Vous êtes sur la page 1sur 197

TLUQ

EXPRIMENTATION DE LA RTROACTION AUDIOVISUELLE ASYNCHRONE DANS UN COURS DISTANCE DINFORMATIQUE DANS LA PERSPECTIVE DE LA THORIE DE LA COMMUNAUT DAPPRENTISSAGE (COMMUNITY OF INQUIRY)

MMOIRE PRSENT COMME EXIGENCE PARTIELLE DE LA MATRISE EN FORMATION DISTANCE

PAR JOCELYN NADEAU

2012-02-01

Rsum

Depuis plusieurs annes, nous utilisons le screencasting afin de fournir une rtroaction audiovisuelle asynchrone personnalise sur les travaux nots des tudiants dans un cours dinformatique distance. Cette recherche avait pour objectif de vrifier comment ce type de rtroaction influence la perception des tudiants du point de vue de la thorie de la communaut dapprentissage (community of inquiry). Nos rsultats suggrent que la rtroaction audiovisuelle asynchrone rpondrait aux besoins des tudiants en matire dapprentissage et jouerait un rle positif sur la perception des trois dimensions (prsences didactique, sociale et cognitive) de la communaut dapprentissage (community of inquiry).

Table des matires

AVANT-PROPOS .................................................................................................................... 1 CHAPITRE I INTRODUCTION.............................................................................................. 4 1.1 PROBLMATIQUE ......................................................................................................... 4 1.2 PERTINENCE DU SUJET ................................................................................................. 7 1.3 QUESTION DE RECHERCHE........................................................................................... 8 CHAPITRE II CADRE THORIQUE ..................................................................................... 9 2.1 INTRODUCTION ............................................................................................................ 9 2.2 LA RTROACTION ...................................................................................................... 10 2.2.1 En soutien lapprentissage............................................................................... 11 2.2.2 Impact sur lapprentissage ................................................................................. 12 2.2.3 Perceptions des tudiants et des instructeurs ..................................................... 15 2.2.4 Amlioration de lapprentissage ........................................................................ 17 2.2.5 La rtroaction en formation distance............................................................... 20 2.3 INTERACTION ET INTERACTIVIT .............................................................................. 21 2.3.1 Interaction tudiant-contenu .............................................................................. 23 2.3.2 Interaction tudiant-instructeur .......................................................................... 24 2.3.3 Interaction tudiant-interface ............................................................................. 24 2.4 LA NOTION DE DISTANCE........................................................................................... 25 2.4.1 La thorie de la distance transactionnelle .......................................................... 25 2.5 LE CONCEPT DE PRSENCE ........................................................................................ 28 2.5.1 Communaut dapprentissage (Community of inquiry) ..................................... 30 2.5.1.1 La prsence sociale ..................................................................................... 31 2.5.1.2 La prsence cognitive ................................................................................. 34 2.5.1.3 La prsence didactique ............................................................................... 35 2.5.2 Tlprsence ...................................................................................................... 37 2.5.3 La prsence transactionnelle .............................................................................. 38 2.6 MDIAS ET APPRENTISSAGE ...................................................................................... 39 2.6.1 Thorie de la richesse des mdias ...................................................................... 39 2.6.2 Influence des mdias sur lapprentissage ........................................................... 41 2.6.3 Rtroaction lectronique .................................................................................... 45 2.6.3.1 Rtroaction dactylographie et manuscrite ................................................. 46 2.6.3.2 Rtroaction audio........................................................................................ 46 2.6.3.3 Rtroaction audiovisuelle ........................................................................... 49 2.7 CONCLUSION ............................................................................................................. 50 CHAPITRE III MTHODOLOGIE ....................................................................................... 52 3.1 INTRODUCTION .......................................................................................................... 52 3.2 CONTEXTE ................................................................................................................. 53 3.2.1 LUniversit de Moncton ................................................................................... 53

ii 3.2.2 Le cours : INFO1003 Initiation lordinateur ................................................ 53 3.2.3 Rtroaction ......................................................................................................... 55 3.2.4 Rtroaction sur les travaux nots ....................................................................... 57 3.2.5 Type de rtroactions par travail et par session ................................................... 57 3.2.6 Rtroaction manuscrite ...................................................................................... 58 3.2.7 Rtroaction audiovisuelle asynchrone ............................................................... 60 3.3 PARTICIPANTS ........................................................................................................... 62 3.3.1 chantillon ......................................................................................................... 63 3.4 COLLECTE DE DONNES ............................................................................................ 64 3.4.1 Questionnaire ..................................................................................................... 64 3.4.1.1 Community of Inquiry Survey, version 14b ............................................... 65 3.4.1.2 Questions supplmentaires ......................................................................... 66 3.4.2 Entrevues ........................................................................................................... 67 3.5 MTHODE D'ANALYSE DES DONNES ........................................................................ 68 3.5.1 Donnes issues du questionnaire ....................................................................... 68 3.5.2 Donnes issues des entrevues ............................................................................ 69 CHAPITRE IV RSULTATS ................................................................................................ 70 4.1 INTRODUCTION .......................................................................................................... 70 4.2 QUESTIONNAIRE ........................................................................................................ 70 4.2.1 Perception des tudiants participer une communaut dapprentissage (community of Inquiry) ................................................................................................... 71 4.2.1.1 Communaut dapprentissage..................................................................... 71 4.2.2 Satisfaction des tudiants ................................................................................... 79 4.2.2.1 Satisfaction gnrale des tudiants ............................................................. 79 4.2.2.2 Perception par ltudiant de la qualit de la rtroaction audiovisuelle asynchrone par rapport la rtroaction manuscrite ................................................... 80 4.2.3 Commentaires concernant lutilisation de la rtroaction audiovisuelle ............. 84 4.3 ENTREVUES SEMI-DIRIGES....................................................................................... 85 4.3.1 Rsums des entrevues semi-diriges ................................................................... 85 4.3.1.1 Rsum de lentrevue 09092301 ................................................................ 85 4.3.1.2 Rsum de lentrevue 09092401 ................................................................ 86 4.3.1.3 Rsum de lentrevue 09092402 ................................................................ 89 4.3.1.4 Rsum de lentrevue 09092403 ................................................................ 92 4.3.1.5 Rsum de lentrevue 10021801 ................................................................ 94 4.3.1.6 Rsum de lentrevue 10011802 ................................................................ 96 4.3.1.7 Rsum de lentrevue 10011201 ................................................................ 99 4.3.1.8 Rsum de lentrevue 10012002 .............................................................. 101 4.4 COMMENTAIRES NON SOLLICITS ........................................................................... 102 4.4.1 Commentaires concernant la rtroaction.......................................................... 102 4.4.2 Commentaires concernant lcoute la rtroaction ............................................ 103 4.5 REMARQUES SUR LA RTROACTION EN GNRALE ................................................. 103 4.6 TABLEAUX COMMENTS DES ENTREVUES SEMI-DIRIGES ...................................... 104 4.6.1 Apprciation gnrale de la rtroaction audiovisuelle asynchrone ..................... 104 4.6.2 Perception par ltudiant de la qualit de la rtroaction audiovisuelle asynchrone par rapport la rtroaction manuscrite ......................................................................... 105

iii CHAPITRE V DISCUSSION ET CONCLUSION .............................................................. 110 5.1 LA RTROACTION DEMEURE NGLIGE ................................................................... 110 5.2 INTERPRTATION DES RSULTATS........................................................................... 110 5.2.1 Communaut dapprentissage (community of inquiry) .................................... 112 5.2.1.1 Souci de linstructeur ................................................................................ 112 5.2.1.2 Sentiment dune participation accrue ....................................................... 113 5.2.1.3 Construction des connaissances................................................................ 115 5.2.2 Sentiment de satisfaction envers la rtroaction audiovisuelle asynchrone ...... 118 5.3 RECHERCHES FUTURES ............................................................................................ 119 5.4 LIMITES ................................................................................................................... 120 5.5 CONCLUSION ........................................................................................................... 121 ANNEXE 1 LETTRE DINVITATION PARTICIPER LTUDE ............................. 125 ANNEXE 2 PROTOCOLE DENTREVUE (EN ANGLAIS) ............................................. 126 ANNEXE 3 PROTOCOLE DENTREVUE ........................................................................ 129 ANNEXE 4 COMMUNITY OF INQUIRY SURVEY INSTRUMENT (VERSION 14B) . 133 ANNEXE 5 SONDAGE (EN ANGLAIS)............................................................................ 137 ANNEXE 6 FORMULAIRE DE CONSENTEMENT ......................................................... 143 ANNEXE 7 SONDAGE ....................................................................................................... 145 ANNEXE 8 SONDAGE SOUS SURVEYMONKEY ......................................................... 150 ANNEXE 9 EXEMPLE DE GRILLE DVALUATION (TRAVAIL NOT 3) ............... 159 ANNEXE 10 TECHSMITH CAMTASIA STUDIO ............................................................ 160 ANNEXE 11 TAPES DUNE RTROACTION AUDIOVISUELLE ASYNCHRONE .. 164 ANNEXE 12 COMMUNAUT DAPPRENTISSAGE TABLEAUX DE FRQUENCES .............................................................................................................................................. 176 ANNEXE 13 EXEMPLE DE RTROACTION AUDIOVISUELLE ASYNCHRONE ..... 178 BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................ 179

Liste des figures

Figure 1 Communaut dapprentissage, notre traduction de Garrison et Arbaugh (2007, p. 158) ......................................................................................................................................... 31 Figure 2 Exemple de rtroaction manuscrite sur le travail not 1........................................ 60 Figure 3 Perception de la communaut dapprentissage : mesures de tendance centrale .... 72 Figure 4 Communaut dapprentissage : frquence des rponses........................................ 72 Figure 5 Perception des prsences : mesures de tendance centrale...................................... 73 Figure 6 Prsence didactique : frquence des rponses ....................................................... 74 Figure 7 Composantes de la prsence didactique : mesures de tendance centrale ............... 75 Figure 8 Prsence sociale : frquence des rponses ............................................................. 76 Figure 9 Composantes de la prsence sociale : mesures de tendance centrale .................... 77 Figure 10 Prsence cognitive : frquence des rponses ....................................................... 78 Figure 11 Composantes de la prsence cognitive : mesures de tendance centrale............... 79 Figure 12 Camtasia Recorder............................................................................................. 160 Figure 13 Fentre d'aperu de Camtasia Recorder............................................................. 162 Figure 14 Fentre de montage de Camtasia Studio............................................................ 163 Figure 15 Enregistrement d'une rtroaction : avant la capture........................................... 165 Figure 16 Enregistrement d'une rtroaction : pendant la capture ....................................... 165 Figure 17 Enregistrement d'une rtroaction : aperu aprs la capture ............................... 166 Figure 18 Fentre de montage ............................................................................................ 167 Figure 19 Fentre de montage : image cl Zoom-n-Pan .................................................... 167

ii Figure 20 Fentre de montage : rsultat dun Zoom-n-Pan ............................................... 168 Figure 21 Paramtres de production .................................................................................. 169 Figure 22 Modifier les paramtres de production .............................................................. 169 Figure 23 Slectionner l'option Production par lot ............................................................ 170 Figure 24 Cliquer sur le bouton Ajouter fichiers/projets ................................................... 171 Figure 25 Liste des fichiers slectionns ........................................................................... 171 Figure 26 Utiliser un jeu de paramtres de production pour tous les fichiers/projets ........ 172 Figure 27 Slectionner le dossier de destination ................................................................ 173 Figure 28 Rendu de production par lot (1) ......................................................................... 174 Figure 29 Rendu de production par lot (2) ......................................................................... 174 Figure 30 Rsultat au format WMV dans le lecteur Windows Media ............................... 175

Liste des tableaux

Tableau 1 Les quatre phases de la prsence cognitive, notre traduction de Bangert (2009, p. 105) ......................................................................................................................................... 35 Tableau 2 Rtroactions : session 200910 (Printemps-t 2009) .......................................... 58 Tableau 3 Rtroactions : session 200920 (Automne 2009) ................................................. 58 Tableau 4 - Rpartition de l'chantillon .................................................................................. 64 Tableau 5 - Frquence et pourcentage des rponses : perception de la communaut d'apprentissage et de ses trois dimensions .............................................................................. 73 Tableau 6 Satisfaction gnrale des tudiants...................................................................... 80 Tableau 7 Perception par l'tudiant de la qualit de la rtroaction audiovisuelle asynchrone par rapport la rtroaction manuscrite ................................................................................... 83 Tableau 8 Perception de lintention de l'instructeur et sentiment d'tre en relation ............. 83 Tableau 9 - Apprciation gnrale de la rtroaction audiovisuelle asynchrone (N=8) ......... 104 Tableau 10 - Perception par l'tudiant de la qualit de la rtroaction audiovisuelle asynchrone par rapport la rtroaction manuscrite (N=8) ....................................................................... 105 Tableau 11 Tableau de frquences : composantes de la prsence didactique .................... 176 Tableau 12 Tableau de frquences : composantes de la prsence sociale ......................... 177 Tableau 13 Tableau de frquences : composantes de la prsence cognitive ...................... 177

Avant-propos

Le cours INFO1003 Initiation lordinateur se donne au campus dEdmundston de lUniversit de Moncton depuis de nombreuses annes. Ce cours consiste en une initiation linformatique (volet thorique) et aux logiciels de bureautique (volet pratique). En vingt ans depuis que nous donnons le cours , les diffrents logiciels enseigns et les mthodes pdagogiques mises de lavant ont bien sr volu, mais fournir une rtroaction de qualit sur les travaux des tudiants est demeur lune de nos priorits. lorigine, les logiciels enseigns WordPerfect, dBase et Lotus 1-2-3 offraient peu ou pas doutils dannotation, de rvision ou de commentaires. Les travaux taient remis lectroniquement sur disquette au dbut, puis par courriel lorsque ce service a t popularis pour tre ensuite imprims par le correcteur afin que ce dernier puisse indiquer ses commentaires manuscrits ainsi que la note rtroaction individuelle sur le document imprim qui tait par la suite retourn ltudiant. Cependant, dans un cours o laccent est plac sur lutilisation des logiciels et la comprhension de leurs fonctionnalits, cette mthode comportait de nombreuses limites. Par exemple, il tait ncessaire de dcrire, dans les marges, la marche suivre pour arriver au rsultat escompt, ce qui tait long et laborieux, et parfois difficile comprendre par ltudiant. Le cours tant livr en face face1, il nous tait donc possible de fournir une rtroaction collective en classe afin dexpliquer les erreurs courantes et de prciser nos commentaires par des dmonstrations. Cependant, en 2001, le cours a t enrichi par les TIC2, puis entirement mdiatis durant lanne acadmique 2005-2006 et livr entirement en ligne3 pour la premire fois en 2007.
1

Mode prsentiel exclusif.

Cours enrichi par un environnement numrique dapprentissage (ENA) mais dont le temps de prsence en classe n'est pas diminu (source : https://wiki.umontreal.ca/pages/viewpage.action?pageId=56459394).

Cours permettant un apprentissage l'aide d'un environnement numrique dapprentissage (ENA) intgrant peu ou pas de rencontres en prsence. Ces cours sont accessibles partir de n'importe quel point, n'importe quand (source : https://wiki.umontreal.ca/pages/viewpage.action?pageId=56459394).

2 lhiver 2008, le cours a t donn pour la seule et unique fois en mode mixte4 avec le matriel qui avait t dvelopp pour le cours en ligne. Depuis 2009, il na t offert quen ligne, avec un faible nombre (2 ou 3) de rencontres en prsentiel (webconfrences). Dautre part, avec le temps, les logiciels enseigns ont t remplacs par ceux de la suite Microsoft Office Word, Excel et PowerPoint qui proposent divers outils dannotation, de rvision et de commentaires. Ces outils permettent de fournir une rtroaction individuelle par linsertion de commentaires dans la version lectronique du travail de ltudiant. Il ne devenait donc plus ncessaire dimprimer le travail pour y ajouter des commentaires manuscrits; nous tions dsormais en mesure de les dactylographier dans le travail et de retourner la rtroaction lectroniquement aux tudiants. Cette nouvelle mthode tait un peu moins laborieuse pour le correcteur, car les commentaires pouvaient tre composs lavance et insrs au besoin dans les travaux par un simple copier-coller. Finalement, larrive des tablettes graphiques5 un priphrique de saisie pour ordinateur et des tablettes PC6 nous a permis de raffiner notre faon dinscrire des commentaires dans les travaux des tudiants, car le stylet, utilis avec les logiciels de la suite Office de Microsoft, permet d'crire ou dessiner l'cran comme sil sagissait dune feuille de papier, c'est--dire dinscrire des commentaires manuscrits dans le document. Mais tous ces outils annotation, rvision, tablette PC, etc. ne permettent pas de signaler convenablement ltudiant les erreurs de manipulation du logiciel, car les commentaires demeurent manuscrits ou dactylographis. Ainsi, il serait prfrable dexpliquer ltudiant la faon dinsrer une table des matires dans un document Word laide dune dmonstration (visuelle).

Cours intgrant une prsence en classe avec un complment dans l'ENA sous forme d'activit qui diminue le temps pass en salle de cours (source : https://wiki.umontreal.ca/pages/viewpage.action?pageId=56459394).
5

Une tablette graphique associe une surface plane active de faible paisseur et un outil destin la main de l'utilisateur (source : Wikipedia, http://fr.wikipedia.org/wiki/Tablette_graphique).
6

Ordinateurs portables et ultraportables se prsentant sous la forme d'un cran tactile et d'un stylet.

3 Se confrontant aux mmes problmatiques, certains chercheurs ont explor dautres outils. Jones-Owens et Gubbins (2006) ont utilis la mthode du screencasting7 afin de fournir une rtroaction audiovisuelle dans un cours dinformatique distance. Cette faon de procder permet aux tudiants de voir o ils se sont tromps et linstructeur de dmontrer lutilisation correcte du logiciel. De plus, le screencasting permet le dveloppement dun sentiment dengagement entre les tudiants et linstructeur, et offre linstructeur la possibilit doffrir une rtroaction plus riche sur les travaux des tudiants (EDUCAUSE, 2006). Nous avons donc adopt cette mthode pour fournir une rtroaction personnalise sur les travaux dans le cours INFO1003. Le screencasting nous permet de signaler ltudiant non seulement ses erreurs, mais de lui dmontrer comment il aurait d procder pour en arriver au bon rsultat. Les commentaires reus de la part des tudiants nous laissent croire que cette mthode leur permettrait de mieux comprendre leurs erreurs et de mieux saisir comment corriger ou viter ces erreurs lavenir. Nous avons donc voulu vrifier si cette perception savrait exacte.

Un screencast (aussi appel capture vido de l'cran) est un enregistrement vido d'un cran d'ordinateur accompagn la plupart du temps d'une narration audio. Source : Wikipedia, http://fr.wikipedia.org/wiki/Screencast

Chapitre I Introduction

La rtroaction joue un rle central dans le processus dapprentissage (Carless, 2006; Gibbs et Simpson, 2004; Ramsden, 2004; Salter, Richards et Carey, 2004; Weaver, 2006). Elle est lun des nombreux facteurs ayant une influence sur la satisfaction des tudiants (Eom et Wen, 2006; Swan, Schenker et Lin, 2006). Bien au-del de la simple correction, les rtroactions comportent des informations porte cognitive, mtacognitive, motivationnelle et socioaffective (Ley, 1999; Rodet, 2000). Pour Finaly-Neumann (1994, cit par Bolliger et Martindale, 2004), la rtroaction de linstructeur constituerait mme le facteur le plus important de la satisfaction envers lenseignement.

1.1

Problmatique

La capacit fournir une rtroaction de qualit est une caractristique cl dun enseignement de qualit (Carless, 2006). Cependant, les pratiques en matire de rtroaction sont souvent gnes par le manque de temps de linstructeur et leffort requis par ce dernier. Bien que limpact de la rtroaction soit central sur l'apprentissage, elle est encore relativement inexplore et prsente des dfis, comme les contraintes de temps, la mauvaise communication et les obstacles motionnels (Higgins, Hartley et Skelton, 2002). Gallien et Oomen-Early (2008) ont montr que les niveaux de satisfaction, de performance et de sentiment de communaut des tudiants en ligne sont lis aux interactions qu'ils ont avec leurs instructeurs, notamment au type et la frquence des rtroactions reues sur les travaux, et avec le matriel pdagogique. Leurs rsultats suggrent que les tudiants ayant reu une rtroaction personnalise sur leurs travaux rapportent une plus grande satisfaction et performent mieux que les tudiants ayant reu une rtroaction collective.

5 La rtroaction crite prsente pour linstructeur et les tudiants distance des difficults particulires pouvant, dans certains cas, tre surmontes par lutilisation des mdias offrant de meilleures possibilits dinteractions. Labandon du dialogue oral et des indices non verbaux vers une dpendance sur la communication crite pose un dfi linstructeur qui doit sappliquer rdiger une rtroaction qui sera comprise par les tudiants et qui ncessite un engagement de temps qui peut tre considrable (Gallien et al., 2008). Les outils disponibles aujourdhui rendent plus faciles la conception et lexprimentation de solutions plus riches sur le plan mdiatique. Le choix de loutil qui sert communiquer la rtroaction devient alors crucial. Pour Roussel et Sutan (2006), le choix de loutil de communication le plus adapt un contexte donn est un problme complexe. Des thories comme celles de la prsence sociale ou de la richesse des mdias ont t labores pour caractriser les diffrents mdias, les comparer et dterminer celui ou ceux qui maximisent lefficacit ou la satisfaction pour une tche particulire (p. 30). La thorie de la richesse des mdias nous fournit un cadre pour mieux comprendre quels effets les diverses technologies utilises peuvent avoir sur un message transmis par un acteur de la communication et comment les mdias peuvent influencer la faon dont les acteurs de la communication se peroivent mutuellement (Newberry, 2002). Elle facilite une meilleure comprhension de ce qui peut tre fait pour amliorer les interactions entre personnes dans un cours en ligne (Newberry, 2001). La thorie de la richesse des mdias permet de catgoriser un moyen de communication selon sa capacit transporter les informations (Barrow, 2009; Newberry, 2001, 2002; 2009a). Pour Kimble et al. (1998), les mdias qui manquent de richesse et de prsence sociale ne fournissent pas les indices contextuels ncessaires pour une communication de personne personne de "qualit" 8. (p. 3)

Notre traduction de : []media that lack information richness and social presence do not provide the contextual cues necessary for 'quality' person to person communication.

6 Parmi les cadres thoriques qui permettent dexplorer leffet de la rtroaction dans le contexte de lutilisation de mdias plus riches, notre choix sest arrt sur le modle des communauts dapprentissage (community of inquiry) de Garrison et al. (2000). Issu des travaux sur la prsence sociale du dbut de lexploration des communications par ordinateur, le modle des communauts dapprentissage est lun des modles les plus utiliss pour tenter dexpliquer le processus dapprentissage en ligne (Arbaugh, Cleveland-Innes, Diaz, Garrison, Ice, Richardson et Swan, 2008; Bangert, 2009; Ice et Richardson, 2009). Il dpend de linteraction de trois dimensions essentielles : la prsence sociale, la prsence cognitive et la prsence didactique : La prsence sociale se dfinit comme la capacit des participants s'identifier la communaut, communiquer dlibrment dans un climat de confiance et dvelopper des relations interpersonnelles par la projection de leur personnalit individuelle 9 (Garrison, 2009, p. 352). Pour Newberry (2001) et Richardson et Swan (2003), la prsence sociale semble avoir un impact positif sur la satisfaction envers le cours et linstructeur et la performance des tudiants. Hackman et Walker (1990, cit par Gallien et al., 2008) soulignent que la prsence sociale est influence par les modes de prestation utiliss pour des activits de communication particulires 10 (p. 467). La prsence cognitive est base sur le Practical Inquiry Model issu des travaux de Dewey (1933, cit par Arbaugh, 2007; Bangert, 2009; Garrison et Archer, 2007) et se dfinit comme la mesure selon laquelle les tudiants sont capables de construire et de confirmer le sens par une rflexion soutenue et par le dialogue dans une communaut dapprentissage 11 (Garrison et Archer, 2007, p. 79).

Notre traduction de : The ability of participants to identify with the community, communicate purposefully in a trusting environment, and develop interpersonal relationships by way of projecting their individual personalities.
10

Notre traduction de : social presence is influenced by the delivery modes utilized for specific communication functions .
11

Notre traduction de : The extent to which learners are able to construct and confirm meaning through sustained reflection and discourse in a critical community of inquiry.

7 Anderson et al. (2001) dfinissent la prsence didactique comme la conception, la facilitation et lorientation des processus cognitifs et sociaux afin de raliser des apprentissages ducatifs pdagogiquement valables et personnellement significatifs 12 (p. 5). La prsence didactique peut tre dcrite comme les mthodes utilises par les instructeurs afin de crer des expriences didactiques de qualit en ligne destines appuyer et soutenir des communauts dapprentissage productives 13 (Bangert, 2009, p. 105).

1.2

Pertinence du sujet

Pour Simon (1992, dans Carter, 1996), les mdias et la technologie produisent, crent, rgulent et organisent lapprentissage. Les nouveaux outils technologiques offrent aujourdhui aux instructeurs la possibilit damliorer le processus de rtroaction en ajoutant non seulement des commentaires audio, mais des explications audiovisuelles la rtroaction individuelle sur les travaux. Un simple survol des nombreux sites web destins lenseignement et lapprentissage dmontre que la mthode du screencasting est de plus en plus utilise comme outil dapprentissage, surtout pour raliser des tutoriels. Mais on commence voir ici et l des mentions du screencasting pour fournir une rtroaction sur les travaux. Notre exprience a dmontr que les rtroactions audiovisuelles ne demandent pas un plus grand investissement de temps au contraire! de la part de linstructeur une fois quil a matris loutil servant produire la rtroaction. De plus, grce la rtroaction audiovisuelle, la communication entre linstructeur et ltudiant pourrait tre amliore et la confusion manant des commentaires crits rduite ou mme limine. Adoptant la position de Kozma (1994a, 1994b, 1994c) concernant linfluence du mdia sur lapprentissage, nous croyons quil est possible de tirer profit des nouveaux outils
Notre traduction de : The design, facilitation, and direction of cognitive and social processes for the purpose of realizing personally meaningful and educationally worthwhile learning outcomes.
13 12

Notre traduction de : The methods that instructors use to create quality online instructional experiences that support and sustain productive communities of inquiry.

8 technologiques afin de concevoir des dispositifs de rtroaction qui, allies aux mdias appropris, pourraient avoir un impact positif sur la perception des trois composantes du modle des communauts dapprentissage, notamment sur la prsence sociale et la prsence didactique, deux facteurs qui influencent la satisfaction des tudiants, et par consquent lapprentissage et la rtention.

1.3

Question de recherche

Notre exprimentation de la rtroaction audiovisuelle asynchrone en formation distance nous a donc amens nous interroger sur limpact qua ce dispositif de rtroaction sur la perception des tudiants relativement la qualit de lapprentissage et leur satisfaction envers lenseignement. Cette recherche tentera, plus particulirement, d'valuer limpact de la rtroaction audiovisuelle asynchrone dans un cours distance dinformatique sur la perception des tudiants relativement la qualit de lapprentissage et leur satisfaction envers lenseignement dans la perspective de la thorie des communauts dapprentissage (community of inquiry).

Chapitre II Cadre thorique

La rtroaction joue un rle important dans le processus dapprentissage, particulirement en formation distance. Dans ce chapitre, nous commencerons par caractriser la rtroaction et tmoigner de son impact sur lapprentissage. Nous examinerons aussi les perceptions des tudiants et des instructeurs envers la rtroaction pour en faire ressortir les problmes, ce qui nous amnera prsenter des pistes de solutions permettant de fournir une rtroaction qui rpond aux besoins exprims par les tudiants, dans le but damliorer la satisfaction des tudiants envers la rtroaction et les cours distance.

2.1

Introduction

La rtroaction se compose dinteractions avec linstructeur et le contenu, mais aussi avec linterface dans le cas dune rtroaction lectronique. Afin de mieux comprendre ces formes dinteraction, nous en brosserons un tableau et nous les diffrencierons de linteractivit. Nous aborderons ensuite les notions de distance et de prsence, deux notions importantes dans notre tude. La premire dpasse lloignement gographique et le dcalage temporel. Cest pourquoi nous aborderons plus spcifiquement la thorie de la distance transactionnelle qui tente dinterprter les effets du mdia sur la relation ducative et donc sur les interactions en formation distance. Nous traiterons du concept de prsence du point de vue de la thorie des communauts dapprentissage (community of inquiry) et de ses trois dimensions essentielles : la prsence sociale, la prsence cognitive et la prsence didactique. Nous procderons ensuite lanalyse du concept de tlprsence et de la thorie de la prsence transactionnelle et de leur relation avec la prsence sociale.

10 Nous terminerons par une analyse des mdias notamment de la thorie de la richesse des mdias et de linfluence des mdias sur lapprentissage et de la rtroaction lectronique dactylographie, manuscrite, audio et audiovisuelle en formation distance.

2.2

La rtroaction

Dans un contexte ducationnel, la rtroaction consiste en un dialogue entre linstructeur et les tudiants, en un dialogue entre les tudiants ou en un dialogue interne (autodialogue), plutt quune communication sens unique (Jonas-Dwyer et Siddiqui, 2006; Ramsden, 2004). Elle a pour fonction damliorer la performance de ltudiant ou de lenseignement (Jonas-Dwyer et al., 2006; Ley, 1999; Shute, 2008). Pour les besoins de notre recherche, notre discussion portera principalement sur un type particulier de rtroaction, soit la rtroaction o linstructeur attribue une note au travail dun tudiant et formule des commentaires sur la performance de ce dernier la tche qui lui a t assigne. La rtroaction de linstructeur vers ltudiant dans une situation denseignement et dapprentissage se compose de linformation quun tudiant reoit propos dune action, dun vnement ou dun processus, de ses forces et de ses faiblesses, de lexactitude dune rponse et du rsultat de ses ralisations et qui suggre des pistes pour amliorer sa performance, son apprentissage et ses rsultats (Brown, 2007; James et Baldwin, 1997; Ley, 1999; Mory, 2004; Stuart, Solomon et Akroyd, 2006; Thurmond et Wambach, 2004; Wikipedia, 2009a). Ende (1983, cit par Jonas-Dwyer et al., 2006) dfinit la rtroaction comme l'information dcrivant la performance des tudiants dans une activit donne qui a pour but de guider leur performance future dans la mme activit ou dans une activit connexe 14 (p. 3). La rtroaction est centrale lapprentissage (Carless, 2006; Gibbs, 2006; Gibbs et al., 2004; Ramsden, 2004; Salter et al., 2004; Weaver, 2006) et est un lment essentiel de lexprience
14

Notre traduction de : Information describing students performance in a given activity that is intended to guide their future performance in the same or in a related activity .

11 ducative des tudiants (Stuart et al., 2006). Elle a pour but damliorer les connaissances, les comptences et la comprhension de ltudiant vis--vis dun certain domaine ou dune certaine comptence. Ainsi, la rtroaction de l'instructeur ltudiant est essentielle lvaluation et situe ltudiant par rapport son progrs dans le cours et son apprentissage, et lui indique o il devrait diriger ses efforts (Brown, 2007; Jonas-Dwyer et al., 2006; Ley, 1999; Shute, 2008; Thurmond et al., 2004). La rtroaction est gnralement considre comme cruciale pour lamlioration des connaissances et pour lacquisition des comptences (Brown, 2007; Hounsell, McCune, Hounsell et Litjens, 2008; Shute, 2008), et a des effets positifs importants et continus sur lapprentissage (Black et Wiliam, 1998). En 1987, Hattie (cit par Gibbs et al., 2004; cit par Jonas-Dwyer et al., 2006) a pass en revue 87 mta analyses sur le rendement des tudiants et a tabli que la rtroaction est le facteur ayant la plus grande influence sur la russite des tudiants. 2.2.1 En soutien lapprentissage

Pour Deschnes et Lebel (1994), le support lapprentissage regroupe tous les types dinterventions qui sont faits auprs dun tudiant pour laccompagner dans sa dmarche dapprentissage, afin de lui permettre datteindre les objectifs de son activit de formation et de dvelopper son autonomie (section 2.1, para. 1). Cette dfinition distingue deux buts du soutien lapprentissage : latteinte des objectifs de lactivit de formation et le dveloppement de lautonomie de ltudiant. Le soutien lapprentissage, comme dfini par Deschnes et al. (1994), ne cherche pas remplacer lenseignant, mais aspire plutt soutenir linteraction entre ltudiant et lobjet apprendre en accordant le rle principal de la gestion de ce soutien ltudiant lui-mme. Cette approche rejoint les thories constructivistes o lenseignement peut tre regard comme la mise disposition de ltudiant, doccasions o il peut apprendre. Cest un processus interactif et une activit intentionnelle (Lebrun, 2007, p. 35).

12 En ce sens, titre dintervention de soutien lapprentissage, la rtroaction, dans la perspective du modle autonomiste, sexerce sur quatre plans (Deschnes, Gagn, Bilodeau, Dallaire et Bourdages, 2001; Deschnes et al., 1994) : le plan cognitif, qui vise le traitement des informations dun domaine conceptuel (discipline ou domaine de connaissances) ou de mme les aspects mthodologiques (capacits ou habilets mentales pour raliser les tches proposes) ou administratifs (rgles et procdures fixes par un tablissement pour lorganisation dune activit de formation); le plan socioaffectif, qui touche les motions, attitudes et sentiments de ltudiant ainsi que la dimension sociale; le plan motivationnel, qui concerne la mobilisation de lnergie ncessaire laction dapprendre; et, le plan mtacognitif, qui porte sur le contrle conscient (par ltudiant) de son fonctionnement cognitif. 2.2.2 Impact sur lapprentissage

Pour Bruner (1970, cit par Yorke, 2003), l'apprentissage repose sur la connaissance des rsultats, au moment et lendroit o la connaissance peut tre utilise pour la correction 15 (p. 477). Mais, mme si la rtroaction sur les travaux touche la correction des erreurs ou la connaissance des rsultats (Gibbs et al., 2004; Mory, 2004; Bruner, 1970, cit par Yorke, 2003; Ypsilandis, 2002), la rtroaction, pour tre utile, doit aller au-del de cette simple correction acadmique16 (James et al., 1997) et doit agir sur les plans cognitif, socioaffectif, mtacognitif et motivationnel du soutien lapprentissage qui jouent un rle important en formation distance (Ley, 1999; Rodet, 2000; Wion, 2008). La rtroaction sera bnfique aux tudiants si elle les aide identifier leurs forces et leurs faiblesses, leur donne des conseils sur la faon dont ils peuvent agir pour amliorer leurs faiblesses, engendre chez eux un sentiment d'accomplissement et contribue lamlioration
15

Notre traduction de : Learning depends on knowledge of results, at a time when, and at a place where, the knowledge can be used for correction .
16

Qui consiste corriger les erreurs et assigner une note au travail.

13 de leurs rsultats dans les travaux subsquents (James et al., 1997; Hyland 2000, cit par Stuart et al., 2006). Sur le plan cognitif, la rtroaction peut se faire selon quatre niveaux de dtails : la rtroaction peut progresser de la simple connaissance du rsultat ou correction derreur indiquer si une rponse est correcte ou incorrecte qui se traduit par lattribution dune note, une explication de la raison pourquoi la rponse est correcte ou incorrecte (rtroaction diagnostique), de l'information sur la faon den arriver une rponse correcte et, finalement, quoi ressemble une bonne rponse (Eom et al., 2006; Gibbs et al., 2004; Ley, 1999; Mory, 2004; Rodet, 2000; Shute, 2008). Sur les plans socioaffectif et motivationnel, la rtroaction constitue un facteur important de motivation dans le processus dapprentissage (Shute, 2008), peut influencer les attitudes des tudiants (Mory, 2004) et amliorer leur rponse affective (Ley, 1999) ainsi que leurs rsultats acadmiques (Gordon, Klein-Wohl et Persoff, 2008). Le correcteur devrait, lors de la rdaction de ses commentaires, ainsi tenter de minimiser limportance que les tudiants attachent aux notes et mettre laccent sur lapprentissage dcoulant du travail. Dans la mesure du possible, les commentaires doivent tre constructifs et ne jamais faire utilisation de sarcasmes 17 (James et al., 1997, section Providing students with feedback on their progress, para. 3). Finalement, la rtroaction peut agir sur la mtacognition (plan mtacognitif) en encourageant ltudiant contrler son apprentissage et ses progrs (Ley, 1999), rflchir et prendre conscience du processus dapprentissage contenu dans la tche et continuer tudier (Gibbs et al., 2004). Rodet (2000) souligne que la rtroaction sur le plan mtacognitif a pour but de permettre ltudiant de devenir son propre valuateur (p. 50). Pourtant, de nombreuses tudes soulignent que la rtroaction n'a aucun effet sur lapprentissage (Shute, 2008). De surcroit, un tiers des tudes passes en revue par Bangert-

17

Notre traduction de : minimise the importance that students attach to grades, and to emphasise what can be learned from the exercise. As far as possible, make your comments constructive. Never use sarcasm.

