ENFOQUE PSICOEDUCATIVO DE LOS CURSOS DE LA LNEA PSICOLGICA

Introduccin El enfoque propuesto para el diseo de los cursos que integran la Lnea Psicolgica dentro del Trayecto Formativo Psicopedaggico, parte del anlisis del papel y retos que enfrentan los docentes en la sociedad contempornea, y por ende, de identificar las competencias profesionales y acadmicas que les demanda la profesin. Por una parte, hoy en da se espera que los profesores privilegien estrategias didcticas que conduzcan a sus estudiantes a la adquisicin de competencias y habilidades cognitivas, socioafectivas y cvico-culturales, que les permitan afrontar con pertinencia tanto los retos globales de la sociedad del conocimiento como las situaciones-problema que se presentan en los contextos locales donde se desenvuelven. Para ello, se espera que los docentes promuevan no slo la adquisicin de saberes disciplinares en sus estudiantes, sino la interiorizacin razonada de valores y actitudes, la apropiacin y movilizacin de aprendizajes complejos para la toma de decisiones, la solucin de problemas y la creacin colaborativa de nuevos saberes, como resultado de su participacin activa en ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales. Se espera asimismo que los docentes coadyuven al aprendizaje de habilidades del pensamiento y comunicacin en sentido amplio, as como al uso epistmico (no slo pragmtico) de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) con fines acadmicos (Coll, 2007; Monereo y Pozo, 2008). En este sentido, se concibe a los profesores como agentes educativos que ejercen una importante mediacin en la adquisicin y perfeccionamiento de la literacidad acadmica y de la literacidad digital en sus estudiantes, pero que tienen como meta ltima la intervencin educativa en el contexto escolar, el facultamiento de la persona que aprende y la formacin de ciudadanos responsables, activos y comprometidos con la sociedad. Por lo antes expuesto surge la necesidad de replantear no slo los contenidos de la formacin de los docentes, sino los enfoques educativos de dicha formacin. En particular, hay que cuestionar el paradigma centrado en la enseanza repetitiva, de corte transmisivoreceptivo que prioriza la adquisicin de informacin declarativa, inerte y

descontextualizada.
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Dado que el nuevo currculo de la educacin normal plantea como foco la adquisicin de competencias, uno de sus retos principales reside en el diseo y ulterior desarrollo de los programas educativos para la formacin de los profesores normalistas, que al mismo tiempo que les permitan apropiarse de enfoques innovadores en la enseanza, constituyan en s mismos experiencias vivenciales y congruentes con los planteamientos de dicho currculo. En este documento se plantean las directrices en las que se sustenta el enfoque adoptado en el diseo de los distintos cursos que integran la lnea de formacin psicolgica contenida en el currculo. A continuacin se har referencia a los postulados tericos en que descansa dicho enfoque psicoeducativo, as como a los elementos metodolgicos y a la lgica de diseo instruccional propuesta.

La formacin del docente en la disciplina psicolgica

Tal como lo ha planteado ngel Daz Barriga (2005), el entorno de una sociedad globalizada, tecnologizada y competitiva, plantea a la educacin superior el reto de formar competencias complejas y adaptativas que permitan a los egresados de las profesiones fundamentar su actuacin profesional e innovarla continuamente para dar respuesta a nuevas demandas sociales y del mbito laboral, as como a la incursin acelerada de las tecnologas de la informacin en los campos profesionales. Por ello es que hay que ir mucho ms all de ensear a los futuros profesionales de la educacin un cmulo de teoras, mtodos y tcnicas de carcter disciplinar y esperar que las apliquen automticamente cuando se enfrentan con un escenario real. La formacin en contenidos psicolgicos dirigidos a los docentes ha estado presente en otros proyectos curriculares, pero bsicamente ha atendido al aprendizaje de contenidos disciplinares, enfatizando lo antes mencionado, las teoras, mtodos y tcnicas propios de la psicologa en sus implicaciones en la educacin. Sin desconocer la relevancia de los contenidos disciplinares, en la propuesta que aqu se presenta se busca recuperar dichos contenidos en su posibilidad de ser empleados como marcos de referencia para la

