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Le systme denseignement sous le protectorat franais et espagnol

Introduction ..........................................................................................................453 1. L'organisation administrative de l'enseignement ...................................453 1.1. La zone administre par la France..........................................................453 1.2. La zone administre par la lEspagne ....................................................454 2. La doctrine ........................................................................................................455 3. Luvre scolaire...............................................................................................457 3.1. L'enseignement gnral sous le Protectorat franais........................457 3.1.1. Les effectifs scolariss....................................................................457 3.1.2. La scolarisation des lles................................................................458 3.1.3. Lenseignement europen et isralite ...........................................458 3.1.4. Les programmes scolaires..............................................................459 3.2. L'enseignement gnral sous le Protectorat espagnol ......................460 3.2.1. Population europenne et population autochtone .....................460 3.2.2. Ingalit dans la rpartition des coles selon les milieux sociaux ...........................................................................461 3.2.3. Ingalit dans la rpartition du personnel enseignant ..............461 4. La formation professionnelle .........................................................................462 4.1. Lenseignement professionnel sous le protectorat franais..............462 4.2. Lenseignement professionnel sous le protectorat espagnol ............463 5. Le mouvement national et la question scolaire..........................................465 5.1. Les coles coraniques rnoves ............................................................465 5.2. La vision scolaire des jeunes nationalistes...........................................466 5.3. Les pressions du Makhzen dans le domaine de la politique scolaire ........................................................................................................467 Conclusion ...........................................................................................................468 Bibliographie ........................................................................................................469

AHMED ZOUGGARI

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Introduction
Lcole a connu pratiquement le mme sort dans les deux Protectorats Espagnol et Franais. Rien dtonnant cela quand on sait que les deux Administrations coloniales ont t soumises une interaction permanente dont on peut dceler les effets travers les diffrentes formes dintervention conomiques et sociales. Trois grandes tendances nous paraissent caractriser le dveloppement de la scolarisation de 1912 lIndpendance. 1. Une prise en charge quasi totale des besoins des communauts europennes, franaises, espagnoles, italiennes ; etc. 2. Une manipulation de la population juive avec, en fin de compte, loctroi de privilges substantiels qui la dmarquent nettement de la communaut musulmane ; 3. La mise en place dun enseignement troitement conditionn par les objectifs de contrle et de discrimination lgard des nationaux. Ces orientations sont, videmment, conformes la logique coloniale dont le but est de dominer lconomie et la socit locale pour raliser ses desseins particuliers et il ne faudrait pas stonner outre mesure des diffrences de traitement lgard des populations que le colonisateur avait administrer. Sur ce point, il existe une analogie parfaite entre les trois pays du Maghreb. Au Maroc en 1956, la population europenne tait entirement scolarise, la population juive ltait 80 % et la population musulmane 13 %. Pour la Tunisie (en 1953) le taux de scolarisation de la population musulmane tait de 11 % et pour lAlgrie il tait infrieur 20 %. Non seulement le Protectorat devait logiquement, pour consolider et maintenir son systme, privilgier les Europens, rcuprer la communaut juive, mais galement crer des distinctions entre llite locale et les catgories dfavorises, entre la ville et la campagne et au sein de celle-ci, tablir une sparation entre arabe et berbre. Chacune de ces catgories sociales eut droit une forme de scolarit particulire ; cest dire la complexit de la politique scolaire suivie, dont lvocation nous permettra de rendre compte des facteurs qui sont lorigine des formes modernes de la marginalisation des catgories dfavorises dans le systme scolaire actuel.

1. Lorganisation administrative de lenseignement


1.1. La zone administre par la France
Les bases de lorganisation administrative ont t mises en place assez tt. Il y a eu tout dabord le Dahir du 18 fvrier 1916 sur lorganisation des coles indignes (Bulletin officiel du 28 fvrier 1916), suivi de la Circulaire du 30 aot 1920 fixant le plan dtudes et les programmes de lenseignement des indignes et la cration au cours de la mme anne de la Direction de lenseignement public qui regroupe lenseignement 453

europen, lenseignement isralite et lenseignement musulman. Quatre annes plus tt furent dfinis les buts assigns aux tablissements secondaires, appels dabord collges arabes, puis collges musulmans du Maroc et institus officiellement par le Dahir du 17 fvrier 1916. Lenseignement rserv aux enfants marocains tait organis par la Direction de lenseignement qui le confiait deux services : Celui de lenseignement musulman, charg dappliquer les plans dtudes et les programmes de lenseignement indigne ; et celui de lEnseignement professionnel et agricole (1914-1945) qui coiffait les travaux de broderie, les mtiers dartisanat indignes, ainsi que les mtiers europens tels la maonnerie, la menuiserie, la forge et lenseignement agricole

1.2. La zone administre par lEspagne


Dans la zone sous protectorat espagnol, lEnseignement est gr par deux grandes institutions distinctes, le Ministre de lInstruction Publique du Makhzen et la Dlgation de lducation et de la Culture. Jusquen 1946, date de la rorganisation du Makhzen et de la cration du Ministre de lInstruction publique, lenseignement musulman relevait dune simple direction qui dpendait de la dlgation de lducation et de la Culture. Le Dahir du 26 novembre 1946 fait dpendre de cette nouvelle structure lensemble des services de lenseignement musulman. Cinq sections et quatre directions vont constituer lessentiel de cette nouvelle organisation. Les cinq sections regroupent lenseignement coranique, les tudes islamiques, lenseignement gnral secondaire et primaire, la recherche et lenseignement universitaire, et les archives. Quant aux Directions, elles concernent les enseignements religieux, universitaire, secondaire et primaire. chacun de ces types denseignement correspond une direction. La dernire regroupe non seulement les coles primaires, mais galement les centres de formation des instituteurs qui sont au nombre de deux, lun destin aux filles et lautre aux garons. Lenseignement primaire dbouche sur trois types de diplmes. Le certificat denseignement moderne dcern par les coles urbaines des garons, le certificat denseignement des filles, caractris par limportance accorde aux travaux manuels, essentiellement de la couture, et enfin le certificat denseignement agricole (Dahir du 22 janvier 1947 rorganisant lattribution des diplmes denseignement marocain). Bien que nenglobant plus lenseignement musulman, La Dlgation de lducation et de la Culture a continu jouer un rle important. Elle regroupe deux types de services, celui relatif la gestion et au contrle et celui concernant la recherche et la documentation. Les services de gestion et de contrle regroupent : Un bureau dtudes et danimation qui coordonne des activits diverses telles que lorganisation de confrences, des voyages dtudes et dautres manifestations culturelles ; Les services du personnel et de la comptabilit ; Les services pdagogiques forms de trois grandes inspections, celle de lenseignement primaire espagnol, celle des coles isralites et celle qui relve de la formation professionnelle et technique. Les units de recherche et de documentation sont constitues par les tablissements suivants : LInstitut du gnral Franco cr en 1930 sous la dnomination de Academia de Arabe y Berber, puis du 454

