Tema 1. Psicologa del desarrollo: teoras y modelos explicativos.

TEMA 1 PSICOLOGA DEL DESARROLLO: TEORAS Y MODELOS EXPLICATIVOS. 1.- CONCEPTUALIZACIN DEL DESARROLLO HUMANO. 1.1.- La naturaleza del desarrollo humano. 1.2.- El complejo estudio del desarrollo humano. 1.3.- Las etapas de la vida. 1.4.- La naturaleza del cambio en el desarrollo. 2.- DETERMINANTES DEL DESARROLLO. 2.1.- Naturaleza: determinantes biolgicos. 2.2.- Crianza: determinantes ambientales. 3.- TEORAS DEL DESARROLLO. 3.1.- Las teoras biolgicas. 3.1.1.- Teoras de la maduracin. 3.2.- Teoras psicodinmicas. 3.2.1.- La teora psicosexual de Freud. 3.2.2.- La teora psicosocial de Erikson. 3.2.2.1.- Etapas de la infancia. 3.2.2.2.- Etapas de la adolescencia y vida adulta. 3.3.2.- La teora del aprendizaje observacional. 3.4.- Las teoras cognitivas. 3.4.1.- La teora del desarrollo cognitivo de Piaget. 3.4.4.1.- Etapas de la teora de Piaget. 3.4.2.- Las teoras de procesamiento de la informacin. 3.5.- Las teoras culturales contextuales. 3.5.1.- La teora sociohistrica de Vygotsky. 3.5.2.- La teora ecolgica de Bronfenbrenner. 4.- A MODO DE CONCLUSIN: ENTENDER EL DESARROLLO HUMANO. 5.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

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1.- CONCEPTUALIZACIN DEL DESARROLLO HUMANO. A principios del siglo XX muchos psiclogos crean que los recin nacidos venan al mundo como un vegetal. J.B. Watson (1924), estaba tan convencido que dijo:
Dadme una docena de nios sanos, bien formados, y mi propio entorno para educarlos, y os garantizo que escogiendo al azar a cualquiera de ellos lo convertir en especialista de lo que yo quiera (mdico, abogado, artista, mendigo o ladrn), independientemente de sus talentos, aficiones, tendencias, habilidades, vocaciones o raza de sus antepasados.

Watson crea que la mente de un beb era una hoja en blanco y que el aprendizaje inscriban en ella los rasgos que apareceran en el adulto. Esta visin ha cado en desuso. Hoy da, la mayor parte de los psiclogos creen que nos convertimos en lo que somos a travs de la interaccin de la herencia y el entorno. Nuestras predisposiciones afectan a nuestro entorno, que a la vez influye en nuestras predisposiciones heredadas, crendose una espiral interminable que produce un individuo nico. Este proceso de cambio relacionado con la edad que describe la transicin desde el vulo fecundado hasta la vejez, se conoce como desarrollo. La meta de los psiclogos del desarrollo es comprender por qu las personas cambian a medida que avanzan en edad y cmo y por qu continan siendo las mismas. 1.1.- La naturaleza del desarrollo humano. Una buena forma de enfocar el desarrollo es como un proceso de cambio del individuo a travs de su ciclo de vida. Este cambio posee varias caractersticas: es continuo, acumulativo, direccional, diferenciado, organizado y holstico. El desarrollo es continuo, lo que significa que los cambios suceden con el paso de las horas, los das, las semanas, los meses y los aos. La continuidad significa que los cambios acontecen a lo largo de la vida, lo que indica que la experiencia de la infancia no determina lo que ocurrir durante el resto de la vida de la persona. El desarrollo es acumulativo, esto implica que acontece sobre lo que haba antes. Por ejemplo, los bebs nacen sin nocin del bien y del mal, el desarrollo moral ocurre de forma gradual, ir surgiendo de la experiencia que el nio tenga en su hogar, escuela, y de sus reacciones emocionales a esas experiencias y de su creciente comprensin de los que le rodean. El desarrollo es direccional, lo que significa que avanza hacia una mayor complejidad. Un beb alcanza una pelota con la mano abierta sin coordinacin. A medida que los msculos, nervios y huesos crecen, el nio se vuelve ms hbil para coger y lanzar la pelota. Con el paso del tiempo y la prctica, el nio adquiere la velocidad y coordinacin requerida para la competicin atltica. El desarrollo es diferenciado, es decir, consiste en hacer distinciones cada vez ms sutiles. Los bebs que pueden distinguir entre sus percepciones, pensamientos, sentimientos y acciones, son los nios que primero separan estos elementos de la experiencia (Flavell, 1985). El desarrollo es organizado, lo que supone que las habilidades se integran de forma paulatina. Del mismo modo que los bebs aprenden a coordinar sus msculos, los adultos aprenden a organizar y controlar las tareas relacionadas con su trabajo y vida familiar.

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Por ltimo, el desarrollo es holstico, lo que significa que los logros nunca son aislados. Todo aspecto del desarrollo fsico, cognitivo o social, depende de los dems, y es resultado de la interaccin. La adquisicin del lenguaje, por ejemplo, requiere la maduracin de la garganta, la boca y el cerebro; la comprensin de que las palabras representan objetos que pueden o no estar presentes, y la interaccin con otras personas. Todos los investigadores coinciden en que el desarrollo humano se divide en 3 grandes mbitos: el mbito biosocial (se refiere al crecimiento fsico y al desarrollo cerebral, as como a los factores culturales que afectan a esos desarrollos entre los que destacan la familia y la comunidad); el mbito cognitivo (se relaciona con los procesos mentales y el dominio lingstico, as como con las instituciones educativas responsables de su desarrollo) y; el mbito psicosocial (incluye la personalidad, las emociones, las relaciones interpersonales as como, los distintos contextos sociales en los que tales relaciones tienen lugar). Para entender a cada persona en un momento determinado de su desarrollo debemos considerar los tres mbitos de manera conjunta ya que, cada uno de ellos se encuentra afectado por los dos restantes. (Ej.: adolescencia. Para entender esta etapa vital se deben considerar: los cambios fsicos que marcan el paso de un cuerpo de nio/a a un cuerpo adulto; su desarrollo intelectual que dirige el pensamiento hacia los objetivos profesionales futuros y; el inicio de los esquemas de amistad y cortejo que preparan para las relaciones ntimas adultas). (Ej.: anorexia. La percepcin del cuerpo condiciona alimentacin y actividad que, a su vez, condiciona la salud corporal y el desarrollo social y emocional). En consecuencia, el desarrollo puede definirse como el proceso de cambio progresivo e irreversible, mediante el que un organismo simple se convierte con el paso del tiempo en un ser complejo. En la disciplina de la psicologa del desarrollo se abordan dos cambios fundamentales: los desarrollos tpicos de la edad (cambios predecibles en las personas que son consecuencia de la maduracin) y Los desarrollos individuales (cambios idiosincrsicos que hacen que cada persona sea nica). Adems, persigue un objetivo fundamental: ayudar a cada persona a desarrollarse a lo largo de su vida de la forma ms completa posible. 1.2.- El complejo estudio del desarrollo humano. El desarrollo humano es tan complejo que los psiclogos de esta especialidad tambin recurren a otras disciplinas de estudio que les ayudan a comprender los procesos del desarrollo. Cinco son los objetivos perseguidos por los psiclogos evolutivos: 1 Describir los cambios en el crecimiento fsico, pensamiento y personalidad. Tales descripciones dan una imagen del curso general del desarrollo. 2 Comparar personas de diferentes procedencias, pasados e historias biolgicas. Esta comparacin ofrece un retrato de las diferencias individuales. 3 Explicar los cambios en el desarrollo segn principios, reglas y teoras. 4 Predecir pautas de desarrollo. Una vez puede predecirse podemos idear formas para controlarlo y la intervencin se hace posible. La intervencin permite mejorar las vidas de los bebs o nios para quienes el desarrollo haya ido por mal camino y prevenir otros problemas en el desarrollo desde su inicio.

