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LES GUIDES MTHODOLOGIQUES DAPPUI LA MISE EN UVRE DE LAPPROCHE PAR COMPTENCES EN FORMATION PROFESSIONNELLE

Guide 4

Conception et ralisation dun guide pdagogique

Ce document fait partie dune srie de six guides mthodologiques dappui la mise en uvre de lapproche par comptences en formation professionnelle.

Guide 1 : Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires Guide 2 : Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences Guide 3 : Conception et ralisation dun rfrentiel de formation Guide 4 : Conception et ralisation dun guide pdagogique Guide 5 : Conception et ralisation dun rfrentiel dvaluation Guide 6 : Conception et ralisation dun guide dorganisation pdagogique et matrielle

ISBN 978-92-9028-318-8 Une partie importante de cet ouvrage a t rendue possible grce une licence accorde par le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec.

QUIPE DE PRODUCTION

Conception, adaptation et rdaction Serge Ct Collaboration Lucie Marchessault Rvision linguistique Charlotte Gagn Relecture, mise en page et dition Sous la responsabilit du ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec Graphisme et infographie Deschamps Design

AVANT-PROPOS

Avec cet ouvrage, lOrganisation internationale de la Francophonie (OIF) confirme son intrt pour la formation professionnelle et technique (FPT). En effet, depuis les Assises francophones de la formation professionnelle et technique de Bamako en 1998, les tats et gouvernements membres ont mandat lOIF pour consolider les rformes en cours dans le secteur de la formation professionnelle et technique. Depuis lors, lOIF a uvr pour que les pays dveloppent des politiques de FPT qui rpondent aux besoins de lconomie en main duvre qualifie. Dans de nombreux pays de lespace francophone, des rformes visant la consolidation ou la refondation des systmes de gestion de la formation professionnelle et technique sont en cours. Toutes ces rformes sappuient sur une pdagogie et une organisation centres sur les comptences intgrer dans la vie active et qui sont ncessaires pour exercer un mtier, soit lapproche par comptences (APC). Pour encourager ces rformes, les six guides de mise en uvre de lapproche par comptences sappuient sur lexprience de professionnels de la FPT qui ont mis en uvre lAPC dans leur pays, quils soient du Sud Cameroun, Mali, Tunisie ou du Nord Belgique, Canada/Qubec, France. Ces guides abordent tous les aspects de lAPC, des tudes de planification en passant par llaboration des rfrentiels de mtiers-comptences, de formation et dvaluation au guide dorganisation pdagogique et matrielle. Outre le fait quils reprsentent un outil pour les dcideurs responsables de la formation professionnelle, ces guides sont aussi la preuve que lexpertise francophone en matire de formation professionnelle et technique est riche et efficace.

Soungalo Ouedraogo Directeur de lEducation et de la Formation Organisation internationale de la Francophonie

REMERCIEMENTS

LOrganisation internationale de la Francophonie exprime ses remerciements aux autorits gouvernementales du Cameroun, de la Communaut franaise de Belgique, de la France, du Mali, du Qubec et de la Tunisie pour avoir accept que leurs experts participent aux travaux du comit de travail. Un merci particulier est adress aux membres du groupe de travail qui ont consacr du temps lamlioration de ces documents et leur adaptation au contexte des pays en dveloppement.

Ce groupe tait compos des personnes suivantes : Du Cameroun M. Philippe Ngathe Kom M. Lon Anong M. Ogobassa Saye M. Woyo Fofana M. Moncef Chekir M. Nejib Telmoudi Mme Jolle Bonfond M. Didier Leturcq Mme Anne-Marie Bazzo Mme Guy-Ann Albert M. Denis Royer

Du Mali

De la Tunisie

De la Communaut franaise de Belgique De la France Du Qubec

LOIF remercie le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec davoir permis lutilisation de lensemble de sa documentation technique en formation professionnelle et technique pour la ralisation des prsents guides. Nos remerciements vont galement toutes les personnes qui ont collabor la ralisation de ces ouvrages, et plus particulirement Mmes Nicole Gendron, Francyne Lavoie et MM. Andr Blanchet, Carl Filiatreault et Fernand Laplante pour leur contribution particulire lors de la validation finale du contenu de certains guides mthodologiques.

TABLE DES MATIRES

PRAMBULE 1

...........................................................................................................

1 3 4 7 8

INTRODUCTION

..................................................................................................

1.1 Lapproche par comptences (APC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Une double ingnierie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3 Les guides mthodologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

PRSENTATION DU GUIDE MTHODOLOGIQUE CONCEPTION ET RALISATION DUN GUIDE PDAGOGIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 FONDEMENTS, PRINCIPES ET INTENTIONS PDAGOGIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 3.1 Processus dacquisition dune comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 3.2 Principes pdagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 3.3 Projet ducatif et intentions pdagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

OUTILS DE PLANIFICATION PDAGOGIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 4.1 Le chronogramme de ralisation de la formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 4.2 Les fiches de suggestions pdagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

5 6

DMARCHE DE RALISATION DE LA PLANIFICATION PDAGOGIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 PRSENTATION DUN GUIDE PDAGOGIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 6.1 Table des matires type
.....................................................................................

41

ANNEXES Annexe Annexe Annexe Annexe 1 ............................................................................................................ 2 ............................................................................................................ 3 ............................................................................................................ 4 ............................................................................................................ 43 45 47 49

GLOSSAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 BIBLIOGRAPHIE
.......................................................................................................

53

Ouvrages sous licence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Bibliographie gnrale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 RFRENCES INTERNET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

LISTE DES ENCADRS

Encadr no 1 : Diverses approches par comptences adaptes la formation professionnelle Encadr no 2 : Les comptences transversales

........

6 20

....................................................................

Encadr no 3 : Scnario pdagogique, financement et conditions de ralisation de la formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Encadr no 4 : Appui au personnel formateur
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PRAMBULE

Lvaluation externe du programme Appui aux politiques nationales de formation professionnelle et technique de lOrganisation internationale de la Francophonie (OIF)1 a mis en vidence limportance de disposer dun cadre conceptuel de rfrence favorisant les changes sur les fondements du processus dingnierie de cette formation, tout en permettant de dgager une vision densemble et un langage commun. Elle a galement fait ressortir limportance de disposer doutils danimation et dintervention conus et adapts la situation des pays qui amorcent une rforme de leur systme de formation professionnelle. Louvrage intitul Lingnierie de la formation professionnelle et technique2 (aussi appel Les Cahiers de lingnierie) a largement contribu rpondre ces besoins. Lvaluation externe retient cette ralisation comme lune des forces du programme et mentionne que Les Cahiers de lingnierie servent maintenant de rfrence commune pour les changes et les travaux raliss dans le cadre des partenariats inter-tats (PIE), articuls autour de la structure et des modles propres lingnierie de la formation professionnelle et technique (FPT). On mentionne aussi que lapproche mthodologique prconise par Les Cahiers de lingnierie a servi de fondement plusieurs pays pour jeter les bases de la refondation de leur systme de FPT . Conus au dpart pour permettre et faciliter les changes entre les reprsentants des pays de la Francophonie, ces Cahiers se sont rvls, pour certains, difficiles mettre en uvre. Cest ce qui a amen plusieurs responsables mentionner lors de lvaluation qu il y aurait lieu de simplifier Les Cahiers de lingnierie afin de les rendre plus conviviaux et mieux adapts aux contextes de certaines rgions cibles par le programme. () Plusieurs ont galement soulign la ncessit de revoir certains outils prsents dans les Cahiers afin de les adapter davantage au contexte des pays en dveloppement et les rendre plus oprationnels sur certains aspects . Cest ce qui conduit les auteurs de lvaluation recommander que les travaux de vulgarisation des Cahiers de lingnierie se situent dans le cadre des conventions spcifiques pour les rgions qui en feront leur priorit et que des guides pratiques sur llaboration dune stratgie de mise en uvre dune refondation de systme de FPT et sur la mobilisation des partenaires techniques et financiers pour appuyer un programme de refondation soient raliss. Dans de nombreux pays de lespace francophone, des rformes sont en cours visant particulirement la consolidation ou la refondation des systmes de formation professionnelle. Le point commun de toutes ces rformes est de sappuyer sur lapproche par comptences (APC). La mise en uvre de cette approche conduit revoir, adapter et dvelopper un ensemble de produits destins soutenir la ralisation de la formation professionnelle. Afin de poursuivre llaboration dun coffre doutils et le dveloppement de matriel visant particulirement faciliter la mise en place de lAPC dans les pays qui ont peu accs des ressources externes, il a t jug pertinent de concevoir ou dadapter des guides mthodologiques pour, dune part, complter linformation prsente dans le document sur Lingnierie pdagogique de la formation professionnelle et technique , assurant ainsi une certaine vulgarisation de la dmarche et, dautre part, rendre accessibles des outils de base pouvant tre employs dans des pays prsentant une grande disparit en matire de disponibilit dexpertise et de ressources. Ces documents constituent des outils de travail ou de rfrence. Ils visent avant tout faciliter la production doutils similaires adapts la situation de chaque pays.
1

Organisation internationale de la Francophonie, valuation externe du "programme dappui aux politiques nationales de formation professionnelle et technique": rapport synthse, 2007, rfrence bibliographique no 44 et rfrences Internet. Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, 2002, rfrence bibliographique no 4.

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Dans la majorit des pays de la Francophonie, la formation professionnelle prpare des emplois d'ouvriers qualifis, de techniciens et de techniciens suprieurs. Certains d'entre-eux intgrent la formation professionnelle, une formation conduisant des emplois semi-spcialiss. Les termes "formation professionnelle" et "systme de formation professionnelle" sont utiliss dans les guides mthodologiques au sens le plus large qui inclut l'ensemble de ces formations.

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Introduction
Tel que mentionn dans Les Cahiers de lingnierie, pour chaque composante du modle dingnierie de la formation professionnelle et technique, une srie de thmes, de sous-thmes et dlments de contenu sont prsents avec le rsultat que les changes dides sen trouvent favoriss. () Bien que ces diverses thmatiques soient abordes dans un ordre logique, elles ne constituent surtout pas une dmarche mthodologique obligeant mettre en place un processus linaire dtablissement et de mise en uvre dune politique de formation professionnelle et technique. La complexit des systmes et les dlais dans la collecte des donnes sadaptent mieux des modles non linaires.

Le principal objectif des Cahiers de lingnierie tait de prsenter un cadre conceptuel destin soutenir les travaux danalyse et de rflexion des dcideurs et des agents de dveloppement impliqus dans le processus de refondation ou de rforme en profondeur de leur systme de formation professionnelle. Conus initialement comme des outils de rfrence et danimation destins prsenter les concepts, uniformiser le vocabulaire, faciliter les changes et le partage dinformation, Les Cahiers de lingnierie sont articuls partir de quatre composantes principales: les orientations, les politiques et les structures gouvernementales; la gestion centrale de la formation; le dveloppement des programmes dtudes et la mise en uvre locale de la formation3.

Figure 1

Composantes de lingnierie de la formation professionnelle et technique4

Gestion centrale de la formation

Dveloppement des programmes dtudes

Orientations, politiques et structures gouvernementales

Mise en uvre locale de la formation

Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 1, Orientations, politiques et structures gouvernementales, 2002, p. 6, rfrence bibliographique no 4. Schma extrait du document L'ingnierie de la formation professionnelle et technique.

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En se basant sur la situation de chaque pays et sur son contexte administratif et culturel, il est possible dadapter le cadre conceptuel propos et de lenrichir. Les changes de point de vue entre les personnes responsables de la formation professionnelle des tats partenaires sont alors fconds et favorisent la mise en place dun cadre conceptuel propre chaque pays participant et refltant ses caractristiques et orientations propres5. 1.1 L APPROCHE PAR COMPTENCES (APC) Il existe de nombreuses dfinitions de la notion de comptence. Selon le document intitul Lingnierie de la formation professionnelle et technique, une comptence est un regroupement ou un ensemble intgr de connaissances, dhabilets et dattitudes permettant de faire, avec succs, une action ou un ensemble dactions telles quune tche ou une activit de travail6. LAPC y est prsente comme une approche qui consiste essentiellement dfinir les comptences inhrentes lexercice dun mtier et les formuler en objectifs7 dans le cadre dun programme dtudes8. Une dfinition plus rcente laisse davantage place la mobilisation des savoirs et lvolution de la comptence dans le temps. On parle alors dun pouvoir dagir, de russir et de progresser qui permet de raliser adquatement des tches, des activits de vie professionnelle ou personnelle, et qui se fonde sur un ensemble organis de savoirs: connaissances et habilets de divers domaines, stratgies, perceptions, attitudes, etc. 9. Si le concept de comptence a volu au fil du temps, il demeure centr sur certains principes fondamentaux. Il renvoie un ensemble intgr
5

de connaissances, dhabilets et dattitudes, ensemble qui se traduit par un comportement observable et mesurable au moment deffectuer une tche ou une activit de travail qui atteint un seuil de performance prtabli (seuil dentre des diplms de la formation professionnelle sur le march du travail). En plus des savoirs lis la matrise de comptences gnrales et de comptences particulires rattaches lexercice dun mtier, les rfrentiels de formation professionnelle doivent permettre le dveloppement de comptences pouvant, certes, faciliter linsertion sur le march du travail du nouveau diplm, mais galement lui fournir les meilleurs outils possible pour assurer son volution en tant que travailleur, pour assumer son rle de citoyen et amliorer son autonomie sur le plan personnel. LAPC constitue une vritable interface entre le monde du travail et celui de la formation. Elle dpasse en cela le cadre strict du dveloppement du matriel pdagogique. En fait, cette approche repose sur trois axes fondamentaux : A- la dtermination et la prise en compte de la ralit du march du travail, tant sur le plan global (situation conomique, structure et volution des emplois) que sur un plan plus spcifique, lis la description des caractristiques dun mtier et la formulation des comptences attendues pour lexercer ; B- le dveloppement du matriel pdagogique comme tel, ce matriel comprend le rfrentiel de formation, le rfrentiel dvaluation, divers documents dappoint destins appuyer la mise en uvre locale et favoriser une certaine standardisation de la formation (guides pdagogiques, guides dorganisation pdagogique et matrielle, etc.) ;

Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 1 Orientations, politiques et structures gouvernementales, 2002, p. 7, rfrence bibliographique no 4. Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 3 Dveloppement des programmes dtudes, 2002, p. 5, rfrence bibliographique no 4. Le terme objectif na pas t retenu dans le vocabulaire des guides mthodologiques de lOIF. Les auteurs ont port leur choix sur la notion de comptence traduite en comportement ou en situation pour lensemble des productions lies lingnierie pdagogique. Voir ce sujet les sections 2 et 6 du guide mthodologique 3, Conception et ralisation d'un rfrentiel de formation. Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 3 Dveloppement des programmes dtudes, 2002, p. 18, rfrence bibliographique no 4. Qubec, ministre de lducation, du Loisir et du Sport, Cadre de rfrence sur la planification des activits dapprentissage et dvaluation, formation professionnelle, 2005, p. 8, rfrence bibliographique no 19.

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C- la mise en place, dans chaque tablissement de formation, dune approche pdagogique centre sur la capacit de chaque apprenant de mobiliser ses connaissances dans la mise en uvre des comptences lies lexercice du mtier quil a retenu. LAPC prend appui sur la ralit des mtiers en ce qui concerne : le contexte gnral (lanalyse du march du travail et les tudes de planification) ; la situation de chaque mtier (lanalyse de la situation de travail) ; la formulation des comptences requises et la prise en considration du contexte de ralisation propre chaque mtier (le rfrentiel de mtier-comptences) ; la conception de dispositifs denseignement inspirs de lenvironnement professionnel ; la dtermination du niveau de performance correspondant au seuil du march du travail. Linstauration dune telle approche ncessite : llaboration de rfrentiels de formation et dvaluation bass essentiellement sur les comptences requises pour exercer chacun des mtiers cibls ;

la production et la diffusion de guides et de matriel pdagogiques ; la mise en place de diverses mesures de formation et de perfectionnement destines appuyer le personnel des tablissements de formation ; la rvision de la dmarche pdagogique (formation centre sur lapprenant par le dveloppement de comptences) ; lattribution de locaux et dquipements permettant de recrer un environnement ducatif similaire lenvironnement de travail ou davoir directement accs aux divers milieux professionnels ; la rvision des modes de gestion des tablissements de formation ; lactualisation des modes de financement assurant notamment laccs la matire duvre, lentretien et le renouvellement des quipements ; la collaboration avec le milieu du travail (analyse des mtiers, ralisation des stages, alternance travail-tudes, etc.).

