Implementacin de teoras del aprendizaje en la materia de Estructuras de Datos.

Juan Manuel Martnez Zaragoza Asistente de Profesor-Investigador Novauniversitas, campus San Jacinto. e-mail:mtzzaragoza@hotmail.com

I.- Introduccin.
En educacin, cualquiera que sea su modalidad, la pregunta que se plantea con mayor frecuencia es cmo hacer que los estudiantes aprendan bien (o, en su versin tradicional, cmo hacer que los profesores enseen bien). La cantidad de respuestas que se han dado es inmensa. La literatura educativa (pedaggica, didctica, psicolgica) es prueba de ello.1 Adems de considerar relevante presentar las estrategias, los mtodos y las tcnicas, es de gran importancia, establecer algunas definiciones y distinciones que pueden contribuir a interpretar con mayor eficiencia y claridad la literatura sobre esos diferentes modos que se proponen para lograr que los profesores enseen mejor o que los estudiantes aprendan de la misma manera.2 Iniciaremos con la definicin de algunos trminos que nos permitan entender en lo sucesivo a que nos referimos, sin tener una definicin ambigua, como lo menciona Francisco Caracheo; si consideramos al proceso de hacer algo ordenado y sistemticamente, estaremos hablando de un mtodo. Desde esta perspectiva, diremos que hay mtodos de aprendizaje (o de enseanza, si se quiere). Si consideramos este proceso como el hacer algo utilizando un conjunto de procedimientos y recursos en relacin con los detalles prcticos o formales, estaremos hablando de una tcnica. Desde esta perspectiva, decimos que hay tcnicas de aprendizaje (o de enseanza, si se quiere). Tanto mtodo como tcnica

CARACHEO GARCA, Francisco, "Introduccin a los mtodos y tcnicas didcticas, p.1.

2dem.

se refieren al proceso de aprender. El aprender, pues, es un proceso que puede, verse cuando est operando, como mtodo o como tcnicas.3 El mtodo y la tcnica son el proceso mismo en operacin, visto nicamente desde diferente ngulo. Esta es una primera diferencia que consideramos importante establecer. La estrategia no es el proceso en operacin; es el proceso en la fase de diseo o planeacin. Consiguientemente, consideramos que para referirse al proceso en operacin nicamente deberan emplearse los conceptos mtodo y tcnica. El trmino estrategia es ms til en otro momento y si se usa como sinnimo de mtodo o estrategia, lo nico que aadimos es ms confusin a la ya existente.4 Para dejar en claro la diferencia que existe entre mtodo y tcnica, podemos decir que, el mtodo implica hacer algo en forma ordenada y sistemtica. La tcnica consiste en hacer algo utilizando una serie de procedimientos y recursos. Parece ser que la diferencia es nada ms cuestin de nfasis. El mtodo y la tcnica son procesos para lograr algo. En el mtodo, el acento se pone en la forma ordenada y sistemtica. En la tcnica, el acento se pone en el uso de procedimientos y recursos.5 Ahora que hemos visto la diferencia entre mtodo y tcnica, vayamos a definir teora y principios, la teora (y en este concepto incluimos los resultados de la reflexin, de la investigacin y de la experiencia) es, en trminos sencillos, un conjunto de explicaciones sistemticas y razonadas sobre un fenmeno.Los principios pueden verse desde dos perspectivas: como parte de la teora o como derivacin de la teora. Nosotros vemos los principios como derivacin de la teora. La teora explica el fenmeno; los principios la forma en que se puede influir en la operacin de ese fenmeno.6 Por ltimo y antes de entrar en materia hagamos la distincin entre principios y estrategia metodolgica, los principios son esas ideas o conceptos que guan
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CARACHEO GARCA, Francisco, "Introduccin a los mtodos y tcnicas didcticas, p.1. dem. 5 Ibdem, p. 4. 6 Ibdem, p. 2.