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5 Relacionar los hallazgos de la psicologa del desarrollo con los trabajos de otras disciplinas. Establecida esta relacin, el conocimiento puede ser de utilidad para educadores, trabajadores de la salud, padres o trabajadores sociales. Los psiclogos del desarrollo extraen conocimiento de otros campos de estudio afines en pro de estas metas (la biologa, sociologa, antropologa e historia). Sin embargo, al estudiar el desarrollo, los psiclogos pueden observar nicamente aspectos especficos del proceso. En el caso del estudio del desarrollo de la inteligencia, un investigador puede contemplar la memoria en la forma en que las personas resuelven problemas, en los efectos del conocimiento acumulado, en los efectos del envejecimiento, o en la repercusin de las relaciones familiares. Esto supone que los estudios evolutivos no son ms que pequeas muestras del desarrollo humano en un momento, grupo o cadena de fenmenos especficos. 1.3.- Las etapas de la vida. Cuando hablamos del ciclo vital, lo dividimos en las siguientes etapas: desarrollo prenatal, infancia, niez, adolescencia y etapa adulta. Aunque esta divisin parezca normal, no es compartida por todas las sociedades contemporneas, ni siquiera por nuestra propia sociedad en pocas anteriores. Algunas dividen la vida en 3 perodos (infancia, niez y vida adulta) o slo dos (infancia y vida adulta). Por ejemplo, durante la Edad Media, la infancia duraba hasta los 7 aos; entonces el joven empezaba a trabajar con los adultos. Las culturas occidentales no consideraron la adolescencia como una etapa separada hasta que la industrializacin y la productividad econmica liber a muchos adolescentes del trabajo en la granja o la fbrica. Recientemente, el aumento en las esperanzas de vida ha llevado a que la tercera edad se divida en ancianos jvenes y ancianos viejos, a fin de separar a los ancianos que estn sanos de aquellos que estn enfermos y dbiles (Neugarten y Hall, 1987). No obstante, los psiclogos evolutivos tienen dificultades para encontrar pautas adecuadas para dividir el ciclo de la vida. Parece imposible decidir si han de ser los acontecimientos biolgicos, sociales o cognitivos los que marquen las fases de la vida. Algunas pautas biolgicas si tienen sentido: el momento del nacimiento separa el perodo prenatal de la infancia; la pubertad separa la niez de la adolescencia. Los eventos sociales tambin actan como marcadores del perodo de vida. El asumir roles de adulto en el trabajo o matrimonio marca el fin de la adolescencia y el comienzo de la vida de adulto, mientras que la prdida de tales papeles (retiro del trabajo), son igualmente significativos. La seleccin de los marcadores de perodos en la vida pone de relieve un hecho importante como es que la edad cronolgica es una manera deficiente de dividir el ciclo de la vida, y es en los mayores en los que menos til resulta. De todas formas, al hablar del desarrollo parece conveniente utilizar cinco perodos cronolgicos, que ms o menos corresponden a nuestra cultura (ver anexo nmero 1). El perodo prenatal comienza con la concepcin y finaliza con el nacimiento. Es el menos arbitrario porque su principio y final est marcado por acontecimientos biolgicos. La infancia empieza en el nacimiento y comprende hasta los 2 aos de edad. Al final del segundo ao los nios han comenzado a adquirir el lenguaje y el pensamiento simblico. La tercera fase es la niez, desde los 2 hasta los 12 aos. Los mltiples cambios en este perodo hacen necesario usar trminos adicionales, como el de nio pequeo (hasta 3 aos), preescolar (de 3 a 6 aos). La pubertad es el final de la infancia y el inicio de la adolescencia. La adolescencia es un perodo menos definido porque su final no est tan marcado como el de otras fases. La etapa adulta abarca desde

