Hannah Arendt: pensar a crise da educao no mundo contemporneo

Maria Rita de Assis Csar Andr Duarte

Universidade Federal do Paran

Resumo

Dividido em trs etapas complementares, o presente artigo discute a reflexo de Hannah Arendt sobre a crise da educao no mundo contemporneo. Na primeira parte se estabelecem algumas conexes tericas gerais entre as teses de Arendt a respeito da crise da educao e sua reflexo filosfico-poltica sobre a crise poltica da modernidade. Na segunda parte do texto, discute-se a hiptese arendtiana de que a crise da educao tambm est relacionada introduo de abordagens educacionais de carter psicopedaggico, as quais, em vez contribuir para educar os jovens para a responsabilidade pelo mundo e para a ao poltica, os mantm numa condio infantilizada que se estende at a idade adulta, trazendo, em consequncia, novos problemas polticos. Finalmente, na terceira parte do texto, prope-se a hiptese de que uma das principais contribuies do pensamento arendtiano para pensar a crise contempornea da educao se encontra em sua interessante discusso do binmio crtica e crise, o qual pe em questo o binmio tradicional crise/reforma. Arendt, assim como Foucault e Deleuze, nos ensina que crtica e crise so fenmenos modernos indissociveis e nos convida a enxergar a crise como momento privilegiado para o exerccio da atividade da crtica. Para Arendt, a crise na educao deve ser entendida como oportunidade crucial para reflexes crticas a respeito do prprio processo educativo.
Palavras-chave

Arendt Educao Crise Crtica.

Correspondncia: Andr Duarte Rua Mariano Torres, 275, apt. 101 80060-120 Curitiba PR Email: andremacedoduarte@yahoo.com.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n.3, p. 823-837, set./dez. 2010

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Hannah Arendt: thinking the education crisis in the contemporary world

Maria Rita de Assis Csar Andr Duarte
Universidade Federal do Paran

Abstract

Comprised of three complementary parts, the present article discusses Hannah Arendts reflection on the education crisis in the contemporary world. In the first part general theoretical connections are established between Arendts theses on the education crisis and her philosophical-political thinking about the political crisis of modernity. The second part of the text discusses the Arendtian hypothesis that the education crisis is also related to the introduction of educational approaches of a psychopedagogical character which, instead of contributing to educate the young to the responsibility for the world and for political action, keep them in a childlike condition that lasts up to adulthood, consequently bringing new political problems. Finally, in the third part of the text, the hypothesis is proposed that one of the main contributions from Arendts thinking to the reflection about the contemporary crisis of education can be found in her fruitful discussion of the critique-crisis pair, which brings into question the traditional crisis/reform couple. Arendt, similarly to Foucault and Deleuze, teaches us that critique and crisis are inseparable modern phenomena, and invites us to see crisis as a privileged moment for the exercise of the activity of critique. For Arendt, the education crisis should be understood as a crucial opportunity for critical reflection about the education process itself.
Keywords

Arendt Education Crisis Critique.

Contact: Andr Duarte Rua Mariano Torres, 275, apt. 101 80060-120 Curitiba PR Email: andremacedoduarte@yahoo.com.br

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A crise da educao no contexto da crise poltica da modernidade

A principal reflexo de Hannah Arendt (2005) sobre a educao encontra-se no ensaio A crise na educao, do final dos anos cinquenta, includo na coletnea intitulada Entre o passado e o futuro. O diagnstico arendtiano a respeito da crise contempornea nos modos de ensinar e aprender insere-se no contexto terico de sua discusso da condio humana e da crise poltica da modernidade, temas centrais de sua reflexo filosfico-poltica. Vejamos em linhas gerais como se estabelecem tais conexes. Em primeiro lugar, chama a ateno o fato inusitado de Arendt (2005) abordar a questo da educao referindo-a condio humana da natalidade: a essncia da educao a natalidade, o fato de que seres nascem para o mundo (p. 223). Em A condio humana, sua principal obra terica, a autora afirma que cada nascimento humano constitui um novo incio, distinguindo-se, assim, da apario de um ser segundo o modo da repetio de uma ocorrncia j previamente dada. Para os humanos, nascer no significa simplesmente aparecer no mundo, mas constitui um novo incio no mundo. A natalidade no se confunde, portanto, com o mero fato de nascer, mas constitui o ser no modo de ser do iniciar, da novidade. a condio humana da natalidade que garante aos homens a possibilidade de agir no mundo, dando incio a novas relaes no previsveis. Natalidade a categoria central do pensamento poltico porque a raiz ontolgica da ao e, portanto, tambm da liberdade e da novidade, que so intrnsecos ao aparecimento dos homens no mundo (Arendt, 1995). Assim, embora o conceito arendtiano de natalidade mantenha relao com o fato da gerao da mera vida (em grego, zoe, a qualidade comum a todo vivente), o aspecto realmente importante a ser ressaltado a relao entre vida humana e mundo. Em certo sentido, plantas e animais tambm nascem em um determinado habitat, mas deles no se pode dizer que ve-

nham ao mundo ou, como afirmara Heidegger (2003), que eles sejam formadores de mundo (p. 400). Para Arendt (1995), o mundo uma construo propriamente humana, constitudo por um conjunto de artefatos e de instituies durveis, destinados a permitir que os homens estejam continuamente relacionados entre si, sem que deixem de estar simultaneamente separados. O mundo no se confunde com a terra onde eles se movem ou com a natureza de onde extraem a matria com que fabricam seus artefatos, mas diz respeito s mltiplas barreiras artificiais, institucionais, culturais, que os humanos interpem entre eles e entre si e a prpria natureza. No pensamento de Arendt (1995), o mundo refere-se tambm queles assuntos que esto entre os homens, isto , que lhes interessam quando entram em relaes polticas uns com os outros. Neste sentido mais restrito, o mundo tambm designa o conjunto de instituies e leis que lhes comum e aparece a todos. Trata-se daquele espao institucional que deve sobreviver ao ciclo natural da vida e da morte das geraes a fim de que se garanta alguma estabilidade a uma vida que se encontra em constante transformao, num ciclo sem comeo nem fim no qual se englobam o viver e o morrer sucessivos. Entendendo o mundo nestes sentidos complementares, Arendt pensa que somente os homens mantm uma relao privilegiada com ele, cabendo educao a delicada tarefa de empreender a adequada incluso dos recmchegados num mundo que lhes antecede, que lhes estranho e que, ademais, deve perdurar aps a sua morte. Para Arendt (2005), o que caracteriza a educao em relao a outras formas de insero dos seres vivos em um ambiente j existente exatamente a relao privilegiada que a vida humana (bios) mantm com o mundo:
Se a criana no fosse um recm-chegado nesse mundo humano, porm simplesmente uma criatura viva ainda no concluda, a educao seria apenas uma funo da vida

