TRABAJO INDIVIDUAL N 02 RAMREZ CAJA, Frida Primera parte 1.

Hacia una epistemologa de la transdisciplinariedad La alborada de este nuevo milenio est marcada por el trnsito de las tradicionales formas de la cultura enraizadas en la Modernidad (filosofa, ciencia, educacin, etc.) a las nuevas formas emergentes de la denominada Postmodernidad (contemporaneidad o como se le quiera llamar), pero que tienen en comn la imperiosa necesidad de modificar sus fundamentos filosficos y epistemolgicos ms ntimos, pues la dinmica de los cambios que se estn produciendo en toda la realidad, desborda las aprehensiones conceptuales que las pretenden explicar. En las condiciones excepcionalmente complejas de hoy se plantea una exigencia de urgente demanda social que est gravitando sobre la vida acadmica de los profesionales de la educacin cubana: la necesidad de superar la llamada crisis de los paradigmas1, tanto de la propia filosofa, como de la epistemologa de las ciencias. Nuestro aparato conceptual clsico que creemos riguroso, por su objetividad, determinismo, lgica formal y verificacin resulta corto, insuficiente e inadecuado para simbolizar o modelar realidades que se nos han ido imponiendo, ya sea en el mundo subatmico de la fsica, como en el de las ciencias de la vida y en las ciencias sociales (Martnez Migulez, M., 2002, p. 1) Si se reconoce que la contradiccin y el cambio son la fuente del desarrollo, entonces se est forzado a remover los cimientos del paradigma o concepcin heredada o tradicional del conocimiento an dominante2, esos cnones
1

Paradigma o matriz disciplinaria: fue Thomas Kuhn quien estableci el trmino en la comunidad cientfica. En los trabajos posteriores a la Estructura de las Revoluciones Cientficas, Kuhn desarrolla, clarifica y a veces modifica sus tesis sobre el desarrollo cientfico, por ello en su famosa Posdata-1969, Kuhn se ocupa de distinguir los dos sentidos de Paradigma: 1) como logro o realizacin concreta, y, 2) como conjunto de compromisos compartidos, denominado definitivamente como matriz disciplinaria. (Prez Ransanz, A.R., 1989, p. 186-187) Por consenso hoy este concepto significa no ms que la visin o concepcin general que asume el cientfico , la cual presupone todo, es decir, el entramado social, donde estn presente no slo las teoras, sino, tambin, el abanico de creencias, actitudes, procedimientos, tcnicas, valores, etc. (Nez Jover, J., 1999, p. 79-99 2 Se refiere a la expresin inglesa recived view o standard view , denominaciones introducidas por Hilary Putnam para caracterizar las bases epistemolgicas del neopositivismo del Crculo de Viena y de otras concepciones limitadas o unilaterales en teora de la ciencia. Estas denominaciones fueron traducidas al castellano como concepcin heredada o tradicional de la ciencia a partir de la edicin de Eloy Rada y Pilar Castrillo de los libros de Frederick Suppe titulado La estructura de las teoras cientfica. Madrid, Editora Nacional, 1979, p. 312 y de Putnam; H. Lo que las teoras no son , En: Prez, Ransanz, A.R.; Oliv, L. (comp.): Filosofa de la ciencia: teora y observacin. Siglo XXI Editores, Mxico, p. 181-202 (fotocopia) Adems, ver Bueno, G., 1992, p. 53, 74-75 y Echeverra, J., 1995, p. 12. Una caracterizacin amplia de esta concepcin aparece en: Martnez lvarez, F., 2000, p. 16-22.

anquilosados (conservadurismo), que han atenazado durante mucho tiempo la capacidad creadora e innovadora en el plano de las ideas y en la prctica acadmica e investigativa. A lo largo de la historia muchos pensadores han insistido en la comprensin dialctica de la realidad y del conocimiento: Herclito, Zenn, Platn, Aristteles, Guillermo de Occam, Francis Bacon, Baruch Spinoza, J.G.F. Hegel, C. Marx, F. Engels, A.N. Whitehead, H. Bergson, V.I. Lenin, K. Popper, P.V. Kopnin, E.V. Ilienkov, B.M. Kedrov, Thomas Kuhn, entre otros; y no obstante a sus insoslayables matices, todos han coincidido en que el mundo es un flujo, un movimiento, un proceso y no un objeto esttico. En la actualidad, ms que nunca, sabemos que eso es cierto. Mas parece que nuestra educacin est de espaldas a esta idea, cuando la toma de conciencia de dicha realidad debiera llevarle a formar un nuevo tipo de ser humano que est a gusto con el cambio, que lo disfrute, que sea capaz de improvisar y de enfrentar con confianza, con fuerza y con valor las situaciones nuevas que la vida presenta de manera continua durante su existencia (Martnez Migulez, M., 1996, p. 1.) Sera imperdonable que, por motivo de nuestra ceguera intelectual o por caprichos dogmticos, no se reconozca a tiempo la crisis actual, as como la necesidad de una urgente renovacin del paradigma cognitivo petrificado que todava permanece entre muchos profesionales. Para superar ese paradigma se precisa realizar profundas transformaciones epistemolgicas en la academia cubana . Es en este terreno donde se debe priorizar la Batalla de Ideas de profesores e investigadores para poder llevar a delante las transformaciones sociales a las que convoca el Comandante en Jefe en su concepto de Revolucin. Afortunadamente en Cuba desde hace ya una dcada se estn dirigiendo los esfuerzos hacia el fomento y consolidacin de una nueva cultura cientfica que se corresponda con las exigencias y demandas de la realidad econmico-social actual. El proceso de rectificacin de errores y tendencias negativas, primero, y la poltica de reformas econmicas, realizadas por el Partido y el Estado cubanos, condicionadas por el Perodo Especial despus, contribuyeron enormemente a que se trazaran nuevas estrategias de desarrollo de la ciencia en general y de las ciencias sociales en particular. A tono con todos estos cambios, unas de las esferas evidentemente priorizadas ha sido la educacin y, dentro de ella, la investigacin cientfica. Precisamente una de las vas para impulsar esta rea de las ciencias ha sido el desarrollo de estudios multi, inter y transdisciplinarios. En el contexto cubano desde hace ya ms de un lustro existe una acuciante demanda sobre las investigaciones sociales inspiradas en la interdisciplinariedad. La delegacin cubana a la Conferencia UNESCO/98, present un proyecto titulado La universidad a las puertas del nuevo siglo: Una visin desde Cuba , en el que se consigna que:

La comunidad acadmica debe desempearse en dos direcciones fundamentales: por un lado, deber asumir los principales cambios que en la esfera de la ciencia y la tecnologa ocurren a ritmos nunca antes imaginables, desde una perspectiva integradora en la que se privilegie una visin humanista; y por otro, deber desarrollar una educacin que promueva, a partir de las disciplinas, una concepcin integral que genere capacidades para la integracin disciplinaria de los cambiantes procesos que se suceden en el entorno internacional y su repercusin en el interior de la sociedad, as como de las necesidades surgidas en el pas (MES, 1998, p. 2-3). En la historia de la filosofa y las ciencias han existido decenas de disciplinas, teoras y enfoques, que desde sus marcos conceptuales y recursos heursticos, han tratado de revolucionar los temas ms generales del conocimiento. Por ejemplo, la lgica y la epistemologa de la ciencia lo han intentado siempre nutrindose desde diferentes disciplinas. En su evolucin como forma especfica de conocimiento cada mbito del saber (ciencia o disciplina) tiene una manera peculiar de plantearse y concebir el propio tema del conocimiento y sus formas universal (Filosofa) y particular (Ciencia) de expresin. Sin embargo, se ha producido un fenmeno histrico muy significativo, cada disciplina ha tenido una determinada etapa de protagonismo y elevado reconocimiento social; mientras que ella misma, en otro momento histrico ha sido desplazada o relegada a planos secundarios por otra forma de saber, algo as como un ciclo de vida que se renueva constantemente. La propia historia de la ciencia testimonia que eso ha sucedido as incluso con los saberes ms establecidos (Las Matemticas, la Fsica, Qumica, la Biologa, entre otras) Entre las disciplinas, teoras y enfoques que se dedican al estudio del conocimiento cientfico se destacan: Filosofa (Gnoseologa) Teoras de la Ciencia (Epistemologa) Lgica (formal, dialctica, matemtica, difusa o borrosa (fuzzy), entre otras)3 Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnologa (CTS) Metodologa de la investigacin. Filosofa de la Educacin.
3

Lgica: es un trmino que se deriva del vocablo griego antiguo logos, que significa, segn diversas escuelas, idea, razn, palabra, doctrina, etc.; pero especficamente Herclito, interpreta este trmino como: "ley, regularidad y necesidad universales"; y precisamente ha sido esta acepcin la que se ha empleado histricamente para designar, tanto el conjunto de las reglas a que se supedita el proceso del pensar, como la ciencia de las reglas y formas del raciocinio (Lgica formal) La Lgica tambin se sale del plano formal de su interpretacin y se extiende a su significacin dialctica , es decir, se asume concepcin filosfica, al referirse no slo a su forma, sino tambin a su propio contenido. As tambin en otras esferas del saber la lgica se expresa propiamente de modo particular como: lgica matemtica, modal, dentica, inductiva, combinatoria, polivalente, simblica ; y ms recientemente, han aparecido otros hbridos interdisciplinarios como: lgica borrosa u oscura (fuzzy), lgica recursiva, lgica de los sistemas complejos, lgica de la ciencia no-lineal, etc. (Martnez lvarez, F., 1988 y 1996)

Psicologa de la Educacin. Teora General de Sistemas. Teoras holsticas (Holismo ambiental, entre otras). Teoras y enfoques de la Complejidad. Teoras y enfoques de la multi, inter y transdisciplina. Debates filosficos y culturales sobre la relacin Modernidad Postmodernidad. Otras teoras y enfoques que como hbridos interdisciplinarios todava no se han establecidos definitivamente como disciplinas relativamente independientes Para el estudio del conocimiento, se hace insoslayable el anlisis histrico 4, pues, lamentablemente, muchas premisas y antecedentes de estas actuales teoras y enfoques que van conformando los paradigmas emergentes del conocimiento , han sido olvidados o subestimados e, incluso, tergiversados y simplificados. Ante la actual crisis del conocimiento , han aparecido diversos replanteos y reconceptualizaciones gnoseolgicas, as como nuevas propuestas epistemolgicas, desarrolladas en la literatura tanto filosfica como de las disciplinas cientficas particulares. De hecho, ya se va arribando a un consenso que reconoce la urgencia de un cambio o ruptura del paradigma que sea, a la vez, lo suficientemente flexible como preciso, para que se constituya en una verdadera concepcin dialctica emergente del conocimiento, es decir, esa concepcin integradora que ha sido histricamente aorada por lo ms revolucionario del pensamiento filosfico y cientfico. Sin embargo, los esfuerzos que aqu se realizan para determinar algunos fundamentos de la transdisciplinariedad no se hacen en el sentido de la utopa de los diversos proyectos de la denominada Ciencia unificada. Ya en el siglo XX, la propuesta de construir una ciencia unificada pas a convertirse en un tema estelar de la filosofa de la ciencia por obra de un movimiento filosfico neopositivista, que puso en marcha los congresos internacionales de la ciencia unificada y el proyecto editorial de la Enciclopedia Internacional de la ciencia unificada. En esta obra colaboraran autores tan renombrados como L. Bloomfield, E. Brunswik, J. Dewey, C.G. Hempel, W. Morris, J.H. Woodger, E. Nagel y, por supuesto, Neurath y Carnal. Pues bien, todava despus del fracaso del proyecto unificacionista del Crculo de Viena continan apareciendo nuevos proyectos encaminados a lograr la unificacin del saber. De entre los ms recientes merece la pena citar el proyecto presentado por Edward O. Wilson, el conocido sociobilogo, en su reciente libro Consilience. La unidad del conocimiento, y la compilacin coordinada por John Brockman (en calidad de agente literario) titulada La tercera cultura. Ms all de la revolucin cientfica (1995). En este ltimo libro colaboran cientficos y filsofos actuales tan conocidos como Paul Davies, Niles Eldredge, Richard
4

Aunque no es objetivo de este artculo hoy tiene una demanda urgente estudiar la evolucin del conocimiento en la historia , pues se debe considerar todos los saberes, sin distincin alguna, que han contribuido directa o indirectamente al estudio del conocimiento. Si se echa un vistazo a la historia de las reflexiones tericas sobre este tema se puede percibir una montaa de inconsecuencias, omisiones y limitaciones de todo gnero, motivadas por las preferencias e intereses ideolgicos, filosficos, polticos, ticos, culturales, institucionales, gremiales, etc. de quienes las realizan (Martnez lvarez, F., 2006)

Dawkins, Murray Gel-Mann, Stephen Jay Gould, Roger Penrose, Lynn Margulis, &c. (Alvargonzlez, D., 2003, p. 4). Otros intentos de integracin que han partido de la utpica bsqueda de un lenguaje universal o de la constitucin de una metaciencia, han sido las propuestas de Derek de Solla Price, Imre Lkatos y la tradicin cienciolgica en el Campo Socialista (Figaredo Curiel, F., 1999) En consecuencia, se debe n superar los vicios y limitaciones que han impuesto el reduccionismo epistemolgico5, del neopositivismo, as como el pedantismo de la llamada reaccin postempirista racionalista, posiciones que subestimaron la naturaleza social compleja de la de la ciencia , algo que condicion tambin el reconocimiento social y la comprensin de la Lgica, de la Metodologa de la Investigacin y de otras disciplinas sobre el conocimiento. Es decir, que el apego exagerado a las razones slo epistemolgicas del conocimiento y de la actividad cientfica (subestimacin de los factores sociales o no-epistmicos) y la verborrea caracterstica del metalenguaje terico, la exageracin del infalible " mtodo cientfico, as como del elitismo en la ciencia y de su cacareada neutralidad ideolgica, han conducido al descrdito de estas disciplinas en manos de sus detractores. Adems, estos y otros mitos fueron constituyendo durante mucho tiempo una concepcin heredada del conocimiento cientfico. En consecuencia, se debe ir al encuentro y conservacin de las mejores tradiciones de la Modernidad, as como al rescate de valores filosficos olvidados o subestimados, que deben reconsiderarse con arreglos a los nuevos tiempos y las exigencias de la revolucin epistemolgica que hoy estn generando las teoras y enfoques emergentes del conocimiento cientfico. De hecho, La ciencia occidental avanza cada vez ms hacia un cambio de paradigma de proporciones sin precedentes, que cambiar nuestro concepto de la realidad y de la naturaleza humana. En este nuevo paradigma deben tener cabida, ubicacin y sistematizacin todos los conocimientos bien establecidos, ya sea que provengan de la fsica cuntica y relativista, de la teora de sistemas, de la neurociencia, de la parapsicologa, del estudio de las estructuras disipativas, o de la holografa (Martnez, Migulez, M., 2002, p. 2). Para poder enfrentar el reto de sugerir al menos ideas preliminares para la construccin de los fundamentos de una epistemologa de la transdisciplinariedad, se precisa rescatar la especificidad de la dialctica entre epistemologa y gnoseologa, para comprender con ello la interrelacin de los abordajes filosfico y cientfico sobre conocimiento. Adems, se debe hacer referencia al origen y la evolucin del pensamiento disciplinar primero y multidisciplinar despus; as como, desplegar un tratamiento coherente de los
5

Reduccionismo epistemolgico: ha sido y es todava una postura filosfica empobrecida que reduce los valores del conocimiento a sus componentes slo epistemolgicos (es decir, puramente cognitivos), pues subestima el papel de otros factores no-epistmicos , tales como: psicolgicos, polticos, culturales, de tradicin, etc. En el enfoque epistemolgico ha predominado una interpretacin escptica del conocimiento que ha perpetuado varios prejuicios sobre el conocimiento

conceptos y prefijos comprometidos con el proceso de integracin del saber. Es decir, se deben definir con claridad cada uno de los conceptos (disciplina: multi, inter y trans, poli, pluri, meta), sus diferencias cualitativas y transiciones de unos en otros, en el contrapunteo con la diversidad de interpretaciones encontradas en la literatura. Por ltimo, se debe aterrizar el tratamiento terico con una sistematizacin metodolgica expresada en requisitos para el trabajo transdisciplinar, la cual demuestre su importancia para la labor en el rea de la investigacin social. 2. Complejidad y transdisciplinariedad La transdisciplinariedad6 es congruente con la complejidad intrnseca de todo fenmeno natural o social, investigable o enseable. Entiende que el fenmeno objeto de estudio puede ser ms completamente comprendido que a travs de las vas disciplinares. A partir de aqu, no es infrecuente encontrar cuatro clases de posturas: Disciplinar dual: La que rechaza lo transdisciplinar, generalmente por miedo, desconocimiento, rigidez y por identificarse con un referente disciplinar ausente de duda. Disciplinar dialctica: La que desde una formacin disciplinar comprende y apoya desarrollos transdisciplinares que entiende serios o rigurosos. Transdisciplinar dual: La que desde una identificacin con lo transdisciplinar rechaza las propuestas disciplinares, por ignorancia, prejuicio y/o un fanatismo ms o menos atenuado. Transdisciplinar dialctica: La que desde una identificacin con lo transdisciplinar valora y admira la disciplinariedad y busca la complementariedad entre lo disciplinar, lo interdisciplinar y lo transdisciplinar, por un anhelo de conocimiento no condicionado. Varios autores que aqu no podemos nombrar - a los que se considera adalides de la transdisciplinariedad son exponentes de la tercera postura. Ante esto debemos subrayar que esta actitud es dual, luego no es asimilable a una posicin transdisciplinar o compleja. Siendo as, cmo superar la dualidad disciplinartransdisciplinar sin incurrir en descalificaciones? Al menos, desde los siguientes argumentos: En primer lugar, no es posible detentar un enfoque transdisciplinar sin una previa y profunda formacin disciplinar. Con todo, cabe una consideracin crtica e indagatoria de este enfoque, no slo hacia las visiones disciplinares, sino tambin a algunas interpretaciones transdisciplinares. La enseanza y la investigacin evolucionan hacia una mayor complejidad y desde ella hacia una mayor conciencia de lo que tratan. Verifican por tanto, para el conocimiento, la ley de la complejidad-conciencia que en los aos 30 al 55 del pasado siglo propona P. TEILHARD DE CHARDIN5. Puesto que la transdisciplinariedad es el gran recurso para responder a la complejidad de los cambios sociales desde el conocimiento, la creatividad y el compromiso6, deducimos que la incorporacin de la transdisciplinariedad como orientacin del conocimiento para el sistema educativo y particularmente para
6

DE LA HERRN, A. (2003). El Nuevo Paradigma Complejo-Evolucionista. Revista Complutense de Educacin, n. 14, vol.2, pp. 499-562.

las universidades es una normalidad esperable y de un sentido creciente, por mor de la propia complejidad que lo motiva. Lo transdisciplinar sin lo disciplinar o contra lo disciplinar es pseudo, pura apariencia. Si el general Petain deca, segn el profesor Anselmo Romero Marn: El que de algo sabe, ni de ese algo sabe, nosotros acotamos que El que de muchos algos sabe, si no sabe mucho de algo, es que nada sabe. Lo hemos dicho ms veces: supradisciplinariedad (multi, nter, trans y metadisciplinariedad), s pero disciplinada. Y el mejor sitio desde el que cabe el descubrimiento y posterior desarrollo de la transdisciplinariedad es, desde luego, la propia disciplina. 3. Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad en la enseanza de la cuestin ambiental Introduccin Educacin ambiental es un tema emergente que debe ensearse en la escuela desde el nivel bsico hasta el nivel superior, con la finalidad de incidir en una cultura orientada a la preservacin y conservacin del medio ambiente. No en todos los pases la cuestin ambiental es un tema prioritario para la educacin, Mxico, es una de las pocas naciones de Amrica Latina donde se ha venido impulsando esta temtica. En las diferentes modalidades educativas la cuestin ambiental forma parte del curriculum: escolarizada, a distancia, virtual y abierta. En Mxico a pesar de prevalecer una prctica educativa tradicional, donde el educador tiene la razn y el educando slo se limita a escuchar, se han hecho grandes esfuerzos para reformar la enseanza, pasar de la clase magistral a una educacin activa y participantiva. En este trnsito la identificacin y puesta en contacto con el medio ambiente ha sido una prioridad de la enseanza por la cuestin ecolgica. Sin embargo, existe una problemtica que an no est toda resuelta, el hecho de prevalecer una incomunicacin entre las disciplinas, lo que ha dificultado avanzar en el desarrollo de la enseanza ambiental. Es necesario que en la educacin en general y en la educacin ambiental en particular se fomente una visin integradora, a partir de la interaccin de distintas disciplinas con la finalidad de ir ms lejos que la visin unidisciplinaria, se trata que pasen en primer instancia por un curriculum interdisciplinario para posteriormente idealmente- llegar a un currculo de tipo transdiciplinario. Follari (1999), menciona que lo interdisciplinario no es la reconstruccin de alguna supuesta unidad perdida sino la esmerada construccin de un lenguaje y un punto de vista comn entre discursos y perspectivas previamente independientes y distantes. Es decir juntar las disciplinas para abordar un fenmeno determinado y as encontrar una relacin de la causa efecto, naturaleza y sociedad. Nicolescu (1999), refiere que la transdisciplinariedad concierne el efijo "trans", a lo que simultneamente es: entre las disciplinas, a travs de las diferentes disciplinas y ms all de toda disciplina. Su finalidad es la comprensin del mundo presente, uno de cuyos

imperativos es la unidad del conocimiento. Para Torres (1996), la transdiciplinariedad asume la prioridad de una trascendencia de una modalidad de relacin entre disciplinas, es decir, mayor integracin y va ms all de los lmites de una disciplina concreta podran ubicar a la teora de los sistemas. La educacin ambiental pretende ser abordada en este trabajo de manera general, se presentan los distintos modelos en que se relacionan las disciplinas en la enseanza de la cuestin ambiental, mostrando como con la transdiciplinariedad, se intenta superar las barreras de las disciplinas, que no ven al fenmeno como un todo (organizado a partir de la estrecha relacin naturaleza y sociedad), sino como una parte del problema. 1. Enfoques sobre la Cuestin Ambiental Diferentes contribuciones a la cuestin ambiental se han dado, desde una visin empirista y simple hasta una visin sistmica y compleja, desde una postura funcionalista hasta una posicin marxista, desde un anlisis material hasta uno de tipo simblico. Visin Simplista o Empirista Este enfoque considera al medio ambiente como un inventario de recursos (Alba et al., 1993), y no va ms all de los hechos, sin considerar las interrelaciones que se dan entre el medio ambiente y el hombre. Adems este enfoque no permite, como seala Jimnez (1997), reflexionar de manera seria de las diferentes causas de los problemas ambientales, de manera que se logre diferencias los factores naturales y sociales que influyen en el deterioro ecolgico que se presenta en el mundo actual. Este enfoque llega a estar presente en algunos libros de texto de educacin bsica y no permite un conocimiento real de la problemtica ambiental. Visin Sistmica En esta visin se propone considerar las relaciones de la dimensin ambiental con otros elementos de la sociedad y con ello surge el concepto de ecosistema (Alba et al., 1993). Lanuza (l986), refiere que el trmino de ecosistema no se cre hasta 1936, cuando el ingls Tawnsley lo aplic por vez primera a una comunidad que adquiere una cierta organizacin en el plano nutricional o trfico y en el energtico, gracias al intercambio de los organismos entre s y con su medio; as como la distribucin de energa y materia. Por su parte, Toledo et al., ( 1993), menciona que al postularse el concepto de ecosistema se puso en evidencia que los recursos naturales (el agua, el suelo, la energa solar, las especies vegetales y animales), constituyen elementos que aparecen integrados y articulados los unos con los otros en conjunto o como unidades medioambientales.

