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Introduction ..........................................................................................................453 1. L'organisation administrative de l'enseignement ...................................453 1.1. La zone administre par la France..........................................................453 1.2. La zone administre par la lEspagne ....................................................454 2. La doctrine ........................................................................................................455 3. Luvre scolaire...............................................................................................457 3.1. L'enseignement gnral sous le Protectorat franais........................457 3.1.1. Les effectifs scolariss....................................................................457 3.1.2. La scolarisation des lles................................................................458 3.1.3. Lenseignement europen et isralite ...........................................458 3.1.4. Les programmes scolaires..............................................................459 3.2. L'enseignement gnral sous le Protectorat espagnol ......................460 3.2.1. Population europenne et population autochtone .....................460 3.2.2. Ingalit dans la rpartition des coles selon les milieux sociaux ...........................................................................461 3.2.3. Ingalit dans la rpartition du personnel enseignant ..............461 4. La formation professionnelle .........................................................................462 4.1. Lenseignement professionnel sous le protectorat franais..............462 4.2. Lenseignement professionnel sous le protectorat espagnol ............463 5. Le mouvement national et la question scolaire..........................................465 5.1. Les coles coraniques rnoves ............................................................465 5.2. La vision scolaire des jeunes nationalistes...........................................466 5.3. Les pressions du Makhzen dans le domaine de la politique scolaire ........................................................................................................467 Conclusion ...........................................................................................................468 Bibliographie ........................................................................................................469
AHMED ZOUGGARI
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Introduction
Lcole a connu pratiquement le mme sort dans les deux Protectorats Espagnol et Franais. Rien dtonnant cela quand on sait que les deux Administrations coloniales ont t soumises une interaction permanente dont on peut dceler les effets travers les diffrentes formes dintervention conomiques et sociales. Trois grandes tendances nous paraissent caractriser le dveloppement de la scolarisation de 1912 lIndpendance. 1. Une prise en charge quasi totale des besoins des communauts europennes, franaises, espagnoles, italiennes ; etc. 2. Une manipulation de la population juive avec, en fin de compte, loctroi de privilges substantiels qui la dmarquent nettement de la communaut musulmane ; 3. La mise en place dun enseignement troitement conditionn par les objectifs de contrle et de discrimination lgard des nationaux. Ces orientations sont, videmment, conformes la logique coloniale dont le but est de dominer lconomie et la socit locale pour raliser ses desseins particuliers et il ne faudrait pas stonner outre mesure des diffrences de traitement lgard des populations que le colonisateur avait administrer. Sur ce point, il existe une analogie parfaite entre les trois pays du Maghreb. Au Maroc en 1956, la population europenne tait entirement scolarise, la population juive ltait 80 % et la population musulmane 13 %. Pour la Tunisie (en 1953) le taux de scolarisation de la population musulmane tait de 11 % et pour lAlgrie il tait infrieur 20 %. Non seulement le Protectorat devait logiquement, pour consolider et maintenir son systme, privilgier les Europens, rcuprer la communaut juive, mais galement crer des distinctions entre llite locale et les catgories dfavorises, entre la ville et la campagne et au sein de celle-ci, tablir une sparation entre arabe et berbre. Chacune de ces catgories sociales eut droit une forme de scolarit particulire ; cest dire la complexit de la politique scolaire suivie, dont lvocation nous permettra de rendre compte des facteurs qui sont lorigine des formes modernes de la marginalisation des catgories dfavorises dans le systme scolaire actuel.