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lo 18 20 aos y continua hasta la muerte. Esta fase final comprende la juventud, la mediana y tercera edad (incluyendo a mayores jvenes y mayores viejos). 1.4.- La naturaleza del cambio en el desarrollo. Uno de los temas bsicos del desarrollo es si nuestras habilidades evolucionan de forma continua o atraviesan etapas discontinuas: la continuidad frente a la discontinuidad. Algunos psiclogos consideran el desarrollo como una continuidad; creen que nos desarrollamos gradualmente, al igual que una margarita crece desde la semilla a la planta y luego a la flor. Otros lo ven como una serie de etapas, cada una diferenciada de la anterior, como la mariposa pasa de la oruga a la crislida y de ah al insecto. En las teoras del desarrollo cada etapa describe motivaciones y habilidades cualitativamente diferentes. Los nios que pasan de una etapa de desarrollo intelectual a la siguiente no slo saben ms sobre el mundo, sino que piensan de forma totalmente distinta. Otra caracterstica de las etapas es su previsibilidad; las habilidades de una etapa particular aparecern de forma secuenciada. Por otra parte, los psiclogos que ven el desarrollo como un proceso suave y continuo, buscan un surgimiento gradual de las habilidades. El desarrollo posterior se logra como consecuencia de las habilidades y comportamiento anterior. Por ejemplo, retrocediendo al inicio del desarrollo del lenguaje, juegos como el cuc son esenciales para que surja el habla. Algunas de las teoras de mayor peso sobre el desarrollo humano estn expuestas en forma de etapas. La teora de Freud del desarrollo psicosexual y la teora de Piaget han tenido gran repercusin. Sin embargo, estas teoras de las etapas parecen perder popularidad. Lo ms importante de esta polmica son las implicaciones prcticas que se derivan de la misma. Concretamente, en el tema de la discontinuidad el hecho de si las adolescentes embarazadas pueden abortar sin el consentimiento de sus padres y, si los delincuentes juveniles (menos de 18 aos) deben ser castigados y condenados como si fueran adultos. 2.- DETERMINANTES DEL DESARROLLO. Otro tema en psicologa del desarrollo es el de los determinantes del desarrollo, especialmente las influencias de la naturaleza (dotacin gentica de una persona) y la crianza (el entorno o ambiente). Este tema se expone como herencia frente ambiente. La pregunta crucial es, la persona nace o se hace? La herencia son los rasgos, capacidades y limitaciones que una persona hereda genticamente de sus padres en el momento de la concepcin, caractersticas que se manifiestan durante el desarrollo (tipo corporal, color de ojos y pelo, enfermedades hereditarias.....). Se entiende el ambiente como las influencias del entorno que entran en juego despus de la concepcin (salud de la madre durante el embarazo, familia, escuela, sociedad y cultura). Los psiclogos evolutivos son conscientes de que el desarrollo depende tanto de la naturaleza como de la crianza. Puede que den mayor importancia a lo uno que a lo otro en reas concretas del desarrollo. Por ejemplo, algunos creen que la personalidad tiene muchas influencias del temperamento del beb (naturaleza); otros creen que las experiencias tienen mayor peso (crianza). A decir verdad, el desarrollo es el resultado de muchas causas y cualquier explicacin requiere una interpretacin integrada de varios factores, (p.e.: Whitney Houston, Cindy y Dione Warwick).

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2.1.- Naturaleza: determinantes biolgicos. Los psiclogos estudian dos tipos de influencias biolgicas en el desarrollo. El primer tipo son las influencias especficas de la especie, que son las caractersticas genticas compartidas por todos los miembros de la especie. stas hacen que todos los humanos seamos similares. Por ejemplo, todos los seres humanos recin nacidos necesitan de otros para su nutricin y cuidado, caracterstica que hace que los bebs humanos dependan de sus madres. El segundo tipo de influencia biolgica son las particularidades genticas de cada persona. stas marcan las diferencias entre individuos. Los determinantes biolgicos empiezan a trabajar en nosotros en el momento de la concepcin y continan hasta la muerte. Sentarse, estar de pie y caminar dependen de la maduracin biolgica de los msculos, nervios y cerebro. Los bebs tambin vienen al mundo preparados para establecer vnculos sociales, investigar a sus alrededores y adoptar el lenguaje. Es importante recordar que la influencia de los genes en el comportamiento es indirecta y que se ejerce a travs de la interaccin con el entorno. Lo que a primera vista parece un efecto gentico como la similitud en la personalidad o inteligencia entre hermanos gemelos con frecuencia es parte de la crianza en ambientes parejos. 2.2.- Crianza: determinantes ambientales. Los determinantes ambientales pueden ser fsicos o sociales. El entorno fsico puede ser el tero materno o un barrio de la ciudad. Los sociales incluyen a personas e instituciones sociales. Un primer tipo de determinante ambiental consiste en esa parte del entorno que slo nos pertenece a nosotros (experiencias idiosincrsicas). Estos determinantes ambientales nos hacen distintos a todos los dems y pueden ser aspectos afortunados o desafortunados en nuestras vidas (un profesor al que admiramos, un accidente de coche, el matrimonio, un cambio de trabajo, el divorcio, la prdida de un trabajo, un traslado a otra ciudad o, lograr el premio de la lotera). Esta lista puede ser interminable. El segundo tipo de determinantes ambientales consiste en esa porcin del entorno que es compartida por los individuos, como la cultura o la poca en la que nacieron. Tales determinantes ayudan a que se produzcan similitudes. Los acontecimientos histricos pueden tener un profundo efecto en el desarrollo, pero la naturaleza del mismo depender de la edad de la persona en ese momento. Cada persona pertenece a una generacin o cohorte, que es un grupo de personas que han nacido aproximadamente en la misma poca. El gnero ofrece otro tipo de influencias. Familia, amigos y sociedad modelan nuestras ideas de masculinidad y feminidad. Los padres tratan a sus hijos e hijas de forma diferentes, juegan con ellos de forma distinta y exhortan a las nias a la dependencia y a que sean las ayudantas de la madre, mientras que a los chicos les fuerzan a arreglrselas por su cuenta (Hoffman, 1991). La cultura tambin afecta al desarrollo. Una sociedad puede alentar a los nios a que tengan una mayor o menor educacin, sean ms o menos agresivos o competitivos. Los occidentales tienen una mayor confianza en s mismos, son individualistas y orientados hacia el futuro, mientras que los orientales estn orientados hacia la tradicin y entregados al inters y la armona del grupo (Bornstein, 1989). Estas diferencias son promovidas por la cultura de los adultos. En Japn, los adultos esperan que los nios sean pacientes y acomodaticios; en Estados Unidos, que sean originales, les guste indagar y tengan confianza en s mismos.