Tambin la teora de los sistemas se considera como un puente entre las ciencias naturales y sociales ya que se integra en una metodologa transdiciplinaria que est entre, a travs y ms all de las disciplinas. Por ello Gutirrez (1998), menciona que la ciencia de los sistemas debe ser explorada y explicada con las bases propias de cada una de las ciencias. Cabe mencionar que dicha teora ha traspasado diversas disciplinas como es: antropologa, comunicacin, psicologa, entre otras. Su caracterstica principal es que sustenta sus bases como teora a partir de la ciencia, la tecnologa y la filosofa, siendo importante considerar tres dimensiones o pasos: en cuanto a la tecnologa donde se realiza un concepto de semejanza con las computadoras en sus tres pasos: entrada (captura de la informacin mediante el teclado), proceso (la actividad que realiza el disco duro en cuanto al tratamiento de la informacin) y salida se refiere al producto que se obtiene de sta por medio de la impresora. Para llevar a cabo la teora de sistemas en la educacin mediante un enfoque interdisciplinario se tendra que realizar un planteamiento o formulacin de los objetivos, su alcance (recursos humanos y econmicos), la valoracin de la problemtica ambiental en todos los niveles de la educacin integrndola desde el nivel preescolar. Por otra parte, en la bsqueda de medios o mecanismos por los cuales se llevara a cabo la concientizacin, comenzando por el individuo y posteriormente por la comunidad, no nicamente el estudiante tiene que recibir una educacin del medio ambiente, todo ser humano en este planeta debera contar con elementos necesarios para proteger los ecosistemas en su propio mbito regional, por medio de la educacin no formal, con la ayuda de los medios de comunicacin, (radio, T.V, peridico) que de forma directa e indirecta tiene una cobertura masiva. En este sentido se hace necesaria la implementacin de campaas ecolgicas adecuadas al lugar geogrfico. Realizar una evaluacin de acuerdo a los resultados obtenidos; el grado de compromiso que adquiere la comunidad, ciudad, colonia o pueblo para cuidar su medio ambiente. Visin Simblica Hablar de una visin simblica nos remite a las distintas significaciones que los grupos sociales tienen sobre el medio ambiente, lo cual vara dependiendo de los contextos culturales. Desde la semitica (Cfr. Lotean 1979), que tiene un carcter transdiciplinar, pues atraviesa varias disciplinas como la historia, la poltica, la economa entre otras, se pueden abordar los problemas ambientales. Body (1999), considera que la prctica ambiental implica procesos simblicos y sistemas de significados. Esta perspectiva trata de identificar los signos ambientales y las representaciones del medio ambiente por parte de los sujetos sociales. El

ambiente tiene un carcter polismico, para un citadino puede ser slo un espacio fsico, pero para otros grupos sociales adquiere otra significacin ms profunda, como se puede observar a continuacin: "Los andinos sienten la naturaleza como su madre y maestra. En ella viven y se transforman. Los campesinos han tenido y en parte conservan un gran conocimiento sistematizado de los componentes de la naturaleza. Este saber sirve para organizar las actividades agrcolas, ganaderas, artesanales, festivas, religiosas, etc. Los indicadores naturales (atmosfricos, meteorolgicos y biolgicos) sirven como orientacin en las actividades productivas. Donde los conocimientos de la naturaleza son trasmitidos de generacin en generacin mediante mecanismos propios de cada cultura. Los nios aprenden a interrelacionarse con el mundo natural en la vida diaria, participando en la tarea de sus padres y escuchando sus conversaciones. As empiezan a conocer a los fenmenos naturales, sus causas y sus efectos, e inician a participar en la bsqueda de soluciones" (Taipe, 1998). Esta diversidad simblica nos remite a la teora de la representacin social que al igual que la semitica trata de rescatar los elementos subjetivos que cada ser humano tiene de la naturaleza. La representacin social es otra postura importante, ya que no se puede estudiar el pensamiento del individuo sin su contexto social, por que todo lo que ocurre tendr que ver con la estructura econmica, social, cultural, poltica, de poder; sin embargo esta teora de la representacin social es de inters por diferentes disciplinas como antropologa por la representacin que este tiene de su cultura, sociologa se encuentra inmersa en la representacin de la colectividad y psicologa se interesa por los procesos de representacin del individuo en la sociedad. En primera instancia, el concepto de representacin fue abordada por Durkheim en cuanto a la representacin colectiva y ms tarde por Moscovici que la esboza en la psicologa social, teniendo como producto la teora de la representacin social, siendo sta su tesis de doctorado. Este autor define a la representacin social como: "Un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad fsica y social, se integran en grupos o en una relacin cotidiana de intercambios; liberan los poderes de su imaginacin" (Moscovici, 1979). Nuevamente se pone en juego el estado subjetivo del individuo y se cuestiona cmo representa a la naturaleza? y cul es su fuente de informacin?, por lo que esta teora ha traspasado diversas disciplinas como es el medio ambiente y un ejemplo de esto es el estudio que ha realizado Fontecilla (1998), Calidad de lo urbano representaciones sociales al rescatar los problemas prioritarios en dos organizaciones ambientales una de Tijuana y otra de Ciudad Jurez; como principales representaciones del medio ambiente tienen: pobreza, falta de educacin de la gente y falta de grupos organizados.

Hablar de una educacin ambiental transdiciplinaria implica ver todo un contexto social desde las grandes urbes hasta la zona rural; cada una percibe su medio ambiente diferente. En la zona rural, la explotacin de los recursos naturales se lleva a cabo para la autosuficiencia porque los avances tecnolgicos aun son inexistentes. En la zona urbana, en cambio, existe la explotacin irracional de los recursos no renovables proporcionados por la tecnologa, como el uso inmoderado de las bolsas de plstico, la utilizacin de paales desechables, la implantacin de industrias con excesiva contaminacin tanto del suelo como del aire. Sin embargo cada individuo forma su propia representacin a partir de su medio ambiente natural, familiar, social y sobre todo cultural, donde la educacin juega un papel fundamental para la implantacin de una cultura ambiental acorde a un espacio social. Visin Compleja Alba, et al (1993), menciona que a diferencia de la visin simplista (empirista), donde se estudia a los seres vivos nicamente desde la ptica fsico biolgica, sin tomar en cuenta el contexto social, en el enfoque complejo se abarca tanto el contexto fsico biolgico y el contexto social. Esta nueva visin est comenzando a impulsarse dentro de la educacin ambiental. Esta autora realiza un anlisis de cuatro reas o disciplinas del curriculum de educacin primaria en cuanto a los contenidos ecolgicos, los cuales son: espaol, matemticas, ciencias naturales y ciencias sociales; cada una brinda su enfoque sobre el tema ambiental, por ejemplo en las matemticas se llevan a cabo sumas, restas, divisiones, y multiplicaciones con manzanas, limones, peras y/o naranjas. Al realizar esta actividad no hay un cruce entre el contenido y la representacin esquemtica de frutas, es decir, en trminos cotidianos hay que realizar un puente entre la representacin del nmero con el de la fruta, unir para que exista un dilogo. A diferencia del enfoque simplista, que conlleva un pensamiento muy esquemtico, en este enfoque se debe propiciar y poner en prctica una educacin de calidad, que implica realizar planteamientos educativos interdisciplinarios y transdiciplinarios, con base en el enfoque complejo, que considera la relacin naturaleza hombre sociedad. Snchez (1982), menciona que la educacin ambiental debe ser por fuerza interdisciplinaria y formar parte del proceso educativo. Esto implicara la no creacin de materias adicionales bajo el ttulo de educacin ambiental o ecologa. Compartiendo la idea de este autor, no tendra razn de existencia, porque estos contenidos ambientales se encuentran inmersos de forma tcita o implcita en los textos de educacin primaria desde la perspectiva de disciplinas sin llegar aun a la interdisciplinariedad del conocimiento; estos conocimientos se veran reforzados en secundaria y preparatoria, y al llegar a universidad los futuros profesionistas tendran una conciencia del medio ambiente que los rodea, pero es lamentable ver que eso no ocurra as en la prctica.

El tratar de abordar el enfoque de la educacin transdiciplinaria se debe tambin a las transformaciones sociales que acontecen en todas las sociedades del mundo a partir de la denominada globalizacin no slo econmica si no tambin en el mbito tecnolgico y cultural lo que implica, competir, y ser de calidad. Ecomarxismo El marxismo tiene un carcter holstico tratando de ver los fenmenos en su totalidad donde el todo es ms que la suma de las partes. Si bien la relacin hombre-naturaleza estaba en la base de la teora del materialismo histrico, se considera que en Marx no existe un enfoque acabado sobre la problemtica ambiental. El medio ambiente es conceptualizado por Ojeda y Snchez (1984) como "todo aquello que rodea al ser humano y que comprende a los elementos naturales, tanto fsicos como biolgicos, a los elementos artificiales, (las tecnoestructuras), a los elementos sociales y a las interrelaciones de todos entre s". La problemtica ambiental se inscribe en el marco de las relaciones sociedad - naturaleza. Leff (1986), plantea que el marxismo ortodoxo no desarroll una teora sobre la cuestin ambiental aunque si puede encontrarse en el materialismo histrico la relacin dialctica entre el hombre y la naturaleza. Esa dada naturaleza hombre, implica una prctica social, que en el sistema capitalista est subordinada a la lgica de la ganancia, sin importar la destruccin que el hombre pueda hacer a la naturaleza. En algunos casos es por subsistir y en otros, es por lucrar. Por su parte Toledo et al., (1993), seala que la modernizacin de las reas rurales no ha sido ms que la historia (muchas veces arropada con un disfraz diferente) del desarrollo y la expansin del capital, por encima, en contra y a pesar de las estructuras jurdicas. Por lo que el desarrollo rural del pas ha estado fundamentalmente dirigido a permitir favorecer los mecanismos de acumulacin y centralizacin del capital nacional y transnacional. Con la Teora Crtica, se hace una denuncia a los procesos destructivos que gener el capital en el siglo XX, con el uso de la bomba atmica al final de la segunda guerra mundial. Hoy en da, estas agresiones ecologistas con una ideologa ms bien conservadora y normativa tambin cuestionan los experimentos atmicos hechos por las potencias mundiales en los ocanos. En la actualidad se habla de un ecomarxismo o ecosocialismo, representados por algunos investigadores norteamericanos (Leff, 1986). Un concepto central de esta corriente es el de la racionalidad ambiental, que se opone a la racionalidad econmica y que es parte de un proceso poltico y social que pasa por la confrontacin y concentracin de intereses opuestos, por la reorientacin de tendencias (dinmica, poblacional, racionalidad del crecimiento econmico, patrones tecnolgicos; prcticas de consumo), por la ruptura de obstculos epistemolgicos y barreras institucionales, por la

creacin de nuevas formas de organizacin productiva, la innovacin de nuevos mtodos de investigacin y la produccin de nuevos conceptos y conocimientos (Leff, 1994). Se considera que todava estamos en un proceso de construccin de esta racionalidad ambiental, pues lo que ha predominado ha sido la racionalidad instrumental que ha visto a la naturaleza como un medio de acumulacin. Existe pues una preocupacin en la postura ecomarxista sobre el derroche de las materias primas naturales y los desechos no renovables, donde los procesos histricos del capital, determinan la necesidad de explotacin de la fuerza de trabajo y de apropiacin de los recursos naturales, lo que no puede explicarse como un simple intercambio entre la cultura y su medio ambiente. El ser humano no es ajeno a su medio ambiente, vive dentro de l y forma parte de un ecosistema inmenso en el planeta tierra. Finalmente se podra sealar la existencia de una aparente contradiccin insalvable entre la naturaleza misma de la economa (capital, intereses, y lucro de instituciones gubernamentales y privadas), de mercado y la diversidad de los ecosistemas (OConnor, 2000; Toledo, 1993). En este sentido, Oconnor no cree en el llamado desarrollo sustentable, propuesta oficial que pretende buscar una situacin de equilibrio entre la produccin de bienes y los recursos naturales, ya que dentro del sistema capitalista, ello sera utpico. 2. La Enseanza de la Cuestin Ambiental Describimos a continuacin los antecedentes de la educacin ambiental, la formacin interdisciplinaria en esta materia y sus bases didcticas. En los foros que se han realizado a nivel internacional se pone el nfasis en la necesidad de incorporar la educacin ambiental en todos los niveles de enseanza desde preescolar hasta el mbito universitario. Antecedentes de la Cuestin Ambiental La educacin ambiental (1) se ha hecho presente a nivel mundial, en pases tanto desarrollados como subdesarrollados, preocupados por la devastacin ecolgica del hombre por el mismo hombre, llevndose cabo conferencias sobre el ambiente y la educacin ambiental, con el apoyo de organismos intergubernamentales, dentro de las cuales destacan las de: Estocolmo (1972), donde se habla de establecer un programa internacional de educacin ambiental. Belgrado (1975), en esta reunin se definen las metas de la educacin ambiental. Taller de Chosica (1976), como elemento ms importante de esta reunin es la construccin de la definicin de la educacin ambiental tomando en cuenta principalmente la educacin de los pases en vas de desarrollo.

Bogot (1976), se defini el papel de la educacin ambiental de Amrica Latina y el Caribe. Conferencia intergubernamental de Tbilisi 1977) se plantea uno de los primeros objetivos de la educacin ambiental (Teitelbaum, 1978). En la discusin de este tema hay que distinguir diferentes niveles de la educacin ambiental que comprenden: a) La educacin formal (escolarizada y no escolarizada), donde se tiene que realizar una evaluacin de los contenidos ambientales implcitos o tcitos en los curricula, en diferentes niveles de la educacin. b) La educacin no formal, donde se ubican los cursos y talleres no escolarizados o de tipo eventual. c) La educacin informal, que es un espacio donde se ubican los medios de comunicacin (radio, T.V., peridico), que tienen una cobertura social amplia y han venido desarrollando una funcin de concientizacin de la cuestin ambiental. Tambin desempea un papel importante el espacio domstico para reforzar el trabajo realizado en los otros niveles mencionados. La Formacin Interdisciplinaria en Educacin Ambiental Para comprender la problemtica ambiental es importante apoyarse en diferentes ciencias y no limitarse a la unidisciplina, tratando de establecer un dilogo entre disciplinas, que abarque tanto a las ciencias fsico-biolgicas como a las ciencias sociales. Esta formacin supone el estudio de la ecologa (en su dimensin natural y social), la tica ambiental, psicologa ambiental, economa ambiental, entre otras. Ecologa Es importante tener una visin integral de la ecologa (2), no slo desde el punto de vista de la biologa, sino tambin desde el punto de la sociedad y de la cultura, tratando de ver sus relaciones. En la medida en que se pretende dar una educacin a todo ser humano sobre el planeta hay que entender que el deterioro del ambiente no siempre obedeci a factores tecnolgicos y demogrficos. Existen varios ejemplos de fanatismo religioso y nacionalista que nos ofrece la historia. Como es conocido en Mxico, en los fundos mineros de Pachuca, Zacatecas, Guanajuato, Taxco, etc., existan nutridos bosques, todos los cuales en el curso de cuatrocientos aos de explotacin minera ininterrumpida, principalmente argentfera, se fueron paulatinamente convirtiendo en madera para los ademes de las minas (Lanuza, l986). Sin embargo, existen otros factores que influyen para que se de un desequilibrio ecolgico en todo el mundo. Ramrez (1996), considera tres puntos importantes: en primer lugar que el crecimiento de la poblacin y la pobreza es una causa del deterioro ambiental, en segundo lugar afirma que los

problemas de la pobreza y del deterioro ambiental han sido generados por los llamados estilos o modelos de desarrollo; en tercer lugar retoma ambos enfoques como causantes de un deterioro ambiental. Si bien es cierto lo que menciona este autor, sin embargo, deja a un lado el modelo econmico y poltico de un pas que hace que existan pobres y ricos, con oportunidades de sobrevivir con lo que su medio ambiente les proporciona, la pobreza es causada por la falta de oportunidades igualitarias para todo ser humano, viva en zonas urbanas o rurales, la falta de una economa sana, y la incapacidad de los gobiernos para evitar la explotacin irracional de los recursos naturales, todo ello son factores que influyen en cuanto al deterioro ecolgico y la desigualdad social. Etica Ambiental La tica ambiental es parte del plano de la tica aplicada, que actualmente tiene un papel central para la construccin de una conciencia ecolgica. Supone la incorporacin de valores y propuestas normativas sobre el trato del hombre hacia los ecosistemas y especies (Kwiatkowska e Issa, 1999). Cercano a este concepto estn los de tica ecolgica (Sosa, 1990) y tica de la tierra (Leopold, 1998, citado por Kwiatkoska e Issa, 1998), los cuales difieren en la manera de concebir las relaciones entre el hombre y la naturaleza. Taylor (1981), menciona que el equilibrio de la naturaleza no es en s mismo una norma moral por lo que sostiene que es el bien (el bienestar, la salud), de los organismos individuales, considerados como entidades que tienen valor inherente, lo que determina nuestras relaciones morales con las biocomunidades silvestres de la tierra. De esta misma forma concibe que la tica del respeto a la naturaleza consta de tres elementos bsicos: un sistema de creencias, una actitud moral fundamental y un conjunto de reglas y deberes y pautas de carcter. Esta forma de concebir la educacin ambiental a partir de la tica es importante porque en ella se encuentran inmersos los valores tanto individuales como de la colectividad humana, pero en la situacin actual de crisis de valores que enfrenta el mundo, se hace necesario pugnar por un cambio de valores dentro de una tica de responsabilidad (Kng, 1998), o en trminos de Leff (1994), se debe sustituir la racionalidad tcnica por una racionalidad ambiental, que no trate al medio ambiente como un medio para obtener ganancias. Psicologa Ambiental La psicologa ambiental analiza el intercambio entre el individuo y su medio, tratndose de una influencia recproca. De acuerdo a la UNESCO, el profesor de educacin ambiental debe conocer las teoras del aprendizaje, recomendndose el enfoque de Piaget. Al respecto, Serrano y Troche, consideran tres elementos de la psicologa gentica piagetiana en relacin a la teora y prctica educativa:

En el nivel de los objetivos, se retoma la necesidad de crear estructuras operatorias formales; en el nivel del aprendizaje, hay que respetar el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto, y en el nivel de la metodologa de la enseanza, es importante tener presente que el aprendizaje escolar es un proceso activo de elaboracin que implica interacciones mltiples entre el alumno y los contenido programticos, de manera que "el alumno construye el conocimiento a travs de las acciones afectivas y mentales que realiza sobre el contenido de aprendizaje..." (Serrano y Troche 2000). Por otra parte, Piaget (1979), menciona que el origen de las diferentes variedades del pensamiento cientfico, desde las matemticas hasta la biologa esta construida por "agrupamientos" operatorios. Y ejemplifica con la clase de moluscos construida por Daudin en el que a su vez los agrupa por familia gnero, orden y clase. El operar el nivel del conocimiento de lo general a lo especfico es comenzar a la clasificacin de las ciencias que es adecuado porque hay una especializacin, sin embargo ahora es necesario unificar esos conocimientos particulares al servicio de un fenmeno determinado para llegar a la solucin de la problemtica ambiental que aqueja a todo el mundo y poder generar un conocimiento de lo particular a lo general donde la educacin desempee un papel importante. Bases Pedaggicas de la Educacin Ambiental La enseanza de la cuestin ambiental requiere de una pedagoga que supone considerar la forma en que se llevan a cabo los procesos de enseanza aprendizaje y para ello se describirn someramente los principales corrientes educativas. Visin Conductista Esta corriente propone que la educacin se estructure a partir del estmulo respuesta, que es la forma de educacin tradicional si donde el educando escucha y el educador habla, por ejemplo si no se cumple con la tarea no se le permite al alumno salir al recreo en el nivel bsico, en el nivel medio bsico hasta superior simplemente se disminuye el valor del trabajo a realizar. Los precursores de esta teora son Skinner (condicionamiento operante) y Pavlov (condicionamiento clsico), por lo que Bower & Higard (1997), mencionan que slo era importante el estimulo y la respuesta (todo aquello que es observable), por la denominada caja de Skinner que no tomaba en cuenta lo que estaba dentro de esta caja que de alguna forma es lo ms importantes la cognicin del ser humano. Esta teora es aplicada tanto en la educacin formal y la no formal, siendo esta ltima aplicada en el mbito familiar donde los castigos, y premios son otorgados por el cumplimiento o desobediencia de ciertas actividades.