14 Drowns et al. (1991, cit par Shute, 2008) et par Kluger et DeNisi (1996, cit par Shute, 2008) dmontrent que la rtroaction peut avoir des effets ngatifs sur lapprentissage. Cohen (1985, cit par Shute, 2008) soutient que la rtroaction est la fois lun des plus puissants dispositifs ducationnels et lun des moins bien compris. Sur ce point, Shute (2008) prcise que : Malgr labondance de recherches sur le sujet, les mcanismes spcifiques mettant en relation la rtroaction et l'apprentissage sont encore majoritairement imprcis, avec trs peu (lorsquil y en a) de conclusions gnrales. Les chercheurs qui se sont attaqus la difficile tche d'effectuer des mta analyses sur des donnes concernant la rtroaction utilisent des qualificatifs comme "incompatible", "contradictoire" et "trs variable" pour dcrire le corpus de rsultats de recherche au sujet de la rtroaction 18 (p. 156). Les tudes traitant de lusage que font les tudiants de la rtroaction tracent un portrait plutt ngatif de la situation. Certaines rapportent notamment que les commentaires que linstructeur donne lors dune rtroaction sont ignors ou rarement lus par les tudiants (Brown, 2007; Gibbs et al., 2004), alors que dautres indiquent que la plupart des tudiants semblent lire les commentaires des instructeurs (Ding, 1998 et Hyland, 2000, cits par Higgins et al., 2002), mais les utilisent peu (Ding, 1998 cit par Gibbs, 2006; Higgins, Hartley et Skelton, 2001). Pour certains tudiants, seule la note importe et ils ne liront la rtroaction que si la note est en de de ou dpasse leurs attentes (Duncan, 2007). Dautres encore ne rcuprent mme pas leurs travaux (Gibbs, 2006). Tout ceci expliquerait pourquoi les instructeurs ont parfois le sentiment que les tudiants ne tiennent pas compte de la rtroaction et quils sentent le besoin de rpter les conseils importants dune tche lautre sans quils aient la preuve que les tudiants ont lu, compris ou appris de ceux-ci (Duncan, 2007).

Notre traduction de : Despite the plethora of research on the topic, the specific mechanisms relating feedback to learning are still mostly murky, with very few (if any) general conclusions. Researchers who have tackled the tough task of performing meta-analyses on the feedback data use descriptors such as inconsistent, contradictory, and highly variable to describe the body of feedback findings.

18

15 2.2.3 Perceptions des tudiants et des instructeurs

La rtroaction est souvent perue de faon fort diffrente par les tudiants et les instructeurs (Brown, 2007; Carless, 2006; Maclellan, 2001; Rae et Cochrane, 2008). Dans son enqute auprs de 130 tudiants et de 80 instructeurs, Maclellan (2001) rapporte que la plupart des instructeurs croient que la rtroaction est souvent utile pour apporter des prcisions, aide souvent les tudiants comprendre et aide souvent lapprentissage. Au contraire, pour ces mmes sujets, la plupart des tudiants peroivent que la rtroaction est seulement utile loccasion. De plus, pour 30 % des tudiants, la rtroaction ne contribue jamais la comprhension. Carless (2006) remarque que les instructeurs croyaient fournir une rtroaction plus dtaille et plus utile que ne le percevaient les tudiants. Malgr le fait que les tudiants expriment le besoin de recevoir une rtroaction significative et constructive sur les valuations qui leur servira de guide pour leur apprentissage (Brown, 2007; Hounsell et al., 2008; Rae et al., 2008), les tudiants sont plutt insatisfaits de la rtroaction quils reoivent des instructeurs et de lutilit de celle-ci (Higgins et al., 2001; Hounsell et al., 2008; Rae et al., 2008; Salter, 2008). Ils dplorent souvent que la rtroaction ne soit pas communique ou quelle soit inadquate (Higgins et al., 2001). De leur ct, les instructeurs commentent souvent quils font face de multiples dfis, comme des classes nombreuses et des contraintes de temps (Higgins et al., 2002; Salter et al., 2004) : inscrire des commentaires sur les valuations demeure lune des composantes principales de la charge de travail des instructeurs aux tudes suprieures (Gibbs et al., 2004). Laugmentation du nombre dtudiants, la formation distance et lutilisation des nouvelles technologies ont pour rsultat que les rencontres en face face entre les tudiants et les instructeurs sont moins frquentes ou de plus courte dure, lorsquelles ont lieu, [] ce qui conduit un recours accru la correspondance crite 19 (Higgins et al., 2002, p. 54), contribuant ainsi linsatisfaction des tudiants, car les commentaires crits sont souvent difficiles lire (Higgins et al., 2002; Race, 2002b) ou ambigus (Sipple, 2007).

19

Notre traduction de [] leading to a greater reliance on written correspondence .

16 Les tudiants reconnaissent limportance de la rtroaction pour leur formation et pour lamlioration de leur performance lors de leurs travaux futurs, et ressentent un sentiment de dception ou de colre sils ne reoivent pas de rtroaction ou sils reoivent uniquement une note sans commentaires (Brown, 2007; Ramsden, 2004). Ils peroivent ngativement la rtroaction si elle ne contient pas suffisamment dinformations pour tre utile, ou si elle est trop gnrale, vague ou imprcise (Brown, 2007; Duncan, 2007; Higgins et al., 2002). Certains tudiants rencontrent des difficults diffrencier les conseils propres la tche quils viennent de complter, des conseils plus gnraux visant amliorer leur performance sur les tches venir (Duncan, 2007). La rtroaction est souvent incomprise par les tudiants (Lea & Street, 1998 dans Gibbs, 2006; Gibbs et al., 2004) parce que juge trop obscure (McGregor, Merchant et Butler, 2008) ou difficile interprter, voir incomprhensible (Chanock, 2000; Duncan, 2007; Gibbs, 2006; Rae et al., 2008). Rae et al. (2008) rapportent que les tudiants ont massivement exprim le dsir de recevoir des commentaires clairs, constructifs et informatifs, qui pourraient tre faciles interprter 20 (p. 224). Par exemple, lorsque les instructeurs utilisent un vocabulaire universitaire, les tudiants ont de la difficult interprter correctement les commentaires de la rtroaction (Brown, 2007; Duncan, 2007; Higgins et al., 2002). Les tudiants peuvent difficilement tirer profit de la rtroaction lorsquils sont [] tout simplement incapables de comprendre les commentaires concernant la rtroaction et de les interprter correctement 21 (Higgins, 2000, cit par Stuart et al., 2006, p. 17). De plus, la rtroaction peut avoir un effet potentiellement ngatif sur lamour-propre des tudiants, et augmenter leur sentiment dinfriorit et dinscurit lorsquils ne la comprennent pas (Brown, 2007; Carless, 2006). Les caractristiques de la rtroaction peuvent aussi en influencer la perception par les tudiants. Higgins et al. (2002), citant de nombreuses tudes22, soulignent que la quantit et la qualit des commentaires varient dun instructeur lautre : certains commentaires peuvent
20

Notre traduction de The students overwhelmingly expressed a desire for clear, constructive, informative comments that could be interpreted easily . Notre traduction de [] simply unable to understand feedback comments and interpret them correctly . MacKenzie, 1974; Connors et Lunsford, 1993; Creme et Lea, 1997; Higgins et al., 2000; Ivanic et al., 2000

21

22

17 tre autoritaires, porter des jugements catgoriques et tre faits avec dtachement, alors que dautres peuvent tre trs personnels et empathiques. Les tudiants apprcient spcialement une rtroaction qui les encourage positivement (Rae et al., 2008). Les instructeurs devraient quilibrer les commentaires ngatifs avec des commentaires positifs afin de favoriser lapprentissage, au lieu de placer ltudiant sur la dfensive ou de le dcourager (Ramsden, 2004). Duncan (2007) et Hounsell et al. (2008) constatent une grande variabilit dans le style, la qualit et la quantit de commentaires dun instructeur lautre, lintrieur dune mme universit et lintrieur dune mme anne, ce qui a pour effet de crer de la confusion et de lincertitude chez ltudiant. Les qualits et les comptences des instructeurs sont des facteurs qui peuvent contribuer cette variabilit (Jonas-Dwyer et al., 2006). Ainsi, certains instructeurs pourraient faire leffort de fournir des conseils alors que dautres seraient ports ne fournir que linformation ncessaire pour justifier la note accorde (Higgins et al., 2002; Nicol et Macfarlane-Dick, 2006; Rae et al., 2008; Weaver, 2006). En dautres occasions, les commentaires nincluent pas de conseils prcis, mais contiennent souvent de vagues loges (Duncan, 2007). Ramsden (2004) propose de nombreuses raisons pour lesquelles les instructeurs ne donnent pas suffisamment dexplication : ils ressentent une perte dautorit, ils croient que cela aide les tudiants mdiocres plus quils ne le mritent ou ils font simplement preuve de paresse. 2.2.4 Amlioration de lapprentissage

Pour amliorer lapprentissage, les tudiants doivent non seulement prendre connaissance de la rtroaction, mais doivent agir sur celle-ci (Gibbs, 2006; Gibbs et al., 2004; Glover et Brown, 2006; Jonas-Dwyer et al., 2006) et en tenir compte pour les tches futures. Pour Gibbs (2006), la variable cruciale [pour amliorer lapprentissage] ne semble pas tre la qualit de la rtroaction (sur quoi les instructeurs ont tendance se concentrer), mais la qualit de lengagement de ltudiant envers la rtroaction 23 (p. 26). La rtroaction devrait

23

Notre traduction de : The crucial variable appears not to be the quality of the feedback (which is what teachers tend to focus on) but the quality of student engagement with the feedback.

18 amener les tudiants rflchir sur la tche et sur les moyens prendre pour amliorer leur apprentissage (Brown, 2007). Il est implicite que, pour que ltudiant puisse en tenir compte lors des tches futures, la rtroaction doit lui avoir t fournie en temps opportun (James et al., 1997). Lorsque la rtraction est reue trs rapidement, elle est beaucoup plus efficace puisque les tudiants peuvent se rappeler plus prcisment ce quils pensaient en ralisant chaque tche 24 (Race, 2002a, para. 4). De son ct, Duncan (2007) prconise une stratgie dite du feed-forward pour amliorer lapprentissage. Celle-ci consiste fournir ltudiant, avec la rtroaction, des commentaires et des conseils quil sera en mesure dappliquer une tche future (Duncan, 2007; Higgins et al., 2001; Hounsell et al., 2008). En rsum, selon Cole et al. (1986, cits par Moore et Kearsley, 2005), en matire de notation et de rtroaction sur leurs travaux nots, les tudiants souhaitent : recevoir une valuation juste et objective, que leur travail soit trait avec respect, recevoir une explication et une justification de la note attribue, recevoir une indication claire de la manire de samliorer, tant au niveau des rponses spcifiques aux questions quen gnral, recevoir de lencouragement et de la rassurance au sujet de leurs aptitudes et de leur progrs, recevoir des critiques et des conseils constructifs, avoir loccasion de ragir sil le dsire, obtenir une rponse en temps opportun, cest--dire avant que la tche suivante ne soit due (p. 138). On dnombre dans la littrature plusieurs critres qui peuvent guider les instructeurs lors de la rtroaction sur les travaux des tudiants, afin que celle-ci agisse sur les plans de soutien

24

Notre traduction de : When feedback is received very quickly, it is much more effective, as students can still remember exactly what they were thinking as they addressed each task.

19 lapprentissage et entraine une amlioration de lapprentissage (Brown, 2007; Gibbs, 2006; Gibbs et al., 2004; James et al., 1997; Ramsden, 2004; Shute, 2008; Ypsilandis, 2002). En rsum, linstructeur devrait sassurer que la rtroaction sur les travaux nots : soit suffisamment labore (prsente le quoi, le pourquoi et le comment) sans tre trop dtaille; se concentre sur la tche, sur la performance de ltudiant, sur son apprentissage et sur les actions sous son contrle; soit fournie en temps opportun, cest--dire avant la prochaine tche alors que la rtroaction importe encore ltudiant et quil lui prte attention, de sorte quil puisse pousser plus loin son apprentissage ou quil puisse demander de l'aide supplmentaire si le besoin sen fait sentir; soit adapte au but de la tche et ses critres dvaluation; soit prcise et spcifique; soit personnelle et positive; soit impartiale et objective; soit comprhensible et tienne compte du niveau de sophistication de ltudiant qui elle sadresse; soit reue par ltudiant, quil en prenne connaissance et quil agisse sur celle-ci. Lors de la rtroaction sur les travaux, cest linstructeur de dterminer quels sont les besoins individuels de chaque tudiant en matire de rtroaction 25 (Brown, 2007, p. 37), en tenant compte non seulement de leur personnalit, mais aussi de leurs aspirations et de leurs attentes 26 (Laurillard, 2002, cit par Brown, 2007, p. 37). Il devra notamment trouver le bon ton utiliser, dterminer le bon niveau de dtail, viter les commentaires inutiles, proposer des commentaires prcis en lien avec la tche et fournir la rtroaction temps et au bon moment.

25

Notre traduction de : It is incumbent upon the lecturer/tutor to identify individual student needs from feedback.
26

Notre traduction de : It must consider their personality but also their aspirations and expectations.

20 2.2.5 La rtroaction en formation distance

En formation distance, la rtroaction est souvent la principale composante de linteraction en enseignement (Gibbs et al., 2004) et la rtroaction crite est parfois la seule source de rtroaction pour ltudiant distance (Higgins et al., 2002). Pour Ypsilandis (2002) : la rtroaction est un besoin important et critique en formation distance, car les tudiants distance sont loigns de leurs instructeurs et ont tout autant besoin de conseils et dencadrement propos des problmes lis leur apprentissage que les tudiants locaux 27 (p. 169). Moore et Kearsley (2005) considrent que la rtroaction est une composante importante de la formation distance. Ypsilandis (2002) ajoute que la rtroaction constitue possiblement lun des facteurs dcisifs avec lorganisation du matriel de la russite ou de lchec dun cours distance considrant le taux dabandon important dans ces cours 28 (p. 172). La rtroaction peut tre problmatique pour l'instructeur distance, parce que satisfaire aux critres [souhaits des tudiants noncs par Cole et al. (voir 2.2.4, p. 18)] exige de sa part beaucoup de temps et defforts, car tous les points de vue [], il est trs important quil accomplisse cette tche selon le plus haut standard possible 29 (Moore et al., 2005, pp. 139140). La mise en uvre d'un dispositif de rtroaction30 permet l'instructeur de surmonter les difficults fournir une rtroaction de qualit. Les avantages envisageables dun tel systme
Notre traduction de : Feedback is an important and critical requirement in distance learning, as distant students are separated from their instructors, and often need advice and counselling about their study problems no less than local students.
28 27

Notre traduction de : Organizing input material and feedback in distance learning is very important and is perhaps the crucial factor for success or failure of a distance-learning course as these courses usually have a high drop-out rate.
29

Notre traduction de : Satisfying these criteria takes considerable time and effort on the part of the instructor, but from every point of view - student, designer, and program manager - it is vitally important that this work is completed to the highest standard possible.
30

Le dispositif de rtroaction se compose des mthodes et des outils utiliss pour fournir la rtroaction.

21 incluent une communication plus claire entre l'instructeur et les tudiants et une connexit accrue entre l'tudiant et l'instructeur (Ley, 1999). Le contenu de la rtroaction en formation distance dpend de deux facteurs : linstructeur distance, qui contrle normalement le contenu de la rtraction, et linteractivit du systme qui dtermine o, quand et comment ltudiant reoit sa rtroaction (Ley, 1999). Les possibilits de rtroaction et d'valuation des mdias dterminent le degr auquel un mdia facilite linteraction tudiant-instructeur et permet une conception interactive (Ley, 1999).

2.3

Interaction et interactivit

La rtroaction et linteraction sont des notions qui sapparentent et qui peuvent, sous certaines conditions, se chevaucher. Linteraction se dfinit comme une action rciproque de deux dispositifs, sans que lon puisse considrer que lun est agissant et lautre subissant, alors que la rtroaction se compose dinteractions en boucle ayant comme fonction lamlioration de la performance de ltudiant ou de lenseignement (Cadoz, 2006; JonasDwyer et al., 2006; Ley, 1999; Shute, 2008). Selon Thurmond et al. (2004), l'importance de l'interaction dans l'enseignement distance est gnralement reconnue et le concept d'interaction dans l'enseignement distance a fait l'objet de nombreuses recherches 31 (p. 1). Anderson (1987, cit par Leong, Ho et Zhang, 2005) et Keegan (1990, cit par Leong et al., 2005) considrent que linteraction contribue un apprentissage efficace et lchange dinformations (p. 3). Pour Fulford et Zhang (1993), la perception des tudiants du niveau d'interaction serait un indicateur crucial de la satisfaction des tudiants envers les cours distance.

31

Notre traduction de : The importance of interaction in distance education generally is acknowledged and the concept of interaction in distance education has been the focus of much research.

22 Il est important de ne pas confondre interaction et interactivit; mme si ces deux termes sont utiliss de faon interchangeable, ils ne sont pas pour autant synonymes (Leong et al., 2005; Wagner, 1994). Linteractivit est une caractristique du mdia alors que : les interactions sont des vnements rciproques qui ncessitent au moins deux objets et deux actions. Les interactions se produisent lorsque ces objets et ces vnements s'influencent mutuellement. Une interaction pdagogique est un vnement qui a lieu entre un tudiant et son environnement. Son but est de rpondre ltudiant d'une faon visant modifier son comportement vers un but ducatif. [] Les interactions pdagogiques ont deux objectifs : changer les tudiants et les guider dans latteinte des objectifs. 32 (Wagner, 1994, p. 8) Pour Thurmond (2003, cit par Thurmond et al., 2004), une interaction vritable consiste en un : [] change rciproque d'informations destin amliorer le dveloppement des connaissances dans lenvironnement d'apprentissage. Selon la nature du contenu du cours, l'change rciproque peut-tre absent, comme dans le cas de contenu imprim sur papier. En fin de compte, lobjectif de linteraction est d'accrotre la comprhension du contenu de cours ou la matrise des objectifs dfinis. 33 (p. 2) Les chercheurs qui ont cherch dfinir linteraction en font ressortir laspect social et certaines dimensions telles la communication, la collaboration et lapprentissage actif. Quant au synchronisme, il serait faux de croire quil sagit dune caractristique essentielle de

Notre traduction de : Interactions are reciprocal events that require a least two objects and two actions. Interactions occur when these objects and events mutually influence one another. An instructional interaction is an event that takes place between a learner and the learner's environment. The purpose is to respond to the learner in a way intended to change is or her behavior toward an educational goal. [...] Instructional interactions have two purposes: to change learners and to move them toward an action state of goal attainment. Notre traduction de : True interactions [] result in a reciprocal exchange of information. The exchange of information is intended to enhance knowledge development in the learning environment. Depending on the nature of the course content, the reciprocal exchange may be absent such as in the case of paper printed content. Ultimately, the goal of interaction is to increase understanding of the course content or mastery of the defined goals.
33

32

23 linteraction (Thurmond et al., 2004). Par exemple, dans un contexte de formation distance utilisant un ENA34, linteraction peut se produire autant de faon synchrone quasynchrone. Labsence dune dfinition consensuelle de linteraction, la faiblesse du construit et la confusion des termes (Leong et al., 2005; Thurmond et al., 2004) a amen Moore (Moore, 1989; Moore et al., 2005) proposer, en contexte de formation distance, une distinction entre trois formes dinteraction : linteraction tudiant-contenu, linteraction tudianttudiant et linteraction tudiant-instructeur. Au fil des recherches et travaux, dautres formes dinteraction se sont ajoutes celles proposes par Moore : linteraction tudiant-interface, unique la formation distance et propose par Hillman et al. (1994, dans Thurmond et al., 2004), et les interactions instructeur-instructeur, instructeur-contenu et contenu-contenu (Anderson et Kuskis, 2007). Parmi les formes dinteraction mentionnes ci-dessus, la rtroaction se compose principalement dinteractions tudiant-contenu, tudiant-instructeur et tudiant-interface. 2.3.1 Interaction tudiant-contenu

Ce type dinteraction se produit entre ltudiant et le contenu lorsque ltudiant examine, ou tudie, le contenu du cours ou participe aux activits en classe (Moore, 1989; Thurmond et al., 2004). Linteraction tudiant-contenu peut prendre plusieurs formes et occupe la majorit du temps consacr au cours par ltudiant (Anderson et al., 2007). Linteraction tudiant-contenu est une caractristique dterminante de lducation sans laquelle lapprentissage ne peut se produire (Moore, 1989). Linteraction avec le contenu permet ltudiant de construire des connaissances en oprant des changements dans sa structure cognitive (Moore et al., 2005).

34

Environnement numrique dapprentissage

24 2.3.2 Interaction tudiant-instructeur

Linteraction tudiant-instructeur prsente comme linteraction entre ltudiant et la personne qui agit titre dinstructeur (Moore, 1989). Linteraction tudiant-instructeur est cruciale dans un contexte pdagogique. Elle est considre essentielle par de nombreux instructeurs et trs dsirable, et apprcie, par les tudiants (Anderson et al., 2007; Moore, 1989; Moore et al., 2005; Thurmond et al., 2004). Ce type dinteraction a pour but de renforcer la comprhension du matriel et den lucider le sens, de clarifier les points nbuleux et de favoriser une bonne interprtation de linformation (Moore et al., 2005; Thurmond et al., 2004). Linstructeur y joue le rle de facilitateur dans lacquisition des nouvelles connaissances et guide ltudiant dans lapplication de ces connaissances. La rtroaction de linstructeur est donc une composante importante de linteraction tudiant-instructeur. De plus, linteraction tudiant-instructeur joue un rle dans la motivation de ltudiant et lui apporte un certain degr de soutien affectif (Anderson et al., 2007; Moore, 1989; Moore et al., 2005; Thurmond et al., 2004). Linteraction tudiant-instructeur influence la performance de ltudiant, est le facteur prdictif le plus important de l'apprentissage peru 35 (Jiang et Ting, 1999, cites par Thurmond et al., 2004, p. 7) et constitue la variable la plus importante pour l'apprentissage dans un cours en ligne 36 (Fredericksen et associs, 2000, cites par Thurmond et al., 2004, p. 7). 2.3.3 Interaction tudiant-interface

Linteraction tudiant-interface a t propose pour la premire fois en 1994 par Hillman, Willis, et Gunawardena (Thurmond et al., 2004) et repose sur la manipulation des outils ncessaires pour accomplir une tche (Anderson, 2003). Ce type dinteraction joue un rle

35

Notre traduction de : Learner-instructor interaction was the most significant predictor of perceived learning.

36

Notre traduction de : The most significant variable to learning in an online course was students interaction with the teacher.

25 important en contexte de FAD (formation distance), en particulier dans les cours en ligne o linterface est omniprsente. Mais, pour Anderson (2003), linteraction tudiant-interface dans un cours distance nest pas une forme dinteraction en soi, mais plutt une composante des autres formes dinteractions tudiant-contenu et tudiant-instructeur en contexte de FAD. Pour quune interaction mdiatise soit russie, linteraction tudiant-interface doit miser sur l'accs la technologie, les habilets technologiques de ltudiant et son attitude envers la technologie (Anderson, 2003; Thurmond et al., 2004). Parmi ces trois facteurs, lattitude envers la technologie semble tre le facteur ayant une plus grande influence positive sur lapprentissage et la satisfaction des tudiants. Les deux autres facteurs ne font pas consensus et les tudes se contredisent au sujet de leur impact, positif ou ngatif, sur lapprentissage et la satisfaction (Thurmond et al., 2004).

2.4

La notion de distance

Plusieurs tentatives ont t menes, en France et en Amrique du Nord, pour clarifier la notion de "distance" en formation (Jzgou, 2007, p. 2). La distance en contexte de FAD ne se limite pas uniquement la distance spatio-temporelle (Jzgou, 2007; Moore, 1997), cest-dire la distance gographique qui spare ltudiant de linstructeur ou de ses pairs, ou au dcalage temporel qui existe entre lacte pdagogique et lacte dapprentissage (Jzgou, 2007, p. 2), mais est aussi influence par la distance pdagogique (ou psychologique). Cest ce que la thorie de la distance transactionnelle tente dexpliquer. 2.4.1 La thorie de la distance transactionnelle

La thorie de la distance transactionnelle de Moore (1997; Moore et al., 2005) stipule que la perception de la distance entre ltudiant et linstructeur nest pas simplement gographique, mais est pdagogique (ou psychologique) et rsulte de lintroduction des mdias de communication dans la relation ducative (Dessus et Marquet, 2003; Moore, 1997; Moore et

26 al., 2005). La thorie de la distance transactionnelle tente de traduire les effets du mdia sur ltudiant et linstructeur (Dessus et al., 2003; Moore, 1997) durant la relation ducative. La thorie suggre que la distance transactionnelle, c'est--dire la perception par ltudiant des lacunes psychologiques et communicationnelles provoques par une sparation physique de l'instructeur dans une relation ducative, est dtermine par le niveau de structure du cours et par la nature du dialogue ducatif qui survient dans la relation ducative (Moore, 1997; Moore et al., 2005; Power, 2002; So et Brush, 2006). Le niveau de structure renvoie la rigidit ou la flexibilit des objectifs ducatifs, des stratgies denseignement et des mthodes dvaluation du programme denseignement 37 (Moore, 1997, section Programme Structure, para. 1). Pour Jzgou (2007), la structure interpelle directement le niveau de flexibilit structurelle du dispositif de formation et renvoie principalement au degr de libert de choix ouvert ltudiant dans la dtermination des diffrentes composantes du dispositif (p. 3). Les notions de dialogue et dinteraction sont trs similaires et sont parfois utilises comme synonymes 38 (Moore, 1997, section Instructional Dialogue, para. 1). Pour Moore (1997), le dialogue dcrit : une interaction ou une srie dinteractions ayant des qualits positives que dautres interactions nont pas ncessairement. Un dialogue est dlibr, constructif et apprci par chaque partie. Chaque participant dans un dialogue est un auditeur respectueux et actif : chacun contribue et s'appuie sur les contributions de l'autre ou des autres 39 (section Instructional Dialogue, para. 1).
37

Notre traduction de : Structure expresses the rigidity or flexibility of the programme's educational objectives, teaching strategies, and evaluation methods.

38 Notre traduction de : The concepts of dialogue and interaction are very similar, and indeed are sometimes used synonymously. 39

Notre traduction de : The term "dialogue" is used to describe an interaction or series of interactions having positive qualities that other interactions might not have. A dialogue is purposeful, constructive and valued by each party. Each party in a dialogue is a respectful and active listener; each is a contributor, and builds on the contributions of the other party or parties.

27 Moore (Moore, 1993, cit par Jzgou, 2007) souligne quil peut y avoir des interactions ngatives ou neutres, mais le dialogue, par dfinition, amliore la comprhension des savoirs par ltudiant (p. 3). Jzgou (2007) ajoute que le dialogue permet de crer de la prsence au sein d'un dispositif de formation (p. 5). En situation denseignement, la distance transactionnelle est dautant plus grande quon minimise le dialogue tout en rigidifiant la structure du cours, et vice versa (Dessus et al., 2003, p. 345). Ainsi, les relations entre la structure et le dialogue, et la distance transactionnelle peuvent sexprimer deux faons (Dessus et al., 2003; Jzgou, 2007; Moore, 1997; Moore et al., 2005) : le dialogue et la distance transactionnelle sont inversement proportionnels. Lorsque lun augmente, lautre diminue; l'augmentation de structure accentue la distance transactionnelle, car laugmentation de structure a une influence ngative sur le dialogue. Aux deux premiers paramtres directs (structure et dialogue) de la distance transactionnelle sajoute un troisime paramtre, indirect, soit lautonomie des tudiants (Dessus et al., 2003; Jzgou, 2007; Moore, 1997; Moore et al., 2005), cest--dire la capacit des tudiants partager la responsabilit de leurs propres processus d'apprentissage 40 (Moore, 1997, section The Autonomy of the Learner, para. 1). Ce sont les tudiants, plutt que linstructeur, qui dterminent les objectifs, les expriences dapprentissage et les dcisions dvaluation. Gnralement, lautonomie des tudiants saccentue avec la distance transactionnelle considre comme un espace potentiel de malentendu et sera dautant plus grande que la structure et le dialogue seront faibles (Dessus et al., 2003; Gokool-Ramdoo, 2008; Jzgou, 2007; Moore, 1997; Moore et al., 2005) : sil ny a ni dialogue, ni structure, alors ils [les tudiants] sont totalement autonomes et doivent prendre leurs propres dcisions concernant leurs stratgies dtudes[] 41 (Moore et al., 2005, p. 227).

40

Notre traduction de : []the ability of students to share responsibility for their own learning processes.

41

Notre traduction de : [...]if there is neither dialogue or structure, then they must be entirely independent and make their own decisions about study strategies[...]

28 Pour Moore et al. (2005), le sentiment de sparation dans la relation ducative provoqu par la distance transactionnelle doit tre combl par lintgration de procdures particulires lors de la conception pdagogique et par la facilitation de linteraction 42 (p. 223). Mme si la thorie de la distance transactionnelle semble avoir t adopte par les thoriciens et les praticiens, elle a nanmoins t critique et il semble y avoir hsitation l'accepter en tant que telle (Dessus et al., 2003; Garrison, 2000; Gokool-Ramdoo, 2008). Parmi les raisons cites par Garrison (2000, dans Dessus & Marquet, 2003) pour critiquer la thorie, on retient les exemples donns par Moore qui ne concernent que les effets du mdia et non les situations dapprentissage, le manque de prcision quant au type de variables (discrtes ou continues) que sont la structure et le dialogue, et la difficult de dterminer quantitativement et de mesurer dans labsolu la structure.

2.5

Le concept de prsence

Tout comme la notion de distance, le concept de prsence dpasse la question de la proximit gographique entre ltudiant et linstructeur (Shin, 2002, 2003) et est difficile conceptualiser (Thurmond et al., 2004). Une revue extensive de la littrature concernant la prsence a permis Lombard et Ditton (1997) de proposer six conceptualisations distinctes de la prsence du point de vue des mdias : 1. la richesse sociale : dfinit la mesure dans laquelle un mdia est peru comme sociable, chaleureux, sensible, personnel ou intime quand il est utilis pour interagir avec dautres personnes; 2. le ralisme : dfinit la mesure dans laquelle un mdia peut produire des reprsentations en apparence exactes des objets, des vnements et des personnes; 3. le transport : met laccent sur lide de dplacement qui se dfinit de trois faons : Vous tes l , dans lequel l'utilisateur est transport vers un autre lieu; Il est ici , dans lequel un autre lieu et les objets qu'il comporte sont transports

42

Notre traduction de : []must be bridged through distinctive procedures in instructional design and the facilitation of interaction.

29 l'utilisateur, et Nous sommes ensemble , dans laquelle deux (ou plusieurs) communicateurs sont transports ensemble dans un endroit commun; 4. limmersion : souligne l'ide de l'immersion perceptive et psychologique, par exemple dans des mondes virtuels; 5. lacteur social au sein du mdia : met en cause, durant une interaction, la raction des utilisateurs aux signaux sociaux prsents par les personnes qu'ils rencontrent dans un mdia (par exemple, la tlvision), mme sil est illogique et inappropri de le faire; et, 6. le mdia comme acteur social : met en cause les rponses sociales donnes par les utilisateurs dun mdia non pas aux entits (personnes ou personnages numriques) situes lintrieur du mdia, mais bien aux repres ou indices fournis par le mdia lui-mme. Les recherches de Lombard et al. (1997) les ont amens dfinir la prsence comme : lillusion perceptuelle de non-mdiation. Le terme "perception" indique que ce phnomne concerne des rponses en continu (en temps rel) des systmes sensoriel, cognitif et affectif humains aux objets et aux entits dans l'environnement d'une personne. Quant elle, l"illusion de non-mdiation" se produit lorsqu'une personne omet de percevoir ou de reconnatre l'existence d'un mdia dans son environnement de communication et rpond comme elle le ferait si le mdia n'tait pas l. 43 (section Presence explicated, para. 1, 1997) La prsence est donc une proprit individuelle du mdia ressenti par une personne et varie dun individu lautre et dans le temps pour un individu donn (Lombard et al., 1997). Le concept de prsence sociale et la thorie de la richesse des mdias dcoulent de la premire conceptualisation (richesse sociale) de la prsence et ont t dvelopps pour mieux faire correspondre les mdias de communication et les tches organisationnelles afin de maximiser

Notre traduction de : The perceptual illusion of nonmediation. The term "perceptual" indicates that this phenomenon involves continuous (real time) responses of the human sensory, cognitive, and affective processing systems to objects and entities in a person's environment. An "illusion of nonmediation" occurs when a person fails to perceive or acknowledge the existence of a medium in his/her communication environment and responds as he/she would if the medium were not there.

43

30 l'efficacit et la satisfaction 44 (Lombard et al., 1997, section Presence as social richness, para. 1 ). 2.5.1 Communaut dapprentissage (Community of inquiry45)

Issu des travaux sur la prsence sociale du dbut de lexploration des communications par ordinateur, le modle des communauts dapprentissage, conceptualis par Garrison et al. (2000), est lun des plus utiliss pour tenter dexpliquer le processus dapprentissage en ligne (Arbaugh, Cleveland-Innes, Diaz, Garrison, Ice, Richardson et Swan, 2008; Bangert, 2009; Ice et al., 2009), est celui qui permet le mieux dapprhender la seconde variable [le dialogue] de la distance transactionnelle (Jzgou, 2007, p. 5) et est certainement le plus abouti ce jour pour tayer et caractriser la notion de prsence en FAD (Jzgou, 2010, p. 2). Selon Garrison et al. (2000), les interactions sociales ne suffisent pas maintenir une rflexion critique (critical inquiry) : les tudiants distance atteignent des niveaux plus levs de pense critique et d'apprentissage lorsqu'on intgre les lments cognitifs, sociaux et ducatifs afin de crer des conversations qui dpassent les simples changes sociaux et les interactions cognitives de bas niveau. Le modle des communauts dapprentissage suggre que la qualit de lexprience ducative en ligne dpend de linteraction de trois dimensions essentielles : la prsence sociale, la prsence cognitive et la prsence didactique46 (Bangert, 2009; Garrison et al., 2000; Garrison, Anderson et Archer, 2001). La dynamique entre ces trois lments est au

44

Notre traduction de : []were developed to better match communication media and organizational tasks to maximize efficiency and satisfaction.
45

Selon Jzgou (2010), la traduction en franais de community of inquiry peut se dcliner au mieux par "communaut denqute" [] ou "communaut de recherche" [] (p. 6). Elle ajoute quune community of inquiry est avant tout une communaut dapprentissage dont la spcificit est de sappuyer sur une dmarche de rsolution de problmes base sur les grands principes de la mthode scientifique; [] cette mthode favorise par ailleurs la construction individuelle et collective de connaissances mais aussi la pense critique (p. 6). Nous avons donc dcid dadopter la traduction communaut dapprentissage.
46

Ou ducative

31 cur dun apprentissage efficace et dune exprience ducative profonde et significative (Arbaugh, Cleveland-Innes, Diaz, Garrison, Ice, Richardson et Swan, 2008; Garrison, 2007; Garrison et al., 2000; Ice, Curtis, Phillips et Wells, 2007; Ice et al., 2009; Ice, Swan, Kupczynski et Richardson, 2008; Picciano, 2002; Swan et Shih, 2005). Parmi les trois prsences, la prsence sociale est celle qui a fait lobjet des recherches les plus extensives (Bangert, 2009).