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e no teria que consistir em nada alm da preocupao para com a preservao da vida e do treinamento e na prtica do viver que todos os animais assumem em relao a seus filhos. (p. 235)

que vivem. Sem ser intrinsecamente poltica, a educao possui um papel poltico fundamental: trata-se a da formao para o cultivo e o cuidado futuro para com o mundo comum, o qual, para poder ser transformado, tambm deve estar sujeito conservao:
Parece-me que o conservadorismo, no sentido de conservao, faz parte da essncia da atividade educacional, cuja tarefa sempre abrigar e proteger alguma coisa a criana contra o mundo, o mundo contra a criana, o novo contra o velho, o velho contra o novo. (p. 242)

A relao humana com o mundo, mediada pela educao, tambm uma relao privilegiada no sentido de que nunca est dada de antemo, mas tem de ser tecida novamente a cada novo nascimento, no qual vem ao mundo um ser inteiramente novo e distinto de todos os demais (Arendt, 1995). Por isso, a educao no pode jamais ser entendida como algo dado e pronto, acabado, mas tem de ser continuamente repensada em funo das transformaes do mundo no qual vm luz novos seres humanos. Justamente porque o mundo est continuamente sujeito novidade e instabilidade provocada pela ao dos recm-chegados, assumir responsabilidade pelo mundo aquilo que Arendt denominava de amor mundi significa contribuir para que o conjunto de instituies polticas e leis que nos foram legados no seja continuamente transformado ou destrudo ao sabor das circunstncias e dos interesses privados e imediatos de alguns poucos. Quem educa no assume responsabilidade apenas pelo desenvolvimento da criana, mas tambm pela prpria continuidade do mundo (Arendt, 2005, p. 235). Responsabilidade pelo mundo , portanto, responsabilidade por sua continuao e conservao, aspecto que no se confunde com o conservadorismo tout court, pois Arendt (2005) ressalta que somente aquilo que estvel pode sofrer transformao. Para a autora, a educao cumpre um papel determinante no sentido da conservao do mundo, pois se trata de apresentar aos jovens o conjunto de estruturas racionais, cientficas, polticas, histricas, lingusticas, sociais e econmicas que constituem o mundo no qual eles vivem. Se um dia, quando forem adultos, lhes couber transformar e modificar radicalmente este mundo por meio da ao poltica, isto pressupor terem aprendido a conhecer a complexidade do mundo em

Em sentido geral, portanto, se a educao no mundo contemporneo passa por uma crise aguda e sem precedentes, ento preciso compreender tal fenmeno situando-o no contexto da crise poltica do prprio mundo moderno. Para Arendt (2005), vivemos numa sociedade de massas que prioriza as atividades do trabalho e do consumo; que deseja avidamente a novidade pela novidade, orientando-se apenas pelo futuro imediato; e que nada quer conservar do passado, consumando-se a a perda da autoridade e da tradio. Para a autora, vivemos num mundo em que qualidades como distino e excelncia cederam lugar homogeneizao e recusa de qualquer hierarquia, aspectos que se refletem imediatamente nos projetos educacionais contemporneos. primeira vista, estas consideraes parecem assumir um carter elitista, quando no reacionrio. Mas no se trata disso. O aspecto para o qual Arendt chama a ateno em sua reflexo sobre a crise da educao contempornea diz respeito ao fato de que as fronteiras entre adultos e crianas vm se tornando cada vez mais tnues, problema que, por sua vez, pe em destaque a falta de responsabilidade e o despreparo dos adultos para introduzir os recm-chegados no mundo. Afinal, como proceder criteriosamente nessa introduo educacional ao mundo quando a velocidade das transformaes desse mundo de tal monta que ele permanece desconhecido e estranho mesmo para os adultos que nele habitam e que, portanto, deveriam conhec-lo?

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 como se os pais dissessem todos os dias: Nesse mundo, mesmo ns no estamos muito a salvo em casa; como se movimentar nele, o que saber, quais habilidades dominar, tudo isso tambm so mistrios para ns. Vocs devem tentar entender isso do jeito que puderem. (p. 243)

toda crise destruda uma parte do mundo, alguma coisa comum a todos ns. (p. 227)

Em sua reflexo filosfico-poltica, Arendt (1995) assumiu a perspectiva terica do cuidado para com o mundo, em claro confronto atitude intelectual que ela julgava predominante na modernidade, isto , a alienao do homem em relao ao mundo compartilhado, origem do moderno subjetivismo filosfico e das tendncias psicologistas do pensamento social e educacional contemporneo. Foi a partir dessa perspectiva antihumanista e antissubjetivista que Arendt detectou o carter instvel e inspito de um mundo quase inteiramente regido pela lgica do trabalho (labor) e do consumo, isto , pela lgica da produo e da destruio em escala global e em ritmo cada vez mais acelerado. Em vista do predomnio dessas duas atividades conexas no mundo contemporneo, o homem passa a se compreender e a se comportar quase exclusivamente como um animal laborans, um ser vivo atado ao ciclo ininterrupto do trabalho e do consumo, tendo como interesse principal sua sobrevivncia e felicidade imediata. Em A condio humana, a autora questionou a mentalidade reinante nas sociedades de massa, segundo a qual toda e qualquer atividade humana considerada em termos da reproduo do ciclo vital da sociedade e da espcie humana. Para ela, nas modernas sociedades de trabalho e consumo, as barreiras que protegem o mundo em relao aos grandes ciclos da natureza vo sendo constantemente derrubadas em nome do ideal da abundncia, o qual traz consigo, como consequncia, uma forte instabilidade institucional e a perda do sentido de realidade. No por acaso, ela aponta a perda do senso comum e da capacidade de julgar como males endmicos de nosso tempo:
O desaparecimento do senso comum nos dias atuais o sinal mais seguro da crise atual. Em