Centro de Estudio Marroquies, il prend en 1944 cette appellation. Ayant la mme vocation que lInstitut Moulay Hassan, il sintresse la formation et la recherche touchant les tudes arabes et berbres ; Le Centre des tudes Marocaines de Ttouan : spcialis dans la formation lmentaire des fonctionnaires en exercice au Maroc. Le conservatoire hispano-marocain de Musique de Ttouan dot de deux sections, espagnole et arabe ; Les Beaux Arts et lArtisanat Marocain qui regroupent des tablissements scolaires, Chaouen et Ttouan, ainsi quun muse dans cette mme ville ; La direction des Archives et des Bibliothques qui gre la Bibliothque Gnrale, les Archives Gnrales, les Archives Historiques et dautres units de documentation localises essentiellement dans la capitale du Protectorat Espagnol (Fernando Valderrama Martinez 1952 ; Manuel Del Maestro espagnol en la escuela marroqui). Pour complter la liste des institutions qui dpendent galement de la Dlgation de lducation et de la Culture, nous pourrons mentionner la Rsidence des tudiants marocains de Ttouan, dune capacit de 20 lits, qui hberge les lves boursiers du secondaire et lInstitut des Sciences Naturelles et le Muse Archologique. Sur le plan local, les tablissements scolaires relevant des conseils denseignements (Juntas de Ensenanza) crs en 1952 (Cf. B.O du 26 septembre 1942 et celui du 31 dcembre 1944.) et ayant leur sige dans chacun des quatre territoires concerns, laissant Asila et Qsar El Kbir dpendre directement de la dlgation de lducation et de la Culture. Dans les trois autres, lespace contrl par les conseils denseignements concide avec le territoire proprement dit. Cest dailleurs lInterventor Territorial qui prside ce conseil, second dans sa tche par un instituteur faisant office de secrtaire. Ce mode dorganisation que nous venons dvoquer sest en fait constitu progressivement et na pris sa forme actuelle qu la suite dun long processus quon pourrait ramener trois grandes tapes, la premire allant de 1912 1923, la deuxime de 1924 1936 et la dernire de 1937 la fin du Protectorat.

2. La doctrine
Cest dans la zone franaise que furent exposs de manire explicite les objectifs politiques justifiant la cration dun enseignement rserv llite. Il sagissait, crit Demombynes, de retarder la rvolution qui est surtout craindre des classes populaires. Llite, si elle est duque soigneusement par nous, nest pas dangereuse. Elle est facile surveiller en raison de son petit nombre et des rapports troits que nous entretenons avec elle . Do une politique fort diffrente lgard des enfants des familles influentes et de ceux de la masse. Il faut sefforcer de dvelopper linstruction chez les fils de notables pour ajouter au prestige quils tiennent de la naissance, le prestige de la science qui a toujours t trs vif auprs des musulmans. Il faut dautre part les armer pour la lutte conomique quils auront mener pour maintenir leur rang. Par contre, il faut cantonner le peuple dans la production afin de le dtourner de lagitation politique. Cette doctrine est avant tout soucieuse dviter que lenseignement ne devienne un instrument de perturbation sociale. Elle na pas, nous dit-on, de vise discriminatoire, mais renvoie au principe selon lequel il faut envisager les hommes et les choses tels quils sont et les amliorer par une volution lente . Cela est valable pour les catgories sociales mais galement pour la socit globale dont il faudrait sauvegarder la spcificit. Do lide dadaptation qui conduit chercher des formules denseignement qui correspondent chaque ralit, aux arabes, aux berbres, la vie urbaine et la campagne sans ngliger cependant la prise en compte des besoins nouveaux du Maroc colonial.