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ENCADR NO 1
DIVERSES APPROCHES PAR COMPTENCES ADAPTES LA FORMATION PROFESSIONNELLE.

La formation professionnelle constitue un lieu dexprimentation de premier choix pour la conception de curricula base dapproches par comptences. Le point commun de ces approches est de marquer une rupture avec les conceptions pdagogiques antrieures. Elles marquent le passage dun apprentissage centr sur les matires scolaires (o laccent est mis sur les savoirs) une pdagogie qui dfinit les actions que llve devra tre capable deffectuer aprs apprentissage. (Voir les articles de J. Dolz et E. Ollagnier, (2002), ainsi que celui de Sylvie Monchatre, (2007), dans la bibliographie.) LAmrique du Nord a reprsent un creuset fertile pour la conception et la mise en application de diverses approches destines dvelopper, faibles cots, des curricula de grande qualit en formation professionnelle. Ces curricula sont centrs sur les comptences de base des mtiers et professions. Leur ralisation conduit la production de rfrentiels de formation, de matriel pdagogique et de guides complmentaires. Dans le milieu anglophone, on a assist, au cours des annes 70, au dveloppement dune mthodologie dsigne sous le vocable DACUM (Developing A CurriculUM). Plus tard, lors de la mise sur pied par les chercheurs du Center for education and training for employment de lOhio State University, on a assist larrive du SCID (Systematic Curriculum and Instructional Development) (voir les documents de R. E. Norton dans la bibliographie), mthodologie adapte aussi bien au dveloppement de curricula destins aux systmes ducatifs qu la formation en entreprise et la formation sur mesure. Le DACUM a t utilis notamment par lOrganisation internationale du travail (OIT) et largement diffus dans le monde partir de la fin des annes 80. Dans cette mme perspective, le Qubec a dvelopp et adapt son propre modle dapproche par comptences, partir de la fin des annes 70. Lapproche qubcoise se caractrise principalement par lattention porte au volet pdagogique de la mise en uvre de la formation ainsi que par son intgration au sein dune dmarche plus globale (systmique) de gestion de la formation. partir dune instrumentation trs labore (voir les documents du gouvernement du Qubec dans la bibliographie), cette dmarche a continu voluer, certains documents dappui tant prsents dans leur quatrime version. Les principales composantes de cette dmarche se trouvent dans lIngnierie de la formation professionnelle et technique. Tous les pays disposant de systmes avancs de formation professionnelle ont intgr et adapt les principales composantes de base de lapproche par comptences. Cette intgration sest ralise en prenant en compte les fondements et les caractristiques de leurs systmes ducatifs propres ainsi que la situation et les choix politiques antrieurs. Il en rsulte deux grandes familles de systmes de formation professionnelle. La premire prend appui sur la poursuite simultane des objectifs de formation gnrale et de formation professionnelle, par exemple le systme en vigueur en France (voir le document sur le systme ducatif en France dans la bibliographie). La seconde famille labore ses curricula essentiellement en fonction de latteinte des objectifs de formation spcialise, la formation gnrale de base tant considre comme pralable lentre en formation professionnelle. Le systme de lAustralie (voir le document sur la formation professionnelle en Australie dans la bibliographie) illustre bien cette approche dont on retrouve des variantes dans certains pays de la Francophonie, notamment au Canada (Qubec), lle Maurice et aux Seychelles (voir les documents sur le systme qubcois et sur le systme de lle Maurice, dans la bibliographie).

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Prenant appui sur le matriel et lexpertise disponibles, plusieurs pays ayant amorc un processus de refondation ou de rforme en profondeur de leur formation professionnelle ont dvelopp leur propre modle dapproche par comptences ainsi que les outils qui laccompagnent. Cest le cas, notamment, de la Tunisie, du Maroc, de lAlgrie, du Bnin, du Burkina Faso, du Cameroun, du Mali et de la Guine (voir les documents de lUNESCO ainsi que ceux de lAlgrie, du Cameroun, de la Guine, du Maroc et de la Tunisie dans la bibliographie). Les guides mthodologiques de lOIF sinspirent de ces diverses approches tout en cherchant mettre en vidence les lments caractristiques de lAPC et communs la majorit de ces approches.

1.2 UNE DOUBLE INGNIERIE Lingnierie de la formation professionnelle et technique est dfinie dans Les Cahiers de lingnierie comme tant lensemble des politiques, des outils et des mthodes permettant de mettre en uvre, de faon coordonne et rigoureuse, les dmarches de conception, dorganisation, dexcution et dvaluation des actions de formation10. Dans les faits, on peut considrer quun systme de formation professionnelle repose sur une double ingnierie : une ingnierie de gestion et une ingnierie pdagogique. Lingnierie de gestion est compose de lensemble des constituantes qui permettent de dfinir une politique nationale de FPT, de la mettre en place, dappliquer et de faire voluer un cadre lgal et rglementaire, de structurer et dadministrer les principaux systmes de gestion des ressources humaines, financires et matrielles, dassurer la mise en uvre de la formation ainsi que lvaluation de la performance de lensemble du systme.

Ces sujets sont prsents dans Les Cahiers de lingnierie traitant des orientations politiques et des structures gouvernementales (cahier 1), de la gestion centrale de la formation (cahier 2) et de la mise en uvre locale de la formation (cahier 4). L ingnierie pdagogique est centre sur les outils et les mthodes conduisant la conception, la ralisation et la mise jour continue des rfrentiels de formation ou programmes dtudes ainsi que des guides pdagogiques qui en facilitent la mise en uvre. Cest lessence du cahier 3 sur le dveloppement des programmes dtudes. On a souvent tendance traiter les deux ingnieries sparment et prsenter lingnierie pdagogique comme un processus linaire bas sur lanalyse du march du travail, lanalyse de la situation de travail (mtier), le dveloppement dun rfrentiel de formation, la production de guides ou matriel pdagogique complmentaires et lappui la mise en uvre de la formation. (Voir figure 2)

Figure 2
March du travail Portrait du mtier Rfrentiel de formation Guides ou matriel pdagogique

10

Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 1, Orientations, politiques et structures gouvernementales, 2002, p. 5, rfrence bibliographique no 4.

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Si, effectivement, une telle prsentation permet de mettre en vidence le cheminement logique et les diverses mthodologies qui facilitent le dveloppement de lensemble du matriel pdagogique, elle occulte par ailleurs une large partie du processus de gestion de la formation qui en assure la concrtisation. La finalit de lensemble des deux ingnieries est la mise en uvre des rfrentiels de formation et lamlioration continue du systme de formation professionnelle. Pour atteindre ces objectifs, il est ncessaire que les responsables aussi bien de la pdagogie que de ladministration gnrale interagissent tout au long de la ralisation des principales tapes de lingnierie pdagogique, de faon sassurer de la faisabilit des projets de formation retenus et de la mobilisation des ressources que requiert une telle dmarche. De plus, des tapes cls du processus de dveloppement des deux ingnieries doivent permettre une prise de dcision formelle laquelle peuvent participer les principaux partenaires associs lensemble du processus de refondation ou de rforme de la formation professionnelle. On peut grouper ces diverses tapes en trois grands blocs (voir figure 3)11, le premier portant sur lanalyse du march du travail, le second sur lanalyse du mtier et le troisime, sur tout le volet dveloppement pdagogique. Au terme de la ralisation de chaque bloc de production, les responsables de chaque volet de ces ingnieries doivent collaborer pour fournir des recommandations aux autorits administratives de faon permettre la poursuite des travaux.

Les moments de prise de dcision constituent des tapes charnires dans la ralisation de la rforme. Ces tapes (A-B-C) devraient permettre de statuer autant sur les priorits de dveloppement, le calendrier de mise en uvre et les ressources alloues que sur le mode de fonctionnement de lensemble du systme. 1.3 LES GUIDES MTHODOLOGIQUES Les guides mthodologiques de lOrganisation internationale de la Francophonie portent essentiellement sur les diverses composantes de lingnierie pdagogique. Ils sont destins appuyer la mise en uvre de lapproche par comptences en formation professionnelle. Ils abordent principalement lanalyse du march du travail, llaboration de rfrentiels de mtiercomptences et le dveloppement du matriel pdagogique (rfrentiels de formation, rfrentiels dvaluation et guides complmentaires). Les guides visent la prsentation dune mthodologie de base respectant les principes fondamentaux de lAPC. Ils ont t conus ou adapts en fonction de la production de rfrentiels de formation conduisant lexercice de lun des mtiers ou professions rattachs la formation professionnelle. Comme il a t mentionn dans le prambule, les guides constituent des outils de travail ou de rfrence destins faciliter la production ou ladaptation doutils similaires dans les pays qui amorcent une dmarche de refondation ou de rforme en profondeur de leur systme de formation professionnelle.

Figure 3
Bloc 1 Analyse du march du travail A Bloc 2 Portrait du mtier B Bloc 3 Dveloppement pdagogique C Mise en uvre locale de la formation

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Voir galement le tableau de lannexe 1.

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Il revient chaque pays dadapter ces guides en prenant notamment en considration lenvironnement lgal et rglementaire, le contexte administratif, le partage des responsabilits entre les ministres et les structures sous tutelle, la structure organisationnelle, la nature et limportance du partenariat, la disponibilit de lexpertise technique et pdagogique ainsi que des ressources financires. Les guides mthodologiques permettent datteindre trois autres objectifs : faire le lien avec les principales tapes de lingnierie de gestion ; faciliter lutilisation de lapproche par comptences pour rpondre aux besoins en matire dinsertion socioprofessionnelle des jeunes dscolariss ne disposant pas des acquis de formation gnrale ncessaires la matrise des comptences dun mtier ; prendre en considration la situation de lconomie informelle dans la planification et la ralisation des activits de formation professionnelle.

Lintroduction dencadrs dans le texte principal des guides est gnralement utilise pour prsenter les textes traitant de ces objectifs Des exemples dapplication se rapportant au mtier de briqueteur-maon ont t ajouts pour rendre plus concret le contenu de chaque guide. Ces exemples sont surligns dans le texte. Comme mentionn antrieurement, le terme formation professionnelle inclut les formations menant des emplois douvriers qualifis, de techniciens et de techniciens suprieurs. Cette inclusion a t retenue pour la rdaction de lensemble des guides. De plus, pour faciliter la lecture des textes et assurer une certaine uniformit de leur prsentation, les termes suivants ont t retenus : mtier, apprenant, rfrentiel de formation, formateur, validation des acquis de lexprience (VAE) et stage en milieu professionnel. Ces termes sont considrs comme synonymes de profession, dlve, dtudiant ou de stagiaire, de programme dtudes, denseignant ou de matre, de reconnaissance des acquis et des comptences et de stage en entreprise. Lusage du masculin a t privilgi pour lensemble des documents.

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Prsentation du guide mthodologique Conception et ralisation dun guide pdagogique


lapproche par comptences. Cette section souvre sur la conception et ladaptation de projets ducatifs ou projets dtablissements adapts au contexte et qui visent la russite du plus grand nombre. Ladoption de stratgies pdagogiques et la formulation dintentions pdagogiques fournissent gnralement le recul ncessaire pour proposer diverses approches susceptibles de mieux rpondre aux besoins des apprenants en formation et de favoriser leur insertion et leur cheminement dans la vie active. Ces approches mettent en vidence la ncessit dintgrer dans le projet ducatif lacquisition de comptences plus larges relevant du dveloppement global de la personne, comptences qui devraient sinscrire en continuit avec les objectifs de la formation gnrale de base : on les appelle comptences transversales. Certaines dentre elles prennent davantage dimportance dans un contexte de formation professionnelle et dinsertion socioconomique des apprenants. Lencadr numro 2 prsente de faon succincte les principales comptences transversales en formation professionnelle. La section 4 dfinit deux outils pdagogiques destins aider le formateur, lquipe pdagogique ainsi que les gestionnaires de ltablissement de formation effectuer la planification et lorganisation de la formation. Un modle de chronogramme de ralisation de la formation y est propos ainsi que des fiches contenant des suggestions pdagogiques. Ces fiches constituent lessence du guide pdagogique. Elles visent mieux situer la comptence au sein du rfrentiel ; formuler, pour chaque comptence, des suggestions concernant lordre dacquisition et la dure

Lobjectif principal dun guide pdagogique est dappuyer les formateurs et lquipe pdagogique responsables de la mise en uvre de la formation dans chaque tablissement. Le milieu, les types de formations offertes, le profil des apprenants, les caractristiques du personnel enseignant, les ressources physiques et matrielles mises disposition ainsi que la nature des partenariats accessibles font de chaque tablissement un lieu unique. Dans un tel contexte, il ne saurait tre question dinstaurer des modes dintervention et des stratgies ducatives uniformes. Au contraire, il faut laisser chaque tablissement toute la marge de manuvre possible pour adapter le scnario de formation labor lors de la production du rfrentiel de formation tout en sassurant du respect des rubriques prescrites12, dont les standards de performance retenus pour les comptences. Le guide pdagogique doit donc allier latitude et souplesse en vue de la ralisation de la formation. Contrairement au rfrentiel de formation qui est prescriptif, le guide pdagogique est un instrument facultatif. Cependant, il peut, dune part, contribuer fortement diffuser les valeurs de base qui devraient prsider la ralisation de la formation et, dautre part, consolider les diverses approches pdagogiques et les modalits de collaboration entre les quipes de formateurs et dagents ou conseillers pdagogiques des tablissements de formation. La mise en uvre de la formation repose sur une mission assortie de certaines valeurs et principes pdagogiques qui conditionnent la conception et la ralisation des activits denseignement et dapprentissage. La section 3 du guide mthodologique introduit certains concepts qui fondent

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Pour plus dinformation sur les lments prescrits, se rfrer lencadr no 6 du guide mthodologique 3, Conception et de ralisation dun rfrentiel de formation, ainsi qu lencadr no 2 du guide mthodologique 5, Conception et de ralisation dun rfrentiel dvaluation.

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dapprentissage; prsenter les principaux savoirs lis chaque comptence, les balises qui renseignent sur ltendue et les limites de ces savoirs et, finalement, suggrer des activits denseignement et dapprentissage favorisant latteinte de la comptence vise. Les savoirs lis la comptence dfinissent les apprentissages essentiels et significatifs que lapprenant doit raliser pour mettre la comptence en uvre. La ralisation de la formation professionnelle requiert des moyens importants. Ces moyens sont souvent difficiles mobiliser, particulirement dans les pays en dveloppement. La conception des scnarios pdagogiques devrait prendre en considration les limites et les contraintes avec lesquelles les tablissements de formation doivent composer et proposer diverses pistes pour en attnuer les impacts. Cette question est aborde dans lencadr numro 3.

Les productions dcoulant de lingnierie pdagogique nont de sens que dans la mesure o elles sont mises contribution pour la formation assure par les formateurs. Tous les efforts doivent donc converger vers la mobilisation des moyens et des interventions pouvant appuyer leur action. Lencadr numro 4 aborde ce sujet. La section 5 propose une dmarche de planification pdagogique destine faciliter le travail initial du formateur. Finalement, la section 6 contient une prsentation et une table des matires type pour les guides pdagogiques.