explicacin e intervencin en relacin a diversas realidades educativas y se pretende establecer relaciones de mayor paridad y complementacin con otros discursos educativos. Tambin se plantea la necesidad de cambiar la forma en que se ensea tradicionalmente la disciplina psicolgica y se intenta dar prioridad al papel de los procesos de construccin del conocimiento psicolgico en estrecha relacin con los contextos educativos (intersubjetivos, discursivos e institucionales) dentro de los cuales ocurre el proceso de enseanza y aprendizaje de la profesin docente. En congruencia con las visiones socioculturales de los procesos de aprendizaje y desarrollo en contextos escolarizados, se plantea que el sentido de la actuacin profesional y por ende de la formacin del profesional de la docencia en la educacin bsica, debe privilegiar su capacidad de promover tanto el desarrollo humano (en su acepcin amplia de bienestar y calidad de vida) como la inclusin social, en un marco de equidad y respeto a la diversidad y a los derechos fundamentales de las personas. Asimismo, en los programas que integran la lnea psicolgica, se intenta trascender la mirada psicolgica reduccionista que tenda a proponer abstracciones descontextualizadas que derivaban en cauces de aprendizaje y desarrollo de carcter universal, aparentemente neutrales y proclives a la estandarizacin y normalizacin de los estudiantes, al margen del contexto e incidencias significativas que les toca vivir. De esta manera, los temas clsicos de la psicologa de la educacin, aprendizaje, desarrollo, motivacin, pensamiento o lenguaje, entre otros, sern revisitados desde una mirada crtica referida no slo a las teoras o al corpus de investigacin en que se sustentan, sino en relacin a su pertinencia y sentido en distintos contextos y situaciones educativas (Baquero, 2002). Es decir, atributos que solan analizarse como propiedades singulares del educando (el cociente intelectual, el estilo de aprendizaje, el nivel de desarrollo, etc.) sern interpretados desde otros marcos de referencia ms holsticos o sistmicos, acentuando la situacin, los procesos bsicos y los contextos significativos - escolares, familiares y culturales- que posibilitan el aprendizaje, el desarrollo, la construccin de la identidad y la participacin de los educandos en distintos contextos significativos.

En los cursos de la lnea psicolgica se tiene contemplada la revisin de diversas teoras psicolgicas y psicoeducativas que han demostrado su presencia e impacto en la educacin escolarizada, particularmente en nuestro pas. Pero en todos los cursos se tiene previsto que stas sean objeto de un anlisis crtico tanto en el plano de los constructos tericos que les son propios y que permiten explicar una diversidad de procesos o fenmenos psicoeducativos, como en la derivacin que suelen tener en categoras, parmetros o normas de desarrollo, maduracin o aprendizaje, dado que la interpretacin descontextualizada del conocimiento psicolgico ha propiciado en no pocas veces que los sujetos de la educacin resulten etiquetados por quedar al margen de los indicadores de normalidad o de los estndares institucionales. Por otro lado, en cada curso se tendr prevista una serie de actividades que apoyarn a los futuros docentes en la generacin de propuestas de anlisis, diagnstico e intervencin psicopedaggica, y en particular, de diseo de entornos y experiencias de aprendizaje facilitadores y significativo, pertinentes a contextos educativos muy diversos. Aunque se tiene previsto el diseo de un conjunto amplio de situaciones didcticas para los cursos de la lnea psicolgica, stas no deben asumirse de manera rgida o con un carcter prescriptivo e inamovible, sino como situaciones modlicas susceptibles de adaptacin y transformacin en funcin de los intereses y necesidades de los grupos y de las escuelas normales donde se lleven a cabo.