Figure 1 Communaut dapprentissage, notre traduction de Garrison et Arbaugh (2007, p. 158)

Ltablissement et la validation dun instrument denqute compos de 34 indicateurs visant mesurer la perception de prsences sociale, didactique et cognitive chez les tudiants ont permis doprationnaliser ce modle des communauts dapprentissage (Arbaugh, 2007; Arbaugh, Cleveland-Innes, Diaz, Garrison, Ice, Richardson et Swan, 2008; Bangert, 2009; Ice et al., 2009; Swan et al., 2008). 2.5.1.1 La prsence sociale Short et al. (1976, cits par Shin, 2002) dfinissent la prsence sociale comme le degr de saillance de l'autre personne dans une communication mdiatise et, consquemment,

32 limportance de leurs interactions interpersonnelles 47 (p. 126). Shin (2002) souligne que cette dfinition est plutt abstraite et laisse place interprtation. Ainsi, la prsence sociale peut tre interprte comme la mesure dans laquelle une personne est perue comme une "vraie personne" dans la communication mdiatise 48 (Gunawardena et Zittle, 1997, p. 9), comme un recueil d'impressions en ce qui concerne la chaleur, la sensibilit, la sociabilit, la familiarit, et lintimit 49 (Rafaeli, 1988, p. 117) et comme le sentiment que d'autres acteurs sont conjointement impliqus dans l'interaction communicative 50 (Walther, 1992, cit par Shin, 2002, p. 126). Pour Rourke et al. (2001), la prsence sociale est la capacit des tudiants se projeter sur les plans social et motif dans une communaut dapprentissage. Plus simplement, pour Williams (1978, cit par Shin, 2002), la prsence sociale renvoie au "sentiment de contact" dans une communication mdiatise 51 (p. 126). Enfin, Picciano (2003, cit par Bangert, 2009) dcrit la prsence sociale comme le sentiment de prsence et dappartenance au cours ressenti par ltudiant distance 52 (p. 104). La prsence sociale en contexte de FAD est dfinie par Garrison et al. (2000) comme la capacit des participants dans la communaut dapprentissage de projeter leurs caractristiques personnelles dans la communaut, se prsentant ainsi aux autres participants comme des "personnes relles" 53 (p. 89). Puisque cette dfinition repose en grande partie sur un construit socioaffectif ne refltant pas toute la complexit du concept de prsence sociale, Garrison (2009) propose une nouvelle dfinition de la prsence sociale et la prsente
47

Notre traduction de : The degree of salience of the other person in the interaction and the consequent salience of the interpersonal relationships.

48

Notre traduction de : The degree to which a person is perceived as a real person in mediated communication.
49

Notre traduction de : A compendium of impressions regarding warmth, sensitivity, sociability, familiarity, and privacy. Notre traduction de : The feeling that other actors are jointly involved in communicative interaction. Notre traduction de : []"the feeling of contact" in a mediated communication situation. Notre traduction de : []an online student's sense of being and belonging in a course.

50

51

52

53

Notre traduction de : The ability of participants in the Community of Inquiry to project their personal characteristics into the community, thereby presenting themselves to the other participants as "real persons".

33 comme la capacit des participants s'identifier la communaut, communiquer dlibrment dans un climat de confiance et dvelopper des relations interpersonnelles par la projection de leur personnalit individuelle 54 (p. 352). Pour Richardson et al. (2003), la perception des tudiants de la prsence sociale est lie la perception de leurs instructeurs comme ayant une prsence satisfaisante en ligne sur le plan de la quantit dinteractions et/ou de la qualit de cette interaction 55 (p. 73). La prsence sociale se compose dun certain nombre de dimensions lies au degr de contact interpersonnel. On associe notamment les concepts dintimit et dimmdiatet la prsence sociale (Bangert, 2009; Gunawardena et McIsaac, 2004). Short et al. (1976, cits par Gunawardena et al., 2004) suggrent que la prsence sociale du mdia de communications contribue au degr d'intimit qui dpend des facteurs tels que la distance physique, le contact visuel et le sourire 56 (p. 363). D'autre part, limmdiatet est une mesure de la distance psychologique, qu'un communicateur met entre lui-mme et l'objet de sa communication. Par consquent, selon l'argument de Short et coll., la prsence sociale est un facteur du mdia, aussi bien que des communicateurs et de leur prsence dans une srie d'interaction (Gunawardena et al., 2004). Plus subjective que la richesse du mdia, la mesure de prsence sociale dpend donc de l'interaction entre le milieu et la tche accomplir, et se fonde sur lapprciation subjective de l'utilisateur 57 (Lombard et al., 1997, section Presence as social richness, para. 2). Pour Bai (2003), la prsence sociale constitue une mesure efficace de la prsence dautrui linstructeur dans le cas de la rtroaction dans une communaut en ligne.

54

Notre traduction de : The ability of participants to identify with the community, communicate purposefully in a trusting environment, and develop interpersonal relationships by way of projecting their individual personalities. Notre traduction de : [] students perceptions of social presence were related to the perceptions of their instructors as having a satisfactory online presence in terms of amount of interaction and/or quality of that interaction .
56 55

Notre traduction de : []the social presence of the communications medium contributes to the level of intimacy that depends on factors such as physical distance, eye contact, and smiling..
57

Notre traduction de : The social presence ranking thus depends on the interaction of the medium and the task at hand and is based on the subjective judgment of the user.

34 En contexte de FAD, de nombreuses recherches dmontrent un lien entre la prsence sociale et la satisfaction des tudiants, ainsi que sur la perception quont les tudiants de leur apprentissage (Bai, 2003; Bangert, 2009; Bolliger et al., 2004; Eom et al., 2006; Gunawardena et al., 1997; Hostetter et Busch, 2006; Newberry, 2001; Picciano, 2002; Shea, Pickett et Pelz, 2004; Shin, 2003; Swan et al., 2005; Wise, Chang, Duffy et Valle, 2004). Ice et Richardson (2009) prcisent que leurs rsultats initiaux tendent dmontrer que la cration dune prsence sociale adquate contribue rduire le sentiment disolement des tudiants en contexte de FAD et a un effet positif sur la rtention. Dun point de vue mthodologique, les trois composantes de prsence sociale la communication ouverte, la cohsion de groupe et lexpression affective58 et leurs indicateurs correspondants sont utiliss pour oprationnaliser le concept (Arbaugh, 2007; Arbaugh, Cleveland-Innes, Diaz, Garrison, Ice, Richardson et Swan, 2008; Arbaugh, Cleveland-Innes, Diaz, Garrison, Ice, Richardson, Swan et al., 2008; Schie, 2008). 2.5.1.2 La prsence cognitive Le deuxime lment du modle des communauts dapprentissage est la prsence cognitive et sa dfinition originale a subi peu de modifications depuis quelle a t propose par Garrison, Anderson et Archer (2001, cits par Arbaugh, Cleveland-Innes, Diaz, Garrison, Ice, Richardson et Swan, 2008). La prsence cognitive est dfinie comme la mesure selon laquelle les tudiants sont capables de construire et de confirmer le sens par une rflexion soutenue et par le dialogue dans une communaut dapprentissage 59 (Garrison et Archer, 2007, p. 79). Base sur le Practical Inquiry Model issu des travaux de Dewey (1933, cit par Arbaugh, 2007; Bangert, 2009; Garrison et Archer, 2007), la prsence cognitive stablit travers

58

Parfois prsentes comme louverture la communication, les ractions de cohsion et les ractions affectives (Jzgou, 2007, p. 5) Notre traduction de : The extent to which learners are able to construct and confirm meaning through sustained reflection and discourse in a critical community of inquiry.

59

35 quatre phases (Tableau 1) : la rvlation60, lexploration, lintgration, et la rsolution (Arbaugh, 2007; Arbaugh, Cleveland-Innes, Diaz, Garrison, Ice, Richardson et Swan, 2008; Bangert, 2009; Garrison et Archer, 2007; Jzgou, 2007). Phase Rvlation Exploration Intgration Rsolution Description Phase didentification de la question ou du problme menant une rflexion complmentaire ; normalement initie par linstructeur. Les tudiants changent des informations, sinterrogent et rflchissent la question ou au problme par la rflexion et le discours. Les tudiants laborent du sens partir des ides dveloppes durant la phase dexploration. Les tudiants appliquent et testent les connaissances nouvellement acquises.

Tableau 1 Les quatre phases de la prsence cognitive, notre traduction de Bangert (2009, p. 105)

2.5.1.3 La prsence didactique Le troisime lment du cadre des communauts dapprentissage est la prsence didactique. Anderson et al. (2001) la dfinissent comme la conception, la facilitation et lorientation des processus cognitifs et sociaux afin de raliser des apprentissages ducatifs pdagogiquement valables et personnellement significatifs 61 (p. 5). Arbaugh et Hwang (2006, cits par Bangert, 2009) font valoir que la prsence didactique est ncessaire pour combler la distance transactionnelle entre l'tudiant et linstructeur dans un cours en ligne 62 (p. 105). Bangert (2009, p. 105) prcise que la prsence didactique peut tre dcrite comme les mthodes utilises par les instructeurs afin de crer des expriences didactiques de qualit en ligne destines appuyer et soutenir des communauts dapprentissage productives 63 (p. 105).

60

Notre traduction de : Triggering event

61

Notre traduction de : The design, facilitation, and direction of cognitive and social processes for the purpose of realizing personally meaningful and educationally worthwhile learning outcomes.

62

Notre traduction de : Teaching presence can be argued as necessary for bridging the transactional distance between learner and instructor in online course.
63

Notre traduction de : The methods that instructors use to create quality online instructional experiences that support and sustain productive communities of inquiry.

36 Bien quelle nait pas reu autant dattention que les deux autres types de prsence avant quInternet ne devienne un mdia de choix pour lenseignement, la prsence didactique nen demeure pas moins une composante cruciale dun cours en ligne et peut tre considre ncessaire afin de rduire la distance transactionnelle dans la relation pdagogique (Arbaugh, 2007; Arbaugh, Cleveland-Innes, Diaz, Garrison, Ice, Richardson et Swan, 2008; Bangert, 2009; Garrison et Archer, 2007). Pour Chiara et Tiraboschi (2007) : si les prsences cognitive et sociale sont des lments fondamentaux dans le processus dapprentissage distance, il est vrai de mme que la prsence didactique (de lenseignant ou dlments qui facilitent lapprentissage) reprsente souvent la cl de vote pour le succs ou linsuccs dun parcours (p. 7). Finalement, Garrison et Archer (2007) prcisent que la prsence didactique est la force unificatrice au dveloppement dune communaut dapprentissage et veille ce que les discussions progressent jusqu la rsolution 64 (p. 82). Tout comme les deux autres prsences, la prsence didactique est elle aussi multidimensionnelle, et trois domaines de responsabilit le design et lorganisation65, lintervention directe66 et la facilitation de lapprentissage67 sont apparus la suite des travaux de dveloppement et de validation de linstrument de sondage des communauts dapprentissage (Arbaugh, Cleveland-Innes, Diaz, Garrison, Ice, Richardson et Swan, 2008; Bangert, 2009; Garrison et Archer, 2007).

64

Notre traduction de : Teaching presence is the unifying force in developing a community of inquiry and ensures that discussions progress to resolution. Concevoir le programme et dcider des tches et des chances. Fournir des ides prcises, diagnostiquer les ides fausses ou rsumer les discussions. Surveiller et grer les discussions afin de s'assurer quelles sont productives et que les tudiants restent engag.

65

66

67

37 2.5.2 Tlprsence

Le concept de tlprsence est apparu dans les annes 1990 et tire son origine au sein des industries o le contrle dune machine distante est crucial manipulation de robot et chirurgie distance, par exemple et fait rfrence linteraction humain-machine (Shin, 2002; Smith, 2003-2009; Tammelin, 1998; What is Telepresence?", 2008). Le terme tlprsence est utilis pour dcrire un ensemble de technologies audio et vido haute dfinition, lments interactifs, etc. qui permettent lutilisateur de se sentir totalement immerg dans lenvironnement malgr la distance, dtre capable dagir sur lenvironnement pour la modifier et de sentir quil est rellement l (Mitchell, 2009; Shin, 2002; Smith, 20032009; What is Telepresence?", 2008; Wikipedia, 2009b). Pour Buxton (1992), la tlprsence fait rfrence lutilisation de la technologie pour crer un sentiment de prsence partage ou despace partag entre les membres du groupe spars gographiquement 68 (section Introduction, para. 2). Il considre la prsence sous deux angles : lespace-personne et lespace-tche. Lespace-personne est le sentiment collectif de coprsence entre/parmi les participants 69 (section Person and Taks Spaces, para. 2) cest--dire la prsence sociale et est facteur de la richesse du mdia, alors que lespace-tche dsigne la coprsence dans le domaine de la tche en cours 70 (section Introduction, para. 3), cest--dire le travail collaboratif. Il peut arriver que les deux espaces soient les mmes, par exemple lorsque la tche consiste essentiellement en une communication. Bien que le concept de tlprsence volue et quil se proccupe maintenant des mthodes pour maximiser les capacits des mdias de sorte accrotre la perception de coprsence des utilisateurs, lorsquil sagit denseignement, il serait prfrable de sen tenir au concept de

68

Notre traduction de : Telepresence is the use of technology to establish a sense of shared presence or shared space among geographically separated members of a group.
69

Notre traduction de []the collective sense of copresence between/among group participants Notre traduction de : []copresence in the domain of the task being undertaken.

70

38 prsence sociale (Shin, 2002; Tammelin, 1998; What is Telepresence?", 2008; Wikipedia, 2009b). 2.5.3 La prsence transactionnelle

Pour mieux comprendre le rle des interactions distance, Shin (2001, 2002, 2003) a propos et dfinit le concept de prsence transactionnelle. La prsence transactionnelle est une extension de la prsence sociale (Sammons, 2007) et se proccupe plus des relations (tudiants-tudiants, tudiants-instructeurs et tudiants-institution) que des interactions entre les acteurs en contexte de FAD. La prsence transactionnelle se distingue de linteraction en ce quelle est une perception et non une interaction relle. La prsence transactionnelle, selon Shin (2001, 2002, 2003), correspond au degr avec lequel un tudiant distance peroit la disponibilit des autres acteurs en contexte de formation distance et le sentiment dtre en relation avec eux. Deschnes et al. (2004) prcisent que : la disponibilit signifie que ce dont on a besoin peut tre obtenu sur demande, avec le caractre affectueux caractristique d'une relation interpersonnelle. Le sentiment d'tre en relation renvoie la croyance d'une rciprocit dans la relation et le jugement d'un individu sur la profondeur de son implication (section Problmatique, para. 5). Pour Munro (1991, 1998, cit par Shin, 2003), il est essentiel que les instructeurs ou les institutions distance apportent leur prsence aux tudiants distance, puisquune relation tudiant-instructeur peut ultimement dterminer la russite ou lchec des tudiants 71 (p. 70).

71

Notre traduction de : It is essential for distance educators or institutions to bring their presence to remote students, as a dialogic "educatorlearner relationship" can ultimately determine student success or failure.

39 Pour Shin (2002) : la perception quun tudiant dveloppe de la prsence des autres acteurs dpasse la perception de sa situation gographique par rapport aux autres (tlprsence), va plus loin que les sentiments dintimit et de proximit affective (togetherness), et dborde le sentiment de partager du temps ou de lespace (prsence sociale) 72 (p. 122). Cette perception reflte plutt limpression que ressent un tudiant distance que ses besoins idiosyncrasiques seront satisfaits par des ressources dapprentissage et de soutien lorsquil en ressentira la ncessit (Deschnes et al., 2004; Shin, 2003).

2.6

Mdias et apprentissage

Dans cette section, nous aborderons trois sujets importants pour notre recherche, soient la thorie de la richesse des mdias, linfluence des mdias sur lapprentissage et la rtroaction lectronique. 2.6.1 Thorie de la richesse des mdias73

La thorie de la richesse des mdias trouve ses origines dans la thorie de la prsence sociale et considre que plus grande est la richesse dun mdia, plus grande sera la perception de prsence sociale (Dennis et Valacich, 1999). La thorie de la richesse des mdias nous fournit un cadre pour mieux comprendre quels effets les diverses technologies utilises peuvent avoir sur un message transmis par un acteur de la communication et comment les mdias peuvent influencer la faon dont les acteurs de la communication se peroivent mutuellement (Newberry, 2002). Elle facilite une meilleure comprhension de ce qui peut tre fait pour

72

Traduction par Deschnes et al. (2004, section Problmatique, para. 5) de : A distance students perception of presence on the part of teachers, peer students, and institutions must go beyond merely envisioning their geographic locations (telepresence) or feeling intimacy or togetherness in terms of sharing time and place (social presence). Parfois appele la thorie de la richesse de l'information

73

40 amliorer les interactions entre personnes (tudiant-tudiant et tudiant-instructeur) dans un cours en ligne (Newberry, 2001). La thorie de la richesse des mdias, propose par Daft et Lengel (1984), permet de catgoriser un moyen de communication selon sa capacit transporter les informations (Barrow, 2009; Newberry, 2001, 2002; 2009a), dtermine par deux composantes : la capacit transporter les donnes (c'est--dire sa capacit de traitement de linformation) et transporter les symboles, c'est--dire linformation propos de linformation ou des individus (aussi appels facteurs sociaux) (Dennis et al., 1999; Newberry, 2002). La mesure de la richesse dun mdia est moins subjective que celle de la prsence sociale et est fonction du potentiel dimmdiatet de la rtroaction, du nombre et du type de sens en jeu, du potentiel de personnalisation du message selon le destinataire, et de la capacit transmettre les sentiments ou les motions (Barrow, 2009; Lombard et al., 1997; Newberry, 2001, 2002; Wikipedia, 2009a). La richesse potentielle dun mdia peut tre considre comme la somme des notes pour chacun de ces quatre facteurs. Cette classification ne signifie pas quun mdia est meilleur quun autre. Chaque mdia possde des avantages et des dsavantages; il sagit de dterminer lequel est le plus appropri selon la situation donne (Newberry, 2001, 2002). La thorie de la richesse des mdias affirme que la performance lie une tche donne augmente lorsque la richesse du mdia correspond aux exigences de la tche. L'utilisation de mdias riches devrait tre plus importante dans les situations qui sont ambigus et non familires ou qui ne peuvent tre rsolues simplement en suivant des rgles ou des procdures 74 (Rupp, Gibbons et Snyder, 2008, p. 496). Le choix dun mdia dont le degr de richesse convient le mieux pour communiquer le plus fidlement possible, un individu, linformation sur une tche donne amliorera la performance de cet individu envers cette tche (Barrow, 2009; Newberry, 2002). Si lon accepte la thorie de la richesse des mdias,

74

Notre traduction de : The use of rich media is expected to be most important in situations that are ambiguous and unfamiliar or that cannot be solved by simply following rules or procedures.

41 plus le mdia utilis en contexte de FAD sera riche, plus la perception de prsence sociale devrait tre leve (Newberry, 2001). 2.6.2 Influence des mdias sur lapprentissage

Puisant dans les thories cognitivistes et constructivistes, Shuell (1988 cit par Kozma, 1994c) dfinit l'apprentissage comme un processus actif, constructif, cognitif et social par lequel l'tudiant gre stratgiquement les ressources cognitives, physiques et sociales disponibles afin de crer de nouvelles connaissances en interagissant avec l'information dans l'environnement et en lintgrant des informations dj stockes dans la mmoire 75 (p. 3). Depuis plus dun quart de sicle, Richard E. Clark (1983, 1994a, 1994b, 2001, 2005) et Robert B. Kozma (1994a, 1994b, 1994c) dbattent de linfluence du mdia sur lapprentissage. Pour le premier, le mdia na aucune influence il nest rien de plus quun convoyeur inerte dinformations (Dessus et Lemaire, 1999, p. 255) sur les principales variables de lenseignement ou de lapprentissage; cest le contenu, la mthode, qui influence lapprentissage. Pour le second, la mthode et le mdia sont lis et forment un tout : cest cet ensemble qui influence lapprentissage. Bien avant que Clark naffirme que le mdia ninfluencera jamais lapprentissage (Carter, 1996; Clark, 1994b), Shramm (1977 dans Carter, 1996) suggrait que la mthodologie utilise et le contenu offert par le mdia et non la catgorie ou le type de mdia constituaient les variables contribuant lapprentissage. Pour Clark (1983), les mdias sont de simples vhicules qui livrent l'enseignement, mais n'ont aucune influence sur le rendement des lves, pas plus que le camion qui livre notre picerie ne provoque des changements dans notre alimentation 76 (p. 445). Pour lui, ce sont

75

Notre traduction de : Learning is an active, constructive, cognitive and social process by which the learner strategically manages available cognitive, physical, and social resources to create new knowledge by interacting with information in the environment and integrating it with information already stored in memory.
76

Notre traduction de : Media are mere vehicles that deliver instruction but do not influence student achievement any more than the truck that delivers our groceries causes changes in our nutrition.

42 les mthodes pdagogiques77 qui influencent lapprentissage et non le mdia. Dans une mise jour de sa position, R. E. Clark (Carter, 1996; Clark, 1994a, 1994b, 2001, 2005) prcise que, bien que les mdias donnent accs aux mthodes et aux stratgies pdagogiques de faon opportune, seule la conception pdagogique permet dinfluencer les rsultats des tudiants. Ainsi, si un apprentissage rsulte dune exposition un mdia, lapprentissage ne peut tre que le rsultat de la mthode pdagogique utilise dans la prsentation mdiatise (Clark, 1994b). Pour Kozma (Carter, 1996; Kozma, 1994a, 1994b, 1994c), la question nest pas de savoir si les mdias influencent lapprentissage, mais plutt comment il est possible de tirer profit des possibilits du mdia afin dinfluencer lapprentissage pour un tudiant, une tche et une situation donns. Kozma (1994c) stipule que les mdias doivent tre vus non pas en fonction de leurs caractristiques de surface, mais en fonction de leurs structures sous-jacentes et des mcanismes par lesquels ils peuvent interagir avec les processus cognitifs et sociaux 78 (p. 9). Pour Salomon (1978, cit par Kozma, 1994c), les mdias peuvent tre analyss selon leurs attributs cognitifs pertinents 79 (p. 9), cest--dire par leur technologie, leur systme de symboles et leurs capacits de traitement 80 (Kozma, 1991, p. 2). Les deux derniers lments de ce triplet formant les composantes de la richesse dun mdia (Dennis et al., 1999; Newberry, 2002).

77

Salomon (1979 dans Clark, 1994b), dfini une mthode pdagogique comme any way to shape information that activates, supplants or compensates for the cognitive processes necessary for achievement or motivation (toute faon de modeler linformation qui active, supplante ou compense pour les processus cognitifs ncessaire la russite ou la motivation) (p. 23).

78

Notre traduction de : We must think about media not in terms of their surface features but in terms of their underlying structure and the causal mechanisms by which they might interact with cognitive and social processes.
79

Notre traduction de : Media can be analyzed in terms of their cognitively relevant capabilities or attribute. Notre traduction de : []their technology, their symbol systems, and their processing capabilities .

80

43

Ainsi, la mthode et le mdia font tous deux parties de la conception pdagogique; les
capacits du mdia permettent des mthodes et les mthodes tirent profit de ces capacits (Kozma, 1991, 1994b, 1994c). La mthode et le mdia sont interrelis et forment un tout (Carter, 1996; Kozma, 1991, 1994a, 1994b, 1994c). Simpson (1994, dans Carter, 1996) affirme que lexistence mme du contenu dpend du mdia, car sans le mdia, le contenu ne pourrait pas tre reprsent, ni communiqu. De mme, Simon (1992, dans Carter, 1996) affirme que les mdias et la technologie ne peuvent tre vus comme de simples vhicules tels que dcrits par Clark (1994a, 1994b) , car ils produisent, crent, rgulent et organisent lapprentissage. Par exemple, alors que les vidos et les ordinateurs peuvent prsenter des images dynamiques, lordinateur se distingue en offrant ltudiant la possibilit de manipuler ces images selon des rgles tablies par ses dcisions et ses actions (Kozma, 1994c). Lapprentissage, selon Kozma (Carter, 1996; Kozma, 1994a, 1994b, 1994c), est compos de relations entre des processus cognitifs, sociaux et affectifs ainsi que des multiples facettes de lenvironnement. Carter (1996) prcise que Kozma interprte lapprentissage comme se produisant en harmonie par une, et cause dune, combinaison particulire de mthodes, de technologies et dinitiatives entreprises par ltudiant dans un environnement existant 81 (p. 32). Les tudes comparatives des mdias utilises par Clark (1983) pour dfendre son point de vue adoptent une position bhavioriste de lapprentissage, du type stimuli-rponse, et ne tiennent pas compte des processus par lesquels lapprentissage se ralise (Kozma, 1994c). Cette position bhavioriste est illustre dans la mtaphore, utilise et reprise par Clark (1994a, 1994b), du camion de livraison o le mdia est compar un convoyeur inerte dun stimulus auquel ltudiant fournit une rponse de type bhavioriste (Kozma, 1994c). Jonassen, Campbell et Davidson (1994) sont daccord avec la position de Clark que les mdias sont remplaables et que leurs effets sont phmres, transitoires et mal dfinis ainsi
81

Notre traduction de : []construed learning as occurring in harmony with, and because of, a particular combination of methods, technologies, and initiatives undertaken by a learner within an existing environment.

44 que conus inadquatement 82 (p. 31). Ils sont aussi daccord avec Kozma que toute interprtation raisonnable des mdias denseignement devrait tre plus qu'un simple vhicule, que ces mdias sont des combinaisons synergiques de la technologie, de la tche et du contexte 83 (p. 31). Cest pourquoi Jonassen et al. (1994) croient quil est prfrable de recentrer le dbat selon les thories contemporaines de lapprentissage o apprendre consiste tenir compte des particularits de ltudiant, du processus de construction du savoir, du contexte o se droule lapprentissage ainsi que du transfert (lorganisation et la structuration) des connaissances dans la mmoire. Ltudiant, et non lenseignement et le mdia, doit en accord avec le modle autonomiste du soutien lapprentissage (Deschnes et al., 2001; Deschnes et al., 1994) tre situ au centre de lapprentissage, car cest ltudiant, et non le mdia, qui est responsable de lapprentissage. Le mdia devient un partenaire intellectuel de ltudiant dans la construction de la connaissance (Jonassen et al., 1994). Le mdia doit alors assister, et non contrler, lapprentissage : on attend du mdia quil joue un rle de facilitateur de la construction de la connaissance. La conception dactivits mdiatises devient donc davantage une question dappuyer et dutiliser ce que le systme humain du traitement de l'information a de mieux offrir dans le but de profiter de ses forces inhrentes et de rduire au minimum ses faiblesses (Jonassen et al., 1994). Granger (1990, dans Carter, 1996) abonde dans le mme sens que Jonassen et al. et croit que la conception devrait tenir compte de ltudiant individuel situ dans un contexte dapprentissage particulier et se faire en prenant les conceptions modernes de lapprentissage en considration.

Notre traduction de : Media are substitutable and that their effects are ephemeral, transitory, and ill-defined as well as often poorly conceived.
83

82

Notre traduction de : Any reasonable interpretation of an instructional medium should be more than a mere vehicle, that media are synergistic combinations of technology, task, and context.

45 Dessus et Lemaire (1999) rsument le dbat ainsi : [] mme si ces chercheurs [Clark et Kozma] sopposent sur les dtails, ils paraissent toutefois daccord sur le fait que la technologie le mdia nest pas le seul facteur prendre en compte pour dterminer ses effets sur la transmission des connaissances. Le contexte, la nature de la tche, voire les prconceptions des utilisateurs peuvent avoir un rle important jouer (p. 255). La question nest donc pas de savoir si les mdias influencent ou non lapprentissage, mais plutt comment tirer profit des possibilits du mdia afin dinfluencer lapprentissage pour un tudiant, une tche et une situation donns (Carter, 1996; Kozma, 1994a, 1994b, 1994c). 2.6.3 Rtroaction lectronique

Les technologies actuelles fournissent un large ventail d'alternatives avec les mdias permettant de crer du contenu pour interagir avec les tudiants 84 (Anderson et al., 2007, p. 299) et, selon Rae et Cochrane (2008), les tudiants trouveraient utile lutilisation, par les instructeurs, de moyens tlmatiques pour fournir leur rtroaction. Certains logiciels, comme la suite Microsoft Office et Adobe Acrobat Pro, offrent la possibilit linstructeur (correcteur) dinscrire des commentaires dactylographis et audio sur les valuations des tudiants. De plus, ces mmes logiciels associs aux ordinateurs de type tablette PC permettent dy ajouter des commentaires manuscrits. Les logiciels denregistrement vido de lcran d'ordinateur qui saccompagne la plupart du temps d'une narration audio85 existent depuis 1993 et sont surtout utiliss pour crer des simulations ou des dmonstrations de logiciels (Wikipedia, 2011). Tuovinen (2000, cit par Anderson et al., 2007) classe les mdias en cinq catgories de base : le son, le texte, les graphiques, la vido et la ralit virtuelle 86 (pp. 299-300). Puisque
84

Notre traduction de : Current technologies provide a wide variety of media alternatives with which to create content for student interaction.
85

screencast ou capture vido de l'cran

46 le son et les images sont traits par diffrentes parties du cerveau, il savre donc prfrable, lors dune interaction tudiant-contenu p. ex. une rtroaction lectronique , de combiner le son avec les autres types de mdia afin de rduire la charge cognitive produite par toute autre combinaison (Tuovinen, 2000, cit par Anderson et al., 2007; Nadeau, 2005). 2.6.3.1 Rtroaction dactylographie et manuscrite Il existe quelques tudes ayant port sur le sujet de la rtroaction dactylographie et manuscrite laide doutils lectroniques. Toledo et Morgan (2006) ont tudi la raction des tudiants deux types de rtroaction lectronique sur leurs travaux. Lune des mthodes consistait fournir une rtroaction manuscrite laide dune tablette PC alors que lautre consistait utiliser loutil de rvision du logiciel Word afin de donner une rtroaction dactylographie. Les rsultats de Toledo et Morgan (2006) dmontrent quune rtroaction manuscrite, compare une rtroaction dactylographie, transmise lectroniquement, a un effet positif sur le sentiment dengagement des tudiants envers l'instructeur et le cours. Mais la rtroaction manuscrite demeure problmatique, car les commentaires sont souvent difficiles lire et ambigus (Higgins et al., 2002; Race, 2002b; Sipple, 2006, 2007) pouvant rsulter en une mauvaise interprtation des commentaires. 2.6.3.2 Rtroaction audio La rtroaction audio est utilise depuis de nombreuses annes en formation distance. lorigine, les enregistrements taient faits sur des cassettes qui taient ensuite postes ltudiant. Avec lavnement des enregistreurs numriques et des lecteurs MP3 en tout genre (ordinateurs et appareils portatifs de type iPod), cette pratique sest dmocratise.

86

Notre traduction de : []classified these media into five basic categories - sound, text, graphics, video, and virtual reality[].

47 Comme la not Winn (1993, cit par Baron, 2004), la parole humaine est le plus puissant et plus expressif mdia dont le concepteur dispose pour les messages didactiques 87 (p. 949). Baron (2004) prcise que : la parole est naturellement expressive et quen variant ses qualits sonores, les concepteurs peuvent utiliser laudio pour motiver et informer les tudiants. [] Laudio peut transmettre de linformation, attirer lattention, traduire des motions et fournir une rtroaction 88 (p. 949). En fait, laudio est une partie si intgrante du multimdia que la plupart des utilisateurs reconnaissent son importance que par son absence 89 (Lehrman et Tully, 1991, cits par Baron, 2004, p. 949). Si la tche dcriture lie fournir une rtroaction efficace sur les travaux d'tudiant est onreuse, il est possible denvisager d'employer laudio pour fournir la rtroaction. Linsertion de commentaires audio permet, notamment, d'ajouter des intonations vocales la rtroaction tout en rduisant la charge de travail associ la rtroaction lectronique dactylographie ou manuscrite (UNISA, 2007). Bien que la rtroaction audio enregistre sur cassette soit utilise en enseignement depuis plus de trente ans, il existe peu de recherches rcentes concernant son utilisation, en particulier lenregistrement audio laide des nouvelles technologies (McGregor et al., 2008). Les nouveaux outils technologiques offrent cette possibilit. Par exemple, un enregistreur vocal est offert comme accessoire dans la suite Microsoft Office et dans Adobe Acrobat Pro,

87

Notre traduction de : Human speech is the most powerful and expressive medium the designer has available for use in instructional messages.
88

Notre traduction de : Speech is naturally expressive, and by varying the qualities of loudness, pitch, pace, and tone, designers can use audio to motivate and inform students. []Through these elements, audio can deliver information, direct attention, convey emotions, and provide feedback.
89

Notre traduction de : Audio is so integral a part of multimedia that most users would recognize its importance only by its absence.

48 et il existe de nombreux logiciels denregistrement gratuits pour les systmes Macintosh et Windows, tel Audacity, quil est possible dobtenir facilement sur Internet. Pearce et Ackley (1995, cits par McGregor et al., 2008), aprs avoir examin un certain nombre dtudes, rapportent des rsultats positifs obtenus par lutilisation de la rtroaction audio sur cassette, comme de meilleurs rsultats aux examens et de meilleures aptitudes en rdaction. Du point de vue socioaffectif, les tudiants ont soulign un plus grand sentiment de motivation envers la rvision et ont trouv la rtroaction audio plus personnelle, tout en tant plus complte et informative quune rtroaction manuscrite. De leur ct, les instructeurs ont indiqu que le temps requis pour produire lenregistrement dune rtroaction audio n'tait gnralement pas trs diffrent de celui ncessaire pour formuler des commentaires par crit (rdiger une rtroaction), les agaait moins et permettait une rtroaction plus riche grce lintonation vocale. Leur sentiment tait que, pour le mme temps, la qualit globale de la rtroaction tait meilleure, la rtroaction audio permettant de mieux dvelopper le commentaire que la rtroaction crite. Lewis et Abdul-Hamid (2006) effleurent le sujet de la rtroaction audio et rapportent que des instructeurs ont indiqu avoir utilis des techniques denregistrement audio numrique afin de rduire le temps requis pour fournir une rtroaction aux tudiants et rendre leurs rtroactions et leurs commentaires plus expressifs. Sipple (2006, 2007) rapporte que les tudiants considrent quune rtroaction audio entrane une moins mauvaise interprtation des commentaires quune rtroaction manuscrite, notamment parce quil est possible dentendre lexpression orale de linstructeur. Dans leur tude sur lamlioration de limmdiatet de la rtroaction, McGregor et al. (2008) rapportent que les tudiants ont aim que la rtroaction provienne de leur professeur et ont indiqu qu'il tait plus probable quils prennent note de ce qui tait dit et moins probable quils cartent la rtroaction audio compare aux commentaires crits. Ice et al. (2007) ont pour leur part tudi leffet de la rtroaction audio dans un cours distance asynchrone sur la prsence sociale et la prsence didactique. Pendant un semestre,

49 les tudiants faisant partie de cette tude ont reu une combinaison de rtroaction textuelle et audio. Les rsultats de lenqute ont dmontr un niveau lev de satisfaction des tudiants envers la rtroaction audio asynchrone compare la rtroaction textuelle asynchrone, notamment sur le plan socioaffectif. Oomen-Early (2007) arrive des conclusions similaires concernant leffet de la rtroaction audio sur la perception, par les tudiants, de la prsence sociale de linstructeur. 2.6.3.3 Rtroaction audiovisuelle Les nouveaux outils technologiques offrent aujourdhui aux instructeurs la possibilit daller un peu plus loin en ajoutant non seulement des commentaires audio, mais aussi des explications vido la rtroaction. La mthode du screencasting, c'est--dire lenregistrement ou la capture vido d'un cran d'ordinateur accompagn la plupart du temps d'une narration audio ralise laide dun logiciel spcialis, est de plus en plus utilise comme outil dapprentissage. Il permet le visionnement des actions rtroactions, enregistrements de cours, dmonstrations, etc. ralises et commentes par un instructeur (Brown-Sica, Sobel et Pan, 2009; EDUCAUSE, 2006; Garner, 2008; Pinder-Grover, Millunchick et Bierwert, 2008; Wattier, 2009; Winterbottom, 2007). Le screencasting permet le dveloppement dun sentiment dengagement entre les tudiants et linstructeur, et offre linstructeur la possibilit doffrir une rtroaction plus riche sur les travaux des tudiants (EDUCAUSE, 2006). Pour certains tudiants, le screencasting leur permet de diriger eux-mmes (autodirection) leur formation et leur apprentissage, cest--dire dapprendre dune faon qui sadapte leur style et leur rythme dapprentissage (EDUCAUSE, 2006; Garner, 2008).