europen, lenseignement isralite et lenseignement musulman. Quatre annes plus tt furent dfinis les buts assigns aux tablissements secondaires, appels dabord collges arabes, puis collges musulmans du Maroc et institus officiellement par le Dahir du 17 fvrier 1916. Lenseignement rserv aux enfants marocains tait organis par la Direction de lenseignement qui le confiait deux services : Celui de lenseignement musulman, charg dappliquer les plans dtudes et les programmes de lenseignement indigne ; et celui de lEnseignement professionnel et agricole (1914-1945) qui coiffait les travaux de broderie, les mtiers dartisanat indignes, ainsi que les mtiers europens tels la maonnerie, la menuiserie, la forge et lenseignement agricole
Centro de Estudio Marroquies, il prend en 1944 cette appellation. Ayant la mme vocation que lInstitut Moulay Hassan, il sintresse la formation et la recherche touchant les tudes arabes et berbres ; Le Centre des tudes Marocaines de Ttouan : spcialis dans la formation lmentaire des fonctionnaires en exercice au Maroc. Le conservatoire hispano-marocain de Musique de Ttouan dot de deux sections, espagnole et arabe ; Les Beaux Arts et lArtisanat Marocain qui regroupent des tablissements scolaires, Chaouen et Ttouan, ainsi quun muse dans cette mme ville ; La direction des Archives et des Bibliothques qui gre la Bibliothque Gnrale, les Archives Gnrales, les Archives Historiques et dautres units de documentation localises essentiellement dans la capitale du Protectorat Espagnol (Fernando Valderrama Martinez 1952 ; Manuel Del Maestro espagnol en la escuela marroqui). Pour complter la liste des institutions qui dpendent galement de la Dlgation de lducation et de la Culture, nous pourrons mentionner la Rsidence des tudiants marocains de Ttouan, dune capacit de 20 lits, qui hberge les lves boursiers du secondaire et lInstitut des Sciences Naturelles et le Muse Archologique. Sur le plan local, les tablissements scolaires relevant des conseils denseignements (Juntas de Ensenanza) crs en 1952 (Cf. B.O du 26 septembre 1942 et celui du 31 dcembre 1944.) et ayant leur sige dans chacun des quatre territoires concerns, laissant Asila et Qsar El Kbir dpendre directement de la dlgation de lducation et de la Culture. Dans les trois autres, lespace contrl par les conseils denseignements concide avec le territoire proprement dit. Cest dailleurs lInterventor Territorial qui prside ce conseil, second dans sa tche par un instituteur faisant office de secrtaire. Ce mode dorganisation que nous venons dvoquer sest en fait constitu progressivement et na pris sa forme actuelle qu la suite dun long processus quon pourrait ramener trois grandes tapes, la premire allant de 1912 1923, la deuxime de 1924 1936 et la dernire de 1937 la fin du Protectorat.
2. La doctrine
Cest dans la zone franaise que furent exposs de manire explicite les objectifs politiques justifiant la cration dun enseignement rserv llite. Il sagissait, crit Demombynes, de retarder la rvolution qui est surtout craindre des classes populaires. Llite, si elle est duque soigneusement par nous, nest pas dangereuse. Elle est facile surveiller en raison de son petit nombre et des rapports troits que nous entretenons avec elle . Do une politique fort diffrente lgard des enfants des familles influentes et de ceux de la masse. Il faut sefforcer de dvelopper linstruction chez les fils de notables pour ajouter au prestige quils tiennent de la naissance, le prestige de la science qui a toujours t trs vif auprs des musulmans. Il faut dautre part les armer pour la lutte conomique quils auront mener pour maintenir leur rang. Par contre, il faut cantonner le peuple dans la production afin de le dtourner de lagitation politique. Cette doctrine est avant tout soucieuse dviter que lenseignement ne devienne un instrument de perturbation sociale. Elle na pas, nous dit-on, de vise discriminatoire, mais renvoie au principe selon lequel il faut envisager les hommes et les choses tels quils sont et les amliorer par une volution lente . Cela est valable pour les catgories sociales mais galement pour la socit globale dont il faudrait sauvegarder la spcificit. Do lide dadaptation qui conduit chercher des formules denseignement qui correspondent chaque ralit, aux arabes, aux berbres, la vie urbaine et la campagne sans ngliger cependant la prise en compte des besoins nouveaux du Maroc colonial.