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Algunos psiclogos del desarrollo suponen que la raz de estas diferencias se encuentra en la naturaleza de las interacciones madre hijo. Las madres americanas hablan y miran a sus hijos con mayor frecuencia que las japonesas. Otros investigadores creen que tambin existen influencias biolgicas que hacen que las madres respondan a las diferencias genticas de los temperamentos de sus bebs. 3.- TEORAS DEL DESARROLLO. El consejo dado a los padres que han solicitado ayuda para la educacin de sus hijos ha variado en los ltimos ochenta aos. Durante los aos veinte se peda a los padres que controlaran los impulsos sexuales de sus hijos. Los padres quitaban la costumbre de chupar el dedo cosiendo las mangas del pijama. Diez aos ms tarde se dijo a los padres que no deban permitir que sus hijos mandaran en casa. Si el beb est seco y no tiene hambre, djenle llorar!! En los aos cuarenta, no se escandalizaban porque el beb se chupara el dedo, pero, s se sentan incmodos ante estas actividades. Entonces se aconsejaba distraer al beb con un juguete cada vez que el dedo se dirigiera a la boca. Durante los aos cincuenta, el mensaje fue disfrute de su beb. Se dijo a los padres que haban de ser acogedores y cariosos y estar alerta a sus necesidades. Hoy el mensaje es distinto. Los padres han de seguir siendo acogedores y cariosos, pero, se les aconseja que aporten estmulos a sus hijos. Los expertos hablan de cmo los padres pueden ayudarles a desarrollar habilidades sociales e intelectuales hablando y jugando con ellos. Por qu los expertos dicen una cosa a una generacin de padres y otra diferente a la prxima? La respuesta es que las teoras sobre el desarrollo cambian con el transcurso de los aos. Una teora es un conjunto de principios que tratan de describir, explicar y predecir la conducta y el desarrollo humanos y orientan la investigacin hacia nuevas cuestiones. Se puede definir como una serie de afirmaciones relacionadas con lgica que genera hiptesis que han de contrastarse empricamente. Las teoras son importantes porque guan las investigaciones, predicen el resultado de las situaciones y dan orientaciones tanto a padres como a educadores sobre ciertos temas prcticos. Se han propuesto distintos tipos. En las teoras biolgicas, la evolucin de las especies y la maduracin del individuo son los factores predominantes. Las teoras psicodinmicas surgen de las reflexiones de Freud sobre la motivacin humana y el desarrollo sexual. Los tericos del aprendizaje se enfocan en el papel de las experiencias ambientales. Los tericos cognitivos se enfocan en las actividades del que aprende y en el proceso de pensamiento. Las teoras culturales contextuales observan la interaccin entre el individuo y su ambiente, enfatizando el modo en que las influencias histricas y culturales alteran el desarrollo. 3.1.- Las teoras biolgicas. Las teoras biolgicas se inclinan hacia el aspecto de la naturaleza, aunque reconocen las interacciones que se producen entre la persona y el ambiente. Las teoras biolgicas estn influenciadas por las ideas de Darwin que condujeron a contemplar la conducta desde una perspectiva evolucionista. Algunas teoras biolgicas ponen el nfasis en la maduracin del individuo y otras en la forma en que la conducta potencia las posibilidades de supervivencia del nio.

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3.1.1.- Teoras de la maduracin. Estas teoras consideran que el desarrollo se dirige desde dentro, segn un calendario biolgico determinado. Gesell crea que las habilidades aparecan cuando los nios alcanzaban la madurez apropiada. No importa cuntas oportunidades se den al nio; hasta que los msculos, nervios, cerebro y huesos no estn preparados, todo intento de ensearle es intil. Esta creencia iba acompaada de la confianza en la autorregulacin. Un beb sabe cundo tiene hambre, un nio pequeo sabe cundo est preparado para hablar. Si los padres siguen las seales del beb, en vez de imponer sus expectativas, la familia tendr ms armona. Gesell pensaba que el desarrollo pasaba por una serie de etapas con comportamientos coordinados entre perodos de comportamiento inestable. Aunque muchos psiclogos estn de acuerdo en que la maduracin juega un papel importante en las fases tempranas consideran que Gesell no concede suficiente importancia al aprendizaje. Algunos psiclogos contemporneos estn influenciados por las opiniones de Gesell, pero la mayora cree que un desarrollo ptimo requiere un ambiente algo ms que adecuado: ha de dirigir, apoyar, ser didctico y desafiante. 3.2.- Teoras psicodinmicas. Las teoras psicodinmicas tratan el desarrollo humano en trminos de confrontaciones entre el individuo y las demandas del mundo social (ha de acomodarse a la sociedad, a la vez que satisface los instintos humanos bsicos). La mayora dice tambin que el nio desarrolla gradualmente un sentido del yo con el que juzga su comportamiento. Los psicodinmicos se han centrado en el desarrollo de la personalidad (explicar el desarrollo de los sentimientos y comportamientos racionales e irracionales). Todos han tratado de dar cuenta del desarrollo humano observando las primeras experiencias sexuales y emocionales que influyen en la conducta posterior. 3.2.1.- La teora psicosexual de Freud. Segn Freud (1905 1955), desde la infancia los seres humanos estn motivados por el impulso irracional hacia el placer. Estos impulsos son una expresin de la lbido (energa vital) que motiva la conducta humana. Los instintos de los nios entran en conflicto con las demandas sociales, forzando al pequeo a alterar su comportamiento para ser aceptado socialmente. La conducta se desarrolla a raz de este conflicto continuo. Freud propuso la existencia de 3 aspectos en conflicto de la personalidad humana: el ello, el yo y el superyo. En el ello residen los impulsos inconscientes. El yo, que empieza a desarrollarse a los 6 meses, es el que gua la conducta realista de afrontar las cosas. Utiliza la razn para hacer de mediador entre lo que uno quiere hacer y lo que uno debe hacer. El superyo es la conciencia moral, que se desarrolla en la primera infancia, cuando el nio asimila los valores y las normas de conducta adultos. La teora psicosexual de Freud une el desarrollo psicolgico a las soluciones de los conflictos que caracterizan cada fase de la vida. Las cinco etapas son la etapa oral (nacimiento hasta 18 meses), la etapa anal (18 meses hasta 3 aos), la etapa flica (3 a 6 aos), la etapa de latencia (6 a 11 aos), y la etapa genital (de pubertad en adelante). La lbido se enfoca en diferentes zonas del cuerpo en cada etapa (ver anexo o tabla 2).

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Si estas etapas son demasiado gratas o si los instintos no son satisfechos, el nio quedar fijado en esa etapa, lo que implica que las preocupaciones de esa fase dominarn su personalidad adulta (fumar o preocupacin por comer). Freud vio la etapa flica como la ms importante. En este perodo el nio entabla una estrecha relacin con la madre, deseando casarse con ella y deshacerse de su padre, a quien ve como rival. Aunque ama a su padre y necesita proteccin, teme que le castigue castrndole por sus lujuriosos deseos. El nio resuelve sus conflictos reprimiendo sus deseos e identificndose con el padre. En este proceso el nio adopta el rol masculino y asimila las normas de sus padres, desarrollando el superyo. Freud denomin a este perodo el complejo de Edipo. El perodo de latencia es una fase de calma en la que la lbido est en paz y no suceden muchas cosas. La etapa genital marca la llegada de la sexualidad adulta. En la actualidad pocos psiclogos ven el desarrollo segn la teora de Freud. La razn es que l construy su teora basndose en observaciones de pacientes con problemas psquicos. No obstante, algunas reflexiones de Freud sobre la personalidad todava son aceptadas: 1) las experiencias anteriores afectan despus a la personalidad, incluso cuando no se recuerden los acontecimientos; 2) las primeras experiencias que recuerdan los nios pueden estar distorsionadas porque pueden confundir los sueos con la realidad; 3) muchas motivaciones humanas son inconscientes; 4) la gente hace frente a la angustia con estrategias comunes, conocidas como mecanismos de defensa, entre los que destacan la represin (enva los pensamientos dolorosos al inconsciente), la racionalizacin (fabricamos razonamientos aceptables para justificar algo que hicimos, pero, que no deberamos haber hecho) y la proyeccin (vemos un aspecto inaceptable de nosotros mismos en los dems, pero, no en nosotros). 3.2.2.- La teora psicosocial de Erikson. Erik Erikson (1982), modific la teora de Freud. En la teora psicosocial de Erikson la personalidad se desarrolla a travs de la resolucin de los conflictos entre las necesidades y las demandas sociales. Los conflictos han de resolverse en cada etapa para progresar hacia el siguiente grupo de problemas. Un fracaso en resolver los conflictos en alguna etapa puede conducir a desrdenes psicolgicos que afectarn durante el resto de la vida. 3.2.2.1.- Etapas de la infancia. Los bebs necesitan desarrollar la confianza, que surge del cuidado responsable y constante de la madre. Una vez desarrollada la confianza pueden aprender a soportar las frustraciones y retardar las gratificaciones inmediatas. A media que los nios empiezan a caminar y a ejercitar alguna forma de autodirigirse, su tarea es desarrollar la autonoma, mientras tratan de evitar la vergenza que puede acentuarse cuando se les hace sentir incompetentes. Los nios en los aos preescolares se encuentran en la tercera etapa del desarrollo y estn preparados para desarrollar la iniciativa, mientras evitan la culpabilidad. La iniciativa aporta la cualidad de planificar y abordar una tarea por el mero hecho de estar activo. Las respuestas duras de los padres a la apertura sexual de los nios pueden desarrollar en exceso la conciencia de rigidez que siempre llenar a la persona de sentimiento de culpabilidad. Cuando los nios van a la escuela entran en la cuarta etapa, en la que han de desarrollar la capacidad de trabajo y evitar los sentimientos de