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Restons encore dans la zone franaise pour prsenter une autre ide, celle de la double culture, quon retrouve au centre des proccupations des promoteurs de lenseignement rserv llite. Question complexe en vrit et qui a embarrass plus dun spcialiste. Il sagissait de trouver un quilibre, entre les tudes franaises et traditionnelles, susceptible de satisfaire les aspirations des familles aises, dtablir une distinction entre linstruction de la culture. La premire aura pour but de doter ltudiant de connaissances immdiatement utiles, tout en dveloppant son esprit scientifique, en veillant, cependant, viter les spculations philosophiques. Quant la deuxime, elle correspondrait lensemble des croyances fondamentales dun esprit, le caractre constant de ses mobiles qui prennent leurs sources dans lIslam. Les arguments servant justifier lide de permanence sociale quon retrouve la base des finalits et de la dmarche des coles vocation professionnelle. Que dit cette thse ? Louis Brunot lexpose de manire claire. Lcole rurale, crit-il, na pas pour but de dispenser un enseignement passe-partout. Lenseignement de lagriculture, ajoute t-il est ncessaire parce que lcole doit rendre la terre les lves quelle duque pour la terre. Il serait dangereux du point de vue social quelle diriget des ruraux vers des emplois administratifs de ville (Louis Brunot 1934, p. 185). Cet auteur va jusqu crire propos des enfants ruraux les lves qui ne veulent pas faire de lagriculture dshonorent la terre . la question de savoir ce que lon doit enseigner dans lcole rurale, il est prcis quil faudrait apprendre llve communiquer avec les autorits locales, les fonctionnaires des services agricoles et les marchands qui achtent la rcolte. Il sagit, prcise une circulaire des annes trente, dune mission dducation agricole, beaucoup plus que dinstruction (Circulaire adresse aux Directeurs des coles rurales et des coles urbaines donnant un enseignement agricole, du 17 juin 1931). Les leons de langage, les dictes et les rdactions doivent avoir pour centre dintrt lagriculture constamment et exclusivement . Ainsi les lves seront persuads que laboutissement normal de leurs tudes est lagriculture. En fait lagriculture elle-mme, varie dune rgion lautre. Do la ncessit dadapter lenseignement par rapport aux ralits locales par la prparation dun programme annuel tabli par le directeur de lcole, en concertation avec lofficier des Affaires Indignes, le contrleur civil et lInspecteur Rgional de lAgriculture. De son ct, linstituteur est convi sortir de son rle purement pdagogique pour devenir lagent de lautorit locale, en faisant de son jardin scolaire un champ dexprience damlioration culturale. Pour des raisons dordre divers, ni le contenu de lenseignement, ni la formule elle-mme, cause sans doute de son caractre discriminatoire affich, nont reu lenthousiasme escompt. LAdministration sera confronte deux difficults : dune part, trouver des critres pour slectionner cette lite et, dune autre part, convaincre les principaux intresss de frquenter ces coles. La formule sera abandonne car on a constat que les grandes familles prfraient, soit donner une instruction prive leurs enfants, soit les inscrire dans des coles europennes ou bien carrment les laisser frquenter lcole la plus proche. Les Espagnols vont reprendre la structure globale du systme denseignement de la zone franaise en retenant le principe de la sparation entre lenseignement dbouchant sur le secondaire rserv llite et une partie de la classe moyenne et celui qui oriente les lves de milieux moins favoriss ds le primaire vers lenseignement professionnel. Le systme ducatif marocain tait organis de la manire suivante. la base les coles primaires et urbaines o la formation se fait en arabe avec quelques heures despagnol. Les tudes dans ces tablissements sont sanctionnes par le certificat dtudes primaires. Pour la majorit des enfants, ce sjour scolaire ne reprsente quune tape prparatoire pour lenseignement professionnel, dans des tablissements techniques, des fermes agricoles ou des coles dartisanat. Deux Dahirs importants verront le jour dans les annes trente, celui du 29 mai 1938 crant le certificat dtudes primaires et celui du 25 juin 1938 fixant les droits des certificats du primaire et de ceux des coles professionnelles. Les premiers 456

permettaient laccs des fonctions subalternes dans lAdministration et les seconds lintgration dans les usines du Protectorat.

3. Luvre scolaire
3.1. Lenseignement gnral sous le Protectorat franais
3.1.1. Les effectifs scolariss
En 1952, dans la zone sous Protectorat franais, le taux de scolarisation, dans le primaire qui atteint 100 % pour les Franais, et 67 % pour les Juifs marocains, ne dpasse pas 10 % pour les musulmans. Leffectif scolaris de ces derniers tait de lordre de 163 000, 97,5 % parmi eux taient dans le primaire et professionnel, 2,2 % dans le secondaire 12 % dans lenseignement europen, 4,9 % dans lenseignement isralite et 0,3 % dans le suprieur. Le tableau suivant donne une ide sur lvolution des effectifs scolariss de 1938 1955 Tableau 1 : volution des effectifs scolariss Salmi 1985 ; Crise de lenseignement et reproduction sociale au Maroc
Anne Enseignement Gnral Primaire Secondaire Total 23 808 42 403 Professionnel 21 900 1300 5,5 % 34 900 6500 15,3 % 109 700 4800 4,1 % 2700 117 260 314 800 7500 2,2 % 6712 329 012 1938 1945 1950 1955

On constate que laugmentation des effectifs a suivi un rythme faible qui se maintiendra jusqu labrogation du Protectorat. Un plan de rforme avait t tabli en 1944, insistant sur lextension de la scolarit des marocains musulmans. Il prvoyait laccueil de 10 000 lves par an dans les coles franco-musulmanes. Cet objectif a t atteint comme lattestent les chiffres fournis par la Direction de lInstruction Publique en 1950. Mais les rdacteurs de ce rapport notaient que lanalphabtisme ne cessait de saggraver, car au moment o on scolarisait 15 000 enfants par an, il en naissait plus de 100 000. Tableau 2 : volution des effectifs annuels de 1944 1950
Anne 1944 1945 1946 1947 1948 1949 1950 Effectif 32 900 42 014 57 325 77 239 86 453 101 155 116 188

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En 1956, la population scolarise totale tait de 280 000, soit 22 000 dans la zone administre par le Protectorat espagnol et 258 000 par le Protectorat franais, alors que la population scolarisable (de 6 12 ans) tait de lordre de 1 470 0000 (Plan Mohamed El Fassi pour la scolarisation 1956).

3.1.2. La scolarisation des filles


Sous la pression du mouvement de rforme (1934) et du Palais, les diffrents Rsidents Gnraux ont t contraints de dvelopper la scolarisation des filles. Tableau 3 : volution des effectifs des filles scolarises
Anne 1945 1946 1947 1948 1949 1950 Effectif 10 057 12 887 16 583 16 986 19 250 23 168

Comme on peut le constater, la progression a t plutt faible, de lordre de 28 % les deux premires annes, de 2,4 % en 1948 et de 13,3 % et 20 % en 1949 et 1950. Faible galement a t son impact au regard de la proportion des filles ayant poursuivi leur scolarisation jusquau certificat dtudes. Tableau 4 : Effectif des filles scolarises jusquau certificat dtudes
Anne 1945 1946 1947 1948 1949 Prsentes 25 20 88 70 127 Admises 15 11 57 48 87