nuestra toma de decisiones en lo que se relaciona al aprendizaje. La estrategia metodolgica, podra decirse, es el resultado o producto de derivar de los principios la forma y orden general con el que se abordar la enseanza o, mejor dicho, el aprendizaje de los alumnos. La estrategia metodolgica es la definicin y concrecin de los principios en un enunciado claro y preciso en el que se declara el plan de accin general antes de entrar a la batalla del aprender.7 Entrando en el tema de la problemtica en la enseanza de las ciencias, que es el punto central de este ensayo y que aqu se propone una estrategia, de cmo abordar la enseanza de la programacin, nos remontaremos a los inicios de la enseanza de la educacin, para esto citamos a Agustn Gudio quien nos dice que la educacin del hombre a lo largo de su historia ha pasados por varias etapas. En la antigedad, la educacin se daba de forma espontnea, sin darse cuenta del proceso de adquisicin de conocimiento que se generaba, aun cuando exista la curiosidad de conocer su entorno donde se desenvolva y buscaba su sobrevivencia. Durante esta etapa, la enseanza era asistemtica, se basaba en la experiencia y la observacin, guiada por la intuicin y la creatividad que era la rutina en la labor de la enseanza del docente8 Actualmente, la didctica tiene principios tericos y orientaciones metodolgicas y normas cientficas, que regulan y perfeccionan la actividad didctica, manifestndose en un conocimiento cientfico del saber didctico, Pero que es la didctica? La palabra didctica deriva del griego "didaskein" que significa ensear, es decir, la didctica es la ciencia y arte de la enseanza.9 La didctica, en general, se ha centrado principalmente en dos actividades humanas: la enseanza y el aprendizaje. Las palabras aprendizaje y enseanza, en su origen, tienen el significado siguiente: Aprendizaje proviene de aprender; de la misma familia de palabras emprender, comprender, prensin, aprehensin, comprensin, empresa, sorpresa. Derivan del verbo latino prenhendere,

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CARACHEO GARCA, Francisco, "Introduccin a los mtodos y tcnicas didcticas, p.2.

GUDIO MARTNEZ, Agustn, "Problemtica en la enseanza de las ciencias", p.1.

dem.

aprehendere, que significa "ir a la caza de", "atrapar". Enseanza proviene: del latn in signare (en italiano se dice insegnare; en francs, enseignei) y significa poner seales, marcar, sellar.10 Sin duda con el paso del tiempo la enseanza y el aprendizaje han ido modificndose, por tal motivo las metodologas y tcnicas de enseanza, estn progresando de una manera muy rpida y an ms en los ltimos aos. Hasta hace poco tiempo, la didctica de cualquier especialidad tcnica o cientfica era predominantemente transmitida a travs de la presentacin oral o escrita en un pizarrn por parte del profesor. Las clases referenciadas como tericas consistan en clases magistrales, donde slo en raras ocasiones se vean proyecciones (acetatos) o diapositivas. Las clases prcticas o de laboratorio eran menos convencionales, pero el gran nmero de alumnos y la escasez de material en laboratorios hacan difcil un buen aprendizaje. En la actualidad cada vez es ms comn la utilizacin de otros medios en la docencia: ms y mejor uso de los acetatos, proyectores de computadoras (can), software para representar prcticas de laboratorio, intercambio de documentacin mediante correo electrnico, presentacin de material en internet, aulas virtuales, videoconferencias, tele presencia, etc. Estas tecnologas llamadas tecnologas de la informacin estn cambiando drsticamente el concepto de enseanza, no slo en la Universidad sino en cualquier nivel educativo. Considero que la enseanza de estudios como los de Licenciatura en Informtica no debe, por razones obvias, quedar al margen de estas nuevas tcnicas y metodologas. Los futuros profesionistas de la Informtica deben estar formados en estas tcnicas didcticas, no slo porque pueda llegar a ser su ocupacin laboral principal (docentes en cualquier nivel educativo) sino porque en numerosos ocasiones, el informtico empresarial tambin deber saber transmitir conocimientos informticos a otros empleados. Resumidamente, y teniendo en cuenta que la principal actividad docente que actualmente desarrollo es la de cmo construir programas eficaces de forma eficiente, hay que ensearles a enfrentarse de un modo
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GUDIO MARTNEZ, Agustn, "Problemtica en la enseanza de las ciencias", p.2.

ms activo y autnomo a los problemas, lo cual requiere no slo llenarles de conocimientos sino de crearles nuevas actitudes, contrarias a las generadas por el modelo tradicional, basado en un saber externo y autoritario, sino sobre todo hacer que adquieran
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destrezas

estrategias

para

activar

adecuadamente

los

conocimientos.