Enfoque socioconstructivista del aprendizaje y perspectiva de enseanza situada

El diseo y desarrollo instruccional de los cursos correspondientes a la lnea psicolgica tiene como referente principal la concepcin constructivista y sociocultural del aprendizaje y la enseanza (Rogoff, 1993; Coll, 2001; Daniels, 2003; Hernndez, 2006), la perspectiva de la cognicin y enseanza situada (Brown, Collins y Duguid, 1989; Lave y Wenger, 1991; Wenger, 2001; Daz Barriga, 2003; 2006), la formacin profesional orientada a la prctica reflexiva (Schn, 1988, 1992; Henderson, 1992), as como el enfoque de la evaluacin autntica (Darling Hammond, Ancess y Falk, 1995). Desde la perspectiva asumida, el aprendizaje consiste en proceso activo y consciente que tiene como
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principal finalidad la construccin de significados y la atribucin de sentido a los contenidos y experiencias por parte de la persona que aprende. Consiste en un acto intelectivo, pero la vez social, afectivo y de interaccin en el seno de una comunidad de prcticas socioculturales. Dicho proceso tiene lugar gracias a las acciones de mediacin pedaggica que implican una actividad coordinada de intencin-accin-reflexin entre los estudiantes y el docente, en torno a una diversidad de objetos de conocimiento y con la intervencin de determinados lenguajes e instrumentos. Ahora bien, es importante sealar que este proceso es resultado de una serie de interacciones entre los agentes educativos y los estudiantes, que ocurre en un contexto sociocultural e histrico especfico, que plantea tanto facilidades como restricciones, y del cual no puede abstraerse, es decir, tiene un carcter situado. Con base en lo anterior, puede afirmarse que el conocimiento y la actividad intelectiva de la persona que aprende no slo residen en la mente de quien aprende, sino que se encuentra distribuida socialmente, en el sentido de que la adquisicin de saberes, creencias, valores, formas de actuacin profesional, etc. se hace posible en la medida en que se participa en actividades significativas en el seno de comunidades de discurso crtico y prctica reflexiva. Por ello es que la formacin de los profesionales de la educacin, en esta lnea de cursos de orientacin psicolgica dirigida a los profesores normalistas, se plantea como resultado de procesos de construccin activa de conocimiento complejo, que surgen de la actividad compartida en torno a experiencias educativas lo ms cercanas a las prcticas sociales que delimitan la actuacin competente del futuro profesor normalista en los escenarios de la educacin preescolar, primaria o intercultural de nuestro pas, segn corresponda.

Formacin por competencias

Tal como lo seala el Documento Base, la propuesta de Reforma Curricular en su conjunto est orientada al desarrollo de competencias profesionales del futuro docente, expuestas en en el Perfil de Egreso. El diseo instruccional de los cursos que conforman la lnea psicolgica, se articula a estas competencias profesionales de orden general y contribuye al logro de las mismas. No obstante, y debido al carcter
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situado de las

competencias profesionales y a su especificidad en relacin a distintas situaciones y contenidos (Tardif, 2003; Denyer, Furnmont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007) en cada uno de los cursos se han delimitado un conjunto de competencias especficas que dan la pauta a la organizacin de las actividades de formacin de los estudiantes en torno a mdulos o bloques de aprendizaje. Con la finalidad de clarificar el enfoque de competencias que se asume en el presente modelo, presentamos sucintamente algunas caractersticas tericas del mismo. Partimos de reconocer que existen diferentes acepciones al trmino competencia, en funcin de los supuestos y paradigmas educativos en que descansan. En el caso de las asignaturas de la lnea psicolgica, se ha tomado postura por la concepcin sociocultural o socioconstructivista de las competencias (en particular, por la mirada de algunos autores como Jonnaert, 2002, 2006; Tardif, 2003; Perrenoud, 2004; Denyer, Furnmont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007;). En esta postura se aboga por una concepcin de competencia como prescripcin abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situacin-problema indita, para lo cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos escenarios y momentos. En este caso, se requiere que la persona, al enfrentar la situacin y en el lugar mismo, re-construya el conocimiento, invente algo, proponga una solucin o tome decisiones en torno a posibles cursos de accin, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da sustento a su forma de actuar en dicha situacin. La apropiacin de competencias enfatiza el abordaje de situaciones-problema especficos, por lo que una enseanza por competencias representa la oportunidad para garantizar la pertinencia y utilidad de los aprendizajes escolares en trminos de su trascendencia personal, acadmica y social. En el contexto de la formacin de los futuros maestros, conduce a consolidar y reorientar las prcticas educativas hacia el logro de aprendizajes significativos de todos sus alumnos, por lo que conduce a la concrecin del currculo centrado en el alumno. De acuerdo con Bozu (2007) las competencias del profesional de la docencia se pueden concebir como lo que han de ser, saber y saber hacer los profesores para abordar de manera satisfactoria los problemas que la enseanza les plantea. Dichas competencias
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contemplan los retos que los profesores deben asumir ante las reformas curriculares y su orientacin a la innovacin y constituyen a su vez un medio para repensar las prcticas docentes y debatir sobre el significado de la profesin docente. Por lo anterior, en este