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inferioridad. La capacidad de trabajo abriga el deseo de aprender. Si no se alaba a los nios por sus logros, es fcil que desarrollen un sentimiento de inferioridad. 3.2.2.2.- Etapas de la adolescencia y vida adulta. En la quinta etapa los adolescentes buscan un sentido de identidad y estabilidad en ellos mismos, tratando de eludir la confusin de roles que se desarrolla en algunos jvenes que no saben cul es su identidad como personas, seres sexuales, trabajadores y padres en potencia. Los jvenes adultos estn preparados para desarrollar la intimidad, que implica tener relaciones con otras personas. El amor sexual puede florecer en este punto. El problema durante esta etapa es el aislamiento, el fracaso a comprometerse en una relacin amorosa por miedo o inseguridad. La etapa de la edad adulta media se centra en el deseo por generar, por establecer y guiar a la prxima generacin. El adulto ha de ver que educar nios es una contribucin para la humanidad y la sociedad. Los que no tienen hijos pueden expresar esa generatividad a travs de su trabajo y la creatividad en sus vidas. Los peligros de este perodo son el estancamiento, el sentimiento de que no se est haciendo nada importante. La tarea en la etapa final es desarrollar la integridad del yo, que permite a las personas ver el significado de su existencia y creer que lo hicieron lo mejor que supieron. La persona ntegra acepta la muerte como el final de una existencia significativa. El problema es la desesperacin por las oportunidades perdidas y las malas elecciones. Una persona desesperada teme a la muerte y desea ansiosamente otra oportunidad (ver anexo o tabla 3). 3.3.- Teoras del aprendizaje. Los psiclogos del desarrollo que optan por el aprendizaje ven que las principales influencias provienen del exterior. Aunque estn de acuerdo en que los factores biolgicos marcan lmites, se inclinan ms hacia la crianza en la polmica herencia medio. Creen que la experiencia o aprendizaje es la causa de la personalidad del beb y que el aprendizaje empieza antes de que el beb deje el tero. Ven el desarrollo como un proceso continuo, sin etapas. 3.3.1.- Teoras del condicionamiento. Los psiclogos que explican el desarrollo a travs de teoras del condicionamiento interpretan el desarrollo en trminos de aprender a asociar un acontecimiento con otro, bien a travs del condicionamiento clsico u operante. J. B. Watson y B. F. Skinner, creen que el condicionamiento explica todo el aprendizaje, desde cmo los nios adquieren el lenguaje hasta lo que hace que las personas se decanten por el ballet o la guerra. En el condicionamiento clsico aprendemos a asociar dos acontecimientos que tienen lugar al mismo tiempo. Los estudios del condicionamiento clsico surgieron a raz de Pavlov (1927). Pavlov demostr que algunos comportamientos que denomin reflejos, eran respuestas a estmulos externos. Algunos son respuestas naturales a estmulos especficos; los llam reflejos incondicionados. Por ejemplo, cerramos el ojo cuando nos entra un soplo de aire y salivamos cuando se presenta comida. Otros reflejos, los condicionados, se aprenden asociando un estmulo neutro (campana o luz), con un estmulo incondicionado, como el soplo de aire o el sabor de la comida.