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Fondements, principes et intentions pdagogiques13


Lapprenant est au centre du processus. Dans une approche constructiviste, la connaissance est exprimente au moyen dune activit cognitive de cration de sens par lapprenant. Le rle de ce dernier est donc primordial: lapprentissage se ralise grce aux interactions quil tablit entre les diverses composantes de son environnement qui comprend les informations disponibles (les savoirs et savoir-faire). La nature et les types dinteractions mises en uvre dpendent de la perception qua lindividu des diverses composantes. Le contexte joue un rle dterminant. Lactivit de lapprenant est toujours insre dans un environnement qui rend lappropriation possible. Le processus dapprentissage se dploie dans une ralit culturelle et contextualise o la comprhension des objets et des vnements est directement lie la forme dans laquelle elle se produit. Lapprenant reprsente le futur travailleur qualifi que les employeurs attendent. Cest pour lui que la formation est mise en place. La comptence est entre ses mains et il doit se lapproprier partir de ses ressources propres, de mme quavec celles quil reconnat et peut utiliser autour de lui. Lapprenant est en cheminement vers une qualification pour lexercice du mtier quil a choisi. Dans ce cheminement se trouve le formateur, en particulier, qui traduit le mtier vis en apprentissages pertinents pour lapprenant. Il laccompagne jusqu lacquisition des comptences du rfrentiel. Le formateur utilise ses propres savoirs et son exprience pour donner du sens et de la

Lorsquune quipe de pdagogues14 aborde llaboration dun guide pdagogique, elle doit gnralement avoir en tte un modle thorique pour mettre en vidence les valeurs qui sous-tendent ses actions et adopter un cadre de rfrence pour tayer son projet. Lapproche par comptences (APC) place lapprenant au centre de la dmarche de formation et le reconnat comme premier acteur responsable de ses apprentissages. Sans prtendre rallier lensemble des thoriciens intervenant en ducation, le modle constructiviste15 et socioconstructiviste dapprentissage sinscrit bien dans cette perspective. Selon cette approche, les nouveaux savoirs se dveloppent progressivement, la manire dune vritable construction cest--dire en retenant les connaissances antrieures comme assises, et en tablissant des rseaux de liens entre les diverses ralits avec lesquelles on entre en contact. Le socioconstructivisme, issu du constructivisme, ajoute la dimension des relations humaines, des interactions et des questionnements mutuels dans la construction des connaissances et le dveloppement des comptences. Trois aspects principaux ressortent de ce modle thorique: 1) les connaissances sont construites; 2) lapprenant est au centre du processus ; 3) le contexte dapprentissage joue un rle dterminant. Les connaissances sont construites. Pour un constructiviste, la connaissance est activement construite par celui qui apprend, dans chacune des situations o cette connaissance est utilise ou exprimente.

Le texte de cette section est une adaptation des chapitres 1 et 2 du Cadre de rfrence sur la planification des activits dapprentissage et dvaluation, Formation professionnelle, Qubec, ministre de lducation, du Loisir et du Sport, 2005, rfrence bibliographique no 19. Les exemples prsents dans ce guide ont t labors partir dextraits et dadaptations du Programme dtudes professionnelles Briquetage-maonnerie, Qubec, ministre de lducation, 1991, rfrence bibliographique no 2. 14 Habituellement, cette quipe a aussi ralis le rfrentiel de mtier-comptences et le rfrentiel de formation. 15 Se rfrer ce sujet au document de A.- J. DESCHNES et autres, Constructivisme et formation distance, rfrence bibliographique no 29.
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pertinence aux apprentissages. Lentourage, des travailleurs ainsi que les expriences associes au monde du travail vont galement contribuer rendre signifiant le cheminement vers la comptence. Lapprenant se trouve dans un environnement amnag spcifiquement pour favoriser son apprentissage, et ce, tout au long de sa formation professionnelle. Il a accs un rfrentiel de formation que lenseignement, des technologies, du matriel, des ouvrages de rfrence, etc., rendent explicite. Il est en contact avec des personnes qui le guident, le formateur tant le plus important dentre elles. Ce dernier reprsente non seulement un modle en raison de son expertise, mais il est aussi un mdiateur pour lapprentissage. Lexprience qui est celle dapprendre est partage avec des pairs et elle senrichit de la vision de travailleurs et de proches. Ce rseau de soutien est un atout pour le dveloppement des comptences. Lenvironnement de la formation professionnelle dispose aussi de ressources mises la disposition de lapprenant. Les installations, lamnagement physique, les quipements, le matriel, etc., servent simuler le milieu du travail. Pour acqurir les nouveaux savoirs lis aux comptences de son rfrentiel de formation, lapprenant doit tre proactif et intress. Il doit prendre conscience de lexistence dun ensemble de ressources internes et externes, les utiliser et les reconnatre par la suite comme tant pertinentes au regard de telle comptence, de son profil de formation ou de certains travailleurs. Tous ces lments jouent un rle important dans la mobilisation ncessaire pour lapprentissage. Le transfert des apprentissages appelle une utilisation opportune des savoirs16, faite au bon moment. En situation dapprentissage, lapprenant participe des activits varies et effectue les diffrentes tches en prenant appui sur un ensemble de ressources pour mettre en place dautres savoirs. Lorsque ces savoirs sont assimils, ils sajoutent au

bagage de chaque personne. Ainsi, par rapport une action, une tche ou un problme en relation avec lexercice du mtier ou la vie courante, lapprenant doit utiliser au mieux ce quil sait, ce quil est et ce quil sait faire, et ce, en temps rel, selon la marge de manuvre dont il dispose, avec la libert, le risque et le jugement ncessaires. Lapprenant est appel dcider en connaissance de cause, agir en visant une certaine autonomie et orienter son action vers une performance dtermine. tre capable de transfert , cest orchestrer une multitude de ressources pour intervenir dans des contextes varis et complexes. 3.1 PROCESSUS DACQUISITION DUNE COMPTENCE Le guide pdagogique reprend et approfondit le scnario de formation labor lors de la ralisation du rfrentiel de formation. Cest cependant au formateur que revient la responsabilit de complter le scnario de base par le choix des activits denseignement et dapprentissage qui seront prsentes lapprenant. cette tape, on ne parle plus de scnario, mais bien de plan de ralisation de la formation. Ce plan doit offrir lapprenant une srie dactivits progressives denseignement et dapprentissage qui mnent lacquisition des savoirs. Cest ainsi que le maintien de son intrt et de sa motivation le pousse vers la matrise de la comptence. Dans cette perspective, il importe que lapprenant trouve du sens ce quon lui propose et soit en mesure de faire des liens avec ce quil est, ce quil sait et ce quil est capable de faire. La ralisation de la formation doit donc progresser au rythme des diverses phases dacquisition dune comptence. Ces phases sont au nombre de cinq, soit lexploration, lapprentissage de base, lintgration-entranement, le transfert et lenrichissement. La dfinition des stratgies ducatives, la conception et llaboration des activits denseignement et dapprentissage et la mise au point des outils de planification sont autant dactions qui devraient toujours tre menes en prenant une telle progression en considration.

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Comprend les savoirs, les savoir-faire et les savoir-tre.

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La phase dexploration Lexploration est un moment dclencheur de la mise en uvre de la comptence, pour situer les buts atteindre. Lapprenant peut alors mieux saisir la pertinence de la comptence en relation avec le mtier, se mobiliser et se mettre en projet. Lexploration est le point dancrage de la comptence. Elle est loccasion pour lapprenant de faire le lien avec ses propres ressources et de sinscrire dans une dmarche signifiante ou qui le deviendra rapidement. Tout au dbut de son apprentissage, lapprenant est amen explorer la comptence. Pour soutenir cette exploration, le formateur dlimite lactivit professionnelle ou encore la tche globale qui reprsente le mieux ce que le travailleur met en uvre dans lexercice de sa comptence. Il choisit lactivit qui sera exploite pour la formation. Il la dcoupe, au besoin, selon une logique dapprentissage ou encore en fonction de lexploitation dune situation relle ou de tches prcises pouvant tre excutes en milieu de travail (problme relat ou tude de cas, par exemple). Dans cette phase, les apprenants sont informs de ce qui est au cur du dveloppement de la comptence. Il est ncessaire quils trouvent le sens de ce qui va leur tre enseign. Il importe donc de bien situer les tapes franchir et de dlimiter les savoirs dvelopper. Le formateur peut proposer des rappels de connaissances antrieures (ou autres savoirs) mettre en relation avec les nouveaux apprentissages. Les tches exploites devront aller de pair avec les lments de la comptence, en fonction du seuil de performance dfini. Les activits dinformation et dobservation sont appropries cette tape dexploration. Le formateur est en mesure de prsenter aux apprenants la pertinence de la comptence dans le rfrentiel, en continuit avec les comptences pralables et avec celles qui suivent, et de linscrire dans la perspective de lexercice du mtier. Les tapes dexcution du travail peuvent galement tre intgres lapprentissage afin darriver, peu peu, comprendre et adopter une certaine routine. La matrice des objets de formation peut

tre utilise pour reprsenter la formation comme un tout cohrent, quelques pas du mtier. Le formateur prvoit un environnement qui traduit le plus possible des situations de mise en uvre de la comptence sur le march du travail. Il peut associer lexploration de la comptence des manipulations de matriel, une prise de contact avec les quipements, des mises en situation et des jeux de rle, des recherches sur Internet, des tmoignages, etc. La phase dapprentissage de base Les lments de la comptence ainsi que les savoirs qui sy rapportent (voir la section 4.2) et les balises formules dans le rfrentiel concourent la slection des apprentissages de base. Le formateur se doit de reprer les savoirs dvelopper et ceux quil juge pertinents dans les limites de la comptence formule et de ses exigences. Il cerne les centres dintrt de lapprenant, tablit un ordre dacquisition de chaque lment de la comptence et lui assortit des activits. Les activits proposes interpellent lapprenant, linvitent traiter linformation reue, se mettre en action pour construire dautres connaissances, dvelopper dautres habilets et adopter dautres attitudes. Lorganisation de lenvironnement physique peut contribuer faciliter le transfert des apprentissages vers des activits plus pratiques impliquant la mise en uvre dhabilets, de processus, de stratgies, etc. Les situations favorisant les apprentissages peuvent tre varies, mais il est important dexpliquer de quelle faon la comptence est aborde. Compte tenu de laspect multidimensionnel de la comptence, lapprentissage porte sur lensemble des savoirs. Le choix des savoirs essentiels est important puisquils sont la base de lexcution des tches du mtier. Ces savoirs sont de diffrents types : les connaissances: mise en pratique des notions et de principes propres aux disciplines (mathmatique et sciences), aux technologies et aux sciences humaines ; concepts, etc. ;

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les habilets : - motrices et kinesthsiques: excution, dextrit et coordination de gestes et de mouvements ; conduite de machines ; utilisation doutils, dobjets, dinstruments, dappareils spcialiss ; respect des rgles de sant et de scurit, etc. ; - cognitives: rsolution de problmes, dcision, explication de modes et de principes de fonctionnement, etc. ; - sociales : relations avec les autres (sens thique, qualit des relations en milieu de travail) ; communication, motivation et information des autres ; dmonstration et argumentation, etc. ; les stratgies: mthodes, moyens, dmarches, imageries mentales, points dancrage, rseau de concepts, etc. ; les attitudes: comportements gnraux; comprhension de ses propres sentiments et motions; perception de ses sources dintrt et de ses aptitudes; rsolution de conflits internes; faons dtre et dagir, etc. ; les perceptions: prise de conscience rflchie du monde ; reconnaissance en relation avec la vue, loue, lodorat, le toucher et le got ; impressions, etc. Le formateur considre la comptence dvelopper et tablit des liens pour les apprentissages de base avec des lments provenant dautres comptences: il soumet lapprenant des rappels, des associations, des images, etc., et situe la thorie sur des pratiques professionnelles ou de la vie courante. Les activits peuvent amener cet apprenant faire des dmonstrations, remplir des tches, effectuer du travail en sous-groupe, produire des schmas, des tableaux, des simulations et des recherches, prparer des exposs laide de lordinateur, etc. Sur le plan pdagogique, il est pertinent dalterner la thorie et la pratique et dassocier rgulirement des rappels dapprentissage la tche ou lactivit de travail choisie pour lentranement.

La phase dintgration-entranement Dun apprentissage un autre, lapprenant est amen faire les liens entre les diffrents lments de la comptence et situer lexercice de celle-ci dans sa globalit. Le formateur prsente la comptence lintrieur de situations varies en prenant en considration les conditions de travail. Ces situations permettent lintgration des apprentissages et lentranement afin de bien ancrer les savoirs ou de les consolider. Les exercices pratiques lis lexcution de certaines oprations du mtier dveloppent et raffinent des habilets. Ils favorisent par ailleurs lutilisation des savoirs dans des situations de mme niveau. mesure que lapprenant dveloppe sa comptence, il y a lieu, par exemple: de prsenter des situations comportant des rsolutions de problmes, une utilisation des apprentissages rcents en rapport avec des savoirs matriss et utiles pour dautres apprentissages ; de rpter ou de complexifier des gestes excuter, etc. Le formateur effectue des retours sur les apprentissages et aide complter les connaissances ; il pose des questions et propose des correctifs et des stratgies danalyse. Dans une perspective daide, il contribue soutenir la progression de lapprentissage, il value et transmet les rsultats lapprenant. Linformation recueillie permet dapprcier ces rsultats, de rguler lenseignement et le travail de lapprenant. Les rsultats communiqus peuvent soutenir lintrt et encourager leffort. Il est important que lapprenant utilise ses savoirs lintrieur de tches ou dactivits signifiantes, tout comme il la fait au cours de lexploration des apprentissages de base. Les allers-retours facilitent le transfert des apprentissages entre ce qui est acquis et ce qui doit tre appris. loccasion de lintgration des apprentissages de base et de lentranement, les activits peuvent tre, encore une fois, des jeux de rles, des rptitions, du travail dquipe, des exposs laide de moyens technologiques, etc. Lintgration ou lentranement a lieu la plupart du temps en atelier, un poste de travail ou en laboratoire, selon le mtier vis.

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La phase de transfert Pour orienter le transfert vers laction, la russite et la progression attendues sur le march du travail, lapprenant doit avoir intgr les savoirs ncessaires la mise en uvre de la comptence selon les performances exiges au seuil du march du travail. La tche globale effectue sans aide dans diffrents contextes permet dj de juger de lacquisition de la comptence. Elle exige de dfinir des situations rencontres lentre sur le march du travail, et qui permettent donc dagir de faon autonome. Le formateur prcise au pralable les attentes et les variables possibles. Comme il la fait loccasion de lintgration et de lentranement, il peut proposer des mises en situation plus complexes, tout en respectant les limites du niveau de difficult exig. Pour aider lapprenant la fois dans ses apprentissages et dans son valuation, le formateur fournit des pistes de rflexion sur la dmarche, lorganisation du travail, les tapes de ralisation ou les rsultats de la participation la tche. Les activits peuvent sexercer un poste de travail, en laboratoire, en atelier, en stage (milieu de travail non simul) ou dans la communaut. Les situations peuvent tre tout fait nouvelles et requrir des collaborations accrues, lutilisation judicieuse des connaissances pour rsoudre des problmes, dautres matriaux dont la manipulation est diffrente, latteinte dune plus grande vitesse, dune dextrit fine ou dune meilleure finition des produits. Le formateur peut demander deffectuer des dmonstrations, dexpliquer les rsultats anticips de son action, de mettre sur pied des projets indits, de fabriquer des objets, de suivre diffrents ateliers, etc. Conues comme aides lapprentissage, les activits doivent permettre le dveloppement de la comptence et son application dans sa globalit, dans des contextes varis et comparables. Les critres ou objets dobservation proposs aux fins de lautovaluation permettront danalyser le travail tout au long de la mise en uvre de lactivit. Lapprenant doit faire son autocritique et, au besoin, vrifier son travail au cours dchanges avec le formateur et les pairs. Il a besoin de pour-

suivre et dapprofondir ses apprentissages pour faire les liens qui simposent, amliorer ses performances et russir. Afin dassurer la progression des apprentissages, le formateur propose, pour chaque nouvelle situation de travail, une activit dvaluation formelle ou informelle qui permet de vrifier la prsence du transfert des nouvelles connaissances, habilets et attitudes acquises par lapprenant. cette phase de transfert, la comptence se rvle dans diffrentes situations, avec laisance et lautonomie ncessaires. Lapprenant na plus besoin que les manifestations de sa comptence soient supervises. Ayant termin lensemble de ses apprentissages et atteint le niveau de comptence exig au seuil du march du travail, lapprenant peut tre valu aux fins de la sanction de la comptence. (Voir ce sujet le guide mthodologique numro 5, Conception et ralisation dun rfrentiel dvaluation.) Lorsquon ne peut percevoir lexpression du transfert et que le formateur estime que diffrentes dimensions de la comptence doivent encore tre travailles, il prvoit des mesures de soutien appropries pour lapprenant. Dans la mesure o cette comptence peut se dvelopper davantage et que de nouveaux savoirs peuvent tre construits, lenrichissement permet daller plus loin, et le milieu de formation est mme de fournir des occasions en ce sens. Lenrichissement Lenrichissement permet de poursuivre lapprentissage au-del des performances exiges, et ce, peu importe les phases ou les tapes dacquisition de la comptence. Lenrichissement peut se rapprocher de la notion de valeur ajoute la formation commune, au perfectionnement ou la formation continue. Par exemple, les activits proposes amnent lapprenant largir sa comprhension, amliorer un produit, excuter une tche plus rapidement ou avec une plus grande autonomie. Il peut aussi coordonner plusieurs actions en mme temps ou varier le plus possible les situations dexercice.

