerebrales, en especial sobre los grandes hemisferios, ejerciendo una accin patolgica sobre las funciones psquicas. Estas formas estancadas del estrs emocional llevan a la prdida de los recursos psico-energticos, lo que se manifiesta en vivencias subjetivas de extenuacin, agobio, de encontrarse en una situacin sin salida, en la debilitacin de la fuerza y vivacidad de las emociones. As, pues, el problema del descenso de la eficiencia en la actividad profesional debe examinarse en relacin con las sobrecargas emocionales que las personas experimentan bajo la influencia de una multitud de factores objetivos y subjetivos. La accin de estos factores provoca la sensacin de insatisfaccin y de vaco, la acumulacin del cansancio, la sensacin de impotencia y de falta de sentido de la propia existencia, una baja valoracin de la capacidad profesional. Todo ello provoca, finalmente el agotamiento y la incineracin. Se puede considerar el sndrome de incineracin profesional como un complejo fenmeno psico-fisiolgico, que se caracteriza por el agotamiento emocional, mental y fsico, provocado por cargas emocionales prolongadas (Kochiunas, 2002). Este sndrome es una construccin tridimensional que incluye el agotamiento emocional, la despersonalizacin y la disminucin de los logros personales. El agotamiento emocional se manifiesta en las sensaciones de extrema tensin emocional; vaciamiento; impotencia; agotamiento de los recursos emocionales. El sujeto siente que no puede entregarse totalmente al trabajo, como haca antes. Surge la vivencia de amortiguamiento, embotamiento de las emociones; cuando las manifestaciones adquieren un carcter particularmente grave es posible que ocurran explosiones emocionales. La despersonalizacin representa la tendencia a deshumanizar las relaciones con otras personas. En dichas relaciones se manifiesta insensibilidad, crueldad, cinismo o brutalidad; los contactos se hacen formales e impersonales.
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Estas disposiciones negativas pueden tener, al comienzo, un carcter oculto y manifestarse en una irritabilidad interior contenida, la que, a su debido tiempo, se expresa exteriormente en explosiones de irritacin o en frecuentes situaciones conflictivas. La disminucin de los logros personales se evidencia en el descenso de la sensacin de competitividad en el trabajo; en la insatisfaccin consigo mismo; en la disminucin del valor de la actividad que se realiza y en una percepcin de s mismo negativa en el plano profesional. Al advertir la presencia de sentimientos negativos, la persona se culpa a s misma. Disminuye la autovaloracin profesional y personal; aparece el sentimiento de infravaloracin de la actividad desarrollada y de indiferencia hacia el trabajo; desciende el valor de los logros obtenidos, y se produce la prdida del sentido y del deseo de realizar esfuerzos personales en el trabajo. El estudio de la desadaptacin profesional de los pedagogos permiti definir sus caractersticas y describir los rasgos especficos de la actividad en todas las profesiones que favorecen la incineracin de las personas que las ejercen. Entre ellas podemos citar: la permanente sensacin de novedad en las situaciones laborales; la peculiaridad del proceso laboral, determinada no tanto por el carcter del objeto del trabajo, cuanto por las peculiaridades y las propiedades de quien lo realiza; la necesidad de un desarrollo personal permanente; en caso contrario surgen regularmente depresiones y manifestaciones de irritabilidad; la saturacin emocional de los contactos interpersonales, la que puede no ser permanentemente muy intensa; sin embargo su carcter crnico la convierte en patolgica; la responsabilidad por los educandos; la inclusin permanente de procesos volitivos para cumplir las tareas profesionales.
sensacin de inestabilidad socioeconmica sensacin de aislamiento social e interpersonal modelos no constructivos de comportamiento gran motivacin por el poder hambre de trabajo: comportamiento en el que predomina una excesiva competitividad y la permanente sensacin de falta de tiempo una concepcin del Yo dbil; baja autoestima poca empata y contactos sociales baja motivacin profesional; fuerte motivacin a evitar los fracasos inestabilidad emocional; esperanzas no fundadas de que la situacin mejorar
Exigencias situacionales:
permanente comparacin social y evaluacin de los otros injusticia, desigualdad en las interrelaciones interrelaciones negativas o fras, de insensibilidad para con los colegas y los subordinados alumnos, clientes o socios difciles ausencia de unidad corporativa; poca cultura organizativa conflictos dentro del colectivo de trabajo e interpersonales conflictos de rol; indefinicin del rol propio dficit de apoyo administrativo, amistoso, social, profesional, etc. sobrecargas laborales mnimas cargas laborales
La generalizacin de los resultados de investigaciones empricas permite diferenciar tres grupos de factores de riesgo de surgimiento del sndrome de incineracin: exigencias personales, situacionales y profesionales (Vodopinova , 2001, 2003; Vodopinova & Strchenkova, 2009).
Factores personales:
sensacin de injusticia sensacin crnica de soledad sensacin de indefensin social
Exigencias profesionales:
comunicaciones cognoscitivas de ndole compleja
Superacin del sndrome incineracin profesional * Shurnova Irina Yurevna
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comunicacin laboral emocionalmente saturada necesidad constante de autodesarrollo y de elevacin del nivel profesional necesidad de permanente adaptacin a la aparicin de nuevas personas, a situaciones laborales cambiantes necesidad de buscar nuevas soluciones alta responsabilidad por el trabajo que se realiza y por otras personas exigencia de autocontrolarse y de hallar soluciones que deben ser tomadas volitivamente necesidad de aceptar un trabajo poco interesante o no preferido burocratismo y trabajo con papeles ausencia de soluciones ya listas; necesidad de bsquedas creativas
concentrar la atencin; pensamiento rgido, que se resiste a los cambios; aumento de la desconfianza y la incredulidad; actitud cnica hacia los circundantes; mentalidad de vctima; preocupacin por las necesidades propias y los sufrimientos personales; 4) en la salud: alteracin del sueo; frecuentes y prolongadas afecciones leves; elevada tendencia a contraer enfermedades infecciosas; cansancio y fatiga durante toda la jornada; aceleracin de las alteraciones psquicas y somticas. Se considera que la incineracin profesional es ms peligrosa en sus inicios. El propio sujeto, por lo general, no toma conciencia de sus sntomas. Es muy importante descubrir a tiempo estas manifestaciones y organizar de manera adecuada el sistema de apoyo a tales personas. Por eso corresponde prestar especial atencin a la identificacin de aquellos factores que llevan al desarrollo del sndrome y tomarlos en cuenta para la elaboracin de programas profilcticos. La observacin de personas que sufren incineracin profesional muestra que (Vodopinova, 2003):
- en el primer estadio los sntomas se manifiestan episdicamente y no son prolongados. En este caso, el sujeto se puede ayudar a s mismo. Contribuyen a ello el relax psicofsico (relajacin), la organizacin de intervalos en el trabajo y otros procedimientos de autorregulacin dirigidos a disminuir el estrs laboral.
Se puede suponer que el sndrome de la incineracin (caracterizado por el vaciamiento emocional del pedagogo, la indiferencia, la ignorancia de las peculiaridades individuales de los alumnos, etc.) ejerce una marcada influencia en el carcter de las comunicaciones profesionales del pedagogo. Esta deformacin dificulta el manejo pleno del proceso de estudio, la prestacin de la ayuda necesaria a quien la requiere, la formacin de una verdadera colectividad profesional. En el pedagogo que sufre el sndrome de la incineracin se observan las siguientes modificaciones: 1) comportamentales: mira con frecuencia la hora; reiteradamente llega tarde a sus clases; pierde el enfoque creador en la solucin de problemas; trabaja ms y con ms diligencia, pero sus logros son cada vez menos; se asla y evita a sus colegas; emplea con mucha frecuencia sustancias psicotrpicas que modifican su estado de nimo (incluyendo la cafena y otros ms fuertes); pierde la capacidad de satisfacer sus necesidades en lo que se refiere a diversiones y a medidas para restaurar la salud; est expuesto a accidentes; se acrecienta el nivel de resistencia a concurrir al trabajo; 2) vivenciales: prdida del sentido del humor; permanente sensacin de preocupacin por el trabajo; sensaciones de fracaso y de culpa; con frecuencia experimenta ira, sentimientos de ofensa y amargura, irritacin con respecto a sus colegas y personas cercanas; sensacin de desaliento e indiferencia; actitud hacia el trabajo que realiza como una pesada necesidad y no como algo que puede dar satisfacciones; 3) intelectuales: ideas cada vez ms persistentes de que debe dejar el trabajo; descenso de la capacidad de
- en el segundo estadio los sntomas aparecen en forma ms regular y prolongada y es ms difcil corregirlos.
Quien se encuentra en los dos primeros estadios puede recuperarse, utilizando tcnicas de autoayuda; esa persona es capaz de controlarse o de buscar ayuda profesional, dirigindose al psiclogo consultor. Sin embargo, para volver al estado anterior de frescura y buen nimo, al as llamado estado de renovacin, quien haya experimentado el sndrome de incineracin deber hacer muchos esfuerzos para compensar lo perdido: debe aprender a vivir con esa problemtica o bien cambiar radicalmente su existencia y, ante todo, a s mismo. Por ello, si aparecen sntomas de incineracin es indispensable, en primer lugar, modificar el comportamiento emocional en las situaciones profesionales difciles. La transformacin del comportamiento emocional puede basarse en la teora de F. E. Basiliuk sobre las vivencias psicolgicas y la conducta que ayudan a superar las situaciones de estrs. Debe lograrse una conducta realista, flexible, en su mayor parte consciente, que incluye el carcter voluntario y activo y el autocontrol. Este comportamiento aumenta las posibilidades adaptativas del sujeto (Vasiliuk, 1984).
