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Edita: Sindicato Independiente ANPE Extremadura 2012 Todos los derechos reservados

I.S.S.N: 1989-9041

Depsito Legal: BA-000098-2010

Se permite la reproduccin total o parcial de este documento citando la fuente

NDICE
N 9 Mayo de 2012

EDITORIAL

"La estadstica, un pilar bsico en la educacin".Pginas 5-9.


Por D. Manuel Molina Fernndez, Catedrtico de Estadstica en la Universidad de Extremadura.

ARTCULOS

Artculo n 1

"La importancia del juego y los juguetes para el desarrollo integral de los nios/as de educacin infantil.". Pginas 10-20.
Por Cristina Prez Cordero, Maestra especialista en Educacin Infantil.

Artculo n 2

"La tutora en Educacin Primaria ". Pginas 21-26. Por Mara


Josefa Martn Pellejero, Diplomada en magisterio en Educacin Primaria.

Artculo n 3

"Tcnicas para la determinacin de compuestos antioxidante en alimentos.". Pg. 27-34. Por Laura Agudo Medina,
Profesora de Biologa y Geologa.

Artculo n 4

"Formacin de capacidades relacionadas con el desarrollo lgico-matemtico. Recursos didcticos y actividades adecuadas a la etapa de educacin infantil.". Pginas 35-43. Por
Cristina Vidigal Greo, Maestra especialista en Educacin Infantil. Artculo n 5

"Aplicacin del pensamiento creativo en la enseanza y el aprendizaje de la historia en la ESO.".Pginas 44-60. Por Eduardo
Moreno Garca, Licenciado en Historia.

Artculo n 6

"Anlisis de las Actividades Formativas Complementarias dentro del marco educativo actual.". Pginas 61-65. Por Emilia
Fernndez Gil, Maestra especialista en Educacin Fsica.

Artculo n 7

"El Lenguaje cientfico en la sociedad". Pginas 66-73. Por


Javier Cano Plasencia, Profesor de Biologa y Geologa.

Artculo n 8

"Historicismo y esencialismo en la definicin de arte".


Pginas 74-103. Por Ivn Postigo Palacios, Licenciado en Filosofa.

Artculo n 9

"Fases de la investigacin cientfica en Educacin". Pginas 104114. Por Enrique Romero Guisado, Maestro especialista de Educacin Fsica.

Artculo n 10

"Temas transversales: actividades para la proteccin del patrimonio desde nuestras aulas". Pginas 115120. Por Raquel
Cabello Mena, Licenciada en Historia del Arte.

Artculo n 11

"Enfoque orientativo en la transicin de primaria a secundaria". Pginas 121127. Por Ftima Lorenzo Quintana, Maestra
de Educacin Primaria.

Artculo n 12

"Posibles causas y estrategias para modificar malos hbitos alimenticios (consumo de chucheras) en el centro de educacin infantil". Pginas 128134. Por Mara Jos Vzquez Ruiz,
Maestra especialista en Educacin Infantil. Artculo n 13

"El sistema educativo como llave hacia la sociedad del conocimiento". Pginas 135147. Por Olga Gil Frutos, Maestra de Primaria.

EXPERIENCIAS DIDCTICAS

Artculo n 14

"Instalacin y montaje de instalaciones solares fotovoltaicas aisladas a la red ". Pginas 148154. Por Francisco Javier Pulido Donoso,
Profesor de la especialidad de Instalaciones electrotcnicas.

EL RINCN DE LAS TIC


Artculo n 15

"La web 2.0 y sus aplicaciones didcticas para el campo de las Ciencias Sociales". Pginas 155160. Por Isabel Venegas Torvisco,
Profesora de Geografa e Historia.

La estadstica, un pilar bsico en la educacin Manuel Molina Fernndez ISSN: 1989-9041,Autodidacta

LA ESTADSTICA, UN PILAR BSICO EN LA EDUCACIN


Manuel Molina Fernndez Catedrtico de Estadstica Universidad de Extremadura

La Estadstica se ha consolidado en el siglo XX como una ciencia moderna de gran utilidad en la investigacin experimental. Estudia procedimientos para la recogida de conjuntos de datos, para la organizacin, representacin grfica, resumen y anlisis de la informacin recogida y para la obtencin de conclusiones cientficas sobre las poblaciones en las que han sido seleccionados los datos. Es una disciplina de obligada consulta para los investigadores que realizan su actividad en ciencias de la salud, ciencias humanas o ciencias sociales. La metodologa estadstica interviene en la etapa inicial de identificacin y formulacin de los problemas, en la planificacin y el diseo de la investigacin, en la recogida de la informacin, en su anlisis, en la elaboracin de resultados y conclusiones, en su presentacin y en la propuesta de acciones futuras. La Estadstica es una ciencia en continua evolucin que tiene cada vez ms influencia en la sociedad. En los medios de comunicacin aparecen diariamente resultados estadsticos sobre economa, salud, opinin poltica, etc. Cuando estn basados en datos ciertos proporcionan una informacin muy valiosa. En un pas estadsticamente avanzado, la mayora de sus decisiones sociales y econmicas estn apoyadas en estadsticas relevantes, sus medios de comunicacin proporcionan informacin veraz basada en informes estadsticos rigurosos y existe un buen sistema de enseanza de la Estadstica en sus diferentes niveles educativos.