contexto, una competencia puede definirse como la capacidad del estudiante normalista para identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de manera articulada e interrelacionada un conjunto de saberes diversos en el marco de una situacin didctica en un contexto educativo especfico. Esta caracterizacin permite la identificacin de una orientacin pedaggicadidctica de las competencias que, como generadoras y movilizadoras de saberes para ensear de manera autnoma y responsable, tiene sus fundamentos a partir de un conjunto de criterios: Las competencias reconocen un carcter holstico e integrado. Se rechaza la pretensin sumativa y mecnica de las concepciones conductistas; las competencias se componen e integran de manera interactiva con conocimientos explcitos y tcitos, actitudes, valores y emociones, en contextos concretos de actuacin de acuerdo con procesos histricos y culturales especficos.

Las competencias se encuentran en permanente desarrollo. Su evaluacin autntica debe ser continua, mediante la elaboracin de estrategias que consideren el desarrollo y la mejora como aspectos que integran el desempeo de una competencia.

Las competencias se concretan en diferentes contextos de intervencin y evaluacin. El desarrollo de las competencias as como su movilizacin debe entenderse como un proceso de adaptacin creativa en cada contexto determinado y para una familia de situaciones o problemas especficos.

Las competencias se integran mediante un proceso permanente de reflexin crtica. Fundamentalmente para armonizar las intenciones, expectativas y experiencias a fin de conseguir xito en la realizacin de la tarea docente.
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Las competencias varan en su desarrollo y nivel de logro segn grados de complejidad y de dominio. Las competencias asumen valor, significatividad, representatividad y pertinencia segn las situaciones especficas, las acciones intencionadas y los recursos cognitivos y materiales disponibles, aspectos que se constituyen y expresan de manera gradual y diferenciada en el proceso formativo del estudiante.

Las competencias operan un cambio en la lgica de la transposicin didctica. Se desarrollan e integran mediante procesos de contextualizacin y significacin con fines pedaggicos para que un saber susceptible de ensearse se transforme en un saber enseado en las aulas y, por lo tanto, est disponible para que sea movilizado por los estudiantes durante su aprendizaje.

Con base en lo anterior el Esquema 1 ilustra el diseo por competencias de los cursos de la lnea psicolgica y la integracin de los distintos componentes de los programas elaborados bajo dicho enfoque.

Los mdulos de aprendizaje Los mdulos de aprendizaje representan la unidad organizativa de la actividad didctica. Integran diversos saberes (conceptuales, procedimentales y actitudinales)

problematizados a travs de un conjunto de situaciones que permiten abordar globalmente el conocimiento y tienen como finalidad ltima la significatividad y funcionalidad del aprendizaje y consecuentemente el logro de las competencias y movilizacin de saberes. Se componen de situaciones didcticas que a su vez integran un conjunto de actividades orientadas a logro de las competencias especficas de cada mdulo.

