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SER MAESTRO EN UNA ESCUELA PBLICA: UNA MIRADA INSTITUCIONAL

Diego Devicenzi A Marisa, Luca y Santiago. A mis viejos, a mis hermanos. A la abuela Italia, que me asom a la ventana de la docencia A los amigos. A los que, como Nicols, ayudan a renovar mi compromiso con la docencia. LA INSERCIN EN LA ESCOLARIDAD PBLICA Criterios para elegir ser docente en el Estado A fines de 1987, mientras terminaba el tercer ao de la licenciatura en Ciencias Biolgicas y completaba el segundo ao del profesorado para la Enseanza Primaria, comenc a tomar conciencia de la proximidad de mi insercin en el mundo del trabajo y del escaso conocimiento que tena de las condiciones laborales que regulaban los medios a los que aspiraba incorporarme. A partir de los datos y reflexiones que me acercaban, se instal fuertemente en m la idea de que estos encuentros no podan quedar librados a la voluntad y posibilidades de cada estudiante sino que deban ser propiciados e incluidos en su proceso de formacin. Considero que es primordial conocer las caractersticas del mbito donde uno pretende insertarse laboralmente, dado que a partir de tal conocimiento ser posible comenzar a dar respuesta a algunas preguntas vinculadas a criterios para definir el lugar de trabajo. En relacin con mi insercin como docente, si bien las prcticas (clases programadas pero aisladas en uno o ms grados) y la residencia (trabajo estable en un grado durante un cuatrirmestre) incluidas en la formacin me acercaron a la realidad de la escuela, no resultaron suficientes para decidir dnde quera trabajar. En un primer momento, lo que ms peso tuvo fue la necesidad de comenzar, independientemente de cual fuera la escuela; de entrar, de encontrar un espacio inicial desde donde empezar a hacer. Ms adelante retomar el recorrido que segu en relacin con la biologa y la influencia de esta formacin en mi carrera docente. Me inici en la docencia en el ao 1988, en una escuela del mbito privado, cuya modalidad de ingreso era ms sencilla para el docente recin recibido. All pude confirmar mi vocacin profesional, crecer en la tarea, disfrutar de un modelo de conduccin que sigue siendo referente, reflexionar acerca del rol del maestro y dnde ejercerlo.

Transcurridos tres aos de trabajo en esta institucin, sent la necesidad de tomar una decisin, de definir dnde quera ser maestro. La respuesta fue clara: quera ser docente en la escuela pblica. Este fuerte deseo estaba fundado en algunos elementos o criterios que se fueron conformando y enriqueciendo durante mi paso por aquella escuela privada y los casi diez aos que llevo ejerciendo la docencia en el Estado: cmo se accede a la escolaridad pblica, la continuidad y la estabilidad en el cargo, la vocacin de servicio, el salario y el crecimiento profesional. En las pginas que siguen intentar mostrar de qu modo todos ellos se han ido articulando y cmo han incidido sobre las decisiones a las que frecuentemente me enfrent como trabajador de la educacin, con distinto peso y en distintos momentos. CMO SE ACCEDE A LA ESCOLARIDAD PBLICA Mi insercin en el Estado reprodujo inicialmente en la jurisdiccin de la provincia de Buenos Aires, por dos razones fundamentales. Por un lado, las posibilidades de acceso eran significativamente ms altas (mayor disponibilidad de cargos) y por otro me resultaba un mbito ms familiar, ya que la escuela privada donde haba trabajado perteneca a esta jurisdiccin. Saba adems de la existencia de ciertas zonas en distritos lindantes a la Capital Federal, que normalmente eran poco elegidas por los maestros por su cercana a barrios precarios, poblaciones escolares marginales y situaciones familiares de alta complejidad. Se trataba justamente de los grupos para los cuales quera trabajar, y la escasez de maestros aumentaba mis posibilidades de acceder a una suplencia larga. Me inscrib entonces en un listado de emergencia para suplencias en un distrito de la zona norte de la provincia de Buenos Aires y fui rpidamente convocado para tomar un cargo. Trabaj durante un ao y medio en condiciones realmente adversas: las dificultades para llegar a la escuela me insuman un alto costo en viticos; algunos alumnos concurran a la escuela por propia iniciativa, con escaso o nulo respaldo familiar y con necesidades bsicas insatisfechas; la irregularidad en la asistencia de los chicos implicaba frecuentes visitas domiciliarias para evitar posibles deserciones. Todo esto conformaba un panorama donde la tarea fundante de la escuela apareca seriamente obstruida. Sin embargo, cada logro en este contexto generaba en m una gratificacin tal que sin dudas compensaba en buena medida el esfuerzo. Transcurrido este tiempo de trabajo, tuve la necesidad de insertarme en el mbito de la Ciudad de Buenos Aires por razones esencialmente econmicas, que condicionaban decisiones personales tales como la de poder formar una familia. El salario en esta jurisdiccin era significativamente ms alto y adems poda acceder a una escuela de doble jornada, prcticamente inexistentes en la provincia de Buenos Aires.