Visin Constructivista Surge esta postura por la importancia que tienen los elementos cognoscitivos del ser humano tanto como individuo, como en su medio social. Se les denomina constructivistas, estructuralistas o cognoscitivistas porque existe un intercambio con el medio donde el sujeto no slo va construyendo sus conocimientos, sino que tambin los estructura intelectualmente (Kein, 1995). Cabe mencionar que no todo funciona a partir de un estmulo respuesta para que se pueda dar esta ultima necesita pasar la informacin por un proceso cognoscitivo. En esta teora se toma en cuenta la memoria tanto a largo y corto plazo, la atencin, entre otros niveles de procesamiento, encontrndose autores como: Piaget, quien toma en cuenta los periodos de desarrollo del nio como el sensorio motor, operaciones concretas operaciones formales); Vygotsky, el cual considera la zona de desarrollo prximo; Bruner, quien plantea su teora cognoscitiva de la instruccin (Wenson, 1991). Visin Humanista En esta postura es importante plantear la integridad de la persona como ser humano y por ello Rogers (1980), considera el enfoque humanista centrado en la persona donde se percibe como nica, digna de respeto, libre de tomar las elecciones y al mismo tiempo con responsabilidad propia. Sin embargo, existen otros autores como Maslow, quien considera importante cubrir las necesidades primarias, de seguridad, de pertenencia - amor, atencin para poder llegar a una autorrealizacin de la persona. Por su parte Ausubel propone que la educacin se lleve a cabo a travs de un aprendizaje significativo, que permita que el alumno aprenda aquello que sea de su inters retomando sus experiencias previas (Helmut, 1981). Freire (1994), habla de una educacin liberadora, haciendo la crtica a la educacin bancaria que se encajona dentro de la educacin tradicional en la que han vivido los pases subdesarrollados. En este tipo de educacin el Educador es el sabelotodo y el Educando adems de ser pasivo no sabe nada, por lo que propone una educacin humanista liberadora donde exista un dilogo entre educador - educando y en ambos se lleve a cabo un aprendizaje recproco y una retroalimentacin. Estas tres posturas son importantes para poder llegar a consolidar una educacin ambiental transdiciplinaria, en diferentes circunstancias pueden ser aplicadas, con objetivos claros y especficos que proporcionen una conciencia tanto al educando como al educador del medio ambiente que nos rodea, y que a la vez considere el tiempo, para que exista un seguimiento de los desastres ecolgicos hasta nuestros das y poder as predecir o prevenir un desastre mayor en los aos venideros. Es importante recalcar que el objetivo ltimo de la educacin ambiental es conseguir ciudadanos que conozcan bien el medio ambiente y que deseen y

sepan tomar una postura activa de cara a esta problemtica a lo largo de su vida. (Atreya, et al., 1996). En este sentido, es necesario que tanto el gobierno y sociedad civil adquieran un compromiso, donde tomen una actitud positiva de ayuda mutua para poder coadyuvar al control de los desastres ecolgicos. 3. El Modelo Multidisciplinario e Interdisciplinario en la Educacin Ambiental Segn la UNESCO (Atreya, et al., 1996) existen dos modelos de educacin ambiental: Por un lado, el multidisciplinario o infuso, en el cual la educacin ambiental se integra en las diferentes asignaturas (ver figura 1), como se puede observar en los mtodos de enseanza en la escuela primaria (Alba, et al., 1993) y en la escuela secundaria (Jimnez, 1997). Figura 1. Modelo Multidisciplinario de la Educacin Ambiental

Figura 2. Modelo Interdisciplinario de la Educacin Ambiental

Por otro lado, el interdisciplinario, que implica la existencia de nuevas materias ambientalistas, como psicologa ambiental, economa ambiental, tica ambiental (ver figura 2). Dicho modelo se aplica en mayor medida en los niveles de educacin media superior y superior (Cfr. Planes de estudios de algunas universidades mexicanas). Un ejemplo de ello es el tipo "modular" (conocido en Mxico a travs del modelo de la Universidad Autnoma Metropolitana / Xochimilco): se trata de reemplazar los contenidos clsicos por ejes temticos que exija el concurso de las diversas disciplinas (problemas de la regin, los relativos a guerra y paz, derechos humanos y medio ambiente). Lo interdisciplinar de los contenidos ambientales no pretende reemplazar el estudio de la biologa, el de la psicologa o el de la economa que le sirven de base. Por tanto no es problemtico que los integre parcialmente, y no punto por punto. As el modelo podra integrar teora y prctica, y fomentar el inters estudiantil (Follari, 1999). Otro intento por llevar a cabo un enfoque interdisciplinario es el desarrollado en la Universidad Autnoma del Estado de Mxico por el CICA (Centro de Investigaciones de Ciencias Agropecuarias), su estudio se enfoca al desarrollo de la agricultura campesina en los Valles Altos del estado de Mxico (Arriaga, 1999; Arellano 1999). 4. El Modelo Transdisciplinario en la Educacin Ambiental En la medida en que la transdiciplinariedad cruza diferentes disciplinas y reas de conocimiento, es necesario impulsar una educacin ambiental transversal, que sustituya al tipo de educacin fragmentaria que actualmente rige el

conocimiento en Mxico, basada en una divisin de disciplinas: las ciencias naturales y las ciencias sociales. La formacin de profesores capacitados en esta rea requiere de muchos esfuerzos por parte del sistema educativo, ya que implica una capacitacin en diferentes campos que abarcan la percepcin, actitudes, habilidad y mtodos adecuados al contexto geogrfico. Es importante llegar hasta el enfoque transdisiplinario en la enseanza de la cuestin ambiental, que supone una mayor comunicacin entre las ciencias sociales y naturales (ver figura 3). Figura 3. Modelo Transdisciplinario de la Educacin Ambiental

En esta estrategia no se trata de incorporar a los planes de estudios asignaturas relacionadas con la cuestin ambiental, sino que es necesario que el plan contenga a las ciencias sociales, las humanidades, las tecnologas y las ciencias naturales (Serrano y Silva, 1999). Tampoco se debe incorporar asignaturas a los curricula de diferentes niveles educativos, sino ms bien se plantea la necesidad de unificar un conocimiento en relacin con todas las materias, de manera sistmica, como se muestra en la figura 3. De esta manera podemos aplicar al campo ambiental, lo que refiere Yankelevich y Mndez sobre el concepto de "interciencia", que da lugar a la constitucin de un nuevo espacio -intercientfico- donde interaccionan y se "decantan conocimientos novedosos que, estrictamente, ya no se ubican en ninguno de los campos originales" (Yankelevich y Mndez, 1986). Visto as,

esta estrategia busca consolidar los conocimientos desde el nivel de primaria hasta la universidad, para formar una conciencia eclogica de preservacin del medio ambiente. Despus de esta reflexin podemos decir que existe un reto para los profesionistas en cuanto a la formacin transdiciplinar ya que sta debe adquirirse dentro de las aulas y fuera de ellas. Esto permitir que en el terreno del campo laboral el desarrollo de programas en pro del medio ambiente sea congruente con la realidad por ejemplo: para el licenciado en derecho le corresponde la formulacin de nuevas leyes ambientales que regirn a una nacin, sin embargo tambin debe ser capaz de formular leyes particulares para un determinado estado, lo que incluir aspectos geogrficos, culturales y ticos. A la vez, la poltica ecolgica debera ser elaborada a partir de un estudio minucioso de tipo multidisciplinario para hacer un buen diagnstico sobre el deterioro ecolgico sea a nivel nacional, estatal o local. Otro aspecto importante a considerar es la importancia de realizar un marketing ambiental, es decir, realizar campaas publicitarias en los medios de comunicacin masiva para fortalecer una conciencia del deterioro ecolgico que produce el hombre da a da. De esta forma se fortalece la educacin no formal y los logros llegaran a un mayor nmero de personas. El llevar a cabo una educacin transdiciplinaria es un reto a enfrentar.

4. Complejidad, transdisciplinariedad y educacin POR QU COMPLEJIDAD? Primero, porque el ser humano posee una naturaleza absolutamente compleja en su totalidad, razn por la cual no debe ser entendida de modo fragmentado, sino a partir de su dinmica constitutiva de naturaleza compleja. En segundo lugar, porque la complejidad, como factor constitutivo de la vida y, por lo tanto, del pensamiento, del conocimiento y de la accin, afecta nuestros esquemas lgicos de reflexin y nos obliga a una redefinicin del papel de la epistemologa, como nos informan Morin, Ciurana y Motta (2003). Y ms, la complejidad, como propiedad sistmica, est presente en todos los dominios sistmico-organizacionales de la vida, sea de naturaleza fsica, biolgica, antropolgica, social, poltica o cultural. Puede ser considerada, por lo tanto, como un concepto-gua del pensamiento y de la accin, y que nos ayuda para entender y para organizar la realidad mutante. Es un conceptopiloto, de valor universal, que colabora en la lectura y la comprensin de los fenmenos, los acontecimientos, los hechos de la vida, en fin, de las cosas que acontecen, pues su discurso afecta a los diversos niveles de la realidad (Ciurana, 2005). As, la complejidad es tambin una gua para la comprensin de los mecanismos funcionales del pensamiento, del conocimiento y de la accin humana. Es una gua del pensamiento considerado de nivel paradigmtico, pues la complejidad se refiere tanto a la manera como caracterizamos el ser y su realidad, como tambin organizamos nuestras vidas y nuestras ideas.

Envuelve, por lo tanto, las dimensiones de naturaleza ontolgica, epistemolgica y metodolgica para la explicacin y operacionalizacin del Paradigma Educativo Emergente (Moraes, 1997), tambin reconocido por nosotros como Eco-Sistmico. Como principio ontolgico, su presencia nos revela que la realidad y el individuo constituyen entidades no divididas, que la separacin es una distorsin de la realidad y que el patrn de la vida es siempre un patrn en red (Capra, 1997; Maturana, 1995, Morin, 2002). Es, por lo tanto, una realidad multidimensional. Esta complejidad constitutiva del ser y de su realidad presenta implicaciones epistemolgicas y metodolgicas, revelando una serie de desdoblamientos importantes y significativos para diversas reas del conocimiento humano y, en especial, para la educacin. POR QU LA TRANSDISCIPLINARIEDAD? De acuerdo con el documento original del I Congreso sobre Transdisciplinariedad realizado en el convento de Arrbida, en Setbal/Portugal, el ao de 1994, su presencia y la importancia se deben a la necesidad de reconocer la existencia de una ruptura importante entre la nueva visin del mundo que emerge de los estudios de los sistemas naturales y los valores que todava predominan en la filosofa, en las ciencias sociales y en la sociedad moderna, valores stos fundamentados en gran medida en el determinismo mecanicista, en el positivismo y en el nihilismo. Y tambin en el hecho de considerar que esta ruptura es fuertemente nociva y portadora de amenazas de destruccin de la especie humana (1994). De acuerdo con este documento (1994), la transdisciplinariedad postula una nueva actitud frente a las cuestiones originarias de la multiplicidad de los saberes, de las disciplinas cientficas y de la tecnociencia. Esta complejidad creciente viene provocando la fragmentacin de los saberes en las reas ms diversas del conocimiento y que estn utilizando lenguajes cada vez ms incompresibles. Es Morin (1996) quien, una ms vez, nos alerta de que es preciso instaurar un nuevo paradigma que favorezca la transdisciplinariedad del conocimiento humano. Y es la que nos ayudar a romper con los patrones actuales de causalidad linear y de objetividad simplificadora del conocimiento y de la realidad. Por qu la transdisciplinariedad? Porque, segn M.C. de Almeida (1997) es necesario asegurar el espacio de la interconexin entre los saberes, porque es necesario religar las disciplinas, lo que exige un pensamiento transdisciplinar, transversal; un pensamiento expandido que religue la parte y el todo, el micro y el macro, lo singular y lo universal. Pero, cul sera esta moneda de cambio que enlazara y religara los intra e inter-sistemas de manera transdisciplinar? Segn. M.C. de Almeida (1998), las informaciones son, pues, los cdigos de la dinmica de complejizacin de cualquier sistema, por lo tanto estos intercambios suceden intra e intersistemas. De ah que cada sistema, de la clula al mundo de las ideas, al recibir la nueva informacin, promueve la reorganizacin del patrn anterior, lo que permite la expresin de singularidades y de los posibles desvos, resguardadas las caractersticas universales, comunes a todos los objetos y fenmenos del mundo. Es la complejidad, constitutiva de la transdisciplinariedad, que liga y religa constantemente el hombre a las cosas, a la naturaleza y a la cultura; que liga y religa el sujeto al objeto del conocimiento, el educador al educando, as

como el aprendizaje de las nuevas experiencias imaginativas y afectivas, divulgando que ya no son tan solitarias como se supona hasta entonces. De ese modo, la transdisciplinariedad es, para nosotros, de la misma forma que la interdisciplinariedad, un principio epistemolgico de reorganizacin del saber, que auxilia el pensamiento, que facilita nuestra comprensin de la realidad, promoviendo el rompimiento de barreras y el traspaso de fronteras al reconocer las posibilidades de un trabajo en las interfaces, al facilitar la migracin de conceptos de un campo del conocimiento a otro. 5. La inter y transdisciplinariedad como corrientes integradas Estas corrientes surgieron conectadas a la finalidad de corregir los errores y la esterilidad que acarrea una ciencia excesivamente disgregada y sin comunicacin entre disciplinas. Particularmente hablando del enfoque pluridisciplinario, podemos decir que la pluridisciplinariedad implica la participacin de diversas disciplinas para estudiar un mismo objeto, el cual es analizado desde las diferentes posturas de aquellas y donde cada disciplina provee una interpretacin del objeto estudiado desde su horizonte particular, aportando as una explicacin ms amplia del mismo. De este modo, la investigacin pluridisciplinaria ayuda a una comprensin ms profunda de un objeto de conocimiento, gracias a los aportes de distintas disciplinas. La pluridisciplinariedad consiste en el estudio del objeto de una sola y misma disciplina por medio de varias disciplinas a la vez. El objeto saldr as enriquecido por la convergencia de varias disciplinas. El conocimiento del objeto dentro de su propia disciplina se profundiza con la aportacin pluridisciplinaria fecunda (Nicolescu, 1998:2). Se trata, pues, de un conjunto de disciplinas que abordan diversos aspectos, sectores o mbitos de un mismo problema, sin que las disciplinas que contribuyen sean cambiadas o enriquecidas. De modo que la relacin pluridisciplinar no ofrece posibilidades de relacin en sentido estricto, slo permite la convergencia entre las ciencias afectadas. Es por tanto, como dice Piaget, ...un intercambio de informacin entre dos o ms ciencias, destinado a resolver problemas concretos, pero no lleva a una transformacin o modificacin de las disciplinas que concurren. Desde el punto de vista estructural, es un nivel inferior de las relaciones entre disciplinas, cuya cooperacin/integracin es yuxtapuesta y circunstancial (Piaget en Ander-Egg, 1994:21). 6. Complejidad y dilogo interdisciplinario A juicio nuestro conviene distinguir, en lo posible, el mbito de lo multidisciplinario, el de lo interdisciplinario y el de lo transdisciplinario, si bien no debemos aspirar a trazar entre ellos fronteras demasiado rgidas e inflexibles, sino que, por el contrario, debemos estar prestos a admitirlas cuando as se nos manifiesten como difusas y flexibles. Difusas y flexibles, s, pero existentes y delimitables en calidad de tales. Ante todo, habra que decir que la interdisciplina presupone ya, en un cierto sentido que explicitaremos, la multidisciplina. Expliqumonos: entendemos a la multidisciplina como el esfuerzo indagatorio convergente de varias disciplinas

diferentes hacia el abordaje de un mismo problema o situacin a dilucidar. Por lo general, tal problema o situacin ha venido siendo indagado por una u otra disciplina como su objeto de estudio y, en cierto momento, dicho objeto de estudio comienza a ser abordado multidisciplinariamente con el concurso convergente (a veces de los mtodos, a veces de los desarrollos conceptuales) de otras disciplinas. La Bioqumica y la Biofsica, entre otras, se ofrecen como ejemplos de la multidisciplina. Por otra parte, la interdisciplina la comprendemos como aquel esfuerzo indagatorio, tambin convergente, entre varias disciplinas y, por lo mismo, en ese sentido, presupone la multidisciplinariedad pero que persigue el objetivo de obtener cuotas de saber acerca de un objeto de estudio nuevo, diferente a los objetos de estudio que pudieran estar previamente delimitados disciplinaria o incluso multidisciplinariamente. La Ingeniera Gentica y la Inteligencia Artificial, entre otras, se ofrecen como ejemplos de la interdisciplina. Por lo mismo, la interdisciplina es una empresa indagatoria ms ambiciosa que la multidisciplina. Si esta ltima encuentra uno u otro objeto de indagacin ms o menos delimitado disciplinariamente, aquella, como parte de sus esfuerzos indagatorios, tiene que delimitar interdisciplinariamente un objeto de estudio previamente no delimitado disciplinariamente. Y obtener cuotas de nuevo saber acerca del mismo. Por ello es que, a nuestro juicio, se habla mucho ms de interdisciplina que la que realmente se lleva cabo, siendo en realidad multidisciplinarias muchas de las pretendidas iniciativas interdisciplinarias. A su vez, reconocemos a la transdisciplina como el esfuerzo indagatorio que persigue obtener cuotas de saber anlogas sobre diferentes objetos de estudio disciplinarios, multidisciplinarios o interdisciplinarios incluso aparentemente muy alejados y divergentes entre s articulndolas de manera que vayan conformando un corpus de conocimientos que trasciende cualquiera de dichas disciplinas, multidisciplinas e interdisciplinas. El enfoque de la Complejidad, la Biotica Global, el Holismo Ambientalista, entre otros, se ofrecen como ejemplos de la transdisciplina. De lo expresado se desprende que la multidisciplina, la interdisciplina y la transdisciplina son en realidad esfuerzos indagatorios que, lejos de contradecirse, se complementan. En el caso de la multidisciplina y la interdisciplina, tal complementariedad es obvia; de hecho, la ltima presupone la primera en un cierto sentido ya aludido. Menos evidente es la complementariedad entre multidisciplina y transdisciplina o entre interdisciplina y transdisciplina, si bien esta se halla en la circunstancia que examinaremos ms de cerca para el caso del enfoque transdisciplinario de la Complejidad de que uno u otro corpus de saber transdisciplinarios, si bien trascienden lo disciplinario, lo multidisciplinario y lo interdisciplinario, se nutren de dichos mbitos indagatorios y los pertrechan y fecundan con sus propios resultados conceptuales, metodolgicos y/o metdicos transdisciplinarios. LA INDOLE TRANSDISCIPLINARIA DEL ENFOQUE DE LA ELIMINA LA TRANSDISCIPLINARIEDAD A LAS DISCIPLINAS? COMPLEJIDAD:

En ocasiones se afirma que el advenimiento de la multidisciplina, interdisciplina y, sobre todo, la transdisciplina eliminar a las disciplinas. caso de la ndole transdisciplinaria del enfoque de la Complejidad, que es ms central para nuestros propsitos, nos brinda la ocasin para dilucidar supuesta eliminacin de las disciplinas por la transdisciplina.

la El el la

La historia del surgimiento del enfoque de la Complejidad constituye un fehaciente desmentido a la aludida afirmacin acerca de la eliminacin de las disciplinas. Tal historia desde las primeras dcadas del siglo XX, con mayor intensidad y evidencia en su segundo tercio, hasta la eclosin como tal del campo que hoy denominamos teora o enfoque de la Complejidad en la dcada del ochenta de dicho siglo atestigua cmo su corpus transdisciplinario (conceptual, metodolgico y metdico) de conocimientos se ha ido constituyendo a partir de una u otra disciplina (por cierto de numerosas de ellas, exactas, naturales, tcnicas y sociales) y, con posterioridad, las ha nutrido con lo elaborado transdisciplinariamente. As, nociones hoy arquetpicas del enfoque de la Complejidad, como caos, atractores, espacio de fases, fueron asimiladas desde los estudios de la Dinmica Fsica; otras, como las nociones de estructuras disipativas y ciclos autocatalticos, se incorporaron desde la Termodinmica Fsica o Qumica y/o la Qumico-Fsica; nociones como las de bifurcaciones y fractales usufructuaron desarrollos de la Dinmica Fsica y las Matemticas; y la de borrosidad se incorpor desde la Lgica y las Ciencias Sociales; por su parte, las de red distribuida, red de redes, retroalimentaciones, conectividad, fueron tomadas de la Ciberntica, las Neurociencias, la Sociologa. Pero con todo ello se ha ido articulando todo un arsenal conceptual, metodolgico y metdico propio del enfoque de la Complejidad que, mutatis mutandi, ha ido trascendiendo todas aquellas disciplinas o aquellas multi e interdisciplinas que le aportaron uno u otro concepto o metdica. Pero hubo ms: tal arsenal fue retornando a una u otra de dichas disciplinas, comenz a ser empleado por ellas; y, por cierto, no siempre fueron solamente la nocin o nociones, ni el mtodo o mtodos, que originariamente dicha disciplina aportara a la transdisciplinariedad. As, hoy se emplean las nociones de caos, tractores, bifurcaciones, espacio de fases y estructuras disipativas, para mencionar slo algunas, en las ms diversas disciplinas naturales, tcnicas y sociales; y la comprensin de redes en red ha sido adoptada como metfora central por casi todo el espectro disciplinario. De modo que, lejos de contradecir y mucho menos eliminar a las disciplinas, el enfoque de la Complejidad lo que hace es nutrirse de ellas para realimentarlas posteriormente con sus propias elaboraciones. Lo mismo realizan otros saberes transdisciplinarios como la Biotica Global y el Holismo Ambientalista.