Esquema 1. Diseo por competencias de los cursos de la lnea Psicolgica

COMPETENCIAS
CONTENIDOS

SITUACIN PROBLEMTICA
PROPSITOS FORMATIVOS

DELPERFILDE EGRESO GENERALESDEL CURSO ESPECFICAS

MDULOSDE APRENDIZAJE
COMPETENCIAS ESPECFICAS
COMPONENTES

PROPSITOS

ACTIVIDADES

SITUACIONES SITUACIONES DIDCTICAS DIDCTICAS

MATERIALES EVIDENCIASDE DESEMPEO EVALUACIN

EPORTAFOLIOS

Situaciones didcticas Para ensear competencias (y para formar a los docentes en competencias con la meta de que transformen las prcticas en el aula), no basta con elaborar referenciales de competencias e insertarlas en el currculo, tampoco con la transmisin de conocimientos o la automatizacin de procedimientos. Para ensear competencias se requiere crear situaciones didcticas que permitan enfrentar directamente a los estudiantes (o a los docentes en formacin/servicio) a las tareas que se espera resuelvan. Se requiere asimismo que adquieran y aprendan a movilizar los recursos indispensables y que lo hagan con fundamento en procesos de reflexin metacognitiva o autorregulacin. Los programas y objetivos de formacin, desde la mirada de una educacin por competencias, no se derivan en trminos de conocimientos estticos o declarativos, sino en trminos de situacionesproblema que contemplan una serie de actividades generativas y que la persona en formacin deber enfrentar (Daz Barriga, Padilla y Morn, 2009). Cuando se ensea y aprende por competencias, se da una construccin en espiral en la accin, donde los conocimientos se perciben como herramientas tiles para la resolucin de problemas (Denyer, Furnmont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007). Por lo anterior, es que dichos autores afirman que en la educacin por competencias en su sentido amplio cambia la lgica habitual de la transposicin didctica. Los propsitos de la formacin o la estructura de un programa en un modelo por competencias no se organizan en trminos de contenidos disciplinares o de temas en su acepcin convencional, sino en trminos de situaciones didcticas que incluyen un conjunto de actividades o tareas complejas que el estudiante enfrentar en relacin con determinadas situaciones o mbitos de problemtica real y significativa en su campo de accin profesional. De esta manera, en todos y cada uno de los cursos de la lnea psicolgica se han documentado e identificado algunas de las principales situaciones problema el docente enfrenta en su prctica educativa, se han propuesto las competencias especficas que requiere adquirir para afrontar tales problemas y se han construido diversas situaciones didcticas que propician dicha adquisicin.

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Estrategias de Enseanza No existe una metodologa ex profeso o unificadora para la enseanza por competencias, pues ello depende de cmo se entiende la nocin misma de competencia y de los supuestos educativos en que se base sta. Sin embargo, desde la perspectiva constructivista y sociocultural asumida, se plantea como ncleo central el desarrollo de situaciones didcticas que recuperan el aprendizaje mediante proyectos y casos, el

aprendizaje basado en el anlisis y solucin de problemas, la evaluacin autntica centrada en el desempeo ante tareas reales, el trabajo colaborativo, la formacin tutelada en escenarios reales, entre otros. En general, podemos decir que pertenecen a un conjunto de modalidades pedaggicas y de estrategias de enseanza experiencial, que conducen a un aprender haciendo en contextos de realidad, donde ocurren procesos de dilogo permanente y de auto-reflexin profunda, que ofrecen al estudiante la oportunidad pensar y reflexionar sobre lo que estn aprendiendo, cmo estn aprendiendo, y la importancia de lo que estn aprendiendo (Ver Cuadro 1). Diversos autores, entre ellos Tardif (2003) proponen que en un programa por competencias es indispensable establecer las modalidades de acompaamiento de los estudiantes, as como determinar el tipo de recursos a movilizar, debido a que hay que apoyarlos a adoptar una nueva cultura del aprendizaje. En el caso de los cursos de la lnea psicolgica, esto se ha traducido en la identificacin de diversas habilidades relativas a la literacidad acadmica y tecnolgica que los alumnos requieren adquirir, para lo cual se ofrecen apoyos explcitos en las actividades a realizar en los mdulos, consistentes en materiales didcticos en formatos textuales y multimedia, recursos y pautas para la realizacin de los trabajos requeridos, instrumentos para el modelado, la reflexin y seguimiento de los aprendizajes, provisin de informacin digitalizada, videos, direcciones electrnicas, entre otros.