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Las capacidades adaptativas desarrolladas constituyen uno de los factores de la exitosa adaptacin profesional de los pedagogos. Altos niveles de estabilidad psico-neurolgica y de autorregulacin de la conducta obstaculizan el incremento del agotamiento emocional, mientras que un potencial comunicativo suficiente hace descender la probabilidad de que surja la despersonalizacin. El desarrollo de las capacidades adaptativas favorece la estabilidad psquica de los pedagogos con respecto al estrs profesional y la conservacin de la salud profesional. Por ejemplo, es posible utilizar la tcnica denominada autoobservacin. Ante la aparicin de sntomas de incineracin se recomienda formular un plan personal de autoobservacin, en el que deben figurar: el planteo de nuevas finalidades y tareas de crecimiento personal; la asimilacin y el uso activo de tcnicas especiales para restablecer los recursos agotados y para lograr una positiva percepcin del mundo.
En particular se trata de: - la definicin de nuevos objetivos en el trabajo y en la vida personal; - la adquisicin de nuevos conocimientos y hbitos de comunicacin con otras personas y de relaciones consigo mismo; - el crecimiento personal (aspiracin a actualizarse); - la enseanza o ayuda a los colegas con poca experiencia; - el desarrollo de las capacidades de liderazgo; - la optimizacin del rgimen de trabajo y descanso; - la revaloracin peridica de s mismo y de los logros obtenidos; - una forma de vida equilibrada; - el cambio del microclima en el hogar y en la familia; - la transformacin del estilo de vida estresante en uno no estresante.
En el tercer estadio los rasgos y sntomas de incineracin ya son crnicos. Para restablecer el normal funcionamiento es indispensable la ayuda cualificada de especialistas en estrs o en psicoterapia. Si el grado de incineracin es alto, los procedimientos de autoayuda casi no tienen efecto; la ayuda de profesionales (especialistas en estrs o psicoterapeutas), a la que es indispensable recurrir, puede no dar un alivio y cura rpidos. Para que la incineracin profesional no sea algo inevitable, el pedagogo debe, ante todo, dar determinados pasos profilcticos, los que pueden prever, debilitar o excluir el surgimiento del sndrome. Las investigaciones del sndrome de incineracin profesional mostraron que sus causas pueden tener distinta naturaleza. Por eso es bastante complicada la cuestin referida a las tecnologas (estrategias) eficaces para superarlo. Es necesario tener en cuenta este hecho cuando se eligen las direcciones y enfoques destinados a superar el sndrome y los medios concretos para contrarrestar la incineracin. El problema consiste en que algunas causas pueden ser neutralizadas por los esfuerzos personales del sujeto, con ayuda de las tcnicas de autoayuda y de las habilidades para dominar el estrs; otras exigen nuevas soluciones organizativas. El nivel de riesgo de incineracin tambin puede descender si se emplean diferentes tipos de apoyo psicolgico. El sndrome puede surgir tanto en el nivel individual como colectivo. En relacin con ello, las estrategias de intervencin se diferencian si el foco del problema es un individuo o un grupo de personas; si se trata de la estructura de un trabajo concreto o de la organizacin laboral en su conjunto. La aplicacin de procedimientos para minimizar la influencia del sndrome de incineracin profesional y el empleo de medios destinados a perfeccionar la maestra profesional constituyen, indudablemente, medidas de prevencin, mitigacin y superacin de la deformacin profesional de la personalidad del pedagogo. Dicho complejo de medidas puede incluir los siguientes procedimientos (Marishuk & Evdokmov, 2001; Vodopinova, 2001, 2003; Vodopinova & Strchenkova, 2009):
I. Realizacin psicodiagnstico:
de
investigaciones
de
Hay que prestar especial atencin al perfeccionamiento de la capacidad de controlar el tiempo disponible, por cuanto, tanto el dficit de tiempo como su utilizacin irracional llevan a la vivencia de insatisfaccin con los resultados de la actividad.
1. de las cualidades profesionales importantes de la personalidad y de las dificultades profesionales (segn el modelo de profesiones en una institucin de enseanza superior); 2. de las principales caractersticas del colectivo de pedagogos como pequeo grupo social; estructura sociomtrica (peculiaridades de las relaciones interpersonales) y comunicativa y estructura del poder social; explicitacin de los tipos de liderazgo y del modelo de direccin; 3. del clima psicolgico en el colectivo; 4. del grado de satisfaccin con la actividad profesional que se realiza;
Superacin del sndrome incineracin profesional * Shurnova Irina Yurevna
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5. del sndrome de incineracin profesional de los pedagogos.
lograr seguridad en el comportamiento propio; reconstrucciones cognoscitivas: entrenamiento de hbitos cognitivos y comportamentales. 3. se los incorpora a situaciones estresantes (demostraciones): luego del entrenamiento, los pedagogos se someten a influencias estresantes y aprenden a superarlas por medio de los juegos de roles.
II. Empleo de estrategias de intervencin (ayuda en el caso de la profilaxis; atenuacin o superacin de las dificultades descubiertas y del sndrome):
1. orientadas a la proteccin de cada pedagogo y del colectivo de pedagogos como grupo de trabajo: - ensear modelos constructivos de comportamiento en casos de interaccin con personas y circunstancias difciles - ensear hbitos de solucin de conflictos en el grupo - enlace de retorno y refuerzo positivo a los pedagogos que son sensibles a los estmulos morales o que se distinguen por un alto nivel de ansiedad e inseguridad - ofrecimiento regular de posibilidades para perfeccionarse y elevar las capacidades profesionales - consultas psicolgicas individuales para los pedagogos que experimentan un fuerte estrs (o sufren el sndrome de incineracin) - aprendizajes referidos a planificar y emplear adecuadamente el tiempo. 2. Estrategias de ayuda, orientadas a formar un espritu corporativo: - utilizacin de diferentes tipos de apoyo: informativo, administrativo, estrictamente laboral, psico-social e interpersonal (moral, emocional, cognoscitivo) 3. Estrategias orientadas al perfeccionamiento de la direccin de la organizacin en conjunto: - programas de enseanza y elevacin de los niveles de comunicacin; juegos laborales destinados a consolidar el grupo; desarrollo de la cultura de organizacin, etc.
IV. Enseanza de hbitos correctos de comunicacin interpersonal y de evaluacin adecuada del papel que, en la actividad profesional, juega la comunicacin; perfeccionamiento de las capacidades comunicativas.
V. Entrenamiento de la autorregulacin psquica, utilizando los siguientes grupos de psicotcnicas:

- cambio del contenido de la conciencia - manejo del Yo fsico (autocontrol y regulacin de las manifestaciones externas de las emociones, que tienen su expresin en cambios somticos y vegetativos) - reproduccin (en la imaginacin o en la memoria) de estados e imgenes positivos - reflejo de su Yo social (capacidad para plantearse finalidades adecuadas) - sugestin o autosugestin positiva.
VI. Dictado regular de seminarios cientficoprcticos para elevar las capacidades profesionales de los pedagogos, que incluyen los siguientes temas:
- bases psicolgicas de la actividad pedaggica (conocimientos sobre las peculiaridades evolutivas de la personalidad; actividad cognoscitiva; motivacin para la enseanza) - comunicacin laboral en la actividad pedaggica: se examinan las peculiaridades de la comunicacin pedaggica - mtodos activos de enseanza: de anlisis de la situacin; juegos laborales y de innovacin; mtodos de brain storm - retrica, cultura de la expresin verbal
III. Enseanza de hbitos para luchar contra el estrs, en tres direcciones:

1. los pedagogos reciben informacin terica sobre la ansiedad y el estrs se les ensea hbitos de superacin del estrs: a) tcnicas sistemticas y progresiva de relajacin y desensibilizacin; b) enseanza de otros tipos de relajacin; formacin de hbitos para
2.
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- mtodos (tests y ratings) para controlar y evaluar los conocimientos, con el objeto de optimizar la direccin del proceso de enseanza - recursos emocionales del pedagogo
VII. Utilizacin, durante el trabajo con los pedagogos, de mtodos informacionales activos (por ejemplo, videos para analizar los medios y mtodos de enseanza y diversas situaciones concretas; entrenamientos y video entrenamientos) con el objetivo de resolver dos tareas fundamentales:
formar una comunidad pedaggica consolidada y la identidad pedaggica profesional (lo que implica: la presencia de motivaciones internas; la aspiracin a realizarse en forma plena en la actividad pedaggica y alcanzar un alto nivel en la enseanza; la capacidad para generar, en los estudiantes, un verdadero inters por la materia a estudiar; de ensear sin prdidas de tiempo y con mnimas dificultades para los alumnos; la capacidad para utilizar el potencial cientfico propio durante el proceso de enseanza; la maestra artstica en la comunicacin y en la enseanza; la utilizacin de variados mtodos activos de trabajo; la aspiracin a desarrollar el pensamiento y el comportamiento creativos de los alumnos; la flexibilidad en el estilo de enseanza). En relacin al alto riesgo de incineracin de los pedagogos adquiere especial actualidad la necesidad de utilizar diferentes enfoques en el trabajo con estos profesionales; 1) medidas profilcticas: enseanza de capacidades comunicativas, de hbitos de autodireccin y autocontrol, asimilacin de modelos constructivos para modificar el comportamiento; 2) rehabilitacin de las personas que ya han sufrido el sndrome de incineracin profesional, lo que implica el
restablecimiento de su potencial psico-energtico; la actualizacin de los recursos personales; la recuperacin del sentido de su actividad profesional y su vida; el fortalecimiento de la confianza en las propias fuerzas (Vodopinova & Strchenkova, 2009). De esta manera, la elaboracin de diferentes estrategias de ayuda a los pedagogos incinerados como aquellas dirigidas a disminuir el riesgo de incineracin se constituyen medidas muy importantes para conservar el potencial de profesores y maestros y el alto nivel de profesionalismo de los pedagogos.