3.1.3. LEnseignement europen et isralite


En 1952, le nombre des lves europens est de 75 000 dont 8400 (12 %) dans lenseignement secondaire et technique. Ce pourcentage est plus lev quen France. Lenseignement priv tait assez peu dvelopp, quelques coles primaires confessionnelles et quelques coles primaires trangres, mais aucun tablissement du second degr. Tous les enfants scolarisables europens trouvaient leur place dans les coles. Au dbut du Protectorat, les Marocains de confession juive taient plutt inscrits dans les coles de lAlliance isralite, cres en 1872 Ttouan, mais progressivement un nombre important parmi eux se dirigera vers les coles europennes. En 1952, leur effectif scolaris tait de lordre 35 000, rparti comme suit : 458

Tableau 5 : Effectifs des marocains de confession juive scolariss


Alliance Franco-isralite coles europennes coles europennes primaires secondaires 28 000 7 500 3 000 2 700 coles Professionnelles 1 250 coles Techniques 500 Total 35 000 sur 53 000 (67 %) scolarisables

Durant la priode du Protectorat (situation en 1952), il y a eu 8200 bacheliers franais, 640 pour les musulmans et 774 pour les juifs. (F. Og 1984). Ce rsultat nest pas tonnant quand on sait que pour le nombre trs restreint des marocains musulmans scolariss, le budget accord chaque enfant reprsente la moiti de celui qui est rserv son homologue europen.

3.1.4. Les programmes scolaires


Le programme dispens dans le systme scolaire qui tait trs allg ses dbuts, connatra une augmentation substantielle en 1938 et aura tendance partir de 1943 enregistrer une surcharge. Celle-ci sexplique par la recherche dun quilibre entre un enseignement de base et le ncessit dintgrer lenseignement de larabe et du Coran, rclame vivement par le Makhzen et les associations de jeunes, trs actives partir des annes trente. Tableau 6 : volution des programmes horaires hebdomadaires
Anne Catgorie dcoles cole de fils de notables coles urbaines coles dapprentissage coles rurales 15 h 30 10 h 0 0 30 h 20 h 16 h 16 h 39 h 39 h 23 h 21 h 1920 1938 1943

La Rforme de 1943 prvoyait une enveloppe horaire pour lenseignement de larabe qui variait dune catgorie dcole lautre comme on peut le constater dans le tableau suivant Tableau 7 : Enveloppe horaire hebdomadaire de larabe
Anne Catgorie dcole cole de fis de notables coles urbaines coles dapprentissage coles rurales 6h 3 h 40 3 h 40 6 h 30 3 h 40 3 h 40 6 h 30 3 h 40 3 h 40 10 h 6h 5h 10 h 6h 5h CP C.E.1 C.E.2 C.M.1 C.M.2

Dans lenseignement secondaire elle tait de lordre de 6 heures 30 dans les sections classiques des col459

lges musulmans, de 9 heures dans les sections modernes et de 11 heures dans les sections traditionnelles. Un total de 30 31 heures par semaine pour le 1er cycle et 35 heures pour le 2e cycle + 5 heures de Coran ce qui porte le total 40 heures.

3.2. Lenseignement gnral sous le Protectorat espagnol


3.2.1. Population europenne et population autochtone
Afin de bien cerner le dveloppement de lenseignement gnral en zone espagnole, nous commencerons par fournir quelques chiffres concernant la population du Maroc sous le Protectorat. Vers 1940 les Espagnols reprsentent 6,3 % de la population de la zone Nord avec un effectif de 62.400 habitants, tandis que les Franais taient au nombre de 128.700 ce qui correspond presque 2 % de la population rsidant dans le reste du pays. Ce faible pourcentage des franais sexplique par lordre dimportance des deux Protectorats, alors que la zone Nord atteignait peine le million dhabitants, celle de la zone franaise dpassait largement les six millions. Tableau 8 : Population du Maroc en 1940
Musulmans Protectorat franais Protectorat espagnol Tanger Total
* Dont 23 300 espagnols

Juifs 161 900 14 700 7101 183 701

Franais 152 000*

Espagnols

trangers 50 500

Total 6 224 400 989 400 79 835 7 293 635

5 860 000 914 000 50 200 6 824 200

60 000 15 486 152 000 75 486

700 7 048 58 248

Source : Vial de Morla (1947); Espana en Marruecos.

La population espagnole est essentiellement concentre dans les villes comme le montre le tableau suivant. Tableau 9 : Population urbaine et rurale
Musulmans Rural Urbain Total et % 818 736 176 593 995 329 92 % Juifs 529 13 667 14 196 1,3 % Espagnols 9 011 63 085 72 096 6,7 % Autres 14 374 388 Total et % 628 200 76,5 % 253 719 23,5 % 1 082 009 100 %

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Plus de 90 % des espagnols vivent en milieu urbain, un peu moins tout de mme que les juifs dont 97 % sont citadins. Ce sont videmment les grandes villes qui sont concernes par cette colonie. Ttouan, le tiers de la population est espagnol et Larache plus du quart. Dans les villes de moindre importance, comme Asila, Chefchaouen, El Ksar, elle atteint presque le dixime des effectifs totaux.

3.2.2. Ingalit dans la rpartition des coles selon les milieux sociaux
Cette importante occupation des villes par la colonie trangre va conditionner la physionomie du systme scolaire et imposer une rpartition des coles en rapport direct avec la localisation de celles-ci. Cest ainsi que Ttouan et sa rgion totalisent le plus grand nombre dtablissements, suivies de la rgion orientale. Pourtant la premire est nettement moins peuple que la seconde, mais son statut de capitale et le nombre suprieur de ressortissants espagnols qui y rsident expliquent cet avantage. Bien que les statistiques donnent une supriorit la campagne, 58 coles contre 51 pour les villes, les besoins des citadins sont dune manire gnrale mieux couverts grce une plus grande capacit daccueil des tablissements, notamment ceux rservs aux espagnols, ainsi qu la qualit de leur personnel et de leur quipement. Quoiquil en soit, mme si lon procde au simple comptage des coles rurales, on se rend compte que le nombre des tablissements disponibles est drisoire par rapport la population de la campagne, comme on peut le constater la lecture du tableau. Tableau 10 : Rpartition des coles selon le milieu
Nombre dhabitants Espagnols Juifs Musulmans Total Total gnral Rural 9 011 529 818 736 828 290 11 082 009 Urbain 63 08 11 667 176 593 253 719 Rural 23 35 58 109 Nombre dcoles Urbain 19 6 26 51