LA ESTADSTICA EN LOS NIVELES EDUCATIVOS NO UNIVERSITARIOS

La Estadstica es una parte de la educacin general deseable para los futuros ciudadanos que necesitarn adquirir la capacidad de saber interpretar la gran cantidad de informacin, que en forma de tablas y grficos estadsticos, aparece constantemente en los medios de comunicacin sobre temas muy variados. El inters por la enseanza de la Estadstica se ha visto impulsado notablemente por las enormes potencialidades que ofrecen hoy da los ordenadores que han facilitado el

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uso de los procedimientos estadsticos a un nmero creciente de personas. Todo ello ha motivado la necesidad de una formacin bsica en Estadstica que, en los niveles educativos no universitarios, ha sido encomendada a los profesores de matemticas. Su finalidad principal es que los alumnos comprendan y aprecien el papel de la Estadstica en la sociedad, que conozcan sus diferentes campos de aplicacin y que valoren la importancia de los mtodos estadsticos. Si se pretende que el alumno aprecie la importancia de la Probabilidad y la Estadstica, los ejemplos desarrollados en las clases deben incluir aplicaciones de su mundo biolgico, fsico, social y poltico. En este sentido, son de gran inters metodolgico la realizacin de trabajos aplicados que permiten a los alumnos elegir un tema de su inters en el que tendrn que precisar unos objetivos, proceder a la recogida de datos, seleccionar las muestras necesarias y analizar e interpretar la informacin recogida para proporcionar una adecuada respuesta a los objetivos planteados. Tales trabajos, adems de introducir a los alumnos en la investigacin, hacen que se interesen por la Estadstica y que la valoren como una herramienta de gran utilidad para solucionar problemas de la vida real. En la Comunidad Autnoma de Extremadura, los currculos de educacin primaria y secundaria incluyen recomendaciones sobre la enseanza de la Estadstica y, en el Decreto 115/2008 de 6 de junio de 2008, por el que se establece el currculo del bachillerato, en las Matemticas I (Modalidad de Ciencias y Tecnologa) se incluye un bloque de Estadstica y Probabilidad, con contenidos bsicos de estadstica descriptiva bidimensional, correlacin y regresin lineal, probabilidad y distribuciones binomial y normal. Lamentablemente, dicho bloque no tiene continuidad en las Matemticas II, donde no se incluye ningn contenido de Estadstica. En consecuencia, muy condicionados por las Pruebas de Acceso a la Universidad, son pocos los profesores que imparten los contenidos de Estadstica y en otros casos se tratan muy brevemente. En las Matemticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I y II (Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales) s se incluyen bloques de Probabilidad y Estadstica, con contenidos sobre estadstica descriptiva (unidimensional y bidimensional), correlacin y regresin lineal, probabilidad, distribuciones de probabilidad binomial y normal, implicaciones prcticas de algunos resultados lmite y una introduccin bsica al muestreo estadstico y a la inferencia estadstica.

LA ESTADSTICA EN LOS NIVELES EDUCATIVOS UNIVERSITARIOS

La rpida evolucin que experimentaron las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en los pases avanzados, permitiendo almacenar, recuperar y manejar grandes cantidades de datos, contribuyeron muy significativamente a la demanda de profesionales capacitados para resolver las necesidades de empresas e instituciones. Profesionales que deban poseer capacidad para el pensamiento analtico y habilidad para el tratamiento e interpretacin de diversa informacin, de manera que cuando se tuvieran que enfrentar a situaciones definidas de manera

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imprecisa fuesen capaces de crear o identificar el modelo adecuado, trabajar con los datos disponibles, realizar el anlisis apropiado de ventajas e inconvenientes y saber presentar unas conclusiones a los responsables de la toma de decisiones. Para la formacin de tales profesionales se hizo necesario disponer de alguna titulacin especfica de Estadstica. En Espaa, fue en el ltimo cuarto del siglo XX cuando dentro de un contexto de crecimiento de la universidad espaola result factible la creacin de nuevas titulaciones de Estadstica y se empez a perfilar la formacin de un profesional de la Estadstica equiparable en conocimientos y habilidades a cualquiera de los pases ms avanzados. Con fecha 20 de noviembre de 1990 se cre el ttulo de Diplomado en Estadstica y con fecha 6 de diciembre de 1994 el ttulo (de slo segundo ciclo) de Licenciado en Ciencias y Tcnicas Estadsticas. La necesaria adaptacin de los estudios universitarios al nuevo escenario del Espacio Europeo de Educacin Superior, ha originado la creacin de un ttulo de Grado en Estadstica, que viene a reemplazar a los ttulos anteriores de Diplomado en Estadstica y de Licenciado en Ciencias y Tcnicas Estadsticas. El Grado en Estadstica, fruto del acuerdo de los 17 centros de las 15 universidades pblicas en los que se vena impartiendo alguno de los dos ttulos oficiales de Estadstica, ha surgido con el objetivo de formar unos profesionales capacitados para la aplicacin de los mtodos y modelos de la Estadstica y la Investigacin Operativa, as como para la realizacin de tareas especficas que acompaan a cualquier proceso de anlisis de datos. Es un ttulo que cubre una demanda especfica de estadsticos profesionales y es homologable con ttulos similares de los pases ms avanzados de nuestro entorno socioeconmico. En la actualidad se imparte, bajo diversas denominaciones, en 13 universidades pblicas. En la Universidad de Extremadura, bajo la denominacin de Grado en Estadstica, se viene impartiendo desde el curso acadmico 2010-2011 en la Facultad de Ciencias. A partir de los estudios sobre insercin laboral realizados se han obtenido como conclusiones que los titulados en Estadstica son unos profesionales polivalentes muy solicitados en diversos sectores laborales. Sus perfiles profesionales se centran principalmente en actividades relacionadas con las administraciones pblicas, el campo de la salud y de las ciencias naturales, la economa y las finanzas, la industria y servicios, la docencia y la investigacin. A partir de la informacin recogida en encuestas realizadas a los empleadores, se desprende que existe una creciente demanda de titulados en Estadstica y que los conocimientos especficos de Estadstica se encuentran entre los ms valorados en el sector empresarial. ALGUNOS ORGANISMOS ESTADSTICA RELACIONADOS CON LA DIFUSIN DE LA