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3.2 PRINCIPES PDAGOGIQUES Les principes pdagogiques fondent le projet ducatif, les stratgies denseignement et la dmarche ducative qui seront mis en place dans les tablissements de formation. Ces principes dcoulent directement des bases conceptuelles, des valeurs et du cadre de rfrence qui ont prsid la mise en place de lapproche par comptences (APC). Les principes ducatifs sont prsents dans la premire section du guide pdagogique et constituent des lignes directrices devant tre suivies dans le choix des stratgies denseignement et dapprentissage pour permettre aux apprenants datteindre les buts du rfrentiel de formation. titre indicatif, voici quelques principes qui pourraient tre retenus : Faire participer activement les apprenants et les rendre responsables de leurs apprentissages; Tenir compte du rythme et de la faon dapprendre de chacun ; Prendre en compte et rinvestir les acquis scolaires ou exprientiels des apprenants ; Considrer que la possibilit dapprendre est fortement lie aux stratgies et aux moyens utiliss pour acqurir les comptences ; Favoriser le renforcement et lintgration des apprentissages ; Privilgier des activits pratiques dapprentissage et des projets adapts la ralit du march du travail ; Communiquer avec les apprenants dans un langage correct et en utilisant les termes techniques appropris ; Rechercher le plus possible la collaboration du milieu du travail ; Faire dcouvrir aux apprenants que la formation professionnelle constitue une voie importante dintgration sociale et de dveloppement personnel.

3.3 PROJET DUCATIF ET INTENTIONS PDAGOGIQUES Chaque tablissement de formation est appel tablir ou actualiser son projet ducatif lors de limplantation dun rfrentiel de formation, mais avant sa mise en uvre. Ce projet est structur partir des finalits, des orientations et des buts gnraux de la formation professionnelle. Il sinspire des valeurs et des principes pdagogiques qui ont prsid llaboration des rfrentiels de formation. Llaboration dun projet ducatif implique galement une prise en considration des spcificits de la formation offerte par ltablissement, des caractristiques des ressources humaines mobilises, des ressources physiques et matrielles disponibles, de la nature du partenariat avec le milieu du travail et du contexte gnral. Le projet dfinit les intentions pdagogiques et les stratgies ducatives mettre en place pour lensemble de la formation professionnelle, plus spcifiquement pour chaque filire de formation offerte dans ltablissement. Les intentions pdagogiques sont des vises ducatives qui dcoulent du projet ducatif et qui servent de guides pour les interventions auprs de lapprenant. Elles touchent gnralement des dimensions significatives du dveloppement professionnel et personnel des apprenants qui nont pas fait lobjet de formulations explicites dans les buts du rfrentiel ou les comptences retenues. Elles incitent le personnel formateur intervenir dans une direction donne, chaque fois quune situation sy prte. Les intentions ducatives peuvent tre assimiles la mise en uvre de comptences transversales (voir lencadr 2).

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titre indicatif, voici quelques intentions ducatives qui pourraient tre insres dans un projet ducatif : Dvelopper, chez les apprenants, le sens des responsabilits et du respect de la personne ; Accrotre, chez les apprenants, lautonomie, linitiative et lesprit dentreprise ; Dvelopper, chez les apprenants, la pratique de lautovaluation ; Dvelopper, chez les apprenants, une discipline personnelle et une mthode de travail ; Augmenter, chez les apprenants, le souci de protger lenvironnement ; Dvelopper, chez les apprenants, la proccupation du travail bien fait ; Dvelopper, chez les apprenants, le sens de lconomie du temps et des ressources ; Dvelopper, chez les apprenants, la proccupation dutiliser avec soin les diffrents quipements.

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ENCADR NO 2
LES COMPTENCES TRANSVERSALES

Le cheminement ducatif dune personne en formation professionnelle sinscrit dans un continuum qui a dbut sa naissance et qui se poursuivra tout au long de sa vie. La priode o cette personne est place en situation de scolarisation et de formation constitue un moment privilgi o elle est appele mobiliser ses ressources internes et utiliser un ensemble de moyens mis sa disposition pour dvelopper ses connaissances et ses habilets et, plus globalement, pour acqurir des comptences de tous ordres pouvant concourir amliorer son autonomie et faciliter son insertion socioprofessionnelle. Sil existe des comptences spcifiques rattaches des domaines de connaissance ou des activits professionnelles, il existe aussi des comptences dordre intellectuel, mthodologique, personnel et social qui transcendent les domaines et les activits et qui se retrouvent au cur du projet ducatif. Ces comptences sont appeles comptences transversales. Les comptences transversales sintgrent aux autres comptences et leur acquisition relve des situations dapprentissage associes ces autres comptences. Elles sont prises en considration durant toute la formation et se dveloppent tout au long de la vie professionnelle et personnelle. Les principales caractristiques des comptences transversales sont les suivantes : elles ont un caractre gnrique ; elles peuvent continuer se dvelopper tout au long de la vie ; elles ont trait la vie professionnelle et personnelle ; elles sont mises en uvre mme les autres comptences du rfrentiel de formation. La comptence transversale se ralise dans un contexte prcis par une autre comptence: elle na pas de contexte de ralisation propre. Cest ainsi quen raison de son caractre gnrique, elle est prsente dans plusieurs situations dapprentissage et sintgre plusieurs comptences du rfrentiel de formation, comptences qui contribuent son dveloppement. Elle a dautant plus de sens pour lapprenant quelle est reprise maintes occasions et dans diffrents contextes. Ladoption dun projet ducatif en formation professionnelle sinscrit dans la continuit de lducation de base. Cest loccasion de prciser les valeurs, les principes et les intentions pdagogiques qui devraient sous-tendre lensemble des interventions ducatives. Les comptences transversales servent de fil conducteur tout au long de la ralisation du rfrentiel de formation. La mise en place dun projet ducatif dcoule dun choix, lequel peut tre guid par les intentions pdagogiques choisies par lquipe de production ou pour dautres considrations telles que le plan de russite ou les orientations associes la mission de ltablissement de formation. Lexercice dun mtier exige la mise en uvre de comptences plus larges que celles strictement lies au mtier, quelles soient gnrales ou particulires. Ces comptences sont qualifies de transversales puisquelles sappliquent plusieurs champs professionnels et personnels, do la ncessit de les dvelopper dans les contextes qui les sollicitent et qui sont partags avec les autres comptences du rfrentiel de formation.

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En formation professionnelle, certaines comptences transversales se distinguent comme tant les plus susceptibles dappuyer le cheminement de lapprenant. Elles se trouvent galement dans la liste des principales attentes des employeurs par rapport au systme de formation, attentes exprimes lors des relances et de divers sondages. Il sagit des suivantes : Rsoudre des problmes, Sadapter des situations nouvelles, Exercer sa crativit, Exercer son sens des responsabilits, Communiquer. Un projet ducatif peut tre labor en mettant ces comptences en vidence, mais il peut galement souvrir sur dautres dimensions, suivant les valeurs et le contexte dans lequel il se ralise. Favoriser le dveloppement des comptences transversales relve dune responsabilit partage par les diverses personnes qui interviennent auprs de lapprenant. Comme elles sont tributaires du dveloppement des autres comptences du rfrentiel de formation, des degrs variables selon les situations ou les tches, il existe des liens importants entre le dveloppement des comptences transversales et celui des comptences lies au mtier. Ainsi, en ralisant diffrentes situations ou tches complexes, lapprenant rsout des problmes, seul ou en quipe, sadapte des situations nouvelles, exerce sa crativit, exerce son sens des responsabilits et communique. Il fait appel la coopration, particulirement en travaillant en quipe, en valuant ses pairs ou en se faisant valuer par eux. La planification de lintgration des comptences transversales peut se raliser partir de la matrice des objets de formation, prsente dans le rfrentiel de formation. Elle permet de mettre en relation une ou des comptences transversales avec une ou des comptences gnrales et particulires du rfrentiel de formation. Par exemple, la comptence transversale exercer sa crativit pourrait tre intgre la comptence riger des ouvrages complexes en lments de maonnerie. Il en va de mme pour la comptence transversale sadapter des situations nouvelles qui pourrait tre intgre la comptence sintgrer en milieu de travail. (Une prsentation schmatique des cinq comptences transversales numres prcdemment est fournie en annexe.)

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Outils de planification pdagogique


ultrieurs. Le chronogramme sert galement tablir une base de rpartition dans le temps des activits denseignement et dapprentissage. Cette rpartition implique la prise en considration de la nature et des contraintes associes la ralisation des activits denseignement, dapprentissage et dvaluation. Ce chronogramme est galement lun des outils de base de lorganisation pdagogique qui couvre les questions de dfinition des tches du personnel, dutilisation des locaux denseignement et de ralisation des ateliers de travaux pratiques. (Ces aspects seront expliqus plus fond dans le guide mthodologique de conception et de ralisation dun guide dorganisation pdagogique et matrielle.) Le chronogramme produit dans le guide pdagogique repose sur une situation type et devra tre ajust en fonction de la situation relle de chaque tablissement, voire de chaque priode de lanne, et en fonction des contraintes locales. Lexemple qui suit est une simulation base sur les comptences prsentes dans la synthse du programme d'tudes de Briquetage-maonnerie. On constate dans ce chronogramme que la rpartition des activits de formation diffre dune comptence lautre et que, pour une mme comptence, elle volue dans le temps. Par exemple, selon le chronogramme prsent ci-dessous, la premire semaine de formation (30 heures) serait consacre la premire comptence Se situer au regard du mtier et de la dmarche de formation. La formation lie la comptence 5, Effectuer la pose de blocs et de briques la ligne, stendrait sur cinq heures la 2e semaine pour passer dix heures les 3e et 4e semaines et atteindre quinze heures les 5e, 6e et 7e semaines; elle serait ramene dix heures pour les cinq dernires semaines. La comptence 6,

La section qui suit traite de deux outils pouvant aider le formateur planifier la formation. Il sagit du chronogramme de ralisation de la formation et des fiches contenant des suggestions pdagogiques. 4.1 LE CHRONOGRAMME DE RALISATION DE LA FORMATION Le chronogramme de ralisation de la formation est une reprsentation schmatique de lordre selon lequel les comptences devraient tre acquises et de la rpartition dans le temps des activits denseignement, dapprentissage et dvaluation. Il assure une planification globale de lensemble du rfrentiel de formation et permet de voir larticulation qui existe entre les comptences. Ce type de planification vise assurer une certaine cohrence et une progression des apprentissages. Un premier logigramme est prsent dans le rfrentiel de formation. cette tape, il est ralis dans le but de donner une ide globale du droulement de la formation. La seconde version du logigramme, plus dtaille, est prsente dans le guide pdagogique et sappelle chronogramme. Le chronogramme permet de dcrire en dtail le droulement de la formation et de prciser les modalits selon lesquelles des thmes autres que la formation relie au mtier (la formation gnrale par exemple17) peuvent tre intgrs la formation. Cest laide du chronogramme que les personnes travaillant la planification pdagogique (responsables pdagogiques, formateurs de la spcialit, etc.) pourront tenir compte, pour une comptence donne, des apprentissages dj effectus, de ceux qui se droulent en parallle et de ceux venir. La position retenue aura une incidence dterminante sur lensemble des choix pdagogiques

17

On fait ici rfrence la formation gnrale complmentaire donne dans les systmes qui offrent simultanment la formation gnrale initiale et la formation spcialise, et non aux savoirs et aux connaissances pratiques des rfrentiels de formation. (Voir ce sujet lencadr no 1 du prsent guide et la section 4.2 du guide mthodologique no 6, Conception et ralisation dun guide dorganisation pdagogique et matrielle.)

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Monter des coins en blocs et en briques, dbuterait la 4e semaine et se poursuivrait un rythme variant de dix quinze heures par semaine pour terminer avec cinq heures les deux dernires

semaines. Le temps consacr chaque comptence comprend des activits denseignement, dapprentissage et dvaluation.

CHRONOGRAMME DE RALISATION DE LA FORMATION


Comptences particulires Numro Dure h. SEMAINES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 5 10 10 15 15 15 10 10 10 10 10 10 10 15 15 15 15 5 5 5 15 15 15 15 15 10 5 10 10 10 10 10 10 10 10 5 5 5 5 5 5 5 5 10 5 10 15 15 10 10 10 10 5 5 5 5 5 10 30 30 30 30 5 10 10 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 10 10 10 10 5 30 10 10 5 5 15 10 5 5 120 6 90 8 90 9 90 11 45 12 90 13 30 14 120 1 30 Comptences gnrales 2 30 3 30 4 30 7 60 10 45

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ENCADR NO 3
SCNARIO PDAGOGIQUE, FINANCEMENT ET CONDITIONS DE RALISATION DE LA FORMATION

Llaboration dun guide pdagogique est loccasion de poursuivre la dmarche de mise au point du scnario de formation amorce lors de la production du rfrentiel de formation. cette tape, trois lments se trouvent au centre des proccupations de lquipe de production: la pertinence, la cohrence et lapplicabilit. Les deux premiers renvoient aux liens entre le rfrentiel propos, la ralit du march du travail ainsi que larticulation et lquilibre des composantes internes du rfrentiel. Lapplicabilit rejoint aussi bien le volet faisabilit du rfrentiel, sous langle pdagogique, que celui des ressources humaines, financires et matrielles ncessaires. Elle peut mme toucher la dimension viabilit financire des tablissements de formation. Aprs avoir ralis toute une srie de productions dans le but dimplanter un nouveau rfrentiel de formation ou un rfrentiel rvis, la dmarche dimplantation peut achopper sur les moyens pour assurer la formation. Lanalyse prliminaire des incidences du projet de formation (voir lencadr 4 du guide mthodologique 3, Conception et ralisation dun rfrentiel de formation ainsi que le contenu du guide mthodologique 6, Conception et ralisation dun guide dorganisation pdagogique et matrielle) vise prvenir des situations o de tels carts entre la conception et le contexte dapplication pourraient en compromettre la mise en uvre, en tout ou en partie. Cependant, deux aspects financiers sont souvent sous-estims, soit le financement de la matire duvre et lentretien du parc dquipements. Cette situation est plus frquente dans les tablissements des pays en dveloppement qui disposent habituellement de peu de moyens pour offrir la formation. Dans un tel contexte, il est possible de pousser plus loin llaboration du scnario de formation et dindiquer dans le guide pdagogique diverses avenues pouvant contribuer attnuer limpact dun sous-financement. Un bon nombre de filires de la formation professionnelle conduisent la production de biens et de services ayant une valeur commerciale et certains doivent tre produits en cours de formation. Il est possible de concevoir des scnarios qui intgrent la formation un volet production de biens et de services. La commercialisation de ces biens et services pourrait contribuer en partie au financement des activits de ltablissement de formation. Certaines organisations non gouvernementales (ONG) poussent cette approche plus loin en mettant en place des centres de production en artisanat, en restauration, etc., et en leur assignant une mission de formation. Les jeunes lemploi de ces centres sengagent alors dans un cheminement de productionformation qui leur permet dacqurir une partie ou la totalit des comptences lies lexercice dun mtier.