50 Jones-Owens et al. (2006) ont utilis le screencasting afin de fournir une rtroaction audiovisuelle dans un cours dinformatique distance, permettant ltudiant de voir o il sest tromp et linstructeur de dmontrer lutilisation correcte du logiciel. Leurs rsultats indiquent que cette forme de rtroaction : a permis aux tudiants de mieux comprendre comment utiliser le logiciel, constitue une valeur ajoute lexprience dapprentissage, est plus utile que la rtroaction manuscrite, est prfre par les tudiants, et augmente la satisfaction des tudiants envers linstructeur.

2.7

Conclusion

La rtroaction est souvent la principale composante de linteraction en enseignement et est une composante importante de la formation distance. La mise en place dun dispositif de rtroaction misant sur lutilisation de la rtroaction audiovisuelle asynchrone en sa capacit de mdia riche et en raison des interactions quelle rend possible devrait nous permettre de rpondre plus adquatement aux besoins exprims par les tudiants (voir 2.2.4, p. 18)90 en matire de rtroaction. Ce dispositif de rtroaction permettra damliorer la comprhension et lapprentissage en guidant la performance future des tudiants dans la mme activit ou dans une activit connexe. La richesse du mdia utilis (screencast) pour la ralisation des rtroactions audiovisuelles asynchrones nous permettra de fournir aux tudiants des indications plus claires et plus
90

Selon Cole et al. (1986, cits par Moore et Kearsley, 2005), en matire de notation et de rtroaction sur leurs travaux nots, les tudiants souhaitent : recevoir une valuation juste et objective, que leur travail soit trait avec respect, recevoir une explication et une justification de la note attribue, recevoir une indication claire de la manire de samliorer, tant au niveau des rponses spcifiques aux questions quen gnral, recevoir de lencouragement et de la rassurance au sujet de leurs aptitudes et de leur progrs, recevoir des critiques et des conseils constructifs, avoir loccasion de ragir sil le dsire, obtenir une rponse en temps opportun, cest--dire avant que la tche suivante ne soit due (p. 138).

51 prcises sur la manire de samliorer en rduisant notamment les ambigits vhicules dans les commentaires de la rtroaction. De mme, le mdia choisi nous permettra en raison de son potentiel de personnalisation du message et de sa capacit transmettre les sentiments dencourager de rassurer les tudiants au sujet de leurs aptitudes et de leur progrs, et de dvelopper un sentiment dengagement entre les tudiants et linstructeur.. La mthode et le mdia sont interrelis et font tous deux partie de la conception pdagogique. Ainsi, dans le cadre de notre recherche, le mdia retenu et les mthodes pdagogiques guides par les critres noncs plus tt (voir 2.2.4, p. 19)91 nous permettront de prparer une rtroaction audiovisuelle asynchrone de qualit. Cette rtroaction amliorera les interactions tudiant-contenu, tudiant-instructeur et tudiant-interface et agira, auprs de ltudiant, sur les quatre plans du soutien lapprentissage qui jouent un rle important en formation distance. La richesse du mdia (screencast) et linteractivit offerte par les outils de lecture (lecteurs mdia) devraient permettre de bonifier la perception de la communaut dapprentissage et ainsi damliorer lexprience ducative dans le cours distance et damliorer la satisfaction des tudiants envers la rtroaction, le cours et linstructeur.

91

Cest--dire que linstructeur doit sassurer que la rtroaction sur les travaux nots : soit suffisamment labore (prsente le quoi, le pourquoi et le comment) sans tre trop dtaille; se concentre sur la tche, sur la performance de ltudiant, sur son apprentissage et sur les actions sous son contrle; soit fournie en temps opportun, cest--dire avant la prochaine tche alors que la rtroaction importe encore ltudiant et quil lui prte attention, de sorte quil puisse pousser plus loin son apprentissage ou quil puisse demander de l'aide supplmentaire si le besoin sen fait sentir; soit adapte au but de la tche et ses critres dvaluation; soit prcise et spcifique; soit personnelle et positive; soit impartiale et objective; soit comprhensible et tienne compte du niveau de sophistication de ltudiant qui elle sadresse; soit reue par ltudiant, quil en prenne connaissance et quil agisse sur celle-ci.

Chapitre III Mthodologie

3.1

Introduction

Comme nous lavons vu au chapitre prcdent, la rtroaction en formation distance peut tre problmatique, mais il existe de nombreuses pistes de solutions permettant de mettre en place un dispositif de rtroaction qui rpondra aux besoins des tudiants. Cest le but vis avec la rtroaction audiovisuelle asynchrone. Dans ce chapitre, nous prsenterons le contexte dans lequel la rtroaction audiovisuelle asynchrone est utilise et nous discuterons du choix du dispositif de rtroaction et des mthodes utilises afin de produire les rtroactions qui nous permettront de mesurer leffet de la rtroaction audiovisuelle asynchrone sur la perception de la communaut dapprentissage et sur la satisfaction des tudiants. Nous dcrirons ensuite les tapes de la production dune rtroaction manuscrite et dune rtroaction audiovisuelle asynchrone, et nous donnerons des exemples de rtroactions. Nous utiliserons deux instruments de recherche pour recueillir les donnes qui nous permettront de mesurer leffet de la rtroaction audiovisuelle asynchrone. Dune part, un sondage adapt dun outil de recherche utilis dans une tude portant sur la rtroaction audio asynchrone (Ice et al., 2007) nous fournira des informations concernant la perception de la communaut dapprentissage, la perception de la satisfaction envers le cours et le professeur, et la perception de la qualit de la rtroaction audiovisuelle asynchrone par rapport la rtroaction manuscrite. Dautre part, des entrevues semi-diriges adaptes de la mme tude nous permettront de vrifier limpact de la rtroaction audiovisuelle asynchrone sur ces perceptions et de vrifier le niveau de satisfaction des tudiants envers la rtroaction audiovisuelle asynchrone.

53

3.2

Contexte

Dans cette section, nous prsentons le contexte denseignement et dapprentissage dans lequel sest droule notre recherche, de mme que les mcanismes de rtroaction que nous avons labors. 3.2.1 LUniversit de Moncton

LUniversit de Moncton est un tablissement denseignement suprieur de langue franaise situe au Nouveau-Brunswick. Fonde en 1963, elle est constitue de trois campus situs Edmundston, Moncton et Shippagan. Cette universit gnraliste offre une gamme de programmes aux trois cycles dtudes afin de rpondre aux besoins de formation de la population quelle dessert. Elle est la seule universit canadienne denvergure entirement de langue franaise lextrieur du Qubec. LUniversit de Moncton est une universit partiellement bimodale92. Son mode dinscription est celui dune organisation campus : tous les cours, en face face ou distance, sont offerts durant des semestres dont les dates de dbut et de fin sont fixes. 3.2.2 Le cours : INFO1003 Initiation lordinateur

Le cours INFO1003 Initiation lordinateur de lUniversit de Moncton consiste en une initiation linformatique (notions thoriques), ainsi quaux systmes dexploitation et aux logiciels de bureautique (notions pratiques). Depuis 1989, nous donnons rgulirement le cours INFO1003. Nous avons, au cours de ces annes, enseign le cours en face face au Campus dEdmundston plusieurs reprises pour

92

Selon Power (2002), une universit bimodale (UB) offre la fois des cours selon le mode traditionnel (sur campus) et selon le mode distance. Toutefois, il est noter que le degr rel de bimodalit varie considrablement dun tablissement un autre, allant de ltablissement compltement bimodal (par exemple, certaines universits australiennes comme University of South Australia, Deakin University et Monash University) ltablissement traditionnel partiellement bimodal (la plupart des universits canadiennes) (p. 68)

54 la clientle locale. En 2001, le cours a t enrichi par les TIC93, puis entirement mdiatis durant lanne acadmique 2005-2006 et livr entirement en ligne94 pour la premire fois en 200795. lhiver 2008, le cours a t livr pour une seule et unique fois en mode mixte96 avec le matriel qui avait t dvelopp pour le cours en ligne. Le cours na pas t offert en ligne au printemps et lautomne 2008 afin de permettre une mise niveau importante des modules portants sur les logiciels de bureautique il fallait convertir le contenu la version 2007 de la suite Office de Microsoft, le cours ayant t conu lorigine pour la version 2003. Depuis lhiver 2009, le cours a t livr en ligne chaque semestre97, lexception du semestre dautomne 2010. La version en ligne du cours INFO1003 est dune dure de treize (13) semaines et se divise en six (6) modules qui initient ltudiant linformatique, lordinateur, au systme dexploitation Microsoft Windows et la suite bureautique Microsoft Office. Il est livr distance sur Internet par lentremise de lenvironnement numrique dapprentissage (ENA) commercial Desire2Learn acquis par lUniversit de Moncton. Le cours INFO1003 propose aux tudiants des activits pdagogiques varies. Pour lapprentissage des contenus thoriques, ltudiant se voit proposer des lectures et des prsentations mdias riches asynchrones. Ces dernires consistent en des exposs ralises avec le logiciel PowerPoint puis converties en prsentations mdias riches avec voix synchronise, transcription du discours et interactivit98 laide du logiciel Articulate
93

Cours enrichi par un environnement numrique dapprentissage (ENA) mais dont le temps de prsence en classe n'est pas diminu (source : https://wiki.umontreal.ca/pages/viewpage.action?pageId=56459394).

Cours permettant un apprentissage l'aide d'un environnement numrique dapprentissage (ENA) intgrant peu ou pas de rencontres en prsence. Ces cours sont accessibles partir de n'importe quel point, n'importe quand (source : https://wiki.umontreal.ca/pages/viewpage.action?pageId=56459394).
95

94

Aux semestres dhiver, du printemps-t et dautomne.

96 Cours intgrant une prsence en classe avec un complment dans l'ENA sous forme d'activit qui diminue le temps pass en salle de cours (source : https://wiki.umontreal.ca/pages/viewpage.action?pageId=56459394). 97

Aux trois semestres de 2009, lhiver et au printemps 2010 et lhiver 2011.

98 Ltudiant peut contrler le rythme de la prsentation : revenir en arrire, sauter une diapositive, arrter et relancer la prsentation, etc.

55 Presenter99. Lvaluation des notions thoriques est ralise laide de loutil valuations de lENA. En ce qui concerne lapprentissage des notions pratiques, ltudiant se voit proposer des lectures, accompagnes cette fois de dmonstrations et de simulations dexercices tirs du volume de rfrence du cours100. Les dmonstrations et les simulations sont ralises laide de deux logiciels de screencasting : Adobe Captivate101 et Techsmith Camtasia Studio102. En ce qui concerne les interventions de tutorat et les activits dencadrement, deux trois rencontres synchrones de groupe (webconfrences) sont organises durant le semestre. Ces rencontres facultatives sont organises laide du systme de communication Web Adobe Connect103. Elles sont enregistres puis rendues disponibles dans lENA pour une coute ultrieure. De mme, les forums de discussions sont aussi utiliss par les tudiants et linstructeur pour discuter de sujets relatifs au cours. 3.2.3 Rtroaction

Depuis que le cours est offert, soit plus de vingt ans, les diffrents logiciels enseigns et les mthodes pdagogiques mises de lavant ont bien sr volu, mais le dfi de fournir une rtroaction de qualit sur les travaux des tudiants a toujours t une priorit et un grand dfi. Comme prcis au chapitre prcdent (voir 2.2, p. 10), la rtroaction se compose dun grand nombre de facteurs en relation, incluant : les modles de rtroaction, les modes de rtroaction, les formes de rtroaction (orale, crite, audiovisuelle), lenvironnement dans lequel la rtroaction est fournie, le moment o la rtroaction est fournie, et les qualifications et comptences ncessaires pour fournir (instructeur) et recevoir (tudiant) ou agir sur la rtroaction (Jonas-Dwyer et al., 2006). Tous ces facteurs influencent la porte de
99

http://www.articulate.com/products/presenter.php

100

Beskeen, David et coll. (2008). Microsoft Office 2007 - Collection illustre. Canada : Les ditions Reynald Goulet inc. http://www.goulet.ca/content/search/resultsdetail.aspx?ISBN=978-2-89377-349-0
101

http://www.adobe.com/products/captivate/ http://www.techsmith.com/camtasia.asp http://www.adobe.com/ap/products/connect/

102

103

56 la rtroaction. De plus, les tudiants sont souvent insatisfaits de la rtroaction quils reoivent de leur instructeur (voir 2.2.4, p. 15) et Salter (2008) en rsume ainsi les raisons : 1. 2. 3. 4. La rtroaction ne contient pas de conseils prcis sur la faon dont ils pourraient s'amliorer. La rtroaction est difficile interprter. La rtroaction peut avoir un impact potentiellement ngatif sur la perception de soi et la confiance, car les tudiants se jugent souvent par leurs notes. La rtroaction est perue diffremment par les instructeurs et les tudiants.

Nous avons soulign au chapitre prcdent l'importance pour la rtroaction dtre comprhensible, opportune et prise en compte par les tudiants. Ainsi, la production de nos rtroactions, tant manuscrites quaudiovisuelles, a t guide par les critres de qualit dune bonne rtroaction104 que nous avons identifis au chapitre prcdent (section 2.2.4, p. 18). Les rtroactions seront prpares de sorte agir sur les quatre plans du soutien lapprentissage cognitif, socioaffectif, mtacognitif et motivationnel tel que prconis par Ley (1999), Rodet (2000) et Wion (2008). Elles devront rpondre aux souhaits des tudiants en matire de rtroaction et seront adaptes leurs besoins individuels.

104

En rsum, linstructeur devrait sassurer que la rtroaction sur les travaux nots : soit suffisamment labore (prsente le quoi, le pourquoi et le comment) sans tre trop dtaille; se concentre sur la tche, sur la performance de ltudiant, sur son apprentissage et sur les actions sous son contrle; soit fournie en temps opportun, cest--dire avant la prochaine tche alors que la rtroaction importe encore ltudiant et quil lui prte attention, de sorte quil puisse pousser plus loin son apprentissage ou quil puisse demander de l'aide supplmentaire si le besoin sen fait sentir; soit adapte au but de la tche et ses critres dvaluation; soit prcise et spcifique; soit personnelle et positive; soit impartiale et objective; soit comprhensible et tienne compte du niveau de sophistication de ltudiant qui elle sadresse; soit reue par ltudiant, quil en prenne connaissance et quil agisse sur celle-ci.

57 3.2.4 Rtroaction sur les travaux nots

Afin de mesurer leffet de la rtroaction audiovisuelle asynchrone sur la perception de la communaut dapprentissage notamment la perception des prsences didactique, sociale et cognitive et la perception de la supriorit de la rtroaction audiovisuelle sur la rtroaction manuscrite par les tudiants, une rtroaction manuscrite lectronique a t fournie pour certains travaux nots, alors quune rtroaction audiovisuelle asynchrone a t fournie pour les autres travaux. En plus de livrer la rtroaction lectroniquement, il est essentiel de fournir une rtroaction individualise, personnalise et uniforme dun tudiant lautre (Higgins et al., 2002; Rae et al., 2008). Pour sassurer que la correction est homogne et que la note attribue est juste dun tudiant lautre, linstructeur doit prparer une grille de correction dtaille. De plus, il doit noter dans un carnet, ou bloc-note, le texte des commentaires quil utilisera, notamment pour la rtroaction manuscrite, afin que tous les tudiants reoivent des commentaires comparables. 3.2.5 Type de rtroactions par travail et par session

Les tudiants ont reu une rtroaction manuscrite (voir figure 2, p. 60) pour trois des six travaux nots alors quils ont reu une rtroaction audiovisuelle asynchrone (voir Annexe 13 p. 178) pour les trois autres. Les tableaux 2 et 3 ci-dessous rsument les types de rtroactions fournies sur les diffrents travaux nots chacune des sessions o sest droule ltude. Dans tous les cas, la rtroaction sur un travail not a t remise avant que le travail not suivant ne soit d afin que ltudiant puisse en tenir compte pour le travail suivant. Ainsi, pour les travaux nots 2 et 3 portant sur Word, les tudiants ont reu la rtroaction sur le travail not 2 au moins une semaine (7 jours) avant la date de tombe du travail not 3. Cette priode fut plus longue la session 200920 (18 jours) en raison des journes dtudes qui eurent lieu du 26 au 30 octobre 2009 et qui ont repousses la date de remise du travail suivant.

58 De mme, pour les travaux 4 et 5 portant sur Excel, les tudiants ont reu la rtroaction sur le travail not 4 au moins huit (8) jours avant la date de tombe du travail not 5. Session 200910 Printemps-t 2009 Travail not TN1 TN2 TN3 TN4 TN5 TN6 Date de dpt 27 mai 10 juin 26 juin 5 juillet 16 juillet 29 juillet Date de la rtroaction 4 juin 19 juin 2 juillet 7 juillet 18 juillet 30 juillet Prochain dpt 6 jours 7 jours 3 jours 9 jours 11 jours s.o. Type de rtroaction Manuscrite Manuscrite Audiovisuelle Manuscrite Audiovisuelle Audiovisuelle Module Windows Word Word Excel Excel PowerPoint

Tableau 2 Rtroactions : session 200910 (Printemps-t 2009)

Session 200920 Automne 2009 Travail not TN1 TN2 TN3 TN4 TN5 TN6 Date du dpt 27 septembre 11 octobre 1er novembre 12 novembre 23 novembre 7 dcembre Date de la rtroaction 28 septembre 14 octobre 4 novembre 15 novembre 26 novembre 9 dcembre Prochain dpt 13 jours 18 jours 8 jours 8 jours 11 jours s.o. Type de rtroaction Manuscrite Manuscrite Audiovisuelle Manuscrite Audiovisuelle Audiovisuelle Module Windows Word Word Excel Excel PowerPoint

Tableau 3 Rtroactions : session 200920 (Automne 2009)

3.2.6

Rtroaction manuscrite

La premire tape de la rtroaction consiste rcuprer les travaux que les tudiants ont dposs dans la Bote de dpt associe dans lENA. Pour produire la rtroaction manuscrite, linstructeur ouvre, tour de rle, les travaux des tudiants dans le logiciel avec lequel le travail a t ralis et les corrige en y inscrivant la note et des commentaires manuscrits de nature cognitive et mtacognitives au sujet des erreurs quil constate. Linstructeur ajoute

59 aussi des commentaires plus personnels de nature socio-affective et motivationnelle comme des mots dencouragement et de flicitations. De cette faon, tous les plans du soutien lapprentissage sont touchs. Linscription des commentaires manuscrits se fait avec du matriel informatique spcialis et les commentaires et la note sont inscrits lencre rouge directement dans le travail, en utilisant loption de saisie manuscrite des outils de rvision de la suite Office de Microsoft ou loutil crayon du logiciel Microsoft Paint, selon le travail. Une fois la rtroaction produite, elle est tlverse dans la Bote de dpt associe dans lENA afin que ltudiant puisse en prendre connaissance. Pour produire la rtroaction, deux modles de tablettes PC ont t utilises : un HP TC4400 et un HP tx2517ca. Lexprimentation avec des tablettes graphiques Wacom Intuos105 et Bamboo Pen106 sest avre une exprience frustrante; dune part les tablettes graphiques sont gnralement de petite taille et leur utilisation est moins naturelle puisquelles exigent une bonne coordination il main afin de positionner le stylet sur la tablette de sorte quil soit au bon endroit dans lcran. Avec une tablette PC, on utilise le stylet directement sur lcran de lappareil comme sil sagissait dun stylo et dune feuille de papier. Nous navons pas expriment les crans tablettes, comme la Wacom Cintiq107, mais celles-ci permettent de convertir un ordinateur de table en tablette PC et semblent une alternative intressante ce dernier. Larrive de tablettes Windows, par exemple lExoPC108, est une autre alternative aux tablettes PC que nous navons pas encore eue loccasion dexprimenter au moment dcrire ces lignes. La figure 2 ci-dessous prsente un exemple dune rtroactions manuscrite fournie sur le travail not 1.

105

http://www.wacom.com/intuos/ http://www.wacom.com/bamboo/bamboo_pen.php http://www.wacom.com/cintiq/ http://www.exopc.com/fr/index.php

106

107

108

60

Figure 2 Exemple de rtroaction manuscrite sur le travail not 1

Mais force est de constater que cette mthode est longue et laborieuse. De plus, ces outils permettent difficilement de signaler convenablement ltudiant les erreurs dutilisation du logiciel et dindiquer clairement la procdure suivre pour corriger les problmes. Pour remdier ces problmes, Jones-Owens et Gubbins (2006) ont expriment avec la mthode du screencasting pour fournir une rtroaction audiovisuelle dans un cours dinformatique distance, permettant ainsi ltudiant de voir o il sest tromp et linstructeur de dmontrer lutilisation correcte du logiciel. Cest cette mthode qui a t adopte pour fournir la rtroaction sur les travaux dans le cours INFO1003. 3.2.7 Rtroaction audiovisuelle asynchrone

Pour raliser les rtroactions audiovisuelles asynchrones, linstructeur doit utiliser un logiciel de screencasting et un microphone de bonne qualit. Notre choix sest arrt sur le logiciel TechSmith Camtasia Studio (Annexe 9, p. 159), dune part parce que nous tions familier avec ce dernier, mais aussi pour certaines options fort intressantes (zoom, compilation par lot) quil offre, et qui facilitent le travail du correcteur et amliorent la rtroaction.

61 En ce qui concerne le micro, notre choix sest arrt sur le casque Logitech Premium Notebook Headset puisque son micro capte peu les bruits environnants et quil inclut un convertisseur analogique-numrique permettant de le brancher soit dans une prise audio analogique, soit dans un port USB. Dautres micros ont t mis lessai (ClearOne Chat 50109, Blue SnowBall110 et Blue Yeti111) et ont donn de trs bons rsultats quoiquils soient plus enclins capter les bruits ambiants. Tout comme dans le cas des rtroactions manuscrites, la premire tape consiste ici aussi rcuprer les fichiers de la Bote de dpt du cours. Linstructeur les ouvre ensuite tour de rle dans le logiciel appropri (Word, Excel ou PowerPoint) sur une tablette PC, y encercle ou y souligne les erreurs, et y inscrit la note de ltudiant lencre rouge en utilisant la saisie manuscrite des outils de rvision de la suite Office de Microsoft et le stylet de la tablette PC. Contrairement la mthode de la rtroaction manuscrite dcrite ci haut, linstructeur ninscrit aucun commentaire dtaill dans le travail de ltudiant. Afin de sassurer que sa correction (note attribue) est uniforme dun tudiant lautre, linstructeur doit se munir dune grille de correction (voir annexe 9, p. 159) et prendre note des commentaires qui seront ajouts lors de lenregistrement vido de la rtroaction. Linstructeur lance ensuite lapplication Techsmith Camtasia Studio et le logiciel appropri au travail (Word, Excel ou PowerPoint). La taille de la fentre doit tre ajuste de sorte que la capture se fasse aisment et que la vido produite puisse tre redimensionne proportionnellement par la suite. Par exemple, pour obtenir une vido 800 x 600 nous ajustons la fentre de capture de Camtasia Studio 1000 x 750. La fentre du logiciel est ensuite ajuste la fentre de capture. tour de rle, les travaux des tudiants sont ouverts dans le logiciel et linstructeur enregistre ses commentaires, indique les erreurs et, le cas chant, dmontre comment le

109

http://www.clearone.com/personal-usb-speakerphone.html http://www.bluemic.com/snowball/ http://www.bluemic.com/yeti/

110

111

62 travail aurait d tre fait. Il peut aussi sil le juge ncessaire, montrer ltudiant des mthodes alternatives pour arriver au rsultat. Une fois lenregistrement termin, linstructeur peut, au besoin, lditer. Il peut, sil le juge ncessaire, couper une section de la rtroaction ou amliorer la qualit sonore de lenregistrement. Camtasia Studio enregistre les captures dans un format vido qui lui est propre (.camrec); il est donc ncessaire de produire (convertir) les captures dans un format vido que ltudiant peut consulter aisment. Notre choix sest arrt sur le format WMV (Windows Media Video) puisque ce dernier peut tre lu sans difficult par le lecteur Windows Media prsent sur tous les ordinateurs munis du systme dexploitation Windows (XP, Vista et 7). Ltudiant na donc pas installer de logiciel sur son ordinateur pour couter les rtroactions. Bien quil soit possible de convertir immdiatement lenregistrement au format WMV ds aprs avoir termin chaque rtroaction, nous avons choisi de produire les enregistrements en lot. De cette faon, les rtroactions sont plus constantes parce que les enregistrements sont effectus lun la suite de lautre, sans interruption. Lorsque linstructeur a complt lenregistrement de toutes les rtroactions pour un travail donn, il procde la production par lot des enregistrements au format Windows Media (WMV), selon des paramtres de production prtablis (voir annexe 11, p. 168) ayant t dtermins durant la phase dexprimentation. Une fois que les rtroactions ont t produites, il tlverse ensuite le fichier WMV dans la Bote de dpt afin que ltudiant puisse le consulter. Lannexe 11 (p. 164) illustre, de faon dtaille, toutes les tapes de la production dune rtroaction audiovisuelle dcrites ci haut.

3.3

Participants

Les participants cette recherche sont des tudiants inscrits au cours INFO1003 offert en ligne aux sessions 200910 (Printemps-t 2009) qui a t donn du 4 mai au 31 juillet 2009 et 200920 (Automne 2009) qui a t donn du 8 septembre au 10 dcembre 2009. Les tudiants de ces deux cours ont t invits, sur une base volontaire, rpondre au sondage et participer lentrevue semi dirige.

63 Session 200910 Printemps-t 2009 Le groupe de la session 200910 tait compos de seize (16) tudiants. Quatre (4) tudiants taient inscrits au campus dEdmundston, neuf (9) au campus de Moncton et trois (3) au campus de Shippagan. De ce groupe, sept (7) tudiants, soit 43,75%, ont rpondu au sondage de fin de cours et quatre (4), soit 25 %, ont particip lentrevue semi dirige. Parmi les quatre tudiants qui ont particip lentrevue semi dirige, tous sauf un ont aussi particip au sondage. Session 200920 Automne 2009 Le groupe de la session 200920 tait compos de onze (11) tudiants. Cinq (5) taient inscrits au campus de Moncton, quatre (4) au campus dEdmundston (dont 2 tudiants du secondaire) et deux (2) au campus de Shippagan. De ce groupe, six (6), soit 54,55%, ont rpondu au sondage de fin de cours et cinq (5), soit 45,45%, ont accept de participer lentrevue semi dirige, mais seulement quatre (4), soit 36,36%, y ont donn suite. Tous les tudiants qui ont particip lentrevue semi dirige ont aussi particip au sondage. 3.3.1 chantillon

Notre chantillon volontaire se compose donc de 13 tudiants (46,43%) ayant rpondu au sondage et de 8 tudiants (29,63%) ayant particip aux entrevues semi-diriges Parmi les participants, six (6) tudiants ont rpondu uniquement au sondage, un (1) tudiant a uniquement particip lentrevue semi dirige et sept (7) ont particip au sondage et lentrevue.

64
Groupe 200910 200920 chantillon Sondage seulement 4 2 6 Entrevue seulement 1 0 1 Sondage et entrevue 3 4 7 7 6 13 4 4 8 Total sondage Total entrevue

Tableau 4 - Rpartition de l'chantillon

Cet chantillon, bien que rparti sur deux sessions de cours et tir dtudiants provenant de rgions diverses dont lexprience et la formation variaient, est compos dtudiants qui ont suivi le mme cours, qui ont t encadrs et dont les rtroactions ont t fournies par le mme instructeur. Cela nous permet de regrouper les deux cohortes. L'chantillon vite ainsi de nombreux cueils associs aux analyses multi-institutionnelles dans lesquelles les diffrences dans lenvironnement dapprentissage, et en matire de technologie, de conception pdagogique, de soutien ou de formation sont des variables non contrles (Shea et Bidjerano, 2008).

3.4

Collecte de donnes

Deux instruments de collecte de donnes ont t utiliss pour cette tude. Ces instruments un sondage par questionnaire et une entrevue semi dirige sont issus des travaux dIce et al. (2007) sur la rtroaction audio asynchrone. Philip Ice, lun des auteurs de ltude cite, a consenti nous transmettre le questionnaire et le canevas dentrevue et nous a autoris les utiliser dans le cadre de cette recherche. Les deux outils ont t traduits de langlais au franais et adapts la rtroaction audiovisuelle. 3.4.1 Questionnaire

Afin de mesurer, auprs des tudiants, leur perception de la communaut dapprentissage, leur perception de la satisfaction envers le cours et le professeur, et leur perception de la qualit de la rtroaction audiovisuelle asynchrone par rapport la rtroaction manuscrite,

65 nous avons recueillis auprs des participants les notes attribues selon une chelle de Lickert 5 choix de rponse des noncs visant mesurer ces perceptions et impressions. Le sondage utilis (Annexe 7, p.145) se compose de 52 items de nature quantitative et qualitative. Il a t traduit de langlais et adapt de linstrument de recherche (Annexe 5, p. 137) utilis par Ice et al. (2007) pour mesurer limpact de la rtroaction audio asynchrone dans un cours en ligne. Le sondage est bas sur ldition 14b (Annexe 4, p. 133) du Community of inquiry Survey instrument (Arbaugh, Cleveland-Innes, Diaz, Garrison, Ice, Richardson, Swan et al., 2008). La cueillette de donnes qualitatives (sondage) a t ralise avec loutil de sondage en ligne SurveyMonkey112; lannexe 8 (p. 150) prsente le sondage tel quil apparaissait aux participants sous SurveyMonkey. Les questions obligatoires taient identifies par un astrisque. Les participants ont t invits y rpondre par lentremise dune invitation par courriel et dune invitation place dans la section Nouvelles du cours en ligne. La premire page prsente le sondage et la deuxime est en fait le formulaire de consentement que les participants devaient signer . Si un participant cochait non la question 2 du formulaire de consentement Ayant lu et compris le formulaire de consentement nonc ci-haut, je consens participer cette recherche. , il tait automatiquement redirig vers la dernire page du sondage le remerciant de sa participation et le sondage tait considr comme ayant t complt. Les sondages ont t raliss du 27 juillet au 4 aot 2009 (pour la session 200910) et du 24 novembre au 11 dcembre 2009 (pour la session 200920). la fin des sondages, les donnes taient exportes et sauvegardes au format Microsoft Excel pour en permettre lanalyse. 3.4.1.1 Community of Inquiry Survey, version 14b La premire partie du sondage (34 items) est une traduction libre de la version 14b (Annexe 4, p. 133) du Community of Inquiry Survey instrument.
112

http://www.surveymonkey.com/

66 Les 13 premiers items vrifient la perception de prsence didactique : o o o o o o o o o o Les items 1 4 concernent le design et lorganisation; Les items 5 10 concernent la facilitation; Les items 11 13 concernent lintervention directe Les items 14 16 concernent lexpression affective; Les items 17 19 concernent louverture la communication; Les items 20 22 concernent la cohsion de groupe. Les items 23 25 concernent la rvlation; Les items 26 28 concernent lexploration; Les items 29 31 concernent lintgration; Les items 32 34 concernent la rsolution.

Les 9 items suivants vrifient la perception de prsence sociale :

Les 12 derniers items vrifient la perception de prsence cognitive :

Les participants taient invit exprimer leur degr daccord avec chaque item sur une chelle de Lickert 5 niveaux Le questionnaire a t valid par Swan et al. (2008) qui ont calcul un (alpha) de Cronbach rapportant des cohrences internes (cest--dire la force des corrlations entre items) gales 0,94 pour la prsence didactique, 0,91 pour la prsence sociale et 0,95 pour la prsence cognitive. De plus, l de Cronbach est de 0,94 pour lensemble des questions (1 34). La traduction et ladaptation du Community of Inquiry Survey instrument que nous avons ralises, nont pas t valides dans le cadre de notre recherche. 3.4.1.2 Questions supplmentaires Pour leur tude, Ice et al. (2007) ont ajout 19 items aux 34 items du Community of inquiry Survey instrument afin dobtenir des informations de nature gnrale et dmographique, et de vrifier les perceptions des tudiants envers la rtroaction audio. Pour notre tude, nous avons adapt notre contexte la rtroaction audiovisuelle les items traitant de la rtroaction audio. De mme, nous avons dcid de retirer litem 50 de notre sondage pour des raisons thiques puisquil portait sur lappartenance au groupe ethnique.

67 Les 15 premiers items sont rpondus sur une chelle de Lickert 5 niveaux, alors que les 3 derniers items sont ouvertes et servent recueillir des commentaires: Les items 35 37 ont pour but de vrifier la perception de la satisfaction gnrale de ltudiant, Litem 38 est de nature gnrale, Les items 39 45 ont pour but de vrifier la perception par ltudiant de la qualit de la rtroaction audiovisuelle par rapport la rtroaction manuscrite, les items 46 49 sont de nature dmographique, et les trois derniers items (50 52) sont des questions ouvertes. Les items 39 45 ont t valids par Swan et al. (2008) pour lesquels ils ont calcul un de Cronbach rapportant des cohrences internes de 0,92. Comme pour les autres questions du sondage, notre traduction, et adaptation, na pas t valide dans le cadre de cette recherche. Ces items (39 45) permettent de mesurer la perception par les tudiants de lintention de linstructeur113 (items 39 et 40), la perception de leur engagement dans le cours (item 41), la perception de leur motivation (item 42), la perception de rtention (item 43) et la perception de personnalisation (items 44 et 45) ou du sentiment dtre en relation (Shin, 2001, 2002, 2003). 3.4.2 Entrevues

Des donnes qualitatives ont t recueillies grce aux questions ouvertes du sondage et des entrevues semi-diriges qui ont t menes auprs des participants. Ces donnes qualitatives permettent de vrifier indirectement le niveau de satisfaction des tudiants envers la rtroaction audiovisuelle asynchrone.

On entend par intention de linstructeur , les informations de nature cognitive, mtacognitive, motivationnelle et socioaffective que linstructeur dsire vhiculer dans la rtroaction.

113

68 Le deuxime instrument de collecte de donnes consiste en un protocole dentrevue (Annexe 3, p. 129) compose de 10 questions. Il sagit de la traduction et de ladaptation du protocole dentrevue (Annexe 2, p. 126) utilis par Ice et al. (2007) et que lun des auteurs, Philip Ice, a gracieusement accept de partager avec nous, nous autorisant le traduire, ladapter et lutiliser dans le cadre de notre recherche. Les entrevues semi-diriges nous permettrons de tracer un profil des rpondants, de prciser et de valider les informations recueillies aux items concernant la communaut dapprentissage (1 34), la perception de la satisfaction gnrale (35 37) et la perception de la qualit de la rtroaction audiovisuelle par rapport la rtroaction manuscrite (39 45) du sondage, en plus dobtenir des donnes concernant la satisfaction des tudiants envers la rtroaction audiovisuelle. Les entrevues semi-diriges ont t ralises au tlphone et enregistres, directement sur ordinateur au format WAV, avec le logiciel MiaRec Solo114. La transcription des entrevues a ensuite t ralise partir des enregistrements pour en permettre lanalyse. Lors de la session 200910, les entrevues semi-diriges ont t menes les 23 (1 participant) et 24 septembre 2009 (3 participants). la session 200920, les entrevues semi-diriges ont t menes les 18 (2 participants) et 20 janvier 2010 (2 participants).

3.5

Mthode d'analyse des donnes

3.5.1 Donnes issues du questionnaire En raison du faible nombre de rpondants au sondage, lanalyse des donnes quantitatives se limitera des mesures de tendance centrale : moyenne, mode et mdiane.