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Si el estmulo neutro sucede repetidamente justo antes del incondicionado, se convierte en un estmulo condicionado y respondemos a l de la misma forma que lo haramos ante el estmulo incondicionado. Las emociones son especialmente susceptibles al condicionamiento clsico. Los padres se han dado cuenta de este proceso con sus hijos; han observado cmo el nio empieza a llorar cuando ve a la enfermera que le ha pinchado varias veces. En el condicionamiento operante estamos aprendiendo a conectar dos acontecimientos. Uno de ellos es nuestro comportamiento, mientras que el otro son las consecuencias que se derivan del mismo. Nuestras acciones son instrumentales porque pueden producir un efecto doloroso, o bien, un efecto placentero. En este tipo de aprendizaje cualquier accin que es seguida de una consecuencia placentera o que pone fin a una situacin dolorosa es reforzada. El refuerzo puede adoptar varias formas. El refuerzo positivo aporta un efecto placentero; incluye recompensas concretas (juguetes o caramelos) y las recompensas intangibles (afecto, alabanzas, o satisfaccin por concluir una tarea difcil). Por ejemplo, un muchacho ve que un adulto se deja un paquete. Si recibe una recompensa (dinero o agradecimiento) cuando corra a devolverle el paquete, es fcil que el nio vuelva a actuar de ese modo. El refuerzo negativo elimina algo desagradable. Ello incluye el alivio del dolor o la eliminacin del obstculo entre nosotros y lo que deseamos. Si el beb deja de llorar cuando el padre lo coge en brazos, es probable que vuelva a hacerlo cuando le oiga llorar de nuevo. Las respuestas que no son reforzadas disminuirn o se eliminarn, proceso este ltimo denominado extincin. Si el muchacho que ha devuelto el paquete no recibe recompensa alguna, es posible que no sea servicial en el futuro. El castigo abarca cualquier consecuencia desagradable, desde una azotaina hasta ser apartado de algo placentero, como la prdida de privilegios cuando se castiga a un adolescente. Si hubiramos de experimentar todas las situaciones para que operara el condicionamiento, aprenderamos muy despacio. Pero no es as, y se debe a que tanto el condicionamiento clsico como el operante generalizan otras situaciones. El nio que teme a la enfermera que pone inyecciones puede tener miedo de todas las personas con uniforme blanco o de las habitaciones que se parezcan a un consultorio. 3.3.2.- La teora del aprendizaje observacional. El aprendizaje observacional o modelado ha sido propuesto como alternativa al condicionamiento clsico e instrumental para explicar la adquisicin de nuevas respuestas. Bandura y colaboradores descubrieron el proceso de aprendizaje social, consistente en que los sujetos (observadores) aprenden observando la conducta de otras personas (modelos), sin necesidad de ser ellos mismos quienes realicen dicho comportamiento o experimenten las consecuencias derivadas del mismo. Segn Bandura, las acciones que reciban refuerzos tendrn mayor probabilidad de ser imitadas y aprendidas por el observador. Sin embargo, aquellas que obtienen castigos tendern a no ser repetidas por el sujeto que las contempla. De esta forma, mediante el refuerzo vicario se modifica la conducta de un observador. Esta teora otorga un papel fundamental a una serie de procesos mediadores entre los estmulos y las respuestas: procesos cognitivos (atencin, retencin, etc.) y motivacionales. Los procesos atencionales indican que el observador presta atencin al modelo y a la conducta que ste realiza. Estos procesos se ven influidos por numerosos factores que hacen referencia a caractersticas personales del sujeto que observa y del modelo observado. En cuanto a las caractersticas del observador, Bandura destaca: las destrezas sensoriales, el nivel de activacin emocional y la historia pasada

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de reforzamiento que haya vivido. Por lo que respecta a las caractersticas del modelo, destacan: el valor funcional que atribuye el observador al comportamiento observado; la complejidad de la accin del modelo; la atraccin que ejerza el modelo hacia el sujeto, ya que cuanto ms atractivo sea para l, ms probabilidad habr de que imite la conducta, y cuanto ms parecido sea el modelo en edad, sexo, etc., mayor ser la identificacin del observador y su aprendizaje. Los procesos de retencin hacen referencia al almacenamiento de la informacin. En ocasiones, desde que se produce la observacin hasta que se pone en prctica la conducta suele transcurrir algn tiempo, por lo que el sujeto ha de retener lo aprendido en su memoria (aprendizaje latente). Una vez que la conducta observada ha sido aprendida y retenida en la memoria por el sujeto, puede ser ejecutada y reproducida. As, aparece el tercer tipo de procesos: los procesos de ejecucin. Para llevarlos a cabo, el individuo tiene que poseer las destrezas motoras necesarias, as como las habilidades de ejecucin precisas. Los procesos motivacionales, influyen en la adquisicin de los aprendizajes y en la ejecucin del comportamiento observado. No todas las acciones que aprende una persona por modelado son puestas en prctica. Existen, adems, una serie de variables motivacionales que influyen en el proceso de aprendizaje observacional, como son: la percepcin subjetiva de control que tiene el sujeto sobre la conducta observada, el grado de autoeficacia que se otorga a s mismo, las expectativas de xito o fracaso de la accin. Si bien muchos logros del desarrollo se apoyan claramente en procesos de aprendizaje observacional hay que resaltar que requiere un cierto nivel de desarrollo, en lo que se refiere a procesos cognitivos y madurativos bsicos. Un requisito bsico para adquirir conductas por aprendizaje observacional es la capacidad para representar y retener mentalmente el comportamiento de los modelos (12 18 meses). Es en ese momento del desarrollo cuando podemos observar que los nios se convierten en grandes imitadores sociales de lo que observan a su alrededor. As, hacia los 18 meses es posible encontrar la posibilidad de hacer autnticas imitaciones diferidas. 3.4.- Las teoras cognitivas. Los tericos cognitivos se centran en el desarrollo y funcionamiento de la mente. Durante los aos 60 y 70, predomin la teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget. Sin embargo, en la actualidad los investigadores tienden a utilizar mtodos derivados de las teoras del procesamiento de la informacin. 3.4.1.- La teora del desarrollo cognitivo de Piaget. Piaget cre una teora de etapas del desarrollo en la que el nio construye de forma activa su conocimiento del mundo. Pensaba que los nios nacan con unos sistemas especficamente humanos (sistemas sensoriomotores) que les permiten interactuar con el entorno e incorporar la experiencia. Piaget dio a este enfoque el nombre de epistemologa gentica. La epistemologa es el estudio del conocimiento, mientras que el trmino gentico se refiere al crecimiento y desarrollo, en definitiva, trata de conocer cmo evoluciona el conocimiento del nio a medida que avanza en edad. Para Piaget todo conocimiento proviene de la accin. Los bebs, desde su nacimiento, se involucran y usan activamente el entorno construyendo su propio entendimiento del mismo. Los bebs actan sobre los objetos que hay a su alrededor