3.2.3. Ingalit dans la rpartition du personnel enseignant


Si lon compare prsent les possibilits scolaires des populations espagnoles et musulmanes partir des lments contenus dans le tableau, la mme constatation simpose nous, puisquavec 6,3 % de la population totale, les premieres dtiennent 42 coles sur les 109 existantes. Lingalit entre les communauts devient plus transparente si lon confronte le nombre de matres affects chacune de ces populations. Les 42 coles espagnoles disposent en effet, presque, du mme nombre dinstituteurs que les 61 tablissements destins aux lves musulmans, soit 165 contre 166. La proportion dinstituteurs est encore plus dfavorable la campagne qui se retrouve avec 73 matres contre 286 pour les villes, ce qui reprsente 3 instituteurs pour la ville contre un pour le milieu rural, au moment o celui-ci est presque quatre fois plus peupl. Tableau 11 : Nombre dinstituteurs selon les milieux et les populations
Espagnols 24 141 165 Juifs 0 28 28 Musulmans 49 117 166 Total 73 286 359

Rural Urbain Total

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Lanalyse des chiffres se rapportant aux populations rurale et citadine, rvle que les 9011 espagnols rsidant dans la campagne disposent eux seuls de 24 instituteurs, les 49 restants sont destins aux nationaux qui sont presque cent fois plus nombreux. La population urbaine quant elle est privilgie dans son ensemble, mais les autochtones nont quune part mdiocre, 141 enseignants pour les Espagnols et seulement 117 pour les autochtones, soit 24 matres de plus pour une population trois fois moins nombreuse.

4. La formation professionnelle
4.1. Lenseignement professionnel sous le protectorat franais
Ds 1914, Lyautey constate lutilit damorcer lorganisation dun enseignement professionnel et agricole. Les filles sont orientes aux travaux de broderie et de tapis, les garons sont soit intgrs dans lenseignement agricole, soit initis aux mtiers dart indigne ou dautres mtiers manuels telles que la maonnerie, la menuiserie ou la forge. En 1945 le systme denseignement professionnel se complexifie, avec la cration dun Secrtariat rgional dorientation professionnelle Casablanca qui a ouvert deux centres, dont lun pour les Marocains musulmans. Lenseignement technique reposait sur les principes suivants : Une orientation professionnelle pouvant tre amorce dans lenseignement primaire (europen, isralite et musulman) ; Des coles professionnelles rattaches des coles primaires ; La possibilit pour les meilleurs lves de passer un bac technique permettant linscription dans les grandes coles techniques de la Mtropole. Deux grandes voies se prsentent alors aux jeunes qui sengagent dans ce type de formation, lune prparant aux mtiers agricoles et lautre aux mtiers industriels, artisanaux et commerciaux. La prparation aux mtiers agricoles inclut : des sections qui forment aux pratiques agricoles en 3 ans dtudes pour lobtention dun certificat dapprentissage agricole ; des sections agricoles dans les collges Casablanca, Knitra et Fs. Les meilleurs lves issus de ces formations accdent lcole Nationale dAgriculture de Mekns. La prparation aux mtiers industriels, artisanaux et commerciaux inclut : des classes de prapprentissage et des classes professionnelles rparties sur lensemble du territoire qui dbouchent sur le certificat daptitude professionnelle des cours complmentaires commerciaux aux diffrents certificats professionnels relevant du tertiaire Safi, Casablanca et Mekns des collges techniques qui dlivrent des brevets denseignement industriel ou commercial, implants dans la plupart des villes du Royaume (en 1955).

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Un protocole sera sign avec la Direction du travail et des questions sociales en 1948. Il accorde lenseignement linitiative et le contrle de toute formation professionnelle juge ncessaire. La Direction du Travail se consacre au contrle de lapprentissage en atelier, au reclassement des adultes et la formation professionnelle des jeunes ayant dpass lge scolaire. Leur coopration a permis la ralisation dans toutes les grandes villes du Maroc des cours professionnelles de perfectionnement au bnfice des apprentis travailleurs en usine en atelier. Au dbut des annes cinquante lenseignement professionnel touchait 7 500 lves. Dune manire gnrale, la participation de lcole au dveloppement et lamlioration des conditions de production en favorisant linnovation est voque constamment, notamment pour les milieux populaires. On la retrouve dans le bilan tabli par la Direction de lInstruction publique dans la zone franaise (1945) o il est dit que lcole technique devrait tre lagent naturel de toute vulgarisation, en mme temps quun laboratoire dinitiatives et un terrain dexprience qui permettrait la diffusion de nouveaux procds de travail, ainsi que lusage de machines et doutils perfectionns (Direction de lInstruction publique au Maroc 1945-50, p. 130). Dj en 1936, dans la zone franaise, sur 112 tablissements scolaires clientle musulmane, 38 coles consacraient un enseignement agricole avec un effectif de 7000 lves. On retrouve la mme insistance sur ses bienfaits en zone espagnole. Lcole professionnelle apporterait au douar des connaissances pratiques, simples et excitantes . Elle capterait la confiance des parents qui verraient en elle un centre dinformation agricole accessible tous (Diario Africa 18 mars 1947). Linstituteur devrait faire participer toutes les ressources locales (techniciens et agent administratifs locaux) qui pourraient laider rendre disponibles les informations ncessaires.