Referncias
Kochiunas, R. (2002). Bases de la consulta psicolgica. Mosc: Proyecto acadmico. Marishuk, V. L., & Evdokmov, V. I. (2001). El comportamiento y la autorregulacin del hombre en condiciones de stress. San Petersburgo.: Piter. Selye, H. (1982). Stress sin distress. Mosc, Progreso. Vasiliuk, F. E. (1984). Psicologa de las vivencias. Mosc.: Editorial de la Universidad de Mosc. Vodopinova, N. E. (2001). El sndrome de incineracin en las profesiones persona-persona. Trabajos prcticos en psicologa de la direccin y de la actividad profesional (G. S. Nikforov, redaccin) . San Petersburgo: Piter. Vodopinova, N. E. (2003). La incineracin profesional y los recursos para superarla. Psicologa de la salud (G. S. Nikforov, redaccin). San Petersburgo: Piter. Vodopinova, N. E., & Strchenkova E. S. (2009). El sndrome de incineracin: diagnstico y profilaxis (2 edicin). San Petersburgo: Piter.
Recebido em: 11/05/2011 Aprovado em: 30/05/2011 Sobre a autora Shurnova Irina Yurevna (portenia@rambler.ru) Universidad Pedaggica Estatal de Shuia Russia Direccin postal: 155912, ciudad de Shuia, Regin de Ivnovo. Calle General Belov, N 107, apartamento 44 Traduo de Marta Shuare. Superacin del sndrome incineracin profesional * Shurnova Irina Yurevna
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Resenha
Medicalizao de Crianas e Adolescentes Medicalization of Children and Adolescents Medicalizacin de la Infancia y la Adolescencia
Conselho Regional de Psicologia, Grupo Interinstitucional Queixa Escolar (Orgs.). (2010). Medicalizao de Crianas e Adolescentes conflitos silenciados pela reduo de questes sociais a doenas de indivduos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 290 p.
O crescente nmero de encaminhamentos de crianas e adolescentes aos profissionais da rea da Sade, para diagnstico e tratamento da dislexia e dficit de ateno e hiperatividade, impe discusso e reflexo crtica sobre a medicalizao de crianas e adolescentes. Medicalizao entendida como o processo de transformao de problemas sociais e institucionais dificuldades de escolarizao em problemas individuais e em distrbios orgnicos. Organizado pelo Conselho Regional de Psicologia de So Paulo e pelo Grupo Institucional Queixa Escolar e contando com o apoio de diversas entidades envolvidas na defesa dos direitos das crianas e adolescentes, este livro marca um posicionamento tico-poltico sobre a medicalizao ao divulgar a produo cientfica existente que sustenta o debate crtico do tema: os princpios epistemolgicos e polticos, os fundamentos e os impactos do diagnstico e do tratamento da dislexia e do transtorno do dficit de ateno e hiperatividade, as posies de enfrentamento medicalizao dos processos educacionais e tambm, algumas intervenes, que rompem com a lgica medicalizante, realizadas nos campos da medicina, fonoaudiologia e psicologia. A obra composta por 15 captulos, escritos por 19 autores e dividida em quatro partes. Na primeira parte, so apresentados os princpios epistemolgicos e polticos que sustentam a oposio medicalizao de crianas e adolescentes, em quatro captulos: (1) Desafios da Clnica Contempornea: novas formas de manicomializao, escrito por Maria ngela Santa Cruz. Neste texto a autora retoma a histria do poder da psi-
quiatria, dos movimentos e pensamentos que sustentaram a reforma psiquitrica no Brasil e analisa criticamente a condio atual dessa rea nos diagnsticos de hiperatividade e dficit de ateno em crianas e adolescentes. (2) A Biologizao da vida e algumas implicaes do discurso mdico sobre a educao, da autoria de Renata Guarido. Este captulo aborda o discurso contemporneo da biocincia e a difuso dos novos conhecimentos em revistas e jornais de grande circulao. Denuncia a biologizao do humano e a iluso de um possvel controle tcnico da vida, inclusive das experincias escolares. (3) Os Intratveis: a patologizao dos jovens em situao de vulnerabilidade, escrito por Maria Cristina Vicentin, fundamenta uma importante perspectiva de compreenso sobre a medicalizao, ou, da psiquiatrizao de adolescentes autores de ato infracional como uma via de realizao do biopoder. Analisa como a psiquiatrizao/patologizao da conduta criminosa sustenta o paradigma da segregao. (4) Retornando patologia para justificar a no aprendizagem escolar: a medicalizao e o diagnstico de transtornos de aprendizagem em tempos de neoliberalismo, captulo escrito por Marilene Proena, problematiza aspectos no campo da poltica educacional e da psicologia educacional e escolar, apresentando uma concepo terica que permite analisar o processo de escolarizao e no os problemas de aprendizagem. A 2 parte deste livro, denominada Fundamentos do Diagnstico e do Tratamento em Debate, destaca, nos trs captulos que a compe, a lgica que sustenta a construo
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dos diagnsticos de dislexia e TDAH e o impacto desses diagnsticos na subjetividade, nas configuraes vinculares e na participao dos sujeitos assim avaliados nas instituies sociais. (5) Dislexia e TDAH: uma anlise a partir da cincia mdica, de autoria de Maria Aparecida Affonso Moyss e Ceclia Azevedo Lima Collares, traz exame minucioso dos conceitos de dislexia e TDAH, demonstrando como esses conceitos esto enraizados no cho dos dogmas e da f e como as explicaes dadas afrontam a lgica da Cincia. As autoras alertam para o perigo da drogadio nos jovens e abrem possibilidades para efetivo debate cientfico e tico em defesa da vida. (6) Subsdios da Anlise do Comportamento para Avaliao de Diagnstico e Tratamento do Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) no mbito escolar foi escrito por Jan Luiz Leonardi, Denize Rosana Rubano e Ftima Regina Pires de Assis. Os autores apoiam-se nas concepes filosficas do Behaviorismo Radical e da Anlise do Comportamento para analisar a fora do diagnstico e o tratamento do TDAH. Questionam os efeitos do tratamento com metilfenidato e sugerem intervenes na direo da promoo de competncias, ao invs da produo da calma e docilidade. (7) Dislexia, Processo de aquisio ou sintoma na Escrita? de autoria da fonoaudiloga Rejane Rubino e trata da interpretao supostamente cientfica das dificuldades da leitura e escrita, mais especificamente do lugar ou no-lugar reservado ao sujeito que suporta as dificuldades na aquisio e no uso da escrita. Mostra como as justificativas apoiadas na falha do funcionamento cerebral desresponsabiliza a todos: escola, pais e o prprio sujeito e fecha qualquer perspectiva para uma interpretao psicodinmica. A terceira parte deste livro, denominada Medicalizao e Educao, prope reflexo mais aprofundada sobre o enfrentamento medicalizao dos processos educacionais. Posies que sustentam esse enfrentamento, estimulando a construo de novas estratgias de ao, so apresentadas nos cinco captulos seguintes. (8) Um Panorama Nacional dos Estudos sobre a Medicalizao da Aprendizagem de Crianas em Idade Escolar escrito por Juliana Garrido e Maria Aparecida Affonso Moyss, mostra o estado da arte da crtica medicalizao de crianas em idade escolar na produo acadmica nacional. As autoras analisam as dificuldades que a vertente no-medicalizante enfrenta, principalmente, na divulgao das concluses crticas aos professores, reafirmando a necessidade de o sujeito ser visto em seu contexto e sua histria, gerando, assim, prticas emancipadoras. (9) Conhecimento Cientfico, Medicalizao e os Saberes Escolares em Sade, escrito por Maria de Lourdes Spazziani e Ceclia Collares, resgata de modo crtico alguns aspectos que tratam da construo do conhecimento cientfico, do saber escolar e das concepes de sade e doena que tem marcado as prticas educativas em sade. As autoras contrapem-se ao discurso medicalizante e defendem a existncia de um espao pedaggico em que os saberes
e prticas cotidianas e culturais das crianas se entrelacem com o conhecimento construdo. (10) A Desateno Atenta e a Hiperatividade sem Ao de autoria de Jos Leon Crochick e Nicole Crochick. Neste texto, os autores apresentam uma reflexo sobre o TDAH e sobre a impulsividade a partir da configurao da sociedade e da cultura atuais. Discutem a vivncia efmera e descartvel, na qual os alunos aprendem apenas os contedos e os professores desgastam-se para atender o que a escola exige, como substituta da experincia de reflexo sobre o conhecimento. (11) Preconceitos no Cotidiano Escolar: a medicalizao do processo ensino-aprendizagem de autoria de Ceclia Azevedo Lima Collares e Maria Aparecida Affonso Moyss. As autoras apresentam pesquisa sobre as causas do no aprender. Teoricamente, a pesquisa est fundamentada na concepo materialista histrica da sociedade e mostra como significativo o discurso (preconceito) que atribui prpria criana seus problemas de alfabetizao, colocando como causa do fracasso escolar as pretensas doenas, que sustentam a medicalizao do processo ensino-aprendizagem. (12) Projetos de Lei e polticas pblicas: o que a psicologia tem a propor para a educao? Este captulo, de autoria de Marilene Proena e Beatriz Belluzzo, apresenta os motivos que levaram o Sistema Conselhos de Psicologia e particularmente, o Conselho Regional de Psicologia de So Paulo a preocuparem-se com os Projetos de Lei no campo da Educao. Destacam a dimenso poltica da prtica psicolgica e a necessidade de no s compreender a profisso no interior das polticas pblicas, mas de interferir nos seus rumos. Compem a 4 parte deste livro, trs relatos de intervenes realizadas nos campos da medicina, fonoaudiologia e psicologia. So intervenes que questionam e rompem com a lgica da medicalizao, oferecendo outras bases de sustentao para aproximao e compreenso das dificuldades no processo de escolarizao. (13) Medicalizao na infncia e adolescncia: histricas, prticas e reflexes de um mdico da ateno primria o ttulo do captulo escrito por Charles D. Tesser e Paulo Poli Neto. Os autores relatam as sensaes e sentimentos do Dr. Jlio, um mdico clnico, em seu trabalho cotidiano em um Centro de Sade. Relatam a angstia, os questionamentos do mdico e suas reflexes sobre o controle do futuro expresso na medicina e apontam para a importncia do envolvimento dos profissionais com as vidas e problemas dos seus pacientes, tanto individuais e clnicos, como sanitrios e coletivos. (14) Possvel Interveno Fonoaudiolgica em um caso de linguagem escrita, texto escrito por Claudia Perrotta, apresenta um caso clnico de paciente com suspeita de dislexia, desde sua busca de interlocuo com a instituio escolar, o manejo do processo teraputico, at o final do contato com o paciente. A autora focaliza o atendimento na ampliao do universo cultural do paciente por meio da linguagem, o que favorece reflexes sobre o diagnstico, as responsabilidades da escola pelas dificuldades dos alunos e
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o modo com que os pais compreendem os diagnsticos de dislexia e/ou dficit de ateno. (15) A medicalizao do Ensino comparece aos atendimentos psicolgicos, de autoria de Beatriz de Paula Souza, apresenta o Servio Orientao Queixa Escolar, do Instituto de Psicologia da USP. A autora relata dois atendimentos de crianas com dificuldades de escolarizao, uma delas com suspeita de TDAH e outra diagnosticada como dislxica. Ao analisar cada caso, a autora aprofunda a reflexo quanto importncia de o psiclogo compreender o processo de produo das queixas escolares e intervir como mediador nas relaes, centrando seu trabalho nos funcionamentos institucionais do sistema educacional. O livro traz tambm, indicaes de vdeos disponveis na internet, sugestes de artigos, livros, teses e dissertaes, aos que pretendem continuar seus estudos no tema. A tarja preta na capa do livro adverte para a medicalizao de crianas e adolescentes conflitos silenciados pela reduo de questes sociais a doenas de indivduos. Os textos apresentados evidenciam, pois, o ainda vigente poder do modelo da medicina na concepo da cincia moderna positivista que transforma questes sociais em distrbios, transtornos pessoais, individuais. Nesse sentido, no processo de escolarizao so os distrbios e/ou transtornos dos alunos que os impedem de aprender. Como consequncia, precisam utilizar alguma droga que os coloque dentro dos padres esperados, no importando sua trajetria educacional, ou sua histria de vida. Concordo com os autores que no negam a existncia de crianas e adolescentes com dislexia ou transtorno do dficit de ateno e hiperatividade. Mas, ser a maioria, dado o crescente aumento de encaminhamentos e crianas usurias de medicao, tendo por justificativa o avano da produo de novos frmacos? O que vejo um abuso, ou pior, a reduo de questes sociais a doenas de indivduos.