Instituto Internacional de Estadstica (http://www.isi-web.org/ ) Fundado en 1885, el International Statistical Institute (ISI) tiene entre sus objetivos fundamentales favorecer la educacin estadstica. Colabora en la produccin

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y difusin de ayudas para la enseanza (libros de texto, bibliografas especficas y diccionarios de trminos estadsticos), trata de impulsar la introduccin de la Estadstica en las escuelas y promueve la celebracin de conferencias y reuniones sobre la educacin estadstica, entre las que cabe mencionar las Conferencias Internacionales sobre la Enseanza de la Estadstica que desde su primera edicin en 1982 se vienen celebrando cada cuatro aos. Con la finalidad de promover, desarrollar y mejorar la educacin estadstica en el mbito internacional, el ISI cre la International Association for Statistical Education: (http://www.stat.auckland.ac.nz/~iase/). Instituto de Estadstica de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Es el depositario de la Organizacin de Naciones Unidas en materia de estadsticas mundiales en la educacin, la ciencia, la tecnologa, la cultura y la comunicacin. Se cre en 1999 con el fin de mejorar el programa de estadstica de la UNESCO as como para desarrollar y suministrar estadsticas exactas, oportunas y polticamente relevantes, requeridas en un contexto actual cada vez ms complejo y rpidamente cambiante. Entre las publicaciones que edita, cabe mencionar el Compendio Mundial de la Educacin 2010 donde se proporciona una exhaustiva comparacin de las estadsticas relativas a educacin en el mundo, vase la pgina web: http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001912/191218s.pdf Instituto Nacional de Estadstica (http://www.ine.es) El Instituto Nacional de Estadstica (INE) se cre en 1945 con la misin de elaborar y perfeccionar las estadsticas demogrficas, econmicas y sociales existentes en nuestro pas, crear otras nuevas y coordinar los servicios estadsticos de las diversas reas provinciales y municipales. En la pgina web: http://www.ine.es/inebmenu/mnu_educa.htm se proporciona informacin sobre las operaciones estadsticas elaboradas por el INE en materia educativa. En este sentido, cabe tambin resear la pgina web: http://www.educacion.gob.es/horizontales/estadisticas.html elaborada por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, en la que se muestra informacin sobre estadsticas de educacin y enlaces de inters a informacin estadstica nacional e internacional relevante para el sector educativo. Sociedad de Estadstica e Investigacin Operativa (http://www.seio.es)

Es una organizacin autnoma, creada en 1962 con el objetivo de desarrollar, mejorar y promover los mtodos y aplicaciones de la Estadstica y de la Investigacin Operativa, en su sentido ms amplio. Con dicha finalidad, organiza congresos ordinarios y reuniones monogrficas, edita revistas profesionales y boletines de informacin, potencia intercambios nacionales e internacionales, promociona actividades de consulta en los sectores pblico y privado, estimula la investigacin y,

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en general, pone la Estadstica y la Investigacin Operativa al servicio de la ciencia y de la sociedad. Instituto de Estadstica de Extremadura (http://www.estadisticaextremadura.com/index.php) Creado en 2009, es un organismo autnomo adscrito a la Consejera competente en materia de Economa de la Junta de Extremadura, al que se confiere la responsabilidad de la actividad estadstica de inters para Extremadura.

NOTA BIOGRFICA Manuel Molina Fernndez, naci en Granada. Es Doctor en Ciencias Matemticas por la Universidad de Granada. Desarrolla su actividad docente como Catedrtico de Estadstica en la Universidad de Extremadura, donde se le ha concedido recientemente el premio a la excelencia docente. Coordina los estudios de Estadstica en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Extremadura. Ha formado parte de la Comisin Nacional encargada de la elaboracin del libro blanco del ttulo de Grado en Estadstica. Es miembro de la Conferencia Interuniversitaria de Estudios de Estadstica, del Consejo Ejecutivo de la Sociedad de Estadstica e Investigacin Operativa y del Consejo Superior de Estadstica de Extremadura. Su investigacin se desarrolla en el campo de la Probabilidad y la Estadstica. Ha realizado informes cientficos para diversas instituciones y organismos internacionales y nacionales, ha participado en varios proyectos de investigacin nacionales, y es autor de numerosos artculos cientficos publicados en revistas internacionales de gran prestigio.

La importancia del juego y los juguetes para el desarrollo integral de los nios/as de educacin infantil. Cristina Prez Cordero ISSN: 1989-9041, Autodidacta

LA IMPORTANCIA DEL JUEGO Y LOS JUGUETES PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DE LOS NIOS/AS DE EDUCACIN INFANTIL
Cristina Prez Cordero (cpcor@hotmail.com) Maestra especialista en Educacin Infantil Licenciada en psicopedagoga