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Restons encore dans la zone franaise pour prsenter une autre ide, celle de la double culture, quon retrouve au centre des proccupations des promoteurs de lenseignement rserv llite. Question complexe en vrit et qui a embarrass plus dun spcialiste. Il sagissait de trouver un quilibre, entre les tudes franaises et traditionnelles, susceptible de satisfaire les aspirations des familles aises, dtablir une distinction entre linstruction de la culture. La premire aura pour but de doter ltudiant de connaissances immdiatement utiles, tout en dveloppant son esprit scientifique, en veillant, cependant, viter les spculations philosophiques. Quant la deuxime, elle correspondrait lensemble des croyances fondamentales dun esprit, le caractre constant de ses mobiles qui prennent leurs sources dans lIslam. Les arguments servant justifier lide de permanence sociale quon retrouve la base des finalits et de la dmarche des coles vocation professionnelle. Que dit cette thse ? Louis Brunot lexpose de manire claire. Lcole rurale, crit-il, na pas pour but de dispenser un enseignement passe-partout. Lenseignement de lagriculture, ajoute t-il est ncessaire parce que lcole doit rendre la terre les lves quelle duque pour la terre. Il serait dangereux du point de vue social quelle diriget des ruraux vers des emplois administratifs de ville (Louis Brunot 1934, p. 185). Cet auteur va jusqu crire propos des enfants ruraux les lves qui ne veulent pas faire de lagriculture dshonorent la terre . la question de savoir ce que lon doit enseigner dans lcole rurale, il est prcis quil faudrait apprendre llve communiquer avec les autorits locales, les fonctionnaires des services agricoles et les marchands qui achtent la rcolte. Il sagit, prcise une circulaire des annes trente, dune mission dducation agricole, beaucoup plus que dinstruction (Circulaire adresse aux Directeurs des coles rurales et des coles urbaines donnant un enseignement agricole, du 17 juin 1931). Les leons de langage, les dictes et les rdactions doivent avoir pour centre dintrt lagriculture constamment et exclusivement . Ainsi les lves seront persuads que laboutissement normal de leurs tudes est lagriculture. En fait lagriculture elle-mme, varie dune rgion lautre. Do la ncessit dadapter lenseignement par rapport aux ralits locales par la prparation dun programme annuel tabli par le directeur de lcole, en concertation avec lofficier des Affaires Indignes, le contrleur civil et lInspecteur Rgional de lAgriculture. De son ct, linstituteur est convi sortir de son rle purement pdagogique pour devenir lagent de lautorit locale, en faisant de son jardin scolaire un champ dexprience damlioration culturale. Pour des raisons dordre divers, ni le contenu de lenseignement, ni la formule elle-mme, cause sans doute de son caractre discriminatoire affich, nont reu lenthousiasme escompt. LAdministration sera confronte deux difficults : dune part, trouver des critres pour slectionner cette lite et, dune autre part, convaincre les principaux intresss de frquenter ces coles. La formule sera abandonne car on a constat que les grandes familles prfraient, soit donner une instruction prive leurs enfants, soit les inscrire dans des coles europennes ou bien carrment les laisser frquenter lcole la plus proche. Les Espagnols vont reprendre la structure globale du systme denseignement de la zone franaise en retenant le principe de la sparation entre lenseignement dbouchant sur le secondaire rserv llite et une partie de la classe moyenne et celui qui oriente les lves de milieux moins favoriss ds le primaire vers lenseignement professionnel. Le systme ducatif marocain tait organis de la manire suivante. la base les coles primaires et urbaines o la formation se fait en arabe avec quelques heures despagnol. Les tudes dans ces tablissements sont sanctionnes par le certificat dtudes primaires. Pour la majorit des enfants, ce sjour scolaire ne reprsente quune tape prparatoire pour lenseignement professionnel, dans des tablissements techniques, des fermes agricoles ou des coles dartisanat. Deux Dahirs importants verront le jour dans les annes trente, celui du 29 mai 1938 crant le certificat dtudes primaires et celui du 25 juin 1938 fixant les droits des certificats du primaire et de ceux des coles professionnelles. Les premiers 456
permettaient laccs des fonctions subalternes dans lAdministration et les seconds lintgration dans les usines du Protectorat.