Por estimular a reflexo sobre a medicalizao e a patologizao de problemticas de natureza social a que esto submetidas crianas e adolescentes, este livro indicado a todos os envolvidos com os processos de escolarizao e suas dificuldades. Aos profissionais e estudantes da rea da Sade e da Educao, que trabalham com o que se denomina o no aprender, estes textos podem subsidi-los crtica sobre suas responsabilidades e encaminh-los construo coletiva de aes que questionem o que muitos ainda consideram o padro normal de aprendizagem e comportamento em crianas e adolescentes. A questo colocada e que merece muita ateno, versa sobre os Direitos da Criana e do Adolescente uma questo tica, portanto. O contato com o pensamento de especialistas nos campos da medicina, da fonoaudiologia e da psicologia, nas vertentes social e escolar, que resiste medicalizao da educao estimula tambm a reflexo no interior das famlias, incluindo suas crianas e adolescentes, permitindo o dilogo fundamentado no exame crtico do contexto e situaes especficas dos processos de aprendizagem. Com este livro, nova fora se instala capaz de desenredar to complexo tema e desarrumar o tabuleiro de crenas h muito estabelecidas sobre o processo de medicalizao e a naturalizao da histria. Uma fora que ascende e faz barulho, tal como o movimento migratrio dos peixes, quando em cardumes iniciam uma jornada perigosa com fins reprodutivos, nadando com esforo contra a correnteza at a cabeceira dos rios para a desova. O movimento contra a medicalizao e patologizao de crianas e adolescentes , portanto, essencial para romper o silncio dos conflitos, tornando franco e aberto o debate sobre a reduo de questes sociais a doenas de indivduos.
Carmem Silvia Rotondano Taverna Ps-doutora em Psicologia da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, PUC/SP, Brasil.
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Histria
Entrevista com Marilda Gonalves Dias Facci Interview with Marilda Gonalves Dias Facci Entrevista con Marilda Gonalves Dias Facci
Entrevistadora: Marilene Proena Rebello de Souza

Marilda Gonalves Dias Facci professora do Departamento de Psicologia e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Estadual de Maring. Trabalhou 10 anos como psicloga escolar na Secretaria de Educao Municipal de Maring. Tem experincia na rea de Psicologia, com nfase em Psicologia do Ensino e da Aprendizagem, atuando principalmente nos seguintes temas: Psicologia Histrico-Cultural, Educao e Psicologia Escolar. Considerando que ela membro da diretoria da ABRAPEE, estando nesta gesto no cargo de Presidente Futura, convidamo-la para ser a nossa entrevistada deste nmero da Revista Psicologia Escolar e Educacional. Marilene Proena: Como ocorreu seu interesse pela rea de Psicologia Escolar? Marilda Facci: Na poca da graduao, a rea escolar, na realidade, era a minha segunda rea de preferncia. A primeira era a rea do trabalho. No entanto, logo que eu me formei, fiz concurso para atuar na Secretaria de Educao do Municpio de Maring, fui aprovada e comecei a trabalhar nas escolas municipais. Nessa poca, tambm trabalhei em uma empresa e tinha uma clnica. Tive experincia nas trs reas clssicas da Psicologia, mas, no decorrer dos anos, acabei me formando na rea escolar. Marilene Proena: Como se deu sua formao profissional na rea? Quem foram os seus principais interlocutores? Marilda Facci: Eu costumo afirmar para os meus alunos que, quando ns nos formamos, ns samos da faculdade psiclogos e que nos tornamos psiclogos escolares a partir dos estudos e experincias que vamos desenvolvendo. Quando eu entrei na prefeitura, em 1988, tive colegas de trabalho que me auxiliaram muito no comeo da carreira. Na poca, o setor de Psicologia contava com quatro psiclogas que foram me mostrando o que eu poderia fazer nas escolas. Eu havia tido uma experincia inicial nas escolas no estgio curricular, mas tinha mais dvidas do que certezas sobre o que fazer. Esse grupo de psiclogas desenvolvia uma prtica inovadora, com uma viso de escola j amparada por pressupostos de uma viso crtica e, principalmente, em nenhum momento, fazia uma interveno pautada em um modelo clnico. Elas foram minhas primeiras interlocutoras no fortalecimento da jornada na rea escolar. Quando eu tinha algum problema na escola, eu ligava para elas e elas me socorriam. Por outro lado, a equipe pedaggica da Secretaria de Educao realizava muitos estudos buscando firmar uma educao progressista para a rede. A defesa do conhecimento era muito presente naquele lugar.
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Em 1990, conclui um curso de especializao na UEM denominado Materialismo Histrico e Psicanlise e fiz uma monografia, com base nos fundamentos marxistas, sobre o fracasso escolar. Na poca da graduao, na disciplina de Filosofia, estudei textos de Marx e autores marxistas e fui me afinando com a forma como eles analisavam os fatos, como compreendiam a realidade vinculada base material, s relaes de classe. Trabalhei, tambm, alguns semestres na UEM como professora colaboradora, ministrando disciplinas da rea escolar. Era muito bom poder estudar mais e, ao mesmo tempo, levar aos alunos conhecimentos da prtica profissional. Em 1998, conclui o mestrado em Educao e pesquisei sobre o trabalho que ns do grupo de psiclogos realizvamos na prefeitura. O ttulo da dissertao foi O psiclogo nas escolas municipais de Maring: a histria de um trabalho e a anlise de seus fundamentos tericos. Nessa poca, j tinha feito concurso pblico na UEM e atuava como docente. Aps a concluso do mestrado, me desliguei da prefeitura, porque tinha interesse em me dedicar mais a pesquisa, fazer doutorado e, naquele trabalho, no teria como dar continuidade ao estudo. Foi muito difcil deixar de atuar como psicloga escolar porque eu gostava muito do trabalho e fiquei nas escolas por um perodo de 10 anos. No mestrado, tive acesso s obras de autores da Psicologia Histrico-Cultural e comecei a tentar fundamentar minhas pesquisas e trabalhos nessa perspectiva terica. Dei continuidade a estes estudos no doutorado, momento em que me dediquei a analisar o trabalho do professor a partir dos pressupostos vigotskianos. Como voc pode ver, fui me fazendo psicloga escolar, direcionando meus estudos para a rea escolar e cada vez mais consciente de que o psiclogo muito pode fazer para que a escola atinja sua finalidade na socializao dos conhecimentos. Os psiclogos da prefeitura e os professores da rea de Psicologia Escolar da UEM, juntamente com autores das obras a que tive acesso, contriburam para que eu me identificasse, definitivamente, com a rea escolar. Nesses 25 anos de profisso, percebo que a opo pela rea cada vez ficou mais fortalecida, imbricando na constituio da minha personalidade e na forma de compreender a realidade. Marilene Proena: Que temticas voc pesquisou na rea? Marilda Facci: Na especializao, pesquisei o fracasso escolar. Entrevistei professores dos primeiros anos do Ensino Fundamental para identificar as causas que atribuam ao fracasso escolar. Ficou claro na pesquisa que eles culpavam alunos e pais pelas dificuldades que as crianas tinham na escola. Pouco mencionaram fatores intraescolares e muito menos a relao escola-sociedade. J naquela poca, influenciada por autores como voc, Adriana Marcondes, Patto, entre outros, no aceitava explicaes pautadas na Teoria da Carncia Cultural. Naquele trabalho, j estava claro para mim, a partir do materialismo histrico e dialtico, que havia uma produo do fracasso escolar, principalmente entre filhos da classe trabalhadora.