En el mbito de la capital enfrent condiciones de acceso similares a las que haba vivido en la provincia. En ambas jurisdicciones existen listados oficiales (utilizados para cubrir los cargos en situacin de titularidad) y listados complementarios y de emergencia (empleados para cubrir cargos vacantes en calidad de interinato o suplencia). Estos listados constituyen el material de base de todo acto pblico, dado que en ellos los docentes aparecen ordenados por mrito (puntaje) y en ese orden son convocados en el transcurso de dicho acto para ocupar los cargos disponibles. La diferencia entre las dos jurisdicciones radicaba fundamentalmente en la disponibilidad de cargos y, como ya fuera planteado, en la remuneracin. Me inscrib en el Distrito Escolar N 16,1 el ms cercano a mi domicilio de aquel entonces, y comenz una nueva etapa que abarc todo el ao 1992. Recorr seis escuelas del distrito durante ese ao, con suplencias que duraban desde dos o tres das hasta un mes o un mes y medio. En algunos casos se prolongaban un tiempo por la solicitud de licencia de algn otro docente en la escuela donde me encontraba trabajando, y entonces slo me trasladaba de grado. Fue una etapa dura y difcil, sobre todo porque, como muchos otros, pienso que la continuidad es condicin bsica para crecer en la tarea. La recepcin en las escuelas a las que llegu en calidad de suplente fue sumamente variada por parte del grupo de pares, que manifestaban actitudes abiertas, de resistencia o indiferencia. Cada traslado de una escuela a la otra era como cambiar de trabajo y requera de una disposicin interna en tal sentido. Demandaba, adems, una lectura rpida de las condiciones bsicas de funcionamiento de la escuela, capacidad que se iba desarrollando en la medida en que transitaba por diferentes instituciones. Era difcil aceptar y comprender que la respuesta inicial a la llegada a una escuela no dependiera de m sino de la historia de esos grupos, de sus modalidades de trabajo, del lugar que ocupaba el maestro que reemplazaba. En cuanto a los grupos de alumnos, la respuesta fue mucho ms homognea y abierta. Aqu las dificultades pasaban ms bien por la planificacin del trabajo. En la mayora de las escuelas a las que llegu como suplente recib como referencia la planificacin anual del docente que en esas circunstancias me resultaba demasiado general y abierta para definir una propuesta. En una minora de instituciones recib adems alguna planificacin por unidad que si bien representaba un nivel de concrecin ms preciso del proyecto anual, frecuentemente me generaba problemas de identificacin, a veces porque no
Las escuelas pblicas de la Ciudad de Buenos Aires se agrupan en distritos escolares. La divisin del espacio en distritos no guarda una estricta relacin con la divisin geogrfica de la ciudad en barrios. De hecho, hay distritos escolares que incluyen escuelas de barrios diferentes. La divisin responde, en principio, al criterio de reunir en un mismo distrito la atencin de poblaciones escolares similares, aunque esto no siempre se compadece con la realidad. Cada distrito escolar es conducido por un supervisor que coordina las acciones de las escuelas a su cargo. Cuenta adems con una escuela cabecera, que centraliza trmites administrativos, como la inscripcin de docentes, la solicitud y la asignacin de suplentes, etctera.