Nesse contexto determinado, a poltica se reduz administrao das coisas em nome de um suposto bem comum, isto , a felicidade do animal laborans, e qualquer considerao pela preservao e estabilidade do mundo se v preterida em nome daquele ideal. Quando regida exclusivamente pela lgica do trabalho e do consumo, a poltica deixa de se ocupar com a liberdade e a espontaneidade envolvidas na ao e no discurso coletivos que visam a renovao e manuteno da estabilidade do mundo pblico compartilhado, vendo-se lanada em um perptuo movimento anlogo ao dos grandes ciclos naturais (Arendt, 1995; Duarte, 2004; 2006). A crise contempornea da educao , pois, o correlato de uma crise de estabilidade de todas as instituies polticas e sociais de nosso tempo. Para Arendt (2005), a escola a instituio que interpomos entre o domnio privado do lar e o mundo, com o fito de fazer com que seja possvel a transio, de alguma forma, da famlia para o mundo (p. 238). Deste modo, sua crise contempornea tem que ver com a incapacidade da escola e da educao em desempenhar sua funo mediadora entre aqueles espaos, relacionando-se diretamente incapacidade do homem contemporneo para cuidar, conservar e transformar o mundo. Para Arendt (1995),
[...] a tarefa educacional intrinsecamente complexa, pois educar simultaneamente proteger a criana das presses do mundo e proteger o mundo contra as presses e transformaes que advm da capacidade humana para a ao e para o discurso em comum, prpria dos recm-chegados. (p. 190)

Por esse motivo, ela pensa que a educao ocupa um lugar difcil, instvel, e talvez at mesmo paradoxal: afinal, a educao deve ser responsvel pela capacidade humana de

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conservar e transformar o mundo, protegendo o desenvolvimento da criana contra as presses do mundo, ao mesmo tempo em que deve preparar a criana para conservar e transformar o prprio mundo futuramente. De maneira perspicaz, Arendt (2005) observa que
[] essas duas responsabilidades de modo algum coincidem; com efeito, podem entrar em mtuo conflito. A responsabilidade pelo desenvolvimento da criana volta-se em certo sentido contra o mundo: a criana requer cuidado e proteo especiais para que nada de destrutivo lhe acontea da parte do mundo. Porm tambm o mundo necessita de proteo, para que no seja derrubado e destrudo pelo assdio do novo que irrompe sobre ele a cada nova gerao. (p. 235)

A educao no pode desempenhar papel nenhum na poltica, pois na poltica lidamos com aqueles que j esto educados. [...] Mas mesmo s crianas que se quer educar para que sejam cidados de um amanh utpico negado, de fato, seu prprio papel futuro no organismo poltico, pois, do ponto de vista dos mais novos, o que quer que o mundo adulto possa propor de novo necessariamente mais velho do que eles mesmos. Pertence condio humana o fato de que cada gerao se transforma em um mundo antigo, de tal modo que preparar uma nova gerao para um mundo novo s pode significar o desejo de arrancar das mos dos recm-chegados sua prpria oportunidade face ao novo. (p. 225-226)

Assim, por um lado, a educao no deve estar totalmente exposta luz e s presses da esfera pblica, resguardando um espao de independncia e autonomia em relao ao mundo tal como ele j existe. Por outro lado, necessrio que a educao no se feche totalmente no espao privado e, deste modo, exclua as crianas do mundo pblico dos adultos, pelo qual elas devem se tornar gradativamente responsveis como futuros preservadores e inovadores. Donde a concluso arendtiana: em nome da preservao da possibilidade de que os homens possam trazer a novidade ao mundo, preciso que a educao no pretenda formar e produzir tal novidade, ou seja, preciso que ela no se transforme em instrumento autoritrio de antecipao e controle de toda renovao possvel do mundo. Em outras palavras, no cabe educao trazer a novidade ao mundo, pois ela deve voltar-se para o conhecimento daquilo j , ou seja, do presente e do passado. Como Arendt (2005) no se cansou de afirmar em suas obras, o novo somente advm ao mundo por meio da atividade poltica coletiva, mediada pela discusso entre adultos que aceitam a exigncia da persuaso e da troca de opinies. Tal atividade poltica pressupe a educao e no , pois, coisa para jovens e crianas:

No compreender esta diferena entre educao e atividade poltica implica infantilizar a educao e a prpria poltica. Por isso, Arendt (2005) crtica em relao aos projetos educacionais progressistas, que politizam excessivamente a educao, considerando-os autoritrios e contraditrios, j que toda tentativa de produzir o novo como um fait accompli, isto , como se o novo j existisse (p. 225), impede ditatorialmente sua efetiva apario. Esse tema central para uma crtica dos projetos contemporneos de politizao da educao, tal como recentemente proposto pelos Parmetros Curriculares Nacionais, os quais, ao pretenderem politizar todas as dimenses do programa educacional, acabam, na verdade, por despolitizar a prpria linguagem poltica: quando todas as dimenses da vida e da educao esto submetidas ideia de cidadania, o prprio exerccio poltico ativo da cidadania que perdeu seu sentido e quase j no mais exercitado, definindo-se a algo como uma politizao despolitizadora (Csar, 2004). Por outro lado, contudo, uma educao excessivamente psicologizada e centrada na natureza ntima da criana e suas necessidades (Arendt, 2005, p. 237), isto , uma educao apartada do mundo adulto, leva infantilizao dos alunos e consequente perda de responsabilidade