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Cuadro 1. Estrategias de Enseanza Experiencial El aprendizaje por proyectos es una estrategia de enseanza y aprendizaje en la cual los Aprendizaje por Proyectos estudiantes se involucran de forma activa en la elaboracin de una tarea-producto (material didctico, trabajo de indagacin, diseo de propuestas y prototipos, manifestaciones artsticas, exposiciones de producciones diversas o experimentos, etc.) que da respuesta a un problema o necesidad planteada por el contexto social, educativo o acadmico de inters. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Aprendizaje Basado en Casos de Enseanza El ABP es una estrategia de enseanza y aprendizaje que plantea una situacin problema para su anlisis y/o solucin, donde el estudiante es participe activo y responsable de su proceso de aprendizaje, que busca, selecciona y utiliza informacin para solucionar la situacin que se le presenta como debera hacerlo en su mbito profesional. El aprendizaje basado en casos, expone narrativas o historias que constituyen situaciones problemticas, en general sacadas de la vida real, las cuales suponen una serie de atributos que muestran su complejidad y multidimensionalidad y que se presentan al alumno para que desarrolle propuestas conducentes a su anlisis o solucin. El aprendizaje en el servicio es una estrategia de enseanza experiencial y situada que integra procesos de formacin y de servicio a la comunidad mediante acciones educativas Aprendizaje en el Servicio organizadas e intencionalmente estructuradas que trascienden las fronteras acadmicas y promueven aprendizajes basados en relaciones de colaboracin, reciprocidad y respeto a la diversidad de los participantes (escuela, estudiante y comunidad). Su especificidad reside en vincular servicio y aprendizaje en una sola actividad educativa que articula los contenidos de aprendizaje con necesidades reales de una comunidad. El aprendizaje colaborativo es una estrategia de enseanza y aprendizaje en la que los alumnos trabajan juntos en grupos reducidos para maximizar tanto su aprendizaje como el de sus compaeros. El trabajo se caracteriza por una interdependencia positiva, es decir, por Aprendizaje Colaborativo la comprensin de que para el logro de una tarea se requiere del esfuerzo equitativo de todos y cada uno de los integrantes, por lo que interactan de forma positiva y se apoyan mutuamente. El docente ensea a aprender en el marco de experiencias colectivas a travs de comunidades de aprendizaje, como espacios que promueven la prctica reflexiva mediante la negociacin de significados y la solucin de problemas complejos. Deteccin y Anlisis de Incidentes Crticos (IC) Un IC se define como un evento o suceso espacial y temporalmente determinado, que afecta significativamente el estado emocional del maestro y consecuentemente desestabiliza su accin pedaggica. El valor formativo de estos incidentes reside en que su anlisis posibilita cambios profundos en las concepciones, estrategias y sentimientos del maestro, lo que a su vez propicia transformaciones en la prctica docente.

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La evaluacin del aprendizaje

Se propone un conjunto de estrategias y mecanismos de evaluacin que posibiliten valorar el desarrollo de las competencias de los docentes en formacin. En este sentido, la evaluacin del aprendizaje se sita como elemento clave en el proceso del diseo instruccional ya que representa la posibilidad de desarrollar alternativas orientadas a la transformacin del proceso de aprendizaje en su conjunto. La evaluacin se concibe como un proceso inherente a los actos de ensear y aprender de carcter complejo, integral, sistemtico, permanente y contextualizado, a travs del cual se generan conocimientos relacionados con el desempeo o dominio competente, que permiten la toma de decisiones para la transformacin y mejora de la prctica educativa. Es importante realizar algunas precisiones en torno al concepto de evaluacin de competencias, desde el enfoque de evaluacin autntica centrada en el desempeo que se ha adoptado en los cursos de la lnea psicolgica: La evaluacin de las competencias genera un conocimiento a partir de la reflexin permanente que posibilita la retroalimentacin del proceso de enseanza (dimensin formativa) y la autorregulacin del aprendizaje en los estudiantes (dimensin formadora) (Coll, Rochera, Mayordomo y Naranjo, 2008). Se traduce en un conjunto de prcticas encaminadas a recabar informacin sobre el desempeo del estudiante a partir de situaciones significativas, contextualizadas y reales. Se desarrolla durante todo el proceso enseanzaaprendizaje y articula

sistemticamente, en funcin del trabajo que se realiza en un curso o mdulo especfico, una amplia gama de instrumentos (escalas, rbricas, bitcoras, etc.) e implica la participacin de diferentes agentes (autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin). Se articula en torno a un portafolios de aprendizaje en formato digital o electrnico, el cual es un instrumento que tiene como propsito central la seleccin de muestras de trabajo o evidencias del logro de las competencias, que ordenadas y analizadas de un determinado modo, cumplirn con la funcin de potenciar la reflexin sobre cada una
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de las situaciones de aprendizaje contempladas en los mdulos y en cada curso en su conjunto.