Esta labor de educacin se debe realizar en el aula para lograr que los alumnos adquieran actitudes, procedimientos, conceptos que, por s mismos, no lograran elaborar en contextos cotidianos. Se trata de que estos conocimientos sean funcionales, y los transfieran a nuevos contextos y situaciones. 12 Planteo la manera en la cual se est trabajando en la materia de estructura de datos, correspondiente al tercer semestre de la Licenciatura en informtica ofertada en Novauniversitas, para facilitar el aprendizaje de temas complejos (estructuras, apuntadores, dobles apuntadores, arboles binarios, etc.) dentro de la misma.

II. Desarrollo
La carrera de Licenciatura en Informtica de Novauniversitas tiene una duracin de cinco aos. La asignatura Programacin Estructurada, materia de nuestra experiencia, se cursa en el tercer semestre. Su contenido, a groso modo podra resumirse como sigue: En programacin, una estructura de datos es una forma de organizar un conjunto de datos elementales con el objetivo de facilitar su manipulacin. Un dato elemental es la mnima informacin que se tiene en un sistema.13 Una estructura de datos define la organizacin e interrelacin de stos y un conjunto de operaciones que se pueden realizar sobre ellos. Las operaciones bsicas son:

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Alta, adicionar un nuevo valor a la estructura.

GUDIO MARTNEZ, Agustn, "Problemtica en la enseanza de las ciencias", p.2.
Ibdem, p. 3.

Wikipedia, la enciclopedia libre, http://es.wikipedia.org/wiki/Estructura_de_datos, p.1.

Baja, borrar un valor de la estructura. Bsqueda, encontrar un determinado valor en la estructura para realizar una operacin con este valor, en forma secuencial o binario (siempre y cuando los datos estn ordenados).

Otras operaciones que se pueden realizar son:

Ordenamiento, de los elementos pertenecientes a la estructura. Apareo, dadas dos estructuras originar una nueva ordenada y que contenga a las apareadas.

Cada estructura ofrece ventajas y desventajas en relacin a la simplicidad y eficiencia para la realizacin de cada operacin. De esta forma, la eleccin de la estructura de datos apropiada para cada problema depende de factores como la frecuencia y el orden en que se realiza cada operacin sobre los datos. Las tareas principales que se distinguen en este proceso son dos, los cuales se describen a grandes rasgos: anlisis del problema y codificacin de la solucin del problema a resolver, en la primera se analiza el problema y se tratan de encontrar posibles soluciones, en la segunda es plasmar esa solucin en un lenguaje de alto nivel. La etapa de anlisis de problema la podemos subdividir en tres, generacin de ideas abstractas, generacin de ideas aplicadas a una estructura en especfico y generacin de pseudocdigo o elaboracin de un algoritmo. Dentro de ellas la generacin de ideas abstractas corresponde a visualizar el problema en trminos generales, buscando una posible solucin al problema mediante esquemas, objetos o haciendo referencia a actividades o elementos cotidianos. En la generacin de ideas aplicadas a una estructura ya definida, se requiere llevar esa

conceptualizacin de la etapa anterior a una estructura en la cual se ajuste de manera adecuada, satisfaciendo los requerimientos del problema as como los de la estructura (ciclos a utilizar para recorrer dicha estructura, variables, funciones, etc.).

En la generacin de un pseudocdigo o algoritmo, es lo que se asemeja al resultado final que ser transcrito a un lenguaje de alto nivel, en el caso del algoritmo lo

podemos definir como: Un procedimiento para resolver un problema en trminos de las acciones a ejecutar y el orden en el cual estas acciones deben ejecutarse.14

El proceso de codificacin corresponde a transcribir ese pseudocdigo o algoritmo a un lenguaje de alto nivel que posteriormente la computadora por medio de un conjunto de procedimientos (compilacin, programa objeto y programa ejecutable) transformar y nos arrojara la solucin deseada. Por medio de esta asignatura de tronco comn en la carrera y que se cursa en el segundo ao de la misma, el alumno asimila tanto los conceptos fundamentales de las estructuras de datos, como los relativos a su implementacin. Est proyectada para impartirse en dos partes, una prctica y otra terica. Dado su elevado nivel de complejidad, se hace especial ahnco en que la parte prctica sirva como herramienta de apoyo para una eficaz comprensin de la teora. En efecto, al alumno en general le resulta ms fcil entender la teora cuando se enfrenta con problemas prcticos que si no se establece ninguna correspondencia entre ambas.15