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pelo mundo. A tarefa da educao , portanto, difcil e crtica. Em suma, Arendt pensa que a educao est continuamente sujeita crise e exigncia de se repensar, sendo um campo em permanente tenso, assunto ao qual retornaremos na terceira seo deste artigo. Arendt foi absolutamente perspicaz na deteco dos males que hoje afligem as relaes entre pais e filhos e entre professores e alunos: em ambos casos, o que se observa a perda de responsabilidade pelo mundo, tanto no sentido da perda das garantias de sua conservao, quanto no sentido da perda das condies para a sua efetiva transformao poltica. Tal responsabilidade pelo mundo torna-se problemtica na ausncia de relaes de autoridade, como acontece atualmente, de modo que ningum mais parece apto a assumir responsabilidade pelo mundo diante das crianas. Para Arendt, portanto, o problema educacional um problema poltico de primeira grandeza e no simplesmente uma questo pedaggica. Ele se refere ao problema da perda do espao pblico no mundo contemporneo, o qual traz consigo uma perda de responsabilidade para com o mundo e, assim, tambm uma crise generalizada da educao.
A crise da educao no contexto das pedagogias psi

[...] se espalhado em reas pr-polticas tais como a criao dos filhos e a educao, onde a autoridade no sentido mais lato sempre fora aceita como uma necessidade natural, requerida obviamente tanto por necessidades naturais, o desamparo da criana, como por necessidade poltica, a continuidade de uma civilizao estabelecida que somente pode ser garantida se os que so recm-chegados por nascimento forem guiados atravs de um mundo preestabelecido no qual nasceram como estrangeiros. (p. 128)

Embora tenham sido escritos h meio sculo, Que autoridade? e A crise na educao so textos que conservam o frescor prprio da obra dos grandes pensadores, que no envelhecem jamais. Em ambos os textos, Arendt fornece pistas importantes para pensarmos a crise contempornea na educao e, principalmente, a crise das instituies escolares. Lendo os textos em conjunto, compreendemos que a crise na educao possui profunda relao com a perda de autoridade no mundo moderno, problema poltico que se espalhou para reas prpolticas como a criao dos filhos e a prpria educao. Arendt (2005) ressalta que o sintoma mais significativo da crise da autoridade no mundo moderno o fato dessa crise ter

Aps considerar que a genuna autoridade teria desaparecido de nosso mundo moderno e contemporneo, Arendt (2005) pergunta-se por aquilo em que a autoridade teria se transformado em nosso tempo. Em outras palavras, ela empreende uma genealogia da noo de autoridade, ao distinguir entre a autoridade legtima, que teria desaparecido do nosso mundo poltico, e o autoritarismo, isto , a ausncia de autoridade em seu carter legtimo. Quanto a esse aspecto, os ensaios A crise na educao e Que autoridade? convergem e permitem pensar que a crise na educao tambm uma crise da autoridade legtima, isto , uma crise da perda de estabilidade, tanto do conhecimento quanto do prprio sentido de responsabilidade dos professores e dos adultos pelo mundo em que vivem:
A autoridade foi rejeitada pelos adultos e isso somente pode significar uma coisa: que os adultos se recusam a assumir a responsabilidade pelo mundo ao qual trouxeram as crianas. (p. 240)

Contudo, o problema da crise da educao contempornea tambm envolve a considerao de aspectos mais especificamente educacionais. Escrito em 1958, A crise na educao o texto no qual Arendt (2005) chama a ateno para a crise generalizada que acomete no apenas a educao norte-americana, mas a educao no mundo ocidental:

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A crise geral que acometeu o mundo moderno em toda parte e em quase toda esfera da vida se manifesta diversamente em cada pas, envolvendo reas e assumindo formas diversas. Na Amrica, um de seus aspectos mais caractersticos e sugestivos a crise peridica na educao, que se tornou, no transcurso da ltima dcada pelo menos, um problema poltico de primeira grandeza, aparecendo quase diariamente no noticirio jornalstico. Certamente no preciso grande imaginao para detectar os perigos de um declnio sempre crescente nos padres elementares na totalidade do sistema escolar, e a seriedade do problema tem sido sublinhada apropriadamente pelos inmeros esforos baldados das autoridades educacionais para deter a mar. (p. 221-222)

Se a crise da educao parte do problema poltico da modernidade, entendido como uma crise do mundo pblico, da autoridade e da tradio em meio sociedade de massas e suas demandas ininterruptas, por outro lado tambm preciso observar que essa crise educacional se viu agravada com a associao entre educao e psicologia, a qual originou inmeros projetos de educao progressista, promovendo uma radical revoluo em todo o sistema educacional (p. 227). Vejamos como esses dois problemas se relacionam. Ao longo de seu texto, Arendt argumenta que o fracasso da funo mediadora que a escola e a educao deveriam cumprir entre o ambiente familiar e o mundo adulto vem se agravando em funo de certas escolhas pedaggicas que tm orientado os projetos educacionais no ocidente durante o sculo XX, em especial desde os primeiros anos da dcada de cinquenta. Em vez de se estabelecer enquanto lugar fundamental de formao e preparao de jovens e crianas para o mundo pblico dos adultos, o campo educacional viu surgir mtodos pedaggicos e psicolgicos centrados na criana e no adolescente, os quais, ao serem entendidos como substratos psquicos naturais, no histricos, viram-se alienados do mundo em que habitam e que precisam conhecer para poderem

futuramente preserv-lo e transform-lo. No casualmente, foi em meio proliferao do discurso psicopedaggico que se inventou a prpria figura histrica da adolescncia, entendida como uma idade-problema a ser continuamente vigiada, analisada e disciplinada (Csar, 2008). Arendt refere-se criticamente s pedagogias e aos mtodos pedaggicos oriundos da psicologia do desenvolvimento, centrados na ideia de indivduo e de individualidade, pois pensa que as abordagens educacionais psi deixam de lado o vnculo indissocivel entre homem e mundo e, portanto, desconsideram o princpio educacional do cuidado e da responsabilidade para com o mundo. Para a autora, a estreita comunho entre psicologia e educao tende a ser perniciosa para a educao e sua finalidade, isto , proporcionar aos jovens e crianas um adequado deslocamento do espao privado da famlia para o espao pblico do bem comum. Quanto a esse aspecto, o texto arendtiano assume carter proftico, pois denuncia um processo de alienao em relao ao mundo que continua em curso no campo da educao. De fato, as prticas educacionais orientadas pelas abordagens psi tiveram origem no repdio a todos os tipos de desmandos, castigos, punies e violncias fsicas e psquicas contra jovens e crianas no interior dos muros escolares. Em consonncia com a nova atmosfera de liberdade que ento soprava nos Estados Unidos nos anos cinquenta, proliferaram discursos pedaggicos europeus oriundos do sculo XIX e das primeiras dcadas do sculo XX, como as pedagogias libertrias dos anarcossindicalistas, a Escola Nova dos franco-genebrinos, a escola democrtica de John Dewey, alm das novas descobertas dos estudos de psicologia do desenvolvimento infantil (Best et al., 1972; Cousinet, 1968). Por certo, Hannah Arendt no era contrria ao repdio da violncia e do autoritarismo no ambiente escolar. O aspecto central e iluminador de sua argumentao o de que tais discursos e prticas pedaggicos acabaram por fornecer elementos para a criao de novos mtodos pedaggicos que tomaram a criana e