Vale destacar que, no sei se j te falei isso, fiz um curso com voc e a Adriana Marcondes no CONPE Congresso de Psicologia Escolar e Educacional, em Campinas, no incio dos anos 1990. O curso era sobre queixas escolares e lembro muito bem das reflexes que vocs faziam e que colaboraram com o trabalho da nossa equipe de psiclogos na prefeitura, pois estvamos ansiosas por dialogar com pesquisadores e profissionais que empreendiam uma prtica que analisasse o contexto escolar, superando intervenes individualizantes. Este foi o primeiro CONPE de que participei, depois disso fui em todas as edies do Congresso. No mestrado, tratei diretamente do trabalho do psiclogo escolar, resgatando a histria da insero do psiclogo nas escolas municipais e analisando os fundamentos tericos que guiavam a prtica do profissional. A necessidade da fundamentao terica para a prtica sempre se colocou para mim como um ponto muito importante, desde aquela poca. Considero, como defende Dermeval Saviani, que, quanto mais slida for a teoria, mais slida ser a prtica desenvolvida. Acho que sempre estive preocupada com a relao dialtica entre teoria e prtica. No doutorado, a temtica centrou-se no trabalho docente porque, desde a poca do trabalho na prefeitura, considerava que o professor era imprescindvel para o processo pedaggico e que o psiclogo s conseguiria empreender uma prtica em prol da transmisso-assimilao dos conhecimentos se nos alissemos aos professores. Busquei fazer uma anlise crtica da Teoria do Professor Reflexivo e do Construtivismo, demonstrando que essas teorias esvaziavam o trabalho do professor. Em contrapartida, me aprofundei nos pressupostos vigotskianos para demonstrar o quanto o trabalho mediador do professor, na transmisso do conhecimento cientfico, provoca o desenvolvimento psicolgico dos alunos, buscando valorizar, na tese, a atividade docente. Aps o doutorado, pesquisei e orientei projetos de iniciao cientfica, monografias e dissertaes sobre temticas relacionadas Psicologia e Educao, tais como: avaliao psicolgica, constituio da subjetividade, formao de professores, atuao do psiclogo escolar no Paran, atuao do psiclogo escolar no Ensino Superior, superdotao, periodizao do desenvolvimento humano e relao desenvolvimento e aprendizagem. O norte terico tem sido a Psicologia Histrico-Cultural. No ps-doutorado, estou estudando o processo de avaliao psicolgica e o mtodo instrumental, com base vigotskiana. Marilene Proena: Que experincias voc menciona como mais significativas no campo da Psicologia Escolar e que contaram com sua participao direta? Marilda Facci: Essa uma pergunta difcil. Penso que o trabalho na docncia, a participao em eventos e os cursos de formao de professores, tratando de temticas da Psicologia e Educao, podem contribuir para que a Psicologia Escolar faa o que Vigotski propunha j em 1924-26: oferecer subsdios para a Pedagogia acerca da relao desenvolvimento e aprendizagem.
Histria
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Costumo dizer para os alunos que o psiclogo escolar tem que ter muita resistncia frustrao porque ele no consegue dimensionar at onde sua interveno provocou alguma modificao no aluno, nos pais, nos professores. Quando participamos de um curso de formao de professores na escola, quando orientamos pais, atendemos um aluno, no temos como medir o quanto nossa ao provocou alguma modificao nos sujeitos. Eu acredito que, se o psiclogo tiver uma viso crtica da realidade, se for guiado por uma concepo que adote a historicidade como eixo principal para entender os fatos humanos, ele pode contribuir para a humanizao dos indivduos. Em nvel mais concreto, talvez a minha contribuio tenha sido a produo e divulgao de pesquisas que buscam se contrapor a uma viso naturalizante e individualizante das queixas escolares, estudos que procurem demonstrar o quanto fatores histrico-sociais produzem os homens da forma que se apresentam. Saviani afirma que a Psicologia precisa trabalhar com o homem concreto, sntese das relaes sociais, e no o homem abstrato. Defender e divulgar essas ideias, do meu ponto de vista, pode contribuir para que a Psicologia ocupe um lugar que foge da simples denncia, da estigmatizao, da mensurao, to presentes na histria da insero da Psicologia na escola. Tambm importante mencionar a minha atuao do Grupo de Trabalho GT de Psicologia da Educao nas reunies anuais da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao ANPEd. Tenho frequentado essas reunies desde 1999, quando apresentei minha pesquisa de mestrado. Atualmente, sou coordenadora desse GT. Participar tambm da ABRAPEE, j da diretoria nas ltimas duas gestes, e lutar pelo desenvolvimento da atuao e pesquisas que primem pela emancipao de todos, considero que podem ser um bom caminho em prol do fortalecimento da Psicologia Escolar e Educacional. Marilene Proena: Do seu ponto de vista, quais seriam as principais questes a serem enfrentadas ainda pela Psicologia Escolar e Educacional? Marilda Facci: So vrios os enfrentamentos que temos que fazer. Cada poca histrica gera necessidades e comportamentos diferenciados que carecem de entendimento e atendimento. Romper definitivamente com o modelo clnico me parece ser fundamental. Na pesquisa que voc realizou buscando analisar e descrever a atuao do psiclogo escolar em sete estados brasileiros, da qual participamos, mais efetivamente lidando com dados do Paran, constatamos o quanto muitos psiclogos ainda continuam fazendo uma prtica guiada pelos moldes clnicos.
Outro ponto fundamental que no podemos nos calar diante da medicalizao que assola a escola. Temos que nos posicionar contra a patologizao do ensino, temos que retomar a anlise crtica iniciada por Patto nos final dos anos 1990 e continuada por vrios pesquisadores, tais como Elenita Tanamachi, Marisa Meira, Adriana Marcondes, Sonia Shima Barroco, Maria Aparecida Moyses, Silvana Tuleski, entre outros que mostravam a viso ideolgica que permeava as explicaes para o fracasso escolar. No podemos deixar que o crescimento de diagnsticos de distrbios de aprendizagem cerre nossos olhos para a pauperizao do ensino, para a falta de condies objetivas para que professores possam ensinar e alunos possam aprender. No podemos cair nesta cilada ideolgica e achar que, novamente, a culpa do aluno que no se interessa pela escola; que o professor culpado porque no utiliza metodologias adequadas; ou que os pais so culpados porque no acompanham a vida dos filhos. Temos que alargar nosso olhar e compreender que a diviso de classe no possibilita que todos os indivduos tenham acesso igualitrio a bens de consumo e culturais. So muitos os desafios que precisam ser resolvidos na coletividade. Marilene Proena: Fazendo parte da diretoria da ABRAPEE, que desafios voc considera que esto postos para a Associao? Marilda Facci: Parece-me que dar continuidade s aes que esto sendo desenvolvidas na Associao, como, por exemplo, acompanhar os projetos de lei que esto tramitando em nvel municipal, estadual ou federal que tratam da insero do psiclogo na escola. Outra ao acompanhar projetos de lei que tramitam nestas instncias mencionadas e que tratam dos distrbios de aprendizagem, das dislexias, dos TDAH transtornos e dficits de aprendizagem e hiperatividade, por exemplo. A comunidade precisa estar atenta a estes projetos que, em minha opinio, ao invs de trazerem mais direitos aos alunos, esto retirando deles o direito de ter acesso ao conhecimento. O Frum contra a medicalizao das sociedades, no qual a ABRAPEE tem tido voz ativa, me parece que uma forma adequada de contraposio. No dia a dia, parece-me que devemos dar continuidade s orientaes que temos dado a estudantes e profissionais que procuram a Associao com dvidas e com solicitaes vinculadas atuao e pesquisa na rea de Psicologia Escolar. So vrias as aes, mas tambm so vrias as conquistas que a Associao vem tendo nos ltimos anos, marcando sua presena com discusses que ampliam a compreenso que se tem do processo educativo na interseco com o desenvolvimento do psiquismo.
Marilda Gonalves Dias Facci (mgdfacci@uem.br) Universidade Estadual de Maring. Marilene Proena Rebello de Souza (marileneproenca@hotmail.com) Universidade de So Paulo.