Otra cuestin importante es distinguir entre disciplina y enfoque disciplinario. La transdisciplinariedad no elimina las disciplinas, pero s pone fin al predominio de los enfoques disciplinarios, es decir, a la pretensin exagerada que supone que desde la perspectiva de una disciplina aislada se puede aportar un conocimiento totalizador sobre el mundo.

LA TRANSDISCIPLINARIEDAD Y EL DILOGO DE SABERES Indudablemente, tal fructificacin mutua conceptual, metodolgica y metdica entre la transdisciplina y las disciplinas, las multidisciplinas y las interdisciplinas, implica, de suyo, la presencia de un dilogo entre sus respectivos saberes. Dilogo que, por parcial y localizado que sea al inicio, se va ampliando y profundizando despus, a medida que se va tejiendo la madeja del corpus de saber transdisciplinario que va trazando puentes conceptuales, metdicos y/o metodolgicos entre los saberes dialogantes. Esta caracterstica de lo transdisciplinario que comparte con lo multi e interdisciplinario y que profundiza ulteriormente es otro de los aspectos que contribuyen tambin a la demarcacin de los saberes contemporneos ya mencionados que lo ponen en juego, con relacin a otro de los rasgos del ideal clsico moderno de racionalidad: la disciplinarizacin del saber. Como sabemos, dicho ideal fue constituyendo uno tras otro saberes encerrados en fronteras disciplinares, lo que, si bien constituy en sus primeras etapas un proceso de diferenciacin necesario y til del anterior saber indiferenciado, concomitante adems con el ideal analtico (desmembrar las totalidades que se consideraban demasiado complejas, lo que para aquella poca era sinnimo de complicadas, para ser aprehendidas de manera directa e inmediata en sus partes para analizarlas), comenz, a partir de cierto momento, a convertirse dialcticamente en su contrario, es decir, en algo que obstaculizaba en medida creciente la aprehensin de tales totalidades para no hablar de los perjudiciales efectos de las deformaciones disciplinarias de unos u otros especialistas de tal o cual disciplina, cuya jerga especializada se fue tornando ininteligible para las otras disciplinas y los otros especialistas, qu decir para el-hombre-(y-la-mujer)-de-la-calle. Michel Foucault ha argumentado extensamente acerca del poder-disciplinario, ese usufructo (como tendremos ocasin de constatar cuando nos concentremos, en captulos posteriores, en la caracterizacin compleja de la vida cotidiana) de las desiguales-circunstancias-en-favor-de-algunos (los especialistas de una u otra disciplina) y en-desfavor-de-otros (los no pertenecientes a las mismas), que ha caracterizado, y sigue caracterizando, al ejercicio de los saberes disciplinarios. Posiblemente todos hemos sentido, en una u otra ocasin, lo difcil que se torna ser aceptado por los expertos especializados en una u otra disciplina cuando no se procede de la misma y se intenta vincularse con ella. Tales conformaciones (prcticas) de saber-poderdisciplinario han sido y lo son an uno de los principales obstculos para el dilogo multi, inter y transdisciplinario.

Por cierto, retornando a la aludida comprensin moderna de lo complejo como sinnimo de lo complicado, result que el pathos analtico que era concomitante a los esfuerzos disciplinarios, a pesar de los indudables y magnficos logros cientficos y tcnicos que hizo posible, conocidos por todos, no fue capaz, sin embargo, de realizar aquella aspiracin inicial suya de, una vez aprehendidas analticamente (es decir, analizadas) las partes, volverlas a reunir para proceder entonces, pertrechados ya con ese saber analtico acerca de las mismas, a obtener la nueva cosecha de un saber sinttico acerca de lo complicado (es decir, o complejo para aquella poca), de las totalidades de origen. Era como si la Complejidad eludiera al saber analtico. Hoy sabemos por qu. Aquella empresa analtica de separar en partes las totalidades nos privaba de aprehender precisamente lo que genera la Complejidad: las interacciones internas (y no cualesquiera de ellas, sino las de carcter no-lineal) entre las partes (que entonces ya no son partes, sino que constituyen componentes de algo que las trasciende). La ciencia analtica tiene que contentarse, por su propia naturaleza, con aprehender las interacciones externas entre partes que ya no componen algo mayor (la tercera ley de Newton, con su aprehensin de la universalidad de la accin y la reaccin, cada una de ellas externa a la otra parte, es la formulacin paradigmtica de tales circunstancias). Por el contrario, para el pensamiento de la Complejidad, lo complejo no es ya ms sinnimo de lo complicado; lo complejo es sencillamente eso, complejo, y como tal debe ser aprehendido. Pero para ello la ciencia analtica no nos ha legado demasiados medios y herramientas cognitivas. Y la empresa de elaborarlas ha sido, en verdad, la historia, durante buena parte del siglo XX, de la eclosin del pensamiento de la Complejidad. Y para ello ha habido que renunciar a esa desmembracin en partes de las totalidades y elaborar medios conceptuales, metodolgicos y metdicos (elaboracin que est lejos de haber concluido, por lo joven, epocalmente hablando, del esfuerzo) para su aprehensin inmediata como totalidades complejas. No es sorprendente, entonces, que la metfora de la red de redes o de redes en red se haya convertido en la central para el pensamiento o enfoque de la Complejidad. En dicha comprensin de ndole holista todo el saber-acerca-de-las-partes puede y debe aprovecharse, pero como aquello que nos permite proceder a su ulterior caracterizacin como componentes tramados en las aludidas redesen-red. Y el centro de gravedad de esos esfuerzos holistas es precisamente la caracterizacin de la dinmica procesual de tales redes, sean entre tomos (molculas, slidos, lquidos y/o gases); entre molculas (macro-molculas, clulas); entre clulas (tejidos, rganos, organismos vivos); entre organismos vivos (poblaciones, especies); entre seres humanos (grupos sociales, sociedades); entre estrellas (agrupaciones estelares, gala-xias); entre galaxias (constelaciones galcticas; la metagalaxia), etc. Y cada una de tales redes constituye en s misma slo un nodo tramado en las redes de mayor complejidad.

PERO EL DILOGO entre saberes disciplinarios, multi, inter y transdisciplinarios no es el nico que se constata en el decurso del saber contemporneo. Ni es el nico necesario. El ideal clsico moderno de racionalidad, como tuvimos ocasin de tratar en los dos primeros captulos, nos ha legado otras mltiples dicotomas cognitivas y de otra ndole que urge trascender. Y para ello es imprescindible poner en juego otros dilogos entre los polos dicotomizados.

EL DILOGO ENTRE DIFERENTES CULTURAS CIVILIZATORIAS Y SUS SABERES RESPECTIVOS En los primeros captulos nos referimos a la perjudicial divisin que hemos heredado entre la cultura cientfica (identificada con las ciencias exactas, naturales y/o tcnicas, es decir, las consideradas duras) y la cultura humanstica (identificada con las ciencias sociales y humanas, consideradas suaves o blandas). A tal dicotoma se le sobrepone, en Occidente, la del saber y la cultura occidental y el saber y la cultura oriental (entendidos estos ltimos en ocasiones en sentido lato, es decir, todo saber y cultura no occidentales incluidos entonces, por ejemplo, el saber y la cultura del frica subsahariana y el saber y la cultura islmico-musulmana, y en ocasiones en sentido estrecho, como saber y cultura del Extremo Oriente). No es un secreto que el saber y la cultura occidentales de la modernidad han pretendido y, de hecho, han ejercido un papel hegemnico con relacin a todos esos otros saberes y culturas. El colonialismo primero, el neocolonialismo despus y ahora la globalizacin de signo neoliberal han vehiculado e instrumentalizado tales prcticas cognitivas y culturales (y otras mucho ms crudas) hegemonizantes. Componente indispensable de la necesaria y urgente superacin liberadora y emancipadora de tales hegemonas cognitivas y culturales es, sin dudas, el dilogo entre las diferentes culturas civilizatorias y entre sus respectivos saberes. Debe apuntarse por cierto que, en algunas de las culturas nooccidentales, la comprensin holista y transdisciplinaria y, en ocasiones, incluso la jerarquizacin de las interacciones no-lineales (como en la medicina tradicional oriental con su secular visin en redes) se ha mantenido mucho ms inclume (a pesar de los intentos coloniales, neocoloniales y neoliberalglobalizadores de entronizar en sus respectivas regiones de impacto la racionalidad analtica moderna); y, por lo mismo, el dilogo intercultural e inter-civilizatorio con ellas puede, en efecto, fertilizar ulteriormente los actuales esfuerzos de occidente por trascender el ideal moderno de racionalidad. Pero no es el aludido centrismo occidental (respecto a todo lo no occidental) el nico que padecemos y a veces ejercemos, hacindolo padecer a otros en nuestra contemporaneidad. Los pueblos y naciones que pertenecemos al sur de esa occidentalidad conocemos muy bien otro de tales centrismos: el eurocentrismo de nuestras antiguas metrpolis coloniales y neocoloniales.

A travs de tal eurocentrismo, han sido muchos los intentos desafortunadamente en ms de una ocasin exitosos de imponernos modas, concepciones y metas de allende el Atlntico, que poco o nada tienen que ver con nuestras realidades y que las orientan y desvan en sentidos y direcciones que no favorecen nuestra identidad cultural y civilizatoria (sin desmedro de la legtima herencia cultural, hasta lingstica, que nos legaron). Y, lo que es peor, han sido muchos los oriundos de nuestro sur que se han sentido a menudo y an hoy se sienten ms identificados con maneras de pensar y de actuar, con las aspiraciones e ideales, con las realidades culturales y civilizatorias de ese lejano mundo europeo, que con las autctonas. Urge pues sustituir uno u otro de tales centrismos, de inspiracin hegemnica, con el dilogo fecundo entre saberes y culturas. Pero dilogo implica la actitud abierta a-aprender-del-otro, el reconocimiento de que el otro tiene algo que ensearnos, y viceversa. No slo la vieja Europa ha intentado imponer lo suyo a nuestro sur americano (entendido como el que comienza en la orilla meridional del Ro Grande regin caribea comprendida y termina en Tierra del Fuego). De mucho ms cerca ha venido otro centrismo: el del american way of life. Pero, en tanto tenemos un captulo de libro dedicado a la globalizacin neoliberal, lo trataremos en ese contexto.

LA IRRUPCIN DEL LEGO EN EL SABER CONTEMPORNEO Un aspecto fundamental en el dilogo de saberes corresponde a la irrupcin de los saberes desplazados, estigmatizados o simplemente devaluados por la preeminencia del saber cientfico en la modernidad. El establecimiento del saber cientfico como saber hegemnico en la modernidad fue posible mediante un procedimiento de exclusin que, primero, delimit los campos del saber cientfico por oposicin al saber de la religiosidad y la escolstica medievales; y, segundo, delimit el terreno del saber cientfico con respecto al saber cotidiano. La vida cotidiana y los saberes vinculados a ella fueron relegados a un plano menor, pues slo el saber cientfico positivo era considerado capaz de conducirnos al conocimiento verdadero. As, la riqueza de la vida cotidiana fue omitida, y se la consider como pasividad receptora de los avances de la ciencia y el conocimiento cientfico. El dilogo de saberes necesita y est promoviendo hoy el rescate de la legitimidad de esos saberes vinculados a la cotidianeidad, incluido el hombre comn, sus conocimientos, valores y creencias. Este es uno de los aspectos ms lgidos, pues persisten las conformaciones de poder-saber disciplinario, las que ejercen una notable influencia en aras de la anulacin del dilogo y la omisin de los saberes no cientficos. Los modos de irrupcin del lego en el saber contemporneo son variados. Entre ellos podemos destacar los siguientes:

- La activacin del hombre comn, que deja de ser receptor pasivo y demanda la participacin y consideracin del punto de vista de los no especialistas. - La reconsideracin del conocimiento aportado por culturas precedentes, o coexistentes, no dominantes. - La consideracin del espacio comn a compartir por personas diferentes, verdaderos extraos morales y culturales que conviven y resuelven de conjunto problemas comunes. - El dilogo con otras formas de saber, religiosas y esotricas, que portan valores comunitarios. - Y, finalmente, la demanda de una revaluacin de las creencias. Analicemos brevemente estos cinco aspectos. El hombre comn ha dejado de ser un receptor pasivo de los avances de la ciencia y la tcnica, y reclama su espacio en la discusin sobre la pertinencia del conocimiento cientfico, la necesidad y viabilidad de la introduccin de los resultados de la ciencia y la tcnica en la vida social. Esta participa-cin puede estar signada negativamente por el anti-cientificismo y las tendencias alarmistas, pero no se reduce a ellas. Por su parte, se manifiesta positivamente en las preocupaciones y acciones ambientales de amplios sectores de la poblacin mundial, en su rechazo a las guerras y al empleo indiscriminado de la ciencia y la tcnica. La cuestin epistemolgica de inters en estos casos radica en que, desde la posicin clsica de poder, los especialistas podran rechazar el dilogo con los legos, desconocedores, no especialistas, atribuyndoles falta de conocimientos y competencias para el dilogo. Sin embargo, los resultados de la ciencia y la tcnica se vuelcan sobre una sociedad mundial; sus efectos no son intra-cientficos sino socioculturales, de modo que el punto de vista de los otros, los hombres comunes, ha de considerarse en la construccin colectiva de saber. Aqu, como en el resto de los dilogos posibles y demandados a los que hemos hecho alusin anteriormente, la naturaleza sociocultural de los problemas que se someten a debate es el fundamento ltimo de la necesidad de un dilogo de saberes que no excluya, sino que por el contrario incluya, la diversidad de perspectivas humanas y no humanas, pues el otro puede ser tambin la Naturaleza. Otro tanto ocurre con los conocimientos aportados por culturas precedentes, que fueron rechazados en pocas anteriores como no cientficos. Esto ocurri con el conocimiento mdico de las culturas dominadas, su sabidura higinica, el conocimiento de las plantas medicinales; pero no slo en medicina, sino tambin con el conocimiento social, psicolgico, sobre las plantas y animales, y las correlaciones entre diversos componentes de los ecosistemas naturales. Hoy se vuelve a estos conocimientos y se establece un dilogo que no necesariamente, ni siempre, es equitativo y leal. Las nuevas ciencias estn prestando especial atencin al conocimiento acumulado por diversas culturas, en busca de nuevas fuentes naturales para,

por ejemplo, el desarrollo de medicamentos. Esto ha conducido a una reconsideracin y dilogo de la medicina cientfica occidental con otras prcticas, como la medicina tradicional china o el conocimiento de plantas medicinales por parte de diversos pueblos indgenas y culturas. Sin embargo, en las condiciones actuales de dominacin, se ha comenzado a desarrollar una nueva forma de hegemonismo y explotacin, cuando el dilogo se torna, por ejemplo, biopiratera. Se busca en otros pueblos un conocimiento que se lleva a los centros de poder, se decodifica y se patenta para hacerlo funcionar, entonces, en el contexto de las bien conocidas relaciones de dominacin y explotacin. Adems, es necesario considerar la diversidad cultural coexistente no slo en diversas regiones del mundo, sino tambin concentrada en las megalpolis del presente, donde conviven personas de diversas culturas, religiones, etnias y pueblos. Ello conduce a la necesidad de resolver asuntos comunes desde una diversidad de perspectivas de valoracin y creencias coexistentes; los extraos morales que coexisten deben encontrar el bien comn. Asuntos como la atencin de salud o la educacin de los hijos exigen un dilogo constante entre los saberes que esas culturas y personas portan, y no pueden continuar reducindose a los imperativos de dominacin de una cultura o a un tipo de ideologa cientfica impuesta a ellos. No menos importante es la necesidad de un dilogo entre las ciencias y las creencias, as como una revaluacin de estas ltimas. En las diversas creencias religiosas se encuentran elementos de valor que han sido acumulados en las culturas, sociedades y pueblos, y que no pueden echarse a un lado cuando se trata de resolver asuntos culturales y sociales donde el saber cientfico tiene necesidad de considerar todas las aristas posibles. Un problema como, por ejemplo, el ambiental no puede desconocer las perspectivas cientficas posibles, ni el aporte de las perspectivas ideolgicas que, desde la religiosidad, aportan un punto de vista humano a considerar y con el cual es necesario dialogar. No menos importante es la reconsideracin de las creencias. La modernidad nos aport un modelo de contraposicin entre ciencia y creencia, verdad y error, que conduce a la imposibilidad de un dilogo entre ambas. Esta separacin absoluta entre creencia y ciencia no es acertada. Ya en su memorable artculo Filosofa de la inestabilidad, Ilya Prigogine (1989) sealaba el lado ideolgico de toda produccin cientfica. El conocimiento cientfico est preado de valores y funciona ideolgicamente. Como ha argumentado Pablo Gonzlez Casanova (2004a) en el epgrafe Ciencias y creencias de su reciente libro Las nuevas ciencias y las humanidades. De la academia a la poltica, no slo los orgenes de la ciencia y la filosofa occidentales deben buscarse en las creencias de los griegos del siglo VI a.C. y en las creencias judeo-cristianas. La separacin que tuvo lugar a lo largo del desarrollo de la cultura occidental nos ha conducido al error de considerar a la ciencia libre de creencias:

Desde el siglo XIX, sin desafiar necesariamente al cristianismo y hasta dejando a Dios lo que es de Dios y a las ciencias lo que es de las ciencias, los filsofos, idelogos y cientficos de Occidente consolidan el espacio laico del conocimiento y de la poltica. Su hazaa los llev a pensar que el mundo de las ciencias es del todo ajeno al de lascreencias, los valores, el poder y los intereses. Eso era un error ignoto. Las creencias en las ciencias son tan fuertes o ms que en las religiones. Las ideas y los sentimientos que entraan remueven a los hombres y mujeres de ciencia, como a Monsieur Teste (*); ajustan sus molestias, avivan sus temores, sus esperanzas y sus terrores, sin que se muevan como querran, libremente, y slo movidos por las observaciones de las cosas y de s mismos. Ciencias y creencias, costumbres y convenciones, sirven para decidir qu es y qu no es cientfico; qu es y qu no es una teora, qu es y qu no es un mtodo o prueba y qu es slo filosofa (Gonzlez Casanova, 2004a: 360). LA IMPORTANCIA DEL DILOGO DE SABERES PARA LA SOLUCIN DE LOS PROBLEMAS DE NUEVO TIPO Como hemos esbozado en los temas anteriormente tratados, existe una notable coincidencia en la orientacin de la Biotica Global, el Holismo Ambientalista y el pensamiento de la Complejidad (incluidos aqu los desarrollos de la Nueva Epistemologa). Orientacin convergente que se expresa en la reconsideracin del objeto de la ciencia y una comprensin del conocimiento que supera la dicotoma entre conocimiento y valor propia de la modernidad. Sin embargo, an en la actualidad, predomina la separacin entre los especialistas que se ocupan de problemas bioticos, ambientales y complejos. Existe un acercamiento mayor entre las ideas bioticas y ambientalistas, de una parte, y las de Complejidad y epistemolgicas, de otra parte. Sin embargo, el tratamiento de los asuntos que se abordan desde estas perspectivas reclama constantemente un dilogo de saberes que las incluya y las ane a otras perspectivas. Sirvan de ejemplo de lo anterior asuntos tales como el hambre en el mundo, el calentamiento global y el cambio climtico, el SIDA y las enfermedades reemergentes, el desarrollo de las biotecnologas y en especial la produccin de alimentos transgnicos. En estos casos se constata la insuficiencia de los enfoques especficos, disciplinarios, aislados. Analizados desde una perspectiva biotica, que privilegia la consideracin de lo tico al interior de la ciencia y su produccin de conocimientos y que incorpora la diversidad de actores sociales y la urgencia de un amplio dilogo entre ellos, quedan abiertas las incertidumbres de conocimiento que son manejables en trminos de Complejidad, las limitaciones del presupuesto clsico de objetividad reconocidas por la Nueva Epistemologa (de segundo orden) y las consideraciones de futuro que se vislumbran con mayor claridad desde la perspectiva del Holismo Ambientalista.