114

MiaRec Solo est un logiciel qui permet l'enregistrement dappels tlphoniques passs avec un logiciel de voix sur rseau IP (softphone) ou avec un tlphone IP. liminant le recours des enregistreurs analogique ou numrique, MiaRec Solo enregistre automatiquement les conversations tlphoniques sur un ordinateur roulant sous Windows. Voir : http://www.miarec.com/products/miarec-solo

69 3.5.2 Donnes issues des entrevues

Les donnes qualitatives issues des entrevues semi-diriges ont t rsumes pour chaque tudiant dans le but de tracer le profil de chaque rpondant et de faire ressortir les lments touchant la perception des tudiants envers la rtroaction en gnral et la rtroaction audiovisuelle asynchrone en particulier. Les rsums ont t raliss partir de la transcription des entrevues semi-diriges et nont pas t valids par les rpondants. Deux tableaux comments ont ensuite t prpars et les donnes y ont t regroupes en utilisant les mmes catgories identifies pour les items 39 45 du sondage, soit : lintention de linstructeur, la perception de leur engagement dans le cours, la perception de leur motivation, la perception de rtention et le du sentiment dtre en relation.

70

Chapitre IV Rsultats

4.1

Introduction

Pour la prsentation de nos rsultats de recherche, nous avons choisi de les prsenter dabord selon les instruments de collecte de donnes, puis, pour chacun des instruments, selon notre question de recherche. Dans un premier temps, nous prsenterons les rsultats issus du sondage incluant les rponses obtenues aux questions ouvertes , suivis du rsum des entrevues semi-diriges. Pour ces dernires, nous prsenterons ensuite les rsultats sous forme de tableaux comments. Nous terminerons ce chapitre par la prsentation de commentaires qualitatifs non sollicits que nous avons reus tout au cours de nos travaux de recherche. Bien quil ne faisait pas partie de la conception originale de la recherche, cet ensemble de donnes a t ajout, car il nous est apparu que ces donnes taient pertinentes pour notre recherche.

4.2

Questionnaire

Bien que notre questionnaire se divise en cinq grandes sections, nous prsentons ici les rsultats associs trois de ces sections : 1. les items 1 34 ayant pour but de vrifier la perception des tudiants participer une communaut dapprentissage, et donc leur perception des prsences didactique, sociale et cognitive, 2. les items 35 37 ayant pour but de vrifier la perception de la satisfaction des tudiants envers le cours et le professeur,

71 3. les items 39 45 ayant pour but de vrifier la perception par ltudiant de la qualit par rapport la rtroaction audiovisuelle asynchrone sur la rtroaction manuscrite. Les deux autres sections sont composes ditems de nature gnrale (item 38) et dmographiques (items 46 49) et de questions ouvertes (items 50 52). Les items de nature gnrale et dmographique ont t laisss de ct considrant la difficult den tirer des tendances en raison du faible nombre de participants. Les rponses aux questions ouvertes seront traites la section 4.2.3 (p. 84). 4.2.1 Perception des tudiants participer une communaut dapprentissage (community of Inquiry) Nous commencerons par la prsentation des rsultats concernant la communaut dapprentissage (items 1 34) dans son ensemble avant de procder la prsentation des rsultats pour chaque type de prsence (didactique, sociale et cognitive) de faon indpendante. 4.2.1.1 Communaut dapprentissage Lorsque nous considrons les rponses (N=442) pour lensemble des items (1 34) visant mesurer la perception de la communaut dapprentissage, nous obtenons une moyenne de 4,21 (Figure 3) pour ces rponses. On constate que la rponse la plus frquente est Tout fait daccord (mode de 5) et que la mdiane se situe 4 (Figure 3). En examinant la frquence des rponses (Figure 4), nous constatons que les deux rponses les plus frquemment exprimes sont Daccord (n=180) et Tout fait daccord (n=185) et celles-ci comptent respectivement pour 40,7% et 41,9 % des rponses donnes aux items mesurant la communaut dapprentissage (Tableau 5). Les rponses Pas du tout daccord (n=3) et Pas daccord (n=9) comptent pour un trs faible pourcentage des rponses (Figure 4), soit respectivement 0,7 % et 2,0 % des rponses (Tableau 5).

72

Figure 3 Perception de la communaut dapprentissage : mesures de tendance centrale

Figure 4 Communaut dapprentissage : frquence des rponses

73

Tableau 5 - Frquence et pourcentage des rponses : perception de la communaut d'apprentissage et de ses trois dimensions

4.2.1.2 Perception des prsences Lorsque nous mesurons la perception des trois prsences didactique, sociale et cognitive de faon indpendante (Figure 5), lanalyse des donnes recueillies nous donne des moyennes de 4,58 pour la prsence didactique (items 1 13), de 3,71 pour la prsence sociale (items 14 22) et de 4,19 pour la prsence cognitive (items 23 34). En ce qui concerne le mode et la mdiane, ils sont de 4 pour les prsences sociale et cognitive, et de 5 pour la prsence didactique.

Figure 5 Perception des prsences : mesures de tendance centrale

74 Prsence didactique Lanalyse des tableaux de frquence fait ressortir que les rponses Daccord (n=55) et Tout fait daccord (n=106) sont les rponses les plus souvent exprimes (Figure 6) et comptent pour 95,2 % des rponses donnes aux items mesurant la perception de prsence didactique (Tableau 5). Nous remarquons aussi quaucun dsaccord avec les noncs na t exprim pour la prsence didactique.

Figure 6 Prsence didactique : frquence des rponses

Lorsque nous regardons les composantes de la prsence didactique (Figure 7), nous obtenons un mode et une mdiane de 5 pour les trois composantes, pour des moyennes de 4,65 pour la composante Design et organisation, de 4,45 pour la composante Facilitation de lapprentissage et de 4,74 pour la composante Intervention directe.

75

Figure 7 Composantes de la prsence didactique : mesures de tendance centrale

Pour chacune des composantes de la prsence didactique, il ny a aucun dsaccord avec les noncs, bien quon observe quelques rponses (n=8) neutres (Ni en dsaccord ni daccord) : une (1) pour la composante Intervention directe, cinq (5) pour la composante Facilitation de lapprentissage et deux (2) pour la composante Design et organisation (Tableau 11, voir Annexe 11, p.176). Prsence sociale En ce qui concerne la prsence sociale, le pourcentage (Tableau 5) de rponses Tout fait daccord (16,2 %) est le plus faible parmi les trois prsences pour cette rponse alors que le pourcentage des rponses Daccord (47 %), quant lui, est le plus lev. Nous constatons aussi que la rponse Ni en dsaccord ni daccord est plus frquente (n=36) dans le cas de la prsence sociale que pour les deux autres prsences : 30,8 % contre 4,7 % pour la prsence didactique (n=8) et 13,5 % pour la prsence cognitive (n=21) (Tableau 5, Figure 6, Figure 8 et Figure 10).

76

Figure 8 Prsence sociale : frquence des rponses

De mme, cest uniquement dans le cas de la prsence sociale que la rponse Tout fait daccord ne compte pas parmi les deux rponses les plus frquentes et que nous observons des rponses Pas du tout daccord (Figure 8). Pour la composante Expression affective, on observe le mme nombre de rponses Tout fait daccord que de rponses Pas du tout daccord, soit 3, et les rponses neutres (n=16) sont les plus frquemment exprimes, ex quo avec les rponses Daccord (Tableau 12, voir Annexe 11, p.176). Ce sont les noncs 14 et 15 (Tableau 12, voir Annexe 11, p.176) qui touchent la connaissance des participants qui ont obtenu les rponses Pas du tout daccord. Lorsque nous calculons les mesures de tendances centrales selon les composantes de la prsence sociale (Figure 9), nous obtenons un mode et une mdiane de 3 et une moyenne de 3,38 pour la composante Expression affective. Le mode et la mdiane sont de 4 pour les deux autres composantes pour des moyennes de 4,03 pour la composante Communication ouverte et de 3,72 pour la composante Cohsion de groupe.

77

Figure 9 Composantes de la prsence sociale : mesures de tendance centrale

De plus, bien que les rponses Ni en dsaccord ni daccord et Daccord lorsque combines soient les rponses les plus frquemment donnes pour la prsence sociale (n=91), ce nest vrai que pour les composantes Expression affective (n=32) et Cohsion de groupe (n=32), car pour la composante Communication ouverte, ce sont les rponses Daccord et Tout fait daccord (n=30) qui sont les plus frquentes lorsque combines (Tableau 12, voir Annexe 11, p. 176). Prsence cognitive En ce qui concerne la prsence cognitive, les rponses Daccord et Tout fait daccord sont les plus frquemment exprimes (n=130) lorsque regroupes (Figure 10) et comptent pour 83,4 % des rponses donnes (Tableau 5). Comme pour la prsence didactique, aucune rponse Pas du tout daccord na t donne pour la prsence cognitive.

78

Figure 10 Prsence cognitive : frquence des rponses

Lanalyse des frquences selon les composantes de la prsence cognitive nous permet dobserver que pour la composante Rsolution (Tableau 13, voir Annexe 11, p.176), la rponse la plus frquente (n=23) est Tout fait daccord alors que pour les trois autres composantes Rvlation, Exploration et Intgration il sagit de la rponse Daccord (n=17, 19 et 21). Nous remarquons aussi que les rponses Pas du tout daccord napparaissent dans aucune composante et Pas daccord napparaissent pas dans les composantes Rsolution et Intgration. Lorsque nous calculons les mesures de tendance centrale pour les composantes de la prsence cognitive (Figure 11), le mode et la mdiane obtenus de 4 pour les composantes Rvlation (moyenne de 4,00), Exploration (moyenne de 4,03) et Intgration (moyenne de 4,21), et de 5 pour la composante Rsolution (moyenne de 4,51).

79

Figure 11 Composantes de la prsence cognitive : mesures de tendance centrale

4.2.2

Satisfaction des tudiants

Afin de mesurer la satisfaction des tudiants, nous prsenterons les rsultats dabord du point de vue de la satisfaction gnrale des tudiants (items 35 37) et ensuite selon la perception par les tudiants de la qualit (prfrence des tudiants) de la rtroaction audiovisuelle asynchrone par rapport la rtroaction manuscrite (items 39 45). Litem 38 est un item de nature gnrale (rsultat escompt dans le cours) que nous avons dcid dcarter dans le cadre de cette recherche. 4.2.2.1 Satisfaction gnrale des tudiants Comme notre instrument de recherche (questionnaire) ne donne aucune indication concernant la cohrence interne des trois items utiliss pour mesurer la satisfaction gnrale des tudiants, nous prsentons ici les rsultats pour chacun des items, sans les regrouper. Lanalyse des rponses fournies pour les items concernant la satisfaction gnrale des tudiants envers le cours et le professeur (items 35 37) nous indique que, pour tous les items, le mode et la mdiane sont de 5, et les moyennes de 4,62 pour la satisfaction envers le cours et de 4,85 pour la satisfaction envers le professeur (Tableau 6).

80

Tableau 6 Satisfaction gnrale des tudiants

Lorsque nous analysons la frquence des rponses, nous constatons que les rponses Daccord et Tout fait daccord constituent 92 % des rponses dans le cas de la satisfaction envers le cours et pour 100 % dans le cas de la satisfaction envers le professeur (Tableau 6). 92 % des rpondants disent tre Daccord ou Tout fait daccord avec litem concernant lapprentissage. 4.2.2.2 Perception par ltudiant de la qualit de la rtroaction audiovisuelle asynchrone par rapport la rtroaction manuscrite Les items 39 45 (Tableau 7) de notre sondage nous permettent de mesurer la perception par les tudiants de la qualit de la rtroaction audiovisuelle asynchrone par rapport la rtroaction manuscrite. Ces items permettent de mesurer la perception par les tudiants de lintention de linstructeur115 (items 39 et 40), la perception de leur engagement dans le cours (item 41), la perception de leur motivation (item 42), la perception de rtention (item 43) et la perception de personnalisation (items 44 et 45) ou du sentiment dtre en relation (Shin, 2001, 2002, 2003).

On entend par intention de linstructeur , les informations de nature cognitive, mtacognitive, motivationnelle et socioaffective que linstructeur dsire vhiculer dans la rtroaction.

115

81 Perception de lintention de linstructeur (items 39 et 40) Tous les rpondants (100 %) sont Daccord ou Tout fait daccord avec lnonc 39 concernant linfluence de linflexion de la voix de linstructeur sur le rendu de son intention. Cet item affiche aussi la moyenne (4,62) la plus leve parmi les items concernant la perception de ltudiant de la qualit de la rtroaction audiovisuelle par rapport la rtroaction manuscrite (Tableau 7). En ce qui concerne lnonc 40, 85 % des rpondants sont Daccord ou Tout fait daccord que les intentions de linstructeur taient plus claires lors de lutilisation des commentaires audiovisuels, la moyenne des rponses tant de 4,38. Lorsque pris conjointement, 92 % des rpondants sont Daccord ou Tout fait daccord cette dernire tant la rponse la plus frquente avec les noncs (items 39 et 40) concernant la perception de lintention de linstructeur, pour une moyenne de 4,42 (Tableau 8). De plus, aucun rpondant nest en dsaccord avec lun ou lautre des noncs 39 et 40. Engagement dans le cours (item 41) Lanalyse des rponses litem 41 ( Les commentaires audiovisuels mont donn limpression dtre davantage impliqu dans le cours que les commentaires manuscrits ) montre que les commentaires audiovisuels, comparativement aux commentaires manuscrits (Tableau 7), ont davantage donn limpression dtre impliqu dans le cours 85 % des rpondants (moyenne de 4,23). Motivation (item 42) Pour litem 42 (Les commentaires audiovisuels mont motiv davantage que les commentaires manuscrits ), bien que la moyenne (4,00) pour cette composante soit la plus basse parmi les items (39 45) servant mesurer la perception par ltudiant de la qualit de la rtroaction audiovisuelle par rapport la rtroaction manuscrite , le mode et la mdiane sont de 5,00, ce qui indique que les rpondants sont majoritairement Tout fait daccord avec cet nonc, ce que confirme le tableau de frquence pour cet item (Tableau 7).

82 Les avis sont partags, le pourcentage des rponses Daccord et Tout fait daccord (69 %) tant, tout comme la moyenne, le plus faible parmi lensemble des items 39 45. De plus, cet nonc est le seul du groupe pour lequel un rpondant a mentionn ntre Pas du tout daccord. Rtention (item 43) 77 % des rpondants considrent avoir mieux retenus les commentaires audiovisuels que les commentaires manuscrits (item 43) et le calcul de la moyenne (4,08) nous indique que celleci est la deuxime plus faible parmi les items 39 45 (Tableau 7). Sentiment dtre en relation (items 44 et 45) 92 % des rpondants (Tableau 8) sont Daccord ou Tout fait daccord avec les noncs 44 ( Les commentaires audiovisuels sont plus personnels que les commentaires manuscrits ) et 45 ( Recevoir des commentaires audiovisuels ma donn limpression que linstructeur se proccupe davantage de moi et de mon travail que lorsque jai reu des commentaires manuscrits ). La moyenne pour litem 45 (4,46) est suprieure celle de litem 44 (4,31) puisque le nombre de rpondants qui sont Tout fait daccord est suprieur pour cet item (7 contre 5 pour litem 44). Ces moyennes sont les deuxime (item 44) et troisime (item 45) plus leves parmi les items 39 45, derrire litem 39 (Tableau 7). Pris conjointement (Tableau 8), 92 % des rpondants affirment tre Daccord ou Tout fait daccord avec les noncs 44 et 45, pour une moyenne de 4,38. De plus, aucun rpondant nest en dsaccord avec ces deux noncs.

83

Tableau 7 Perception par l'tudiant de la qualit de la rtroaction audiovisuelle asynchrone par rapport la rtroaction manuscrite

Tableau 8 Perception de lintention de l'instructeur et sentiment d'tre en relation

84 4.2.3 Commentaires concernant lutilisation de la rtroaction audiovisuelle

la question ouverte Avez-vous d'autres commentaires concernant l'utilisation de la rtroaction audiovisuelle dans ce cours? , quelques participants ont pris le temps dinscrire quelques commentaires, tous positifs. Satisfaction et personnalisation Selon les commentaires reus, les tudiants mentionnent avoir aim cette forme de rtroaction et lavoir trouv plus personnelle. De mme, certains tudiants ont fait ressortir que cette forme de rtroaction rpond mieux leurs prfrences auditives et visuelles : J'ai beaucoup aim! J'ai beaucoup aim pouvoir entendre et voir mes erreurs en mme temps je suis une personne qui retient l'information lorsque j'ai la chance de l'entendre, donc cela m'a beaucoup plu. Trs personnalis et trs utile pour les personnes visuelles. J'ai trouv cette approche plus personnelle que des notes laisses sur un travail. Amlioration de la comprhension Pour dautres, cette forme de rtroaction leur a permis de mieux comprendre leurs erreurs, mais aussi leurs forces et leurs faiblesses dans lapprentissage des notions du cours : Probablement que la rtroaction audiovisuelle est plus lourde comme travail pour l'instructeur; cependant lorsque j'ai reu ce type de rtroaction, j'ai mieux compris le pourquoi de mes dfis et de mes forces. :) Cette rtroaction audiovisuelle m'a vraiment aid mieux comprendre mes erreurs.

85

4.3

Entrevues semi-diriges

En raison du nombre dentrevues menes, nous avons dcid de prsenter un rsum de chacune des entrevues (par participant), suivi dune prsentation des rsultats, selon nos questions de recherche, sous forme de tableaux comments. Lutilisation du masculin dans ces rsums dentrevues a pour but de prserver lanonymat des rpondants et dallger le texte. 4.3.1 Rsums des entrevues semi-diriges 4.3.1.1 Rsum de lentrevue 09092301 (Dure de lentrevue : 12:11 minutes) Le rpondant a trouv ce cours enrichissant et intressant. Il a aim que ce soit un cours distance et ne pas avoir se prsenter en classe, lui permettant de concilier travail, tude et famille. Ce cours lui offrait plus de libert quun cours en face face. Il considre que la charge de travail se compare celle dun cours en face face. En ce qui concerne les interactions, il trouve que cest plus facile de poser des questions personnelles et spcifiques au professeur que dans un cours en face face. Ce cours lui offrait plus dopportunits dinteraction que les autres cours en ligne quil a suivi et les rponses aux questions parvenaient plus rapidement. Il considre que lapprentissage en ligne demande plus dautonomie et permet de dvelopper un sens dorganisation personnelle, mais elle nest ni plus ni moins efficace que lapprentissage en face face. Il mentionne que les rtroactions audiovisuelles sur les travaux taient trs bien et quil les prfre parce quelles lui permettaient de voir ses erreurs de savoir ce quil avait fait de mal et comment les corriger, quelles lui permettaient de mieux saisir les explications du correcteur et quelles taient plus personnelles que les rtroactions manuscrites. Il na eu aucune difficult visionner les rtroactions audiovisuelles.

86 Il croit que les rtroactions audiovisuelles ont influenc positivement sa capacit construire des connaissances parce quil voyait ses erreurs et que le correcteur lui montrait comment les corriger afin de ne pas rpter les mmes erreurs lavenir. 4.3.1.2 Rsum de lentrevue 09092401 (Dure de lentrevue : 20:32 minutes) Le rpondant trouve que cest un cours bien structur parce quil savait les tapes suivre et avait les contenus . Il considre que le rseautage entre les tudiants tait bien construit. Il a bien aim les deux sessions synchrones parce quelles lui offraient la possibilit de poser les questions en direct, que le professeur donnait des explications supplmentaires et faisait des dmonstrations. Ce quil a plus aim et quil trouve de trs positif de ce cours, cest lensemble des informations disponibles sur le site, les interactions constructives avec les tudiants, les interactions faciles avec le professeur et les forums de discussions pour les rponses quil y trouvait. Le temps accord pour la remise des travaux tait adquat de mme que le dlai de rtroaction. Les rtroactions taient bien parce quil pouvait revoir ses travaux et o il y avait des erreurs : le correcteur soulignait les erreurs et lui expliquait vraiment ctait quoi le problme . Il aurait prfr avoir plus de travaux, que ceux-ci soient moins longs et plus frquents, p. ex toutes les 2 ou trois semaines. Ce cours lui a permis de concilier travail et tude. Parce quil est offert en ligne, cela lui a permis de suivre le cours de tout endroit o un accs Internet tait possible. Cela lui permettait de faire les activits nimporte o et tout moment. Il trouve que le lien entre les lectures dans le manuel de cours et les activits ntait pas toujours vident, et que les explications du manuel ntait pas toujours comprhensible, mais que les sites web complmentaires proposs pour les activits permettaient de faire le lien. Les activits, le manuel et les hyperliens proposs taient complmentaires. Les sites web complmentaires lui ont permis dapprendre davantage.

87 Il trouve que les interactions sont optimales dans un cours par Internet. Notamment quil y a une meilleure interaction lors des changes de type question et rponse. Il considre que ce cours est plus structur que les autres cours en ligne quil a suivis. Beaucoup dhyperliens sont proposs et ils sont facilement accessibles. Mais ce qui diffrencie surtout ce cours des autres cours en ligne quil a suivis, cest laccessibilit du professeur en vido lors des rtroactions et des rencontres synchrones. Il considre que lapprentissage en ligne est aussi optimal quen face face. Pour lui, le rseautage dans les cours en ligne est trs bien et beaucoup de liens sont crs avec le travail et les tudiants, cest--dire de travailler avec des tudiants de lextrieur de notre rgion immdiate, de crer des liens et de construire un rseau. Il souligne quil y a parfois des problmes de connectivit, mais que a samliore avec les annes, mais, pour lui, limportant cest dtre en mesure de recevoir linformation adquatement, et de pouvoir poser ses questions et de recevoir une rponse. Il trouve que les rtroactions sont trs importantes parce quelles permettent de rduire lisolement dans un cours distance, ce quelles font dans ce cours. Il mentionne que, dans ce cours, les interactions avec le professeur et entre les tudiants sont faciles et positives, quelles permettent aux tudiants de verbaliser leurs soucis, de sentraider et damliorer leurs apprentissages. Cela lui a permis dobtenir des rponses ses questions et de rpondre aux questions des autres tudiants, de faon individuelle ou tout le groupe. Cela permet aussi dapprendre des succs des autres. Il considre que cest bnfique pour tous les tudiants. Il considre que les rtroactions sont aussi efficaces quen face face. Il trouve quen face face la rtroaction du professeur est directe et ajoute quen ligne cest le mme genre de rtroaction, que cest sensiblement pareil. Il a beaucoup aim les rtroactions audiovisuelles. Il en tait une premire exprience avec ce type de rtroaction o le professeur lui parle et quil voit en mme temps la correction de son travail. Il a apprci ce type de rtroaction parce que a lui permettait de comprendre

88 grce aux explications orales. Ltudiant se dit visuel et apprciait pouvoir voir son travail et ses erreurs. Il trouve ce type de correction plus positive parce quil sagit dune explication globale, quil voit les erreurs et reoit les explications. En plus, le correcteur rfre tel et tel point du cours durant la correction. Il trouve que cest plus positif quen classe. Il considre la rtroaction audiovisuelle est plus personnelle que la rtroaction manuscrite parce quil a accs directement au correcteur. Lintonation de la voix du correcteur joue un rle sur cette perception. Il mentionne que la rtroaction est amene calmement et linformation est dcortique afin de permettre une meilleure comprhension, ce qui rend la rtroaction plus positive et constructive. Il mentionne que la rtroaction manuscrite lui permet de connaitre le rsultat de son travail, mais souvent il lui faut prendre rendez-vous pour aller rencontrer le professeur afin dobtenir des explications parce quil est impossible den discuter en classe. Il trouve la rtroaction audiovisuelle plus simple et plus fonctionnelle. Le rpondant aime moins la rtroaction audiovisuelle lorsquelle ne fonctionne pas. Cependant, en sondant le rpondant au sujet de la rtroaction audiovisuelle, il prcise que le visionnement des rtroactions audiovisuelles fonctionnait trs bien, quil na pas eu de problmes. On comprend quil sagit plutt de problmes daccs au site de cours (problmes de connexion). Selon le rpondant, la rtroaction audiovisuelle a influenc sa capacit construire des connaissances dans ce cours car elle lui a permis de pousser un petit peu plus loin sa rflexion . Il aime ce type dinteraction qui est personnelle, directe et lui permet de savoir quel niveau il se situe grce aux commentaires du correcteur. Il termine lentrevue en faisant un commentaire sur lexamen final. Il tait habitu travailler sur son ordinateur et comme lexamen final tait sous supervision dans un laboratoire informatique, il a paniqu parce quil devait utiliser un outil quil ne connaissait pas. Il croit quun examen maison serait prfrable et, encore mieux, il propose un examen la fin de chaque module au lieu dun seul examen qui couvre lensemble de la matire.

89 4.3.1.3 Rsum de lentrevue 09092402 (Dure de lentrevue : 24:35 minutes) Le rpondant mentionne que ce cours la aid comprendre comment fonctionnait les logiciels quil ne connaissait pas, lui a appris de nouvelles connaissances et a renforc ce quil savait pour les logiciels quil connaissait. Il ajoute quil applique maintenant ces nouvelles connaissances ses projets. Il a ador le cours et mentionne que les autres cours qui soffrent distance devraient tre comme celui-l . Il a ador la faon dont le cours est mont, en soulignant les dmonstrations audiovisuelles permettant de voir quoi faire, de voir comment le faire et de voir le rsultat. Il ajoute quil na jamais vu un cours mont de la sorte avant et quil est de loin son prfr. Il ajoute que le cours ntait pas trop charg. Il souligne que la faon dont les notions sont expliques, les dmonstrations audiovisuelles et le style de feedback quon a eu sur nos travaux font en sorte que cest encore meilleur que ce quon a en classe , mme sil na pas accs au professeur comme dans un cours traditionnel. Il souligne quen classe, il ny a pas de feedback, que tas ta note pis a finit l . Dans ce cours, il voyait o il avait fait des erreurs et il pouvait apprendre de ses erreurs . La rtroaction audiovisuelle lui permettait de voir et dentendre en mme temps. Il prcise quil lui faut les deux pour apprendre. Il mentionne que cest quelque chose quil navait jamais vcu auparavant et quil a appris plein plus avec cette mthode [quavec] la mthode traditionnelle en classe avec le professeur en avant . Il ajoute quen classe le cours est magistral : si le professeur a gros de thories, tcoutes, tas pas de feedback alors quil y en avait dans ce cours et cela la marqu. Il a apprci les forums de discussions premirement parce ce que cest pas gnant de demander quelque chose . En classe, cest pas tout le temps vident ou tentant de lever la main pour demander une question au professeur , de se sentir comme le centre dattention. Dans les forums de discussion, il ny a pas de pression : il peut prendre le temps de rflchir sa question et la poser correctement avant de lenvoyer. Le feedback des autres tudiants aide

90 faire les travaux et le fait de rpondre aux autres aide mieux apprendre. Il apprciait aussi pouvoir communiquer avec le professeur par courriel et par tlphone. Avec certains professeurs, lorsquil laisse un message vocal, il nobtient pas de rappel et quil faut courir aprs le professeur, ce qui ne fut pas le cas dans ce cours. Lorsquil envoyait un courriel, il obtenait toujours une rponse, la grande majorit du temps dans la mme journe , seulement quelques heures aprs lenvoi. Il a senti que le professeur tait vraiment prsent dans le cours . Le rpondant souligne navoir jamais eu de rtroaction sur ses travaux auparavant, tant dans les cours en ligne que dans les cours rguliers. Dans les autres cours en ligne quil a suivis, il ny avait pas de dmonstrations audio, ni de dmonstrations audiovisuelles comme dans ce cours-ci. Les autres cours taient axs sur la lecture et les travaux taient plus rares. Il y avait bien de temps en temps de petits exercices dautovaluation, mais pas comme ce cours o il y avait des travaux remettre rgulirement. Dans ce cours, il obtenait du feedback sur o il tait rendu, pas juste un ordinateur qui disait uniquement que la rponse tait mal. Il y avait beaucoup plus de rtroactions dans ce cours que dans tous les autres cours quil a suivi. Les autres cours en ligne taient trs chargs, il y avait des chapitres et des chapitres lire toutes les semaines . Mais dans ce cours, il tait confortable avec la charge de travail et le style. Il mentionne que dans un cours en ligne, il faut savoir planifier son temps. Mais dans un cours en ligne il considre que cest plus facile de concilier les tudes avec le travail et la famille, car, contrairement un cours rgulier o il na pas le choix dtre l au moment o le cours se donne, il ny a pas dhoraire fixe. Il lui suffit de planifier son temps pour sassurer de faire ce quil y a faire et de ne pas attendre la dernire minute. Il mentionne que dans un cours rgulier cest le professeur qui prsente la matire alors que dans un cours en ligne cette responsabilit repose sur ltudiant. Il souligne quil est plus laise avec des cours en ligne parce quil travaille mieux le soir, une fois les enfants couchs et que toute la popote est faite . Il considre que les interactions dans un cours distance sont meilleures parce quelles permettent de prendre le temps de rflchir la question, de faire des recherches et de bien

91 formuler la question ou rponse. Elles sont moins instantanes quen classe o quand tu poses ta question pis a sort tout croche, faut que tu te reprennes parce que les autres te comprennent pas . Il mentionne que cest la mme chose lorsquil sagit de rpondre une question. Il considre que la qualit de ses questions ou de ses rponses est meilleure dans un cours en ligne. De mme, sil avait une question, soit il arrivait quun autre tudiant la pose avant lui, soit un tudiant rpondait sa question, ce qui compltait bien le cours . Il a ador la rtroaction audiovisuelle parce que a lui permet de savoir o sont ses erreurs et dapprendre de celles-ci. Pour lui, les rtroactions et les dmonstrations audiovisuelles, ctait quasiment comme si [le correcteur] tait assis ct de moi en train de le faire. [] Ctait personnalis pis cest vraiment ce qui sappliquait dans mon cas . Aprs avoir sond le rpondant au sujet de la rtroaction manuscrite, celui-ci dit ne pas se souvenir quil y avait eu ce type de rtroaction dans le cours. Il ne peut donc pas comparer parce quil ne sen souvient pas . Il considre que la rtroaction audiovisuelle est plus personnelle parce que cest comme si le correcteur tait assis ct de lui en train de lui expliquer ses erreurs et comment les corriger. Avec une correction manuscrite, les erreurs sont encercles en rouge; le correcteur va indiquer une petite note, mais cest pas autant prcis que lorsque cest expliqu par audiovisuel. La rtroaction manuscrite est un peu moins personnalise, un peu plus froide. Il considre que lintonation de la voix joue un rle car le correcteur ne sonnait pas plate , tann ou frette (sic). Ctait comme si le correcteur tait passionn et quil voulait vraiment laider apprendre : il ne se sentait pas critiqu et ressentait que le correcteur expliquait afin de laider, afin quil comprenne mieux, afin quil samliore. Il mentionne quil ressentait le souci du correcteur lors de lcoute de la rtroaction audiovisuelle. Il souligne nouveau que cest comme si le correcteur est assis ct de lui. Il na eu aucun problme technique pour couter les rtroactions audiovisuelles. Il croit que la rtroaction audiovisuelle a influenc sa capacit construire des connaissances dans ce cours, car voir et entendre ses erreurs puis voir et entendre comment les corriger lui a permis de mieux apprendre que si la correction avait uniquement t remise

92 sur une copie papier avec quelques commentaires crits. Il a apprci ce volet du cours et cela la beaucoup aid. son avis, les autres cours par Internet devraient tre bass sur ce modle. Il mentionne que ce fut un plaisir de faire ce cours, quil a beaucoup appris. Il revient sur limportance de linteractivit et de la disponibilit du professeur dans ce cours. Il souligne que cest le cours quil a le plus aim en quatre ans duniversit. 4.3.1.4 Rsum de lentrevue 09092403 (Dure de lentrevue : 16:55 minutes) Pour ce rpondant, il sagit dune premire exprience dans un cours en ligne et un premier cours depuis avoir quitt luniversit il y a sept ou huit ans. Il a apprci quil ny ait pas beaucoup de rencontres obligatoires. Il considre que laccs au professeur est plus rapide que ce dernier rpond rapidement aux questions que dans un cours traditionnel bien quil ne puisse que comparer avec les cours suivis il y a sept ou huit ans et quil ne pouvait pas, cette poque, joindre le professeur par courriel. Il ne peut comparer avec les cours actuels. Il a aim que laccs au professeur et aux autres tudiants soit rapide. Il considre que lapprentissage en ligne est aussi efficace quen face face, quil a appris aussi bien dans ce cours que dans un cours en face face, mais quil faut une bonne discipline de travail et de lautonomie, quil faut tre capable davancer comme il faut par soi-mme . Il trouve que les autres tudiants sont plus accessibles dans un cours en ligne, car dans un cours en face face les discussions avaient plutt lieu lextrieur des cours entre amis et quil ny avait pas de discussion ouverte. Dans ce cours en ligne, il pouvait parler tous les tudiants du cours.

93 Il mentionne que les rtroactions taient claires, prcises et pertinentes : elles permettaient de savoir o on senlignait avec a , le correcteur nous guidait et a nous enlignait dans le bon chemin . De mme, il mentionne que les rtroactions taient donnes rapidement de sorte que lorsquil y avait un problme, la rtroaction ne se faisait pas attendre. Il a aim tant les rtroactions individuelles que celles de groupe. Les rtroactions de groupe aidaient et facilitaient les choses parce quelles permettaient de rpondre lavance des problmes que lon pouvait rencontrer plus tard. Il perdait ainsi moins de temps sur ces mmes problmes. Il trouve que la rtroaction audiovisuelle est plus prcise que la rtroaction manuscrite parce quelle permet de voir exactement ce quil fallait corriger (le correcteur pointait lerreur) et de savoir exactement ce que le correcteur voulait dire. Il considre que la rtroaction audiovisuelle est plus claire et plus prcise que la rtroaction manuscrite. Il trouve les rtroactions audiovisuelles plus personnelles parce que le correcteur parlait directement moi et utilisait mon travail . Il souligne que la correction mettait laccent (focus) sur son problme dans son travail. Il mentionne que sur les rtroactions manuscrites, il ny avait pas autant de dtails. La rtroaction audiovisuelle augmentait la prcision des commentaires et faisait comme sil tait ct du correcteur. Il signale la possibilit de revenir en arrire pour rcouter un commentaire, ce quil considre avoir plus dimpact quun commentaire crit quil faut relire deux ou trois fois avant de le comprendre. Il prcise quil na eu aucun problme technique avec les rtroactions audiovisuelles. Il ne considre pas que les rtroactions audiovisuelles aient influenc son apprentissage, mais prcise que, comme ce type de rtroaction permet de donner des informations plus prcises, il se peut que cela ait une influence, mais pas ncessairement dans son cas. En terminant, il ajoute avoir aim lexprience de pouvoir tudier la maison et quil a bien aim la flexibilit quoffre un cours en ligne.

94 4.3.1.5 Rsum de lentrevue 10021801 (Dure de lentrevue : 21:54 minutes) Le rpondant a bien apprci ce cours, surtout son ct pratique qui lui a permis de mettre en application les thories prsentes. Ce cours lui a permis dapprendre de nouvelles notions et techniques quil a mises en application, et ce, mme sil travaillait dj beaucoup avec les ordinateurs. Il souligne que cela laide beaucoup dans son travail. Il ne trouve pas ce cours trop exigeant, mais a demande de bien grer son temps, ce quil a t capable de faire, lui qui travaillait temps plein, avait un enfant la maison et suivait deux cours universitaires durant le mme semestre. Il apprcie la libert de faire le cours au moment quil lui convient dans la semaine. Il trouve les cours en ligne trs avantageux, car sans les cours en ligne, il nest pas certain quil aurait poursuivi ses tudes. Il considre quil manque lchange verbal avec les autres comme dans un cours traditionnel. Il a manqu le contact avec dautres personnes. Les forums de discussions permettaient un contact, mais ce nest pas la mme chose . Il considre le cours trs complet, clair et prcis. Il apprciait pouvoir naviguer dans le contenu et y revenir si ncessaire, de mme que les messages laisss sur la page daccueil du cours. Il trouvait plaisant de pouvoir consulter le professeur par courriel ou mme par tlphone lorsquil avait des questions. Il croit que pour certains tudiants, cest peut-tre plus facile moins gnant de poser des questions dans un cours en ligne que dans un cours traditionnel. Il a beaucoup apprci les webconfrences ctait une premire exprience parce qu ce moment, il y avait vraiment le professeur qui nous expliquait plus en dtails , alors quavec les lectures et les exercices, il manque parfois les notions de lenseignant . Il a apprci la correction, mme les rtroactions manuscrites. Il a beaucoup plus aim lenregistrement de la voix du professeur pour les rtroactions sur les travaux.