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o mundo infantil do brinquedo e da brincadeira como o centro e o foco praticamente exclusivos das aes pedaggicas e de educao. No caso norte-americano, a autora aponta duas vertentes principais, a psicologia moderna e o pragmatismo, como responsveis por parte significativa da crise na educao daquele pas. Arendt argumenta que a fuso entre pedagogia, pragmatismo e psicologia transformou a educao em um campo de conhecimento sobre o ensino, transformando-a em cincia da aprendizagem. Quanto a esse aspecto, ela lamenta a perda da importncia do contedo a ser ensinado. Para Arendt (2005), ademais, ao contrrio de formarem crianas e jovens para a ao futura no mundo pblico, tais abordagens psicopedaggicas, na medida em que recusam o papel e a figura da autoridade do professor no processo educacional, deixam os sujeitos da educao imersos num processo de infantilizao generalizada que se estende at a idade adulta. Temos a o pressuposto perigoso de que
[...] existe um mundo da criana e uma sociedade formada entre crianas, os quais so autnomos e, na medida do possvel, devem ser governados pelas crianas. Os adultos a esto apenas para auxiliar esse governo. (p. 229-230, traduo modificada)

crianas ficaram sujeitas tirania da maioria, o que, para a autora, representou um importante aspecto da violncia cotidiana no sculo XX:
[...] ao emancipar-se da autoridade dos adultos, a criana no foi libertada, e sim sujeita a uma autoridade muito mais terrvel e verdadeiramente tirnica, que a tirania da maioria. Em todo caso, o resultado foi serem as crianas, por assim dizer, banidas do mundo dos adultos. So elas, ou jogadas a si mesmas, ou entregues tirania do seu prprio grupo, contra o qual, por sua superioridade numrica, elas no podem escapar para nenhum outro mundo, por lhes ter sido barrado o mundo dos adultos. A reao das crianas tende a ser o conformismo ou a delinqncia juvenil, e freqentemente uma mistura de ambos. (p. 230-231)

A este respeito, a autora adverte enfaticamente quanto aos riscos de uma educao que deixa os jovens e crianas entregues prpria sorte, ou, pior ainda, merc do prprio grupo. Com a introduo das pedagogias psi, a criana e o jovem viram-se libertos da autoridade dos adultos, que deixaram conscientemente de querer intervir ou exercer qualquer autoridade sobre os sujeitos da educao. Segundo tal concepo educacional, o adulto pode apenas dizer criana que faa aquilo que lhe agrada e depois evitar que o pior acontea (p. 230). Assim, jovens e crianas viram-se subjugados a uma autoridade ainda mais cruel e terrvel, a autoridade tirnica do grupo infantil ou adolescente. Deixadas prpria sorte na escola, as

Ao questionar as deficincias das pedagogias psi, Arendt (2005) no se limita a apontar seus problemas do ponto de vista dos alunos, mas tambm os aborda do ponto de vista dos prprios educadores. Estes tambm se encontram abandonados prpria sorte, pois, com sua formao deficiente do ponto de vista dos contedos, no mais representam uma autoridade legtima diante das crianas e, frequentemente, recorrem ao autoritarismo ou retrica moral e emocional (p. 247). Temos a o problema de que, sob a influncia da Psicologia moderna e dos princpios do Pragmatismo, a Pedagogia transformou-se em uma cincia do ensino em geral a ponto de se emancipar inteiramente da matria efetiva a ser ensinada (p. 231). A partir do momento em que a pedagogia se concebe como uma cincia do ensinar a ensinar, surge a concepo de que o professor pode ensinar qualquer coisa; sua formao no ensino, e no no domnio de qualquer assunto particular (p. 231). A esses dois problemas se agrega um terceiro, o pragmatismo e seu pressuposto de que s possvel conhecer e compreender aquilo que ns mesmos fazemos. Para Arendt (2005),

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a aplicao do pragmatismo educao consistiu em substituir o aprendizado pelo fazer ou, ainda, pela concepo do aprender fazendo, muito comum s pedagogias que vaticinam a necessidade da construo do conhecimento. A inteno consciente desse pragmatismo educacional no era a de ensinar conhecimentos, mas sim inculcar uma habilidade, de modo que, nos Estados Unidos, o resultado foi a transformao das instituies de ensino em instituies vocacionais. Para a autora, o pragmatismo como mtodo educacional problemtico em funo do seu pressuposto bsico, isto ,
[] o de que s possvel conhecer e compreender aquilo que ns mesmos fizemos, e sua aplicao educao to primria quanto bvia: consiste em substituir, na medida do possvel, o aprendizado pelo fazer []. A inteno consciente no era a de ensinar conhecimentos, mas sim de inculcar uma habilidade, e o resultado foi uma espcie de transformao de instituies de ensino em instituies vocacionais que tiveram tanto xito em ensinar a dirigir um automvel ou a utilizar uma mquina de escrever, ou o que mais importante para a arte de viver, como ter xito com outras pessoas e ser popular, quanto foram incapazes de fazer com que a criana adquirisse os pr-requisitos normais de um currculo padro. (p. 232)

[...] aquilo que, por excelncia, deveria preparar a criana para o mundo dos adultos, o hbito gradualmente adquirido de trabalhar e no brincar, extinto a favor da autonomia do mundo da infncia. (p. 233)