De esta manera, la parte prctica de la materia pretende facilitar la comprensin llevando a cabo ejercicios que ayuden a entender el funcionamiento de las estructuras de datos. Con esta intencin, la parte prctica de la disciplina se ha diseado de tal forma que vaya incrementando progresivamente su nivel de dificultad y abstraccin. Tomando en cuenta a Juan Pozo con respecto a lo que nos comenta de la prctica, lo citamos, dada una misma cantidad de prctica, su eficacia depender en parte de cmo se distribuya. Pero an depender ms de en qu consista esa prctica, la prctica en s misma no produce aprendizaje, sino que depende de lo que suceda durante esa prctica. De hecho, se ha mostrado que la acumulacin de ms prctica, en ciertas condiciones, no slo no mejora el rendimiento, sino que puede llegar incluso a saturar al aprendiz, produciendo efectos contrarios a los deseados.16

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COLL, Cesar, Psicologa gentica y aprendizajes escolares, pp. 185 DEITEL and Deitel, Como programar en C/C++, pp. 56. 16 POZO MUNICIO, Juan Ignacio, Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje, pp. 320.

Para comprender los ejercicios a desarrollar en la prctica, se requiere plantear las tareas de aprendizaje como problemas a los que hay que encontrar respuesta o solucin y no como ejercicios en los que se trata slo de repetir respuestas que han tenido xito anteriormente o que se reciben ya preparadas para el consumo cognitivo.17 Para esto se prepara material que sean realmente problemas y no ejercicios, como nos comenta el autor, un problema se diferenciara de un ejercicio en que, en este ltimo caso, disponemos y utilizamos mecanismos que nos llevan de forma inmediata a la solucin.18 Los problemas deben disearse en la zona de desarrollo prximo de los conocimientos previos de los aprendices, en esos confines del conocimiento cubiertos por la bruma en los que empieza a abrirse el sol, donde el aprendiz an no tiene respuestas ciertas pero est ya en condiciones de hacerse buenas y frtiles preguntas. Disear las tareas de aprendizaje como verdaderos problemas requiere de los maestros una vez ms partir de los conocimientos previos de los aprendices, si quiere asegurarse de que los aprendices vean esa tare a como un problema no slo prximo a sus intereses, sino tambin con la mnima intriga o suspense para esforzarse en resolverlo. Un buen equilibrio entre ejercicios y problemas puede ayudar a los aprendices no slo a consolidar sus destrezas, sino tambin a conocer sus lmites, diferenciando las situaciones conocidas y ya practicadas de las nuevas y desconocidas.19 Se procura no avanzar al siguiente nivel que implica mayor dificultad hasta no tener la seguridad de que se ha comprendido adecuadamente el nivel anterior. Por otra parte, es necesario contar, con conocimientos slidos de las materias que le anteceden, ya que es, de forma general, una sntesis sobre la teora, los mtodos y las tcnicas aprendidas en las asignaturas de programacin (programacin estructurada en lenguaje C), y algoritmos (zona de desarrollo prximo). A la perspectiva de las dificultades citadas, y frente a la palpable dificultad de una asignatura tan abstracta como sta, se prefiri buscar estrategias didcticas que
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POZO MUNICIO, Juan Ignacio, Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje, pp. 322. dem. 19 POZO MUNICIO, Juan Ignacio, Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje, pp. 323.

permitieran, por una parte, crear un ambiente activo y participativo entre el alumnado, y, por otra, que permitieran ayudar al alumno a comprenderla mejor. En los ltimos aos se ha destacado mucho la importancia de la interaccin social entre aprendices y maestros como motor del aprendizaje esos procesos de interaccin social deben considerarse ms como condiciones, necesarias o facilitadoras, del aprendiza je que como motores del mismo, si entendemos por tal la maquinaria, los procesos mediante los que se adquiere y transforma el conocimiento en la mente del aprendiz.20 La experiencia pedaggica descrita a continuacin se asla del modelo clsico de transmisin y recepcin de conocimiento en sentido unidireccional. La vivencia que se presenta a continuacin es un intento de motivar a los alumnos, tratando de encontrar la solucin a un problema en especfico de comprensin de un contenido terico complejo, fomentando, a la par, la formacin de

profesionistasautnomos, crticos, reflexivos en su manera de aprender ycon la capacidad de trabajar en equipo. Las dificultades experimentadas en el primer ao del desarrollo de la materia evidenciaron una problemtica para los alumnoscon respecto algunos conceptos bsicos y claves de la misma. Donde las evaluaciones arrojaban resultados nada satisfactorios manifestando problemas de fondo respecto a la programacin, era indudable que se tenan carencias no solo en el manejo de la herramienta (Shell de programacin), sino en el proceso lgico de la resolucin de problemas. Considerando estos aspectos y haciendo conciencia sobre la adecuacin de la prctica docente, nos decidimos (personal docente adscrito a la carrera de licenciatura en informtica) a considerar la posibilidad de implementar en el aula estrategias didcticas que brindaran la aperturaal trabajo en equipo, que ayudaran a los estudiantes a ir construyendo su conocimiento sobre la asignatura,sobrepasando las dificultadas que presentaban determinados conceptos extremadamente

abstractos en apariencia, y a conseguir, en poco tiempo, igualar al grupo en el conocimiento del lenguaje C.