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me senta en condiciones de sostener lo que all se propona y en otras porque pensaba que la tarea deba ser abordada de otro modo. Me colocaba entonces frente a un dilema: hasta qu punto modificar la propuesta sin dejar de hacer lo que el maestro haba previsto. Con la firme intencin de encontrar una solucin equilibrada, presentaba a la direccin de la escuela un plan de trabajo que tambin apareca condicionado por la duracin de la suplencia que usualmente era incierta. Aunque en principio fuera de dos o tres das, mi actitud jams fue la de pasar el tiempo. Siempre que llegu a una escuela, lo hice como si fuera a quedarme para siempre. se fue mi compromiso con los grupos de alumnos con los que trabaj y con mis pares. Por este motivo, en las reuniones de personal intent participar sintindome parte, escuchando y aportando mis puntos de vista. En algunas escuelas todo esto fue motivo de reconocimiento y en otras (fundamentalmente cuando observaba que algo no andaba bien) fue razn para que se profundizara mi carcter de forastero, de personal temporario. Fue un tiempo que demand un alto costo emocional por los cambios constantes, por saber que uno est de paso y por el esfuerzo de no recortar lo que tiene para ofrecer, porque cuando empezaba a disfrutar del vnculo construido era el momento de emigrar. de todos modos, pasado un tiempo de esta experiencia, pude rescatar el hecho de haber tomado contacto con alumnos de todos los grados del nivel primario, haber conocido diversos modelos de conduccin de una escuela y del funcionamiento de grupos docentes que me dieron nuevas posibilidades de reflexin acerca de la distribucin de los contenidos en la escolaridad primaria, as como tambin rescat la importancia del equipo de conduccin de una escuela, la necesidad de construir equipos de trabajo y el enorme valor de planificar la tarea. Sobre el fin de ese ciclo lectivo ingres definitivamente en una escuela de la Ciudad de Buenos Aires, a travs de un acto pblico. Participamos de aquel acto los docentes que por puntaje nos encontrbamos en condiciones de acceder a un cargo como titulares. Desconoca si mi puntaje a esa altura me ofreca alguna oportunidad, pero en la escuela donde trabajaba como suplente me dijeron que concurriera. Desde un escenario, los maestros eran convocados por orden de mrito para elegir libremente alguno de los cargos disponibles. Inesperadamente dijeron mi nombre; me acerqu al escenario, no quedaban muchas vacantes, de manera que eleg la escuela slo por la ubicacin en relacin con mi domicilio de entonces. Ignoraba cmo era la escuela, los compaeros que iba a tener y las caractersticas de la comunidad que iba a atender. Me incorpor a la Escuela N 17 del Distrito Escolar N 14, donde actualmente tengo a mi cargo cuarto ao. Fue una insercin rpida debido a los aos que llevaba en la docencia, los cursos que haba podido realizar y al hecho de haber terminado la Licenciatura en Ciencias Biolgicas en la Universidad de Buenos Aires, lo cual era importante de cara al concurso. Actualmente, los docentes demoran no menos de cuatro a cinco aos en reunir el puntaje necesario para acceder a un cargo como titulares. El piso se ha elevado debido a la severa reduccin de vacantes experimentada a partir
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del acto pblico de 1992. Ms all de la jurisdiccin de que se trate, la insercin estable en el mbito pblico implica un perodo ms o menos prolongado de prueba que no depende estrictamente de las aptitudes profesionales del aspirante, sino de la cantidad de suplencias que haya podido realizar y del puntaje que haya reunido por cursos. Uno debe plantearse si est dispuesto a pasar un tiempo importante movindose de una escuela a otra, a establecer vnculos temporarios con alumnos y pares, a no poder echar races, a trabajar salteado. Esto no pretende atemorizar a los aspirantes sino transmitirles que hay un tiempo de duracin variable que rene estas caractersticas. Continuidad y estabilidad El criterio de continuidad hace referencia fundamentalmente a la etapa previa a la insercin como titular. Esto es, a las chances de tener un trabajo permanente mientras el docente se desempea