1.- INTRODUCCIN El juego es una actividad inherente del ser humano. Es la primera y la principal actividad por la que nos comunicamos con los dems, observamos y exploramos la realidad que nos rodea, establecemos relaciones con los objetos... es el medio por el que comprenden cmo es el mundo y se integran en l. Los etlogos lo han identificado con un posible patrn fijo de comportamiento, que se ha consolidado a lo largo de la evolucin. El que sea tan universal hace que su funcin sea necesaria para cada persona. Habitualmente se le asocia con la infancia, pero lo cierto es que se manifiesta a lo largo de toda la vida de las personas. Popularmente se le identifica con diversin, pero su trascendencia es mucho mayor. La infancia es el periodo de mayor crecimiento y desarrollo, jugando desarrollan sus aptitudes fsicas, su inteligencia emocional, su creatividad, su imaginacin, su capacidad intelectual, sus habilidades sociales, afianzan su personalidad, se transmite valores culturales, normas de conducta... y al tiempo que desarrollan todo eso, disfrutan y se entretienen. Es por ello, que se hace imprescindible que los docentes tengamos una adecuada formacin en este aspecto para poder ofrecer un tratamiento adecuado y ajustado en cuanto al juego, de manera que estimulemos y potenciemos todos los aprendizajes que conlleva la actividad ldica. 2.- JUEGO Y JUGUETES 2.1.- Juego Concepto

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Es importante conocer y comprender el significado de la palabra juego. Se trata de un concepto muy rico y amplio, es esto lo que hace difcil su categorizacin. En la lengua latina, la palabra ludus, se designaba al juego propiamente dicho: juego infantil, de azar y competitivo. El trmino ludus, que ha dado al castellano la palabra ldico. Por otro lado, exista en el latn vulgar la palabra jocus que designaba a la palabra burla, broma... Ambos trminos se suelen utilizar indistintamente junto con las palabras juego y juguete. Se han enunciado mltiples definiciones, pero de una manera sencilla y educativa se puede definir juego como una actividad necesaria e innata que realizan los/as nios/as, de cualquier cultura y clase social, para proporcionarles entretenimiento y diversin. Esta actividad se realiza de forma voluntaria y espontnea. Caractersticas del juego

El juego es la actividad fundamental del nio, imprescindible para un desarrollo adecuado, por lo que ste debe disponer de tiempo y espacio suficiente segn su edad y necesidades. La naturaleza del juego responde a estas caractersticas: Es una actividad espontnea y placentera Favorece el aprendizaje Es motivador en s mismo, cualquier actividad convertida en juego es atractiva para el nio Permite el uso de diferentes capacidades y exige esfuerzo Es un modo de interactuar con la realidad

Favorece la socializacin y la comunicacin Permite al nio afirmarse como persona independiente de las otras

Favorece la observacin y la exploracin del entorno

Permite la resolucin pacfica de conflictos Se localiza en unas limitaciones espaciales y al vivenciar situaciones problemticas de la temporales establecidos previamente o vida cotidiana a las que le debe dar una improvisados en el momento del juego. solucin No exige la utilizacin de un material especifico Evoluciona con el desarrollo del nio Se elige libremente, los/as nios/as no se sienten obligados a jugar Estimula la expresin de ideas y sentimientos Es un recurso educativo atrayente y motivador que permite el aprendizaje Representa la realidad

Es catrtico, pues permite liberar tensiones

Es integradora y compensadora de dificultades

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- Teoras del juego A lo largo de la historia se ha realizado, por varios autores, mltiples estudios y teoras sobre el juego. Son teoras diferentes, segn la corriente psicolgica a la que pertenezca el autor, pero se complementan muy bien para ofrecernos una visin amplia del juego y del tratamiento que debemos dar para que su uso sea ms constructivo para nuestros alumnos/as. Estas teoras y estudios a lo largo de la historia, desde las primeras hasta las ms actuales, son de manera especfica: Antigedad: Pensadores clsicos como Platn y Aristteles ya daban una gran importancia al aprender jugando, y animaban a los padres para que dieran a sus hijos juguetes que ayudaran a formar sus mentes para actividades futuras como adultos. Teora del excedente de energa Spencer(1855): Consideraba al juego como el resultado de un exceso de energa acumulada. Mediante el juego se gastan las energas sobrantes. Teora de la relajacin Lzarus (1883): Sostena que los/as nios/as tienden a realizar actividades difciles y trabajosas que producen fatiga, de las que descansan mediante otras actividades como el juego, que producen relajacin. La teora del pre-ejercicio de Gross (1898): Concibe al juego como un valor adaptativo, que realiza pre-ejercicios que contribuyen al desarrollo de funciones y de instintos an no desarrollados y necesarios para la supervivencia de individuo y especie. Teora de la recapitulacin de Hall (1904): Asocia el juego con la evolucin de la cultura humana. Mediante el juego el nio vuelve a experimentar la historia de la humanidad. Las teoras psicoanalticas: Son un conjunto de teoras que estudian las emociones profundas. A lo largo de la infancia ciertos deseos son reprimidos durante el proceso socializador y los psicoanalistas consideran el juego como una de las maneras de dar salida a esos deseos reprimidos. El inters del psicoanlisis por el juego ha sido fundamentalmente clnico, como expresin de otros procesos internos y cuya importancia radica en el acceso que permiten a ellos. No considera, por tanto, ms que un tipo de juego simblico. A continuacin, destaco los autores ms representativos: Freud Vincula el juego a los sentimientos inconscientes. Los relaciona con la necesidad de la satisfaccin de impulsos instintivos de carcter ertico o agresivo, y con la necesidad de expresin y comunicacin de sus experiencias vitales y las emociones que acompaan estas experiencias. El juego ayuda al hombre a liberarse de los conflictos y a resolverlos mediante la ficcin. La realizacin de deseos, que en el adulto encuentran expresin a travs de lo sueos, se llevan a cabo en el nio a travs del juego.