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La commercialisation de biens et de services par un tablissement de formation devrait cependant sinscrire dans un cadre rigoureux qui vise assurer aux apprenants que les objectifs de production et dautofinancement ne seront pas atteints au dtriment de la formation. Ce cadre pourrait contenir les lments suivants : Dtermination des filires qui prsentent un certain potentiel (faible, moyen, fort) de production de biens ou de services commercialisables ; Slection des comptences des filires qui se prtent une telle activit. Il est important de rappeler que la tenue dactivits de production devrait se situer principalement dans les deux dernires phases dacquisition de la comptence par lapprenant soit les phases de transfert et denrichissement. Aucune activit de ce type ne devrait tre mene en phase dexploration et dapprentissage de base ; Mise en place des conditions de base qui rendent possible ce type dactivit en ce qui concerne plus particulirement les rgles de gouvernance et de gestion des tablissements de formation et les ententes locales. Les activits de commercialisation ne peuvent tre envisages sans une rvision de la lgislation et de la rglementation sur la gestion des tablissements de formation. Cette rvision repose, en premier lieu, sur la volont des responsables gouvernementaux daccorder ces tablissements une certaine forme dautonomie et de leur reconnatre le pouvoir de disposer, selon certaines rgles, de la totalit ou dune partie des profits engendrs. En second lieu, une rvision des modes de gestion des tablissements simpose pour sassurer, ds le dpart, dune grande transparence dans la gestion et dun processus rigoureux de reddition de comptes et de vrification. Elle requiert, en troisime lieu, un accord de la communaut pour viter que les apprenants soient considrs comme de la main-duvre bon march et que certains commerces ou entreprises considrent ces activits comme une concurrence dloyale, ce qui pourrait nuire la mission de ltablissement et son rayonnement dans la communaut. Une campagne de sensibilisation et une consultation des principaux intresss peuvent contribuer attnuer les rticences et mme obtenir la collaboration des intresss. Notons finalement que la reconnaissance dune plus grande autonomie des tablissements de formation en matire de gestion financire ouvre la voie ltablissement de partenariats plus larges avec les entreprises et les organisations du milieu, notamment en matire de formation sur mesure et de services aux entreprises (perfectionnement, recyclage de la main-duvre, etc.).

4.2 LES FICHES DE SUGGESTIONS PDAGOGIQUES Prsentes sous forme de fiches labores pour chaque comptence, les suggestions pdagogiques reprennent lnonc de la comptence, lequel est accompagn dinformations complmentaires telles que le numro de la comptence et la dure alloue pour son acquisition. Les fiches de suggestions pdagogiques renseignent sur la position, le rle et la dmarche particulire

chaque comptence. Elles fournissent ensuite une liste des savoirs lis chaque comptence ainsi que leurs balises, lesquelles renseignent sur ltendue ou sur les limites des savoirs en cause. Enfin, elles contiennent des suggestions dactivits denseignement et dapprentissage de faon couvrir lensemble des savoirs lis la comptence et des lments qui sy rapportent. Dans les lignes qui suivent, on trouve des prcisions sur chacune des rubriques dune fiche de suggestions pdagogiques.

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Comptence
Lnonc de la comptence doit tre le mme que celui qui figure dans le rfrentiel de formation et dans la matrice des objets de formation.

Fonction et position de la comptence


Cette rubrique prsente, de faon synthtique, la fonction et la situation gnrale de la comptence au sein du rfrentiel de formation. Il sagit de la situer par rapport lensemble du rfrentiel, de prciser si elle est de nature gnrale ou particulire et de donner sa position par rapport aux autres comptences. Cette position doit aussi tre explique en quelques lignes. On profite de loccasion pour mettre en vidence limpact des apprentissages lis des comptences pralables sur les apprentissages relatifs la comptence en cause. De plus, on jette un clairage sur limpact que peuvent avoir les apprentissages lis cette comptence sur les apprentissages lis dautres comptences, qui sont faits en mme temps ou qui le seront plus tard, sil y a lieu. Par ailleurs, on prcise le rle et limportance de la comptence dans le rfrentiel et dans le mtier. Lexemple qui suit sapplique la comptence Prvenir les atteintes la sant, la scurit et lintgrit physique sur les chantiers de construction . Il sagit dun extrait du guide pdagogique associ au programme dtudes Briquetage-maonnerie. FONCTION ET POSITION DE LA COMPTENCE Bien que le mtier ltude ne soit pas des plus dangereux, le briqueteur-maon volue dans un environnement caractris par les risques de danger pour la sant, la scurit et lenvironnement. Il est donc essentiel que le stagiaire dveloppe une attitude de prvention lgard de ces aspects. Jusqu maintenant, la formation sest droule surtout en salle de classe et le stagiaire na pas eu manipuler, de faon importante, de lquipement, des outils, des produits dangereux ou mme voluer dans un atelier. Avec les comptences comportant de nombreuses heures

dactivits pratiques, le stagiaire sera de plus en plus expos aux dangers inhrents ce milieu de travail. Limpact de cette comptence sur les comptences subsquentes est donc apprciable. En effet, les apprentissages raliss dans celle-ci seront mis profit tout au long du cheminement de formation. Cette comptence a donc pour but de rendre le stagiaire apte, entre autres, adopter une attitude prventive au moment de lexcution de ses tches, prendre conscience de limportance du respect des normes ainsi que de ses responsabilits en matire de sant, de scurit et de protection de lenvironnement.

Dmarche particulire la comptence


La dmarche particulire la comptence comporte deux dimensions, soit son ordre dacquisition et la dure dapprentissage relative chaque lment qui la compose. En ce qui concerne lordre dacquisition, il peut arriver, dans le cas dune comptence traduite en comportement, que lordre des lments de la comptence dans le rfrentiel de formation ne corresponde pas exactement celui dans lequel les apprentissages devraient tre faits. Il faut alors suggrer un ordre qui permet une logique dapprentissage satisfaisante. De la mme faon, dans une comptence traduite en situation, il peut tre intressant de donner certaines prcisions quant lordre des activits dapprentissage. En ce qui concerne la dure dapprentissage, on fournit une estimation du pourcentage de temps qui devrait tre allou chaque lment de la comptence. Bref, la dure totale attribue la comptence est rpartie entre tous les lments qui la composent. Cette estimation, bien quapproximative, est utile au formateur qui tablit sa planification pdagogique. Lexemple qui suit sapplique la comptence gnrale Prvenir les atteintes la sant, la scurit et lintgrit physique sur les chantiers de construction, laquelle est traduite en situation. Il sagit dun extrait du guide pdagogique du programme dtudes Briquetage-maonnerie.

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DMARCHE PARTICULIRE LA COMPTENCE Compte tenu de limportance des apprentissages lis cette comptence, il est recommand de mettre en vidence tout au long de la formation, les lments de sant et de scurit propres chaque comptence aborde afin de favoriser ladoption dune attitude scuritaire par le stagiaire. Cest par des temps dapprentissage courts, mais rguliers, appliqus chaque comptence qui s'y prte, davantage que par une session intensive de formation que le stagiaire parviendra plus efficacement adopter lattitude souhaite. En ce qui concerne le temps allou lapprentissage, il est suggr de le rpartir selon les proportions suivantes: lment de la comptence 1 : 30 % lment de la comptence 2 : 60 % lment de la comptence 3 : 10 % Par ailleurs, en ce qui a trait au droulement des activits dapprentissage, bien quil soit suggr de retenir lordre propos dans le rfrentiel de formation pour les trois lments de la comptence, les situations de mise en uvre associes chaque lment nont pas tre ralises selon lordre exact prsent et de faon linaire. Au contraire, le formateur doit considrer le droulement qui lui semble le plus susceptible damener le stagiaire dvelopper les habilets et attitudes vises.

dans divers domaines, des attitudes et des perceptions qui permettront dexcuter adquatement une tche ou une activit de travail ou de vie professionnelle. Ces savoirs sont en quelque sorte laspect potentiel de la comptence. Ils servent de repres quant aux apprentissages requis pour lacquisition dune comptence et constituent une proposition minimale que le formateur devra adapter aux besoins particuliers des apprenants ou des groupes en formation. Pistes pour la dfinition des savoirs lis la comptence Les savoirs sont dfinis partir des lments de la comptence. On peut galement sinspirer des critres de performance pour les comptences traduites en comportements, mais il faut viter une correspondance parfaite entre les deux. Une telle formulation restrictive des savoirs pourrait laisser entendre que lenseignement se limite aux contenus qui seront valus, ce qui nest pas le cas. Pour les comptences traduites en situation, outre les lments de la comptence, on peut sinspirer des situations de mise en uvre et des critres dengagement dans la dmarche. En formulant les savoirs, on doit tenir compte de la dure dapprentissage alloue la comptence, de la position de la comptence dans lensemble du rfrentiel de formation ainsi que de la population cible. Une analyse da la comptence doit donc tre effectue de faon bien circonscrire son tendue et sa porte. Cette analyse doit permettre de dterminer clairement ce qui est exig pour lexercice satisfaisant de la comptence. Ainsi, les savoirs lis la comptence couvrent le bagage que doit possder lapprenant pour exercer la comptence telle quelle est dfinie. En gnral, des savoirs sont dtermins pour chacun de ses lments. Une fois lensemble des lments de la comptence considrs, on peut y ajouter des savoirs qui sappliquent lensemble de la comptence. On placera ces savoirs la fin de la liste, sous lexpression Et pour lensemble de la comptence .

Les savoirs lis la comptence18


Cette rubrique prsente les savoirs lis la comptence, lesquels peuvent servir de point de dpart la planification plus dtaille que le formateur devra effectuer afin de prparer la formation. Les savoirs lis la comptence dfinissent les apprentissages essentiels et significatifs que lapprenant doit faire pour mettre en uvre et assurer lvolution de la comptence. Il est ici question des fondements mmes de la comptence, cest--dire des connaissances, des habilets

18

Le texte de cette section est une adaptation du chapitre 7 du document intitul Guide de conception et dlaboration dun programme dtudes, (document de travail) , Qubec, ministre de lducation, du Loisir et du Sport, 2008, rfrence bibliographique no 23.

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Les savoirs retenus doivent tre en relation avec le march du travail et correspondre des actions excutes par le travailleur, au seuil du march du travail. Cependant, il nest pas obligatoire que ces savoirs soient observables et mesurables puisque, si tel tait le cas, on risquerait dexclure plusieurs attitudes ou habilets cognitives. Ainsi, les savoirs suivants sont tout fait acceptables : reconnatre limportance de sassurer de la qualit de son travail ; travailler de faon autonome ; sadapter des conditions particulires. Il est important de sassurer que les savoirs retenus sont suffisamment significatifs pour ncessiter des apprentissages dans le cadre de la formation. Ainsi, ils ne doivent pas tre une simple numration de sous-lments de la comptence, mais ils doivent permettre de planifier et dorganiser des activits dapprentissage riches et varies qui ont un sens pour les apprenants. Les savoirs doivent tre divers et inclure les connaissances, les habilets, les perceptions et les attitudes absolument ncessaires la poursuite des apprentissages vers lacquisition de la comptence. Il faut cependant viter dnumrer, de faon trop dtaille, un nombre important de savoirs de niveau taxonomique peu lev. Les savoirs lis la comptence sont dfinis partir du comportement attendu de lapprenant, laide dun verbe daction et dun complment dobjet direct ou indirect. Il est dusage de limiter le nombre de savoirs cinq ou six par lment de comptence. Lexemple qui suit prsente un extrait des savoirs lis au premier lment de la comptence Recueillir de linformation lie la sant et la scurit sur un chantier de construction de la comptence Prvenir les atteintes la sant, la scurit et lintgrit physique sur les chantiers de construction du guide pdagogique du programme dtudes19 Briquetage-maonnerie.

Savoirs lis la comptence lment 1 : Recueillir de linformation lie la sant et la scurit sur un chantier de construction. Reconnatre les lois et les rglements lis la scurit et applicables lexercice du mtier. Reconnatre les sources dinformation relatives la sant et la scurit sur les chantiers de construction

Les balises
Les balises sont des indices qui renseignent sur ltendue ou sur les limites des savoirs lis la comptence. Elles se rapportent soit ltendue du champ dapplication des savoirs, soit au niveau de complexit favoriser dans les situations dapprentissage ou encore au contenu couvrir en fonction des savoirs dtermins. Voici des exemples de balises prsentant un contenu li des comptences traduites en comportements et des comptences traduites en situations, toutes tant extraites du guide pdagogique du programme dtudes Briquetagemaonnerie. Pour le savoir Installer une ligne, les balises sont: choix du type de ligne, calibrage de la ligne, installation de la ligne sur les coins de bois, dplacement scuritaire de la ligne. Pour le savoir Donner et recevoir de la rtroaction, les balises sont : caractristiques dune rtroaction utile, ouverture desprit, degr de tolrance, rceptivit. Pour le savoir Dplacer et ranger les lments excdentaires, les balises sont : mthodes de manipulation, entreposage des lments et ramassage des dbris. Pour le savoir Reconnatre les conventions dans un plan de construction, les balises sont: lignes, hachures, chelles, vues, cotes.

19

Le terme programme dtudes utilis ici est synonyme de rfrentiel de formation.

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Pour le savoir Sadapter des conditions particulires, les balises sont: complexit des travaux, temps de production plus court et conditions de ralisation nouvelles : nouvel quipement ou possibilits non explores. Pour le savoir Concevoir des cintres, les balises sont: diffrents types de cintres en fonction des types darches et de murs, transmission dinformations en vue de faire fabriquer des cintres. Au moment de dterminer les balises, il est ncessaire de cerner ce qui est le plus pertinent et le plus important pour chacun des savoirs. On doit garder lesprit que la description fine du contenu sera faite par le formateur. Tout comme les savoirs lis la comptence, les balises ne visent aucunement remplacer la planification dtaille que le formateur devra effectuer avant de donner son cours. Si les contenus doivent tre mentionns, il faut le faire au moyen de thmes larges, de problSavoirs lis la comptence

mes et de cas choisis et non par une numration dtaille dlments de contenu, dexemples, de dfinitions, etc. Enfin, les balises ne doivent pas servir prciser la performance attendue comme le font dj les critres de performance. Elles sont formules laide de substantifs; elles ne comportent gnralement pas de verbe et sont rarement prsentes sous forme de phrases compltes. Elles sont plutt numres dans une liste brve. Il est dusage de limiter le nombre de balises trois ou quatre par savoir li la comptence. Lexemple qui suit prsente un extrait des balises du premier lment Recueillir de linformation lie la sant et la scurit sur un chantier de construction de la comptence Prvenir les atteintes la sant, la scurit et lintgrit physique sur les chantiers de construction du guide pdagogique du programme dtudes Briquetage-maonnerie.
Balises

lment 1: Recueillir de linformation lie la sant et la scurit sur un chantier de construction. Reconnatre les lois et les rglements lis la scurit et applicables lexercice du mtier. Reconnatre les sources dinformation relatives la sant et la scurit sur les chantiers de construction. Ressources en matire lgale. Sources de rfrence. Droits et obligations des travailleurs. Documents et sites Internet. Personnes-ressources, associations, syndicats. Association entre les sources dinformation et des situations rencontres en milieu de travail.