3. Luvre scolaire
3.1. Lenseignement gnral sous le Protectorat franais
3.1.1. Les effectifs scolariss
En 1952, dans la zone sous Protectorat franais, le taux de scolarisation, dans le primaire qui atteint 100 % pour les Franais, et 67 % pour les Juifs marocains, ne dpasse pas 10 % pour les musulmans. Leffectif scolaris de ces derniers tait de lordre de 163 000, 97,5 % parmi eux taient dans le primaire et professionnel, 2,2 % dans le secondaire 12 % dans lenseignement europen, 4,9 % dans lenseignement isralite et 0,3 % dans le suprieur. Le tableau suivant donne une ide sur lvolution des effectifs scolariss de 1938 1955 Tableau 1 : volution des effectifs scolariss Salmi 1985 ; Crise de lenseignement et reproduction sociale au Maroc
Anne Enseignement Gnral Primaire Secondaire Total 23 808 42 403 Professionnel 21 900 1300 5,5 % 34 900 6500 15,3 % 109 700 4800 4,1 % 2700 117 260 314 800 7500 2,2 % 6712 329 012 1938 1945 1950 1955
On constate que laugmentation des effectifs a suivi un rythme faible qui se maintiendra jusqu labrogation du Protectorat. Un plan de rforme avait t tabli en 1944, insistant sur lextension de la scolarit des marocains musulmans. Il prvoyait laccueil de 10 000 lves par an dans les coles franco-musulmanes. Cet objectif a t atteint comme lattestent les chiffres fournis par la Direction de lInstruction Publique en 1950. Mais les rdacteurs de ce rapport notaient que lanalphabtisme ne cessait de saggraver, car au moment o on scolarisait 15 000 enfants par an, il en naissait plus de 100 000. Tableau 2 : volution des effectifs annuels de 1944 1950
Anne 1944 1945 1946 1947 1948 1949 1950 Effectif 32 900 42 014 57 325 77 239 86 453 101 155 116 188
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En 1956, la population scolarise totale tait de 280 000, soit 22 000 dans la zone administre par le Protectorat espagnol et 258 000 par le Protectorat franais, alors que la population scolarisable (de 6 12 ans) tait de lordre de 1 470 0000 (Plan Mohamed El Fassi pour la scolarisation 1956).
Comme on peut le constater, la progression a t plutt faible, de lordre de 28 % les deux premires annes, de 2,4 % en 1948 et de 13,3 % et 20 % en 1949 et 1950. Faible galement a t son impact au regard de la proportion des filles ayant poursuivi leur scolarisation jusquau certificat dtudes. Tableau 4 : Effectif des filles scolarises jusquau certificat dtudes
Anne 1945 1946 1947 1948 1949 Prsentes 25 20 88 70 127 Admises 15 11 57 48 87
Durant la priode du Protectorat (situation en 1952), il y a eu 8200 bacheliers franais, 640 pour les musulmans et 774 pour les juifs. (F. Og 1984). Ce rsultat nest pas tonnant quand on sait que pour le nombre trs restreint des marocains musulmans scolariss, le budget accord chaque enfant reprsente la moiti de celui qui est rserv son homologue europen.
La Rforme de 1943 prvoyait une enveloppe horaire pour lenseignement de larabe qui variait dune catgorie dcole lautre comme on peut le constater dans le tableau suivant Tableau 7 : Enveloppe horaire hebdomadaire de larabe
Anne Catgorie dcole cole de fis de notables coles urbaines coles dapprentissage coles rurales 6h 3 h 40 3 h 40 6 h 30 3 h 40 3 h 40 6 h 30 3 h 40 3 h 40 10 h 6h 5h 10 h 6h 5h CP C.E.1 C.E.2 C.M.1 C.M.2
Dans lenseignement secondaire elle tait de lordre de 6 heures 30 dans les sections classiques des col459
lges musulmans, de 9 heures dans les sections modernes et de 11 heures dans les sections traditionnelles. Un total de 30 31 heures par semaine pour le 1er cycle et 35 heures pour le 2e cycle + 5 heures de Coran ce qui porte le total 40 heures.
Espagnols
trangers 50 500
La population espagnole est essentiellement concentre dans les villes comme le montre le tableau suivant. Tableau 9 : Population urbaine et rurale
Musulmans Rural Urbain Total et % 818 736 176 593 995 329 92 % Juifs 529 13 667 14 196 1,3 % Espagnols 9 011 63 085 72 096 6,7 % Autres 14 374 388 Total et % 628 200 76,5 % 253 719 23,5 % 1 082 009 100 %
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Plus de 90 % des espagnols vivent en milieu urbain, un peu moins tout de mme que les juifs dont 97 % sont citadins. Ce sont videmment les grandes villes qui sont concernes par cette colonie. Ttouan, le tiers de la population est espagnol et Larache plus du quart. Dans les villes de moindre importance, comme Asila, Chefchaouen, El Ksar, elle atteint presque le dixime des effectifs totaux.