4.2. Lenseignement professionnel sous le protectorat espagnol


La zone Nord accordera une bonne place lenseignement utilitaire, avec, en ville, un primaire qui dbouche sur les coles professionnelles et commerciales et, la campagne, des tablissements qui accordent la plus grande place aux travaux agricoles. On retrouve la mme insistance sur la fonction sociale de lcole, moyen privilgi pour attirer la confiance de lindigne et susciter une amlioration de son comportement, de son hygine et des pratiques agricoles locales. Comme pour la zone franaise, le but suprme de lenseignement rural est le retour lagriculture. Les coles hispano-arabes, rurales, crit un haut responsable de lducation, furent conues comme des fermes agricoles en modle rduit, o les enfants apprennent en jouant, non seulement la langue espagnole et des connaissances lmentaires de culture gnrale, mais sadonnent galement des occupations de la vie rurale qui devront constituer, plus tard, leur travail quotidien et la base de leur vie conomique (Thomas Garcia Figueras ; Notas sobre instruccion in Marruecos). En 1950, vingt-six coles dotes de jardins scolaires fonctionnaient sur ce modle. Il y avait 8 coles dans la rgion des Jbala, 3 au Loukos, 4 Chefchaouen 8 au Rif et 4 loriental. Leur programme diffrait lgrement de celui des tablissements urbains. Avec un total de 33 heures par semaines, elles comptaient une heure de moins en langue espagnole et en arithmtique, mais avaient deux heures de plus en gographie. Les lves ruraux taient, par ailleurs, dispenss des sciences et avaient le mme nombre dheures dactivi463

ts pratiques que leurs camarades en ville. Les coles rurales et urbaines avaient respectivement, en langue espagnole 5 et 6 heures, en arithmtiques 4 et 5 heures, en gographie 4 et 2 heures. Quant lactivit pratique, les premires avaient deux heures de travail agricole et les coles urbaines 2 heures de travail manuel. Quel tait le contenu de cet enseignement agricole ? Le Dahir de 1948 rglementant les programmes du primaire donne des indications prcieuses ce sujet. Le texte commence par rappeler les objectifs de cet enseignement. Le premier vise veiller la vocation et dvelopper des aptitudes, en inculquant chez lenfant lamour du crateur de la nature, de la terre, des plantes, des fleurs, des animaux, du travail agricole et de la profession dagriculteur . Le deuxime consiste exposer lenfant les axiomes agronomiques les plus importants et leur application pratique. Il y a, enfin, un dernier objectif qui insiste sur limportance de cet enseignement pour lacquisition de connaissances postscolaires. La suite du texte expose dans le dtail le programme annuel de chacun des quatre niveaux concerns par lenseignement agricole. La premire anne est une phase dinitiation par le jeu, classe lair libre permettant linstituteur de dvelopper le vocabulaire de lenfant touchant les diffrentes varits de culture, des arbres et des animaux. Le deuxime niveau se caractrise par un effort visant montrer lapport de la science applique la comprhension du monde vgtal et animal travers ltude de thmes varis. Au cours du troisime niveau linstituteur aura pour tche dapprofondir la vocation agricole de ses lves. Un quilibre devra tre trouv entre les travaux pratiques et les classes. La dernire anne est consacre consolider les connaissances thoriques et pratiques acquises dans les classes antrieures. Les coliers prennent en charge directement lexploitation dune parcelle, de la prparation du sol la rcolte et veillent galement la conduite dun troupeau quon met leur disposition. Llve qui suit avec succs ces tudes se voit dcerner le certificat denseignement primaire agricole qui lui donne droit soit travailler dans des fermes, soit accder lcole polytechnique de Ttouan pour parfaire sa formation dans le domaine agricole. Ce rappel met en vidence la similitude des dmarches adoptes par les deux Administrations franaise et espagnole en direction des populations rurales et urbaines. Vis--vis des coles rurales dont on a pris soin de rappeler les principes et les programmes, les mmes priorits sont retenues : fixer la population dans son milieu, prvoir un contenu denseignement utilitaire, adapt lge des enfants et leurs conditions locales afin de leur rendre agrable lcole et lagriculture et afin de faire de lcole un foyer de diffusion des informations et des pratiques utiles, en coordonnant les efforts de celles-ci avec ceux des instances politiques et techniques locales. Mais, malgr leur dveloppement rapide, les coles rurales nont pas reu un accueil favorable. Leur caractre utilitaire ne rpondait nullement aux attentes de la population : lemploy, le petit commerant, et surtout le paysan nenvoyaient leurs enfants lcole que pour les voir un jour dans une situation plus prestigieuse que la leur. Le fait que celle-ci focalise son action sur le travail ne pouvait que les loigner delle en leur laissant un sentiment de frustration. Cest ce que notait un haut responsable franais en 1936. lInstituteur franais sest trouv face des obstacles difficiles surmonter et qui surgissent dailleurs chaque anne devant lui. Ce sont dabord les prjugs des indignes. Pour eux dune faon encore plus nette, on ne va pas lcole pour apprendre un mtier manuel, encore moins pour apprendre lagriculture. On se mfie de cet enseignement, car au premier moment, les parents ne confient leurs enfants lcole quafin de leur viter prcisment dtre des paysans comme eux. Ce prjug a gn considrablement lorganisation de lenseignement professionnel sous toutes ses formes (Rapport du Directeur de linstruction publique des beaux-arts et des Antiquits sur lEnseignement de lAgriculture dans les coles musulmanes (1936)). La mme constatation est faite en Zone Nord o lon parle de lincomprhension des parents que lon pense neutraliser en suggrant de trouver du travail llve qui achve avec succs ses tudes. 464

5. Le mouvement national et la question scolaire


Trois types dactions furent menes contre loccupant, concrtises par une rsistance arme localise en milieu rural, une rsistance sociale et culturelle et une rsistance politique. Il nest pas possible de sattarder sur le mouvement de contestation et de proposition de rformes dans son ensemble faute de place. On se contentera de signaler certains aspects des deux derniers types de rsistance dans leurs rapports avec la politique scolaire du Protectorat.