Activits denseignement et dapprentissage


On suggre dans cette rubrique les activits denseignement et dapprentissage juges les plus efficaces, compte tenu de la nature des savoirs et des lments lis la comptence. Il sagit dannoncer les activits denseignement (formateur) et dapprentissage (apprenant) qui seront dveloppes au moment de la planification des leons et des activits. Le choix des activits denseignement et dapprentissage est fait en fonction de la taille du groupe, des moyens matriels et des supports de communication disponibles (documents techniques,

maquettes didactiques, films, etc.). On peut regrouper les activits denseignement et dapprentissage dans trois catgories gnrales : celles qui reposent sur diverses formes dexposs magistraux ; celles qui favorisent la discussion ou le travail en quipe ; celles qui sont bases sur lapprentissage individuel. Les activits denseignement les plus courantes sont lexpos magistral, lexpos interactif, la dmonstration, les tudes de cas, lapprentissage

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par rsolution de problmes, et les travaux en laboratoire ou en atelier. Quant aux activits dapprentissage, elles regroupent celles proposes aux apprenants pour les aider dans leurs dmarches dapprentissage. titre dexemple, on trouve la ralisation dexercices ou de travaux individuels ou dquipe, la discussion en petits groupes, etc. Afin de faciliter la dtermination des activits dapprentissage et denseignement, une liste dans laquelle on prcise le rle du formateur et celui de lapprenant est prsente lannexe 3. Les suggestions dactivits denseignement et dapprentissage sont inscrites dans la troisime colonne du tableau des suggestions pdagogiques. Il sagit dactions organises et de moyens favorisant lacquisition de la comptence vise. Chaque savoir li une comptence doit tre complt par une activit dapprentissage qui tient compte des balises poses. On pourra, au besoin, regrouper plusieurs de ces savoirs au sein dune mme activit pour faciliter les apprentissages. Lquipe de production devrait respecter les critres suivants pour llaboration des activits denseignement et dapprentissage :
Savoirs lis la comptence

Sassurer de la pertinence de lactivit au regard du ou des savoirs et lments de la comptence. Lactivit suggre est-elle garante des apprentissages effectuer ? Rappelons que certains savoirs lis lacquisition dhabilets psychomotrices ou socio-affectives exigent des activits dapprentissage o lapprenant exerce un rle trs actif ; Varier les activits de manire susciter lintrt et faciliter les apprentissages recherchs ; Prendre en considration les contraintes lies aux conditions physiques et matrielles (se rfrer ce sujet au guide dorganisation pdagogique et matrielle) ; Alterner les activits o le formateur joue un rle plus actif (comme les exposs) avec des activits dapprentissage o le rle de lapprenant est prvalent. Lexemple qui suit est extrait des activits denseignement et dapprentissage associes aux savoirs lis la comptence et aux balises prsents prcdemment. Lexemple est tir du guide pdagogique du programme dtudes Briquetage-maonnerie.
Activits denseignement et dapprentissage

Balises

lment 1: Recueillir de linformation lie la sant et la scurit sur un chantier de construction Reconnatre les lois et les rglements lis la scurit et applicables lexercice du mtier. Ressources en matire lgale. Sources de rfrence. Droits et obligations des travailleurs. Prsentation de documents de rfrence. Invitation dune personneressource spcialise. change dides entre les apprenants, la personneressource et le formateur. Prsentation par le formateur dun expos Recherche par les apprenants dans les sources dinformation Participation des apprenants des mises en situation relatives la recherche dinformation spcifique pour une situation particulire rencontre en milieu de travail.

Reconnatre les sources dinformation relatives la sant et la scurit sur les chantiers de construction.

Documents et sites Internet. Personnes-ressources, associations, syndicats. Association entre les sources dinformation et des situations rencontres en milieu de travail.

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On trouve dans les pages suivantes deux fiches de suggestions pdagogiques extraites du guide pdagogique du programme dtudes Briquetage-maonnerie. La premire a trait une comptence traduite en comportement et la seconde, une comptence traduite en situation.

FICHE DE SUGGESTIONS PDAGOGIQUES


COMPTENCE : riger des chafaudages NUMRO : 3 DURE DAPPRENTISSAGE : 30 h

FONCTION ET POSITION DE LA COMPTENCE On suggre de placer cette comptence plutt vers le milieu de la session de formation. Llve sera dj plus habile dans la manutention des matriaux et pourra mieux saisir limportance de la qualit du montage des chafaudages. Cette comptence na pas de lien direct avec les autres comptences de la session ou, du moins, nest pas ncessaire pour les mener bien. Son contenu permettra llve de procder au montage dchafaudages selon les conditions et les critres tablis ainsi que les prcisions qui lui seront donnes. DMARCHE PARTICULIRE LA COMPTENCE Il est suggr de rpartir le temps dapprentissage selon les proportions suivantes : 1. Installer les bases dappui : 20 % 2. Assembler et monter les lments de lchafaudage : 15 % 3. Installer lquipement et les accessoires de scurit : 40 % 4. Installer les moyens daccs : 5 % 5. Dmonter lchafaudage : 20 % Par ailleurs, en ce qui concerne lordre dacquisition des lments de la comptence, les apprentissages lis aux lments 3 et 4 pourraient tre faits dans lordre prsent ou tre intervertis. Les apprentissages lis llment 5 doivent obligatoirement tre raliss en dernier lieu. Savoirs lis la comptence lment 1 : Choisir les chafaudages 1.1 Distinguer les types dchafaudages. Tubulaires, volants, mobiles, sur chelles, en porte--faux, sur trteaux, construits sur mesure, sur consoles, sur cadres mtalliques, mobiles sur roues. laide de transparents, le formateur prsentera les diffrents types dchafauds. partir dexercices, les lves diffrencient les types dchafaudages. laide de transparents, dinformation par le formateur sur les principales normes. change entre les lves et le formateur. Balises Activits denseignement et dapprentissage

1.2 Distinguer les principales portes des chafaudages.

Essence de bois : pinette nE1, sapin Douglas, pruche de lEst, pruche sapin. Dimensions : 50 mm x 250 mm, non blanchi. Charge porte : - 350 kg/m2 pour 1,8 m ; - 200 kg/m2 pour plus de 1,8 m; - 125 kg/m2 pour 2,4 m.

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FICHE DE SUGGESTIONS PDAGOGIQUES (suite)


Savoirs lis la comptence 1.3 Distinguer lutilisation de chaque type dchafaudage. Balises Tubulaires : - pour grands travaux ; - pour ltalement ; - pour les cintres de ponts ; - pour les votes de grande porte. Activits denseignement et dapprentissage laide de transparents et partir dapplications donnes par le formateur de lutilisation de chaque type dchafaudage.

change de points de vue entre Volants : les lves et le formateur. accs lintrieur ou lextrieur; - portatifs manuels, hauteur 30 m; - portatifs motoriss, hauteur 90 m. lment 2 : Installer les bases dappui 2.1 Distinguer les types de supports dchafaudage en fonction des conditions dutilisation. 2.2 Reconnatre les lments assurant la stabilit et le support des chafaudages. Base dappui en madriers, en bton, par compaction du sol. Socle. Socle pivotant. Vrin vis. Cales de roues, pieds rglables, tais ou stabilisateurs de ctes, freins de roues, ancrages pour supports, poteaux, montants de murs, crochets de corniches, poutres tlescopiques, peses de contrepoids, serre-joints tubes, illets et crochets pour poulies ou cbles, cbles. laide de transparents, distinction par le formateur des types de supports dchafaudage. change entre les lves et le formateur. laide de transparents, explication de limportance de la stabilit et du support des chafaudages. - Questions pertinentes des lves. - change entre les lves et le formateur.

Et pour lensemble de la comptence : Connatre les mesures de scurit inhrentes au travail en hauteur. Utilisation de cbles, danti-chutes, de filets de scurit, de ceintures de scurit, de harnais de scurit, de moyens daccs appropris. laide de transparents, explication par le formateur des mesures de scurit. - change de points de vue entre les lves et le formateur. - Questions des lves.

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FICHE DE SUGGESTIONS PDAGOGIQUES


COMPTENCE : Se situer au regard du mtier NUMRO : 1 DURE DAPPRENTISSAGE : 30 h

FONCTION ET POSITION DE LA COMPTENCE Cette comptence est acquise en premier afin de permettre au stagiaire de dvelopper une vision globale et claire la fois de lexercice de son mtier et du programme dtudes. Il sagit de permettre au stagiaire dviter les erreurs dorientation professionnelle et de confirmer ou dinfirmer son choix, ds le dpart. Le fait dacqurir une vision globale permettra au stagiaire dtablir plus facilement les liens qui existent entre lexercice du mtier et les apprentissages prvus au programme. Cette approche favorise une plus grande motivation et, par la suite, une meilleure intgration des divers apprentissages. DMARCHE PARTICULIRE LA COMPTENCE Il est suggr de rpartir le temps dapprentissage selon les proportions suivantes : 1. Explorer le mtier et la formation : 35 % ; 2. Comparer les exigences du mtier avec son profil personnel : 50 % ; 3. Faire le point quant aux rsultats de sa rflexion : 15 %. Par ailleurs, on suggre de respecter lordre des lments, tel que dcrit dans le rfrentiel de formation. Savoirs lis la comptence 1. Explorer le mtier et la formation Situer la comptence au regard du mtier et du rfrentiel de formation. tre rceptive ou rceptif aux donnes relatives au mtier et la formation. Raison dtre de la comptence. Importance de la formation initiale et de la formation continue. Conditions de rceptivit : attention visuelle, attention auditive, climat favorable, intrt, concentration et bien-tre physique et psychologique. Avantages communiquer son point de vue et couter celui des autres. partir de mises en situation axes sur linformation relative au secteur de la construction, plus particulirement lexercice du mtier de briqueteur-maon, faire dcouvrir au stagiaire les caractristiques du march du travail ainsi que la nature et les exigences de lemploi. partir des donnes recueillies, le stagiaire sera appel discuter de sa perception du mtier dans le cadre de rencontres de groupe. Balises Activits denseignement et dapprentissage

Avoir le souci de partager sa perception du mtier avec les autres personnes du groupe.

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FICHE DE SUGGESTIONS PDAGOGIQUES (suite)


Savoirs lis la comptence Balises Activits denseignement et dapprentissage

2. Comparer les exigences du mtier avec son profil personnel Distinguer les termes habilet, aptitude, attitude et connaissance. Dfinitions simples, telles que : habilet: possibilit de reproduire un comportement ; aptitude : disposition naturelle ; attitude : possibilit de ragir positivement ou ngativement aux situations. Principales caractristiques de lapproche par comptences au regard de lapproche traditionnelle: pdagogie, valuation, organisation, etc. Favoriser, par des discussions et des mises en situation diverses, la dcouverte par les candidats eux-mmes de leurs aptitudes, de leurs habilets et de leur intrt pour le mtier de briqueteur-maon. Permettre, par des renseignements appropris et un examen attentif du rfrentiel de formation, une bonne comprhension de lorientation et des exigences du projet de formation.

Distinguer lapproche par comptences de lapproche traditionnelle.

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ENCADR NO 4
APPUI AU PERSONNEL FORMATEUR

Si le guide pdagogique est considr comme un document facultatif rendant accessible un ensemble dinformations et de recommandations utiles, mais non obligatoires, il nen occupe pas moins une position importante dans toute dmarche dimplantation dun nouveau rfrentiel de formation ou dun rfrentiel rvis. Il constitue un premier pas pour appuyer le travail de mise en uvre des formateurs et de lquipe pdagogique de ltablissement de formation. Les deux points dancrage de lapproche par comptences (APC) sont, dune part, la situation et les besoins du march du travail et, dautre part, lintervention auprs des apprenants. Les efforts dploys pour reflter et respecter les caractristiques dun mtier dans les documents dcoulant de la dmarche dingnierie pdagogique seraient inutiles sils ne conduisaient pas une dmarche pdagogique et une formation permettant au plus grand nombre dapprenants possible dacqurir ces comptences et daccder au march du travail. Laction du formateur est dterminante en raison de son expertise technique, de sa capacit structurer les activits denseignement et dapprentissage et les moduler en tenant compte du profil et des capacits dadaptation et de progression des apprenants. Sans entreprendre une prsentation de la dmarche dimplantation dun rfrentiel, sujet qui sera trait plus fond dans le guide mthodologique no 6 Conception et ralisation dun guide dorganisation pdagogique et matrielle, mentionnons que le niveau et le contenu dun guide pdagogique devraient tre troitement lis la situation gnrale, aux caractristiques et au profil des formateurs. En formation professionnelle, tous les formateurs devraient matriser lensemble des comptences lies au mtier quils enseignent et disposer dune certaine exprience pratique. La scolarit de base et lexprience pdagogique de ces personnes peuvent cependant varier dune manire importante. Les stratgies dimplantation des nouveaux rfrentiels, la nature de lappui offert et la documentation mise leur disposition devront tenir compte de cette ralit. En prsence de formateurs scolariss, qui matrisent les comptences lies lexercice du mtier enseign, qui ont reu une prparation approprie lexercice de leur nouveau mtier de formateur (formation universitaire ou formation prparatoire dappoint) et qui disposent de ressources de soutien et de priodes rserves la mise jour de leurs connaissances, tant techniques que pdagogiques, il ne sera pas ncessaire de consacrer beaucoup dnergie llaboration de guides pdagogiques sophistiqus et la conception de matriel didactique trs labor. Cette situation est cependant rare et, surtout, ne reflte pas la ralit des pays en dveloppement. Certains formateurs sont recruts en fonction de lexprience acquise dans un mtier. Ils ont moins de douze ans de scolarit, peu de formation en pdagogie ou en andragogie et disposent de peu de moyens pour acqurir ou mettre jour leurs connaissances techniques ou pdagogiques. Dans un tel contexte, le guide pdagogique, le matriel didactique et le matriel dvaluation constituent les premiers instruments pouvant contribuer assurer le succs de limplantation dun nouveau rfrentiel. Ces documents pourront tre exploits tant pour la formation et le perfectionnement des formateurs que pour la planification, lorganisation et la ralisation de la formation.

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Conception et ralisation dun guide pdagogique

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La conception et la ralisation des guides pdagogiques et dvaluation relvent gnralement de lorganisation centrale alors que ce sont les formateurs qui sont les premiers responsables de llaboration du matriel ncessaire la formation. En formation professionnelle, il existe peu de matriel didactique pouvant tre mis la disposition des formateurs et de plus, ce matriel est gnralement coteux et peu adapt la situation des pays en dveloppement. Dans ces pays il serait souhaitable d'ajouter la production des guides pdagogiques l'laboration de matriel didactique et de matriel d'valuation. Diverses approches pourraient tre instaures pour faciliter ces ralisations. Mentionnons entre autres la mise en rseau des principaux ples d'expertise, l'appui (libration et soutien financier) et la coordination du travail de production de ces experts et lutilisation des nouvelles technologies de linformation et des communications (TIC) lorsquelles sont disponibles et accessibles. Un effort de cette nature serait susceptible de mieux soutenir les formateurs qui prsentent certaines carences en pdagogie et qui ont une exprience limite de la formation professionnelle.

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Dmarche de ralisation de la planification pdagogique


- linformation sur les principes pdagogiques, le projet ducatif et les intentions pdagogiques proposs, ladaptation de la proposition et la dtermination des moyens permettant den tenir compte dans son enseignement ; - lappropriation des indications prsentes dans le guide pdagogique concernant, notamment, les suggestions pdagogiques et les savoirs lis la comptence ; - la dtermination dun ordre chronologique denseignement des diffrents objets et llaboration des activits dapprentissage ; - la dfinition des principales stratgies, critres et dmarches dvaluation ; - la prparation de lorganisation matrielle de lenseignement. 1re tape: Examiner le rfrentiel de formation Le processus de planification pdagogique doit dbuter par une lecture attentive du rfrentiel de formation. Le formateur aurait avantage consulter lensemble des comptences pour en acqurir une vision globale. Il devrait porter une attention particulire lexamen de la matrice des objets de formation afin de bien saisir les relations entre les comptences particulires et gnrales ainsi que les liens fonctionnels qui y sont prsents. 2e tape: Examiner le logigramme de la squence denseignement Le formateur devrait prendre connaissance du logigramme de la squence denseignement afin de bien comprendre lordre gnral dacquisition des comptences et de relever celles pralables dautres, celles qui ne sont assorties daucun pralable strict, celles qui devraient ou qui pourraient tre acquises en parallle. Il devrait galement analyser le chronogramme des activits de formation proposes, de faon pouvoir dterminer la progression de la dmarche dacquisition de la comptence qui y est suggre.