Arendt desconfia do pressuposto pragmtico de que todo aprendizado uma forma especial do fazer, do jogar e do brincar, como se o conhecimento dependesse exclusivamente daquelas habilidades, tornando-se a criana, ela prpria, a responsvel pela gerao do conhecimento. Percebe-se a um abandono da responsabilidade educacional que, para a autora, nada mais reflete seno a perda de responsabilidade dos adultos para com o prprio mundo, visto que eles prprios j no se arrogam o papel de autoridade, recusando-se a conduzir as crianas at o mundo, suas regras e suas instituies. Numa palavra, diz Arendt (2005)

Ademais, pensar a educao como processo de fabricao pode ter implicaes autoritrias, pois exige a anteviso pronta e acabada do fim a ser alcanado no futuro, bem como o emprego de meios violentos, ortopdicos, a partir dos quais o fim ser forjado. Para a autora, esses trs pressupostos o abandono da infncia prpria sorte, a precria formao dos professores e o pragmatismo educacional , constituem os elementos decisivos e especificamente pedaggicos para compreendermos a crise da educao no presente. O corolrio desses trs pressupostos a irresponsabilidade dos educadores para com o mundo e sua consequente perda de autoridade no campo educacional, visto que a autoridade do educador se assenta na responsabilidade que ele assume por este mundo (p. 239). Os problemas decorrentes daqueles trs pressupostos so usualmente reconhecidos, em especial a m formao dos professores. Entretanto, a despeito da nsia reformista que sempre esteve presente no discurso educacional do sculo XX, numa desesperada tentativa de reformar todo o sistema educacional (p. 233), at hoje o discurso pedaggico tem mantido o fundamental, isto : a reteno artificial da criana e do jovem em seus mundos supostamente autnomos; a concepo da infncia e da adolescncia como substratos naturais alheios ao mundo e histria; bem como a concepo da pedagogia como um mtodo e um saber cientfico animado pela psicologia do desenvolvimento, aliada ao pragmatismo.
Da educao em crise educao crtica

Por certo, o discurso sobre a crise na educao no data apenas dos ltimos cinquenta anos, nem se configura como exclusividade

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das ltimas dcadas, momento em que o tema da crise educacional alcanou absoluta centralidade nos debates pedaggicos. De fato, j se falava em crise desde o final do sculo XIX, quando a instituio escolar se consolidava na Europa, a despeito de ainda no se encontrar universalizada. Com efeito, o discurso sobre a crise na educao e nas instituies modernas j se fazia presente nos textos do socilogo mile Durkheim (2003), que pensou tais crises no final do sculo XIX como desdobramentos de uma crise social mais ampla. Assim, no momento mesmo em que se iniciava o processo de universalizao do sistema escolar e de suas instituies nos Estados Unidos e na Europa, com o desenvolvimento das primeiras polticas educacionais de longo alcance, o discurso sobre a crise da educao havia se instalado como topos privilegiado. De fato, os estudos de Michel Foucault nos permitem compreender que a ideia de crise est presente de maneira intrnseca na prpria configurao das instituies modernas e, consequentemente, da prpria modernidade na sua forma especfica de organizao, isto , a sociedade disciplinar de normalizao. No por acaso, quando se aborda o problema da crise institucional, aquilo que se espera a intensificao ou a reestruturao das prprias prticas disciplinares. Para Foucault (1984), portanto, o funcionamento da sociedade disciplinar pressupe um estado de crise permanente, visto que a aplicao dos complexos dispositivos disciplinares depende justamente da constatao da falta de disciplina, isto , da crise. Nessa equao paradoxal, a crise o motor e o combustvel para o funcionamento da sociedade moderna disciplinar, pois a disciplina exercida para acabar com o estado de crise e de indisciplina. No caso da educao brasileira, assim como no da maior parte dos pases da Amrica Latina, os estudos histricos sobre a educao inspirados pelo pensamento de Foucault demonstram a existncia de ciclos de reforma precedidos por anlises que apontam a crise nos sistemas educacionais. Segundo a pers-

pectiva terica da genealogia foucaultiana, isto , a partir do ponto de vista da anlise da constituio dos discursos e da configurao das prticas educacionais, pode-se demonstrar que o binmio crise-reforma constitutivo do discurso sobre a educao (Csar, 2004). As reformas educacionais constituem tentativas sempre renovadas de instaurar um processo de governamentalidade das populaes, isto , representam formas de governamento das populaes tendo em vista a produo de uma homogeneidade populacional obtida no processo de escolarizao (Foucault, 2004). Nos numerosos processos de reforma da educao ao longo do sculo XX, o argumento da crise foi sempre fundamental, pois, como demonstrou Foucault, a exigncia de sustentao do projeto disciplinar depende de sua contrapartida negativa, a crise. Vejamos agora como se delineiam os contornos do binmio crise-reforma na crise atual da educao. Como se sabe, a presena do Estado nacional, sob a gide de escola universal, foi a condio sine qua non para a produo da identidade nacional engendrada segundo padres culturais previamente definidos, visando constituir uma identidade particular para cada Estado (Querrien, s/d.). Foi a partir da inveno das instituies disciplinadoras, base histrica da sociedade moderna, que surgiu a mais fundamental dessas instituies, a escola moderna. Assim como o aparecimento do Estado moderno o resultado da transformao das estruturas de poder e de seu exerccio ocorrida por volta do sculo XVIII, talvez agora estejamos presenciando uma transformao de grande amplitude, tanto no mbito estatal quanto no mbito educacional (Veiga-Neto, 2002). A partir dos anos noventa do sculo XX, com a queda do muro de Berlim, a acelerao do processo de globalizao econmica e a hegemonia do neoliberalismo, observou-se uma transformao abrupta no cenrio poltico-institucional mundial, a qual parece insinuar que comeamos a deixar de ser modernos. Isto significa que as instituies disciplinares tradicionais, dentre elas a escola, esto passando por transformaes profundas: por um lado, a escola