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Freud, en su trabajo sobre una fobia infantil, (1920) manifiesta que en el juego rigen fundamentalmente dos procesos: uno, la realizacin de deseos inconscientes reprimidos cuyo origen est en la propia sexualidad infantil; y dos, la angustia que produce las experiencias de la vida misma. Mediante el juego el nio logra revivir experiencias angustiosas que hacen que se adapte mejor a la realidad porque consigue dominar aquellos acontecimientos que en su da le dominaron a l. Considera como caracterstica fundamental del juego la catarsis. Esta manera de enfocar el juego despierta un gran inters entre los psiquiatras y los psiclogos clnicos. Winnicott Destaca por su posicin singular dentro del campo de la psicologa del nio. Existe un rasgo especial al que llama experiencia cultural o juego. Esto permite al nio entender las situaciones como si (Ej. mam hace como si se fuera, pero no se va) y supone una zona que se encuentra fuera del nio, pero que no es el mundo real y exterior en el que vive. En este lugar se originan los fenmenos transicionales que ms tarde darn lugar al juego, de ste al juego compartido y de l a las experiencias culturales. En este contexto surge el concepto de objeto transaccional, que describe un rea de experiencia intermedia entre la pura subjetividad y la experiencia de relacin con el otro. Por tanto, es algo interno y externo a la vez y puesto que supone un proceso fundamental de encuentro con la realidad en la infancia, jugar un papel importante en la vida adulta. Por tanto, para Winnicott, la experiencia cultural supone un espacio potencial que existe entre el nio y el ambiente. Lo mismo se puede decir en relacin al juego que siempre est en el lmite entre los subjetivo y lo objetivo. Este espacio potencial es un factor muy variable que vara de individuo en individuo y que depende fundamentalmente de la confianza que establezca el nio con la madre. Sin embargo, las otras dos realidades (la psquica o la personal y el mundo real) son ms o menos constantes, ya que la primera est relativamente determinada por lo biolgico y la segunda es de propiedad comn. El reconocimiento de la existencia de esta zona es de gran utilidad para el analista ya que es el nico lugar donde se puede originar el juego. Entre todas la teoras psicoanalticas de interpretacin del juego infantil, la teora de Winnicott es la ms interesante porque aporta un modelo que intenta dar respuesta a los fenmenos interactivos que se producen en el juego teniendo en cuenta tanto los aspectos emocionales como cognitivos del desarrollo del juego infantil. Erikson (1972) Erikson se refiri al lugar central que ocupa el juego en su actividad de investigador y terapeuta: el juego y el dominio de la realidad; el juego es para el nio una tarea interminable; El juego como prefiguracin. El juego es para el nio lo que el pensamiento y el planeamiento son para el adulto. La voluntad de los adultos no puede imponer las reglas del juego, ni los juguetes ni a los compaeros de juego, esto ha de elegirlo libremente el nio.

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La teora cognitiva de Piaget (1930): Piaget relaciona las distintas etapas del juego infantil (ejercicio, simblica y de regla) con las diferentes estructuras intelectuales o periodos por las que atraviesa la gnesis de la inteligencia. Las diversas formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo infantil son consecuencia directa de las transformaciones que sufren paralelamente las estructuras cognitivas del nio. El juego consiste en un predominio de la asimilacin sobre la acomodacin. Cualquier adaptacin al medio supone, en la teora, un equilibrio entre ambos. Y si la imitacin es el paradigma de la acomodacin, el juego, en el que se distorsiona esa realidad externa a favor de la integridad de las propias estructuras, ser el paradigma de la asimilacin. La actividad ldica se considera como una forma placentera de actuar sobre los objetos y sobre sus propias ideas. Jugar es una manera de intentar entender y comprender el funcionamiento de la realidad externa. Desde este punto de vista, podramos considerar que se asemeja en algunos aspectos a la teora psicoanaltica. Una de las crticas que se le ha hecho a Piaget es la no contemplacin de la comunicacin y, en concreto, de las relaciones entre iguales y el exceso de importancia que concede al egocentrismo. La teora sociohistrica Vygotsky Vygotsky defendi que la naturaleza social del juego simblico tremendamente importante para el desarrollo. El origen del juego es la accin. es

La esencia del juego es la situacin imaginaria, que altera todo el comportamiento del nio, obligndole a definirse en sus actos y proceder a travs de una situacin exclusivamente imaginaria. Consideraba que las situaciones imaginarias creadas en el juego eran zonas de desarrollo prximo que operan como sistemas de apoyo mental. A partir de esta base terica, los pedagogos soviticos incorporan muchas actividades de juego, imaginarias o reales, al currculo preescolar y escolar de los primeros cursos. A medida que los nios crecen, se les atribuye cada vez ms importancia a los beneficios educativos, a los juegos de representacin de roles en los que el adulto representan roles que son comunes en la sociedad. Elkonin Es discpulo de Vygotski. Subraya que lo fundamental en el juego es la naturaleza social de los papeles representados por el nio/a, que contribuyen al desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. La teora de Sutton-Smith: La teora de la enculturacin de Sutton-Smith y Robert defiende que cada cultura fomenta un tipo de juego para inculcar los valores predominantes de la comunidad en cuestin. Es una manera muy eficaz de asegurarse la transmisin de la ideologa dominante de la sociedad. Teora ecolgica de Bronfenbrenner: Defiende que en el entorno del nio existen diferentes niveles ambientales o sistemas que condicionan el juego. Concibe a la persona como un organismo activo, como un sistema que encaja dentro de otro, y as sucesivamente, establecindose relaciones recprocas entre ellos, de tal forma