Le partage des responsabilits entre les membres dune quipe de formateurs et la prparation des activits de formation exigent une dmarche systmatique et rigoureuse de la part des formateurs, de lquipe pdagogique et des gestionnaires dun tablissement de formation. Pour appuyer leur travail, une dmarche de planification pdagogique est propose. Cette dmarche repose sur les lments suivants : le contenu du rfrentiel de formation ; le logigramme de la squence dacquisition des comptences ; le chronogramme de ralisation des activits de formation suggr dans le guide pdagogique; les principes pdagogiques ; le projet ducatif et les intentions pdagogiques mis en avant par ltablissement denseignement; les suggestions pdagogiques, les savoirs et les balises rattachs chaque comptence ; des stratgies dvaluation, tant formative que de sanction, pour chacune des comptences dun rfrentiel de formation ; des indicateurs et des critres dvaluation accompagns de leur pondration respective; des descriptions dpreuves et des fiches dvaluation. (Les trois derniers points seront prsents en dtail dans le guide mthodologique traitant de llaboration des rfrentiels dvaluation.) La planification pdagogique dcrite ci-dessous implique lutilisation de lensemble des documents disponibles dans le cadre de lingnierie pdagogique. Elle comporte les tapes suivantes : - lexamen du rfrentiel de formation ; - lexamen du logigramme de la squence dacquisition des comptences et du chronogramme suggr ;

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Conception et ralisation dun guide pdagogique

3e tape: Prendre connaissance des principes pdagogiques, du projet ducatif et des intentions pdagogiques retenues et dterminer des moyens permettant den tenir compte dans son enseignement Les formateurs devraient prendre connaissance des principes pdagogiques prsents dans les guides pdagogiques, du projet ducatif et des intentions pdagogiques retenues par ltablissement, de faon adapter ou enrichir ces propositions et dterminer des moyens permettant den tenir compte dans lenseignement. 4e tape: Sapproprier les indications prsentes dans le guide pdagogique, notamment les suggestions pdagogiques et les savoirs lis la comptence Les suggestions pdagogiques et les savoirs lis la comptence fournissent de linformation trs importante pour structurer la formation, dterminer les principaux contenus et reprer les principales activits dapprentissage qui pourraient tre mises en application. Ces informations permettent de finaliser le scnario pdagogique et la rpartition des champs dintervention entre les formateurs. 5e tape: Dterminer un ordre chronologique denseignement des diffrents objets, laborer des activits dapprentissage et produire du matriel dapprentissage Le formateur aura tablir lordre chonologique denseignement qui lui parat le plus souhaitable. Il devra aussi laborer des activits dapprentissage.

6e tape : Dfinir les principales stratgies, critres et dmarches dvaluation mettre en uvre20 Le formateur doit dterminer les moments les plus appropris pour procder lvaluation, slectionner les formes dvaluation utiliser, dterminer les tches mesurables et observables et laborer les outils dvaluation en fonction des critres retenus. Bien que, gnralement, un formateur ne soit responsable que dune partie de la formation, il est important quil prenne connaissance de lensemble de la dmarche pour bien comprendre la rpartition des objets de formation, des balises, des indicateurs et des critres dvaluation dans lensemble du rfrentiel de formation. 7e tape : Prvoir lorganisation matrielle de son enseignement Le formateur devra planifier lorganisation matrielle de son enseignement en se rfrant aux indications contenues dans le guide dorganisation pdagogique et matrielle.

20

Cette tape est prsente de faon plus dtaille dans le guide mthodologique no 5 Conception et ralisation dun rfrentiel dvaluation.

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Prsentation dun guide pdagogique

La prsentation dun guide pdagogique peut adopter diverses formes et son contenu peut tre vari. Voici, titre de suggestion, une table des matires pour un guide pdagogique. 6.1 TABLE DES MATIRES TYPE - Page titre - Prsentation de lquipe de rdaction - Prsentation gnrale du guide (nature et buts) - Principes pdagogiques recommands - Projet ducatif et intentions pdagogiques - Prsentation gnrale du rfrentiel de formation - Liste des comptences (tableau synthse, voir lannexe 4) - Prsentation du chronogramme - Chronogramme suggr - Prsentation des fiches de suggestions pdagogiques - Fiches de suggestions pdagogiques (une par comptence) - Informations complmentaires, sil y a lieu (par exemple, scnario dautofinancement par rapport lorganisation pdagogique)

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ANNEXE 1

Adaptation mthodologique

Dmarche mthodologique selon Les Cahiers de lingnierie

Portraits de secteur et tudes prliminaires

Analyse de situation de travail (AST)

Projet de formation

Programme dtudes

Guide dvaluation

Guide pdagogique

Guide dorganisation

Dmarche mthodologique selon les guides de lOIF Bloc 1


Situation du march du travail

Bloc 2
Situation du mtier

Bloc 3
Dveloppement pdagogique

tudes sectorielles et prliminaires

Rfrentiel de mtier-comptences

Analyse de situation de travail (AST)

Rfrentiel de formation

Rfrentiel dvaluation

Liste des comptences du mtier

Guide pdagogique

Guide dorganisation

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ANNEXE 221

Les comptences transversales en formation professionnelle

Cerner les exigences des situations nouvelles Modifier ses attitudes et comportements Analyser les lments dune situation Mettre lessai des pistes de solution Dresser un bilan Apprcier les changements

SADAPTER DES SITUATIONS NOUVELLES

RSOUDRE DES PROBLMES

APPRENANT

EXERCER SA CRATIVIT
Simprgner des lments dune situation

COMMUNIQUER
Exploiter linformation Livrer un message Apprcier leffet de sa communication

Sengager dans lexploration Mettre en uvre une production personnelle

EXERCER SON SENS DES RESPONSABILITS


Exercer son jugement critique Faire preuve dengagement Agir de faon autonome Faire preuve de sens thique

21

Schma extrait du chapitre 8 du Guide de conception et dlaboration dun programme dtudes, Qubec, ministre de lducation, du Loisir et du Sport, 2008, rfrence bibliographique no 23.

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ANNEXE 322

ACTIVITS Expos de type confrence

RLE DU FORMATEUR Prsente un expos, vrifie la comprhension des apprenants.

RLE DE L APPRENANT Exerce des activits dcoute, de rflexion et de prise de notes, pose certaines questions et rpond dautres. Exerce des activits de rflexion, participe des discussions, pose certaines questions et rpond dautres. Exerce des activits de rflexion, participe des discussions. Observe la dmonstration, exerce des activits de rflexion et de prise de notes.

Expos animation

Fournit des explications, des exemples, suscite des questions, fait participer les apprenants. Prsente un expos en utilisant un ventail doutils. Prsente un expos au cours duquel est effectue la dmonstration dune technique, dun procd, du fonctionnement dun appareil, etc. Supervise lexcution de la technique et suggre des corrections. Prsente le sujet, anime et alimente la discussion. Prsente les rgles de fonctionnement, dfinit une situation laquelle lapprenant fait face, lui fournit les outils danalyse ncessaires permettant dvaluer la justesse des dcisions prises. Prsente les rgles de fonctionnement et fournit aux apprenants les outils danalyse ncessaires.

Expos multimdia Expos dmonstration

Rptition

Reproduit la technique venant dtre dmontre. Explore, avec les autres membres du groupe, un sujet donn en participant aux discussions. Tente de reproduire une situation relle en exerant un rle, observe et value les attitudes prises au regard de relations interpersonnelles.

Sminaire

Jeu de rles

Simulation

Observe, value des phnomnes et les consquences des dcisions prises.

Atelier

Effectue lexercice demand. Supervise lexercice ; aide les apprenants en difficult en apportant des explications supplmentaires.

22

Extrait du document laboration des programmes dtudes professionnelles et techniques, Esquisse dun processus de planification pdagogique dans le cadre dune approche par comptences, Qubec, ministre de lducation, 1996, p. 18-19, rfrence bibliographique no 46.

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ACTIVITS tudes de cas

RLE DU FORMATEUR Prsente une situation problmatique partir de renseignements qui dcrivent une situation relle, indique la marche suivre. Explique lexprimentation effectuer et supervise la dmarche de lapprenant.

RLE DE L APPRENANT tudie des situations problmatiques, relles ou hypothtiques, afin dvaluer la nature du problme, analyse les donnes et value la situation. Observe des phnomnes, vrifie des hypothses, effectue des mesures et manipule les instruments ncessaires lexprience, produit un rapport.

Sance de laboratoire

Travail en sous-groupe Tutorat Expos tudiant

Prsente le travail faire, supervise Participe, lintrieur dun souslexercice, vrifie le niveau groupe, lactivit suggre. des apprentissages. Encadre le travail dun apprenant. Intervient peu, peut commenter lexpos la fin de celui-ci. Agit comme personne-ressource, guide les apprenants au cours de chacune des tapes. Organise son temps et son travail, effectue le travail. Fait une prsentation orale au groupe partir de lectures et de recherches. Vrifie une hypothse ou fait un compte rendu sur un sujet en appliquant une mthode de recherche particulire, produit un rapport crit dans lequel sont consigns les rsultats. Participe des activits se droulant dans un endroit apparent au futur milieu de travail. Applique les diffrentes connaissances et habilets acquises au cours de la ralisation dune tche, dune activit ou dune partie de celles-ci.

Recherche enqute

Stage

Slectionne un milieu appropri, organise les activits et la supervision de celles-ci. Agit comme personne-ressource pour assister les apprenants, supervise les activits.

Projets

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ANNEXE 4

Tableau synthse du rfrentiel de formation (exemple)


Un exemple de tableau synthse a t prpar partir du logigramme des objets de formation prsent dans le guide mthodologique sur le rfrentiel de formation. Cette synthse prsente les comptences ainsi que les dures de formation qui sy rapportent. Notons que, pour simplifier la prsentation, on trouve non pas les noncs complets des comptences, mais des substantifs qui les rsument. TABLEAU SYNTHSE DU RFRENTIEL DE FORMATION BRIQUETAGE-MAONNERIE Code : Nombre de comptences : 14 Dure totale : 900 heures Numro 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Comptences Mtier et formation Sant et scurit Mortiers chafaudages Pose la ligne Montage des coins Plans et devis Ouvrages simples Ouvrages complexes Initiation au soudage Ouvrages et lments prfabriqus Taille et pose de pierres Chemines et bases de poles Intgration au milieu de travail (stage) Dure (heures) 30 30 30 30 120 90 60 90 90 45 45 90 30 120

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GLOSSAIRE

EXPRESSION Approche par comptences (APC)

DFINITION Approche qui consiste essentiellement dfinir les comptences inhrentes lexercice dun mtier et les transposer dans le cadre de llaboration dun rfrentiel de formation ou programme dtudes Regroupement ou ensemble intgr de connaissances, dhabilets et dattitudes permettant de faire, avec succs, une action ou un ensemble dactions telles quune tche ou une activit de travail Comptences directement lies lexcution des tches et une volution approprie dans le contexte du travail. Elles renvoient des aspects concrets, pratiques, circonscrits et directement lis lexercice dun mtier. Comptences correspondant des activits plus vastes qui vont au-del des tches, mais qui contribuent gnralement leur excution. Ces activits sont gnralement communes plusieurs tches et transfrables plusieurs situations de travail. Elles requirent habituellement des apprentissages de nature plus fondamentale. Ensemble des concepts, approches, documents et procdures qui permettent la mise en place dune dmarche ou dun processus (cursus) de formation. En formation professionnelle, on parlera du curriculum APC. Processus qui conduit porter un jugement sur les apprentissages, partir de donnes recueillies, analyses et interprtes, en vue de dcisions pdagogiques et administratives. Regroupement demplois ou demplois-mtiers prsentant un corpus commun de capacits et de comptences en relation avec un mtier ou une profession et susceptibles dtre inscrites dans un seul rfrentiel de formation. Ensemble des politiques, des outils et des mthodes permettant de mettre en uvre, de faon coordonne et rigoureuse, les dmarches de conception, dorganisation, dexcution et dvaluation des actions de formation. Ensemble des constituantes qui permettent : de dfinir une politique nationale de FPT; de la mettre en place; dappliquer et de faire voluer un cadre lgal et rglementaire; de structurer et dadministrer les principaux systmes de gestion des ressources humaines, financires et matrielles ; dassurer la mise en uvre de la formation ainsi que lvaluation de la performance de lensemble du systme.

Comptence

Comptences particulires

Comptences gnrales

Curriculum

valuation des apprentissages Fonction de travail

Ingnierie de la formation professionnelle et technique

Ingnierie de gestion

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EXPRESSION Ingnierie pdagogique

DFINITION Outils et mthodes conduisant la conception, la ralisation et la mise jour continue des programmes dtudes ou des rfrentiels de formation ainsi que des guides pdagogiques qui en facilitent la mise en uvre. Actions qui dcrivent les phases de ralisation dune tche ; elles correspondent aux tapes des tches ; elles sont surtout relies aux mthodes et aux techniques utilises ou aux habitudes de travail existantes ; elles permettent dillustrer surtout des processus de travail. Suite dtapes ordonnes dans le temps qui permettent dobtenir un rsultat (produit ou service). Processus qui sinscrit lintrieur dune dmarche logique qui permet de passer successivement de lanalyse dlments dtermins la dfinition de nouveaux lments en faisant driver, chaque fois, ce qui suit de ce qui prcde Savoirs qui dfinissent les apprentissages essentiels et significatifs que lapprenant doit faire pour mettre en uvre et assurer lvolution de la comptence. Regroupement de rfrentiels de formation sur la base de leur complmentarit pdagogique et administrative et des affinits entre les comptences qui les composent. Actions qui correspondent aux principales activits accomplir dans un mtier ; elles permettent gnralement dillustrer des produits ou des rsultats du travail.

Oprations

Processus de travail Processus de drivation

Savoirs lis la comptence

Secteur de formation

Tches

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Guide

BIBLIOGRAPHIE

Ouvrages sous licence23


1- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Construction, Briquetage-maonnerie, Rapport danalyse de situation de travail, 1989, 37 p. 2- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Construction, Briquetage-maonnerie, Programme dtudes, 1991, 86 p. 3- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Construction, Briquetage-maonnerie, Guide dorganisation pdagogique et matrielle, 1992, 63 p. 4- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Lingnierie de la formation professionnelle et technique, 2002. Cahier 1 Orientations, politiques et structures gouvernementales, 51 p. Cahier 2 Gestion centrale de la formation, 55 p. Cahier 3 Dveloppement des programmes dtudes, 40 p. Cahier 4 Mise en uvre locale de la formation, 69 p. 5- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. laboration des programmes dtudes professionnelles, Cadre gnral-cadre technique, 2002, 23 p. 6- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. laboration des programmes dtudes techniques, Guide de dfinition des buts et des comptences dun projet de formation, 2002, 27 p. 7- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. laboration des programmes dtudes professionnelles et techniques, Guide danimation dun atelier danalyse de la situation de travail, 2002, 44 p. 8- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. La formation professionnelle et technique au Qubec, Un systme intgrant lingnierie de gestion et lingnierie de formation, 2002, 108 p. 9- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Programmes dtudes prparant lexercice dun mtier semi-spcialis, Guide administratif 2003-2004, 2003, 15 p. et annexes. 10- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Politique dvaluation des apprentissages, 2003, 68 p. 11- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Lingnierie de la formation professionnelle et technique, 2004, 209 p. 12- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. La ingeniera de la formacin professionnal y tcnica, 2004, 210 p. 13- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. The engineering of vocational and technical training, 2004, 176 p. 14- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. laboration des programmes dtudes professionnelles, Guide de conception et de production dun programme, 2004, 78 p. 15- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. La prise en compte du dveloppement durable dans les programmes dtudes en formation technique, 2004, 55 p.

23

Ouvrages faisant lobjet dune licence accorde par le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec.

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16- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Briquetage-maonnerie, programme dtudes professionnelles, 2005, 72 p. 17- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Briquetage-maonnerie, rfrentiel pour lvaluation des apprentissages, 2005, 118 p. 18- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Briquetage-maonnerie, guide dorganisation, 2005, 48 p. 19- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Cadre de rfrence sur la planification des activits dapprentissage et dvaluation, formation professionnelle, 2005, 106 p. 20- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Reconnaissance des acquis et des comptences en formation professionnelle et technique, cadre gnral cadre technique, 2005, 21 p. 21- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Analyse comparative de modles de qualification professionnelle, au Qubec et dans dautres tats, 2005, 118 p. 22- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. laboration des programmes dtudes professionnelles, laboration des spcifications pour lvaluation des comptences aux fins de la sanction 2008, 40 p. [Document de travail]. 23- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Guide de conception et dlaboration dun programme dtudes, 2008, 92 p. [Document de travail].