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Relato de Prtica Profissional

Graduandos e suas crianas compartilhando os espaos da Universidade Graduating and their children sharing the University premises Alumnos de pre-grado y sus nios compartiendo los espacios de la Universidad
Clia Regina da Silva Rocha Regina Toni Loureiro de Freitas Rita de Cssia Frenedozo Simone Ferreira da Silva Domingues
Nas instituies que atuam diretamente com o Ensino Superior, esto matriculados cerca de seis milhes de alunos, dos quais aproximadamente 74% estudam em instituies privadas. De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira [MEC/ INEP] (2009), rgo vinculado ao Ministrio da Educao e do Desporto, dos alunos matriculados, 62,3% esto no perodo noturno e tentam conciliar situaes referentes s realizaes pessoal e profissional. Na Universidade privada, predominam jovens oriundos de famlias com rendas mensais mais baixas e escolaridade inferior (Augusto, 2005; Mutichelli, 1980; Pimenta, 2001). Nessas famlias, os jovens comeam a trabalhar mais cedo para complementar a renda familiar, o que retarda sua formao acadmica (Mendes, 1986; Pimenta, 2001). Muitos desses jovens j possuem filhos ou crianas sob sua responsabilidade e que fazem parte de sua rotina diria. Aos alunos nessas condies, que conciliam os estudos e suas crianas, sempre cabe a sensao de estar em falta com elas, mesmo que as responsabilidades sejam compartilhadas com as demais pessoas de seu convvio. Outra questo presente na vida destes universitrios refere-se ao orgulho de estarem matriculados em um curso universitrio, uma vez que, em muitas famlias, estes jovens so os primeiros a frequentarem a Universidade, da a importncia em compartilhar esta conquista com os demais familiares (Augusto, 2005; Pimenta, 2001). Na Universidade Cruzeiro do Sul, os alunos do curso de Psicologia manifestaram o desejo para as professoras de que seus filhos pudessem conhecer a instituio onde estudavam. A solicitao foi percebida como uma necessidade dos alunos de estreitar os laos e melhorar as relaes
entre eles e as crianas com quem mantinham relaes de afetividade intensa, bem como de aproximar essas crianas do espao universitrio. Compreendendo que o ambiente acadmico provoca mudanas significativas no estudante, proporcionando o compartilhar de ideias e experincias (Schleich, Polydoro, & Santos, 2006), as professoras desenvolveram um projeto que pudesse ir alm de uma visita, mas que proporcionasse uma situao de interao e aprendizagem para os alunos. O projeto foi desenvolvido com uma proposta que possibilitou a implantao do projeto Dia da Criana, que, desde 2006, realizado no ms de outubro e tornou-se uma atividade que faz parte do Projeto Poltico Pedaggico do curso de Psicologia da Universidade Cruzeiro do Sul (2008). Esta atividade foi iniciada no campus So Miguel e, a partir de 2008, foi estendida para os alunos de outro campus e de outros cursos. No ano de 2006, para a atividade realizada no campus So Miguel, foram convidados 56 alunos, destes, compareceram 50 alunos e 68 crianas; em 2007, dos 71 alunos convidados, participaram 67 alunos e 101 crianas. Em 2008, convidamos 92 alunos do campus So Miguel, dos quais participaram 36 alunos e 42 crianas. No campus Anlia Franco, foram convidados 77 alunos, dos quais compareceram 11 alunos e 30 crianas. No ano de 2009, dos 96 alunos convidados em So Miguel, compareceram 80 alunos e 76 crianas e, no campus Anlia Franco, dos 92 alunos convidados, participaram 83 alunos e 73 crianas. Os alunos participavam da atividade trazendo as suas crianas e/ou desenvolvendo atividades na condio de: 1) organizadores do evento, 2) monitores e recreadores (monitorando, criando elaborando e executando as ativida-
Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 15, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2011.
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des de recreao, jogos e brincadeiras), 3) auxiliares (auxiliando na organizao, confeccionando cartazes, convites e adereos) ou 4) observadores (com ou sem crianas). Divididas em pequenos grupos de faixa etria, as crianas foram encaminhadas para conhecer os espaos da Universidade: salas de aula, laboratrios, brinquedoteca e rea de convivncia. Aps a visitao, foram levadas para um espao onde puderam participar de jogos, brincadeiras e interagir com professores e alunos presentes. Partindo de uma abordagem qualitativa, os professores puderam analisar os resultados do projeto. Uma das possibilidades foi que, durante as atividades, eles puderam se aproximar dos alunos e conhecer um pouco melhor a sua trajetria escolar. Constataram que alguns alunos ingressaram na Universidade no final da adolescncia, saindo direto do Ensino Mdio para o Superior e outros se afastaram da escola, retomando os estudos mais tarde, casados e com filhos, mais maduros e centrados em seus objetivos acadmicos e profissionais. Tais resultados corroboram os de Mendes (1986) e os de Pimenta (2001). Alm disso, verificaram que, ao trazer a sua criana, os alunos demonstravam satisfao e orgulho ao apresent-la s professoras e aos demais colegas. A participao das crianas de 0 a 3 anos foi muito importante, pois, na brinquedoteca, elas puderam exercitar o ato de brincar, que uma atividade envolvente, interessante e informativa, fazendo com que a criana aprenda consigo mesma, com os objetos e com as pessoas envolvidas na atividade ldica (Macedo, Petty & Passos, 2005). Quanto interao das crianas e monitores, observou-se que elas, apesar da pouca idade, haviam atribudo sentido quela experincia. A partir do conhecimento e visitao da instituio, as crianas de 4 a 12 anos relataram seu desejo de que, quando forem grandes, estudar na Universidade. A partir da visita, as crianas manifestaram seu interesse pelas profisses, ao mesmo tempo em que desmistificaram as fantasias sobre o que Universidade, passando a conceb-la como um espao no qual elas tambm podem ser inseridas no somente quando se tornarem adultas, mas tambm enquanto crianas, pertencendo a este espao de forma fsica e emocional. Desta forma, a Universidade sai do plano da imaginao e passa a fazer parte do mundo real destas crianas, mundo do qual, dentro em breve, ela far parte. Isso pde ser observado no relato feito por uma aluna quando descreveu que a atividade despertou na sua criana o interesse em retornar Universidade daqui a algum tempo na condio de aluno. No relato de outro aluno, ele afirma que o fato de participar da atividade com seus dois filhos favoreceu e estreitou os laos emocionais e familiares. Graduandos emocionalmente seguros tornam-se mais equilibrados e capazes de desenvolver suas potencialidades com competncia (Pimenta, 2001). A Universidade no pode desvincular a realidade educativa do componente humano, j que, ao se planificar o ensino, deve-se ter em conta a diversidade dos indivduos, no apenas pelas caractersticas de personalidade, mas,
principalmente, por suas distintas condies sociais (Augusto, 2005; Mutichelli, 1980; Pimenta, 2001; Urquijo, 2002). A atividade do Dia das Crianas considerou os interesses e necessidades dos alunos, buscando minimizar a sensao deles de estar em falta; alm disso, favoreceu a confiana entre o aluno e a sua criana, pois, ao sair de casa para ir Universidade, a criana imediatamente identifica o local e se sente segura. Neste sentido, partimos da premissa de que, no trabalho educativo cotidiano, no existe uma aprendizagem meramente cognitiva ou racional, pois os graduandos no deixam os aspectos afetivos do lado de fora da sala de aula no momento em que esto interagindo com os chamados objetos de conhecimento, ou no deixam latentes seus sentimentos afetos e relaes interpessoais enquanto pensam; essa interao constante e indissocivel. Conclumos que o projeto favoreceu a relao entre criana e alunos e possibilitou aos graduandos exercitarem suas competncias e habilidades fundamentais para uma aprendizagem permanente (Stein, 1999), como tambm para sua futura atuao profissional (Santos, 2007). Nesse sentido, de primordial importncia relatar as atividades realizadas por graduandos para visibilidade positiva, ampliada e qualificada da Universidade perante a comunidade acadmica, possibilitando, a partir dessa experincia, que outros projetos sejam desenvolvidos nessa direo para alcance da sociedade civil.
Referncias
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Relato de Prtica Profissional
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Sobre as autoras: Clia Regina da Silva Rocha (clia.rocha@cruzeirodosul.edu.br, crsrocha@gmail.com) Universidade Cruzeiro do Sul Regina Toni Loureiro de Freitas (regina.freitas@cruzeirodosul.edu.br) Universidade Cruzeiro do Sul Rita de Cssia Frenedozo (rita.frenedozo@cruzeirodosul.edu.br) Universidade Cruzeiro do Sul Simone Ferreira da Silva Domingues (simone.domingues@cruzeirodosul.edu.br) Universidade Cruzeiro do Sul Endereo para correspondncia: Regina Toni Loureiro de Freitas Universidade Cruzeiro do Sul. Rua Dr. Usiel Cirillo, no. 225 - Vila Jacu So Paulo, SP, CEP 08060-070
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Notcias Bibliogrficas
Bibliographic notes Noticias bibliogrficas
Checchia, A. K. A. (2010). Adolescncia e escolarizao numa perspectiva crtica em Psicologia Escolar. Campinas: Alnea, 158 pginas. A relevncia deste livro consiste na articulao entre adolescncia e escolarizao, tema pouco desenvolvido na rea de Psicologia Escolar, bem como no questionamento da concepo hegemnica no campo da Psicologia sobre a adolescncia, a partir de uma perspectiva crtica em que se enfatiza a constituio social e histrica dos fenmenos, em oposio sua naturalizao. Costa, S. B. da (2010). Relatrio Anual - 2010. Fundao Abrinq H 20 anos a voz das crianas no Brasil. So Paulo: Ed. Grfica Burti Ltda/ABRINQ, 202 pginas. obra comemorativa do 20 ano de atuao da Fundao. Apresenta dados importantes para qualquer pessoa ou profissional que trabalhe com crianas e adolescentes, independentemente de seu foco ser o brincar ou o lazer. Os temas so: cenrio da infncia e da adolescncia no Brasil, reas de atuao, influncias nas polticas, produo e disseminao de conhecimento e sustentabilidade. Rog, L. J. (2011). Marvelous minilessons for teaching intermediate writing, grades 4-6. Newark, DE: International Readind Association, xiv + 216 pginas. A tecnologia de miniaulas ou minilies emergiu h dcadas e vem se aperfeioando progressivamente. O presente livro apresenta, em seus nove captulos, a base geral da estratgia e suas variaes aplicadas aprendizagem de conceitos, leitura e escrita de temas diversos, avaliao e tambm estratgias para ajudar alunos com dificuldades. til para todos que se preocupam com eficincia no ensino-aprendizagem, em qualquer rea do conhecimento. Seixas, H. (2011). O prazer de ler. Rio de Janeiro: Casa das Palavras, 78 pginas. um livro pequeno, de textos breves, interessantes para serem usados em aulas de portugus como base para se trabalhar com seminrios e tcnicas como Descobrir-se no texto ou Achando o outro no texto. um timo trabalho a ser usado em atendimento psicoeducacional de leitores relutantes e sem motivao. Qualquer leitor comum pode usufruir de bom entretenimento lendo o livro de Seixas.