3.2.2. Ingalit dans la rpartition des coles selon les milieux sociaux
Cette importante occupation des villes par la colonie trangre va conditionner la physionomie du systme scolaire et imposer une rpartition des coles en rapport direct avec la localisation de celles-ci. Cest ainsi que Ttouan et sa rgion totalisent le plus grand nombre dtablissements, suivies de la rgion orientale. Pourtant la premire est nettement moins peuple que la seconde, mais son statut de capitale et le nombre suprieur de ressortissants espagnols qui y rsident expliquent cet avantage. Bien que les statistiques donnent une supriorit la campagne, 58 coles contre 51 pour les villes, les besoins des citadins sont dune manire gnrale mieux couverts grce une plus grande capacit daccueil des tablissements, notamment ceux rservs aux espagnols, ainsi qu la qualit de leur personnel et de leur quipement. Quoiquil en soit, mme si lon procde au simple comptage des coles rurales, on se rend compte que le nombre des tablissements disponibles est drisoire par rapport la population de la campagne, comme on peut le constater la lecture du tableau. Tableau 10 : Rpartition des coles selon le milieu
Nombre dhabitants Espagnols Juifs Musulmans Total Total gnral Rural 9 011 529 818 736 828 290 11 082 009 Urbain 63 08 11 667 176 593 253 719 Rural 23 35 58 109 Nombre dcoles Urbain 19 6 26 51
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Lanalyse des chiffres se rapportant aux populations rurale et citadine, rvle que les 9011 espagnols rsidant dans la campagne disposent eux seuls de 24 instituteurs, les 49 restants sont destins aux nationaux qui sont presque cent fois plus nombreux. La population urbaine quant elle est privilgie dans son ensemble, mais les autochtones nont quune part mdiocre, 141 enseignants pour les Espagnols et seulement 117 pour les autochtones, soit 24 matres de plus pour une population trois fois moins nombreuse.
4. La formation professionnelle
4.1. Lenseignement professionnel sous le protectorat franais
Ds 1914, Lyautey constate lutilit damorcer lorganisation dun enseignement professionnel et agricole. Les filles sont orientes aux travaux de broderie et de tapis, les garons sont soit intgrs dans lenseignement agricole, soit initis aux mtiers dart indigne ou dautres mtiers manuels telles que la maonnerie, la menuiserie ou la forge. En 1945 le systme denseignement professionnel se complexifie, avec la cration dun Secrtariat rgional dorientation professionnelle Casablanca qui a ouvert deux centres, dont lun pour les Marocains musulmans. Lenseignement technique reposait sur les principes suivants : Une orientation professionnelle pouvant tre amorce dans lenseignement primaire (europen, isralite et musulman) ; Des coles professionnelles rattaches des coles primaires ; La possibilit pour les meilleurs lves de passer un bac technique permettant linscription dans les grandes coles techniques de la Mtropole. Deux grandes voies se prsentent alors aux jeunes qui sengagent dans ce type de formation, lune prparant aux mtiers agricoles et lautre aux mtiers industriels, artisanaux et commerciaux. La prparation aux mtiers agricoles inclut : des sections qui forment aux pratiques agricoles en 3 ans dtudes pour lobtention dun certificat dapprentissage agricole ; des sections agricoles dans les collges Casablanca, Knitra et Fs. Les meilleurs lves issus de ces formations accdent lcole Nationale dAgriculture de Mekns. La prparation aux mtiers industriels, artisanaux et commerciaux inclut : des classes de prapprentissage et des classes professionnelles rparties sur lensemble du territoire qui dbouchent sur le certificat daptitude professionnelle des cours complmentaires commerciaux aux diffrents certificats professionnels relevant du tertiaire Safi, Casablanca et Mekns des collges techniques qui dlivrent des brevets denseignement industriel ou commercial, implants dans la plupart des villes du Royaume (en 1955).