95 Comparativement lapprentissage en face face, il trouve que lapprentissage en ligne exige de ltudiant quil soit assez autonome , mais quil ny a pas de diffrence sur le plan de lefficacit. Ce quil lui manque dans un cours en ligne, cest dtre capable de jaser avec dautres. Peut-tre quil devrait y avoir plus de webconfrences pour permettre cela. Il a aim les rtroactions parce quil est une personne qui doit savoir pourquoi cest bien, pourquoi cest pas bien, quest-ce quil aurait pu faire de mieux . En ce sens les rtroactions ont t excellentes. Il a aussi beaucoup aim les changes entre les participants dans les forums et que les tudiants, tout autant que le professeur, rpondent aux questions et viennent en aide aux autres. Il a beaucoup aim les rtroactions audiovisuelles; cest le type de rtroaction quil a prfr. Il a trouv les rtroactions manuscrites OK parce quil voyait tout de mme ses erreurs et combien de points il perdait. Mais les rtroactions audiovisuelles donnaient une explication du pourquoi . Il croit que devant une note sans explication, les tudiants ne cherchent pas comprendre. Il trouvait les rtroactions audiovisuelles personnelles, il croit que ctait comme si ctait presquun face face . Les rtroactions audiovisuelles taient plus prcises, il comprenait plus le pourquoi et ce quil aurait pu faire pour samliorer. Il trouve les rtroactions audiovisuelles plus sympathiques. Cela lui faisait chaud au cur dentendre les commentaires , mais peut-tre que ctait diffrent pour un tudiant ayant moins bien russi, il ne peut le dire. Lintonation de la voix nest pas importante pour lui, cest ce qui est dit qui est important pour lui. Il na pas rencontr de problmes techniques lcoute des rtroactions audiovisuelles. Il trouvait intressant de pouvoir revenir en arrire et rcouter les rtroactions audiovisuelles. Il trouvait aussi plaisant de pouvoir les montrer aux membres de sa famille. Il souligne quil a limpression que produire ce type de rtroaction doit tre long et assez lourd pour le professeur. Il considre que les rtroactions audiovisuelles ont amlior ses connaissances, lui ont montr ce quil aurait pu faire pour samliorer. Il a mieux compris de cette faon.

96 Il souligne quaprs avoir suivi un cours comme celui-ci, il sennuie des rtroactions audiovisuelles. Il constate tout de suite que cest un manque pour lui dans les autres cours o il ny a pas de retour sur les travaux , o il na aucune ide pourquoi il a perdu des points [ou pourquoi il] reoit une telle note . Il ntait pas sensible ce ct-l de la rtroaction avant davoir got aux rtroactions audiovisuelles . 4.3.1.6 Rsum de lentrevue 10011802 (Dure de lentrevue : 23:24 minutes) Le rpondant a trouv ce cours trs intressant et le fun . Il a trouv que le professeur enseignait trs bien le cours . Ce cours la vraiment aid et il a appris beaucoup de choses. Le cours lui a permis de perfectionner lutilisation des logiciels de la suite Office et de dcouvrir de nouvelles faons de faire les choses. Il a trouv le cours moins magistral en tant en ligne. Il a trouv que le professeur encadrait bien les tudiants et les aidait beaucoup lorsquils ne comprenaient pas quelque chose. Il souligne que dans certains cours en ligne, il est difficile pour un tudiant davoir des contacts avec le professeur lorsquil a des questions, mais dans ce cours-ci, il savait que le professeur tait toujours l pour rpondre . Il croit que ce sentiment de prsence du professeur a fait en sorte de centrer les tudiants sur les tches accomplir, par exemple les travaux nots. Il trouve ce cours pas mal interactif ; il permettait une meilleure interactivit entre les tudiants que dautres cours en ligne : les tudiants se posaient des questions entre eux. Ltudiant aime travailler de faon autonome la maison, ce que ce cours lui a permis de faire. Il a aim lorganisation du cours. Le rpondant souligne quen classe il nest pas toujours aussi prsent quil devrait ltre tandis que, dans ce cours, il savait ce quil y avait faire ( parce que ctait tout crit ) et que ctait lui de le faire avec les outils fournis. De mme, la structure de ce cours a fait en sorte quil a travaill chaque jour sur les activits raliser. Les interactions faisaient en sorte quil feelait presquil tait dans une salle de classe . Il allait plusieurs fois par jour sur les forums pour voir ce que le professeur et les tudiants

97 avaient dire. Il se sentait beaucoup prsent dans le cours . Il se sentait encadr. Donc comme si le cours tait en salle de classe . Ce cours tait beaucoup plus interactif que les autres cours en ligne quil a suivis. Il croit que le petit nombre de participants a fait en sorte quil tait plus facile de communiquer entre eux. De mme, il a trouv ce cours plus intressant que les autres cours en ligne quil a suivis parce quil y avait des travaux faire, ce quil ny avait pas dans ses autres cours en ligne. Il trouve lapprentissage en ligne aussi efficace quen salle de classe, mais lautonomie est importante. En classe, il souligne quon ne pousse pas ncessairement la rflexion plus loin que ce que le professeur a dit. Dans le cours en ligne, il y avait la matire du cours, mais il tait aussi possible de rechercher sil y avait dautres trucs ou dautres moyens pour raliser ce quil y avait faire. Selon son exprience en classe, rarement un tudiant va lever la main pour dire quil ne comprend pas ou demander la personne assise ct si elle a ressenti la mme difficult alors quen ligne cest plus facile de lcrire, de communiquer avec les autres tudiants et avec le professeur. Il mentionne que les rtroactions taient claires et prcises, et que les rponses aux questions arrivaient rapidement. Il a aim pouvoir poser des questions au professeur en priv par courriel. Il a vraiment aim les rtroactions audiovisuelles il prcise au cours de lentrevue que cest ce quil a le plus aim parce que le correcteur expliquait avec le logiciel mme les erreurs commises et comment amliorer certaines choses. Il a aussi aim les dmonstrations audiovisuelles quil nomme aussi rtroactions utilises loccasion par le professeur pour expliquer un travail et o il pouvait voir comment faire tape par tape. Il prcise que ctait presque comme sil tait en classe couter le professeur. Il pense que cest plus facile pour le correcteur de sexprimer par vido lors des rtroactions. Il ne sait pas si un tudiant russi bien comprendre le correcteur lorsque la rtroaction est manuscrite : par crit, cest difficile de comprendre le point de vue ou lopinion de lautre et parfois il y a des malentendus. Il trouve que les rtroactions audiovisuelles dcrivent bien quil peut voir exactement ce qui est bien ou mal fait. Il pense que cest plus facile, mais

98 plus long, pour le correcteur de sexprimer par audiovisuel parce quil na pas besoin de penser au sens de la phrase . Il a aim les rtroactions audiovisuelles parce quelles taient plus personnelles et moins gnrales, et quil pouvait voir ses erreurs. Il trouve la rtroaction audiovisuelle plus personnelle parce quelle est dirige au travail puis la personne . Pour lui, commencer la rtroaction en disant Bonjour [prnom] fait en sorte que ltudiant sait quelle est dirige vers lui et non tous. Il donne lexemple quil y a peut-tre plusieurs tudiants qui font la mme erreur et que le correcteur pourrait donner la mme rtroaction, mais l il sait quil sagit de son travail et que le correcteur sadresse lui. Il trouve que la rtroaction audiovisuelle est moins ngative que la rtroaction manuscrite parce que lorsquil reoit un travail avec des X , il ne sait pas ce [quil] a fait de mal ou comment [il] aurait pu changer certaines choses ; la rtroaction audiovisuelle lui permet de voir dautres moyens de faire qui auraient t plus faciles ou de voir prcisment [] la solution [son] erreur . Il trouve la rtroaction audiovisuelle vraiment positive et intressante. Il mentionne que le ton utilis par le correcteur tait calme. La rtroaction audiovisuelle tait le fun entendre . Il ne se sentait pas infrieur comme cela arrive parfois lorsquil pose une question et il sentait que ctait plus facile apprendre . Il na eu aucun problme technique lcoute de la rtroaction si ce nest que parfois le volume de la voix ntait pas assez lev; il sagissait peut-tre dun problme avec son ordinateur et non avec la rtroaction. Il a apprci de pouvoir arrter, revenir en arrire et faire une avance rapide pendant lcoute de la rtroaction. Il coutait souvent la mme tape pour essayer de comprendre, puis essayait de la faire lui-mme. Il souligne quen classe, lorsque le professeur parle, ce nest pas possible dappuyer sur stop , mais quil faut lever la main et lui demander de rpter. Les rtroactions et les dmonstrations audiovisuelles lui permettaient de rcouter aussi souvent que ncessaire.

99 4.3.1.7 Rsum de lentrevue 10011201 (Dure de lentrevue : 15:02 minutes) propos du cours, le rpondant mentionne quil tait trs bien structur, quil y avait beaucoup dexercices dapprentissage, un bon manuel et une bonne rtroaction aprs les examens ou les exercices pratiques. Il souligne la grande disponibilit du professeur. Il se considre de la plus vieille gnration . Il trouve les forums de discussions un peu impersonnels demander des questions et prfre envoyer un courriel. Bien quil puisse comprendre que pour certains les forums sont faciles utiliser et efficaces, il sy sent inconfortable. Il sagissait de son premier cours en ligne. Il a trouv le cours intressant, mais trs diffrent des cours traditionnels et constate que suivre un cours en ligne lui demande une grande motivation. Il a apprci lexprience et a trouv stimulant de pouvoir suivre le cours la maison sans avoir se rendre en classe. Il trouve quil y a plus dactivits dapprentissage dans ce cours quen classe et il aime mieux a. Il souligne aussi quil pouvait partager ses questions avec les autres tudiants, ce quil ne peut pas faire en classe. Mme sil ne participait pas beaucoup aux conversations ayant cours dans les forums, il aimait lire ce que les autres tudiants y crivaient. Souvent, il sagissait des mmes questions quil avait. Il a appris en lisant les questions et les rponses des autres tudiants. Lordinateur tait une barrire pour lui, parce que, sil avait une question ou un problme, il devait passer par les forums ou le courriel. Pour lui, les changes dans un cours par Internet sont lgrement moins efficaces que dans un cours traditionnel. Il trouve cependant la qualit des interactions meilleure en ligne parce quil pouvait poser des questions spcifiques un problme ou un module et les rponses le dirigeaient bien vers la solution. Il y avait un dlai de rponse, mais, quand la rponse venait, elle tait trs bien dirige . Il croit avoir mieux appris que dans un cours traditionnel parce le cours proposait des dmonstrations audiovisuelles et des exercices supplmentaires la fin des modules. Mme sil ny avait pas de professeur en face de lui, il savait se diriger pour raliser les modules.

100 Il a prfr il a super aim les rtroactions audiovisuelles parce quil y voyait ses travaux et entendait la voix du correcteur qui lui indiquait comment il aurait pu amliorer certains points et quels ajustements il aurait pu apporter pour mieux faire sur le travail. Il voyait o il avait commis des erreurs, il pouvait mieux les comprendre et apprendre comment les corriger. La rtroaction audiovisuelle tait plus constructive, plus personnelle et offrait un bon renforcement positif . De mme, il pouvait tout moment rcouter les commentaires, ce qui tait un avantage. Il pouvait y revenir pendant un exercice pratique pour voir ce quil avait manqu ou ne comprenait pas. Par crit, la rtroaction est prise diffremment, plus comme un commentaire. Pour lui, la rtroaction audiovisuelle est plus personnelle parce que le correcteur lui parlait sans quil soit l, il se sentait prsent dans la rtroaction parce quil la voyait live directement . Il trouvait la rtroaction audiovisuelle beaucoup personnalise [ses] forces et [ses] faiblesses . Il entendait son correcteur parler de son devoir, lui montrer ses points forts et ses points faibles ou de quelques petits ajustements faire. Il sest comme trouv dans la rtroaction . Il sentait quil faisait partie de son apprentissage . Il a aim la rapidit de la correction et na eu aucun problme pour couter les rtroactions audiovisuelles. Il croit que les rtroactions audiovisuelles ont influenc positivement sa capacit construire des connaissances dans ce cours parce quil a reu de laide sur les aspects des travaux nots o il avait de la difficult et que le correcteur lui montrait comment arriver au produit final. Elles lui permettaient de mieux comprendre et ensuite mettre en pratique les connaissances.

101 4.3.1.8 Rsum de lentrevue 10012002 (Dure de lentrevue : 11:18 minutes) Le rpondant a trouv que ctait un trs bon cours . Bien quil nait pas eu de difficults avec les exercices et les travaux, il a tout de mme appris des choses nouvelles . Il trouve quil y avait assez de travaux et quils ntaient pas trop faciles : il y avait des dfis . lexception de pouvoir suivre le cours de la maison, le rpondant ne voit pas vraiment de diffrence entre ce cours et les cours quil a suivis en classe. Il a obtenu laide dont il avait besoin lorsquil avait des problmes. Les forums de discussions lui ont permis davoir plus dinteractions avec les autres que dans un cours o tout le monde est l, [mais] on ne parle pas vraiment . Alors quil ne parle pas beaucoup en classe, dans le cours en ligne, il a crit des choses tout le temps et il se sentait laise de communiquer. Il trouve la qualit des changes meilleure en ligne quen classe. Il sagissait de son premier cours en ligne et considre lapprentissage en ligne semblable lapprentissage en face face; il a appris autant, mais croit que cest plus facile de le faire la maison. Contrairement aux cours traditionnels o le professeur remet une note et cest tout sur les travaux, il a trouv les rtroactions dans ce cours vraiment individualises parce quil recevait des explications spcifiques sur ses erreurs et ses difficults. Il croit que tous les types de rtroactions sont bons, mais il a prfr vraiment aim les rtroactions audiovisuelles et a trouv ce type de rtroaction meilleur. Il a trouv les rtroactions audiovisuelles plus personnelles que les autres types de rtroactions, mais ni plus ni moins positives : le correcteur lui parlait directement et les commentaires lui taient spcifiques . Il na pas eu de difficults couter les rtroactions audiovisuelles et a trouv que la possibilit de rcouter les rtroactions tait un grand avantage . Mme sil ne croit pas que les rtroactions audiovisuelles aient influenc sa capacit construire des connaissances et que des rtroactions manuscrites lauraient conduit au mme rsultat, il mentionne avoir cout plusieurs reprises les rtroactions et spcifiquement certaines parties pour mieux

102 comprendre . Les diffrences taient surtout au point de vue personnel : il se sentait proche et aimait que ctait spcifique pour [lui] .

4.4

Commentaires non sollicits

Au cours des cinq dernires sessions o le cours a t enseign et la rtroaction audiovisuelle asynchrone a t utilise, un certain nombre de commentaires non sollicits nous ont t expdi (par courriel ou dans les forums de discussion) durant les sessions 200830116, 200910 et 200920 (les deux sessions couvertes par ltude), et 200930 et 201010117 et o le dispositif de rtroaction en place tait le mme que celui utilis dans le cadre de cette recherche. 4.4.1 Commentaires concernant la rtroaction J'adore la rtroaction audiovisuelle! Cest trs utile. Bonjour, je voulais seulement dire comment j'ai apprci que les commentaires du travail not 3 taient en forme de vido ou on pouvait se faire expliquer nos erreurs oralement et voir comment les corriger. C'tait vraiment utile et j'ai pu mieux comprendre mes erreurs. Je viens tout juste d'couter l'enregistrement (rtroaction) du travail not 5. J'aimerais seulement vous remercier d'avoir pris le temps d'expliquer en dtails la formule Si (IF) et Somme.si (SUMIF). Celui-ci m'a permis de comprendre et saisir beaucoup mieux l'utilisation de ces deux formules. Merci pour l'explication car je suis trs visuel !

116

Cette session prcdait les deux sessions o cette tude a t mene et a servi dvelopper notre cadre mthodologique.
117

Ces sessions ont suivi celles o ltude a t mene et les mcanismes de rtroaction taient les mmes que durant la priode de ltude.

103 Bonjour, je voulais mentionner que j'ai beaucoup aim ma rtroaction de mon travail not 3 que vous avez fait. J'aime le fait que je peux voir mes erreurs et voir comment les corriger. J'ai bien aim voir cela en vido. 4.4.2 Commentaires concernant lcoute la rtroaction

Depuis que nous utilisons la rtroaction audiovisuelle, un seul tudiant a communiqu avec nous (par courriel) parce quil avait de la difficult prendre connaissance de la rtroaction qui lui avait t fournie. Lorsquil tentait de dmarrer la lecture de la rtroaction en double cliquant sur le fichier, il obtenait une erreur et la lecture ne dmarrait pas. Aprs une courte session de dpannage, il sest avr que le type de fichier WMV avait t associ un autre logiciel qui ntait pas en mesure de lire ce type de fichier. Aprs avoir rtabli la liaison entre les fichiers WMV et le lecteur Windows Media, tout sest mis fonctionner correctement.

4.5

Remarques sur la rtroaction en gnrale

Avant de procder la prsentation des donnes concernant lapprciation gnrale et la perception de la qualit de la rtroaction audiovisuelle asynchrone issues des entrevues, il nous apparat important dattirer lattention sur certains indices qui sont apparus durant les entrevues et qui concernent la rtroaction en gnrale. Les commentaires mis par certains rpondants (n=3) lors des entrevues semi-diriges semblent indiquer que la rtroaction ne reoit pas, de la part des instructeurs, toute lattention quelle devrait et est souvent absente. Un (1) rpondant souligne notamment que dans un cours traditionnel en classe, il ny a pas de rtroaction, que tas ta note pis a finit l . Un (1) autre signale que la rtroaction audiovisuelle asynchrone est pour lui une exprience nouvelle quil navait jamais vcue auparavant. Il ajoute quil navait jamais reu de rtroaction (seulement des notes) sur ses travaux auparavant, que ce soit dans des cours distance ou en face face. Un (1) troisime dit sennuyer de la rtroaction audiovisuelle asynchrone dans les autres cours quil prend. Il prcise que cest un manque pour lui dans les autres cours o il ny a

104 pas de retour sur les travaux , o il na aucune ide pourquoi il a perdu des points [ou pourquoi il] reoit une telle note . La rtroaction audiovisuelle asynchrone lui a fait voir ce quil lui manquait et lui manque dans les autres cours.

4.6

Tableaux comments des entrevues semi-diriges

Cette section prsente un rsum, sous forme de tableaux comments, des entrevues semidiriges. Le premier tableau porte sur lapprciation gnrale de ltudiant envers la rtroaction audiovisuelle asynchrone et le deuxime porte sur la perception par ltudiant de la qualit de la rtroaction audiovisuelle asynchrone par rapport la rtroaction manuscrite. 4.6.1 Apprciation gnrale de la rtroaction audiovisuelle asynchrone La rtroaction audiovisuelle asynchrone est apprcie La rtroaction audiovisuelle asynchrone est meilleure n=8 n=2

Tableau 9 - Apprciation gnrale de la rtroaction audiovisuelle asynchrone (N=8)

Est apprcie Tous les rpondants (Tableau 9) ont indiqu avoir apprci la rtroaction audiovisuelle asynchrone et dans sept (7) des huit (8) entrevues, ils emploient spcifiquement les termes aim , apprci et prfr pour dcrire leur apprciation de la rtroaction audiovisuelle asynchrone. Est meilleure Deux (2) rpondants (Tableau 9) prcisent que la rtroaction audiovisuelle asynchrone est meilleure que celle reu dans les cours en face face. Parmi ces deux rpondants, un (1) rpondant dit sennuyer de la rtroaction audiovisuelle asynchrone dans les autres cours quil prend. De mme, un (1) rpondant stonne de ne pas se souvenir avoir reu une rtroaction manuscrite sur ses travaux durant ce cours.

105 4.6.2 Perception par ltudiant de la qualit de la rtroaction audiovisuelle asynchrone par rapport la rtroaction manuscrite Les catgories prsentes dans ce tableau correspondent aux catgories dfinies par les items 39 45 du sondage. N=8 n=4 n=8 n=6 n=6 n=7 n=5 n=6 n=2 n=8 n=2

Intentions de linstructeur Engagement dans le cours Motivation

Rtention

Sentiment dtre en relation

Linflexion de la voix joue un rle sur la perception des intentions de linstructeur Les intentions de linstructeur sont plus prcises et spcifiques avec la rtroaction audiovisuelle asynchrone La rtroaction audiovisuelle asynchrone amliore la perception de prsence La rtroaction audiovisuelle asynchrone est impartiale et objective La rtroaction audiovisuelle asynchrone influence la construction des connaissances La rtroaction audiovisuelle asynchrone amliore la comprhension Linteractivit facilite la comprhension La rtroaction audiovisuelle asynchrone rpond aux prfrences individuelles La rtroaction audiovisuelle asynchrone est personnelle et positive La rtroaction audiovisuelle asynchrone amliore la perception du souci de linstructeur

Tableau 10 - Perception par l'tudiant de la qualit de la rtroaction audiovisuelle asynchrone par rapport la rtroaction manuscrite (N=8)

Intentions de linstructeur Quatre (4) rpondants (Tableau 10) mentionnent spcifiquement que les inflexions dans la voix de linstructeur jouent un rle sur la perception de ses intentions, notamment parce que la rtroaction audiovisuelle asynchrone est amene calmement. Parmi ceux-ci, un (1) rpondant souligne que le correcteur ne sonnait pas plate , tann ou frette (sic) et que ctait comme si le correcteur tait passionn et quil voulait vraiment laider apprendre : le rpondant ne se sentait pas critiqu et ressentait que le correcteur expliquait afin de laider, afin quil comprenne mieux, afin quil samliore.

106 Un (1) rpondant parmi les quatre (4) autres mentionne que les inflexions de la voix ne sont pas importantes, car cest le contenu du message qui compte. Tous les rpondants (n=8) mentionnent que les intentions de linstructeur sont plus claires, ses explications plus prcises et spcifiques avec la rtroaction audiovisuelle asynchrone, permettant de savoir exactement ce que le correcteur voulait dire, de voir exactement ce quil fallait corriger ( pointe lerreur ), de voir exactement ce qui est bien ou mal. Les rpondants utilisent les qualificatifs plus simple , plus fonctionnelle , claire , prcise , pertinente , plus dtaille , moins gnrale , plus spcifiques et plus directe pour dcrire la rtroaction audiovisuelle asynchrone. Il est mentionn que la rtroaction audiovisuelle asynchrone augmente la prcision des commentaires, permettant de mieux saisir les explications du professeur. Engagement dans le cours Six (6) rpondants (Tableau 10) tmoignent dune perception de prsence dans le cours grce la rtroaction audiovisuelle asynchrone. Ainsi, un (1) rpondant mentionne que, lors des rtroactions audiovisuelles asynchrones, il sent quil a un accs direct linstructeur et que le correcteur lui parle directement. Un (1) autre peroit le professeur comme disponible. Pour un (1) rpondant, ctait comme si le professeur tait assis ct de lui lorsquil coutait la rtroaction audiovisuelle asynchrone. Pour un (1) autre, ctait comme si la rtroaction avait lieu en face face. Un (1) rpondant mentionne que la rtroaction audiovisuelle asynchrone lui faisait sentir quil faisait partie de son apprentissage . Un (1) dernier souligne quil se sentait prsent dans la rtroaction . Motivation On dcle dans six (6) entrevues semi-diriges (Tableau 10) des indications que la rtroaction audiovisuelle asynchrone a un effet positif sur la motivation. Ces rpondants font remarquer

107 quelle est plus constructive et moins ngative que la rtroaction manuscrite, car le correcteur nindique pas seulement si cest bien ou mal. La rtroaction audiovisuelle asynchrone leur permet dobtenir une rtroaction sur leur progression et de savoir quel niveau ils se situent grce aux commentaires du correcteur. Un (1) rpondant souligne quil ne se sent pas critiqu et un (1) autre quil ne ressent pas de sentiment dinfriorit en coutant la rtroaction audiovisuelle asynchrone. Un (1) autre rpondant souligne que la rtroaction audiovisuelle asynchrone offre un bon renforcement positif . Finalement, un (1) rpondant mentionne que a lui fait chaud au cur dentendre les commentaires du correcteur . Rtention Les commentaires recueillis au cours des entrevues semi-diriges semblent indiquer que la rtroaction audiovisuelle asynchrone a un effet positif sur la rtention (Tableau 10). La majorit des participants (n=7) mentionnent directement ou indirectement que la rtroaction audiovisuelle asynchrone a influenc positivement leur capacit construire des connaissances. Parmi les raisons exprimes, les rpondants soulignent quils voyaient et entendaient cinq (5) participants prcisent que la rtroaction audiovisuelle asynchrone amliore la comprhension la faveur des explications vocales du correcteur o ils avaient commis des erreurs, que le correcteur soulignait leurs erreurs, quil expliquait les problmes et leur montrait leur expliquait comment les corriger. Parmi les autres commentaires, il est mentionn que le correcteur donne une explication du pourquoi lors de la rtroaction audiovisuelle asynchrone et, quainsi, elle permet de comprendre pourquoi et comment samliorer. Elle permet de mieux comprendre o se situent les erreurs. Plusieurs rpondants se sentaient guid par le correcteur qui leur montrait comment samliorer, leur donnait des conseils pour amliorer le travail ou certains aspects du travail, leur soulignait dautres faons de faire et leur expliquait comment arriver la solution finale. Les rpondant reconnaissent que la rtroaction audiovisuelle asynchrone permet au correcteur de dcortiquer linformation afin den amliorer la comprhension. Un (1) rpondant

108 souligne que la rtroaction audiovisuelle asynchrone lui a permis de pousser plus loin sa rflexion. Un (1) rpondant souligne que la rtroaction audiovisuelle asynchrone lui permet dapprendre de ses erreurs et damliorer ses connaissances, et quelle rend lapprentissage plus facile. Un (1) autre signale quil a plus appris avec cette mthode quen classe avec un professeur qui enseigne, mais qui ne donne pas de rtroaction sur les travaux nots. Un (1) seul rpondant prcise que la rtroaction audiovisuelle asynchrone na pas eu dinfluence sur son apprentissage, mais il croit quelle pourrait en avoir dans certains cas, comme pour un tudiant qui aurait des difficults. Un (1) rpondant apprciait pouvoir rcouter une rtroaction audiovisuelle asynchrone pendant un exercice pratique; il souligne que cela plus dimpact que de relire plusieurs fois un commentaire manuscrit. De plus, il est fait mention durant les entrevues que la rtroaction manuscrite est plus difficile comprendre, quelle peut entrainer des malentendus et quelle est considre plutt comme un commentaire par les tudiants. De mme, six (6) rpondants soulignent que linteractivit offerte par la rtroaction audiovisuelle asynchrone cest dire la possibilit de pouvoir arrter, revenir en arrire, faire une avance rapide et rcouter tout moment la rtroaction audiovisuelle asynchrone et aussi souvent que ncessaire facilite la comprhension des erreurs et permet dapprendre comment les viter lavenir. Un (1) rpondant souligne mme quil faisait couter les rtroactions sur ses travaux nots aux membres de sa famille. Deux (2) rpondants font rfrence explicitement leurs prfrences individuelles mentionnant, pour le premier, quil est visuel et ainsi apprciait voir son travail et ses erreur et, pour lautre, que la rtroaction audiovisuelle asynchrone lui permet de voir et dentendre en mme temps, quil a besoin des deux pour apprendre.

109 Sentiment dtre en relation Tous les participants (n=8) indiquent que la rtroaction audiovisuelle asynchrone est plus personnelle (Tableau 10). Tout au long des entrevues, lutilisation des pronoms possessifs mon et mes par les participants met en vidence cette perception ( mon travail , mon correcteur , mon devoir , mes points forts , mes points faibles , mes erreurs , etc.). Parmi les autres indices relevs, les rpondants soulignent que le correcteur leur parle directement en utilisant leur travail, que la rtroaction audiovisuelle asynchrone sadresse au travail et la personne, et que la rtroaction est individualise. Pour un (1) rpondant, le fait dtre nomm au dbut de la rtroaction le correcteur dbute toujours la rtroaction par bonjour [prnom] faisait en sorte quil ressentait que le correcteur lui parlait directement. Deux (2) rpondants mentionnent spcifiquement quils ressentaient le souci de linstructeur : un mentionne avoir senti que le correcteur voulait vraiment laider apprendre, comprendre et samliorer et lautre que cela lui faisait chaud au cur dentendre les commentaires du correcteur.

Chapitre V Discussion et conclusion

La rtroaction, de faon gnrale, est apprcie des tudiants. Cependant de nombreux indices et propos recueillis nous laisse croire quelle nest pas une pratique courante dans lexprience acadmique des tudiants. Lutilisation de la rtroaction audiovisuelle asynchrone sur les travaux nots tout le moins dans le cours dinformatique qui nous intresse est fort apprcie par les tudiants. Cette apprciation dcoule de deux constats : la rtroaction audiovisuelle asynchrone engendre auprs des tudiants un fort sentiment de participation la communaut dapprentissage (community of inquiry) et permet au correcteur de fournir une rtroaction de qualit.

5.1

La rtroaction demeure nglige

Nous ne pouvons passer sous silence un constat concernant la rtroaction de faon gnrale. Lors de lanalyse des entrevues semi-diriges, de nombreux indices et propos recueillis nous laisse croire que la rtraction demeure un outil dapprentissage nglig par les instructeurs et les correcteurs. Alors que lon considre la capacit fournir une rtroaction de qualit comme une caractristique cl dun enseignement de qualit (Carless, 2006), les commentaires reus lors des entrevues semi-diriges ont de quoi surprendre : plusieurs rpondants rapportent navoir jamais reu de rtroaction auparavant sinon que des notes sans explications , tant dans les cours distance que dans les cours en face face quils ont suivis par le pass ou quils suivent depuis la fin du cours vis par cette recherche.

5.2

Interprtation des rsultats

La structure de notre recherche et le dispositif de rtroaction utilis font en sorte que de nombreuses proprits de la rtroaction ne peuvent tre attribues uniquement la rtroaction

111 audiovisuelle asynchrone. Notre objectif tant de fournir une rtroaction de qualit peu importe quelle soit manuscrite ou audiovisuelle guide par les critres118 tablis au chapitre 2 (p. 19) et qui rpond aux besoins exprims119 par les tudiants (p. 18), seules quelques proprits peuvent tre attribues directement la rtroaction audiovisuelle asynchrone comme mdia de rtroaction, cest--dire que : la rtroaction audiovisuelle asynchrone permet des rtroactions plus prcises par rapport aux erreurs parce quelles sont mises en scne dans lenvironnement mme o ltudiant a ralis sa performance, et que la rtroaction audiovisuelle asynchrone permet dentendre la voix du correcteur et en mme temps de voir ses erreurs. Bien que notre tude ne nous permette pas dattribuer directement les autres proprits la rtroaction audiovisuelle asynchrone mais plutt la faon dont la rtroaction a t labore , nous ne pouvons non plus infrer que celles-ci ne sont aucunement lies la rtroaction audiovisuelle asynchrone.
118

Linstructeur devrait sassurer que la rtroaction sur les travaux nots : soit suffisamment labore (prsente le quoi, le pourquoi et le comment) sans tre trop dtaille; se concentre sur la tche, sur la performance de ltudiant, sur son apprentissage et sur les actions sous son contrle; soit fournie en temps opportun, cest--dire avant la prochaine tche alors que la rtroaction importe encore ltudiant et quil lui prte attention, de sorte quil puisse pousser plus loin son apprentissage ou quil puisse demander de l'aide supplmentaire si le besoin sen fait sentir; soit adapte au but de la tche et ses critres dvaluation; soit prcise et spcifique; soit personnelle et positive; soit impartiale et objective; soit comprhensible et tienne compte du niveau de sophistication de ltudiant qui elle sadresse; soit reue par ltudiant, quil en prenne connaissance et quil agisse sur celle-ci.

119

Selon Cole et al. (1986, cits par Moore et Kearsley, 2005), en matire de notation et de rtroaction sur leurs travaux nots, les tudiants souhaitent : recevoir une valuation juste et objective, que leur travail soit trait avec respect, recevoir une explication et une justification de la note attribue, recevoir une indication claire de la manire de samliorer, tant au niveau des rponses spcifiques aux questions quen gnral, recevoir de lencouragement et de la rassurance au sujet de leurs aptitudes et de leur progrs, recevoir des critiques et des conseils constructifs, avoir loccasion de ragir sil le dsire, obtenir une rponse en temps opportun, cest--dire avant que la tche suivante ne soit due (p. 138).

112 5.2.1 Communaut dapprentissage (community of inquiry)

Nous constatons que la perception de la communaut dapprentissage (community of inquiry), par les tudiants qui ont rpondu au sondage, est forte (moyenne de 4,21). Les 34 items du sondage (Tableau 11, p. 177; Tableau 12, p. 177; Tableau 13, p. 177) portant sur la communaut dapprentissage dmontrent que 82,6 % des rponses donnes par les rpondants sont composes de lun au lautre des choix Daccord ou de Tout fait daccord. 14,7 % des rponses sont neutres, alors que seulement 2,7 % des rponses sont formes de la paire En dsaccord et Tout en fait en dsaccord. Plusieurs facteurs peuvent contribuer ce sentiment. Dans cette section, nous discuterons de la contribution de la rtroaction audiovisuelle asynchrone cette perception. 5.2.1.1 Souci de linstructeur Il se dgage un fort sentiment de prsence didactique soit les mthodes utilises par les instructeurs afin de crer des expriences didactiques de qualit en ligne destines appuyer et soutenir des communauts dapprentissage productives 120 (Bangert, 2009, p. 105) chez les tudiants, comme en font foi les rsultats du sondage (moyenne de 4,58). En particulier, lorsquil sagit de lintervention directe de linstructeur, les questions portant spcifiquement sur la rtroaction (items 12 et 13 du sondage) reoivent une valuation leve (Tableau 11, p. 176). Les rsultats de notre sondage dmontrent aussi que les tudiants trouvent les commentaires de linstructeur plus personnels lorsquil utilise la rtroaction audiovisuelle asynchrone. Parmi les commentaires laisss la fin du sondage, deux rpondants soulignent lapproche plus personnelle de la rtroaction audiovisuelle asynchrone. De mme, les tudiants ont limpression que linstructeur se proccupe davantage deux lorsquils reoivent ce type de rtroaction, notamment quil fournissait la rtroaction dans le but de les aider apprendre

120

Notre traduction de : The methods that instructors use to create quality online instructional experiences that support and sustain productive communities of inquiry.

113 afin quils comprennent mieux et samliorent. Cela se traduit, pour les tudiants, par un fort sentiment dtre en relation avec linstructeur. Ce sentiment dtre en relation se confirme dans les entrevues semi-diriges. Lapproche plus personnelle de la rtroaction audiovisuelle asynchrone fait lunanimit parmi les rpondants. Ils soulignent que cette approche est individualise, quils sentent que le correcteur leur parle directement et quils ressentent le souci de linstructeur. Il dcoule de tout ceci une grande satisfaction des tudiants envers linstructeur qui se confirme par les remerciements adresss linstructeur dans les commentaires non sollicits que nous avons reus. 5.2.1.2 Sentiment dune participation accrue Bien que la perception de prsence sociale cest--dire la capacit des participants s'identifier la communaut, communiquer dlibrment dans un climat de confiance et dvelopper des relations interpersonnelles par la projection de leur personnalit individuelle 121 (Garrison, 2009, p. 352) soit la plus faible parmi les trois composantes de la communaut dapprentissage (moyenne de 3,71), il nen demeure pas moins que la perception de prsence sociale par les tudiants est leve. Cependant, bien que la prsence sociale dans la thorie de Garrison sapplique aussi la prsence sociale de linstructeur, les questions 14 22 le refltent mal, notamment les questions 14 et 15 qui touchent la connaissance des participants et qui sont les seules avoir obtenues la rponse Pas du tout daccord; ce nest pas la fonction de la rtroaction de linstructeur dassurer cet aspect de la prsence sociale, mais bien celles des activits collaboratives proposes dans le cours. De mme, aucun item du sondage traitant de la prsence sociale ne porte spcifiquement sur la rtroaction audiovisuelle asynchrone. Nous devons donc nous rabattre sur litem 41 ( Les commentaires audiovisuels mont donn

Notre traduction de : The ability of participants to identify with the community, communicate purposefully in a trusting environment, and develop interpersonal relationships by way of projecting their individual personalities.