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POZO MUNICIO, Juan Ignacio, Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje, pp. 327.

Es importante destacar que dentro del cuerpo docente perteneciente a la carrera de la licenciatura en informtica, no exista perfil alguno con conocimientos en docencia, todas estas prcticas docentes en un inicio estuvieron basadas en experiencias personales, donde se tomaban buenas prcticas segn nuestro criterio o vivencia, las cuales abarcaban desde ser receptor de conocimiento como facilitador del mismo, citando a Duckworth pienso que tener ideas maravillosas constituyen lo esencial del desarrollo cognitivo.21 Nos encontramos con la problemtica de trabajar con grupos desiguales los cuales a pesar de llevar las mismas materias de tronco comn en la carrera, haban tenido una enseanza diferente, debido a las cualidades docentes de cada catedrtico que haba impartido dichas materias, las cuales precedan a la de estructura de datos. En el primer ao que se imparti esta materia se realiz una pequea nivelacin que consisti en recordar conceptos bsicos y fundamentales. Las clases se efectuaron mediante la exposicin de temas en especfico las cuales eran presentadas en el smartboard utilizando writer de openoffice los alumnos, bsicamente, se limitaban a tomar apuntes. No se realiz ningn ejercicio prctico en el aula, aunque se proyectaban algunos ejemplos de programas. A pesar de que, como se ha mencionado, los alumnos haban recibido clases de programacin y algoritmos en los semestres anteriores, no se observ una mejora en su habilidad para programar en C y sus conocimientos sobre ste no aumentaron hasta casi el final del curso. Una vez realizado esta nivelacin, el alumno empezaba a realizar prcticas de programacin en el aula, hago la aclaracin que las aulas fungen como laboratorios a la par, ya que se encuentran equipadas con todo lo necesario para realizar las tareas propias de ambos espacios. Los problemas estaban proyectados para desarrollarse mediante el Shell utilizado en semestres anteriores: codeblocks. En el modelo tradicional de enseanza, las prcticas se han llevado a cabo proporcionando al alumno un conjunto de pasos seriados a seguir. Los alumnos trabajan de manera individual para realizar los programas que deberan entregar al
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DUCKWORTH, E. Avoir des idesmerveilleuses [versin en castellano], pp. 43.

da siguiente. Antes de iniciar cada sesin de prcticas se les aporta una introduccin y se explica el objetivo que se persigue, y se les deja que los realicen solos. Si surgen dudas el profesor los orienta, algunas veces, proporcionndole datos que les puede dejar en claro el problema, caemos en el supuesto que si el estudiante ha asimilado la teora, no se necesita mayor contribucin por parte del profesor. Suponemos, por tanto, que la teora le servir para resolver las prcticas y no que las prcticas le sirvan para razonar la teora. Hemos podido constatar que son poco los alumnos que hacen preguntas y que tienen nula motivacin a participar, existiendo un gran nmero que renunciaa entregar los programas, debido a que no han comprendido del todo lo que se les peda, o porque consideran que es un trabajo enorme. En definitiva, la experiencia nos dejaba ver que las prcticas habituales no permitan superar convenientemente las dificultades, sobre todo de comprensin de conceptos clave, que experimentaban los alumnos. Fruto de esa tradicin cultural an vigente, en muchas aulas y centros de aprendizaje sigue predominando an la organizacin individual del aprendizaje, tambin llamada competitiva, ya que en ella el xito de cada aprendiz es relativo o depende del fracaso de sus compaeros; si todos lo hacen mal sus errores sern menos penalizados. Sin embargo, hay datos que avalan la ventaja de una organizacin cooperativa de las actividades de aprendizaje, entendiendo por tal las situaciones en que los objetivos que persiguen los participantes estn

estrechamente vinculados entre s, de tal manera que cada uno de ellos puede alcanzar sus objetivos si, y slo si, los otros alcanzan los suyos.22 En general suele basarse en organizar a los aprendices en varios grupos de trabajo, equipos de cuatro a seis aprendices, que deben alcanzar conjuntamente las metas establecidas. Obviamente, este tipo de actividades de aprendizaje mutuo slo cobran sentido cuando las tareas constituyen problemas y son intiles para la realizacin de simples ejercicios, que requieren una prctica y automatizacin individual de cada uno de los aprendices. En las actividades competitivas los aprendices suelen orientarse ms hacia los resultados y sus consecuencias