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Un protocole sera sign avec la Direction du travail et des questions sociales en 1948. Il accorde lenseignement linitiative et le contrle de toute formation professionnelle juge ncessaire. La Direction du Travail se consacre au contrle de lapprentissage en atelier, au reclassement des adultes et la formation professionnelle des jeunes ayant dpass lge scolaire. Leur coopration a permis la ralisation dans toutes les grandes villes du Maroc des cours professionnelles de perfectionnement au bnfice des apprentis travailleurs en usine en atelier. Au dbut des annes cinquante lenseignement professionnel touchait 7 500 lves. Dune manire gnrale, la participation de lcole au dveloppement et lamlioration des conditions de production en favorisant linnovation est voque constamment, notamment pour les milieux populaires. On la retrouve dans le bilan tabli par la Direction de lInstruction publique dans la zone franaise (1945) o il est dit que lcole technique devrait tre lagent naturel de toute vulgarisation, en mme temps quun laboratoire dinitiatives et un terrain dexprience qui permettrait la diffusion de nouveaux procds de travail, ainsi que lusage de machines et doutils perfectionns (Direction de lInstruction publique au Maroc 1945-50, p. 130). Dj en 1936, dans la zone franaise, sur 112 tablissements scolaires clientle musulmane, 38 coles consacraient un enseignement agricole avec un effectif de 7000 lves. On retrouve la mme insistance sur ses bienfaits en zone espagnole. Lcole professionnelle apporterait au douar des connaissances pratiques, simples et excitantes . Elle capterait la confiance des parents qui verraient en elle un centre dinformation agricole accessible tous (Diario Africa 18 mars 1947). Linstituteur devrait faire participer toutes les ressources locales (techniciens et agent administratifs locaux) qui pourraient laider rendre disponibles les informations ncessaires.
ts pratiques que leurs camarades en ville. Les coles rurales et urbaines avaient respectivement, en langue espagnole 5 et 6 heures, en arithmtiques 4 et 5 heures, en gographie 4 et 2 heures. Quant lactivit pratique, les premires avaient deux heures de travail agricole et les coles urbaines 2 heures de travail manuel. Quel tait le contenu de cet enseignement agricole ? Le Dahir de 1948 rglementant les programmes du primaire donne des indications prcieuses ce sujet. Le texte commence par rappeler les objectifs de cet enseignement. Le premier vise veiller la vocation et dvelopper des aptitudes, en inculquant chez lenfant lamour du crateur de la nature, de la terre, des plantes, des fleurs, des animaux, du travail agricole et de la profession dagriculteur . Le deuxime consiste exposer lenfant les axiomes agronomiques les plus importants et leur application pratique. Il y a, enfin, un dernier objectif qui insiste sur limportance de cet enseignement pour lacquisition de connaissances postscolaires. La suite du texte expose dans le dtail le programme annuel de chacun des quatre niveaux concerns par lenseignement agricole. La premire anne est une phase dinitiation par le jeu, classe lair libre permettant linstituteur de dvelopper le vocabulaire de lenfant touchant les diffrentes varits de culture, des arbres et des animaux. Le deuxime niveau se caractrise par un effort visant montrer lapport de la science applique la comprhension du monde vgtal et animal travers ltude de thmes varis. Au cours du troisime niveau linstituteur aura pour tche dapprofondir la vocation agricole de ses lves. Un quilibre devra tre trouv entre les travaux pratiques et les classes. La dernire anne est consacre consolider les connaissances thoriques et pratiques acquises dans les classes antrieures. Les coliers prennent en charge directement lexploitation dune parcelle, de la prparation du sol la rcolte et veillent galement la conduite dun troupeau quon met leur disposition. Llve qui suit avec succs ces tudes se voit dcerner le certificat denseignement primaire agricole qui lui donne droit soit travailler dans des fermes, soit accder lcole polytechnique de Ttouan pour parfaire sa formation dans le domaine agricole. Ce rappel met en vidence la similitude des dmarches adoptes par les deux Administrations franaise et espagnole en direction des populations rurales et urbaines. Vis--vis des coles rurales dont on a pris soin de rappeler les principes et les programmes, les mmes