como suplente. Las posibilidades de tener suplencias continuas varan de un distrito a otro, pero en ningn caso estn aseguradas. Es conveniente que el docente aspirante a ingresar al mbito pblico tenga esto presente para definir en qu distrito se inscribir. Esta realidad pude conocerla estando dentro del sistema; ms an, se hizo mucho ms clara para m durante el acto pblico, en el que las escuelas correspondientes a los distritos de Villa Lugano, La Boca o Barracas concentraban la mayora de cargos sin cubrir con titulares. Se trata de barrios perifricos de la Ciudad de Buenos Aires, donde se concentra un sector importante de poblacin en situacin de pobreza: all estaba la mayor oferta. Tom contacto con esta realidad en pleno acto pblico. Los maestros no elegan escuelas de estas zonas, lo cual a medida que avanzaba el concurso se haca ms notorio pues reunan la mayor cantidad de cargos sin cubrir. Se trataba, por lo tanto, de los sectores de la Ciudad de Buenos Aires con mayores posibilidades de ofrecer suplencias largas. Como qued planteado, no manejaba este dato en el momento de inscribirme como suplente, independientemente de que en aquel momento buscara mayor comodidad respecto de la distancia del lugar de trabajo y que desde ese punto de vista se tratara de distritos poco favorables. Comenc como mencion antes, inscribindome para suplencias en el Distrito Escolar N 16 sin saber la frecuencia o duracin con que podan presentarse, decidiendo slo por la cercana. Luego, en el acto pblico para titularizacin, pes tambin la distancia hasta la escuela. Aqu de un modo distinto, porque saba que se era el lugar donde iba a quedarme. De todas maneras, frente a la disyuntiva de ser titular o viajar menos no hubiera dudado en tomar cualquier escuela, dado que lo que pretenda era esencialmente lograr estabilidad en el sistema. Saba que en todo caso despus, si hubiese sido necesario, me encontrara en mejores condiciones para pedir un traslado (una de las causas para solicitarlo es la ubicacin del domicilio del trabajador).
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Una vez obtenido el acceso a un cargo en condicin de titular, la continuidad y estabilidad son altas y difcilmente el docente quede fuera del sistema, a menos que parta de una decisin personal. Sin embargo, en los ltimos aos ha aumentado la cantidad de docentes en situacin de disponibilidad, por cierre de grados y/o escuelas. En tal caso, el Estado se compromete a ofrecer a estos docentes oportunidades de reinsercin en un plazo menor a dos aos, lapso durante el cual continan percibiendo la totalidad o parte de sus haberes. En nuestra escuela, la preocupacin por mantener una buena matrcula (tiene una seccin por grado con un promedio de 25 alumnos) data de varios aos y se acentu desde que se hizo ms evidente la poltica del Estado con relacin a la eficiencia del gasto pblico. Sabamos que esto, ms tarde o ms temprano, tendra su impacto en el mbito educativo. As, intentamos sostener una oferta de la mayor calidad posible, conscientes de que sa era nuestra funcin y, en ltima instancia, el reaseguro de una fuente de trabajo. En el imaginario del docente de escuela pblica tiene poca cabida la eventualidad de que una escuela se cierre por falta de matrcula: no as en el mbito privado, donde esto es bastante frecuente. De todas formas, la insistencia en un discurso poltico basado en la eficiencia de las instituciones y la clara voluntad de recorte del gasto pblico han ido instalando lentamente esta preocupacin entre los docentes de las escuelas pblicas. Lamentablemente, hace poco tiempo se concret el cierre de una escuela de nuestro distrito por falta de alumnado, dejando la triste certeza de que se trata de un espacio irrecuperable y la enseanza de que es necesario cuidar con decisin y firmeza los espacios de los que disponemos. Un deterioro de esa naturaleza no ocurre en uno o dos aos, mientras tanto hay seales que debemos percibir y sobre las que debemos actuar de inmediato. Tambin es cierto que a veces es difcil torcer tendencias de reduccin del alumnado, pero en tal caso habremos hecho todo lo posible. Vocacin de servicio Partiendo de la premisa de que la tarea esencial de todos los docentes es ayudar a