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(los sienten, los golpean, los chupan) y, mediante estas acciones adquieren conocimiento que, no germina ni del objeto en s mismo ni del beb, sino de la interaccin de ambos y de las relaciones que establece entre acciones y objetos. Segn Piaget, el nio es constructivista, es decir, construye la realidad a raz de las relaciones entre las acciones y los objetos. Los nios cogen un sonajero y lo tiran, pero, pueden hacer lo mismo con un oso de peluche. Cuando agitan el sonajero suena; cuando lo tiran, cae al suelo y produce gran ruido. El oso de peluche no hace ruido cuando lo mueve, pero, el oso se puede estrujar, mientras que el sonajero resiste la presin de los dedos del nio. Los nios llegan a conocer los efectos de sus acciones y las propiedades de los objetos a travs de estas acciones simples. As, agarrar y lanzar objetos son ejemplos de lo que Piaget denomin esquemas: modelos de accin que estn implicados en la adquisicin y estructuracin del conocimiento. Los esquemas de accin son la forma de conocimiento de los nios y en los bebs son como conceptos sin palabras. De acuerdo con Piaget, el pensamiento de los nios desarrolla 2 procesos simultneos: asimilacin y acomodacin. Mediante la asimilacin incorpora conocimiento nuevo en los esquemas anteriores, mientras que la acomodacin es la modificacin de los esquemas existentes para introducir nuevo conocimiento que no encaja con lo ya sabido. 3.4.4.1.- Etapas de la teora de Piaget. Segn Piaget, la conducta es cualitativamente distinta en cada etapa. Los puntos esenciales de su teora son: 1) las etapas emergen en sucesin constante, y 2) ni la herencia ni el medio pueden explicar por s solos el desarrollo de las estructuras mentales. Piaget propuso 4 etapas de desarrollo intelectual. La etapa sensoriomotora, que empieza en el nacimiento y llega hasta los 2 aos de edad. Es una inteligencia prctica basada en la experiencia. La etapa preoperacional que comienza alrededor de los 2 aos, cuando los nios empiezan a registrar de forma simblica la experiencia, es decir, cuando piensan sobre los objetos y las personas aunque no estn presentes. La etapa operacional concreta aparece hacia los 7 aos y, los nios piensan de forma lgica, pero, slo acerca de situaciones reales. Por ltimo, la etapa operacional formal, que aparece hacia los 11 12 aos donde los nios son capaces de pensar en funcin de proposiciones, (Si...., entonces....), o situaciones hipotticas. Esta ltima es la culminacin del desarrollo cognitivo. 3.4.2.- Las teoras de procesamiento de la informacin. No todas las teoras cognitivas tienen etapas. Los tericos del procesamiento de la informacin ven a los humanos como manipuladores de smbolos. Creen que las personas procesan la informacin sobre el mundo igual que lo hace el ordenador: ambos toman la informacin del exterior, registran la informacin de forma simblica (codificacin), la combinan con otra informacin previa, la almacenan y, finalmente, responden. A diferencia de Piaget, los defensores de la teora del procesamiento no ven cambios significativos en la estructura de la mente a medida que el nio crece. Creen que el pensamiento y la conducta se construyen sobre una serie de procesos que manipulan y transforman la informacin codificada. Estos procesos incluyen el reconocimiento, la captacin visual rpida del entorno, el anlisis de acontecimientos sensoriales en

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caracterstica, el aprendizaje y la integracin de los sentidos. Con la experiencia todos estos procesos se vuelven ms rpidos y eficientes. Los nios desarrollan operaciones mentales conscientes que con el tiempo se hacen automticas. Una vez que esta automatizacin tiene lugar, los nios son capaces de retener y manipular ms informacin a un mismo tiempo, lo que lleva a un aumento de la capacidad del sistema. Por ejemplo, cuando los nios leen palabras que ven sobre el papel, entienden lo ledo. Pero, es posible que los principiantes tengan que poner tanta atencin y esfuerzo en traducir las letras de la palabra p-e-r-r-o en el sonido perro que, quede poco espacio mental para comprender su significado, e incluso si entienden la palabra, es fcil que la olviden antes de pasar a la siguiente. Los nios tambin desarrollan mtodos ms eficaces de almacenar y recuperar la informacin y empiezan a saber cmo manipular la informacin dentro del sistema. A medida que tienen lugar estos procesos, los nios construyen conocimientos sobre cmo se hacen las cosas. De hecho, la base del creciente conocimiento puede subyacer en cambios que tienen lugar en el sistema bsico de capacidad y control de procesos. Por ejemplo, Michelene Chi y Randi Koeske (1983), estudiaron a un nio de 4 aos cuyo conocimiento sobre dinosaurios sobrepasaba al de muchos adultos. El nio conoca el nombre de 46 tipos distintos y haba almacenado informacin de 20 de sus favoritos (sus apodos, la clase de hbitat, lo que coman o cmo se defendan). 3.5.- Las teoras culturales contextuales. En los ltimos aos, un nmero mayor de psiclogos cree que el desarrollo del hombre debe estudiarse en los contextos en los que se produce. Los contextos no engloban slo el entorno fsico de la persona, sino tambin, lo que hacen, cundo y cmo lo hacen. Las teoras culturales contextuales suponen que el tiempo histrico y la cultura tienen profundos efectos en el desarrollo. La sociedad y sus instituciones marcan los lmites de la conducta de sus miembros. Al tiempo, los modelos de desarrollo que prevalecen en un momento dado, dentro de cualquier sociedad, repercuten en las nuevas generaciones. Dos teoras culturales contextuales importantes son, la teora sociohistrica de Vygotsky y, la teora ecolgica de Bronfenbrenner. 3.5.1.- La teora sociohistrica de Vygotsky. Segn Lev Vygotsky (1978), el desarrollo humano no puede ser entendido sin considerar cmo los cambios histricos y sociales afectan al comportamiento y el desarrollo. La conducta es considerada social, creada por la sociedad y transmitida al individuo. Los cambios culturales (invencin de la imprenta, la televisin o los ordenadores) alteran nuestra visin del mundo. La teora sociohistrica contempla el desarrollo en funcin de la actividad y la interaccin social. El contexto social del nio canaliza la evolucin de forma que el desarrollo cognitivo se convierte en un proceso de adquirir cultura. Los investigadores han descubierto que los contextos sociales afectan a la forma en la que las personas utilizan sus habilidades cognitivas. Cuando los investigadores pidieron a los nios brasileos que viven en las calles que resolvieran problemas aritmticos, descubrieron que los problemas que los nios resolvan con facilidad en un contexto les desconcertaban en otro. Estos nios entre 9 y 15 aos tenan poca formacin escolar, pero, trabajaban como vendedores ambulantes en la venta de cocos y mazorcas de maz. Se les pidi que resolvieran un problema: (cunto cuestan un coco y una mazorca?). En esta situacin los nios acertaban la respuesta en el 98 % de las ocasiones. Si los productos no eran los que ellos vendan