priorits sont retenues : fixer la population dans son milieu, prvoir un contenu denseignement utilitaire, adapt lge des enfants et leurs conditions locales afin de leur rendre agrable lcole et lagriculture et afin de faire de lcole un foyer de diffusion des informations et des pratiques utiles, en coordonnant les efforts de celles-ci avec ceux des instances politiques et techniques locales. Mais, malgr leur dveloppement rapide, les coles rurales nont pas reu un accueil favorable. Leur caractre utilitaire ne rpondait nullement aux attentes de la population : lemploy, le petit commerant, et surtout le paysan nenvoyaient leurs enfants lcole que pour les voir un jour dans une situation plus prestigieuse que la leur. Le fait que celle-ci focalise son action sur le travail ne pouvait que les loigner delle en leur laissant un sentiment de frustration. Cest ce que notait un haut responsable franais en 1936. lInstituteur franais sest trouv face des obstacles difficiles surmonter et qui surgissent dailleurs chaque anne devant lui. Ce sont dabord les prjugs des indignes. Pour eux dune faon encore plus nette, on ne va pas lcole pour apprendre un mtier manuel, encore moins pour apprendre lagriculture. On se mfie de cet enseignement, car au premier moment, les parents ne confient leurs enfants lcole quafin de leur viter prcisment dtre des paysans comme eux. Ce prjug a gn considrablement lorganisation de lenseignement professionnel sous toutes ses formes (Rapport du Directeur de linstruction publique des beaux-arts et des Antiquits sur lEnseignement de lAgriculture dans les coles musulmanes (1936)). La mme constatation est faite en Zone Nord o lon parle de lincomprhension des parents que lon pense neutraliser en suggrant de trouver du travail llve qui achve avec succs ses tudes. 464
demeurent pas moins secondaires dans la dtermination du sort rserv cette formule. Il faudrait, en fait, voir dans ce mouvement le point de dpart dun dbat sur la pdagogie et lcole au Maroc. Avec les coles coraniques rnoves nous avons une premire solution significative en matire de choix et dorientation, mais pas suffisamment labore sans doute pour mriter une gnralisation dfinitive. Il est intressant de noter que la cration des coles prives musulmanes ne sest faite quaprs la rnovation des coles coraniques, considres juste titre comme le lieu stratgique partir duquel devrait snoncer le principe de la reconnaissance de la pdagogie avec ce que cela entrane comme intgration de nouvelles disciplines et de moyens permettant leur enseignement effectif. Une autre constatation aussi importante concerne la mise lcart du milieu rural qui ne fut nullement sollicit par ce dbat pdagogique. Il faut dire quau cours des annes qui ont vu natre ce mouvement, les contacts de llite urbaine dpassaient rarement le cadre de la ville. Certes, il existait bien des changes entre les notables de Rabat, Fs, Marrakech et leurs homologues de Tunis ou des villes du Moyen Orient, mais leurs rapports avec larrire pays taient de nature limite. Mme plus tard, lorsque le mouvement de contestation largira sa base et associera davantage les masses urbaines et rurales en les entranant derrire ses mots dordre, la paysannerie sera rarement concerne par les transformations qui soprent au niveau des structures culturelles et politiques. Les coles coraniques rurales ptiront tout naturellement de lisolement dans lequel sera maintenue la campagne, bien aprs lindpendance du pays. Une dernire remarque enfin. Il nous semble quavec lcole coranique rnove dbute le processus de libralisation de lenseignement qui se dgage progressivement des modes dorganisation collective traditionnels pour se soumettre de manire plus directe laction des nouveaux clivages sociaux. Ceci ne veut pas dire quavant cette date lenseignement traditionnel tait galitaire, offrant les chances toutes les couches sociales. Car bien que prsente dans la tradition islamique la proccupation galitaire, tait battue en brche par le jeu des clivages sociaux et culturels qui ont constamment exerc leur pression travers les structures familiales et religieuses. Mais la prise en charge collective de cet enseignement ainsi que lobligation faite au riche et au pauvre de recourir aux services dune mme institution pour accder linstruction, favorisaient la frquentation de celle-ci par le plus grand nombre, rduisant ainsi les effets des structures sociales ingalitaires sur la slection finale.