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POZO MUNICIO, Juan Ignacio, Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje, pp. 328.

(recompensas y castigos), mientras que en actividades de cooperacin se ocupan ms del propio proceso de aprendizaje o construccin del conocimiento en s.23 La estrategia consisti en pasar, de un modelo enfocado en el docente, en el que ste se dedica a ejecutar un monologo y los alumnos se limitan a tomar apuntes, a un modelo centrado en el alumno, dentro del marco del modelo constructivista. El cual propone un paradigma en donde el proceso de enseanza-aprendizaje se percibe y se lleva a cabo como proceso dinmico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una autntica construccin operada por la persona que aprende (por el sujeto cognoscente).24 Para ello, se experimentaron estrategias didcticas orientadas a fomentar el proceso de auto aprendizaje del alumno, as como a estimular su implicacin en este proceso. Como primer punto se exploraron sus conocimientos previos, como sus ideas preconcebidas acerca del pensamiento lgico (zona prxima). Las clases prcticas de la materia por lo general dan inicio a las dos semanas de empezar las clases tericas, de esta manera nos permite cubrir un contenido terico bsico, que despus se pondr en prctica con la resolucin de programas. En esta ocasin las prcticas se dispusieron para adelantar su funcionamiento al primer da de clases. Al inicio del curso se presentaron varios proyectos y se establecieron los grupos que deberan desarrollar cada uno de ellos. La constitucin del proceso se establecide la siguiente forma: se explicaron los diferentes proyectos que tenan para poder desarrollar (de tres proyectos diferentes cada grupo escoga uno, calculadora cientfica, graficadora y editor de textos) y se formaron grupos diversos (de 4 a 5 personas) combinando alumnos que tenan mayor habilidad para programar en lenguaje C con los que presentaban carenciascon l. La idea propuesta por un servidor (debido a la experiencia obtenida durante dos aos en la industria privada que fortaleci mis habilidades dentro de la programacin, esto debido al encontrarse uno circunscrito en un ambiente de trabajo colaborativo hacia un fin comn y adems aceptada por nuestro asesores) que consista enplantear un

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POZO MUNICIO, Juan Ignacio, Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje, pp. 328. PIAGET, J, The moral Judgement of the child, pp.65.

rol empresarial, donde los alumnos con mayores habilidades para programar hacan el papel de directores del proyecto, y su funcin consistira en guiar a sus compaeros que fungiran en el rol de desarrolladores. Los alumnos con el rol de directores del proyecto coordinaron a sus compaeros, les distribuyeron las tareas y durante 3 y media semanas estuvieron pendientes en sacarlo adelante. Los aprendices se proporcionan ayudas, se corrigen mutuamente, construyen conjuntamente nuevos argumentos e ideas que por separado difcilmente habran generado. A veces los aprendices pueden elaborar mejores ayudas para sus compaeros que el maestro, porque conocen ese territorio mejor, ya que acaban de pasar por l, hacindose las mismas preguntas y encontrando algunas soluciones que compartir.25 Durante las clases se brindaban 20 minutos tericos y el resto de la hora se aprovechaba para aclarar dudas y para orientarles en la metodologa de programacin, aunque esta tarea la desarrollaban bien sus compaeros que fungan comodirectores. Durante estos 40 minutos restantes tambin se haca un seguimiento de cada proyecto y se evaluaban los conocimientos que estaban adquiriendo sobre el lenguaje. En conclusin, y como complemento de los ejercicios anteriores, se experiment con una serie de trabajos dirigidos: el profesor describe el ejercicio y da una explicacin breve del tema, brindando un guin del mismo en el que se describen sus objetivos y metodologas, adems ejemplifica a los alumnos con material tangible (bolas de unicel, cubos de madera, pelotas, etc.)Seguido de esto se forman grupos de dos o tres personas, y se les pide que razonen el problema e intenten resolverlo, proponiendo que contrasten resultados y proyecten sus dudas con los otros equipos. El ejercicio se estructura por tal motivo en el marco de una didctica socioconstructivista, en la que el estudiante construye su conocimiento a travs de su propio trabajo, y la interaccin con los dems.26

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POZO MUNICIO, Juan Ignacio, Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje, pp. 330. Lev Vygotsky, L. S, Pensamiento y Lenguaje.