121

114 limpression dtre davantage impliqu dans le cours que les commentaires manuscrits ) du sondage et les entrevues semi-diriges pour vrifier les consquences de la rtroaction audiovisuelle asynchrone sur le sentiment de participation des tudiants. Litem 41122 (Tableau 7, p. 83) apporte un clairage sur les effets de la rtroaction audiovisuelle asynchrone sur le sentiment de participation des tudiants : 85 % des rpondants sont daccord avec cet nonc, laissant bien souponner le rle positif de ce type de rtroaction sur ce sentiment, mais cela reste approfondir possiblement par une adaptation des questions 14 22 aux relations sociales dans la situation de rtroaction. Plusieurs indices dans les entrevues semi-diriges nous confirment que les rpondants peroivent un sentiment de prsence accrue dans le cours grce lutilisation de la rtroaction audiovisuelle asynchrone. Les commentaires des rpondants font tat de la perception de disponibilit du professeur et dun accs direct ce dernier, notamment que ctait comme si le professeur tait assis ct deux et que la rtroaction avait lieu en face face. Plus spcifiquement, un rpondant souligne quil sentait quil faisait partie de son apprentissage grce ce type de rtroaction alors quun autre prcise quil se sentait prsent dans la rtroaction . Pour Hackman et Walker (1990, cit par Gallien et al., 2008) la prsence sociale est influence par les modes de prestation utiliss pour des activits de communication particulires 123 (p. 467). Ainsi, une rtroaction de qualit serait en soi un lment qui favoriserait la prsence sociale et la rtroaction audiovisuelle asynchrone, en particulier, jouerait un rle distinctif cet gard. Cette dernire aurait un effet positif sur le sentiment de participation et amliorerait donc la perception de prsence sociale, mais puisque les tudiants, durant les entrevues, ne semblent pas toujours bien faire la diffrence entre une rtroaction audiovisuelle asynchrone et une Webconfrence, il est difficile de vrifier si la rtroaction audiovisuelle asynchrone est seule responsable de cet effet.
122

Les commentaires audiovisuels m'ont donn limpression dtre davantage impliqus dans le cours que les commentaires manuscrits.
123

Notre traduction de : social presence is influenced by the delivery modes utilized for specific communication functions .

115 5.2.1.3 Construction des connaissances Les tudiants peroivent une forte (la moyenne de lensemble des items est de 4,19) prsence cognitive dfinit comme la mesure selon laquelle les tudiants sont capables de construire et de confirmer le sens par une rflexion soutenue et par le dialogue dans une communaut dapprentissage 124 (Garrison et Archer, 2007, p. 79) dans le cours et cette perception est plus marque dans deux (2) des quatre (4) composantes de la prsence cognitive, soient les composantes Intgration125 et Rsolution126. Bien que les deux autres phases (Rvlation127 et Exploration128) ont eu lieu dans dautres activits du cours, ce sont les phases Intgration et Rsolution qui sont pertinentes au traitement par ltudiant des informations contenues dans une rtroaction. Tout comme dans le cas de la prsence sociale, le sondage ne comporte pas de questions portant spcifiquement sur la rtroaction audiovisuelle asynchrone. Pour dterminer leffet de ce type de rtroaction sur la prsence cognitive, et notamment sur la construction des connaissances, nous devons nous en remettre lanalyse des items 12 ( Linstructeur a fourni des rtroactions qui mont aid comprendre mes forces et mes faiblesses ), 40 ( Les intentions de linstructeur taient plus claires lors de lutilisation de commentaires audiovisuels que lors de lutilisation de commentaires manuscrits ) et 43 ( Jai mieux retenu les commentaires audiovisuels que les commentaires manuscrits ) du sondage, aux commentaires non sollicits et de fin de sondage reus, ainsi quaux entrevues semi-diriges. Amlioration de la comprhension
124

Notre traduction de : The extent to which learners are able to construct and confirm meaning through sustained reflection and discourse in a critical community of inquiry.
125

Les tudiants laborent du sens partir des ides dveloppes durant la phase dexploration. Les tudiants appliquent et testent les connaissances nouvellement acquises.

126

127

Phase didentification de la question ou du problme menant une rflexion complmentaire ; normalement initie par linstructeur. Les tudiants changent des informations, sinterrogent et rflchissent la question ou au problme par la rflexion et le discours.

128

116 Les rsultats de notre sondage indiquent que la rtroaction audiovisuelle asynchrone permet aux tudiants de mieux saisir les intentions de linstructeur. Pour 85 % des rpondants, les intentions de linstructeur sont plus claires avec ce type de rtroaction (item 40, Tableau 7, p. 83). Parmi les six (6) commentaires reus la fin du sondage, deux (2) ( [] lorsque jai reu ce type de rtroaction, jai mieux compris le pourquoi de mes dfis et de mes forces et Cette rtroaction audiovisuelle ma vraiment aid mieux comprendre mes erreurs ) portent spcifiquement sur lamlioration de la comprhension apporte par la rtroaction audiovisuelle asynchrone. De mme, litem 12 (Tableau 11, p. 176), tous les rpondants indiquent que les rtroactions fournies par linstructeur leur ont permis de mieux comprendre leurs forces et leurs faiblesses. De mme, trois des cinq commentaires non sollicits reus confirment que la comprhension est amliore lorsque le correcteur utilise la rtroaction audiovisuelle asynchrone : [] jai pu mieux comprendre mes erreurs , [] ma permis de comprendre et de saisir beaucoup mieux lutilisation de ces deux formules et [] je peux voir mes erreurs et voir comment les corriger . Limpact positif de la rtroaction audiovisuelle asynchrone sur la comprhension se vrifie aussi par les rponses obtenues lors des entrevues semi-diriges. Tous les rpondants mentionnent que les intentions de linstructeur sont plus prcises et spcifiques avec ce type de rtroaction parce quelle permet didentifier les erreurs, de voir ce quil faut corriger et de comprendre exactement ce que le correcteur prsentait. Les nombreux qualificatifs utiliss pour dcrire la rtroaction audiovisuelle asynchrone dmontrent que ce type de rtroaction permet des commentaires plus prcis, ce qui permet de mieux comprendre les explications du correcteur. Finalement, on constate que la richesse du mdia et la possibilit pour ltudiant de contrler lcoute (interactivit) offrent la rtroaction audiovisuelle asynchrone un avantage marqu sur les commentaires manuscrits. La rtroaction audiovisuelle asynchrone joue donc un rle important dans lamlioration de la comprhension. Rtention du contenu

117 Lors du sondage, 77 % des rpondants indiquent quils ont mieux retenu les commentaires audiovisuels que les commentaires manuscrits (item 43, Tableau 7, p. 83) dmontrant ainsi que la rtroaction audiovisuelle asynchrone a un effet positif sur la rtention du contenu par les tudiants. Ce rsultat va dans le mme sens que les propos de Barrow (2009) et de Newberry (2002) pour lesquels le choix dun mdia dont le degr de richesse convient le mieux pour communiquer le plus fidlement possible, un individu, linformation sur une tche donne amliorera la performance de cet individu envers cette tche. Les entrevues semi-diriges confirment ce que le sondage nous apprend, soit que la rtroaction audiovisuelle asynchrone a un effet positif sur la rtention, notamment en ce qui a trait la construction des connaissances et la comprhension. Linteractivit offerte par la rtroaction audiovisuelle asynchrone (par lentremise du lecteur Windows Media servant visionner les rtroactions), le fait que celle-ci rponde mieux aux prfrences individuelles de certains tudiants et quelle permet de rduire les ambigits contribuent amliorer la rtention. Les commentaires des tudiants lors des entrevues semi-diriges dmontrent que les explications vocales et les indices vido donns par le correcteur permettent aux tudiants de voir o ils ont commis des erreurs, mais surtout de mieux comprendre pourquoi ils ont commis ces erreurs, comment les corriger et de quelle faon les viter lavenir. La rtroaction audiovisuelle asynchrone permet aussi au correcteur de donner plus dinformations et de fournir des solutions alternatives. Il ressort aussi des entrevues, des commentaires de fin du sondage et des commentaires non sollicits que, pour les tudiants qui se disent visuels ou auditifs , la rtroaction audiovisuelle asynchrone rpond mieux leur style dapprentissages et amliore lapprentissage. En dernire analyse, on constate que la nature du mdia permet ltudiant dcouter son rythme (faire une pause et revenir en arrire) et de rcouter, au besoin, une rtroaction audiovisuelle asynchrone. La rtroaction audiovisuelle asynchrone contribuerait donc amliorer la rtention du contenu, au moins pour certains types dtudiants.

118 5.2.2 Sentiment de satisfaction envers la rtroaction audiovisuelle asynchrone

Le sondage ne nous permet pas de tirer des conclusions prcises en ce qui concerne le sentiment de satisfaction des tudiants envers le professeur dans son rle de correcteur et la rtroaction audiovisuelle asynchrone. Seuls les commentaires volontaires et non sollicits, et les entrevues semi-diriges peuvent nous apporter un clairage sur ces points. Les commentaires, de fin de sondage et non sollicits, que nous avons reus et les entrevues semi-diriges confirment que les tudiants apprcient la rtroaction audiovisuelle asynchrone. Lors des entrevues semi-diriges, tous les rpondants ont indiqu, dune faon ou dune autre, quils apprcient la rtroaction audiovisuelle asynchrone. Deux (2) des six commentaires de fin de sondage et trois (3) des cinq commentaires non sollicits portent spcifiquement sur lapprciation de la rtroaction audiovisuelle asynchrone. Mme si nous ne pouvons les attribuer directement la rtroaction audiovisuelle asynchrone, deux qualits importantes de la rtroaction ont t spcifiquement cites dans nos rsultats. Dune part, deux commentaires non sollicits font ressortir que ce type de rtroaction est utile, une qualit souvent absente de la rtroaction selon les tudiants (Maclellan, 2001). Dautre part, tous les rpondants au sondage indiquent que la rtroaction a t fournie en temps opportun (item 13, Tableau 11, p. 176), ce que confirment les commentaires formuls par les participants durant les entrevues semi-diriges. La majorit des rpondants (69 %) au sondage (item 42, Tableau 7, p. 83) considre que les commentaires audiovisuels les ont motivs davantage que les commentaires manuscrits. Les entrevues semi-diriges confirment cette perception, en prcisant que la rtroaction audiovisuelle asynchrone est plus constructive et moins ngative que la rtroaction manuscrite, quelle offre un bon renforcement positif et quelle fait chaud au cur entendre.

119

5.3

Recherches futures

Comme nous lavons mentionn plus tt, il semble que certains tudiants ne faisaient pas toujours bien la diffrence entre la rtroaction audiovisuelle sur les travaux nots et les dmonstrations audiovisuelles prsentes dans le contenu de cours ou donnes comme rponse certaines questions poses dans les forums. Il y aurait lieu de revoir les questions du sondage et des entrevues semi-diriges afin den tenir compte dans le but de rduire la confusion entre ces deux types de contenu audiovisuel. Nous avons observ, sans en tenir compte, une relation possible entre le rsultat attendu la note finale et la satisfaction de ltudiant. Il serait intressant de poursuivre la collecte de donnes grce au sondage afin de vrifier si la tendance observe se maintient. Dans laffirmative, il serait intressant de vrifier le sens de cette relation : est-ce le rsultat attendu qui influence la satisfaction ou vice-versa? Le sentiment du correcteur est que le temps et leffort requis pour fournir une rtroaction audiovisuelle de qualit sont moindres que ce qui est ncessaires pour fournir une rtroaction manuscrite. Il serait dsirable dtendre lexprimentation plus dun correcteur afin de valider cette observation. De mme, avec un groupe suffisamment nombreux dtudiants, il serait intressant de modifier la recherche de sorte que pour chaque travail not, la moiti des tudiants reoivent une rtroaction audiovisuelle et lautre moiti une rtroaction manuscrite. Il serait ainsi possible de comparer le temps et leffort requis pour fournir les deux types de rtroaction sur un mme travail et de vrifier si le type de rtroaction fourni a un impact sur la perception de communaut dapprentissage (community of inquiry), la satisfaction, et sur les rsultats attendus, et obtenus, par les tudiants. Les outils de capture, notamment Camtasia Studio, permettent, laide dune webcam, dinsrer une vido du correcteur dans la rtroaction audiovisuelle. Il serait intressant de rpter la mme recherche en comparant des rtroactions audiovisuelles comportant la vido

120 du correcteur des rtroactions sans vido afin de voir quel serait limpact de cet ajout, notamment en ce qui concerne le sentiment de prsence.

5.4

Limites

tant donn le contexte dans lequel cette recherche a t ralise, il nous semble important den souligner ici certaines limites, car elles pourraient avoir un impact sur les rsultats prsents et les conclusions que nous en tirons. Il est possible quun biais ait t introduit dans la recherche puisque lquipe pdagogique du cours INFO1003 est compose dune seule personne qui y joue les rles de professeur, de tuteur et de correcteur, et qui est aussi le chercheur principal pour cette recherche. Le petit nombre de participants au sondage ne nous permet pas de raliser danalyses statistiques approfondies. Nous devons interprter les rsultats du sondage uniquement laide de mesures de tendance centrale et de tableaux de frquences. De mme, il nous est impossible de vrifier si les diffrences observes sont significatives ou non. Le sondage ne nous permet pas vraiment de comparer la rtroaction manuscrite avec la rtroaction audiovisuelle, puisque les questions sont toutes orientes en faveur de cette dernire. Une manire plus efficace aurait t de poser la mme srie de questions sur chacun des modes et de comparer les rponses. On aurait ainsi pu constater, ou non, les diffrences. En ce qui concerne les entrevues semi-diriges, lintervieweur et le professeur sont la mme et unique personne. Bien que les entrevues aient t ralises aprs la fin du cours alors que les tudiants avaient reu leur note finale, il est possible quun biais ait t induit dans les entrevues si les rpondants ne se sentaient pas tout fait laise de parler en toute franchise au professeur. La nature mme du cours INFO1003 se prte bien la mise en uvre dun dispositif de rtroaction audiovisuelle asynchrone parce quil touche lapprentissage de notions pratiques avec des logiciels, ce qui nest pas ncessairement le cas dautres type des cours touchant

121 notamment lapprentissage de notions thoriques, mais aussi lapprentissage dautres type de notions pratiques. De plus, la formule pdagogique du cours, notamment lutilisation des forums de discussion, les rencontres de groupe synchrones (webconfrences), et les dmonstrations et les simulations proposes, peut accentuer le sentiment de participation la communaut quil ne nous est pas possible de mesurer. Finalement, il nous apparat, lcoute des entrevues semi-diriges, que la procdure dentrevue ne permette pas aux rpondants de bien faire la diffrence entre la rtroaction audiovisuelle asynchrone sur les travaux nots et les dmonstrations audiovisuelles prsentes dans le contenu de cours ou fournies comme rponse certaines questions poses par courriel et dans les forums. Ce problme est d la nature mme du cours et aurait pu tre corrig en prsentant au rpondant un extrait dune rtroaction audiovisuelle asynchrone qui lui avait t adresse pendant le cours.

5.5

Conclusion

Cette recherche avait pour objectif de vrifier limpact de la rtroaction audiovisuelle asynchrone en formation distance sur la perception des tudiants relativement la qualit de lapprentissage et leur satisfaction envers lenseignement, en utilisant le modle thorique des communauts dapprentissage (community of inquiry). Le cours dinformatique vis par cette tude met laccent sur lapprentissage de logiciels faisant partie de la suite bureautique Microsoft Office (Word, Excel et PowerPoint). Ces logiciels disposent doutils dannotation, de rvision et de commentaires qui permettent de fournir une rtroaction individuelle par linsertion de commentaires dans la version lectronique du travail de ltudiant. Mais dans un cours o laccent est plac sur lutilisation des logiciels et la comprhension de leurs fonctionnalits, ces outils ne permettent pas de signaler convenablement ltudiant les erreurs de manipulation du logiciel.

122 Par consquent, nous avons utilis la mthode du screencasting afin de fournir une rtroaction audiovisuelle asynchrone personnalise. Cette faon de procder permet aux tudiants de voir o ils se sont tromps et linstructeur de dmontrer lutilisation correcte du logiciel. Afin de vrifier notre hypothse, les tudiants de deux cours, donns lors de deux sessions conscutives, ont reu des rtroactions manuscrites prpares avec les outils dannotation pour trois (3) des six (6) travaux nots et des rtroactions audiovisuelles asynchrones prpares avec un logiciel de screencasting pour les trois (3) autres. Les tudiants ont ensuite t invits, sur une base volontaire, rpondre un sondage et une entrevue semi-dirige la fin du cours. Ces deux instruments de collecte de donnes ont t adapts et traduits des instruments utiliss par Ice et al. (2007) pour tudier leffet de la rtroaction audio dans un cours distance asynchrone sur la prsence sociale et la prsence didactique. Par les rsultats obtenus, il apparat que lutilisation de la rtroaction audiovisuelle asynchrone en formation distance du point de vue des thoriciens de la richesse des mdias, par son interactivit et en raison des interactions quelle rend possible permet de rpondre aux besoins (voir 2.2.4, p. 18) formuls par les tudiants en matire de rtroaction et amliore lapprentissage. Les outils technologiques retenus, combins aux mthodes pdagogiques guides par les critres noncs plus tt (voir 2.2.4, p. 19), ont permis au correcteur de prparer une rtroaction audiovisuelle asynchrone qui irait bien au-del de la simple correction des erreurs et qui agirait sur les plans cognitif, socioaffectif, mtacognitif et motivationnel du soutien lapprentissage (p. 12). Nos rsultats suggrent que la rtroaction audiovisuelle asynchrone rpondrait aux besoins des tudiants en matire de rtroaction et jouerait un rle positif sur la perception des trois prsences (didactique, sociale et cognitive) de la communaut dapprentissage (community of inquiry).

123 Pour conclure, nous croyons que, lorsque le type de cours sy prte, cette forme de rtroaction devrait tre privilgie par les correcteurs dans les cours distance.

Annexe 1 Lettre dinvitation participer ltude

Prsentation Chre tudiante, Cher tudiant, Dans le cadre d'un mmoire de matrise, nous procdons une valuation du cours INFO1003 Initiation lordinateur et des mcanismes de rtroaction sur les travaux nots utiliss dans ce cours. Ce questionnaire, d'une dure approximative de quarante-cinq (45) minutes, a pour but dvaluer vos observations relatives au cours et aux mcanismes de rtroaction. Vous serez par la suite invit nous accorder une entrevue tlphonique dune dure approximative de quarante-cinq (45) minutes. Jocelyn Nadeau tudiant la matrise Tl-universit (506) 737-5008 jocelyn.nadeau@umce.ca Franois Pettigrew Professeur agrg Tl-universit (418) 657-2747, poste 5247 pettigrew.francois@teluq.uqam.ca

Annexe 2 Protocole dentrevue (en anglais)

Interview Protocol Guide Good morning/afternoon/evening. The goal of this study is to examine some of your observations related to the course you have just completed, C&I 687, and the auditory feedback mechanisms that were used. The information generated by the study will be used in a research project that is designed to benefit both students and faculty with respect to the use of this medium. With your permission, I would like to audiotape this interview. Before we begin, I would like to notify you of the following: Your participation is entirely voluntary. You may halt the interview at any time and/or choose not to answer certain questions. Your responses will remain anonymous. Complete confidentiality will be maintained. At no time will your identity be revealed either by the procedures of the study or during reporting of the results. No negative consequence will result for choosing not to participate. Please feel free to tell us what you really think and feel; this will be the most helpful in trying to find out how to improve things for students and faculty members in the future. Thank you for your participation in this research. [Note code number and start recording.] 1. What was your overall perception of C&I 687? (probe for each one: 1. likes and dislikes 2. time required to complete assignments)

127 2. How did the course compare with traditional courses you have taken? (probe for: 1. activity types 2. interaction) 3. How did the course compare with other online courses you have taken (if any)? (probe for differences as needed) 4. How effective, in your experience, is online learning as opposed to f2f? (probe for: 1. quality of discussion 2. quality of products 3. quality of interaction 4. other concerns) 5. What did you think of the types of feedback used in the course? (probe for individual versus group responses and auditory versus written media) 6. When you think about the auditory feedback that was used, how would you describe your reaction to the instructor comments as opposed to written feedback? (probe as needed) 7. Do you think that auditory feedback is more or less personal than written feedback? (probe as needed) 8. Other than what we have discussed, what did you like or dislike about auditory feedback? (probe as needed) 9. Are there any ways in which you believe that audio feedback impacted your ability to construct knowledge in this course? (probe as needed)

128 10. That is all I have. Is there anything else you would like to add? Thank you for participating.

Annexe 3 Protocole dentrevue

Bonjour/Bonsoir. Le but de cette recherche est d'examiner quelques-unes de vos observations relatives au cours que vous venez de terminer, INFO1003, et aux mcanismes de rtroaction audiovisuelle qui ont t utiliss. Les informations gnres par l'tude seront utilises dans un projet de recherche conu pour tre bnfique la fois aux tudiants et aux professeurs l'gard de l'utilisation de ce mdium. Avec votre permission, je voudrais enregistrer cette entrevue. Avant de dbuter, j'aimerais vous rappeler que : Cette entrevue durera approximativement quarante-cinq (45) minutes. Votre participation est entirement volontaire. Vous pouvez choisir de rpondre ou de ne pas rpondre l'une ou toutes les questions. Vos rponses resteront anonymes. La confidentialit sera maintenue. Votre identit ne sera rvle en aucun temps, soit par les procdures de l'tude, soit lors de la prsentation des rsultats. Votre refus de participer nentrainera aucune consquence ngative. Sentez-vous libre de nous dire ce que vous pensez et ressentez vraiment; ce sera le plus utile afin de dcouvrir comment amliorer les choses pour les tudiants et les membres du corps professoral l'avenir. lavance, nous vous remercions de participer cette recherche.

130 [Noter le numro de code et commencer enregistrer.] 1. Quelle est votre perception globale du cours INFO1003? (sonder pour chacun : 1. prfrences et aversions 2. temps requis pour accomplir les travaux nots) 2. Comment le cours se compare-t-il aux cours traditionnels que vous avez suivis? (sonder pour : 1. types d'activit 2. interaction) 3. Comment le cours se compare-t-il aux cours en ligne que vous avez suivis (s'il y a lieu)? (sonder pour des diffrences, lorsque ncessaires) 4. Quelle est l'efficacit, selon votre exprience, de l'apprentissage en ligne en comparaison avec lapprentissage en face face? (sonder pour : 1. qualit des discussions 2. qualit de lapprentissage 3. qualit des interactions 4. Tout autre souci) 5. Qu'avez-vous pens des types de rtroaction utiliss dans le cours? (sonder pour les rtroactions individuelles versus de groupe et mdias crits versus audiovisuels) 6. Quand vous pensez la rtroaction audiovisuelle utilise, comment dcririez-vous votre raction aux commentaires de l'instructeur par opposition la rtroaction manuscrite? (sonder lorsque ncessaire)

131 7. Pensez-vous que la rtroaction audiovisuelle est plus ou moins personnelle que la rtroaction manuscrite? (sonder lorsque ncessaire) 8. Outre ce dont nous avons discut, quavez-vous aim ou dtest au sujet de la rtroaction audiovisuelle? (sonder lorsque ncessaire) 9. Croyez-vous que la rtroaction audiovisuelle a influenc de quelque faon que ce soit votre capacit construire des connaissances dans ce cours? (sonder lorsque ncessaire) 10. C'est tout pour moi. Voulez-vous ajouter quelque chose? Merci de votre participation.

Annexe 4 Community of inquiry survey instrument (version 14b)

5 point Likert-type scale 1 = strongly disagree, 2 = disagree, 3 = neutral, 4 = agree, 5 = strongly agree Teaching Presence Design & Organization 1. The instructor clearly communicated important course topics. 2. The instructor clearly communicated important course goals. 3. The instructor provided clear instructions on how to participate in course learning activities. 4. The instructor clearly communicated important due dates/time frames for learning activities. Facilitation 5. The instructor was helpful in identifying areas of agreement and disagreement on course topics that helped me to learn. 6. The instructor was helpful in guiding the class towards understanding course topics in a way that helped me clarify my thinking. 7. The instructor helped to keep course participants engaged and participating in productive dialogue.

134 8. The instructor helped keep the course participants on task in a way that helped me to learn. 9. The instructor encouraged course participants to explore new concepts in this course. 10. Instructor actions reinforced the development of a sense of community among course participants. Direct Instruction

11. The instructor helped to focus discussion on relevant issues in a way that helped me to learn. 12. The instructor provided feedback that helped me understand my strengths and weaknesses. 13. The instructor provided feedback in a timely fashion.
Social Presence Affective expression

14. Getting to know other course participants gave me a sense of belonging in the course. 15. I was able to form distinct impressions of some course participants. 16. Online or web-based communication is an excellent medium for social interaction.
Open communication

17. I felt comfortable conversing through the online medium. 18. I felt comfortable participating in the course discussions.

135

19. I felt comfortable interacting with other course participants.

Group cohesion

20. I felt comfortable disagreeing with other course participants while still maintaining a sense of trust. 21. I felt that my point of view was acknowledged by other course participants. 22. Online discussions help me to develop a sense of collaboration.
Cognitive Presence Triggering event

23. Problems posed increased my interest in course issues. 24. Course activities piqued my curiosity. 25. I felt motivated to explore content related questions.
Exploration

26. I utilized a variety of information sources to explore problems posed in this course.
27. Brainstorming and finding relevant information helped me resolve content related

questions.
28. Online discussions were valuable in helping me appreciate different perspectives. Integration

136

29. Combining new information helped me answer questions raised in course activities. 30. Learning activities helped me construct explanations/solutions.
31. Reflection on course content and discussions helped me understand fundamental concepts in this class. Resolution

32. I can describe ways to test and apply the knowledge created in this course. 33. I have developed solutions to course problems that can be applied in practice. 34. I can apply the knowledge created in this course to my work or other non-class related activities.

Annexe 5 Sondage (en anglais)

5 point Likert-type scale 1 = strongly disagree, 2 = disagree, 3 = neutral, 4 = agree, 5 = strongly agree 1. The instructor clearly communicated important course topics. 2. The instructor clearly communicated important course goals. 3. The instructor provided clear instructions on how to participate in course learning activities. 4. The instructor clearly communicated important due dates/time frames for learning activities. 5. The instructor was helpful in identifying areas of agreement and disagreement on course topics that helped me to learn. 6. The instructor was helpful in guiding the class towards understanding course topics in a way that helped me clarify my thinking. 7. The instructor helped to keep course participants engaged and participating in productive dialogue. 8. The instructor helped keep the course participants on task in a way that helped me to learn. 9. The instructor encouraged course participants to explore new concepts in this course. 10. Instructor actions reinforced the development of a sense of community among course participants. 11. The instructor helped to focus discussion on relevant issues in a way that helped me to learn. 12. The instructor provided feedback that helped me understand my strengths and weaknesses.

138 13. The instructor provided feedback in a timely fashion. 14. Getting to know other course participants gave me a sense of belonging in the course. 15. I was able to form distinct impressions of some course participants. 16. Online or web-based communication is an excellent medium for social interaction. 17. I felt comfortable conversing through the online medium. 18. I felt comfortable participating in the course discussions. 19. I felt comfortable interacting with other course participants. 20. I felt comfortable disagreeing with other course participants while still maintaining a sense of trust. 21. I felt that my point of view was acknowledged by other course participants. 22. Online discussions help me to develop a sense of collaboration. 23. Problems posed increased my interest in course issues. 24. Course activities piqued my curiosity. 25. I felt motivated to explore content related questions. 26. I utilized a variety of information sources to explore problems posed in this course. 27. Brainstorming and finding relevant information helped me resolve content related questions. 28. Online discussions were valuable in helping me appreciate different perspectives. 29. Combining new information helped me answer questions raised in course activities. 30. Learning activities helped me construct explanations/solutions.

139 31. Reflection on course content and discussions helped me understand fundamental concepts in this class. 32. I can describe ways to test and apply the knowledge created in this course. 33. I have developed solutions to course problems that can be applied in practice. 34. I can apply the knowledge created in this course to my work or other non-class related activities. 35. Overall, I was satisfied with this course. 36. I learned a great deal in this course. 37. Overall, I was satisfied with the instructor. 38. What grade do you expect to receive in the course? 1) A 2) B 3) C 4) D 5) F 6) I 7) W 39. When using audio feedback, inflection in the instructors voice made his / her intent clear. 40. The instructors intent was clearer when using audio than text. 41. Audio comments made me feel more involved in the course than text based comments. 42. Audio comments motivated me more than text based comments. 43. I retained audio comments better than text based comments.

140 44. Audio comments are more personal than text based comments. 45. Receiving audio comments made me feel as if the instructor cared more about me and my work than when I received text based comments. 46. How many online courses have you previously taken? 1) 0 2) 1 3) 2 4) 3 or more 47. How many online courses have you previously taken in which the instructor provided audio

feedback? 1) 0 2) 1 3) 2 4) 3 or more 48. Are you? 1) Female 2) Male 49. What age group do you belong to? 1) 18 - 21 2) 22 - 26 3) 27 - 31 4) 32 - 36 5) 37 - 41 6) 42-46

141 7) 47 - 51 8) 52 - 56 9) 57 - 61 10) 62+ 50. Which best describes your ethnicity? 1) African American 2) Asian 3) Caucasian (non-Hispanic) 4) Hispanic 5) Middle Eastern 6) Native American 7) Other 51. Do you have any other comments related to the use of audio feedback in this course? 52. Do you have any other comments related to the course? 53. Do you have any other comments related to the instructor?

Annexe 6 Formulaire de consentement

Formulaire de consentement Titre de la recherche : Impact de la rtroaction audiovisuelle asynchrone sur la communaut dapprentissage (community of inquiry) dans un cours distance Identification du ou des membres de l'quipe de recherche: CHERCHEUR PRINCIPAL: Jocelyn Nadeau; tudiant la matrise; (506) 737-5008; jocelyn.nadeau@umce.ca. DIRECTEUR DU MMOIRE OU DE LA THSE: Franois Pettigrew; professeur agrg; 418-657-2747 poste 5247; pettigrew.francois@teluq.uqam.ca RESPONSABLE DE LA TRANSCRIPTION DES ENTREVUES: Louise Plourde; (506) 737-5057; louise.plourde@umce.ca. Brve description du projet de recherche La prsente recherche porte sur la perception de la prsence didactique et de la prsence sociale. Plus prcisment, le but de cette tude est d'examiner quelques-unes de vos observations relatives au cours que vous venez de terminer, INFO1003, et aux mcanismes de rtroaction audiovisuelle qui ont t utiliss. Les informations recueillies par l'tude seront utilises dans un projet de recherche conu pour tre bnfique la fois aux tudiants et aux professeurs l'gard de l'utilisation de ce mdium. Les rsultats de cette tude pourraient s'avrer intressants plusieurs gards. D'abord, ils permettront d'amliorer les connaissances sur le sujet. Ensuite, les rsultats permettront de dterminer si ce type de rtroaction influence la perception de prsence didactique et de prsence sociale. Finalement, les rsultats permettront la rdaction d'un mmoire de matrise et la publication ventuelle d'un ou plusieurs articles de recherche. Dans le cadre de la prsente tude, vous tes invit rpondre un questionnaire d'une dure approximative quarante-cinq (45) minutes. Les donnes recueillies seront conserves pour un maximum de cinq (5) ans dans des fichiers numriques protgs par mot de passe. Ces fichiers seront subsquemment dtruits par effacement scuritaire selon les recommandations du dpartement amricain de la dfense (DoD). Respect des principes thiques Soyez assur que toutes les informations recueillies seront traites de faon confidentielle. Ainsi, toutes les personnes pouvant avoir accs cette information, mentionnes ci-haut, ont sign un engagement de confidentialit. Les fichiers numriques contenant vos rponses seront conservs dans un lieu scuritaire.

144 De plus, aucune information permettant de retracer l'identit d'un participant ne sera divulgue lors de la diffusion des rsultats de la recherche. Compte tenu des thmes qui seront abords et des mesures de confidentialit qui seront prises, le fait de participer notre projet de recherche ne devrait vous causer aucun prjudice. Cela ne devrait pas non plus vous profiter directement. Pour toutes questions concernant le respect des normes thiques de cette recherche, veuillez communiquer avec la prsidente du Comit dthique en recherche avec des tres humains de la Tluq-Uqm, madame Sylvie Lafert au (418) 657-2747 ou 1-800-665-4333 poste 5323, ou par courriel (laferte.sylvie@teluq.uqam.ca). Enfin, vous ne devez, en aucun cas, vous sentir oblig d'y participer et nous vous assurons que votre dcision ne sera communique personne. Votre participation doit tre totalement volontaire. Signature du participant Prnom et nom du participant : Ayant lu et compris le formulaire de consentement nonc ci-haut, je consens participer cette recherche .

Annexe 7 Sondage

Consignes : il est trs important que vous compltiez toutes les questions. En vous appuyant sur lchelle (1 Pas du tout d'accord, 2 Pas d'accord, 3 Ni en dsaccord ni d'accord, 4 D'accord, 5 Tout fait d'accord), encerclez le chiffre correspondant pour chaque nonc.

1. Linstructeur a clairement communiqu la matire importante du 1 2 3 4 5 cours. 2. Linstructeur a clairement communiqu les buts importants du cours. 3. L'instructeur a fourni des instructions claires sur la faon de participer aux activits d'apprentissage du cours. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

4. Linstructeur a clairement communiqu les dates dchance 1 2 3 4 5 importantes et la dure des activits d'apprentissage. 5. L'instructeur s'est avr utile dans lidentification des domaines d'accord et de dsaccord dans la matire du cours, ce qui ma aid 1 2 3 4 5 apprendre. 6. L'instructeur s'est avr utile pour orienter la classe dans la comprhension de la matire du cours d'une manire qui m'a aid 1 2 3 4 5 prciser ma pense. 7. L'instructeur a contribu maintenir lengagement des tudiants et leur 1 2 3 4 5 participation un dialogue productif. 8. L'instructeur a contribu maintenir les participants sur les tches 1 2 3 4 5 d'une manire qui m'a aid apprendre. 9. L'instructeur a encourag les tudiants explorer de nouveaux 1 2 3 4 5 concepts dans ce cours. 10. Les actions de l'instructeur ont renforc la construction dun sentiment 1 2 3 4 5 de communaut chez les participants.

146 11. L'instructeur a contribu orienter la discussion sur les questions pertinentes d'une faon qui m'a aid apprendre. 1 2 3 4 5

12. L'instructeur a fourni des rtroactions qui m'ont aid comprendre mes 1 2 3 4 5 forces et mes faiblesses. 13. L'instructeur a fourni une rtroaction en temps opportun. 1 2 3 4 5

14. Apprendre connatre les autres participants au cours m'a donn un 1 2 3 4 5 sentiment d'appartenance dans le cours. 15. J'ai t en mesure dprouver de nettes impressions sur quelques participants aux cours. 16. La communication en ligne ou base sur le web constitue un excellent moyen dinteraction sociale. 17. Je me suis senti laise de converser dans l'environnement en ligne. 18. Je me suis senti laise de participer aux discussions du cours. 19. Je me suis senti laise dinteragir avec d'autres participants du cours. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

20. Je me suis senti laise de signifier mon dsaccord avec d'autres 1 2 3 4 5 participants du cours, tout en conservant un sentiment de confiance. 21. Jai senti que mon point de vue tait reconnu par les autres participants 1 2 3 4 5 du cours. 22. Les discussions en ligne m'aident dvelopper un sens de 1 2 3 4 5 collaboration. 23. Les problmes poss ont augment mon intrt pour les questions 1 2 3 4 5 relatives au cours. 24. Les activits du cours ont piqu ma curiosit. 25. Je me suis senti motiv explorer des questions connexes au contenu. 26. J'ai utilis diverses sources d'informations pour tudier les problmes poss dans ce cours. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

27. Les remue-mninges et la dcouverte d'informations pertinentes m'ont 1 2 3 4 5 aid rsoudre les questions relatives au contenu. 28. Les discussions en ligne ont t prcieuses pour m'aider apprcier des perspectives diffrentes. 1 2 3 4 5

29. Lassociation de nouveaux lments d'information m'a permis de 1 2 3 4 5 rpondre aux questions souleves au cours des activits.