nuestros alumnos a construir aprendizajes, es necesario pensar que la poblacin educativa presenta diferencias. Por lo tanto, es central que podamos planteamos cul es el sector de esta poblacin al que deseamos atender. La poblacin que asiste a las escuelas pblicas es sumamente heterognea entre distritos, dentro de cada uno de ellos, e incluso en el interior de una misma escuela. Tal vez ste sea su rasgo ms distintivo. Esta heterogeneidad se manifiesta en el nivel socioeconmico, tanto como en el mbito cultural y religioso. De todas formas, lo que s est claro es que el nivel socioeconmico medio de la poblacin que concurre a las escuelas pblicas es significativamente ms bajo que el que recibe su formacin en escuelas privadas, independientemente de la existencia de escuelas privadas
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parroquiales de bajo costo. No obstante, creo que en este caso lo central hacer hincapi en la diversidad como rasgo distintivo de las comunidades escolares del mbito pblico. Ingres al Profesorado para la Enseanza Primaria a los veinte aos, mientras cursaba el segundo ao de la Licenciatura en Ciencias Biolgicas, con clara intencin de recibirme de maestro y trabajar para los sectores de ms bajo nivel socioeconmico. Esta intencin original fue replantendose durante el curso de mis estudios a medida que entenda a la educacin como un derecho y como un servicio necesario para todos. As pude imaginarme trabajando en el mbito privado, transmitiendo valores que acercaran la sensibilidad de esos alumnos de escuelas privadas a la realidad de los sectores ms marginados. Es ms, llegu a pensar que era en este mbito donde deba trabajar, dado que si poda ayudarlos a pensar de otro modo respecto de esos sectores, seran seguramente estos alumnos de escuelas privadas los que contaran con mayores posibilidades de acceder en el futuro a niveles dirigenciales y desde all ser capaces de promover cambios. Trabaj al comienzo en una escuela privada, y si bien saba porqu y para qu estaba all, no me result sencillo identificarme con esa comunidad aunque gozara de cierto reconocimiento. Esta imposibilidad de sentirme uno ms, con un rol distinto, pero uno ms compartiendo aspiraciones, intereses, ilusiones, me llev al punto de partida y me impidi sostener aquella premisa que me haba convencido para trabajar en el mbito privado. Desde entonces pienso en construir la mejor escuela pblica posible para que sean los mismos sectores populares los generadores de mejoras en su calidad de vida. Pienso que ambas posturas fueron vlidas (frecuentemente somos contradictorios). El reconocimiento de nuestras propias contradicciones es un camino til para la reflexin. Resolverlas no es sencillo, pero en caso de conseguirlo nos ayudan a crecer en una coherencia interna que se vuelve observable en el desarrollo de cualquier tarea. Lo econmico Cuando comenc a trabajar en la docencia me encontraba promediando mis estudios universitarios. Por este motivo buscaba insertarme en una escuela de un solo turno que preferentemente fuera por la maana. Por aquel entonces, lo econmico no pesaba en la medida en que pes despus. Viva con mis padres y lo que ganara servira para atender mis necesidades de estudiante no independizado ni con proyecto de hacerlo en lo inmediato. Al trabajar en una escuela privada, mi salario como docente que se iniciaba superaba al que con la misma carga horaria poda percibir trabajando en el mbito pblico en las jurisdicciones de provincia o capital. Esta diferencia salarial a favor de las escuelas privadas sigue existiendo, aunque actualmente los mrgenes se han reducido y hay escuelas de este sector que tienen dificultades para afrontar el pago de los salarios de sus maestros,