Los resultados obtenidos de dichas actividades son los siguientes: Los alumnos presentaron aceptacin y se manifestaron dispuestos a nuevas prcticas que les ayuden en su aprendizaje de la materia, consideramos que esto fue debido a que era su segundo ao y an no haban forjado hbitos al mtodo tradicionalista dentro de la universidad, adems que el propio ritmo de la universidad presenta cambios constantes para ellos en cada semestre. Un nmero elevado se ha visto interesado en la resolucin de problemas ms complejos utilizando la programacin estructurada. Se logr impulsar la autonoma en el aprendizaje en un nmero considerable de alumnos que es muy aceptable, logrando que stos buscaran diferentes fuentes, comprobaran con otros grupos los procedimientos y resultados obtenidos, y trataran de resolver entre ellos los programas, antes de consultar al profesor. Se comprob tambin que quienes no llevaban los apuntes de los ejercicios ledos, no haban consultadoalguna referencia bibliogrfica y no participaban en la dinmica grupal encontraron mayoresdificultades para alcanzar un aprendizaje autnomo, por obvias razones, y requirieron de la intervencin directa del profesor de forma individual (presentndose para asesoras), con todos estos antecedentes no fueron capaces de acercarse a otros grupos para compartir experiencias. Una pequea minora no encontr motivacin suficiente para trabajar en equipo, siendo su nivel de participacin muy pobre, aunque su trabajo individual fue satisfactorio. Los alumnos desarrollaron de una forma ms rpida y slida en los procesos del pensamiento lgico y por tanto los conocimientos para programar con el lenguaje C, esto ayud para generar un inters en desarrollar programas de mayor complejidad con estructura de datos. Consideremos aspectos positivos y negativos para generar un juicio ms crtico para determinar si se logr un conocimiento significativo y autnomo, consideremos los aspectos positivos como primera parte, a pesar del corto tiempo con el que se cont (un par de semanas) para nivelar al grupo en el conocimiento del lenguaje C, sta ha sido una experiencia motivadora que ha ayudado al grupo a relacionarse. La colaboracin de los elementos de cada equipo ha sido ms que satisfactoria, en gran parte, gracias a la ayuda de sus compaeros que desarrollaban el roll de

directores de proyecto que guiaban, ayudaban y presionaban a los desarrolladores para que ste se cumpliera en el lapso de tiempo acordado. Se observ que se alcanz a desarrollar entre los compaeros de equipo un espritu creativo y de iniciativa. Los compaeros integrantes de cada equipo se organizaron de tal forma que consultaron diferentes fuentes, agruparon bien la informacin y el reparto de actividades. Los estudiantes que no dominaban el lenguaje C llegaron a trabajar con bastante ahnco tanto fuera de las horas de clase como durante ellas. Esto les ha permitido llegars, no, an nivel excelente de conocimiento de dicho lenguaje, si an grado aceptable que les permita desarrollar aceptablemente sus proyectos en programacin. En cuanto a los aspectos negativos podemos mencionar que el tiempo es muy corto para poder nivelar a todos los alumnos, as como la falta de motivacin por parte de algn elemento del equipo debido a encontrase altamente rezagado en conocimientos del lenguaje de programacin, situacin que provocaba que el lder de proyecto tuviera que asignar otra tarea que no incumba a desarrollo y resolver la parte de desarrollo que le corresponda a dicho elemento, es necesario comentar que se presentaron casos aislados que no por ser aislados dejan de ser un punto negativo para dicho ejercicio. En cuanto a los trabajos dirigidos podemos vislumbrar el aspectos positivoel cual corresponde al fomento del trabajo en equipo que permite que el alumno contraste opiniones con los integrantes de su equipo e incluso con los el resto de la clase. En cuanto al aspecto negativo encontramos que: no todos los equipos se mostraban gustosos de compartir sus ideas. Paradjicamente se observ, que, en general, los alumnos tienden a ser muy egostas: trabajan con su compaero (amigo que conocen de antes), pero no estn acostumbrados a informarse o consultar a otros equipos.