Sin embargo, acercar estas perspectivas y abordar los problemas desde ellas al modo de parches engomados que reconstruyen una hoja de papel es absolutamente insuficiente. Se necesita un esfuerzo integrador transdisciplinario que las unifique en el anlisis de los problemas. Y no se trata solamente de un deseo. El dilogo fructfero de saberes es posible por la comunidad de naturaleza de los problemas que abordan problemas de nuevo tipo y de las ideas que estas perspectivas de anlisis tienen en comn. Como vemos, entre ellas sobresalen la integracin de conocimiento y valor; la reconsideracin del objeto de la ciencia y el lugar de la incertidumbre en el conocimiento; la preocupacin por el futuro y las consecuencias a mediano y largo plazo de las intervenciones prcticas de los seres humanos. Por otra parte, ha ocurrido tambin que la transdisciplinariedad se ha erigido en una especie de cdigo, como por ejemplo, en los casos de la denominada Carta de la Transdisciplinariedad (1994) y La transdisciplinariedad, Manifiesto (Nicolescu, 1999), ocasiones en que lo transdisciplinario, mutatis mutandi, adquiere estatus de programa de accin; lo que proporciona diversas aristas polmicas susceptibles de ser debatidas. A partir del prximo captulo, el libro entra en un segundo nivel de generalidad: el del impacto de la actual revolucin en el saber sobre el saber social en particular.

Bibliografa 1. Alvaro Gonzlez, David. (2003): Transdisciplinariedad. Comentarios del artculo de Javier Gimeno Perell, El Catoblepas, No.10, http://www.nodulo.org/ec/2003/n011p12.htm,8. 2. Alba, A, M. Viesca, A. Alcntara, E. N. Esteban, y M. Gutirrez (1993) El libro de texto y la cuestin ambiental. Los contenidos ecolgicos en el curriculum de la primaria. Mxico: Ed. UNAM. 3. Arellano, H. A. (1999) La investigacin interdisciplinaria en el centro de investigacin en ciencias agropecuarias. En Universidad Interdisciplinaria, Memoria del Segundo Foro del CEU, 14 y 15 de Octubre de 1998. 4. Arriaga, J. (1999) Los retos de la investigacin interdisciplinaria: la experiencia del Centro de Investigacin en Ciencias Agropecuarias para el desarrollo rural en Universidad Interdisciplinaria, Memoria del Segundo Foro del CEU, 14 y 15 de octubre de 1998. 5. Atreya, et al., (1984) Educacin ambiental: Programa de formacin continua para maestros e inspectores de enseanza primaria Madrid: Ed. UNESCO. 6. Body, A. (1999) Semitica ambiental Ponencia presentada en el Congreso de Educacin Ambiental en Veracruz, 29 de Noviembre al 1. de diciembre.

7. Bower, M. y R. Higard (1997) Teora del aprendizaje Mxico: Ed.

Trillas. 8. Csarman, F. (1984) Yo naturaleza Mxico: Ed. Gernika. 9. DE LA HERRN, A. (2000). Fundamentos de Racionalidad Compleja: Aplicacin al mbito Cientfico. Encuentros Multidisciplinares, n. 2, vol. 6, pp. 60-72. Lecturas: Unidad dos: segunda parte 7. Transdisciplinariedad y complejidad en el anlisis global Todo esto debe ser reflexionado, discutido y planteado en las aulas de clases donde se ensea economa, son demasiadas las decisiones que se toman en nombre de la economa para que, quienes saben de esta materia, sigan imaginando el mundo con comprensiones decimonnicas, reduccionistas, lineales y deterministas. El desafo del presente es fundamentar rigurosidad en el pensar aunque no haya certezas absolutas. La magnitud de los problemas actuales demanda un enfoque transdisciplinario de los mismos. Las escalas globalizadas de los fenmenos involucran tal complejidad que el pensamiento parcelado no puede ms que llevar a la incomprensin de los problemas estudiados. (Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn, 2001) Una nueva metodologa, que sepa trascender las barreras disciplinarias manteniendo la rigurosidad debe implementarse en las investigaciones futuras, y sobre todo, en la toma de decisiones y planes de desarrollo. ...tenemos que comprender que nuestra lucidez depende de la complejidad del modo de organizacin de nuestras ideas... (Morin, 1990:101) Para lograr este objetivo la educacin es la herramienta esencial. Los nuevos profesionales que se inserten al mercado laboral (reduccionista expresin para denotar el tejido social de nuestro pas) deben tener otras herramientas de reflexin y comprensin de los fenmenos y problemticas que plantea el siglo XXI, calentamiento global, sobrepoblacin, migraciones, prdida de resiliencia ecosistmica, prdida de biodiversidad, contaminacin, crisis financieras, guerras, nuevas alianzas estratgicas, cambios paradigmticos, avances tecnolgicos constantes, entre otros. Un abordaje que haga honor a la complejidad debe ser capaz de conjugar de mltiples maneras los distintos niveles del cambio, explorar sus articulaciones, construir itinerarios segn las problemticas particulares que se presenten en cada indagacin especfica. (Najmanovich, 2002, citado en Carrizo, Espina y Klein, 2003:8). Puede que la misma supervivencia de nuestra especie est en juego ya que estamos llevando a los sistemas biolgicos de los que somos parte a los lmites de su sustentabilidad. Las nuevas generaciones deben contar con nuevas herramientas epistemolgicas y cognitivas con que afrontar estos desafos y el paradigma de la complejidad es una de esas herramientas.

Y siendo la educacin la principal responsable de formar a estas nuevas generaciones con las competencias y comprensiones necesarias para enfrentar nuestra poca y las venideras, recae sobre sta una gran responsabilidad. Parafraseando a Einstein: no podemos pretender que las cosas cambien si seguimos haciendo lo mismo y, de seguro, no podemos pretender que dejemos de hacer lo mismo si seguimos pensando igual, e, indudablemente, no podremos cambiar el modo de pensar sin cambiar el modo de educar. 8. Transdisciplinariedad y educacin Estamos todos implicados en una crisis profunda y generalizada de la naturaleza eco-sistmica, una crisis paradigmtica, que afecta todas nuestras relaciones con la vida, incluyendo la escuela. Esto requiere que los educadores tengan un panorama terico ms amplio, fundamentado por la transdisciplinariedad nutrida por la complejidad, para que podamos encontrar soluciones compatibles con la naturaleza compleja de la problemtica actual. En este sentido, y para poder llevar a cabo nuestra misin educativa, se recomienda que avancemos por los caminos de la ciencia y que hagamos la apertura de las jaulas epistemolgicas, porque necesitamos que haiga claridad ontolgica y epistemolgica para entender mejor como se manifiesta la realidad y como se realizan los procesos de construccin del saber y del aprendizaje. La autora afirma que el pensamiento transdisciplinar conecta la ontologa, epistemologa y la metodologa, trayendo nuevas bases para la renovacin filosfica y educativa al dar prioridad a las relaciones, a las interacciones, a las emergencias, a las redes y a sus procesos auto-ecoorganizadores, dialgicos, recursivos y emergentes. Esas bases tericas nos informan que en vez de usarse la lgica binaria excluyente, tenemos que trabajar a partir de una lgica ternaria que une o que aparenta estar desunida, as como del reconocimiento de los niveles de realidad existentes y de la complejidad presente en tesitura de la vida. Destaca tambin quela transdisciplinariedad, como principio epistemolgico, implica una actitud de apertura con la vida y de todos sus procesos, actitud que nos ayuda para sobrepasar las barreras disciplinares en el intento de entender mejor lo que est ms all de los lmites y de las fronteras establecidas. Un principio que requiere que el pensamiento vaya ms all de los aspectos establecidos de los cognitivos fundamentados en el desarrollo de competencias y de habilidades para que el proceso pueda de verdad hacer eco en la subjetividad humana. Destaca an que transdisciplinariedad no combina como nico pensamiento y con prcticas pedaggicas instruccionistas, porque valora el pensamiento relacional, articulado, crtico, creativo, auto-eco-organizador y emergente. La temtica Transdisciplinariedad y educacin es realmente muy amplia y se puede trabajar desde diferentes aspectos. Sin embargo, en funcin de los lmites impuestos para la preparacin de este texto, vamos a limitar nuestra

participacin para aclarar algunos aspectos particulares, especialmente en relacin con el concepto de transdisciplinariedad, de sus ejes constitutivos y algunas consecuencias educativas. Desde nuestro punto de vista, la transdisciplinariedad no es una ciencia, no es una religin ni una filosofa, aunque para tener un pensamiento transdisciplinar se requiera una profunda capacidad de reflexin y auto-reflexin, la apertura a lo desconocido y a lo inesperado y el rigor cientfico necesario, como veremos ms adelante. La transdisciplinariedad implica una actitud del espritu humano al vivir un proceso que implica una lgica diferente, una forma compleja de pensamiento sobre la realidad, una percepcin ms precisa de los fenmenos. Esto implica una actitud de apertura hacia la vida y todos sus procesos. Una actitud que consiste en la curiosidad, la reciprocidad, la intuicin de posibles relaciones entre los fenmenos, eventos, cosas y procesos que normalmente escapan a la observacin comn. Es tambin un principio epistemolgico constitutivo de los procesos de construccin del conocimiento y que nos ayuda a superar los lmites de las disciplinas en un intento de entender lo que est ms all de los lmites establecidos o de las fronteras conocidas. Un principio que requiere que nuestro pensamiento vaya ms all de los aspectos cognitivos, basados en el desarrollo de destrezas y habilidades, de modo a que el proceso educacional pueda verdaderamente resonar en la subjetividad de cada aprendiz. Esto es lo que nos ensea Nicolescu (2002, p. 105) al decir que: La educacin de hoy se centra en la inteligencia humana, en detrimento de su sensibilidad y de su cuerpo, que era ciertamente necesario en determinada poca para permitir la explosin del conocimiento. Sin embargo, esta preferencia, si sigue, nos va a arrastrar para la lgica loca de la eficacia, que slo puede terminar en nuestra autodestruccin. Un principio epistemolgico que, por su ocurrencia, requiere una actitud de apertura por parte del sujeto implicado, pero cuyo producto trasciende las disciplinas, rompe las barras disciplinares y se presenta desde otro nivel de realidad, en un nivel del proceso de construccin del conocimiento. Para

producir este conocimiento transdisciplinar usamos la lgica ternaria, es decir, la lgica del tercero incluido, que nos ayuda a superar el nivel de realidad primordial para que el conocimiento pueda surgir en un otro nivel ms amplio, superador de las contradicciones y ambivalencias e incentivador de los diferentes dilogos. Para eso, utilizamos los operadores cognitivos de la complejidad (Morin, 1995) que nos ayudan a pensar en formas complejas, a reorganizar el saber, desde una dinmica diferente, ms amplia y completa. Qu operadores seran estos? Entre otros existentes, los operadores principales seran los principios dialgicos, hologramtico, recursivo, autoorganizador. El conocimiento transdisciplinar, producto de una textura compleja, dialgica, recursiva y auto-eco-organizadora, que se teje en los intersticios, en las tramas, en la intersubjetividad, en las entraas de la pluralidad de percepciones y significados que emergen, desde una dinmica compleja presente en los fenmenos, acontecimientos y procesos constitutivos de lo que ocurre en otros niveles de la realidad. Por eso, es un producto de lo que ocurre entre los niveles de la realidad y los niveles de percepcin de los sujetos y depende de su capacidad de reflexin, de percepcin y de conciencia. El conocimiento transdisciplinar emergente establece la correspondencia entre el mundo exterior del objeto y el mundo interior del sujeto, a travs de un proceso dialgico y recursivo que sucede entre ellos, y tiene la dimensin ternaria de conocimiento. Esto, a su vez, establece un nuevo sistema de valores diferentes del usado por la lgica binaria, en la cual predomina el dualismo, la fragmentacin del ser humano, el sujeto separado del objeto, separado de si mismo, del otro y de la naturaleza. Aqu, se rescata aquel sujeto que es libre de mirar, de reflexionar, de ir ms all de lo conocido, de ir ms all de lo que es disciplinar o pluri e interdisciplinar, sin que esto pueda suponer una amenaza para nadie. Es un pensamiento que entiende el sujeto en su multidimensionalidad, y que no causa hipertrofia cerebral, sino reconociendo lo que sucede en su fsico, en su emocional, como algo tambin crucial en el proceso de construccin del conocimiento. Se rescata, por lo tanto, la integracin cuerpo/mente, pensamiento/sentimiento, conocimiento/ autoconocimiento y la importancia de

la flexibilidad corporal, mental y espiritual en los procesos de construccin del conocimiento, as como las actividades ms sutiles relacionadas con la intuicin, la tica y la esttica. Este es un conocimiento que ayuda a conectar lo que antes era independiente, que entiende que dentro de cada uno de nosotros hay un microcosmo dialogando con el macrocosmo, revelndonos, as, que la realidad es mayor o menor que la suma de las partes involucradas. As, todo el conocimiento de carcter transdisciplinar, sea en el campo profesional o personal, explora lo que circula entre los diferentes niveles de realidad, es decir, entre el macrofsico, el microfsico y la realidad virtual, lo que est en orden implicada, doblada, escondida dentro de cada uno de nosotros. Es decir, dependiendo de los niveles de percepcin del sujeto, el pensamiento transdisciplinar nos ayuda a comprender lo que es subliminal, que habita en la regin en la que nuestros sentidos, a menudo, no son capaces de entrar, analizar, descifrar en un primer momento y que requiere, adems de la racionalidad, la ayuda de otras dimensiones humanas, como la intuicin, la imaginacin, la sensibilidad, la esttica, para su mejor comprensin. Por otra parte, la transdisciplinariedad no es una nueva creencia, ni es una teora pedaggica que reemplaza todo lo que hemos hecho en la educacin hasta ahora. Como principio epistemolgico que requiere una actitud abierta frente a la realidad y el conocimiento, la transdisciplinariedad exige claridad y precisin epistemolgica para que podamos agotar todas las posibilidades relacionadas con el objeto o las disciplinas trabajadas y reconstruir el conocimiento trabajando en otro nivel. Claridad epistemolgica para que podamos fomentar dilogos ms

competentes entre sujeto y objeto, entre ciencia, cultura y sociedad, entre individuo y contexto, educador y educado, ser humano y naturaleza y para la construccin de una base conceptual ms slida para el desarrollo de debates y de nuevos estilos de negociacin de significados, desde la manera que miramos la realidad y construimos el mundo que nos rodea. Desde luego, toda nuestra preocupacin anterior con respecto a la necesaria apertura de nuestras jaulas epistemolgicas, para que podamos superar la lgica binaria, superar los dualismos y comprender la complementariedad de los procesos involucrados.

La epistemologa de la complejidad, como elemento constitutivo de la matriz generadora de la transdisciplinariedad, nos informa que ella es producto de una dinmica que implica la articulacin de lo que sucede en los niveles de la realidad y en los niveles de percepcin de los sujetos, producto de una lgica ternaria que trabaja el pasaje del conocimiento de un nivel de realidad a otro, as como la complejidad estructural que nos revela que toda la identidad de un sistema complejo es siempre un proceso de llegar a ser (Nicolescu, 1999). Es algo inacabado, abierto, en el proceso de cambio y transformacin. As, todo el conocimiento transdisciplinar presupone un proceso siempre abierto, va ms all del horizonte conocido, lo que implica la creacin permanente, la aceptacin de lo diferente y la renovacin de las formas de conocimiento aparentemente terminadas. A travs de la transdisciplinariedad, trascendemos, creamos algo nuevo y diferente del conocimiento original, algo que puede surgir de un insight, de un instante de luz en la conciencia, de un proceso de sinergia cualquiera que incluye las diferentes dimensiones humanas. Por lo tanto, es la subjetividad objetiva del aprendiz que expresa el conocimiento de un nuevo modo, demostrando que el acto de conocer implica todas esas dimensiones sino humanas, que no estn jerarquizadas y en ni su dicotomizadas, articuladas, funcionalmente complementares

dinmica operacional y que actan desde una cooperacin global que ocurre en todo el cuerpo. Al trascender la lgica binaria de A y de No A, al rescatar las polaridades contrarias, la transdisciplinariedad nos ayuda a promover la alteridad, a rescatar el respecto al pensamiento del otro que es diferente del mo, para comprender lo que ocurre en otros niveles de realidad y percepcin, a reconocer la importancia de los conocimientos antiguos y explorar otras formas de conocimiento y aprendizaje. As, la educacin, fundada en la transdisciplinariedad y apoyada en la multidimensionalidad humana, va ms all del racionalismo clsico y reconoce la importancia de las emociones, los sentimientos, la voz de la intuicin en el dilogo con la razn y la emocin subyacente, recuperando la polisemia de los smbolos, los idiomas diferentes y las posibilidades de expresin humana. Por

ltimo, no reconoce la subjetividad humana como una realidad cosificante, pero como un proceso de vida del individuo/sujeto concreto. Implicaciones de la transdisciplinariedad en la educacin Muchas son las implicaciones de la transdisciplinariedad, nutrida por la complejidad, en los ambientes educacionales, en las prcticas pedaggicas, en la bsqueda, en el currculo y en las sistemticas de evaluacin. En fin, en la educacin en general. Ella nos lleva a tener que repensar nuestras prcticas pedaggicas, el currculo, la enseanza, en fin, mucho de lo que ocurre en los ambientes de aprendizaje. Y en este replanteamiento de nuevas prcticas pedaggicas, se trabaja, simultneamente con los operadores cognitivos de la complejidad, con la lgica ternaria y con lo que sucede en los diferentes niveles de realidad y de percepcin de los aprendices. Seguro, por ejemplo, podemos decir que la transdisciplinariedad no combina con un pensamiento nico y con prcticas de enseanza, ya que valoriza el pensamiento complejo y relacional, el pensamiento articulado, auto-ecoorganizador y emergente. Valoriza los procesos crticos, creativos, dialgicos y recursivos, reconociendo la autonoma relativa al aprendiz y la responsabilidad individual y colectiva. Trabaja con el concepto de aprendizaje integrado, teniendo en cuenta que los fenmenos cognitivos son inseparables de los fenmenos biofsicos. De ah la importancia de las estrategias pedaggicas transdisciplinares para la creacin de nuevos escenarios de aprendizaje o de momentos transdisciplinares, como quiere Juan M. Batalloso (2009). Estrategias que favorezcan la pluralidad de espacios, de tiempos, de idiomas, de recursos y de nuevas formas de expresin, que valorizan la complementariedad de los procesos, el desarrollo de anlisis acompaadas por sntesis integradoras, la presencia de una racionalidad abierta que capta la complementariedad de los procesos, las interconexiones, en vez de solo seguir trabajando con instantneos estticos, con divergencias conflictivas, con antagonismos paralizantes. Estos procesos tambin existen, pero es necesario ampliar nuestra comprensin y tratar de combinar diferentes puntos de vista y las opciones aparentemente excluyentes, opuestas y contrarias, desde lo que sucede en otro nivel de realidad y de percepcin ms ampliado. El dilogo es