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disciplinar deixa de ser a instncia privilegiada de produo do sujeito assujeitado e normalizado; por outro lado, ao sofrer modificaes profundas, tambm se modifica a atuao da escola na nova produo das subjetividades contemporneas. A gravidade e a especificidade da crise hodierna da educao e das demais instituies disciplinares modernas parece residir no fato de que tais crises j no podem mais suscitar velhos mpetos reformistas dedicados a restabelecer a ordem disciplinar, que parece estar a ponto de se esgotar e de dar lugar a novas instncias de produo subjetiva (Csar, 2004). Ao analisar as transformaes polticas, econmicas e institucionais que assolaram o planeta nas duas ltimas dcadas do sculo XX, Gilles Deleuze (1992) afirmou que a sociedade disciplinar teorizada por Foucault comeava a ser substituda pela sociedade de controle-. Tratase a da constatao de que os instrumentos e dispositivos que animavam o funcionamento das disciplinas comearam a dar lugar a novas formas de controle social e subjetivo, marcados fortemente pelas novas tecnologias. Isto, por sua vez, transformou completamente os discursos e as prticas educacionais no mundo contemporneo, produzindo novos ordenamentos polticos, novas sintaxes, novas formas de organizao social, novas formas de resistncia e, sobretudo, novas subjetividades. Se a escola, a despeito de ter perdido sua antiga centralidade, ainda permanece no epicentro da produo da subjetividade e da atribuio de sentido s crianas, jovens e adultos, a pergunta que se coloca agora sobre o modo pelo qual ela desempenha tal funo na contemporaneidade. Em outras palavras, em vista da crise da escola disciplinar no mundo contemporneo, qual o novo significado da escola? Para que serve a escola, essa instituio de duzentos anos de idade, no mundo contemporneo? (Veiga-Neto, 2000). Por certo, ainda no dispomos de respostas para essas perguntas, e por isso mesmo que elas se mostram to urgentes: se queremos pensar a crise atual da escola e da educao, temos de comear a enfrentar o desafio proposto por tais questes crticas.

As anlises de Michel Foucault e de Gilles Deleuze sobre a crise das instituies modernas e contemporneas tm o mrito de nos mostrar que a crise constitutiva dessas instituies. Assim, mais importante do que reiterar velhos argumentos reformistas, pensar criticamente o significado dessas crises. justamente sob esse aspecto que encontramos uma surpreendente convergncia entre as anlises de Foucault, Deleuze e Hannah Arendt sobre a crise da educao. Arendt, Foucault e Deleuze, seguindo caminhos tericos distintos, acabam por demonstrar que a crise na educao uma crise da modernidade, oferecendo-nos, ademais, um importante instrumental terico para pensar criticamente o significado de tais crises. Uma vez suscitada a desconfiana crtica em relao ao binmio crise-reforma, que insistentemente retroalimenta o discurso a respeito da crise da educao e das instituies modernas, estamos agora mais bem preparados para compreender a importante mutao terica promovida pela reflexo arendtiana sobre a crise. Arendt (2005), sugere-nos uma interessante maneira de tratar e abordar o problema da crise. A despeito da contundncia de sua crtica perda de sentido da educao moderna, relacionada perda de sentido do espao pblico no presente, ela, surpreendentemente, argumenta a favor das possibilidades abertas pela prpria crise. Ao discordar da atitude passadista que se limita a lamentar a perda de autoridade no presente; bem como ao discordar da atitude reacionria que pretenderia restituir no presente a boa ordem perdida, Arendt pensa que a crise da educao no , por si s, danosa. Antes, ela deve ser entendida como parte da tenso insupervel entre novidade e conservao que experimentamos a cada dia, em um mundo no qual o passado deixou de se oferecer como guia inquestionvel para a ao e para o pensamento dos homens no presente. Segundo a perspectiva arendtiana, a crise um momento crucial, pois permite observar as deficincias daquilo que se encontra em crise, alm de evidenciar o fracasso das tentativas de sua superao at

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o momento. Assim, muito mais grave do que a prpria crise, o fato de no a entendermos como momento propcio para o pensamento crtico. Se no tomamos a crise da educao como instncia que requer a crtica, ento, sem que o saibamos, apenas aprofundaremos os males que nossas contnuas reformas educacionais e institucionais pretenderam solucionar. No caso da crise da educao, a crise significa a abertura da oportunidade para observar a fragilidade intrnseca da organizao da instituio escolar e dos saberes escolarizados, os quais, at ento, vinham sustentando os duzentos anos de educao escolarizada do Ocidente. Arendt (2005) redefine o conceito de crise, pois, a despeito de sua reflexo confirmar a gravidade da situao, argumenta a favor da oportunidade de pensamento e de anlise crticos fornecida por essa mesma situao. Para ela, uma crise obriga-nos a voltar s questes mais fundamentais, o que, por sua vez, tambm exige formular respostas novas, exigindo novas formas de julgamento:
Uma crise nos obriga a voltar s questes mesmas e exige respostas novas ou velhas, mas, de qualquer modo, julgamentos diretos. Uma crise s se torna um desastre quando respondemos a ela com juzos pr-formados, isto , com preconceitos. Uma atitude dessas no apenas agua a crise como nos priva da experincia da realidade e da oportunidade por ela proporcionada reflexo. (p. 223)

A ideia arendtiana de considerar a crise como um momento de explicitao das fragilidades inerentes ao processo educacional afasta-se da ideia de crise enquanto perda dos valores e virtudes ideais, soterrados num passado idlico que a teria precedido. Para Arendt (2005), tal retrocesso nunca nos levar a parte alguma, exceto mesma situao da qual a crise acabou de surgir (p. 245). A autora argumenta que a crise, pelo contrrio, coloca em xeque as certezas e a segurana que sustentavam esse passado ideal. Como o argumento para toda reforma o surgimento de uma situao nova que veio a