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que, al cambiar un elemento, todo el conjunto lo hace en su medida. Teoria de Claparde: Segn esta teora, el nio, con el juego, persigue fines ficticios en el mundo del "como si". El juego brinda al nio la oportunidad de obtener compensaciones, que la realidad le niega. Gracias a l, y a los pedagogos de su escuela, el juego fue introducido en la Educacin Fsica. Teora de Kohnstam: Piensa que el mundo del juego ofrece al nio la ocasin de vivenciar que todas las cosas y objetos pueden transformarse a su placer. As, la escoba se convierte en un caballo, el bastn en espada, etc. Teoras de otras escuelas: Hay escuelas que mantienen posturas diversas ante el juego, as la escuela alemana y rumana ven el juego reglado como medio de socializacin y de asimilacin de actitudes colectivas. La escuela inglesa destaca el papel del juego en la Educacin Fsica. El juego, en la escuela francesa, ocupa una posicin muy importante en la educacin infantil. En cambio, la escuela rusa separa el juego de la Educacin Fisica, ya que lo concibe como un medio de distraccin popular. 2.2.- Los juguetes - Concepto El juguete es, por tanto, uno de los primeros modos de relacin del ser humano con los objetos. Un juguete es cualquier objeto o material que el nio utiliza en sus juegos. Por ejemplo: un palo, una hoja, una caja, una botella... Cualquier objeto le puede servir para realizar infinidad de juegos de acuerdo a sus necesidades y etapa de desarrollo. Con esto no se pretende quitar la importancia que tiene el juguete fabricado; si no hacer notar que el nio no necesita disponer de juguetes perfectos, sino que habr que dejarle espacio y posibilidad para crear y disfrutar con sus propios juegos, ejercitando su imaginacin y fantasa. Los Estudios comparativos entre nios que dispusieron de los juguetes necesarios, frente a otros que carecieron de los mismos, demuestran una mayor madurez mental y emocional a favor de los primeros. - Condiciones generales que deben reunir los juguetes Deben ser seguros Debe estimular el juego Debe facilitar el divertimento y el placer Deben fomentar el desarrollo de las habilidades y destrezas bsicas Deben estimular el pensamiento y la resolucin de problemas Deben favorecer la imaginacin y creatividad Deben favorecer la participacin Deben ser de alta calidad Deben ser simples y atractivos estticamente Deben adaptarse al nio/a y a sus necesidades

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- Clasificacin de los juguetes La clasificacin de los juguetes se puede hacer de mltiples formas, dependiendo de los criterios que se tengan en cuenta. Las clasificaciones ms frecuentes son por edad y por las habilidades y destrezas que estimulan. A continuacin resaltar ambas clasificaciones. Clasificacin por edad: Desde el nacimiento hasta los 6 meses: A esta edad los juguetes potencian la audicin, observacin, manipulacin y los movimientos. Es conveniente que sean adecuados a su tamao, no txicos y con texturas agradables. Los juguetes que cumplen los requisitos anteriores son: cajas de msica, sonajeros, peluches con sonido, mviles de cuna, mordedores, muecos de goma... De los 6 a los 12 meses: El nio comienza a sentarse, gatear, dar los primeros pasos... Los juguetes ms adaptados a sus necesidades seran: andadores, alfombra de actividades, pelotas, peluches, encajables grandes... De los 12 meses a los 3 aos: Los/as nios/as intensifican su actividad motriz y manipulativa, por ello lo ideal seran juguetes como: correpasillos, arrastres, pelotas, encajables grandes, material de cosido, cubos y palas, juguetes simblicos, libro de imgenes. De los 3 a los 6 aos: En estas edades se utilizan una gran variedad de juguetes que fomentan multiples habilidades. Los juguetes adecuados son: triciclos, bicicletas, balones, raquetas, juego simblico (vestidos, pinturas, cocinitas, pizarra, caja de herramientas...), puzzles, rompecabezas, mecanos, juegos interactivos con el ordenador, instrumentos musicales, plastilina, libro de colorear y pegar pegatinas, cuentos, tteres, domins, pinturas, coches, juegos de memoria visual, juegos de mesa como parchs, la oca... Clasificacin por las habilidades y destrezas que estimulan: De ejercicio: sensoriales (peluches con sonidos, mviles de colores, espejos...), psicomotrices (aros, cuerdas, pelota, plastilina...) manipulativos (ensartables, puzzles, domins...). Simblicos: (cocinitas, pizarras, disfraces, accesorios de profesiones, caja de herramientas, muecas, carritos). De construccin: Bloques lgicos, mecanos... De reglas: cartas, ajedrez, oca, parchs, tres en raya... Lingstico: Libro de imgenes, tarjetas de palabras significativas...