Bibliographie gnrale
24- AUSTRALIAN QUALIFICATIONS FRAMEWORK (AQF) ADVISORY BOARD. Australian Qualifications Framework: Implementation Handbook, Fourth edition, 2007, 99 p. 25- BUREAU INTERNATIONAL DU TRAVAIL. Classification internationale type des professions, Genve, 1958, 280 p. 26- BUREAU INTERNATIONAL DU TRAVAIL. Travail dcent et conomie informelle, 2002, 83 p. 27- BUREAU RGIONAL de LUNESCO Dakar (BREDA). Lapproche par comptences dans lenseignement technique et la formation professionnelle, Bnin, Burkina Faso, Mali, 2006, 261 p. 28- COMMISSION EUROPENNE DUCATION ET CULTURE. Le cadre europen des certifications pour lducation et la formation tout au long de la vie (CEC), 2008, 15 p. 29- DESCHNES, A.- J. et autres. Constructivisme et formation distance. 30- DOLZ J., et E. OLLAGNIER (eds). Lnigme de la comptence en ducation, Bruxelles, 2002, De Boeck Universit. 31- EURYDICE, DIRECTORATE GENERAL FOR EDUCATION AND CULTURE. Eurybase, The information database on Education Systems in Europe, Organisation du systme ducatif en France, European Commission, 2006-2007, 57 p. 32- GOUVERNEMENT DU NOUVEAU-BRUNSWICK. Politique provinciale dvaluation des apprentissages, Lvaluation au service de lapprentissage, 2002, 18 p. 33- JOOSERY, Pradeep Kumar. TVET in Mauritius: a case study, 2006. 34- LEGENDRE, R. Dictionnaire actuel de lducation, 3e dition, Gurin, Montral, 2005, 1554 p.

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Guide

35- MONCHATRE, Sylvie. En quoi la comptence devient-elle une technologie sociale? Rflexions partir de lexprience qubcoise - Comment lapproche par les comptences modifie la conception des programmes de formation professionnelle, Revue Franaise de sciences sociales, Formation-Emploi, no 99, 2007. 36- NORTON, Robert E. Quality Instruction for the High Performance Workplace: DACUM. 1998, 7 p. 37- NORTON, Robert E. Quality Instruction Requires High Quality Materials: SCID, 1998, 8 p. 38- NORTON, Robert, E. DACUM. Handbook, Second Edition, Leadership Training Series no. 67, Ohio State University, Columbus, Center on Education and Training for Employment, 1997, 314 p. 39- NORTON, Robert, E. DACUM. Bridging the Gap between Work and High Performance, 1997, 90 p. 40- NORTON, Robert, E. Maintaining DACUM Quality, 1995, 4 p. 41- NORTON, Robert, E. DACUM and Tech Prep: Dynamic Duo, 1993, 23 p. 42- NORTON, Robert, E. SCID: Model for Effective Instructional Development, 1993, 14 p. 43- NORTON, Robert, E. Improving Training Quality by Avoiding the What Errors of curriculum development, 1993, 7 p. 44- ORGANISATION INTERNATIONALE DE LA FRANCOPHONIE. valuation externe du programme dappui aux politiques nationales de formation professionnelle et technique: rapport synthse, mars 2007, par CRC Sogma (Canada-Qubec), Collection Suivi et valuation, n 11, 2007, 84 p. 45- PIGEASSOU, Jean, et Daniel VIMONT. La validation des acquis de lexprience lducation nationale, MEN, IGEN-IGAENR, novembre 2005. 46- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. laboration des programmes dtudes professionnelles et techniques, Esquisse dun processus de planification pdagogique dans le cadre dune approche par comptences, 2002, 24 p. [Document de travail]. 47- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Ptisserie, Programme dtudes, 2005, 106 p. 48- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. laboration des programmes dtudes professionnelles, Guide de rdaction du guide dorganisation dun programme dtudes professionnelles, 2006, 34 p. [Document de travail]. 49- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Modle dadquation formation-emploi 2006, volet rgional, 2007, 300 p. 50- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT et EMPLOI-QUBEC. Cadre de rfrence pour la production des tudes sectorielles en partenariat, 2005, 41 p. 51- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Cadre dlaboration de programmes selon lapproche par comptences en formation professionnelle, version exprimentale, 2006, 21 p. 52- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide mthodologique pour llaboration de la nomenclature algrienne des emplois et mtiers, version exprimentale, 2006, 45 p.

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53- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Mthodologie gnrale pour la ralisation des tudes de planification, version exprimentale, 2006, 59 p. 54- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dlaboration dun rfrentiel du mtier, version exprimentale, 2006, 53 p. 55- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide de conception dun projet de formation, version exprimentale, 2006, 38 p. 56- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dlaboration dun programme dtudes, version exprimentale, 2006, 83 p. 57- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dimplantation dun programme de formation, version exprimentale, 2006, 117 p. 58- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dvaluation dun rfrentiel pour lvaluation de sanction, version exprimentale, 2006, 21 p. 59- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dlaboration dun rfrentiel pour lorganisation pdagogique et matrielle, version exprimentale, 2006, 48 p. 60- RPUBLIQUE DE GUINE, MINISTRE DE LENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Programme de formation, Maonnerie, 2003, 112 p. 61- RPUBLIQUE DE GUINE, MINISTRE DE LENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide pdagogique, Maonnerie, 2003, 190 p. 62- RPUBLIQUE DE GUINE, MINISTRE DE LENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide dvaluation, Maonnerie, 2003, 186 p. 63- RPUBLIQUE DU CAMEROUN, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT GNRAL, DIRECTION DE LA FORMATION ET DE LORIENTATION PROFESSIONNELLES. Guide de confection des rfrentiels de formation professionnelle, 2007, 44 p. 64- RPUBLIQUE TUNISIENNE, MINISTRE DE LDUCATION ET DE LA FORMATION, CENTRE NATIONAL DE FORMATION DE FORMATEURS ET DINGNIERIE DE FORMATION. Guide mthodologique, Portrait de secteur, 86 p.

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65- RPUBLIQUE TUNISIENNE, MINISTRE DE LDUCATION ET DE LA FORMATION, CENTRE NATIONAL DE FORMATION DE FORMATEURS ET DINGNIERIE DE FORMATION. laboration de programmes selon lapproche par comptences dans la formation professionnelle, module 3: Ralisation dune analyse de situation de travail (AST), notes de cours, 2004, 30 p. 66- RPUBLIQUE TUNISIENNE, MINISTRE DE LDUCATION ET DE LA FORMATION, CENTRE NATIONAL DE FORMATION DE FORMATEURS ET DINGNIERIE DE FORMATION. laboration de programmes selon lapproche par comptences dans la formation professionnelle, module 3: Analyse de la situation de travail, guide danimation, 2004, 12 p. 67- RPUBLIQUE TUNISIENNE, MINISTRE DE LDUCATION ET DE LA FORMATION, CENTRE NATIONAL DE FORMATION DE FORMATEURS ET DINGNIERIE DE FORMATION. laboration de programmes selon lapproche par comptences dans la formation professionnelle, module 4: Construire un projet de formation, guide danimation, 2004, 8 p. 68- RESSOURCES HUMAINES ET DVELOPPEMENT SOCIAL CANADA, Classification nationale des professions (CNP), tutoriel, 2006, 23 p. 69- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Cadre mthodologique du rpertoire marocain des emplois et des mtiers, 2005, 43 p. 70- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Cadre mthodologique dlaboration et de mise en uvre des programmes de formation selon lapproche par comptences, 2005, 59 p. 71- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dune tude sectorielle, 2007, 63 p. 72- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dune tude prliminaire, 2007, 49 p. 73- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dune analyse de situation de travail, 2007, 63 p. 74- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dun rfrentiel de comptences, 2007, 55 p. 75- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dun programme de formation, 2007, 38 p. 76- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dun guide pdagogique, 2007, 37 p. 77- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dun guide dvaluation, 2007, 30 p.

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78- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide gnral dvaluation des acquis des stagiaires selon lapproche par comptences, 2007, 44 p. 79- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dun guide dorganisation pdagogique et matrielle, 2007, 36 p. 80- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Certification des Ressources Humaines, Rfrentiel de Comptences et Descriptif de fonction, Conseiller Mthodologue en laboration de Programme selon lAPC, 2007, 39 p. 81- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Certification des Ressources Humaines, Rfrentiel de Comptences et Descriptif de fonction, Conseiller pdagogue en APC, 2007, 38 p. 82- SCALLON, G. Lvaluation formative des apprentissages, Tome I, La rflexion, Canada, Presses de lUniversit Laval, 1988, 171 p. 83- SCALLON, G. Lvaluation formative des apprentissages, Tome II, Linstrumentation, Canada, Presses de lUniversit Laval, 1988, 263 p. 84- SCALLON, Grard. Lvaluation formative, Canada, dition du renouveau pdagogique inc. (ERPI), 1999, 449 p. 85- SCALLON, Grard. Lvaluation des apprentissages dans une approche par comptences, Canada, dition du renouveau pdagogique inc., 2004, 346 p. 86- WALTER, R. La formation en secteur informel, Note de problmatique, Agence Franaise de Dveloppement, Dpartement de la recherche, 2006, 20 p. [Document de travail].

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RFRENCES INTERNET

La majorit des documents cits dans la bibliographie sont accessibles dans Internet. Les principaux sites consults dans le cadre de la ralisation des guides mthodologiques ci-dessous sont regroups par thmes.

Concernant lvaluation du programme dAppui aux politiques nationales de formation professionnelle et technique de lOIF
Le document intitul valuation externe du "programme dappui aux politiques nationales de formation professionnelle et technique" : rapport synthse, mars 2007, est disponible ladresse suivante : http://www.francophonie.org/ressources/evaluationsv1.cfm.

Concernant le document Ingnierie de la formation professionnelle et technique


Le document intitul LIngnierie de la formation professionnelle et technique est accessible sur les sites suivants : http://fpt-francophonie.org/. http://www3.mels.gouv.qc.ca/fpt/FPTparCadres/publicat.htm. http://www.inforoutefpt.org/ingenierieFPT/ingenierie.htm. Le document intitul LIngnierie de la formation professionnelle et technique a t adapt dans une version mise la disposition de lUNESCO (UNEVOC). Ce document a t traduit en anglais et en espagnol, ces versions sont disponibles sur les sites suivants : http://www3.mels.gouv.qc.ca/fpt/FPTparCadres/publicat.htm. http://www.inforoutefpt.org/ingenierieFPT/ingenierie.htm.

Concernant les systmes de formation professionnelle


Le document Australian Qualifications Framework : Implementation Handbook est accessible ladresse Internet suivante : http://www.aqf.edu.au/Portals/0/Documents/Handbook/AQF_Handbook_1-12.pdf Le document de M. Pradeep Kumar Joosery est accessible ladresse suivante : http://www.dakar.unesco.org/pdf/svt_maurice.pdf. La description du systme ducatif de la France est prsente ladresse suivante : http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/eurybase/pdf/section/FR_FR_C5.pdf.

Concernant les principaux documents mthodologiques disponibles


Certains documents produits par le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du gouvernement du Qubec sont disponibles sur les sites suivants : http://www3.mels.gouv.qc.ca/fpt/FPTparCadres/publicat.htm. http://www.inforoutefpt.org/ingenierieFPT/ingenierie.htm. Les documents du Secrtariat dtat charg de la formation professionnelle du ministre de lEmploi et de la formation professionnelle du Royaume du Maroc sont accessibles sur les sites suivants : http://www.dfp.ac.ma/departement/dcpsp/index-gsfp.asp. http://www.meda2-fp.ma.

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Concernant les nomenclatures, les cadres de certification, linformation sur les industries et le march du travail, les sites suivants sont accessibles
Le Systme de classification des industries de l'Amrique du Nord (SCIAN) 2002 - Canada est accessible ladresse suivante : http://www.statcan.gc.ca/subjects-sujets/standard-norme/naics-scian/2002/naics-scian02l-fra.htm La classification des produits franais (CPF) est accessible ladresse suivante : http://www.insee.fr/fr/methodes/default.asp?page=nomenclatures/cpf2003/cpf2003.htm Le site dinformation sur le march du travail (IMT) dEmploi-Qubec est accessible ladresse suivante: http://imt.emploiquebec.net/mtg/inter/noncache/contenu/asp/mtg941_accueil_fran_01.asp Les fiches mtiers du Rpertoire oprationnel des mtiers et des emplois (ROME) de la France (ANPE) sont accessibles l'adresse : http://www.anpe.fr/espacecandidat/romeligne/RliIndex.do;jsessionid=Lv9fzJRKkK TjyMn36ljrJrxgXQvdpQdG2G2kx9stRrh5LQnWpVTh!1618997797. Le site de lOrganisation internationale du travail (OIT) qui prsente la Classification internationale type des professions est accessible l'adresse : http://www.ilo.org/public/french/bureau/stat/isco/index.htm. Le site de Ressources humaines et Dveloppement social Canada qui prsente la Classification nationale des professions (CNP) est accessible l'adresse : http://www5.rhdsc.gc.ca/NOC-CNP/app/training.aspx?lc=f. Le site de lInstitut national de la statistique et des tudes conomiques (INSEE) qui prsente la Nomenclature des professions et catgories socioprofessionnelles (PCS) de la France est accessible ladresse : http://www.insee.fr/fr/methodes/default.asp?page=nomenclatures/pcs2003/pcs2003.htm Linformation sur le cadre europen de certifications (CEC) est accessible ladresse suivante : http://europa.eu/scadplus/leg/fr/cha/c11104.htm Le site de la Commission nationale de la certification professionnelle de la France qui prsente le rpertoire national des certifications professionnelles (RNCP) est accessible l'adresse : http://www.cncp.gouv.fr/CNCP/index.php?cncp=rncp. Les fiches formation en formation diplmante de lAFPA sont accessibles l'adresse : http://www.afpa.fr/formations/les-offres-de-formation-et-vae/formation-diplomante/ fiche/7104/macon.html.

Concernant le modle DACUM


Les ouvrages et communications de M. Robert Norton sont accessibles partir du site de recherche universitaire RIC. En date du 9 janvier 2009, ces documents taient accessibles ladresse Internet suivante : http://www.eric.ed.gov/

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Concernant les mtiers semi-spcialiss


Le Rpertoire des mtiers semi-spcialiss et le document intitul Programmes dtudes menant lexercice dun mtier semi-spcialiss, guide administratif 2003-2004 sont accessibles aux adresses suivantes : http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/metiers/ http://www.inforoutefpt.org/ensemble_dossiers_meq/infodoc.asp

Concernant lvaluation des apprentissages


Les diplmes franais et les sujets dexamens associs sont prsents ladresse suivante : http://www.crdp-montpellier.fr/ressources/examens/consultation/index.aspx Les rfrentiels de formation appels profils de qualification et profils de formation de la Communaut franaise de Belgique ainsi que les outils dvaluation sont accessibles ladresse suivante : www.enseignement.be.

Concernant la formation professionnelle en secteur informel


Le document de travail de M. R. WALTER, intitul La formation en secteur informel, Note de problmatique est accessible ladresse : http://doc.abhatoo.net.ma/doc/spip.php?article2745 Le rapport de lOIT intitul Travail dcent et conomie informelle qui relate des tudes de cas sur la formation et le dveloppement des comptences dans lconomie informelle est accessible ladresse suivante : http://www.ilo.org/public/french/employment/infeco/index.htm.

Concernant la VAE, le portfolio et le portfolio numrique


PIGEASSOU, Jean, Daniel VIMONT. La validation des acquis de lexprience lducation nationale. MEN, IGEN-IGAENR, novembre 2005. Accessible ladresse : ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igaen/rapports/vae_2005.pdf. DGESCO. Validation des acquis de lexprience [en ligne]. Accessible ladresse : http://eduscol.education.fr/D0077/accueil.htm. Centre-inffo. VAE : Validation des acquis de lexprience [en ligne]. Accessible ladresse : http://www.centre-inffo.fr/article.php3?id_article=120. Commission nationale de la certification professionnelle [en ligne]. Accessible ladresse : http://www.cncp.gouv.fr/index.php?page=30. CEDEFOP. The European Centre for the Development of Vocational Training [en ligne]. Accessible ladresse : http://www.cedefop.europa.eu/. Le portail franais de la validation des acquis de lexprience. Accessible ladresse suivante : www.vae.gouv.fr. Le site de la Communaut franaise de Belgique sur la validation des acquis de lexprience est accessible ladresse suivante : www.validationdescompetences.be. Pour une recension des principaux sites de la Francophonie et une prsentation des principaux concepts en lien avec le portfolio, se rfrer au site de M. Robert Bibeau http://www.robertbibeau.ca/portfolio.html.

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