especialmente durante los meses de receso, situacin que no se registra en el Estado. Cuando cursaba el ltimo ao de la carrera abandon la escuela privada y me insert en una escuela pblica en la provincia manteniendo la misma carga horaria; mi salario se redujo pero an se ajustaba a las necesidades de aquel tiempo. De todos modos, durante ese ao fue instalndose en m cada vez con ms fuerza la idea de que deba resolver de algn modo esta tensin entre lo econmico, lo profesional y la definicin de un proyecto de vida. Los docentes nos debatimos en esta tensin y creo que es posible resolverla de manera equilibrada siempre y cuando comprendamos la estrecha relacin que guardan sus componentes y el privilegio que merecen los tres. No creo que sea vlido aceptar trabajos mejor remunerados si no nos permiten crecer profesionalmente; no creo que sea vlido trabajar en condiciones crticas si esto no nos permite sostener un hogar dignamente. No creo que sean muchos los docentes que han resuelto esta tensin pero soy fiel a la idea de que una bsqueda comprometida del equilibrio enaltece nuestra gestin. Al recibirme de bilogo, el nuevo desafo fue doble: mejorar mis ingresos sin renunciar a trabajar en el Estado y buscar mi insercin como investigador cientfico. Al ao siguiente estaba haciendo suplencias en escuelas pblicas de la Ciudad de Buenos Aires (jurisdiccin con mejores salarios que la provincial) y trabajando ad honorem en un grupo de investigacin en el rea de la gentica, con posibilidades de acceder a una beca de iniciacin. Lamentablemente, esto no se concret y no pude sostener ms que ese ao las condiciones de trabajo sin sueldo en el grupo de investigacin. Si bien fue una desilusin fuerte, no poder insertarme como investigador me abri la posibilidad de incrementar mi dedicacin en la docencia. Saba que hallar un espacio para trabajar como bilogo sera de all en adelante an ms difcil y por el momento no vea cmo solucionar este problema. Fue as como en el acto pblico para titularizarme tom una escuela de doble jornada. En ese mismo mes haba decidido casarme y sin duda esto pes de manera central en la eleccin de la escuela. Segua trabajando en el Estado y haba podido aumentar significativamente mis ingresos. Durante el ao siguiente necesitaba ahorrar para acceder a un crdito y as poder comprar una casa. Nuevamente tuve que pensar cmo acceder una mejora salarial. Trabaj en Educacin Primaria para Adultos durante todo ese ao. Me senta cansado pero feliz de ir construyendo sin renunciar a los principios que me haban llevado a ser maestro y a trabajar en el Estado. sta es la idea; es claro que lo econmico pesa y que lo hace de diferente forma en cada etapa, pero creo que es posible intentar integrarlo, aun dentro de la docencia, a nuestro proyecto de vida y a nuestros intereses como profesionales de la educacin.

Crecimiento profesional Cuando busqu mi insercin en el Estado, mis mayores dudas radicaban en las posibilidades reales de crecimiento profesional. Se profundizaban por el hecho de que provena de una escuela privada donde senta haber crecido en la tarea a partir de una direccin orientadora y altamente capacitada y una modalidad de trabajo en equipo, enriquecedora de la prctica. Desconoca si sera posible encontrar estas condiciones de trabajo en el sector pblico, aunque los comentarios que reciba ms bien apuntaban a describirlo como un mbito de escaso movimiento, con pequeo margen para el desarrollo profesional. Por otra parte, me provocaba cierto fastidio observar que el mbito privado concentraba una mayor proporcin de docentes que haban alcanzado niveles superiores de formacin, lo cual era aun ms evidente en cargos de conduccin. Pensaba que si esas personas trabajaran en la educacin pblica, seguramente sta sera de mayor calidad. Cuando consultaba por qu no lo hacan, las respuestas eran diversas: algunos por cuestiones de edad, otros por cuestiones salariales y otros porque en el mbito privado encontraban una autonoma de gestin superior a la que podan encontrar en el Estado. Todas me parecan explicaciones vlidas. Entre las dudas y el fastidio surgi para m un desafo: probar y probarme que era posible crecer profesionalmente en el Estado, que era posible generar condiciones de trabajo similares a las que haba encontrado y valorado en aquella escuela privada. Como ya he comentado, de mi poca como maestro suplente rescato esencialmente el contacto con la diversidad, pero mi insercin como titular signific enfrentarme concretamente con el desafo que me haba planteado La titularidad generaba una condicin que consideraba fundamental: la continuidad, indispensable para desarrollar un proyecto a mediano o largo plazo. En el transcurso de estos aos que llevo