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3.- LA IMPORTANCIA DEL JUEGO Y EL JUGUETE EN LA ESCUELA La inclusin del juego en la educacin no llega hasta el siglo XIX, pero no existe una autntica integracin a pesar de que ya se conocan los beneficios que tiene el juego para el desarrollo integral de los/as nios/as. Durante todo este siglo el juego queda relegado al tiempo de ocio de los/as nios/as, sin existir una utilizacin del juego como instrumento educativo. La importancia del juego es la estimulacin y potenciacin de todas las habilidades y destrezas, llegando a conseguir el desarrollo integral de los/as nios/as. El juego estimula el desarrollo: 1. Motriz: Al jugar los/as nios/as corren, saltan, suben escaleras, pedalean... es decir favorecen la motricidad gruesa y la motricidad fina. 2. Fsico: Al jugar se promueve el crecimiento y el desarrollo de todas las partes de nuestro cuerpo, a la vez que las van controlando. Adquieren medidas de higiene y proteccin de peligros, as como una mayor autonoma en alimentarse, asearse, vestirse... 3. Cognitivo: Los/as nios/as a la hora de jugar observan, exploran, manipulan objetos, imaginan, les ayuda a pensar desde distintos puntos de vista, a resolver los problemas de una manera eficaz, a reflexionar antes de actuar, a autocontrolarse... Los juegos favorecen el aprender a aprender, el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje funcional. 4. Afectivo: Con el juego los/as nios/as expresan sus necesidades y sentimientos, se afirma su personalidad, se consolida el autoconcepto, la autoconfianza en s mismo, favorece la empata en la representaciones de roles... 5. Psicolgico: Favorece los procesos psicolgicos bsicos, la autorrealizacin, la capacidad de tomar decisiones y el crecimiento interior. Contribuye a preparar a los/as nios/as para adaptarse y afrontar los problemas y los cambios que se producen a lo largo de su vida. 6. Sociolgico: El juego es esencial para integrar a los/as nios/as en la vida social. A travs del juego se interacta con nios/as y adultos, se representan situaciones reales que potencian el respeto a los dems, la cooperacin, la conservacin de costumbres y tradiciones propias de la cultura a la que se pertenece... 7. Lingstico: El juego favorece la adquisicin del lenguaje, ya que continuamente se expresa de forma oral esas imaginaciones o sentimientos que le sugieren a los/as nios/as cuando estn jugando. Los juguetes tienen el mismo valor que los juegos, ya que influyen en estos. Si bien muchas actividades ldicas no necesitan para su desarrollo objetos materiales especficos, como por ejemplo: correr, saltar, inventar palabras...etc, no podemos dejar de considerar la importancia de los juguetes y objetos ldicos como soporte del juego. A pesar de que los juguetes de hoy da parecen ser diferentes a los de antao, el propsito de los juguetes siempre ha sido el mismo: llevar alegra y placer, y crear oportunidades para incrementar el aprendizaje y el desarrollo.

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Los estudios comparativos dan como resultado que nios/as que dispusieron de los juguetes necesarios, demuestran una mayor madurez mental y emocional frente a otros nios/as que no dispusieron de juguetes. El juguete es uno de los primeros modos de relacin del ser humano con los objetos. Ofrece a los/as nios/as valores, costumbres y tradiciones culturales... esto ltimo se puede observar si visitamos algn museo etnogrfico. Todos los juguetes son educativos, sobretodo, si estimulan y diversifican el juego como actividad. Los/as nios/as al jugar con los juguetes llevan a cabo un proceso dinmico de desarrollo. Los juguetes aaden magia y emocin al aprendizaje sobre la vida. Con pocos juguetes y adecuados, el nio juega ms y mejor. Es por la importancia que tiene los juguetes en el juego y en la vida, por lo que debemos saber elegirlos, ya que as lograremos que se fomente el desarrollo cognoscitivo, fsico y social del nio. Es imprescindible elegir aquellos juguetes que se adapten bien a la edad de los nios/as y a su evolucin cognoscitiva, adems de elegir aquellos juguetes que no sean demasiado sofisticados y complejos, pues este hecho podra producir angustia al no poder manejarlos. El juguete adecuado, en el momento adecuado, enriquecer la experiencia de juego de los/as nio/as y sentar las bases de su aprendizaje. 4.- EL PAPEL DE PADRES/MADRES Y MAESTROS/AS ANTE EL JUEGO DE LOS/AS NIOS/AS DE EDUCACIN INFANTIL - El papel de los padres y las madres ante el juego infantil La familia es el primer contexto natural de juego y tiene para el nio un valor extraordinario e insustituible. Es la familia la que fomenta y anima a los/as nios/as al juego y a la utilizacin de objetos diversos con el fin de entretener. Son los padres/madres los que regalan juguetes, por ello se hace necesario que tengan una idea adecuada para elegir los objetos ldicos ms adecuados. Dado la importancia que tiene, es necesario que las familias estn informadas y formadas para: Elegir los juguetes y juegos adecuados Proporcionar espacios adecuados en los que jugar No dejarse llevar por las modas Utilizar los juguetes y los juegos como un medio enriquecedor a realizar conjuntamente entre todos los miembros de la familia. Animar a los/as nios/as a jugar. - El papel de los/as maestros/as ante el juego Al igual que en el contexto familiar, la escuela es uno de los contextos donde surgen de manera espontnea la actividad ldica.

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Este hecho hace que los maestros seamos mediadores en el juego, convirtindolo en una actividad constructiva esencial para el crecimiento integral de los/as nios/as. Para enfocar el juego y la utilizacin de determinados juguetes de forma constructiva necesitamos conocer y tener una formacin adecuada. Los/as maestros/as intervenimos en el juego infantil desde tres perspectivas diferentes: 1. Segn en el momento en el que se produce el juego 2. Segn el tipo de juego que los/as nios desarrollan 3. Segn la estructura de la actividad ldica Sera lo ideal llevar a cabo estos tres tipos de intervencin para enriquecer el juego de los/as nios/as, pero la realidad es que en la mayora de los casos, los/as maestros/as intervienen poco o nada en las actividades ldicas que los/as nios/as realizan, dejndolos que jueguen de manera libre. Se pone mucho empeo en ofrecer espacios, tiempo y materiales diversos con los que jugar. Los/as maestros/as que intervienen, lo hacen solo a peticin de los nios. La intervencin planificada de los/as maestros/as en el juego infantil es esencial y debemos esforzarnos y hacer todo lo posible por enriquecer dicho juego. Para ello, necesitamos unas estrategias que fomenten el juego en la etapa de Educacin Infantil. Estas estrategias son: 1. Preparar el ambiente adecuado para que los nios jueguen (disponer de un espacio adecuado para jugar, dedicar tiempo para el juego, seleccionar y mantener en buenas condiciones los materiales). 2. Enunciar las normas bsicas del juego. 3. Presenciar el juego de los nios. 4. Ensear los juegos tradicionales. 5. Ayudar a resolver los conflictos que surgen durante el juego. Es decir, se tratar de ensear tambin a los pequeos a resolver los conflictos, ensendoles a llegar a acuerdos, a negociar o a compartir. 6. Respetar las preferencias de juego de cada nio. 7. Promover la igualdad. 8. Fomentar en las familias de los nios el inters por el juego. 9. Observar el juego de los nios. Mediante la observacin del juego, del educador puede seguir la evolucin del nio, sus nuevas adquisiciones, las relaciones con sus compaeros, con los adultos, su comportamiento. Con estas estrategias, ayudaremos a facilitar la adquisicin de aprendizajes significativos y funcionales. 5.- CONCLUSIN A modo de conclusin, puedo decir que el juego no es una actividad simple y que la eleccin de los juguetes a ofrecer ha de seleccionarse de una manera minuciosa para que jugando se obtengan todos los beneficios para los/as nios/as.