III. Conclusiones
Concluyendo podemos decir que esta actividad ha sido de gran ayuda, tanto para alumnos como profesores, nos ha permitido aprender sobre la generacin de programas informticos utilizando las estructuras de datos. A nosotros como

docentes en especfico nos ha ayudado a detectar problemas en cuanto a la distribucin temtica de la asignatura. Por otra parte consideramos que es necesario implementar actividades de esta tipo en las materias antecesoras para generar un conocimiento significativo en la programacin en lenguaje C y as tener un grupo homogneo en conocimientos del lenguaje al momento de cursar estructuras de datos. Algo que es muy palpable es que al alumno le cuesta participar. Para provocar la participacin y romper el hielo que se crea al inicio del curso, se recomienda organizar pequeas sesiones al final de clase, escogiendo al azar a un equipo, eintroduciendo programas sencillos que se tengan que plantear o resolver al final de lamisma. De todo esto se desprende que es muy importante contar con personal capacitado en el rea docente, que nos alimente constantemente de ideas y estrategias fundamentadas para dar seguimiento a los proyectos emprendidos en materia didctica. Ya que se requiere tomar en cuenta que cuando se plantea la problemtica metodolgica se debe ver que las estrategias didcticas estn cientficamente fundamentadas y que estas se adecuen a las caractersticas del objeto de estudio, as como a las peculiaridades cognitivas del sujeto y a las del contexto en el cual se va a llevar a cabo.27 Los roles que juegan bajo este estilo de didctica requieren de un buen aprendizaje y por lo tanto tambin requiere de un buen maestro, que, como el propio aprendizaje, debe asumir diferentes funciones para lograr distintas tareas, rompiendo la monotona didctica, que no slo corroe las ganas de aprender de quienes se ven sometida a ella, sino tambin las ganas de ensear de quienes viven su labor de modo rutinario. 28 Si queremos que los aprendices se ajusten a las nuevas demandas de aprendizaje, debemos comenzar por cambiar la forma en que les enseamos y definimos sus tareas de aprendizaje. Debemos cambiar de forma progresiva el ambiente, la cultura del aprendizaje en que se mueven. Pero no slo a largo plazo, sino sobre todo en los escenarios de aprendizaje que viven cotidianamente.29
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GUDIO MARTNEZ, Agustn, "Problemtica en la enseanza de las ciencias", p.5. POZO MUNICIO, Juan Ignacio, Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje, pp. 332. 29 POZO MUNICIO, Juan Ignacio, Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje, pp. 337.

Esperemos que este no sea un esfuerzo aislado y dentro de la institucin en la que actualmente se labora y se aumenten los espacios necesarios para poner en marcha ms y mejores proyectos en materia docente. En lo personal ha sido de gran agrado poder redactar este ensayo, ya que con el poco tiempo que hasta ahora llevo cursando la maestra en docencia, he logrado entender conceptos que en antao quedaban difusos, de ah el gran esfuerzo por continuar preparndome y brindar mayores aportaciones al cuerpo acadmico al que pertenezco.

IV. Referencias.
CARACHEO GARCA, Francisco, "Introduccin a los mtodos y tcnicas didcticas" Documento Indito. Mxico.CIIEDET.6/Sep/2000. COLL, Cesar, Psicologa gentica y aprendizajes escolares, primera edicin 1983, pp. 185 COLL, Cesar, Psicologa gentica y aprendizajes escolares, primera edicin 1983, pp. 43. DEITEL and Deitel (1994). Como programar en C/C++, pp. 56. DUCKWORTH, E. Avoir des idesmerveilleuses, en Cabiers (nm 2) de la Section des Sciences de lEducation, Universidad de Ginebra, 1976 [versin en castellano], pp. 43. GUDIO MARTNEZ, Agustn, "Problemtica en la enseanza de las ciencias", Documento Indito. Instituto Tecnolgico de San Lus Potos. S.L.P., Mxico. Lev Vygotsky, L. S. Pensamiento y Lenguaje, Buenos, Aires, Plyade, 1985. PIAGET, J. (1932), The moral Judgement of the child, Londres Routledge & Kegan Paul. POZO MUNICIO, Juan Ignacio, Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje", Alianza Editorial, S. A. Espaa. 1999, 317-338 pp." Wikipedia, la enciclopedia libre. http://es.wikipedia.org/wiki/Estructura_de_datos