Souza, M. P. R. (org.) (2010). Ouvindo crianas na escola: abordagens qualitativas e desafios metodolgicos para a Psicologia. So Paulo: Casa do Psiclogo, 284 pginas. Trata-se de uma coletnea na qual os autores tiveram contato direto com trabalhos voltados para a infncia e desenvolveram pesquisas metodolgicas de aproximao criana e ao processo de escolarizao. Tomal, M. I. & Jesus, J. A. G. de (2010). Informao em mltiplas abordagens: acesso, compartilhamento e gesto. Londrina: Universidade Estadual de Londrina e Secretaria do Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior do Paran, 250 pginas. A obra de interesse para todos os que trabalham com a informao, sendo particularmente til em cursos introdutrios de metodologia cientfica. Tuleski, S. C. T. (2011). A relao entre texto e contexto na obra de Luria: apontamentos para uma leitura marxista. Maring: Eduem, 249 pginas. Este livro tem como proposta apresentar a obra de A. R. Luria (1902-1977) como determinada pela concretude de seu contexto histrico, isto , a Rssia ps-revolucionria como marco inicial de seus estudos e pesquisas e, posteriormente, a Unio Sovitica sob o regime stalinista. uma obra muito importante para estudiosos da Psicologia Histrico-Cultural. Witter, G. P. & Wuo, M. (orgs) (2011). Ensino de Cincias e Matemtica: formao e atuao de professores. Cotia, SP: Ateli Editorial, 296 pginas. Trata-se de obra de interesse para professores de Cincias e de Matemtica e para os Cursos de Licenciatura nestas reas, bem como cursos de Psicologia Escolar, Pedagogia e Psicopedagogia. Enfoca competncias, habilidades, capacitao, avaliao, motivao, leitura e ensino-aprendizagem
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Normas Editoriais
Instructions to authors Instructiones a los autores
INFORMAES GERAIS A Revista Psicologia Escolar e Educacional, editada pela ABRAPEE Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional - publica manuscritos referentes atuao, formao e histria da Psicologia no campo da educao, textos de reflexo crtica sobre a produo acadmicocientfica e relatos de pesquisas nas reas de Psicologia Escolar e Educacional bem como na sua interface com a Educao. ORIENTAES EDITORIAIS A Revista Psicologia Escolar e Educacional publica somente artigos inditos. Os originais sero submetidos avaliao da Comisso Editorial e/ou de pareceristas ad hoc, garantido anonimato tanto dos autores dos originais, quanto dos pareceristas. As normas adotadas so as da APA (American Psychological Association), exceto em situaes especficas em que houver necessidade de assegurar o cumprimento da reviso cega por pares, regras do uso da lngua portuguesa, normas gerais da ABNT, procedimentos internos da revista, inclusive caractersticas de infra-estrutura operacional. TIPOS DE TEXTOS PUBLICADOS Sero aceitos manuscritos redigidos em portugus, espanhol e ingls nas seguintes categorias: 1. Estudos Tericos/Ensaios trabalhos tericos e/ou de reviso de literatura que questionam modos de pensar e formas de atuao tradicionais e conduzam a novas elaboraes (at 25 laudas, em espao duplo); 2. Relatos de Pesquisa relatos sucintos de pesquisas realizadas, de carter qualitativo e/ou quantitativo, apresentados de acordo com a seguinte seqncia: introduo, mtodo, resultados, discusso e referncias. Anexos, quando houver e no forem muito extensos para serem publicados, devero ser apresentados aps as referncias (de 20 a 25 laudas, em espao duplo). 3. Histria e Memria reimpresso ou impresso de trabalhos ou documentos de difcil acesso, relevantes para a pesquisa e a preservao da histria da Psicologia Escolar e Educacional, entrevistas com personagens relevantes da rea e trabalhos originais sobre esta histria; memria de eventos relevantes realizados pela ABRAPEE. 4. Relatos de Prticas Profissionais apresentao de procedimentos e tecnologias educacionais, propostas visando melhor equacionamento de problemas psicoeducacionais e/ ou melhor atuao do psiclogo escolar, vivncias do autor, apresentao de novos instrumentos no campo da Psicologia Escolar e quaisquer outras sugestes relevantes para a rea (at cinco laudas); 5. Resenhas apreciao de livros ou coletneas de relevncia para a rea de Psicologia Escolar e Educacional publicados recentemente (at cinco laudas). APRESENTAO DE MANUSCRITOS Os manuscritos originais devero ser encaminhados em uma via impressa em papel e uma em CD ROM, em espao duplo, em fonte tipo Times New Roman, tamanho 12, no excedendo o nmero de laudas da categoria em que o trabalho se insere, paginado desde a folha de rosto identificada, a qual receber nmero de pgina 1. A pgina dever ser tamanho A4, com formatao de margens superior e inferior (2,5 cm), esquerda e direita (3 cm). A gravao do arquivo em CD Rom dever ser em extenso .doc. Em caso de reformulao, a nova verso dever ser encaminhada por correio eletrnico. A formatao do texto e das pginas obedecer s mesmas caractersticas da primeira verso. Todo encaminhamento revista dever ser acompanhado de carta assinada pelos autores, na qual estar explicitada a inteno de submisso do trabalho para publicao e a autorizao para sua publicao, caso aprovado pelo Conselho Editorial. Dever constar tambm a afirmao de que o manuscrito respeita os procedimentos ticos exigidos em trabalhos de pesquisa. O seguinte modelo de carta de encaminhamento de manuscrito poder ser utilizado pelo autor: Modelo de carta de encaminhamento de manuscrito Local, data Comisso Editorial Prezados(as) Senhores(as) Encaminho(amos) Comisso Editorial da Revista Psicologia Escolar e Educacional para apreciao, uma via impressa em papel e uma em CD ROM do manuscrito intitulado (digite o ttulo do manuscrito) que acredito(amos) poder ser enquadrado na categoria (especificar o tipo de manuscrito). Declaro(amos) que o presente trabalho indito e original, no est sendo submetido qualquer outra revista (nacional ou internacional) para publicao, atende a todos os procedimentos ticos e conta com minha (nossa) autorizao para ser publicado. Atenciosamente Nome(s) do(s) signatrio(s) e assinatura(s)
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A apresentao dos trabalhos deve seguir os seguintes passos: 1. Folha de rosto sem identificao do nome do autor (ou autores) contendo apenas: 1.1. Ttulo pleno em portugus, no devendo exceder 12 palavras. 1.2. Sugesto de ttulo abreviado para cabealho, no devendo exceder quatro palavras. 1.3. Ttulo pleno em ingls, compatvel com o ttulo em portugus. 2. Folha de rosto com identificao do nome do autor (ou autores) contendo: 2.1. Ttulo pleno em portugus, no devendo exceder 12 palavras. 2.2. Sugesto de ttulo abreviado para cabealho, no devendo exceder quatro palavras. 2.3. Ttulo pleno em ingls, compatvel com o ttulo em portugus. 2.4. Nome de cada autor, seguido por afiliao institucional e titulao por ocasio da submisso do trabalho. 2.5. Indicao do endereo para correspondncia postal e eletrnica, seguido do endereo completo de todos os autores, de acordo com as normas dos Correios. 2.6. Indicao do endereo para correspondncia com o editor referente tramitao do manuscrito, incluindo fax, telefone e endereo eletrnico. 2.7. Se apropriado, pargrafo reconhecendo apoio financeiro, colaborao de colegas e tcnicos, origem do trabalho (por exemplo, anteriormente apresentado em evento, derivado de tese ou dissertao, coleta de dados efetuada em instituio distinta daquela informada no item 2.4) e outros fatos de divulgao eticamente necessria. 2.8 Endereo postal completo e endereo eletrnico de todos os autores. 3. Folha contendo Resumo, em portugus: O resumo deve ter o mximo de 150 palavras. Ao resumo devem seguir-se trs palavras-chave para fins de indexao do trabalho. As palavras devero possibilitar a classificao do trabalho com adequada preciso, permitir que ele seja recuperado conjuntamente com trabalhos semelhantes e evocar termos que, possivelmente, seriam considerados por um pesquisador ao efetuar um levantamento bibliogrfico. No caso de relato de pesquisa, o resumo deve incluir: descrio do problema investigado, caractersticas pertinentes da amostra, mtodo utilizado para a coleta de dados, apresentao dos resultados e discusso dos mesmos. O resumo de um estudo terico/ensaio deve incluir: tpico tratado (em uma frase), objetivo, tese ou construto sob anlise ou organizador do estudo, fontes usadas (p. ex. observao feita pelo autor, literatura publicada) e concluses.
4. Folha contendo Abstract, em ingls, compatvel com o texto do resumo: O Abstract deve obedecer s mesmas especificaes para a verso em portugus, seguido de trs keywords, compatveis com as palavras-chave e com o Thesaurus da APA. 5. Texto propriamente dito: Em todas as categorias do original, o texto deve ter uma organizao de reconhecimento fcil, sinalizada por um sistema de ttulos e subttulos que reflitam esta organizao. No caso de relatos de pesquisa o texto dever, obrigatoriamente, apresentar: introduo, mtodo, resultados e discusso e referncias. As notas no bibliogrficas devero ser reduzidas a um mnimo e dispostas ao p das pginas, ordenadas por algarismos arbicos que devero aparecer imediatamente aps o segmento de texto ao qual se refere a nota. Os locais sugeridos para insero de figuras e tabelas devero ser indicados no texto. As citaes de autores devero ser feitas de acordo com as normas da APA, exemplificadas ao final deste texto. No caso de transcrio na ntegra de um texto, a transcrio deve ser delimitada por aspas ou pela citao em itlico no acompanhada de aspas. As citaes devero sempre ser seguidas do nmero da pgina do original consultado. Uma citao literal com 40 ou mais palavras deve ser apresentada em bloco prprio, comeando em nova linha, com recuo de cinco espaos da margem, na mesma posio de um novo pargrafo. O tamanho da fonte deve ser 12, como no restante do texto. 6. Referncias, ordenadas de acordo com as regras gerais que se seguem. Trabalhos de autoria nica e do mesmo autor so ordenadas por ano de publicao, a mais antiga primeiro. Trabalhos de autoria nica precedem trabalhos de autoria mltipla, quando o sobrenome o mesmo. Trabalhos em que o primeiro autor o mesmo, mas co-autores diferem, so ordenados por sobrenome dos co-autores. Trabalhos com a mesma autoria mltipla so ordenados por data, o mais antigo primeiro. Trabalhos com a mesma autoria e a mesma data so ordenados alfabeticamente pelo ttulo, desconsiderando a primeira palavra se for artigo ou pronome, exceto quando o prprio ttulo contiver indicao de ordem; o ano imediatamente seguido de letras minsculas. Quando repetido, o nome do autor no deve ser substitudo por travesso ou outros sinais. A formatao da lista de referncias deve ser apropriada tarefa de reviso e de editorao - alm de espao duplo e tamanho de fonte 12, pargrafo normal com recuo apenas na primeira linha, sem deslocamento das margens; os grifos devem ser indicados por um trao sob a palavra (p. ex., sublinha). A formatao dos pargrafos com recuo e dos grifos em itlico reservada para a fase final de editorao do artigo. 7. Anexos: apenas quando contiverem informao original importante, ou destacamento indispensvel para a compreenso de alguma seo do trabalho. Recomenda-se evitar anexos.