5.1. Les coles coraniques rnoves


Parmi les manifestations majeures qui se sont exprimes dans le domaine ducatif et de formation, la cration des coles coraniques rnoves occupera une place de choix. La premire voit le jour Fs en 1922, cinq autres Sal, trois Rabat, deux Casablanca, quatre Marrakech et une Ttouan en 1926, destine aux familles aises avec un effectif qui atteindra 120 lves. lorigine de ces initiatives deux raisons importantes. Il y a tout dabord les critiques de ladministration coloniale de lenseignement traditionnel qui ont fini par porter sur une bourgeoisie proccupe par la sauvegarde de ses traditions et de ses valeurs, mais convaincue galement de la ncessit des rformes. Les Marocains les plus instruits crit Demombynes, se sont rendu compte des dfauts de mthode et dorganisation de lenseignement coranique traditionnel. Ils ont reconnu que cet enseignement nest pas suffisant pour prparer leurs enfants la nouvelle vie conomique au Maroc (Demombynes, 1956). La seconde a trait au renforcement de la langue arabe dans le systme ducatif. Cet argument puise une grande partie de sa force dans la revendication chre aux nationalistes maghrbins et arabes qui font de la question linguistique lun de leurs mots dordre favoris. Cest en effet un thme qui sera constamment dvelopp avant et surtout aprs le Dahir berbre par les nationalistes des deux zones du Protectorat. Cest donc en rformateurs que se prsentaient les promoteurs des coles coraniques rnoves en refusant ce qui dans lenseignement colonial ferait voluer lenfant en dehors des valeurs et des aspirations musulmanes et en proposant des ramnagements au msid, de manire ce quil ne soit plus en porte faux avec les ncessits conomiques et le progrs qui imposent la connaissance des sciences et des langues. En somme il sagissait de trouver un quilibre entre la tradition et le progrs. Elles furent cres par des comits de patronage, composs de notables qui recrutent des matres et choisissent comme lieu de droulement des cours, des zaouias, des mosques, des medersas et mme des maisons particulires. Mais bien que dpendant des institutions religieuses et soutenues par des personnalits aises, ces coles recevaient une contribution rgulire des familles. Leur dveloppement na pas rencontr de rsistance particulire, mais il sera cependant de courte dure. Derrire ces initiatives, on trouve une bourgeoisie convaincue de ses droits et exerant de multiples pressions sur ladministration du Protectorat : dmarches, ptitions pour une souscription en vue de la construction dune cole libre, articles dans la presse, etc. Ce quon appelle cole coranique rnove na en fait rien voir avec lcole coranique traditionnelle. Llment commun aux deux est finalement lenseignement du Coran. Cette formule diffre de lancienne par sa structure matrielle (existence de classes nombreuses), par sa pdagogie (rpartition des lves par niveau, son recours au matriel scolaire moderne avec lutilisation du papier, de la plume et de lencre, limportance accorde lexplication et au raisonnement) et enfin par son mode de fonctionnement et de financement, qui opte pour la rtribution du matre et proscrit les cadeaux en nature quhabituellement les parents faisaient ce dernier. Celles-ci, bien quayant exerc probablement leur effet positif, ne 465

demeurent pas moins secondaires dans la dtermination du sort rserv cette formule. Il faudrait, en fait, voir dans ce mouvement le point de dpart dun dbat sur la pdagogie et lcole au Maroc. Avec les coles coraniques rnoves nous avons une premire solution significative en matire de choix et dorientation, mais pas suffisamment labore sans doute pour mriter une gnralisation dfinitive. Il est intressant de noter que la cration des coles prives musulmanes ne sest faite quaprs la rnovation des coles coraniques, considres juste titre comme le lieu stratgique partir duquel devrait snoncer le principe de la reconnaissance de la pdagogie avec ce que cela entrane comme intgration de nouvelles disciplines et de moyens permettant leur enseignement effectif. Une autre constatation aussi importante concerne la mise lcart du milieu rural qui ne fut nullement sollicit par ce dbat pdagogique. Il faut dire quau cours des annes qui ont vu natre ce mouvement, les contacts de llite urbaine dpassaient rarement le cadre de la ville. Certes, il existait bien des changes entre les notables de Rabat, Fs, Marrakech et leurs homologues de Tunis ou des villes du Moyen Orient, mais leurs rapports avec larrire pays taient de nature limite. Mme plus tard, lorsque le mouvement de contestation largira sa base et associera davantage les masses urbaines et rurales en les entranant derrire ses mots dordre, la paysannerie sera rarement concerne par les transformations qui soprent au niveau des structures culturelles et politiques. Les coles coraniques rurales ptiront tout naturellement de lisolement dans lequel sera maintenue la campagne, bien aprs lindpendance du pays. Une dernire remarque enfin. Il nous semble quavec lcole coranique rnove dbute le processus de libralisation de lenseignement qui se dgage progressivement des modes dorganisation collective traditionnels pour se soumettre de manire plus directe laction des nouveaux clivages sociaux. Ceci ne veut pas dire quavant cette date lenseignement traditionnel tait galitaire, offrant les chances toutes les couches sociales. Car bien que prsente dans la tradition islamique la proccupation galitaire, tait battue en brche par le jeu des clivages sociaux et culturels qui ont constamment exerc leur pression travers les structures familiales et religieuses. Mais la prise en charge collective de cet enseignement ainsi que lobligation faite au riche et au pauvre de recourir aux services dune mme institution pour accder linstruction, favorisaient la frquentation de celle-ci par le plus grand nombre, rduisant ainsi les effets des structures sociales ingalitaires sur la slection finale.

5.2. La vision scolaire des jeunes nationalistes


la fin des annes vingt des jeunes issus aussi bien des collges de Fs et de Rabat que dEl Qaraouiyine firent leurs premires armes en politique en crant des associations dlves et dtudiants, telle que celle des anciens lves de Moulay Idriss de Fs, celle de Moulay Youssef de Rabat et celle plus importante, puisque son nom dpassait le cadre national, des tudiants musulmans Nord maghrbins en France (lAMNA) partir des annes 1927. La campagne contre le dahir berbre fut leur premire grande manifestation (Zouggari 1977). partir de 1929 lassociation des tudiants Nord maghrbins en France mne des actions en faveur dune rforme des collges musulmans pour laccs lenseignement suprieur. En 1930, plusieurs articles du deuxime bulletin de lassociation rclament lamlioration des tudes de larabe et lducation des jeunes filles musulmanes. En 1933 le congrs de lAssociation mettait des vux pour la suppression des programmes spciaux aux coles berbres et le recrutement, parmi les marocains musulmans, des instituteurs 466