appels y enseigner, laccroissement de la scolarit avec louverture de nouvelles coles, loctroi de bourses aux titulaires du certificat dtudes primaires, la cration dcoles normales destines former des instituteurs et des institutrices musulmans, ainsi que lunification des programmes denseignement primaire. Dans le plan de Rforme rdig en 1934, les jeunes nationalistes ont fait un procs svre de la politique du Protectorat, et mettent en exergue les objectifs de domination de la politique scolaire coloniale, en citant les propos du Directeur de lenseignement musulman au Maroc ladresse du personnel enseignant en 1920 1. Ils faisaient remarquer que le systme denseignement servait essentiellement les Europens et les Marocains de confession juive puisque, sur une population marocaine musulmane de 7 8 millions, peine 11 000 enfants taient scolariss. Leurs revendications insistaient sur la cration du Viziriat de linstruction publique ainsi que de nombreuses mesures dont nous citerons les plus importantes : La gratuit de lenseignement primaire de six douze ans pour la totalit des marocains sans considrations territoriales, ni distinction de condition sociale ; Laccroissement de limportance de lenseignement de larabe et des sciences islamiques ; Lintroduction des disciplines modernes dans les tablissements secondaires islamiques ; Linstauration dun enseignement des filles bas sur la culture arabe et islamique et rservant le droit aux parents de recourir ltablissement scolaire de leur choix. La formation dun personnel enseignant pour tous les degrs de lenseignement moderne, et de lenseignement islamique ; De bourses et des prts dhonneur. Dautres mesures sont suggres, tels le regroupement des enfants sans domicile dans des foyers afin de leur assurer une instruction lmentaire, lorganisation des cours dadultes, la lutte contre lanalphabtisme et lorganisation dune campagne en faveur de la scolarisation.
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persvrance qui ont caractris lengagement du Makhzen a permis de raliser lide dun enseignement bas sur des critres de rationalit moderne, et des rfrences arabo-islamiques, permettant des jeunes de poursuivre leurs tudes jusquau baccalaurat et leur offrant ainsi la possibilit daccder luniversit.
Conclusion
Quelques remarques sur lenseignement sous le Protectorat. Il faut signaler tout dabord la grande identit dorientation entre les deux politiques espagnole et franaise. Certes, on compte plus de ralisations en zone franaise, mais ceci se comprend si lon tient compte dune part de lingalit des richesses et de la taille des populations administrer propre chacune des deux zones, et dautre part des atouts dont disposait la France en matire dexprience coloniale. Rien dimportant ntait entrepris en zone espagnole sans quon consulte luvre du grand voisin. Ce fut le cas non seulement pour la politique adopte pour mener bien la pacification , mais galement pour les autres domaines, y compris celui qui concerne lorganisation administrative des services du Protectorat, centraux et rgionaux, qui reproduisent le modle franais avec des modifications mineures. Une exception cependant, lEspagne ne sest pas laisse tenter par la politique berbre de la France. On ne trouve pas, en effet, dincidence de celle-ci dans le domaine judiciaire, ni dans celui de lenseignement. LEspagne stait, en effet, refuse adopter la voie menant au dahir berbre et sinspirer de la formule des coles berbres en milieu rural. Une deuxime remarque, lenseignement dans les deux zones est troitement li la consolidation politique. Lcole est conue comme un instrument de pouvoir quil sagit dadapter par rapport aux catgories sociales et aux conditions rgionales et locales. Il a fallu viter toutes les voies porteuses de risques, chercher des formules stabilisatrices respectueuses des diffrences et des ingalits, en mme temps que rconfortantes pour le colonisateur qui veillait entretenir limage dun protecteur civilisateur et bienveillant. Une troisime et dernire remarque. Cet enseignement a t peu valu en son temps, quelquefois en zone franaise, presque jamais en zone Nord o trop de complaisance entoure luvre coloniale. Les difficults dune valuation objective proviennent essentiellement du fait que le colonisateur ne pouvait se dfaire de sa tendance naturelle au paternalisme qui lamne entreprendre des uvres sociales sans trop se soucier de lavis de lintress. Le croit-il dailleurs capable den avoir un ? Il y a tout de mme lapprciation des principaux intresss, la dnonciation dans les villes par le Mouvement National de laspect politique de luvre scolaire, juge obscurantiste, utilitaire et rtrograde , ainsi que la rsistance passive des paysans qui en dit long sur leur apprciation de lcole rurale. Quant au mouvement national et son rapport la question scolaire, on constate que, soit il na pas eu pas le temps, soit il ne sen est pas donn, pour prciser les contours dune vritable politique scolaire et de formation. Proccup quil tait par la dfense de lidentit et des valeurs islamiques et nationales, il subira sans grand discernement les demandes maximalistes sans songer aux moyens ncessaires la ralisation des objectifs quil mettait en avant, ni se douter des difficults qui lattendaient.
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Bibliographie succincte
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