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(una banana cuesta 85 cruceiros y un limn 93, cunto cuestan los dos?), las respuestas fueron correctas en el 74 % de las ocasiones. Pero, si se les planteaba el mismo problema fuera de su contexto natural (cunto es 85 y 63?), slo resolvieron el problema de forma correcta en el 37 % de las ocasiones presentadas. La visin de Vygotsky sobre el proceso de interaccin social le llev a enfatizar la importancia de lo que denomin zona de desarrollo proximal (ZDP). La zona de desarrollo proximal es el rea en la que los nios, con la ayuda de un adulto o de otro nio ms capacitado, resuelven los problemas que nunca podran solucionar por s mismos. Cuando trabaja en esta zona, la persona experimentada ha de tener alguna comprensin acerca de las necesidades del nio y funcionar como sistema de apoyo. Cuando Vygotsky hablaba de la zona de desarrollo proximal, estaba empleando una metfora para describir el papel crtico que jugaban las influencias sociales en el desarrollo cognitivo (Paris y Cross, 1988). 3.5.2.- La teora ecolgica de Bronfenbrenner. Urie Bronfenbrenner (1979), desarroll su teora ecolgica como respuesta al hecho de que en gran parte de los estudios del desarrollo se aislaba a los nios de sus escenarios naturales, lo que haca que se perdiera la interaccin entre stos y su medio ambiente. La psicologa del desarrollo, segn l, se haba convertido en la ciencia de la conducta extraa de los nios en situaciones poco frecuentes con adultos desconocidos. As, inst a los investigadores a que empezaran a estudiar a los nios donde vivan: en sus hogares, vecindarios y escuelas. En su teora ecolgica, propuso que el desarrollo era una funcin conjunta de la persona y todos los niveles del ambiente. Contempl el ambiente como un sistema de 4 estructuras que abarcaban desde el escenario ms prximo hasta el ms remoto de la cultura. La estructura ms interna, el microsistema, es el sistema inmediato que rodea a la persona (familia, escuela, patio de recreo). Al reconocer que las experiencias que tena un nio en la escuela afectaban a lo que ste haca en casa o viceversa, propuso que las interrelaciones entre los microsistemas creaban un mesosistema. La tercera estructura, el exosistema, relaciona los escenarios que afectan al nio pero no le incluyen. Lo que les sucede a los padres en el trabajo repercute en su actitud en el hogar. Si la madre acaba de recibir un ascenso, responder de un modo diferente que si ha tenido una trifulca con su jefe. El exosistema para el nio consistir en el hogar y en el lugar de trabajo de la madre. La ltima y ms amplia estructura que afecta al desarrollo es el macrosistema, que es una cultura o subcultura que participa dentro de una sociedad. Los macrosistemas estn formados por clases sociales, grupos religiosos o comunidades que comparten un sistema de creencias, valores o estilos de vida similares. No obstante, la propuesta del enfoque ecolgico, en ocasiones, conduce a la confusin de establecer unos lmites claros entre los distintos sistemas, cuando, en realidad, todos ellos se encuentran entrelazados y superpuestos. Por tanto, para evitar este equvoco, nos referiremos a los variados contextos sociales en los que se desarrollan los individuos entendidos como los medios sociales que incluyen tanto a personas como costumbres y creencias. Entre estos, los de carcter ms general abordados por la psicologa evolutiva son: - El contexto histrico: entendido como los valores implcitos, los acontecimientos pblicos decisivos, las tecnologa del momento y las tendencias populares que marcan la vida y las personas que viven durante ese perodo de tiempo (p.e.: las ideas sobre los

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derechos de los nios y la proteccin frente a los trabajos fsicos de los adultos es relativamente reciente en la historia). El concepto de infancia tal como se entiende hoy (fase especial y amplia de la vida) es una construccin social que no ha existido a lo largo de toda la historia. De forma similar, el concepto de adolescencia, no tiene ms de 100 aos de existencia. - El contexto cultural: entendido como el conjunto de valores, costumbres y objetos fsicos creados por un grupo de personas para estructurar sus vidas. El contexto cultural marca directrices sobre los alimentos que un nio deber recibir, la disciplina que hay que inculcarle, los juguetes y experiencias educativas que se han de proporcionar... (p.e.: diferencias en patrones de desarrollo entre sociedades agrcolas y sociedades tecnolgicamente avanzadas). - El contexto socioeconmico: se refiere a un indicador de la clase social a la que pertenece un individuo que est basado tanto en los ingresos como en la educacin y el empleo o profesin de los miembros de una familia. Estudios han puesto de manifiesto que los padres que pertenecen a niveles socioeconmicos bajos educan a sus hijos de modo distinto que los padres de niveles socioeconmicos altos; los primeros emplean una obediencia ms estricta, utilizan ms el castigo fsico y desarrollan menos la imaginacin y la expresividad verbal de los pequeos. 4.- A MODO DE CONCLUSIN: ENTENDER EL DESARROLLO HUMANO. Ante tanta teora del desarrollo, es fcil desconcertarse. Sin embargo, hay tambin algunos puntos claros. Todos los tericos estn de acuerdo en que el desarrollo humano es regular, y la conducta, al menos, puede ser potencialmente predicha. A excepcin de los conductistas, que ven al individuo como un sujeto pasivo que reacciona a los cambios del ambiente, los dems lo consideran como un sujeto relativamente activo. Ahora bien, surgen obstculos que dificultan las comparaciones. Los tericos, al describir el mismo proceso, emplean trminos distintos. Pongamos por caso la relacin entre cuidador y beb (apego). Los psicodinmicos contemplan el apego como aquella situacin en la que el cuidador satisface la necesidad de chupar del beb (caracterstico del perodo oral). Los tericos del aprendizaje ven el apego como resultado del condicionamiento: el cuidador satisface tanto las necesidades bsicas como suministra estmulos interesantes y gratificantes. Los tericos etolgicos consideran el apego como una respuesta que ha evolucionado y aumenta las probabilidades de supervivencia del beb, y por tanto de la especie. As que, cmo evaluamos las teoras? Puesto que cada una se basa en supuestos diferentes, no podemos decir que una es superior a la otra. Sin embargo, s se puede decir que una teora funciona mejor que otra al explicar un aspecto particular del desarrollo. Como conclusin final diremos que segn Cairns (1983) y Thomas (1981), cada teora es demasiado limitada para abarcar toda la diversidad del desarrollo humano y, por esta razn, la mayora de psiclogos evolutivos actuales se declaran partidarios de adoptar una perspectiva eclctica lo que implica que, en lugar de atender a una teora de forma exclusiva, se deben utilizar todas para lograr una comprensin ms global de los procesos de desarrollo humano.

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5.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Barajas, C.; Linero, M.J. y de la Morena, M.L. (1997). El conductismo en Psicologa (p. 113-125). En: Barajas, C.; de la Morena, M.L.; Fuentes, M.J. y Gonzlez, C. Perspectivas sobre el desarrollo psicolgico: teora y prcticas. Madrid. Pirmide. Berger, K.S. y Thompson, R.A. (1997). Introduccin (Cap. 1, p. 1-23). En: Psicologa del desarrollo hoy, vol. I. Madrid. Mdica Panamericana. Berger, K.S. y Thompson, R.A. (1997). Las teoras (Cap. 2, p. 40-73). En: Psicologa del desarrollo hoy, vol. I. Madrid. Mdica Panamericana. Hoffman, L.; Paris, S. y Hall, E. (1995). Conceptos y mtodos en la Psicologa del Desarrollo (p. 3-24). En: Psicologa del desarrollo hoy, vol. I. Madrid. McGraw-Hill. Hoffman, L.; Paris, S. y Hall, E. (1995). Teoras del desarrollo (p. 25-49). En: Psicologa del desarrollo hoy, vol. I. Madrid. McGraw-Hill. Madrid. McGraw-Hill.

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