trabajando en la Escuela N 17 del Distrito Escolar N 14, siento que pude crecer en la tarea. En un principio observ que el trabajo en equipo, que tanto haba disfrutado, no era una modalidad muy difundida en el Estado, ya sea por lo que ocurra con nosotros en la escuela como por lo que poda observar en encuentros con docentes de otras escuelas del distrito o en cursos de capacitacin. A partir de un mejor aprovechamiento de los espacios de intercambio existentes (reuniones de personal), nos fue posible comenzar a percibir que estas situaciones eran caminos tiles para revisar y mejorar nuestras propias prcticas, para valorarlas de un modo distinto. Intent comprometerme al mximo con estos momentos de trabajo para fortalecer su utilidad y necesidad. Cuando desde la poltica educativa, a travs de los documentos de actualizacin curricular, se impuls la modalidad de trabajo en equipo, nuestra escuela ya tena cierto recorrido en este sentido. Esa propuesta oficial reforz nuestra postura. Se organizaron reuniones peridicas por ciclo, lo cual nos llev a demandar, de acuerdo con las
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necesidades, nuevos espacios, como la reorganizacin del horario para generar encuentros entre maestros que comparten un proyecto. Poco a poco, los meses de diciembre y febrero, en los que los docentes trabajan en las escuelas sin los alumnos, fueron reconocidos como momentos de notable potencialidad para el intercambio de experiencias, la evaluacin y la construccin de nuevos proyectos. La suma de todos estos espacios constituy el marco en el que pudimos crecer dentro del mbito laboral, a travs de la lectura compartida de bibliografa, la presencia de especialistas, la observacin de videos educativos, el intercambio de experiencias y la reflexin sobre lo cotidiano, adoptando con creciente soltura la modalidad de trabajo en equipo. Tal vez lo mejor de todo esto sea que hoy, en nuestro grupo, hay conciencia acerca del camino elegido y que es posible seguir avanzando en l. As como los docentes pudimos asumir con el tiempo un compromiso importante con esta forma de desarrollar el trabajo, la figura del director result clave tanto en este sentido como en su rol convocante de estos encuentros. Fuera de los lmites de la escuela, la posibilidad de crecimiento profesional result ms compleja. La oferta de cursos de dudosa calidad, algunos de ellos pagos y generalmente fuente de mayor puntaje me colocaron ante una nueva disyuntiva. Cmo crecer en mi formacin docente, y avanzar dentro de la carrera (para lo cual es necesario acumular puntaje), sin caer en la realizacin de cursos vacos de contenido? La pregunta surgi luego de haber tentado suerte en algunos de ellos y la respuesta an sigue construyndose en la bsqueda de nuevas alternativas. Los cursos constituyen la va ms frecuente a travs de la cual los maestros podemos sumar puntaje, pero no la nica; tambin es posible hacerlo a travs de la obtencin de otros ttulos o antecedentes culturales como la publicacin de artculos, el dictado de cursos, etctera. sta fue una de las razones por las que, en 1996, comenc a cursar el Profesorado en Ciencias Biolgicas en la Universidad de Buenos Aires, que complet en 1998 y que me permiti capitalizar la formacin terica que haba recibido durante la licenciatura e integrarla a mi formacin docente. Fue el camino que encontr para superar la tensin profesional entre la docencia y la biologa. A partir de all me propuse trabajar en la didctica de las Ciencias Naturales. En el transcurso de ese mismo ao tuve la oportunidad de publicar con una compaera de la escuela algunas de las experiencias pedaggicas y recientemente particip en la elaboracin de un libro de Ciencias Naturales para docentes de cuarto ao de la EGB. An no lo tengo resuelto, incluso a veces me planteo volver a hacer aquellos cursos y al instante descarto la posibilidad. Una y otra vez. Mientras tanto, intento promover la discusin acerca de la necesidad de revisar el actual sistema de capacitacin cada vez que puedo, en los cursos que hecho dentro y fuera del horario de servicio, durante las jornadas de reflexin y en encuentros de intercambio con docentes de otras escuelas. Tambin sigo en la bsqueda permanente de alternativas que me permitan conciliar las