siempre necesario y fundamental, pues nadie sabe todo sobre todo y toda posicin intransigente y arrogante no refleja la fusin de los fenmenos y procesos, ni la complejidad de la realidad mutante y plural. As, al trabajar con la lgica ternaria, el conocimiento transdisciplinar emerge desde una racionalidad abierta, dialgica, intuitiva y global, capaz de superar reduccionismos culturales, maniquesmos, fanatismos, dogmatismos, fundamentalismos y todos los otros ismos que emergen de la unilateralidad de las visiones humanas. Parte de la suposicin de que todo acto educacional debe ser pensado y desarrollado siempre que posible, desde diferentes dimensiones humanas, de diferentes puntos de vista, lo que nos lleva a sugerir la participacin de sujetos de diferentes reas del conocimiento, para que puedan dialogar en bsqueda de soluciones a determinados problemas, ya que la realidad es como un sistema vivo y mutante, como totalidad emergente que siempre nos escapa algo. Desde luego hay la necesidad del apoyo de otros especialistas y de otras formas de ver las cosas ms penetrantes que la nuestra para comprender mejor la realidad educacional. Esto ocurre porque los fenmenos educacionales deben ser comprendidos en su multidimensionalidad, teniendo en cuenta la multicausalidad y multireferencialidad que ocurren. Estas tratan de entender las relaciones, las conexiones y los vnculos ms importantes. Una multireferencialidad que tenga en cuenta la variedad de perspectivas y de referencias, las mltiples lecturas y diferentes visiones, teniendo en cuenta que la multireferencialidad tambin es un abordaje provisional en un intento de saber los conocimientos plurales y la complexidad de los fenmenos que ocurren. Esto implica tambin la necesidad de trabajar con la multidimensionalidad humana desde estrategias de aprendizaje que envuelvan no solo los aspectos racionales, tcnicos y simblicos, pero tambin los aspectos intuitivos, mticos, mgicos y afectivos y los mltiples idiomas que dan sentido y significado a la existencia humana. La transdisciplinariedad, por otro lado, tambin nos dice que no podemos seguir privilegiando las prcticas evaluativas burocrticas, reduccionistas y de

fragmentacin de la realidad. Es importante crear condiciones que permitan diferentes lecturas de la realidad, siempre contextualizando el objeto de evaluacin y utilizando instrumentos diferentes facilitadores de una evaluacin que favorezca las diferentes dimensiones humanas. Ella tambin nos advierte sobre la importancia de trabajar la evaluacin en su dimensin ternaria, es decir, la auto evaluacin, la hetero evaluacin y la eco evaluacin, as como las dimensiones formadoras, formativas y sumativas, explorando debidamente las peculiaridades de cada una. Por ejemplo, la dimensin auto-formadora de la evaluacin promueve los aspectos meta cognitivos, las actividades autoreflexivas del aprendiz, que es esencial para la construccin de su autonoma relativa desde lo que ocurre en los procesos auto-eco-organizadores. Una evaluacin que privilegie la diversidad de puntos de vista, de percepciones de la realidad, lo que exige una pluralidad de idiomas, instrumentos, puntos de vista, anlisis y sntesis enriquecedoras. En relacin con el currculo, es posible observar que la transdisciplinariedad, nutrida por los operadores cognitivos de la complexidad, nos sugiere que el currculo es un espacio vivo de construccin del conocimiento que resulta del pensamiento, de las experiencias, de los sujetos y de sus interacciones de naturaleza biolgica y socio-cultural, interacciones que ocurren dentro y fuera del espacio escolar. Es un proceso y, al mismo tiempo, un producto que se auto-eco-organiza desde una prctica curricular de naturaleza compleja y transdisciplinar. En este caso, se recomienda la construccin de un crculo como expresin de la vida, como expresin del encuentro de procesos vitales y cognitivos, ya que la vida y el aprendizaje son inseparables. Y la vida se produce desde una organizacin autopoitica (Maturana y Varela, 1995), o sea, que se autoproduce, donde las relaciones e interacciones se auto-ecoorganizan cuando sea necesario. As que, es un currculo en accin, en movimiento, abierto a la vida. Un currculo como expresin de la vida, abierto a lo que ocurre en el mundo, en el medio ambiente, en el entorno socio-cultural, vuelto para la solucin crtica y creativa de los problemas; un currculo que se va auto-eco-produciendo en el propio proceso educativo, que se va transformando desde las relaciones y de las interacciones que se producen. Un currculo derivado de los contextos y de

los aprendices, que no ignora el papel de los conflictos, de las contradicciones, de las emergencias, de las ambigedades y de las ambivalencias, reconocindolas como algo importante, pero siempre que sea posible, intenta, al mismo tiempo, superarlas a travs de procesos auto-eco-organizadores que garanten la dinmica de la vida. Un currculo que trasciende las fronteras y rompe las barreras programticas y todo lo que limita el pensamiento, el sentimiento y la accin del aprendiz; un currculo que se materializa mediante la creacin de un espacio de produccin de conocimiento que no se caracteriza por la produccin linear, determinista, ordenada, pero por una produccin que presenta una dinmica no linear, un flujo en una red, que est sujeta a las bifurcaciones, al imprevisto, a lo inesperado, a las emergencias As, se valoriza el conocimiento como el producto de un proceso de un sujeto pensante articulado, multidimensional, que integra cuerpo y mente, cognicin y vida, razn y emocin, donde todo est entrelazado en profunda comunin. 9. Transdisciplinariedad, una accin prioritaria para la educacin superior Anlisis del discurso Padrn (1996) comienza manifestando su conviccin de que todo programa de Maestra o Doctorado debe contar con un Seminario del Anlisis del Discurso, debido a que "la mayora de los hechos sociales se hallan asociados al lenguaje" (p.9). Este tiene como propsito, orientar sobre cmo buscar la informacin, organizar los temas, jerarquizar los planteamientos, estimular las discusiones y determinar las reas que deben ser estudiadas. Esta herramienta permite al investigador social, la interpretacin y anlisis de documentos e intervenciones orales, en atencin a que las estructuras tericas de las ciencias asociadas a los fenmenos sociales estn definidas por una perspectiva comunicacional y del lenguaje y, finalmente, porque todo investigador "debe criticar conceptos, dilucidar trminos, construir definiciones y ( manejar operaciones del pensamiento vinculadas a estructuras lgico-lingsticas" (p.10). Este autor seala (op. cit.), que es necesario que todo investigador cuente con el apoyo de un cuerpo terico y metodolgico, para abordar la relacin entre Ciencias Sociales y el Anlisis del Discurso, ya que permite ciertas garantas de confiabilidad y credibilidad en el anlisis, no slo para extraer y organizar productivamente los datos, sino porque adems, "todo investigador necesita estructurar su propio discurso, su propio texto investigativo, (con la finalidad de ampliar) los canales de difusin y diseminacin del conocimiento" (p. 322),

incorporando constructos descriptivos, tericos y operativos que se han denominado "lenguaje del pensamiento". El Anlisis del Discurso en el proceso de investigacin (Padrn, 1996), surge por la necesidad de procesar grandes bloques de informacin verbal, asociados a la influencia del discurso sobre las masas -como son la persuasin, la ideologa, la esttica y el adiestramiento- y como accin socializadora sistematizada en los diferentes mbitos de accin del ser humano. Como sistema dotado de una base terica, el Anlisis del Discurso integra la lingstica, la lgica, la semitica y la psicologa cognitiva y los procesos de aprendizaje, comprensin y produccin de informacin. En concordancia con un campo que est en permanente evolucin, integra como herramientas de anlisis la informtica y la meditica a travs de las redes, la inteligencia artificial y el procesamiento automtico de la informacin y la comunicacin de masas, el comportamiento grupal y organizacional y las estructuras de consenso-conflicto, derivados estos ltimos de los procesos de interaccin social, por lo que puede afirmarse que estamos en presencia de un mtodo transdiciplinario, desde sus bases tericas. Bermdez (1982; citado por Padrn, 1996), seala las aplicaciones del Anlisis del Discurso (p. 14): a) Realizar aportaciones de carcter lingstico a las disciplinas que trabajan con textos completos, como son la potica, la estilstica y el tratamiento mecnico de la informacin lingstica. b) Explicar, por el recurso del texto coherente, una serie de fenmenos que no pueden explicarse adecuadamente en frases aisladas. c) Integrar los datos semnticos y pragmticos con los gramaticales. d) Seguir las directrices cientficas generales, para realizar estudios integradores, evitando el reduccionismo de otras tendencias lingsticas. El estudio aplica los postulados tericos del Anlisis del Discurso de Van Dijk (2006), en los componentes semntico y pragmtico; de acuerdo con Molero (2003, citada por Aguilln y Palencia, 2006; p 69): Es semntico porque intenta explicar cmo el significado de las lenguas se transforma en significaciones contextualizadas en el discurso, y es pragmtico porque le interesa una visin del discurso desde fuera, en el contexto, en la situacin, es decir, en un evento de comunicacin El sistema se basa en que, as como las relaciones entre oraciones definen la coherencia tambin lo hacen las relaciones referenciales entre las cosas que las oraciones presentan dentro de un texto, debido a que los discursos no son coherentes en una forma abstracta sino que resultan coherentes para los participantes dentro de una situacin comunicativa. En relacin con la pragmtica, considera las condiciones de la adecuacin de las elocuciones definidas como actos del habla . Van Dijk (citado por Domnguez, 2009; p.3), define: a) Coherencia, propiedad semntica de los textos o discursos basada en la interpretacin de cada frase individual relacionada con las otras frases. b) Coherencia local o lineal, relaciones semnticas entre oraciones individuales de la secuencia.

c) Coherencia global, la que caracteriza un texto como un todo; es asignada por las acciones del lector. d) Coherencia pragmtica, actos del habla logrados con la emisin de un texto en un contexto adecuado; ocurre cuando se le pueda asignar al discurso un tema. La autora seala (op. cit.), que si el tema es explcito, se le denomina macroestructura semntica y la microestructura se refiere a la coherencia lineal o local. Por su parte, las marcrorreglas o reglas de proyeccin semntica vinculan las proposiciones de las microestructuras con las de las macroestructuras, haciendo evidente el tema o asunto de un discurso y se organizan en esquemas predeterminados denominados superestructuras, como la narrativa y la argumentativa, que sirven de gua para asignar un formato global a los textos. La macroestructura de un texto depende del destinatario, quien aplicar las macrorreglas en funcin de sus intereses, su intencin, su conocimiento del mundo, sus deseos, normas y valores. As, cada lector u oyente puede encontrar importantes o pertinentes diferentes aspectos de un mismo texto. Las macrorreglas de acuerdo con Domnguez (2009; p.3), son: a) Supresin: Dada una secuencia de proposiciones, se suprimen todas las que no sean presuposiciones de las proposiciones subsiguientes de la secuencia. b) Generalizacin: Dada una secuencia de proposiciones, se hace una proposicin que contenga un concepto derivado de los conceptos de la secuencia de proposiciones, y la proposicin as construida sustituye a la secuencia original. c) Construccin: Dada una secuencia de proposiciones, se hace una proposicin que indique el mismo hecho denotado por la totalidad de la secuencia de proposiciones, y se sustituye la secuencia original por la nueva proposicin. En cuanto a los principios expuestos por Charaudeau (citado por Marinkovich yerrari, 2006), para el estudio del modo de organizacin discursivo, el anlisis de la relacin argumentativa, depende de la intencin comunicativa que persigue el hablante: a) Modo enunciativo, presenta diferentes posicionamientos del sujeto que produce el texto. b) Modo descriptivo se manifiestan diferentes formas de denominacin y caracterizacin de los objetos del discurso. c) Modo narrativo, permite presentar los esquemas de acciones desde los cuales aparecen los objetos del discurso. d) Modo argumentativo, permite entregar los esquemas de explicacin causal que relacionan a los objetos del discurso entre s.

El anlisis de un discurso comprende, adems, el estudio de los niveles de anlisis de la teora semntica de Pottier (1992, 1993 citado por por Aguilln y Palencia, 2006; p. 70); estos niveles son: a) Nivel referencial: el enunciador tiene un punto de partida referencial que puede ser de cualquier naturaleza. b) Nivel conceptual: toma conciencia de su querer decir en la medida en que conceptualiza su intencin de significar. c) Nivel Lingstico: esta organizacin mental debe ponerse en signo, es decir, semiotizarse a travs de un sistema semitico, una lengua natural. d) Nivel del discurso: dispone de mecanismos de enunciacin que permiten las realizaciones discursivas. En el nivel conceptual se enfatizan los actores de la accin comunicativa y los ejes temticos ms importantes, luego se distribuyen en las tres zonas actanciales de la teora de casos de Pottier (op. cit), explicadas por Molero (2003, Aguilln y Palencia, 2006; p. 70): La zona de la anterioridad que indica los orgenes (a causa de) y los instrumentos (gracias a), es una zona dotada de mucha fuerza semntica, porque all se sitan las posiciones actanciales que desencadenan los procesos; la zona del evento presenta los actores principales (quin hace qu a quin); la zona de la posterioridad seala las funciones menos potentes porque contiene los actantes que reciben los efectos, es decir, los destinatarios (a favor de) y la finalidad (con qu fin). El anlisis de un discurso transdisciplinario, nos permitira identificar la vision que del evento en estudio muestra cada enfoque disciplinario, sealar cursos de accin de la investigacin e identificar los actores principales, para generar esas definiciones que conduzcan a conocimiento novedoso. El Discurso Molero (1985; citada por Salcedo y Molero, 2003), seala que el propsito del Anlisis del Discurso es identificar los ncleos de significado fundamental del documento objeto de estudio, al cual se denomina corpus . Cuando se aborda el estudio en el Nivel lgico conceptual, se realiza un proceso de conceptualizacin que permite reconstruir los esquemas cognitivos subyacentes en el discurso (percepciones y representaciones mentales) y transformarlos en signos lingsticos, que el emisor selecciona para construir el mensaje y destacar el aspecto de la realidad que quiere comunicar, es decir, la intencin del mensaje. Al respecto Molero seala (1985, citada por Salcedo y Molero, 2003), que esta intencin vincula al emisor con los otros actores, receptores del mensaje, y de acuerdo con su competencia lingstica y sus saberes, identifican los elementos del mensaje, se apropian del mismo y reaccionan en consecuencia. Con respecto al Nivel lingstico, Salcedo y Molero (2006) sealan que "en este nivel el emisor selecciona los signos de la lengua para expresar el propsito conceptualizado, disponiendo de los recursos lxicos a travs de los cuales comunica su propsito" (Documento en lnea). Muestra los trminos correspondientes a cada uno de lo tpicos de la representacin semntica o

macroestructura, coadyuvando en la interpretacin del mapa conceptual del discurso y valora los tpicos positiva o negativamente, dependiendo del sentido que el emisor intenta causar en el receptor. Molero agrega que (1985, citada por Salcedo y Molero, 2006), un discurso es un acto lingstico donde el emisor se expresa en un lenguaje que es especfico de un contexto; por lo que el acto del habla tambin es un acto social a travs del cual interactan los integrantes de una comunidad, con la intencionalidad que el emisor le atribuya en una situacin determinada. As, Ibaez (1998, Salcedo y Molero, 2006), seala que los actos sociales dependen de: a) Las condiciones socioeconmicas, culturales y valores, que caracterizan a la sociedad. b)Los mecanismos internos de construccin de los actos lingsticos. c)La prctica social del emisor. d)La experiencia personal o institucional que el emisor tiene con el objeto al cual se refiere. Entre los modos de organizacin del discurso, el argumentativo tiene como finalidad comunicativa, la expresin de una conviccin y una explicacin que transmite el intento del enunciador de persuadir al interlocutor y modificar as su comportamiento. Su estructura se inscribe en el orden de lo racional en cuanto conlleva el desarrollo de un razonamiento mediante operaciones de orden lgico, destinadas a expresar relaciones causa-efecto entre los hechos del mundo. En este sentido, podemos afirmar que el discurso cientfico (Marinkovich yrrari, 2006), se caracteriza por poseer una estructura argumentativa, cuyo esquema bsico es, de acuerdo con Charaudeau (1992, citado por Salcedo y Moreno, 2006): a) Asercin de partida: premisas configuradas como un enunciado que hace que otra asercin sea admitida. b) Asercin de llegada: representa lo que debe ser aceptado, en atencin a la relacin de causalidad establecida en la asercin de partida. c) Asercin de pasaje: que justifica la relacin de causalidad entre las aserciones de partida y llegada. La escritura cientfica (Graca, 2008), o discurso, se caracterizada por su "objetividad, neutralidad, impersonalidad y precisin con las que referira a la realidad externa" (Documento en lnea). Sin embargo, observamos que con el surgimiento del Pensamiento Complejo y la transdisciplinariedad, el discurso cientfico ha cambiado, siendo De la Pea (2001), uno de los autores ms crticos al sealar que en los escritos hermenuticos "los aspectos relacionados con las matemticas son expresados en forma de glosas y alegoras, tomadas de publicaciones no arbitradas" (p.6). La definicin de conceptos Por otra parte, Karam (2005) afirma que para identificar y aplicar cualquier modelo en el anlisis del discurso es necesario tener un grupo de conceptos "definidos nominalmente; un principio racional que explique la naturaleza de los fenmenos incluidos en el modelo y que conduzca a las definiciones nominales de sus conceptos; y un mecanismo de funcionamiento entre los

conceptos" (p.16). Hablamos en esencia del lenguaje cientfico y los paradigmas que rigen el proceso de investigacin en un determinado tiempo, es decir la cosmovisin cientfica. En este sentido, consideremos la definicin de Cosmovisin presentada por Dilthey (1978), como una visin del mundo y la complementa al sealar que es una visin que comparte un grupo de individuos; es un conjunto de presuposiciones o asunciones que un grupo sostiene, practica y mantiene sobre el mundo y sobre cmo funciona. Conforma la cultura de una poca y sus productos culturales, por cuanto corresponde a todos los campos del quehacer humano como la poltica, la religin o la filosofa. El autor agrega que, aunque la cosmovisin es un sistema de creencias que permiten explicar o responder algunos conceptos fundamentales del mundo, lo que generalmente conduce a la formacin de teoras o modelos, no es un concepto exacto y definitivo e incluso rene nociones opuestas. Un ejemplo claro de lo antes expuesto, lo presenta Miller (s.f.), en su cita de la American Heritage, al sealar que el postmodernismo es la cosmovisin alternativa predominante entre las generaciones desde los 18 a los 38 aos de edad. Esta cosmovisin rechaza la nocin de una verdad absoluta y postula que las decisiones de carcter moral, legtimamente pueden tomarse con base en la preferencia personal y en la eleccin individual y que por tanto "la autoridad para hacer una decisin reside en el individuo y no en el grupo externo de principios morales que rigen para toda las personas" (op. cit). Esta postura entra en contradiccin con la definicin de cosmovisin como la visin del mundo que asume un grupo, pero a la vez se corresponde con el surgimiento de la cosmovisin de un nuevo grupo con una visin "individualista". Desde el punto de vista cientfico, Collingwood (citado por Sequeiros, 2002), presenta tres cosmovisiones cientficas, basadas en tres ideas de la naturaleza: la griega, la renacentista y la contempornea. Collingwood afirma que la visin contempornea es la ms acertada, ya que incorpora el estudio de la historia de la humanidad y su evolucin, por lo que tambin se le conoce como visin historicista. Adems, comprende elementos y teoras de las ciencias modernas como la teora del caos, la mecnica cuntica y la fsica de partculas; los sistemas que se autoorganizan y las ciencias de la informacin, la Sociologa del Conocimiento Cientfico, entre otras, conformando una visin holstica del mundo, lo que est en concordancia con los principios del Pensamiento Complejo (Capra, 2002; Morin, 2006). El siguiente concepto que debemos establecer es el de Complejidad; como se mencion al inicio de este ensayo, el promotor del Pensamiento Complejo es Edgard Morin cuyos postulados han sido publicados en el libro "Introduccin al Pensamiento Complejo" (2006), una compilacin de ensayos y presentaciones realizadas entre 1976 y 1988, periodo en el cual esta corriente comienza a construir una estructura articulada de conceptos. En el documento citado, Morin seala que el trmino complejidad " puede ms que expresar nuestra turbacin, nuestra confusin, nuestra incapacidad para definir de manera simple, para nombrar de manera clara, para poner orden en nuestras ideas" (p.1) y otra definicin establece que "la complejidad no sera definible de manera simple para tomar el lugar de la simplicidad. La complejidad es una palabra problema y no una palabra solucin" (p.2). Finalmente encontramos en

el documento la definicin de complejidad, expresada por el propio autor (Morin, 2006; p. 4): ...es un tejido (complexus: lo que est tejido en conjunto) de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo mltiple ( es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico. As es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, lo inextrincable, del desorden, la ambigedad, la incertidumbre all la necesidad, para el conocimiento, de poner orden en los fenmenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y certidumbre de quitar ambigedad, clarificar, distinguir, jerarquizar Morin (2006) seala que el estudio de cualquier aspecto de la experiencia humana debe ser multifactico, por ello la complejidad comprende todo aquello que clarifica, ordena y precisa el conocimiento de esa experiencia, integrando las disciplinas del saber para generar conocimiento multidimensional, no parcelado ni reduccionista o simplificador, reconociendo lo inacabado e incompleto de todo conocimiento. Por otra parte, Padrn (s.f) refiere investigaciones que se regan por la Teora de Sistemas y la Teora del Caos, dieron origen a un esquema conceptual segn el cual del orden se pasa por transicin a la complejidad y de sta se pasa por transicin al caos, donde la complejidad "sera el estado de los sistemas impredecibles e incontrolables, mientras que el caos sera la herramienta para encontrar el orden inicial o para volver los sistemas complejos a su inicial estado de orden" (Documento en lnea). El autor explica que la probabilidad fue la primera solucin propuesta para abordar el estudio de los sistemas complejos; la misma fue de carcter pragmtico pero no terico, es decir poda explicar cmo sucedera pero no porqu suceda el evento, suponiendo que los sistemas complejos eran sistemas aleatorios como concepto instrumental vlido slo para el observador, pero no intrnseco del sistema observado. La Teora de Catstrofes de Ren Thom (citado por Padrn, s.f.), aport elementos para el tratamiento matemtico del caos que postularon las diferencias entre sistemas estables y dinmicos y, a su vez, entre los sistemas dinmicos conservativos y los sistemas dinmicos disipativos; todo ello contribuy a proporcionar una base cientfica slida para "lograr otra vez aquella capacidad predictiva exacta de la ciencia ante los fenmenos de la ms alta complejidad. El caos es impredecible, pero DETERMINABLE. Ha sido, en realidad, un impresionante salto hacia adelante en los mecanismos de la razn" (Documento en lnea). De aqu podemos deducir que, probablemente no podamos darle una definicin exacta a los eventos bajo investigacin, siempre quedar algn aspecto fuera del control experimental, pero se puede caracterizar su comportamiento. En relacin con los conceptos de Transdisciplinariedad y Transcomplejidad, son empleados algunas veces como sinnimos por algunos autores consultados (Pealver, s.f.; Villegas, 2006). El trmino Transdisciplinariedad lo ubica el fsico terico Basarab Nicolescu (Hernndez y col., 2000) en los aos , aunque ya desde mediados del siglo pasado se mencionan disciplina, interdisciplina,

pluridisciplina o multidisciplina e incluso transversalidad. Segn Hernndez (op. cit.), en todos estos trminos se reconoce un mtodo y una estructura que conforman un tronco comn que se define como Transdisciplinariedad, identificndose dos corrientes y niveles (cuadro 1). Nicolescu (citado por Hernndez y col., 2000), seala que la pluridisciplinariedad consiste en el estudio del objeto de una disciplina a travs de varias disciplinas. La interdisciplinariedad, por su parte, se refiere a la transferencia de mtodos de una disciplina a otra, distinguindose tres grados: el de aplicacin, el epistemolgico y el de concepcin. Cuadro 1.-Tendencias en la conceptualizacin de la Transdisciplinariedad Tendencia Conceptualizacin -Observa el comportamiento social de los individuos. -La personalidad del hombre. -La interaccin del hombre con sus semejantes y el medio. -Nivel Terico: aspira a una globalizacin de las disciplinas o unificacin de las ciencias. -Desarrollo de habilidades generales y modos de accin. Niveles

Visin del Mundo

Proceso curricular

-Enseanza aprendizaje de las diferentes disciplinas.