As, en cada curso de la lnea psicolgica, segn su pertinencia, el estudiante podr trabajar un portafolio digital o electrnico de aprendizaje (Lyons, 2003; Barber y Martn, 2009; Johnson, Mims-Cox y Doyle-Nichols, 2010, Daz Barriga, Romero y Heredia, 2011), en el cual integrar las evidencias de aprendizaje, las reflexiones y actividades de auto y coevaluacin requeridas, en funcin del plan didctico y de evaluacin previsto en dicho curso. En otros casos, podr conformar colaborativamente un blog o espacio virtual ad hoc que permita el trabajo constructivo, el intercambio y la comunicacin de los proyectos de intervencin o indagacin realizados con su equipo de trabajo en el seno de la comunidad de prctica en que participa. Tal como ha sido planteado por diversos especialistas, actualmente el acceder a una diversidad de redes sociales en lnea con fines educativos posibilita que los estudiantes participen en experiencias educativas significativas, democrticas y crticas (Torres Santom, 2011). En la misma direccin, como recurso de apoyo y espacio de trabajo de las asignaturas psicolgicas, se dispondr de un sitio web ex profeso con los contenidos bsicos de los programas, incluyendo una diversidad de apoyos didcticos e informticos (enlaces, guas de trabajo, plantillas, cuadros de especificaciones de la organizacin y tipos de evidencias requeridas, rbricas de evaluacin, entre otros) para facilitar la imparticin del curso y su seguimiento.

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GLOSARIO Competencias. Hace referencia a la capacidad para identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de manera articulada e interrelacionada un conjunto de saberes diversos, en el marco de una situacin-didctica que permite al estudiante normalista afrontar una situacin-problema real que ocurre en un contexto educativo especfico. Competencia General del Curso. Se refiere a las capacidades de los estudiantes para movilizar e integrar recursos o saberes diversos como resultado de la accin didctica desarrollada a lo largo del curso. Competencias Especficas. Se refiere a la capacidad de los estudiantes para movilizar los recursos y saberes en funcin de situaciones y contenidos especficos. En el marco del diseo instruccional dan la pauta para la organizacin de las actividades de formacin de los estudiantes en torno a mdulos o bloques de aprendizaje. Evaluacin del aprendizaje. Hace referencia al proceso evaluativo que incluye mltiples formas de valoracin del desempeo de los estudiantes. Estas reflejan el aprendizaje, logros, motivacin y actitudes del estudiante respecto a las actividades ms importantes del proceso de instruccin. E-portafolio (portafolio electrnico). Es un instrumento que tiene como propsito central la seleccin de muestras de trabajo o evidencias del logro de las competencias, que ordenadas y analizadas de un determinado modo, cumplirn con la funcin de potenciar la reflexin y autorregulacin sobre cada una de las situaciones de aprendizaje contempladas en los mdulos y en cada curso en su conjunto. Literacidad acadmica. Desarrollo de habilidades para la comprensin y produccin de textos acadmicos de alguna disciplina cientfica, de acuerdo con sus particularidades y segn las exigencias que imponen las comunidades acadmicas y las caractersticas del discurso especializado. Literacidad tecnolgica/digital. Desarrollo de habilidades de acceso, bsqueda, seleccin y tratamiento de la informacin digital en el marco de experiencias especficas de aprendizaje. Mdulos de aprendizaje. Constituyen bloques o unidades que organizan diversos saberes (conceptuales, procedimentales y actitudinales) problematizados a travs de un conjunto de situaciones que permiten abordar globalmente el conocimiento y tienen como finalidad
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ltima la significatividad y funcionalidad del aprendizaje y consecuentemente el logro de las competencias y la movilizacin de saberes. Situaciones didcticas. Representan experiencias significativas, por ende altamente relevantes social y culturalmente; enfocadas y diseadas explcitamente para promover los aprendizajes esperados de los estudiantes en formacin, ya que los enfrentan a problemas reales y especficos, y les permiten la construccin de marcos tericos de referencia e intervencin a travs de acciones propositivas. Situacin problemtica. Condicin real que enfrentan los sujetos de la educacin en torno al mbito del curso y sobre la cual se tiene prevista la formacin del docente Perfil de Egreso. Es el conjunto de caractersticas deseadas que deben lograr los alumnos de un determinado nivel educativo al finalizar una trayectoria especfica, en cuanto a competencias de diferente naturaleza, que implican conocimientos, habilidades, actitudes y valores.

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