appels y enseigner, laccroissement de la scolarit avec louverture de nouvelles coles, loctroi de bourses aux titulaires du certificat dtudes primaires, la cration dcoles normales destines former des instituteurs et des institutrices musulmans, ainsi que lunification des programmes denseignement primaire. Dans le plan de Rforme rdig en 1934, les jeunes nationalistes ont fait un procs svre de la politique du Protectorat, et mettent en exergue les objectifs de domination de la politique scolaire coloniale, en citant les propos du Directeur de lenseignement musulman au Maroc ladresse du personnel enseignant en 1920 1. Ils faisaient remarquer que le systme denseignement servait essentiellement les Europens et les Marocains de confession juive puisque, sur une population marocaine musulmane de 7 8 millions, peine 11 000 enfants taient scolariss. Leurs revendications insistaient sur la cration du Viziriat de linstruction publique ainsi que de nombreuses mesures dont nous citerons les plus importantes : La gratuit de lenseignement primaire de six douze ans pour la totalit des marocains sans considrations territoriales, ni distinction de condition sociale ; Laccroissement de limportance de lenseignement de larabe et des sciences islamiques ; Lintroduction des disciplines modernes dans les tablissements secondaires islamiques ; Linstauration dun enseignement des filles bas sur la culture arabe et islamique et rservant le droit aux parents de recourir ltablissement scolaire de leur choix. La formation dun personnel enseignant pour tous les degrs de lenseignement moderne, et de lenseignement islamique ; De bourses et des prts dhonneur. Dautres mesures sont suggres, tels le regroupement des enfants sans domicile dans des foyers afin de leur assurer une instruction lmentaire, lorganisation des cours dadultes, la lutte contre lanalphabtisme et lorganisation dune campagne en faveur de la scolarisation.

5.3. Les pressions du Makhzen dans le domaine de la politique scolaire


Le Makhzen et sa tte S.M le Roi suivait avec attention toutes les questions se rapportant au domaine scolaire, cration de nouvelles coles, effectifs, scolarisation des filles, programmes, etc. Mais cest surtout partir des annes trente et quarante que son action devient importante. Cest la demande du Roi que des commissions importantes, regroupant sous la prsidence du Ministre plnipotentiaire dlgu la Rsidence gnrale, des reprsentants du Makhzen, de la Direction des affaires politiques, de la Direction de linstruction publique, et des associations des anciens lves, se sont mises en place partir de 1940 pour renforcer la place de lenseignement de larabe et des tudes islamiques. Le 17 octobre 1941 le Rsident Gnral nomme une premire commission avec lobjectif dtudier lorganisation des horaires et des programmes de lenseignement franco-musulman. Deux annes plus tard, une autre commission avec la mme composition sera charge de consolider lorganisation de lenseignement des fillettes musulmanes. La conviction et la
1. Lcole se contente daccrotre la valeur normale de la capacit professionnelle des marocains, elle est facteur de richesse, autant que possible de paix. La politique au sens europen et actuel du mot ne peut convenir ici. Par consquent nous ne songeons ni lmancipation du citoyen marocain, ni laffranchissement de lesclave, ni la libert de la femme, quand vous connatrez le milieu, vous estimerez que ces poncifs transplants ici sont des dangers.

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persvrance qui ont caractris lengagement du Makhzen a permis de raliser lide dun enseignement bas sur des critres de rationalit moderne, et des rfrences arabo-islamiques, permettant des jeunes de poursuivre leurs tudes jusquau baccalaurat et leur offrant ainsi la possibilit daccder luniversit.

Conclusion
Quelques remarques sur lenseignement sous le Protectorat. Il faut signaler tout dabord la grande identit dorientation entre les deux politiques espagnole et franaise. Certes, on compte plus de ralisations en zone franaise, mais ceci se comprend si lon tient compte dune part de lingalit des richesses et de la taille des populations administrer propre chacune des deux zones, et dautre part des atouts dont disposait la France en matire dexprience coloniale. Rien dimportant ntait entrepris en zone espagnole sans quon consulte luvre du grand voisin. Ce fut le cas non seulement pour la politique adopte pour mener bien la pacification , mais galement pour les autres domaines, y compris celui qui concerne lorganisation administrative des services du Protectorat, centraux et rgionaux, qui reproduisent le modle franais avec des modifications mineures. Une exception cependant, lEspagne ne sest pas laisse tenter par la politique berbre de la France. On ne trouve pas, en effet, dincidence de celle-ci dans le domaine judiciaire, ni dans celui de lenseignement. LEspagne stait, en effet, refuse adopter la voie menant au dahir berbre et sinspirer de la formule des coles berbres en milieu rural. Une deuxime remarque, lenseignement dans les deux zones est troitement li la consolidation politique. Lcole est conue comme un instrument de pouvoir quil sagit dadapter par rapport aux catgories sociales et aux conditions rgionales et locales. Il a fallu viter toutes les voies porteuses de risques, chercher des formules stabilisatrices respectueuses des diffrences et des ingalits, en mme temps que rconfortantes pour le colonisateur qui veillait entretenir limage dun protecteur civilisateur et bienveillant. Une troisime et dernire remarque. Cet enseignement a t peu valu en son temps, quelquefois en zone franaise, presque jamais en zone Nord o trop de complaisance entoure luvre coloniale. Les difficults dune valuation objective proviennent essentiellement du fait que le colonisateur ne pouvait se dfaire de sa tendance naturelle au paternalisme qui lamne entreprendre des uvres sociales sans trop se soucier de lavis de lintress. Le croit-il dailleurs capable den avoir un ? Il y a tout de mme lapprciation des principaux intresss, la dnonciation dans les villes par le Mouvement National de laspect politique de luvre scolaire, juge obscurantiste, utilitaire et rtrograde , ainsi que la rsistance passive des paysans qui en dit long sur leur apprciation de lcole rurale. Quant au mouvement national et son rapport la question scolaire, on constate que, soit il na pas eu pas le temps, soit il ne sen est pas donn, pour prciser les contours dune vritable politique scolaire et de formation. Proccup quil tait par la dfense de lidentit et des valeurs islamiques et nationales, il subira sans grand discernement les demandes maximalistes sans songer aux moyens ncessaires la ralisation des objectifs quil mettait en avant, ni se douter des difficults qui lattendaient.

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Bibliographie succincte
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