Fuente: Adaptado de La Transdisciplinariedad: una accin prioritaria para la Educacin Superior en el Tercer Milenio (Hernndez y col., 2000). Escuriati y Damiano (citado por Espinosa, 2005; p. 1) dicen que "el enfoque transdisciplinar supone postular la existencia de significados profundos compartidos por un conjunto de disciplinas, que pueden circular de unas a otras, configurando una red o sistema omnicomprensivo" (p.15), sin que una domine sobre la otra o pretender el dominio sobre todas las disciplinas, sino que se identifiquen los elementos comunes que permitan el trabajo en conjunto. Sin embargo, como apuntan Herrera y colaboradores (2000 citado por Espinosa, 2005), estas definiciones no comprenden el aspecto humano de la tendencia que vincula la visin del mundo; as que su definicin del concepto de transdisciplinariedad, que comprende tanto la visin del mundo como la curricular seala que (p. 17): Es una prctica que configura modelos de ensear y aprender, presente siempre en todo proceso de enseanza-aprendizaje, que expresa la integralidad entre el mtodo y el contenido, que acta de manera consciente e inconsciente en el sujeto que aprende y en el que ensea, pero si llegase a hacerse de manera dirigida puede generar y afianzar en el sujeto, estrategias y

modos de actuacin en el mundo a travs del contenido disciplinar que se trate. Ahora resulta necesario vincular el concepto de Transdisciplinariedad al de Transcomplejidad, que delimita el contexto en el cual el ensayo pretende establecer la aplicacin del Anlisis del Discurso. De acuerdo con Villegas (2006), el enfoque Transcomplejo es " nuevo modo de producir conocimientos, que apuesta ms a la integracin que a la disciplina" (p.21), que segn Carrizo (2001, citado por Villegas, 2006), "asume la investigacin como un proceso bio-afecto-cognitivo y socio-cultural-institucional-poltico de construccin del conocimiento" (p. 21). As, la Investigacin Transcompleja o en el contexto de la Transcomplejidad, consiste en la bsqueda de soluciones a mltiples situaciones de la vida cotidiana, trascendiendo el "formalismo excesivo y la absolutizacin de la objetividad hacia una visin multirreferencial y multidimensional" (p.22). De lo anteriormente expuesto podemos inferir que, la Transcomplejidad es un paradigma de investigacin y la Transdisciplinariedad comprende los mtodos y tcnicas que nos permiten abordar el proceso de una investigacin, dentro de un contexto o enfoque Transcomplejo. Conclusiones y recomendaciones El Anlisis del Discurso ha sido ampliamente probado y validado, como sealaba Padrn (1996), en la sistematizacin y procesamiento de la informacin generada en un discurso o documento objeto de estudio. Por su parte, el discurso cientfico acadmico persigue legitimarse a travs de la argumentacin, donde los receptores en papel pasivo (investigadores y comunidad acadmica en general), son capaces de decodificar y apropiarse del mensaje, por poseer el mismo cdigo de lenguaje y experiencia personal e institucional,. Asmismo, podemos afirmar que el Anlisis del Discurso puede transformarse en el primer mtodo del Enfoque Transcomplejo de la Investigacin, debido a la necesidad permanente de abordar las teoras y mtodos de diferentes disciplinas, contribuyendo a unificar el discurso de los diversos equipos transdisciplinarios de investigacin, ya que se insiste en que la estrategia a desarrollar consiste en identificar los elementos comunes a las diferentes disciplinas y que, cada lector u oyente identifica en un mismo discurso diferentes aspectos que le resultan de inters. Adems, el lenguaje empleado por los tericos de la Complejidad muestra, como afirma De la Pea (2001), "una serie de excesos y simplificaciones grotescas provenientes sobre todo de los llamados filsofos posmodernos y hermenutas" (p. 4) -los nuevos sofistas, segn Padrn (2000)-, empleando numerosas palabras separadas por guiones, frases grandilocuentes, reiteraciones y "glosas y alegoras, tomadas de publicaciones no arbitradas" (p.6), por lo que es necesario descifrarlo y organizarlo. Por otra parte, en la investigacin en general y en las ciencias sociales en particular, se presentan eventos que no pueden ser totalmente definidos tericamente pero sus manifestaciones en el mbito de estudio pueden ser caracterizadas y, en consecuencia, el enfoque debera orientarse al desarrollo de tcnicas y mtodos, que podemos llamar transdisciplinarios, para emprender esta tarea y

dejar de lado la controversia terica, debemos pasar a identificar los aspectos de los eventos que pueden ser caracterizados con la epistemologia existente y mantener en estado latente aquellos que, por el momento, no puedan definirse. As mismo, la inquietud del ser humano por explicar su entorno es propio de su naturaleza y se mantendr con el paso del tiempo, estemos o no en capacidad de darle nombre al evento de inters. En consecuencia, es un proceso y como todo proceso est en permanente movimiento y obviamente se requiere continuamente de nuevas definiciones y mtodos, para transmitir ese conocimiento a nuestros semejantes. As que, un cambio de paradigma en el proceso de investigacin, no es ms que el curso normal de los acontecimientos del hombre y su cotidianidad, sea sta simple o compleja: descifras algo que siempre ha estado ah y le das un nombre para poder contarlo a los otros, sta es la ms simple definicin de investigacin. En cuanto al carcter transdisciplinario que identifica a este nuevo enfoque, en la experiencia personal de esta autora, iniciada como ingeniero e investigadora dentro del paradigma positivista, el desarrollo en los programas de postgrado en las reas del Manejo de la Percepcin Pblica de la Biotecnologa y luego, ms ampliamente, en la Divulgacin de la Ciencia y la Tecnologa, me llev a emprender el estudio de los mtodos y herramientas de las Ciencias de la Comunicacin Social de Masas, y no puedo ms que afirmar que, la experiencia ha sido enriquecedora en lo personal y lo profesional, pero s me atrevo a sugerir que, es necesario en todo momento mantener una mente abierta y respetuosa ante el profesional de las otras disciplinas, ya que por naturaleza humana surge cierto recelo cuando se trata de invadir el campo de dominio del otro , aunque sea con la mejor de las intenciones. Y quiz el enfoque transcomplejo de la investigacin, no sea ms que el proceso de maduracin del paradigma que anteriormente conocimos con el nombre de Emergente, bajo el cual se ubicaba todo aquel resultado de la investigacin que no poda explicarse ni cualitativa ni cuantitativamente. 10. Transdisciplinariedad vnculos e integracin de saberes

En los momentos actuales los procesos de integracin del saber que estn teniendo lugar, como resultado del desarrollo de la ciencia y la tcnica, y la necesidad urgente de una cultura ecosfica que garantice la existencia de nuestro Planeta Tierra y la humanidad, estn encontrando respuesta en los procesos inter, multi y transdiscipliarios, segn Calvo (2002), Al respecto se ha escrito mucho y se contina escribiendo, incluyendo la bsqueda de conceptos que viabilicen la transdisciplinariedad, pues predomina una formacin disciplinaria, tanto en la investigacin como en la docencia. Algunos autores consideran la cultura como un concepto central para lograr la transdisciplinariedad. Dentro de este orden de idea, La transdisciplinariedad se concibe como una visin del mundo que busca ubicar al hombre y a la humanidad en el centro de nuestra reflexin, y desarrollar una concepcin integradora del conocimiento. Para ello, esta corriente de pensamiento ha desarrollado tres pilares: los niveles de realidad, la lgica del tercero incluido y la complejidad, a partir de

los cuales pretende fundar una metodologa que aborde la cuestin humana y del conocimiento desde una perspectiva de interconexin en el sentido de complexus o lo que est tejido junto, segn la expresin de Morin (2002). Lo anterior, teniendo siempre presente que una visin totalizadora y completa de lo humano y del conocimiento son imposibles dada la incertidumbre y la incompletud fundamental que caracteriza a estos dos fenmenos. De este modo, con la tesis de Marx, de la necesidad de construir un mtodo que siga la lgica especial del objeto especial y asuma las diferencias especficas, para lograr concrecin, se impone por necesidad la inter, multi y transdisciplinariedad, en sus vnculos dialcticos y la integracin de saberes; sin embargo la formacin disciplinaria, nos ha conducido a la abstraccin en los anlisis. Es imprescindible estudiar el objeto que se investiga en sus diversas mediaciones, y para ello, hay que metafricamente, unir los hilos a la madeja. Por supuesto, se requiere de un necesario aval cultural para poder integrar los saberes, y as acercarnos con ms profundidad a la verdad. Por eso los fundamentos filosficos, por su aprehensin cosmovisiva, contribuyen a la integralidad de la investigacin, a la articulacin de saberes varios, los cuales son insoslayables para poder penetrar con profundidad en la realidad objeto de investigacin. Como todos conocemos en la actualidad estn emergiendo saberes integrados, respondiendo a las exigencias de la realidad. As, se puede mencionar la ecosofa, el ambientalismo holstico, la biotica y el pensamiento complejo, entre otros. La propia tecnociencia, es expresin de la emergencia de saberes integrados e intervinculados recprocamente, como totalidad sistmica. En fin, se impone urgente necesidad reformar el pensamiento educativo, para sin abjurar de la disciplinariedad, pasar a los procesos vinculados e integrados, es decir, a la inter, la multi y transdisciplinariedad. Ms que dividir, se requiere unir y articular saberes. Con toda razn, Morn (2002), seala en Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro: De hecho, la hiper especializacin impide ver tanto lo global (que fragmenta en parcelas) como lo esencial (que disuelve); impide inclusive, tratar correctamente los problemas particulares que slo pueden ser planteados y pensados en un contexto. Los problemas esenciales nunca son parcelados y los problemas globales son cada vez ms esenciales. Mientras que la cultura general incita a la bsqueda de la contextualizacin de cualquier informacin o de cualquier idea, la cultura cientfica y tcnica disciplinaria parcela, desune y compartimenta los saberes haciendo cada vez ms difcil su contextualizacin. El conocimiento especializado contina Morin, es una forma particular de abstraccin. Por otro lado, la especializacin (abs-trae), en otras palabras, extrae un objeto de su contexto y de su conjunto, rechaza los lazos y las intercomunicaciones con su medio, lo inserta en un sector conceptual abstracto que es el de la disciplina compartimentada cuyas fronteras resquebrajan arbitrariamente la sistemicidad (relacin de una parte con el todo) y la multidimensionalidad de los fenmenos; conduce a una abstraccin matemtica que opera en s misma una escisin con lo concreto, privilegiando todo cuanto es calculable y formalizable. En la educacin, cuya tarea esencial es la formacin humana, la parcializacin del saber ha sido una constante, que muchos perjuicios ha trado para el desarrollo humano. Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad: De

acuerdo con la visin ecolgica todos los conceptos y todas las teoras estn interconectados, no hay jerarqua de conceptos ni una disciplina ms importante que la otra. En consecuencia, se realizan esfuerzos para correlacionar disciplinas, para buscar una axiomtica flexible comn entre ellas. En el paradigma mecanicista la enseanza est organizada en disciplinas. Una disciplina es una manera de ordenar y delimitar un territorio de trabajo, de concretar la investigacin y las experiencias dentro de un determinado ngulo de visin. Cada disciplina nos ofrece una imagen particular de la realidad, es decir, la realidad que entra en el ngulo de visin de su objetivo. Y est constituida por su objeto de estudio, unos marcos conceptuales unos mtodos de investigacin y unos procedimientos. Dentro de este marco, el trmino interdisciplinariedad, empleado en sentido general, significa el establecimiento de relaciones entre disciplinas, relacin puesta en evidencia por un procedimiento pedaggico particular. Mientras que pluridisciplinariedad o multidisciplinariedad es la yuxtaposicin dialctica y orgnica de varias disciplinas, sin ninguna tentativa de sntesis entre ellas. Como mtodo de enseanza significa un proyecto que parte del estudio de algunas o varias de las disciplinas integradas. Por ejemplo, alrededor del tema del tabaco se tratan objetivos y contenidos de biologa, qumica, ecologa, lengua, economa, medicina. La interdisciplinariedad supone las disciplinas ya constituidas a las que intenta relacionar de manera que respondan a los objetivos de la enseanza y se usa ms bien en los niveles universitarios. Mientras que en los primeros niveles de la enseanza se habla de la globalizacin, que implica en ocasiones la desaparicin de las disciplinas. Se habla entonces, de transdisciplinariedad cuando los saberes de los campos dispares se integran en una visin de conjunto que permite estudiar sus conexiones y relaciones de coordinacin y subordinacin. La visin interdisciplinaria nos hacer ver el mundo y la realidad de otra manera. As nos lo ha enseado Morin, uno de los ms influyentes socilogos franceses actuales, al nivel de Bourdieu, mediante sus reflexiones metodolgicas centradas en la cuestin de la complejidad. En La mente bien ordenada se recogen las reflexiones que hace Morin (2000) sobre la reforma de la enseanza centrada en la interdisciplinariedad: rechazo del hiperespecialismo, hincapi en las habilidades generales, flexibilidad adaptativa, entrenamiento en la capacidad de sntesis y el autoaprendizaje continuo. No podemos esperar que de una suma catica de partes surgir una cierta unidad con valor informativo, espontneamente y sin previo diseo de programacin. La coherencia entre los saberes es algo que en la medida de lo posible debe intentarse en el plano docente, por supuesto son muchas las posibilidades no explotadas. Para Gimeno Sacristn, una de las finalidades fundamentales del sistema educativo en todos sus momentos, es el de la orientacin. Por otro lado, educar es intentar llevar a un mximo desarrollo las capacidades ms valiosas, las que mejor definen a cada sujeto. Para esto tenemos que ponerlo en contacto con el mximo nmero de oportunidades, enfrentarlo con los diversos niveles de saber y con las situaciones que son, o simulan, futuras actividades profesionales. Para conseguir este ambicioso objetivo, los caminos son mltiples y por supuesto, la interdisciplinaridad no es una especie de autopista que nos conduce derecho hacia la anhelada meta. Pero tal vez su

aportacin no sea desdeable, frente a la vieja tendencia de ir especializando en estadios progresivamente inferiores con el limitado objetivo de fundamentar las enseanzas de nivel superior Ofrecer saberes dispersos sin conexin alguna, suele malograr la intencin inicial, lo importante es determinar los puentes, los enlaces que, si no abren completamente las puertas de otras ciencias y otras profesiones, predisponen para entrar en ellas, En definitiva, el tema fundamental es este: ensear a aprender y mejor todava, aprender a aprender. De algn modo hay que dejar abiertas el mximo de posibilidades, dar ms importancia a la ley que a los hechos, a las teoras ms que a las leyes, y ms an a los lenguajes que nos permiten leer y entender con un verdadero sentido crtico, todo cuanto nos ofrece, Y estos son los aspectos que necesita subrayar una enseanza de matriz transdisciplinar. Son los que tiene que tratar cada profesor no slo en su peculiar valor para una disciplina determinada, sino, adems, transfiriendo sus virtualidades a otros campos, aplicando a su vez a disciplinas limtrofes, y revelando todos estos elementos en situaciones nuevas. Complejidad, Transdisciplinariedad y Educacin. En el mundo del siglo XVII con el surgimiento de hombres como Galileo, Newton, Coprnico y Descartes, se conform un paradigma reduccionistamecanicista, en el cual todos los seres humanos se vieron influenciados por este conjunto de valores, en una corriente tecnolgica, que se iniciaba de manera frentica con los cuales se comprometieron independientemente del costo y las consecuencias que esto poda acarrear, olvidndose de los factores relativos a la emocin y el espritu que forman parte intrnseca de los seres humanos. Segn Couto y Otros (2008), El surgimiento de este gran paradigma de Occidente, que controla el pensamiento occidental, propuesto por Descartes, ha permitido enormes progresos del conocimiento cientfico y de la reflexin filosfica. Se plantea entonces, que el gran paradigma de Occidente, desarticula al sujeto pensante (ego cognitans) y a la cosa extensa (res extensa), es decir filosofa y ciencia, postulando como principio de verdad a las ideas claras y diferentes. Este paradigma simplificador est entonces constituido por principios de disyuncin, reduccin y abstraccin. Vigorena (s.f). El mundo en el que hoy se vive, se caracteriza por sus interconexiones a un nivel global; los fenmenos fsicos, biolgicos, psicolgicos, sociales, polticos, econmicos y ambientales, son todos recprocamente interdependientes. Para describir este mundo de manera adecuada se necesita una perspectiva ms amplia, holista y ecolgica que no pueden ofrecer las concepciones reduccionistas del cosmos ni las diferentes disciplinas aisladamente; se requiere una nueva visin de la realidad, un nuevo paradigma; una transformacin fundamental del modo de pensar, percibir y valorar. Dentro de este orden de ideas, las sociedades contemporneas enfrentan problemas de creciente complejidad, definidos por un sinnmero de relaciones y variables que no siempre pueden ser interpretadas integralmente. En el campo acadmico y cientfico, por su parte, las ciencias sociales y humanas atraviesan por un momento caracterizado por fuertes debates que reclaman nuevas y mejores estrategias de produccin de conocimiento.