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Normas Editoriais
8. Figuras: incluindo legenda, uma por pgina em papel, ao final do trabalho. Para assegurar qualidade de reproduo, as figuras contendo desenhos devero ser encaminhadas em qualidade para fotografia; as figuras contendo grficos no podero estar impressas em impressora matricial. Como a verso publicada no poder exceder a largura de 8,3 cm para figuras simples, e de 17,5 cm para figuras complexas, o autor dever cuidar para que as legendas mantenham qualidade de leitura, caso reduo seja necessria. 9. Tabelas, incluindo ttulo e notas, uma por pgina em papel e por arquivo de computador. Na publicao impressa, a tabela no poder exceder 17,5 cm de largura x 23,7 cm de comprimento. Ao prepar-las, o autor dever limitar sua largura a 60 caracteres, para tabelas simples a ocupar uma coluna impressa, incluindo 3 caracteres de espao entre colunas da tabela, e limitar a 125 caracteres para tabelas complexas a ocupar duas colunas impressas. O comprimento da tabela no deve exceder 55 linhas, incluindo ttulo e rodap(s). Para outros detalhamentos, especialmente em casos excepcionais, o manual da APA deve ser consultado.
Na seo Referncias todos os nomes so relacionados. Citaes de trabalho discutido em uma fonte secundria O trabalho usa como fonte um trabalho discutido em outro, sem que o trabalho original tenha sido lido (por exemplo, um estudo de Taylor, citado por Santos, 1990). No texto, use a seguinte citao: Taylor (conforme citado por Santos, 1990) acrescenta que a avaliao da compreenso em leitura... Na seo de Referncias informe apenas a fonte secundria, no caso Santos, usando o formato apropriado.
Exemplos de Referncia 1. Trabalho apresentado em congresso, mas no publicado Serpa, M.N.F. & Santos, A.A.A. (1997, outubro). Implantao e primeiro ano de funcionamento do Servio de Orientao ao Estudante. Trabalho apresentado no XI Seminrio Nacional das Universidades Brasileiras, Guarulhos - So Paulo. 2. Trabalho apresentado em congresso com resumo publicado em publicao seriada regular Tratar como publicao em peridico, acrescentando logo aps o ttulo a indicao de que se trata de resumo. Silva, A.A. & Engelmann, A. (1988). Teste de eficcia de um curso para melhorar a capacidade de julgamentos corretos de expresses faciais de emoes [Resumo]. Cincia e Cultura, 40 (7, Suplemento), 927. 3. Trabalho apresentado em congresso com resumo publicado em publicao especial Tratar como publicao em livro, informando sobre o evento de acordo com as informaes disponveis em capa. Todorov, J.C., Souza, D.G. & Bori, C.M. (1992). Escolha e deciso: A teoria da maximizao momentnea [Resumo]. Em Sociedade Brasileira de Psicologia (Org.), Resumos de comunicaes cientficas, XXII Reunio Anual de Psicologia (p. 66). Ribeiro Preto: SBP. Witter, G.P. (1985). Quem o psiclogo escolar: Sua atuao prtica. [Resumo]. Em Sociedade Brasileira de Psicologia (Org.), XVII Reunio Anual de Psicologia, Resumos (p. 261). Ribeiro Preto: SBP. 4. Teses ou dissertaes no publicadas Polydoro, S.A.J. (2001). O trancamento de matrcula na trajetria acadmica do universitrio: Condies de sada e de retorno instituio. Tese de Doutorado, Universidade Estadual de Campinas, Campinas-SP.
Tipos Comuns de Citao no Texto Citao de artigo de autoria mltipla 1. Dois autores O sobrenome dos autores explicitado em todas as citaes, usando e ou & conforme abaixo: A reviso realizada por Guzzo e Witter (1987) mas a relao do psiclogo-escola pblica foi descrita com base num estudo exploratrio na regio de Campinas (Guzzo & Witter, 1987) 2. De trs a cinco autores O sobrenome de todos os autores explicitado na primeira citao, como acima. Da segunda citao em diante s o sobrenome do primeiro autor explicitado, seguido de e cols. e o ano, se for a primeira citao de uma referncia dentro de um mesmo pargrafo: Vendramini, Silva e Cazorla (2000) verificaram que [primeira citao no texto] Vendramini e cols. (2000) verificaram que [citao subsequente, primeira no pargrafo] Vendramini e cols. verificaram [omita o ano em citaes subsequentes dentro de um mesmo pargrafo] Na seo de Referncias todos os nomes so relacionados. 3. Seis ou mais autores No texto, desde a primeira citao, s o sobrenome do primeiro autor mencionado, seguido de e cols., exceto se este formato gerar ambiguidade, caso em que a mesma soluo indicada no item anterior deve ser utilizada: Rosrio e cols. (2008).
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5. Livros Sol, I. (1998). Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artes Mdicas. 6. Captulo de livro. Anderson, R.C. & Pearson, P.D. (1984). A schema-theoretic view of basic processes in reading comprehension. Em P.D. Pearson, R. Barr, M.L. Kamil & P. Mosenthal (Orgs.) Handbook of reading research (Vol. 1, pp 251-291). New York: Longman. Pasquali, L. (1996). Teoria da resposta ao item - IRT: uma introduo Em L. Pasquali (Org.), Teoria e mtodos de medida em cincias do comportamento (pp. 173-195). Braslia, INEP. 7. Livro traduzido, em lngua portuguesa Salvador, C.C. (1994). Aprendizagem escolar e construo de conhecimento. (E.O. Dihel, Trad.) Porto Alegre: Artes Mdicas. (Trabalho original publicado em 1990) Se a traduo em lngua portuguesa de um trabalho em outra lngua usada como fonte, citar a traduo em portugus e indicar ano de publicao do trabalho original. No texto, citar o ano da publicao original e o ano da traduo: (Salvador, 1990/1994). 8. Artigo em peridico cientfico Kintsch, W. (1994). Text comprehension, memory, and learning American Psychologist, 49 (4), 294-303. 9. Obra no prelo No fornea ano, volume ou nmero de pginas at que o artigo esteja publicado. Respeitada a ordem de nomes, a ultima referncia do autor. Sonawat, R. (no prelo). Families in India. Psicologia: Teoria e Pesquisa. 10. Autoria institucional American Psychiatric Association (1988). DSM-III-R, Diagnostic and statistical manual of mental disorder (3a ed. revisada). Washington, DC: Autor.
PROCEDIMENTOS DE SUBMISSO E AVALIAO DOS MANUSCRITOS Os manuscritos que se enquadrarem nas modalidades de trabalho especificadas acima, passaro pelas seguintes etapas de avaliao: 1. Encaminhamento para emisso de parecer a dois membros do Conselho Editorial da revista e/ou consultores ad hoc. 2. Recepo dos pareceres, com recomendao para aceitao (com ou sem modificaes) ou rejeio. No caso de aceitao com modificaes, os autores sero informados das sugestes (cpias dos pareceres sero enviados aos autores) 3. No caso de aceitao para publicao, a Comisso Editorial reserva-se o direito de introduzir pequenas alteraes para efeito de padronizao, conforme os parmetros editoriais da Revista. 4. O processo de avaliao utiliza o sistema de reviso cega por pares, preservando a identidade dos autores e consultores. 5. A deciso final acerca da publicao ou no do manuscrito sempre da Comisso Editorial.
DIREITOS AUTORAIS O autor principal da matria receber, no mnimo, trs exemplares da edio em que esta foi publicada. Os originais no-publicados no sero devolvidos. A reproduo total ou parcial (mais de 500 palavras do texto) pode ser feita, desde que citada a fonte.
ENVIO DE MANUSCRITOS A remessa de manuscritos para publicao, bem como toda a correspondncia de seguimento que se fizer necessria, deve ser enviada para a Revista Psicologia Escolar e Educacional, conforme endereo abaixo e enviada para o endereo eletrnico revistaabrapee@yahoo.com.br Endereado a:
Universidade Estadual de Maring Programa de Ps-Graduao em Psicologia A/C Profa. Dra. Marilda Gonalves Dias Facci Editora Responsvel Av. Colombo, 5.790 CEP 87020-900 Jardim Universitrio. Maring Paran. Endereo eletrnico: revistaabrapee@yahoo.com.br
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Tabela 2. Principais tcnicas de coleta de dados utilizadas nos artigos

Variveis Reviso de Literatura Entrevista Entrevista, aplicao de escalas e observao

(%) 58,8 35,3 5,8 100,0

Tcnicas de coleta de dados utilizadas

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Tabela 3. Porcentagem de variveis relacionadas em cada artigo

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