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necesidades de seguir creciendo en mi formacin sin estancarme en la carrera docente. ALGUNAS IDEAS PARA SEGUIR PENSANDO Frente a la tarea de cerrar el presente captulo, tuve la tentacin de formular algunas conclusiones. Rpidamente desist de la idea, no por la inconsistencia de mi pensamiento sino porque las conclusiones adquieren de un carcter de verdad y cierre que no me atrevo a aplicar a mi experiencia. As pues, sobre la base de un puado de ideas que me parecen consistentes, intentar aportar algunos elementos que ofrezcan nuevas posibilidades de discusin y reflexin. La eleccin del lugar de trabajo implica un conocimiento previo de las caractersticas del mbito laboral donde el docente pretende insertarse. Sera interesante analizar, indagar, cualitativa y cuantitativamente, si en efecto esto constituye una necesidad para los estudiantes en los profesorados. Relevar qu posibilidades actuales tienen para aproximarse a la realidad escolar, para conocer los mecanismos de acceso a la escolaridad pblica o privada, la situacin salarial de los docentes, el movimiento cotidiano en las escuelas, las modalidades de trabajo de los equipos de conduccin y equipos docentes, las caractersticas de la poblacin escolar, la relacin entre padres y escuela, etctera. Tambin sera interesante revisar qu posibilidades podran ofrecerse desde el currculo en los procesos de formacin de grado para acercarlos a dicha realidad. La carrera docente supone la resolucin constante de tensiones. A lo largo de este captulo mencion algunas que se me presentaron en el curso de estos aos: crecimiento profesional y lugar de trabajo; carrera docente y crecimiento profesional; lugar de trabajo y progreso econmico. Seguramente no son las nicas y es posible que haya ms de un modo de resolverlas. Esto aporta indudablemente una interesante materia de discusin. La actitud reflexiva frente a ellas, su problematizacin y anlisis constituyen un camino que nos orienta hacia una gestin coherente. El crecimiento profesional en la escuela pblica es posible, pero sin duda demanda algunas condiciones para que pueda concretarse. En primer lugar, requiere de una disposicin interna del docente, del pleno convencimiento de que la escuela pblica no es un mbito para vegetar y subsistir en la docencia, escatimando la oferta, restaurando ao a ao vetustas planificaciones, sino para renovar y redoblar el compromiso con la prctica, reflexionando sobre el propio quehacer, consultando bibliografa, intercambiando experiencias con los pares. En segundo lugar, requiere de una direccin que convoque a la tarea en equipo, con sus costos y beneficios, con sus tiempos y contratiempos, con la exposicin y la contencin grupal. Es posible optimizar el aprovechamiento de espacios existentes, como las reuniones de personal, las reuniones de ciclo o los das de trabajo en diciembre y en febrero. Es posible peticionar a la

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direccin de la escuela tiempos y espacios nuevos para la elaboracin, supervisin y evaluacin de proyectos compartidos. En tercer lugar, y para finalizar, es necesario un sistema ms justo de acreditacin de puntaje por cursos. Desde los contenidos, evitando subestimar al docente con un pobre desarrollo a cambio de un buen puntaje. Desde la poltica educativa, con mayor control sobre la calidad de la oferta. Desde los maestros, priorizando la capacitacin por sobre la suma indiscriminada de puntaje con el mero afn de ascenso en el escalafn docente. Mi recorrido en la docencia, concreto, tangible, disfrutado, sufrido, est y ha estado siempre impulsado por utopas e ideales que compartimos la mayora de los que trabajamos en educacin. Estoy convencido de que la exposicin de nuestras complicidades y diferencias es el camino ineludible hacia una educacin de mayor calidad.

Los fragmentos de textos seleccionados han sido propuestos en el marco del programa Acompaamiento a los docentes noveles del INFD-Ministerio de Educacin, con fines educativos y didcticos, citndose la fuente. Si el autor lo requiere lo retiramos de la propuesta.

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