Es bien sabido, que los individuos conocen, piensan y actan segn los paradigmas que culturalmente estn inscritos en ellos, instauran las relaciones principales que constituyen los axiomas, determinan las conceptualizaciones, imponen los discursos y/ o las teoras, organizan los mismos, as como su generacin o regeneracin. El paradigma de la simplificacin, paradigma cartesiano o de occidente separa al sujeto del objeto con un mundo propio para cada uno: la investigacin reflexiva y la filosofa por un lado y la investigacin objetiva y la ciencia por otro lado. Esta disociacin atraviesa el universo de un extremo otro: sujeto/objeto, alma/cuerpo, espritu/materia, calidad/cantidad, finalidad/causalidad, sentimiento/ razn, libertad/determinismo, existencia/ esencia. Morn (2002). Es por ello, que las ideas simples, las cosas simples, las leyes simples son cada vez ms insuficientes para la comprensin, explicacin de lo que ocurre en los seres humanos y su entorno. La ciencia ha puesto de relevancia cada da ms los mtodos de verificacin emprica y lgica, y sin embargo, el error, la ignorancia, la ceguera florecen por todos lados, al mismo tiempo que los conocimientos, no dando en gran cantidad de casos respuestas ni propuestas, pero si trayendo consecuencias nocivas ulteriores. Una visin estrecha no slo limita la capacidad de encontrar soluciones adecuadas sino que hace imposible dar el paso previo fundamental y decisivo: impide reconocer las problemticas a consecuencia de una ceguera metodolgica que, recorta un campo de visibilidad y decibilidad, para luego, ocultando este detalle, exhibirse como sujeto de la visibilidad. Lpez y Lara (2001). Por otra parte, Morn (2002), expone que la ciencia, debido a su incapacidad de controlar, prever, integrar, articular, reflexionar sus propios conocimientos e incluso de concebir su rol social, se ha vuelto ciega. Es as, como "lo paradjico es que esa ciencia moderna, que tanto contribuy a elucidar el cosmos, las estrellas, la bacteria..., es completamente ciega con respecto a s misma y a sus poderes; ya no sabemos a donde nos conduce". (p.425). El ser humano es singular y mltiple a la vez, es complejo, constituyendo en s un cosmos; lleva consigo de manera bipolarizada los caracteres antagnicos: sapiens y demens (racional y afectivo), faber y ludens (trabajador y ldico), empiricus e inmaginarius (emprico e imaginador), economicus y consumans (econmico y dilapidador), prosaicus y poeticus (prosaico y potico). Por ello, en este siglo XXI en el cual se convive se deber abandonar esa visin unilateral, reduccionista, fraccionada, en donde el hombre se define por su racionalidad (homo sapiens), por la tcnica (homo faber), por los beneficios (homo economicus) y por sus necesidades obligatorias (homo prosaicus), (ob. cit.). El hombre no es solamente biolgico-cultural. Es tambin especie-individuo, sociedad-individuo; el ser humano es de naturaleza multididimensional. (ob. cit.). Es as como, se propone un nuevo paradigma basado en la complejidad, con la finalidad de remediar los principios de disyuncin, reduccin y abstraccin, los cuales constituyen el denominado paradigma de la simplicidad, propuesto por Descartes, en el cual desarticula el sujeto pensante y la cosa observada, considerando que la universidad produce una cretinizacin de alto nivel. Morn (2002). El hecho educativo ha sufrido un progresivo desplazamiento de los valores, la tica, la concepcin del hombre, por parte de las nuevas tcnicas de

la comunicacin. Hoy en da, se tiene una cultura que no es cien por cien moderna ni posmoderna, es decir, existen dos discursos y es en ese clima en el cual corresponde educar, resultando muy eficaz la influencia de la educacin Informal, la no institucionalizada, la de los medios, la de la calle, la de la cotidianidad. El sistema educativo, la escuela, la universidad han sido concebidos para que funcionen en la simplificacin, evitando la complejidad, la diversidad, la heterogeneidad; es por ello que se hace tan cuesta arriba introducir cambios, innovar, ya que la creatividad y la innovacin corresponden al campo del poder ser, y en ellos esa repeticin constante, corresponde al campo del deber ser. Esa visin mutilante, reduccionista y unidimensional trae graves consecuencias porque conduce a una hipersimplificacin y por ende como pensamiento mutilante conlleva a acciones fraccionadas, que no den respuestas a necesidades reales y sentidas por la sociedad. (oc. cit.). La inteligencia parcelada, fraccionada, reduccionista, mecanicista, disyuntiva, hace una ruptura de lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas, separa lo que est unido y hace unidimensional lo multidimensional, no permitiendo la reflexin y la comprensin, as es que se llega a la inteligencia ciega, ciencia que destruye los conjuntos y las totalidades. Morn citado por Carvajal (1996). El saber impartido fragmentariamente no ofrece ningn inters y no es fuente de sentido, al mismo tiempo, que el saber interesa y suscita sentido cuando responde a los interrogantes y a la curiosidad de los jvenes De dnde venimos? Qu y quines somos? Hacia dnde vamos? Qu hay en el ms all?, por lo cual reconoce 4 objetos en cuya articulacin pueden buscarse las respuestas a estas interrogantes: la tierra, el mundo, la humanidad y la vida. Morn citado por Motta (2002). El aspecto central de la enseanza en la actualidad debera pasar por favorecer la aptitud del espritu para contextualizar, relacionar y globalizar, ya que los problemas que irn a enfrentar los hombres, demandarn por su parte un esfuerzo de decisin, reflexin y comprensin que inmediatamente los impulsar a problemticas de conocimientos cada vez ms interconectados y globales. Dentro de este marco, la educacin debe reformar el pensamiento, pero, las mayores resistencias suelen venir de los mismos educadores, encerrados en su disciplina, en su propia forma de ver las cosas. Hay que cambiar los espritus para cambiar las instituciones, pero tambin hay que cambiar las instituciones para cambiar los espritus, hay que comenzar por algn lado. Estos cambios por lo general, comienzan por un grupo pequeo que se desva, que entra en disidencia, al cual muchas veces se le considera loco, peligroso, pero, que si no se le destruye acaba propagando y diseminando sus cambios y sus ideas. Segn Etienne (s.f). Por consiguiente, la sociedad le demanda a la escuela respuestas innovadoras, globales, donde se inserten y se articulen lo pedaggico, lo tico, lo poltico y que le permitan a los y las estudiantes en formacin con una estructura curricular reformulada, superar la formacin tcnico cientfica en un retorno a lo humanstico. La educacin debe reconocer la complejidad antropolgica del ser humano, concibiendo la articulacin de los diversos procesos y diferencia de estos diversos aspectos que aparecen fraccionados, escindidos, por las

diferencias entre las disciplinas, para de esta manera dar cuenta de esa unidad y diversidad humana, de las articulaciones multidimensionales que le son propias al hombre; sin embargo, no se puede negar en muchos casos la simplificacin, sino que hay que entenderla en su globalidad. El modo mutilante de organizar el conocimiento, es incapaz de reconocer y de aprehender la complejidad de la realidad, es por ello que se debe evitar la visin unidimensional, abstracta y, por sobre todo, tomar conciencia de la naturaleza y de las consecuencias de los paradigmas que fragmentan el conocimiento y desvirtan lo real. El inters de la educacin, se debe centrar entonces en desarrollar un modo complejo de pensar la experiencia humana, ya que el estudio de cualquier aspecto de la misma ha de ser por necesidad multidimensional, multifactico. Frente a una formacin de la certeza, de la certidumbre, el pensamiento complejo va a permitirle al mundo de la educacin librarse del encadenamiento a los conceptos de certezas lineales, que constantemente, obligan a repetir afirmaciones dichas por otros. La multidisciplinariedad se refiere al estudio de un objeto de una disciplina por varias disciplinas a la vez. En este caso, el conocimiento de un objeto de estudio perteneciente a una disciplina es profundizado por el aporte pluridisciplinario de las dems. La interdisciplinariedad tiene por objetivo transferir mtodos de una disciplina a otra. En este sentido, la interdisciplina desborda a las disciplinas e incluso contribuye al nacimiento de nuevas disciplinas, pero, sigue inscribindose al igual que la pluridisciplinariedad dentro de los marcos y objetivos de la investigacin disciplinaria. Nicolescu (1999), refiere que la transdisciplinariedad concierne el prefijo "trans", a lo que simultneamente es entre las disciplinas, a travs de las diferentes disciplinas y ms all de toda disciplina. Su finalidad es la comprensin del mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad del conocimiento. Estos estudios transdisciplinarios o metadisciplinarios, ponen el nfasis, en la confluencia de saberes, en su interaccin e integracin recprocas, o en su transformacin y superacin. Es por ello, que segn Nicolescu, el propsito de la transdisciplinariedad, es la comprensin del mundo desde el imperativo de la unidad del conocimiento, en la cual la visin transdisciplinaria propone considerar una realidad multidimensional estructurada en mltiples niveles, que sustituya la visin de la realidad unidimensional del pensamiento clsico. En definitiva, transdisciplinariedad para Nicolescu es una actitud que implica un cambio espiritual equivalente a una conversin del alma. Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la Educacin Apurea Son evidentes los cambios sustantivos y radicales que en los ltimos veinte aos han provocado las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) en el entorno social, econmico y cultural. En la ltima dcada del siglo XX la comunidad acadmica mundial despleg una intensa y variada actividad de movilizacin, reflexin y accin en torno a los desafos que habr de enfrentar la Educacin en el futuro. Como es conocido, la tecnologa ha jugado siempre un papel importante en la historia. En la literatura especializada se

reconoce que en estos inicios del siglo XXI se est manifestando la concretizacin progresiva del cambio tecnolgico tal vez ms importante en la historia de la Humanidad. De este modo, el desarrollo de las TIC es de particular significacin para la Educacin, pues ellas han abierto nuevos horizontes para la enseanza, el aprendizaje y la investigacin en todas las disciplinas y asignaturas. Estas han dado lugar a novedosas modalidades educativas, que facilitan al estudiante y al profesor una nueva dimensin de acceso al conocimiento e interactividad comunicacional, y que puede conducir a cambiar radicalmente los paradigmas del trabajo acadmico en todos los niveles de educacin. Es por ello que, en la actualidad es cada vez ms creciente el nmero de pases que han integrado las TIC en sus sistemas educativos y trabajan en su perfeccionamiento. Por otro lado, el desarrollo cientfico tecnolgico tiene lugar en el marco de un profundo proceso integracionista entre las ciencias. La integracin e interpenetracin de los saberes es hoy una realidad incuestionable, cada vez ms surgen disciplinas conformadas a partir de diferentes ramas de la ciencia. Los profundos cambios que en todos los mbitos de la sociedad se vienen produciendo en los ltimos aos exigen una formacin continua a lo largo de la vida para los estudiantes y para todos los ciudadanos en el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). Como en los dems mbitos de la actividad humana, las TIC se convierten en un instrumento indispensable en las instituciones educativas, con las cuales se pueden realizar mltiples funciones, sin embargo, las posibilidades que se le conceden a las TIC tienden a sobredimensionarse y centrarse en sus potencialidades tecnolgicas. En tal sentido, la utilizacin de algunas de las herramientas de uso general, como son los procesadores de textos, los navegadores de Internet o el correo electrnico, poco a poco se han ido generalizando; en definitiva, son instrumentos que por circunstancias diversas van hacindose indispensables en el cursar de la vida diaria. Progresivamente se van integrando las nuevas tecnologas en los programas de los cursos a todos los niveles: enseanza obligatoria, enseanza profesional y universitaria. Esta integracin de las TIC, que obedece a los requerimientos de la actual "sociedad de la informacin",

pretende capacitar a los estudiantes para desenvolverse en el mundo digital. Por ello, las TIC comprenden todos los medios al servicio de la mejora de la comunicacin y el tratamiento de la informacin, que van surgiendo de la unin de avances, propiciados por el desarrollo de la tecnologa, que estn modificando los procesos tcnicos bsicos de la comunicacin. Se plantea entonces, tres innovaciones que han hecho posible la revolucin de la comunicacin y la informacin: (2005). microelectrnica, Dentro de este informtica marco es y telecomunicaciones Martnez muy

importante concebir las TIC como un sistema integrado por los elementos siguientes: Las telecomunicaciones, representada por la telefona, los satlites y la fibra ptica. La informtica: caracterizada por notables avances en materia de hardware y software: el Multimedia, Internet, los servicios de mensajera electrnica, etc. La tecnologa audiovisual. Por ejemplo: La televisin de libre seal, la televisin por cable, etc. Visto de esta forma, el trmino TIC se debe utilizar para hacer referencia a los ltimos adelantos de la tecnologa relacionados anteriormente. Del anlisis realizado en el estudio de las TIC se puede sintetizar que en su evolucin, dentro del sistema que integra la misma est la informtica, caracterizada por notables avances en materia de hardware y software, y entre sus diversas funciones est la de transmitir informacin con ms efectividad, distinguindose entre otros el multimedia. Dentro de estos nuevos medios esta situar el ordenador (hardware), quien a travs de la tecnologa multimedia puede integrar diferentes medios, transmisores de informacin y sistemas simblicos, permitiendo que una misma informacin se presente de mltiples maneras graficas, utilizando imgenes y sonido. Hoy en da es notorio el impacto de la Tic en la Educacin es por ello que este tema reviste una atencin especial ya que no podemos estar al margen de los avances tecnolgico y de los beneficios que aportan a la educacin, de manera especial en nuestro Estado Apure, que pareciera estar al margen de este hecho, por ser un estado apartado y donde no se brinda mucho apoyo a nivel de formacin y preparacin universitario, acadmica: hecho tanto a los en estudiantes los pensum y egresados estudios a de nivel las evidenciado de

universidades que ofrecen estudios en el rea de educacin o quizs muchas

veces es algo aislado que es como un requisito que debemos cumplir para salir del paso, eso sin profundizar a nivel de primaria, bsica y diversificada, que el mismo hecho de no recibir dicha formacin por parte de los docente no se atreven muchas veces ir ms all de estos conocimiento y profundizar sus estudio en esta rea tan importante hoy en da como es el uno de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. De esta manera, hoy da ya no se concibe la educacin y la formacin sin el uso de las TIC: no slo en los campus y aulas virtuales en la red donde se imparten cursos online, sino tambin en la educacin primaria y secundaria. De hecho, a partir del ao 2009, con la aprobacin de la Ley Orgnica de Educacin (LOE), en su articulo 6, numeral 3; literal (e), se enmarca el uso y desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en todos los centros educativos en Venezuela. Del mismo modo dicha Ley establece las premisas fundamentales en cuanto su organizacin y orientaciones elementales, as lo establece el Artculo, 25: el Sistema educativo est organizado: en el subsistema de educacin bsica, integrado por los niveles de educacin inicial, educacin primaria y educacin media diversificada, en consecuencia, los fines y principios del sistema educativo bolivariano establecen que la institucin educativa debe promover el empleo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), desde un enfoque social, (Diseo Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (2007:22). Ahora bien, lo que s es cierto es que las TIC deben ser utilizadas en educacin como medios y recursos didcticos, no son por tanto, la solucin total para resolver los problemas educativos Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2006), A nivel mundial, las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) han tenido desarrollos diversos, por consiguiente, en cada pas las TIC han sido utilizadas en el mbito del desarrollo nacional de manera diferente. En algunos de ellos solo para potenciarlos, en otros como palancas del desarrollo integral nacional, es importante resaltar que las TIC son vistas como una herramienta que permiten ir eliminando las brechas entre los que tienen y los que no tienen acceso al conocimiento, viabilizando la inclusin social. Segn el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) (Delgado, 2005).

En atencin a lo expuesto actualmente en Venezuela, este nuevo modelo es impulsado por el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (MPPE, 2004) con la misin de incorporar las TIC en el proceso educativo para contribuir a la formacin integral del individuo. El rpido crecimiento de las TIC presenta una oportunidad para poder participar activamente en un mundo globalizado. Una de las caractersticas del momento histrico que ha tocado vivir es la implantacin progresiva de las TIC en todos los sectores de la sociedad; cada vez son ms las instituciones de formacin que realizan sus diferentes actividades apoyndose en el uso de la tecnologa. Incluso el lxico sufre constantes cambios ante la creacin de trminos como Sociedad de la Informacin, Alfabetizacin Tecnolgica, etc. Sin embargo, las posibilidades que se le conceden a las TIC tienden a sobredimensionarse y centrarse en sus potencialidades tecnolgicas. Es por ello que las TIC exigen una profunda profesionalizacin de todos aquellos que tienen que ver con el mbito educativo, materializado en el proceso y resultado del diseo de proyectos y materiales educativos telemticos mediados, tutoreados y evaluados. Lo que hace introducir la ineludible perspectiva tica en la educacin que redunda en la bsqueda de la equidad y de la calidad educativa entendida como significados a construir por consenso. Dentro de este marco esta la escuela, espacio para las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, y eje de innovacin tecnolgica: Orienta la posibilidad de universalizar y democratizar la informacin a travs de los Centros Bolivarianos de Informtica y Telemtica. La produccin de software educativo adecuado y con pertinencia es producida desde la escuela, este espacio educativo se convierte con el uso de la tecnologa, en el espacio para acceder a lo universal sin perder su esencia y su identidad, (ob. cit.). En este sentido, la Educacin Bolivariana establece escenarios que estn a la vanguardia de los avances cientficos y tecnolgicos, por lo que, las estrategias de enseanza y aprendizaje se deben encaminar hacia el uso adecuado de las TIC como parte de la formacin integral del ciudadano, por lo tanto, la escuela debe aprovechar las potencialidades de estos recursos como factor de desarrollo humano. Entendiendo la escuela como un espacio para el desarrollo de las TIC y la comunicacin alternativa, deber ejecutar proyectos donde estos recursos

sirvan de medio para el desarrollo de capacidades cognitivas, as como el fomento de valores para el trabajo colaborativo (ob. cit.). En atencin a lo expuesto, no se puede crear un mundo cerrado con los estudiantes, diferente y separado del mundo real exterior, porque son los propios estudiantes los que llevan ese mundo dentro, partiendo de la realidad, del entorno del nio. Si se le da la espalda a este mundo, a la realidad, entonces no se est enseando correctamente. Cmo sera posible educar sin tecnologa en un mundo tecnolgico? Todo el mundo sabe que el ordenador es una herramienta indispensable para el estudio y el trabajo diario en la mayora de los campos. Pero, probablemente, existe todava un gran desconocimiento sobre las posibilidades que ofrecen los mltiples programas informticos y, sobre todo, sobre la cantidad de actividades que se pueden disear con las TIC.

Conclusin Por ltimo, debemos destacar, en este momento, que la transdisciplinariedad nos ayuda a entender que ya no podemos seguir trabajando con propuestas didcticas apoyadas en un pensamiento determinista y reduccionista, en una planificacin positivista y en una metodologa que fragmenta la realidad, el conocimiento y la vida. No podemos seguir sobrevalorando el mtodo didctico como un modelo abstracto y formal que supuestamente quiere poner orden en todas las unidades del conocimiento. No podemos seguir privilegiando esta u otra estructuracin del mtodo didctico, es decir, o privilegiando el objeto, o el sujeto o el contexto social en que las cosas suceden. Debemos ser ms conscientes de todo esto y intentar superar cualquier tipo de relacin dicotmica y cualquier formalismo didctico de prcticas pedaggicas y didcticas ms en lnea con los fundamentos de la ciencia actual. Ya no es posible aceptar la escuela reproductora del conocimiento linear, predeterminado y un discurso pedaggico pobre y autoritario. La reproduccin

del conocimiento y las prcticas de instruccin, como fue dicho anteriormente, no combinan con los pensamientos complejos y transdisciplinares que requieren un nuevo dilogo, nuevas aperturas, un pensamiento ms reflexivo y constructivo, auto-eco-regulador y emergente, lo que nos revela la imposibilidad estructural del aprendiz a someterse a las acciones del medio ambiente y a reproducir su destino histrico. La transdisciplinariedad, nutrida por la complejidad, exige que cada docente cree ambientes y contextos de aprendizaje ms dinmicos y flexibles, ms cooperativos y solidarios, la creacin de ecosistemas educacionales en los cuales predominen la solidaridad, la asociacin, la tica, la generosidad, el compaerismo, el dilogo en la bsqueda constante de soluciones a los conflictos emergentes, as como el respeto por las diferencias y el reconocimiento de la diversidad cultural, de la existencia de diferentes estilos de aprendizaje que tanto enriquecen las experiencias individuales y colectivas, experiencias que tanto embellecen nuestras vidas. Ella implica el desarrollo de prcticas educativas que mejoren la capacidad de reflexin de nuestros estudiantes, que desarrollen su autoconocimiento, la capacidad de interiorizacin y armonizacin, as como facilitar los procesos de construccin de conocimiento, relacionados con el desarrollo humano. En este sentido, estamos de acuerdo con Agustn de la Herrn y sus colaboradores (2005) cuando dicen que la conciencia ms compleja e transdisciplinar, a priori, es menos fragmentada y parcial. Probablemente, pero no ciertamente, decidir mejor, pues estar en mejores condiciones de tomar decisiones mejor fundamentadas y para desarrollar acciones ms compatibles, desde estados de conciencia superiores. Si no entendemos nuestra propia estructura ntima, nuestra psiquis, nuestro sentir y nuestro pensar, cmo habremos de entender otras cosas?

Bibliografa 1. Carrizo, Espina y Klein (2003), Transdisciplinariedad y Complejidad en el Anlisis Social, Gestin de las Transformaciones Sociales (MOST),

Ediciones UNESCO, Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. 2. BATALLOSO, Juan M. Docencia transdisciplinar. Algunas contribuciones. Notas de trabalho. 2009. 3. HERRN, Agustn de la; HASHIMOTO, Ernesto & MACHADO, Evlio. Investigar en educacin: fundamentos, aplicacin y nuevas perspectivas. Madrid: Editorial Diles, 2005. 4. MATURANA, Humberto & VARELA, Francisco. A rvore do conhecimento. Campinas/SP: Psy, 1995. 5. MORAES, 2008. 6. MORIN, Edgar. Introduo ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1995. 7. MORIN, Edgar. Epistemologia da complexidade. In: (org.) SCHNITMAN, Dora F. Novos paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. 8. NICOLESCU, Basarab. O manifesto da transdisciplinaridade.So Paulo: Triom, 1999. 9. NICOLESCU, Basarab & cols. Educao e Transdisciplinaridade. Braslia: UNESCO, 2002 Maria Cndida. Ecologia dos Saberes: Complexidade,

transdisciplinaridade e educao. So Paulo: Antakarana/PrLibera,