escapar ao controle destruindo os supostos bons resultados que reinavam anteriormente, o discurso da reforma educacional sempre acaba por argumentar a favor da reinstaurao da ordem perdida provocada pela situao de crise, recorrendo a figuras idealizadas do passado. Reagir a essa interpretao convencional da crise buscar compreender aquilo que ficou exposto pela crise educacional, evidenciando as fragilidades que so constitutivas da prpria situao institucional escolar e as deficincias constitutivas de todos os processos de reforma educacional. Ao considerar a crise contempornea da educao como oportunidade para refletir sobre o significado da educao, Hannah Arendt (2005) afirma, como vimos anteriormente, que a essncia da educao a natalidade, o fato de que seres nascem para o mundo (p. 223). Assim, por meio da educao que as crianas comeam a habitar um mundo que j velho e que ainda permanece desconhecido para os recm-chegados. A criana uma desconhecida para ns e para o mundo; ela chega ao mundo e a ns subitamente, e apenas gradativamente vai se tornando algum reconhecvel, isto , vai se transformando em um de ns. Nesse processo de transformao da radical alteridade infantil em algo reconhecvel, a educao desempenha importante papel. Como afirma Larrosa (1998), a educao o modo como as pessoas, as instituies e as sociedades recebem ou respondem chegada daqueles que nascem (p. 234-235). Todavia, esse ato de recepcionar ou receber o novo em um mundo j velho no pode se dar sem tenso. Ao mesmo tempo em que a criana e o nascimento representam a salvaguarda da renovao do mundo, o prprio mundo precisa ser tambm posto a salvo da criana e do jovem. Por isso, Arendt (2005) argumenta que a educao sempre indiscutivelmente um campo de tenso, um domnio crtico e em crise. A partir dessa importante tese, a educao pode ser compreendida como um campo de permanente tenso entre a novidade e o institudo, isto , entre os novos indivduos e um mundo que j existe e que possui uma longa tradio

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cultural, em suma, entre os mais novos e os mais velhos. Entendendo a educao como campo de tenso insolvel, Arendt afirma que impossvel determinar mediante uma regra geral onde a linha limtrofe entre a infncia e a condio adulta recai em cada caso (p. 246). Afinal, como a educao a nica forma que possumos para receber as crianas que nascem e vm ao mundo, o conflito e a crise esto permanentemente instaurados nesse campo, visto que a cada nascimento ressurge a tenso entre o novo e a tradio cultural, manifesta na converso daquele ser desconhecido nossa lgica e maneira de ver e se relacionar com o mundo. Se educar receber e apresentar o mundo e a tradio cultural para os recm-chegados, o germe da novidade ser sempre um fator de desestabilizao do campo educacional. Este, por sua vez, tambm dever ser cuidado com ateno, dada a sua fragilidade, pois a escola e a educao constituem um campo de passagem, um lugar de preparao para a vida adulta e para o cuidado poltico para com o mundo. Nesse sentido, bem possvel que a crise hodierna da educao tambm se relacione com a crescente ausncia de tenso entre novidade e tradio, entre presente e passado, visto que tambm o prprio passado vai se transformando em mera mercadoria para o consumo rpido e voraz de uma populao de adultos e crianas alucinados pelo ideal da felicidade imediata. Seja como for, o aspecto importante a ser ressaltado que, numa perspectiva arendtiana, pensar a crise poltica da modernidade um dos aspectos fundamentais para se repensar criticamente o papel da educao no mundo contemporneo. Tal papel, por sua vez, deve ser considerado em sua (im)possibilidade constitutiva. Essa concepo paradoxal da educao tem que ver com as seguintes determinaes: por um lado, a tarefa educacional na modernidade tornou-se uma tarefa impossvel, permanentemente em crise, em funo da prpria instabilidade do mundo moderno. Afinal, cabe educao a conservao do mundo e a transmisso de contedos do passado para o presente, e, com a ruptura

da tradio, simplesmente perdemos a certeza e a segurana de nossa relao com o passado. Arendt (2005) nos ensina que a ruptura do fio da tradio um problema moderno irreversvel, de modo que no podemos simplesmente agir como se fosse de fato possvel recuperar o antigo acordo entre o ethos especfico do princpio pedaggico e as convices ticas e morais bsicas da sociedade como um todo (p. 244). Por outro lado, entretanto, talvez a educao ainda seja possvel, desde que reconheamos que a ruptura da tradio e da autoridade, a despeito de ter tornado problemtico e crtico o nosso acesso ao passado e a transmisso de conhecimentos relativos constituio do mundo em que vivemos, ainda no inviabilizou totalmente a possibilidade de preservarmos algo da autoridade e da tradio no curso do processo educacional. Segundo Arendt (2005),
[...] na prtica, a primeira conseqncia disso seria uma compreenso bem clara de que a funo da escola ensinar s crianas como o mundo , e no instru-las na arte de viver. (p. 246)

Segundo esse outro vis de leitura da reflexo de Arendt (2005), educar torna-se a tarefa crtica de enfrentar-se com a crise constitutiva da educao na modernidade. Em suma, o educador tem de reconhecer que a educao contempornea se converteu em um jogo paradoxal e aportico, num confronto insolvel dos opostos, pois na educao est em jogo a necessidade de resguardar o velho contra o novo e o novo contra o velho:
[] o problema simplesmente educar de tal modo que um pr-em-ordem continue sendo efetivamente possvel, ainda que no possa nunca, claro, ser assegurado. Nossa esperana est pendente sempre do novo que cada gerao aporta; precisamente por basearmos nossa esperana apenas nisso, porm, que tudo destrumos se tentarmos controlar os novos de tal modo que ns, os velhos, possamos ditar sua aparncia futura. (p. 243)

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Recebido em 04.02.10 Aprovado em 04.05.10 Maria Rita de Assis Csar professora do Setor de Educao e do Programa de Ps-graduao em Educao da UFPR. Pesquisadora do Ncleo de Estudos de Gnero (CNPq/UFPR) e membro do GT 23 Gnero, sexualidade e educao da Anped. Tem publicado artigos sobre educao, sexualidade e gnero em peridicos nacionais e estrangeiros. E-mail: mritacesar@ yahoo.com.br. Andr Duarte professor do Departamento de Filosofia e do Programa de Ps-graduao em Filosofia da UFPR. Bolsista de Produtividade do CNPq e coordenador do Grupo de Pesquisa Ontologia, Fenomenologia e Hermenutica (CNPq/UFPR). Tem publicado artigos sobre Arendt, Foucault e Heidegger em peridicos nacionais e estrangeiros.

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