147 30. Les activits d'apprentissage m'ont permis de construire des 1 2 3 4 5 explications/solutions. 31. La rflexion sur le contenu et les discussions m'ont aid comprendre 1 2 3 4 5 les concepts fondamentaux dans ce cours. 32. Je peux dcrire des moyens de tester et d'appliquer les connaissances 1 2 3 4 5 acquises dans ce cours. 33. J'ai dvelopp des solutions aux exercices qui peuvent sappliquer dans 1 2 3 4 5 la pratique. 34. Je peux appliquer les connaissances cres dans ce cours mon travail 1 2 3 4 5 ou d'autres activits hors de la classe. 35. De faon gnrale, j'ai t satisfait de ce cours. 36. J'ai appris beaucoup dans ce cours. 37. De faon gnrale, j'ai t satisfait de l'instructeur. 38. Quel rsultat comptez-vous recevoir dans le cours? 1) A 2) B 3) C 4) D 5) E 6) I 39. Lors de lutilisation de la rtroaction audiovisuelle, l'inflexion de la 1 2 3 4 5 voix de l'instructeur a clairement rendu son intention. 40. Les intentions de l'instructeur taient plus claires lors de lutilisation de commentaires audiovisuels que lors de lutilisation de commentaires 1 2 3 4 5 manuscrits. 41. Les commentaires audiovisuels m'ont donn limpression dtre 1 2 3 4 5 davantage impliqus dans le cours que les commentaires manuscrits. 42. Les commentaires audiovisuels mont motiv davantage que les 1 2 3 4 5 commentaires manuscrits. 43. J'ai mieux retenu les commentaires audiovisuels que les commentaires manuscrits. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

44. Les commentaires audiovisuels sont plus personnels que les 1 2 3 4 5 commentaires manuscrits.

148 45. Recevoir des commentaires audiovisuels m'a donn limpression que l'instructeur se proccupait davantage de moi et de mon travail que 1 2 3 4 5 lorsque j'ai reu des commentaires manuscrits. 46. Combien de cours en ligne avez-vous dj suivis (en excluant celui-ci)? 1) 0 2) 1 3) 2 4) 3 ou plus 47. Combien de cours en ligne avez-vous dj suivis dans lesquels l'instructeur a fourni des rtroactions audiovisuelles? 1) 0 2) 1 3) 2 4) 3 ou plus 48. tes-vous? 1) une femme 2) un homme 49. quel groupe d'ge appartenez-vous? 1) 17 21 2) 22 26 3) 27 31 4) 32 36 5) 37 41 6) 42 46 7) 47 51 8) 52 56 9) 57 61 10) 62+
50.

Avez-vous d'autres commentaires concernant l'utilisation de la rtroaction audiovisuelle dans ce cours?

51. Avez-vous d'autres commentaires concernant le cours?

52. Avez-vous d'autres commentaires concernant l'instructeur?

149 Merci d'avoir particip ce questionnaire.

Annexe 8 Sondage sous SurveyMonkey

151

152

153

154

155

156

157

158

Annexe 9 Exemple de grille dvaluation (travail not 3)

Annexe 10 Techsmith Camtasia Studio

De nombreux guides dutilisation de Camtasia Studio sont disponibles sur le site Web129 de la socit Techsmith. Cette annexe se veut un rsum des outils principaux utiliss lors de la production des rtroactions audiovisuelles asynchrones dans le cours INFO1003. Camtasia Recorder Loutil Camtasia Recorder saffiche lors du lancement du logiciel Camtasia Studio. Il permet lenregistrement de l'cran de lordinateur et toute action rpercute l'cran. Outre l'enregistrement d'cran, Camtasia Recorder permet de dessiner l'cran et d'ajouter des effets au cours de l'enregistrement.

Figure 12 Camtasia Recorder

Camtasia Studio 5 et 6 : http://www.techsmith.fr/learn/camtasia/documentation.asp, Camtasia 7 : http://www.techsmith.fr/learn/camtasia/documentation7.asp

129

161 Aprs stre assur que seule la fentre quil dsire enregistrer soit affiche lcran et que tout logiciel pouvant causer une interfrence quelconque (par exemple, les popups) soit ferm, le correcteur doit : 1. Slectionner de la zone enregistrer : plein cran ou personnalise. 2. Slectionner les paramtres denregistrement audio et de camra Web, sil y a lieu. 3. Slectionner les autres options denregistrement, sil y a lieu. 4. Cliquer sur le bouton rec pour lancer lenregistrement. Camtasia Recorder enregistre automatiquement les lments suivants : a. laudio issu du microphone b. laudio systme (option non disponible sous Windows XP) c. les imags cls (Zoom-n-Pan et SmartFocus) destines optimiser automatiquement le visionnage d. les donnes associes aux raccourcis clavier, qui gnrent des lgendes automatiques dans Montage e. les donnes associes au curseur permettant de personnaliser ce dernier dans Montage 5. Arrter lenregistrement avec le bouton Arrt ou en appuyant sur <F10>. Laperu de lenregistrement saffiche. Fentre daperu de Camtasia Recorder La fentre daperu saffiche une fois lenregistrement termin. Vous pouvez ainsi afficher un aperu de laudio, de la vido de la camra et des effets ventuellement enregistrs.

162

Figure 13 Fentre d'aperu de Camtasia Recorder

La fentre daperu offre plusieurs options, dont : Enregistrer et monter : Enregistre lenregistrement au format CAMREC, ferme la fentre daperu, puis ouvre Montage en plaant la vido dans la bibliothque de clips et sur le plan de montage chronologique. Camtasia Recorder reste ouvert. Enregistrer sous : Enregistre le fichier denregistrement au format CAMREC ou AVI, puis ferme la fentre daperu. Camtasia Recorder reste ouvert. Produire : Enregistre le fichier denregistrement et ouvre lAssistant de production pour crer le fichier dans un format partageable. Supprimer : Supprime dfinitivement le fichier denregistrement. Camtasia Recorder reste ouvert.

163 Fentre de montage

Figure 14 Fentre de montage de Camtasia Studio

1. Barre doutils principale. Permet d'accder aux options de projet frquemment utilises. 2. Liste des tches. Permet d'accder aux options d'enregistrement, d'effets et de production. 3. Bibliothque de clips. Stocke tous les clips vido, audio et image imports dans un projet. 4. Fentre d'aperu. Lit des clips extraits de la bibliothque de clips ou du plan de montage chronologique et affiche un aperu de la vido une fois produite en fonction des dimensions actuellement slectionnes dans la bote de dialogue Paramtres du projet. 5. Barre d'outils du plan de montage chronologique. Comprend des options de modification de base telles que la division, la coupe et l'affichage de pistes, ainsi que des options audio. 6. Plan de montage chronologique. Permet d'assembler et de monter une vido. Il reprsente la squence de tous les clips et lments d'une vido.

Annexe 11 tapes dune rtroaction audiovisuelle asynchrone

Cette section illustre les tapes dune rtroaction audiovisuelle asynchrone laide du logiciel Techsmith Camtasia Studio. Enregistrement de la rtroaction audiovisuelle asynchrone cette tape, le correcteur a dj encercl ou soulign les erreurs, et inscrit la note lencre rouge en utilisant la saisie manuscrite des outils de rvision de la suite Office de Microsoft et le stylet de la tablette PC. Le correcteur lance Camtasia Studio et procde lenregistrement de la rtroaction avec Camtasia Recorder. Il ajuste la taille de la fentre de sorte que la capture se fasse aisment et que la vido produite puisse tre redimensionne proportionnellement par la suite. Par exemple, pour obtenir une vido 800 x 600, il peut ajuster la taille de la fentre de capture de Camtasia Studio 1000 x 750. La fentre du logiciel est ensuite ajuste la fentre de capture. Il slectionne ensuite la zone denregistrement, ajuste laudio et lance lenregistrement. Il appuie sur <F10> la fin de lenregistrement; la fentre daperu saffiche et le correcteur enregistre le fichier vido ainsi obtenu au format CAMREC. Le correcteur rpte cette tape pour tous les travaux corriger.

165

Figure 15 Enregistrement d'une rtroaction : avant la capture

Figure 16 Enregistrement d'une rtroaction : pendant la capture

166

Figure 17 Enregistrement d'une rtroaction : aperu aprs la capture

Montage Au besoin, le correcteur peut modifier les vidos dans la fentre de montage de Camtasia Studio. Cette tape nest habituellement pas ncessaire, mais dans lventualit o le correcteur aimerait supprimer une partie de la rtroaction pour une raison ou une autre, par exemple : une hsitation, des bruits de fond, une pause trop longue, etc., il peut le faire cette tape. Cette tape lui permet aussi de retirer certaines images cls (Zoom-n-Pan et SmartFocus) sil juge quelles ne sont pas ncessaires ou quelles nuisent la rtroaction.

167

Figure 18 Fentre de montage

Figure 19 Fentre de montage : image cl Zoom-n-Pan

168

Figure 20 Fentre de montage : rsultat dun Zoom-n-Pan

Paramtres de production Avant de procder la production par lot des rtroactions audiovisuelles, le correcteur doit ajuster les paramtres de production. Un jeu de paramtres de production contient des paramtres de production optimiss pour la mthode de diffusion requise. Cette tape permet d'harmoniser les paramtres de production utiliss et nest ralise quune seule fois puisque les paramtres seront enregistrs et rutiliss lors de la production des rtroactions subsquentes. Les paramtres de production suivants ont t utiliss dans le cadre du cours INFO1003 : Taille de la vido : 800 x 600 Format vido : WMV (Windows Media Video)

169

Figure 21 Paramtres de production

Figure 22 Modifier les paramtres de production

170 Production par lot L'option Production par lot effectue le rendu simultan de plusieurs projets Camtasia Studio en utilisant les mmes jeux de paramtres de production. Dans le cadre du cours INFO1003, loption Production par lot avec un jeu de paramtres unique a t utilise. Les tapes de la production par lot sont illustres ci-aprs : 1. Dans la liste des tches, slectionner l'option Production par lot (Batch production).

Figure 23 Slectionner l'option Production par lot

2. Cliquer sur le bouton Ajouter fichiers/projets (Add Files/Projects). Slectionner les fichiers rendre (.camrec). Cliquer sur Suivant.

171

Figure 24 Cliquer sur le bouton Ajouter fichiers/projets

Figure 25 Liste des fichiers slectionns

172 3. Slectionner l'option Utiliser un jeu de paramtres de production pour tous les fichiers/projets (Use one production preset for all files/projects) et choisir le jeu de paramtres INFO1003 dans la zone de liste droulante. Cliquer sur Suivant.

Figure 26 Utiliser un jeu de paramtres de production pour tous les fichiers/projets

4. Cliquer sur Parcourir pour slectionner le dossier de destination. Activer l'option Classer les fichiers crs dans des sous-dossiers (Organize produced files into sub-folders) pour crer les fichiers/projets dans des dossiers distincts.

173

Figure 27 Slectionner le dossier de destination

5. Cliquer sur Terminer. Le traitement par lot dmarre. Le droulement de chaque fichier/projet est indiqu dans la bote de dialogue Rendu de production par lot (Rendering Batch Production).

174

Figure 28 Rendu de production par lot (1)

Figure 29 Rendu de production par lot (2)

175

Figure 30 Rsultat au format WMV dans le lecteur Windows Media

Annexe 12 Communaut dapprentissage Tableaux de frquences

Tableau 11 Tableau de frquences : composantes de la prsence didactique

177

Tableau 12 Tableau de frquences : composantes de la prsence sociale

Tableau 13 Tableau de frquences : composantes de la prsence cognitive

Annexe 13 Exemple de rtroaction audiovisuelle asynchrone

(Cliquez pour visualiser lextrait.)

Bibliographie

Anderson, T. (2003). Forms of interaction in distance education. Dans M. G. Moore et W. G. Anderson (ds.), Handbook of distance education (1e d., pp. 129-144). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum. Anderson, T. et Kuskis, A. (2007). Modes of Interaction in Distance Education: Recent Developments and Research Questions. Dans M. G. Moore et W. G. Anderson (ds.), Handbook of Distance Education (2e d., pp. 129-141). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Anderson, T., Rourke, L., Garrison, D. R. et Archer, W. (2001). Assessing Teaching Presence in a Computer Conferencing Context. Journal of Asynchronous Learning Networks, 5(2), 1-17. Arbaugh, J. B. (2007). An empirical verification of the community of inquiry framework. Journal of Asynchronous Learning Network, 11(1), 73-85. Arbaugh, J. B., Cleveland-Innes, M., Diaz, S. R., Garrison, D. R., Ice, P., Richardson, J. C. et Swan, K. P. (2008). Developing a community of inquiry instrument: Testing a measure of the Community of Inquiry framework using a multi-institutional sample. The Internet and Higher Education, In Press, Corrected Proof. Arbaugh, J. B., Cleveland-Innes, M., Diaz, S. R., Garrison, D. R., Ice, P., Richardson, J. C., Swan, K. P. et Shea, P. (2008). Community of Inquiry Survey. Bai, H. (2003). Student Motivation and Social Presence in Online Learning: Implications for Future Research. Society for Information Technology and Teacher Education International Conference 2003, Albuquerque, New Mexico, USA (pp. 2714-2720) AACE. Bangert, A. W. (2009). Building a validity argument for the community of inquiry survey instrument. The Internet and Higher Education, 12(2), 104-111. Baron, A. E. (2004). Auditory instruction. Dans D. H. Jonassen (d.), Handbook of Research on Educational Communications and Technology (2e d., pp. 949-978). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlhaum Associates Inc. Barrow, T. (2009). Media Richness Theory, Comtemplating Digital Orality. Publi le 13 septembre 2009. Consult le 7 novembre 2009, http://blog.timebarrow.com/2009/09/media-richness-theory/.

180 Black, P. et Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74. Bolliger, D. U. et Martindale, T. (2004). Key Factors for Determining Student Satisfaction in Online Courses. International Journal on E-Learning, 3(1), 61-67. Brown, J. (2007). Feedback: the student perspective. Research in Post-Compulsory Education, 12(1), 33 - 51. Brown-Sica, M., Sobel, K. et Pan, D. (2009). Learning for All: Teaching Students, Faculty, and Staff with Screencasting. Public Services Quarterly, 5(2), 81-97. Buxton, B. (1992). Telepresence: Integrating Shared Task and Person Spaces. Actes de Graphics Interface '92, (pp. 123-129). Cadoz, C. (2006). Retour au rel: le sens du feedback. Rencontres Musicales Pluridisciplinaires, 17 mars 2006, Lyon, France. Carless, D. (2006). Differing perceptions in the feedback process. Studies in Higher Education, 31(2), 219-233. Carter, V. (1996). Do media influence learning? Revisiting the debate in the context of distance education. Open Learning, 2(1), 31-40. Chanock, K. (2000). Comments on Essays: Do Students Understand What Tutors Write? Teaching in Higher Education, 5(1), 95-105. Chiara, G. et Tiraboschi, T. (2007). Le changement des rles entre didactique en prsence et a distance : Un cas denseignement de la langue italienne aux trangers. TICE Mditerrane 2007, Marseille, France. Clark, R. E. (1983). Reconsidering Research on Learning from Media. Review of Educational Research, 53(4), 445-459. Clark, R. E. (1994a). Media and Method. Educational technology research and development : ETR & D, 42(3), 7-10. Clark, R. E. (1994b). Media Will Never Influence Learning. Educational Technology Research and Development : ETR & D, 42(2), 21-29. Clark, R. E. (2001). What Is Next In The Media And Methods Debate? Dans R. E. Clark (d.), Learning from Media : Arguments, Analysis, and Evidence (pp. 327-337). Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing. Clark, R. E. (2005). Do Electronic Media Increase Student Learning and Motivation? UrbanEd, Spring/Summer 2005, 37-39.

181 Dennis, A. R. et Valacich, J. S. (1999). Rethinking Media Richness: Towards a Theory of Media Synchronicity. Proceedings of the Thirty-Second Annual Hawaii International Conference on System Sciences, (Vol. 1, pp. 1017) IEEE Computer Society. Deschnes, A.-J., Gagn, P., Bilodeau, H., Dallaire, S. et Bourdages, L. (2001). Les activits d'apprentissage et d'encadrement dans des cours universitaires distance: le point de vue des concepteurs. Revue de lenseignement distance, 16(1), 1-31. Deschnes, A.-J., Gagn, P., Bilodeau, H., Dallaire, S., Pettigrew, F., Beauchesne-Rondeau, M., Ct, C., Maltais, M., Sylvain, L. et Thriault-Fortier, J. (2004). Le tutorat distance : quen pensent les tudiants, les tuteurs et les concepteurs? Une tude de cas. Distances et Savoirs, 2(2-3), 233-254. Deschnes, A.-J. et Lebel, C. (1994). La conception du support l'apprentissage dans des activits de formation distance. Dans A.-J. Deschnes et L. Bourdages (ds.), Support lapprentissage (EDU 6013). Qubec: Tluniversit. Dessus, P. et Lemaire, B. (1999). La technologie des mdias joue-t-elle un rle dans la transmission des connaissances ? Dans S. Agostinelli (d.), Comment penser la communication des connaissances ? Du CD-ROM l'Internet (pp. 253-264). Paris L'Harmattan. Dessus, P. et Marquet, P. (2003). Les effets de la distance sur le discours de l'enseignant et le comportement des tudiants. Distances et Savoirs, 1(3), 337-360. Duncan, N. (2007). "Feed-Forward": Improving Students' Use of Tutors' Comments. Assessment & Evaluation in Higher Education, 32(3), 271-283. EDUCAUSE. (2006). 7 things you should know about... Screencasting (pp. 2): The EDUCAUSE Learnign Initiative. Eom, S. B. et Wen, H. J. (2006). The Determinants of Students Perceived Learning Outcomes and Satisfaction in University Online Education: An Empirical Investigation. Decision Sciences Journal of Innovative Education, 4(2), 215-235. Fulford, C. P. et Zhang, S. (1993). Perceptions of Interaction: The critical predictor in distance education. American Journal of Distance Education, 7(3), 8 - 21. Gallien, T. et Oomen-Early, J. (2008). Personalized Versus Collective Instructor Feedback in the Online Courseroom: Does Type of Feedback Affect Student Satisfaction, Academic Performance and Perceived Connectedness With the Instructor? International Journal on E-Learning, 7(3), 463-476.

182 Garner, S. (2008). The Use of Screencasting and Audio to Support Student Learning. World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2008, Vienna, Austria (pp. 4693-4698) AACE. Garrison, D. R. (2000). Theoretical Challenges for Distance Education in the 21st Century: A Shift from Structural to Transactional Issues. International Review of Research in Open and Distance Learning, 1(1). Garrison, D. R. (2007). Online Community of Inquiry Review: Social, Cognitive, and Teaching Presence Issues. Journal of Asynchronous Learning Network, 11(1), 61-72. Garrison, D. R. (2009). Communities of Inquiry in Online Learning. Dans P. Rogers et al. (ds.), Encyclopedia of distance and online learning (2e d., pp. 352-355). Hershey, PA: IGI Global. Garrison, D. R., Anderson, T. et Archer, W. (2000). Critical Inquiry in a Text-Based Environment: Computer Conferencing in Higher Education. The Internet and Higher Education, 2(2-3), 87-105. Garrison, D. R., Anderson, T. et Archer, W. (2001). Critical Thinking and Computer Conferencing: A Model and Tool to Assess Cognitive Presence. American Journal of Distance Education, 15(1), 7-23. Garrison, D. R. et Arbaugh, J. B. (2007). Researching the community of inquiry framework: Review, issues, and future directions. Internet and Higher Education, 10(3), 157172. Garrison, D. R. et Archer, W. (2007). A Theory of Community of Inquiry. Dans M. G. Moore et W. G. Anderson (ds.), Handbook of Distance Education (2e d., pp. 77-85). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Gibbs, G. (2006). How assessments frames student learning. Dans C. Bryan et K. Clegg (ds.), Innovative assessment in higher education (pp. 23-36). Londres: Routledge. Gibbs, G. et Simpson, C. (2004). Conditions Under Which Assessment Supports Students Learning. Learning and Teaching in Higher Education, 1(1), 3-31. Glover, C. et Brown, E. (2006). Written Feedback for Students: too much, too detailed or too incomprehensible to be effective? Bioscience Education e-Journal 7-3. Consult le 18 fvrier 2008, http://www.bioscience.heacademy.ac.uk/journal/vol7/beej-7-3.pdf. Gokool-Ramdoo, S. (2008). Beyond the Theoretical Impasse: Extending the applications of Transactional Distance Theory International Review of Research in Open and Distance Learning, 9(3).

183 Gordon, C., Klein-Wohl, E. et Persoff, T. (2008). The Impact of Affective Communications on Students' Perceptions and Performance in an Online University Course. Society for Information Technology and Teacher Education International Conference 2008, Las Vegas, Nevada, USA (pp. 395-399) AACE. Gunawardena, C. N. et McIsaac, M. S. (2004). Distance Education. Dans D. H. Jonassen (d.), Handbook of Research on Educational Communications and Technology (2e d., pp. 355-395). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlhaum Associates Inc. Gunawardena, C. N. et Zittle, F. J. (1997). Social Presence as a Predicator of Satisfaction within a Computer-mediated Conferencing Environment. The American Journal of Distance Education, 11(3), 8-26. Higgins, R., Hartley, P. et Skelton, A. (2001). Getting the Message Across: the problem of communicating assessment feedback. Teaching in Higher Education, 6(2), 269-274. Higgins, R., Hartley, P. et Skelton, A. (2002). The conscientious consumer: reconsidering the role of assessment feedback in student learning. Studies in Higher Education, 27(1), 53-64. Hostetter, C. et Busch, M. (2006). Measuring Up Online: The Relationship between Social Presence and Student Learning Satisfaction. Journal of Scholarship of Teaching and Learning, 6(2), 1-12. Hounsell, D., McCune, V., Hounsell, J. et Litjens, J. (2008). The quality of guidance and feedback to students. Higher Education Research & Development, 27(1), 55 - 67. Ice, P., Curtis, R., Phillips, P. et Wells, J. (2007). Using Asynchronous Audio Feedback to Enhance Teaching Presence and Students Sense of Community. Journal of Asynchronous Learning Networks, 11(2), 3-25. (2009). Using the Community of Inquiry Framework Survey for Multi-Level Institutional Evaluation and Continuous Quality Improvement: Sloan-C. Consult le 2 dcembre 2009, tir de http://www.sloanconsortium.org/node/1931. Ice, P., Swan, K., Kupczynski, L. et Richardson, J. (2008). The Impact of Asynchronous Audio Feedback on Teaching and Social Presence: A Survey of Current Research. World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2008, Vienna, Austria (pp. 5646-5649) AACE. James, R. et Baldwin, G. (1997). Assessment, feedback and support. In. Publi le 1er aot 2006. Consult le 30 octobre 2008, http://www.cshe.unimelb.edu.au/bookpages/chap7.html.

184 Jzgou, A. (2007). La distance en formation : cadre oprationnel pour caractriser la distance transactionnelle dun dispositif. Congrs de l'Actualit de la Recherche en Education et en Formation, Strasbourg, France. Jzgou, A. (2010). Community of Inquiry en e-learning : propos du modle de Garrison et d'Anderson. The Journal of Distance Education / Revue de l'ducation Distance, 24(2), 1-18. Jonas-Dwyer, D. et Siddiqui, Z. (2006). Feedback in Higher Education : A Literature Review. In. Publi le 9 septembre 2008. Consult le http://cms.meddent.uwa.edu.au/download.cfm?DownloadFile=EF607E16-96BA5DAE-B7F7C320EFBB996D. Jonassen, D., Campbell, J. et Davidson, M. (1994). Learningwith media: Restructuring the debate. Educational Technology Research and Development, 42(2), 31-39. Jones-Owens, D. et Gubbins, J. (2006). Providing Audio Visual Feedback in an Online Course. In. Publi le 17 fvrier 2008. Consult le http://distance.westga.edu/ppt/UWG_virtualfeedback.ppt. Kimble, C., Grimshaw, D. et Hildreth, P. M. (1998). The role of contextual clues in the creation of Information Overload. Matching Technology with Organisational Needs, Proceedings of 3rd UKAIS Conference, Lincoln University (pp. 405-412) McGraw Hill. Kozma, R. B. (1991). Learning with Media Review of Educational Research 61(2), 179-212. Kozma, R. B. (1994a). The Influence of Media on Learning : The Debate Continues. In. Publi le 4 dcembre 2005. Consult le http://www.ala.org/ala/aasl/aaslpubsandjournals/slmrb/editorschoiceb/infopower/sele ctkozmahtml.htm. Kozma, R. B. (1994b). A Reply : Media and Methods. Educational Technology Research and Development, 42(3), 11-14. Kozma, R. B. (1994c). Will media influence learning: Reframing the debate. Educational Technology Research and Development, 42(2), 7-19. Lebrun, M. (2007). Thories et mthodes pdagogiques pour enseigner et apprendre : Quelle place pour les TIC dans l'ducation (2e d.): de boeck. Leong, P., Ho, C. et Zhang, S. (2005). Understanding Interactivity in Online Learning Environments: The Role of Social Presence & Cognitive Absorption in Student Satisfaction. World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education 2005, E-Learn 2005--World Conference on E-

185 Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education (pp. 21702178) AACE. Lewis, C. C. et Abdul-Hamid, H. (2006). Implementing Effective Online Teaching Practices: Voices of Exemplary Faculty. Innovative Higher Education, 31(2), 83-98. Ley, K. (1999). Providing feedback to distant students. Campus-Wide Information Systems, 16(2), 63-69. Lombard, M. et Ditton, T. (1997). At the Heart of It All: The Concept of Presence. JCMC, 3(2). Maclellan, E. (2001). Assessment for Learning: The Differing Perceptions of Tutors and Students. Assessment & Evaluation in Higher Education, 26(4), 307-318. McGregor, K. M., Merchant, A. R. et Butler, M. (2008). Making feedback more immediate. CAL-laborate International, 16, 8-11. Mitchell, B. (2009). What is Telepresence?, Bradley's Wireless / Networkin Blog. Publi le 29 mars 2009. Consult le 6 dcembre 2009, http://compnetworking.about.com/b/2009/03/29/what-is-telepresence.htm. Moore, M. G. (1989). Three Types of Interaction. The American Journal of Distance Education, 2(2). Moore, M. G. (1997). Theory of transactional distance. Dans D. Keegan (d.), Theoretical Principles of Distance Education (pp. 22-38). New York: Routledge. Moore, M. G. et Kearsley, G. (2005). Distance Education : A Systems View (Seconde d.). Toronto: Thomson Wadsworth. Mory, E. H. (2004). Feedback Research Revisited. Dans D. H. Jonassen (d.), Handbook of research for. educational communications and technology (2e d., pp. 745-783). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Nadeau, J. (2005). Guide pour une pdagogie cognitiviste, travail prsent dans le cadre du cours EDU6200 Sciences cognitives et apprentissage de la Tl-universit. Non publi. Newberry, B. (2001). Raising Student Social Presence in Online Classes. WebNet 2001: World Conference on the WWW and Internet Octobre 23-27, 2001, Orlando, FL. Newberry, B. (2002). Media Richness, Social Presence and Technology Supported Communication Activities in Education. In Technology Enriched Learning. Publi le 7 septembre 2009. Consult le http://learngen.org/resources/module/lgend101_norm1/200/210/211_3.html.

186 Nicol, D. J. et Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative Assessment and Self-Regulated Learning: A Model and Seven Principles of Good Feedback Practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199-218. Oomen-Early, J. (2007). Using Asynchronous Audio Feedback in the Online Classroom. In. Publi le 10 novembre 2007. Consult le https://www.twu.edu/dl/faculty/eLearning2007/OomenEarly.ppt. Picciano, A. G. (2002). Beyond Student Perceptions: Issues of Interaction, Presence, and Performance in an Online Course. Journal of Asynchronous Learning Network, 6(1), 21-40. Pinder-Grover, T., Millunchick, J. M. et Bierwert, C. (2008). Work in progress - using screencasts to enhance student learning in a large lecture Material Science and Engineering course. Frontiers in Education Conference, 2008. FIE 2008. 38th Annual, 22-25 Octobre 2008, Saratoga Springs, NY (pp. F1A-13-F11A-14). Power, M. (2002). Gnrations denseignement distance, technologies ducatives et mdiatisation de lenseignement suprieur. Revue de l'ducation distance, 17(2), 57-69. Race, P. (2002a). Feedback to Students. In. Publi le 18 fvrier 2008. Consult le http://www.sddu.leeds.ac.uk/online_resources/Philfeedback.htm. Race, P. (2002b). Using feedback to help students to learn: first published on the website of the ILTHE in 2002. Rae, A. M. et Cochrane, D. K. (2008). Listening to students: How to make written assessment feedback useful. Active Learning in Higher Education, 9(3), 217-230. Rafaeli, S. (1988). Interactivity: from new media to communication. Dans R. P. Hawkins et al. (ds.), Sage Annual Review of Communication Research: Advancing Communication Science: Merging Mass and Interpersonal Processes (Vol. 16, pp. 110-134). Beverly Hills: Sage. Ramsden, p. (2004). Learning to Teach in Higher Education (5e d.). Londres: Routledge Falmer. Richardson, J. C. et Swan, K. (2003). Examining Social Presence in Online Courses in Relation to Students' Perceived Learning and Satisfaction. JALN, 7(1), 68-88. Rodet, J. (2000). La rtroaction, support d'apprentissage. Revue DistanceS, 4(2). Roussel, N. et Sutan, A. (2006). Vers des systmes de communication multi-chelles. Cahier du CEREN 16, 30-38.

187 Rupp, D. E., Gibbons, A. M. et Snyder, L. A. (2008). The Role of Technology in Enabling Third-Generation Training and Development. Industrial and Organizational Psychology, 1(4), 496-500. Salter, D. (2008). The Challenge of Feedback: Too little too late. World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2008, Vienna, Austria (pp. 3925-3926) AACE. Salter, D., Richards, L. et Carey, T. (2004). The T5 Design Model: An Instructional Model and Learning Environment to Support the Integration of Online and Campus-Based Courses. Educational Media International, 41(3), 207-218. Sammons, M. (2007). Collaborative Interaction. Dans M. G. Moore et W. G. Anderson (ds.), Handbook of Distance Education (2e d., pp. 311-321). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Schie, J. v. (2008). Community of inquiry concept map. Shea, P. et Bidjerano, T. (2008). Measures of Quality in Online Education: An Investigation of the Community of Inquiry Model and the Net Generation. Journal of Educational Computing Research, 39(4), 339-361. Shea, P., Pickett, A. M. et Pelz, W. E. (2004). Enhancing Student Satisfaction through Faculty Development: The Importance of Teaching Presence. Dans J. Bourne et J. C. Moore (ds.), Elements of Quality Online Education : Into the Mainstream (Vol. V, pp. 39-59). Needham, Massachussetts: The Sloan Consortium. Shin, N. (2001). Beyond interaction: Transactional presence and distance learning. Thse (non publie) indit, Pennsylvania State University. Shin, N. (2002). Beyond Interaction: the relational construct of Transactional Presence. Open Learning, 17(2), 121-137. Shin, N. (2003). Transactional Presence as a Critical Predictor of Success in Distance Learning. Distance Education, 24(1), 69-86. Shute, V. J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of Education Research, 78(1), 153-189. Sipple, S. (2006). Digitized Audio Commentary in First Year Writing Classes. In. Publi le 14 mars 2008. Consult le http://www.academiccommons.org/ctfl/vignette/digitizedaudio-commentary-first-year-writing-classes. Sipple, S. (2007). Ideas in Practice: Developmental Writers' Attitudes toward Audio and Written Feedback. Journal of Developmental Education, 30(3), 22-24, 26, 28, 30-31.

188 Smith, S. E. (2003-2009). What is Telepresence? In WiseGEEK. Publi le n. d. Consult le 6 dcembre 2009, http://www.wisegeek.com/what-is-telepresence.htm. So, H.-J. et Brush, T. (2006). Student perceptions of cooperative learning in a distance learning environment: Relationships with social presence and satisfaction. Annual Meeting of the American Educational Research Association (AERA), San Fransisco, Californie. Stuart, M., Solomon, L. et Akroyd, K. (2006). Student Assesment and Feedback Research: The University of Sheffield. Swan, K. P., Richardson, J. C., Ice, P., Garrison, D. R., Cleveland-Innes, M. et Arbaugh, J. B. (2008). Validating a Measurement Tool of Presence in Online Communities of Inquiry. e-mentor, 24(2). Swan, K. P., Schenker, J. et Lin, Y. (2006). Student Satisfaction with Online Learning: A Concept Analysis. American Educational Research Association (AERA), San Fransisco, Californie. Swan, K. P. et Shih, L. F. (2005). On the Nature and Development of Social Presence in Online Course Discussions. Journal of Asynchronous Learning Network, 9(3), 115136. Tammelin, M. (1998). From Telepresence to Social Presence:The Role of Presence in a Network-Based Learning Environment. Aspects of Media Education: strategic imperatives in the information age, Helsinki, University of Helsinki. Thurmond, V. et Wambach, K. (2004). Understanding Interactions in Distance Education: A Review of the Literature. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 1(1). Toledo, C. et Morgan, V. (2006). Student Responses to Typewritten and Handwritten Electronic Feedback. Society for Information Technology and Teacher Education International Conference 2006, Orlando, Florida, USA (pp. 169-174) AACE. UNISA. (2007). Additional techniques for giving feedback to improve student learning. In Learning and Teaching Unit. Publi le 10 novembre 2007. Consult le 17 juillet 2008, http://www.unisanet.unisa.edu.au/LearningConnection/staff/assessment/feedback_res ources.asp. Wagner, E. D. (1994). In Support of a Functional Definition of Interaction. The American Journal of Distance Education, 8(2), 22-36.

189 Wattier, S. (2009). Quels usages du screencasting pour la formation, Si loin Si proche des technologies de l'e-formation... Publi le 15 octobre 2009. Consult le 18 octobre 2009, http://www.siloinsiproche.com/2009/10/15/quels-usages-du-screencastingpour-la-formation/. Weaver, M. R. (2006). Do students value feedback? Student perceptions of tutors' written responses. Assessment & Evaluation in Higher Education, 31(3), 379-394. What is Telepresence? (2008). In Telepresence Forum. Publi le 3 avril 2008. Consult le 6 dcembre 2009, http://www.telepresenceforum.com/showthread.php?t=43. Wikipedia. (2009a). Media richness theory. In Wikipedia, the free encyclopedia. Publi le 9 novembre 2009. Consult le 16 novembre 2009, http://en.wikipedia.org/wiki/Media_richness_theory. Wikipedia. (2009b). Tlprsence. In Wikipedia, the free encyclopedia. Publi le 28 novembre 2009. Consult le 6 dcembre 2009, http://fr.wikipedia.org/wiki/Tlprsence. Wikipedia. (2011). Screencast. In Wikipedia, the free encyclopedia. Publi le 8 mars 2011. Consult le 24 mars 2011, http://fr.wikipedia.org/wiki/Screencast. Winterbottom, S. (2007). Virtual lecturing: Delivering lectures using screencasting and podcasting technology. Planet, 18, 6-8. Wion, F. (2008). Feedback on Assignments in Distance Education. 24th Annual Conference on Distance Teaching & Learning, Madison, Wisconsin University of Wisconsin. Wise, A., Chang, J., Duffy, T. et Valle, R. d. (2004). The Effects of Teacher Social Presence on Student Satisfaction, Engagement, and Learning. 6th international conference on Learning sciences, Santa Monica, California (pp. 568-575) International Conference on Learning Sciences. Yorke, M. (2003). Formative Assessment in Higher Education: Moves Towards Theory and the Enhancement of Pedagogic Practice. Higher Education, 45(4), 477-501. Ypsilandis, G. S. (2002). Feedback in Distance Education. Computer Assisted Language Learning, 15(2), 167-181.

Vous aimerez peut-être aussi