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Para ello, debemos conocer todos los aspectos que engloban los juegos, ya que es nuestra responsabilidad como padres y maestros/as promover el bienestar de los/as nios/as a travs de experiencias (juegos) que le permitan explorar y experimentar tomando en consideracin las diferencias individuales. La intervencin de la familia y la escuela se hace imprescindible, por ello debemos comunicarnos y colaborar unificando criterios de actuacin para ofrecer una respuesta educativa correcta que favorezca el desarrollo integral de los/as nios/as. BIBLIOGRAFA Borja I Sol, M. (1994): Los juguetes en el marco de las ludotecas: Elementos de juego, de transmisin de valores y desarrollo de la personalidad. Rvta. Internacional de Formacin del Profesorado, n19, Enero/Abril 1994, pp. 65-82. Cordero Tabars, M C. (1985-1986): El juego: Desarrollo y caractersticas en la edad preescolar. Universidad Pontificia de Salamanca. Investigacin. Tea. Hetzer, H. (1965): El juego y los juguetes. Buenos Aires. Kapeluz. Lpez Martn, R y Garfella Esteban, P. (1997): El juego como recurso educativo: gua antolgica. Valencia. Universitat de Valencia. Mara Marcos, M L. (1985-1987): La actividad ldica en la edad preescolar: su influencia en la educacin cognitiva. Universidad Pontificia de Salamanca. Investigacin. Tea. Ortega Ruiz, R. (1995): Jugar y aprender. Sevilla. Dada. Palacios, J; Marchesi, A y Coll, C. (1992): Desarrollo psicolgico y educacin, I. Psicologa Evolutiva. Madrid. Alianza. WEBGRAFA www.espaciologopedico.com www.educacioninfantil.eu

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La tutora en Educacin Primaria Mara Josefa Martn Pellejero ISSN: 1989-9041, Autodidacta

LA TUTORA EN EDUCACIN PRIMARIA

Mara Josefa Martn Pellejero Diplomada en magisterio de Educacin Primaria mmp1408@hotmail.com

1.-INTRODUCCIN Las actividades de tutora en los centros docentes no son nuevas. En realidad son tan antiguas como la misma actividad docente. Los profesores siempre han orientado y ayudado a sus alumnos, o al menos siempre lo han intentado. En este sentido la tutora ha existido siempre, si bien a nivel informal, no institucionalizado. Situndonos en el tiempo prximo pasado, podemos encontrar en el ordenamiento legal educativo de nuestro pas precedentes institucionales de lo que hoy se entiende por tutora. A lo largo de estas disposiciones la tutora se ha ido perfilando como respuesta, por un lado a la necesidad de contrarrestar los inconvenientes que supone, tanto para el grupo de la clase en cuanto grupo como para cada alumno en particular, el desfile interrumpido de los distintos profesores especialistas. Por otro lado, a la necesidad de hacer operativo en la realidad y a todos los niveles escolares el principio general de que la educacin, adems de instruccin, tambin es ayuda. Sin embargo hay que reconocer que esta institucionalizacin de jure no est teniendo debido correlato en la actividad diaria de los centros docentes. Sin duda a ello contribuye el hecho de que la estructura actual de la carrera docente no proporciona al candidato a profesor una informacin en relacin con la labor tutorial que habr de realizar. Por tanto, para dar respuesta a la pregunta es necesaria la tutora? es preciso que nos planteemos previamente el tipo de educacin que queremos para nuestro alumnado. Si pensamos en un tipo de educacin que d respuesta al desarrollo integral de todas sus potencialidades, es decir, que no se centre en un sector, en una parcela del individuo, como puede ser la mera instruccin o transmisin de conocimientos, y si tenemos en cuenta que ello requiere la puesta en prctica de programas de prevencin, entonces, s, la tutora es esencial en el proceso educativo. 2.-LA TUTORA EN LA EDUCACIN PRIMARIA La definicin de tutora en educacin tiene varias descripciones: Lzaro y Asensi la define como "es la actividad inherente a la funcin del profesor, que se realiza de

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forma individual y colectivamente con los alumnos de un grupo clase, con el fin de facilitar la integracin personal en los procesos de aprendizaje". Otra definicin en la misma lnea, nos comenta que: "la tutora es una accin sistemtica, especfica, concretada en un tiempo y un espacio en la que el alumno recibe una especial atencin, ya sea individual o grupalmente, considerndose como una accin personalizada". De ambas definiciones podemos sacar la conclusin de que la tutora, rene las siguientes especificaciones: Contribuye a la educacin integral. Ajusta la respuesta a las necesidades particulares. Orienta el proceso de toma de decisiones ante los diferentes itinerarios de formacin y las diferentes opciones profesionales. Favorecer las relaciones en el seno del grupo como elemento de aprendizaje cooperativo y de socializacin. Contribuye a la adecuada relacin e interaccin de los integrantes de la comunidad educativa. Actualmente, la figura del tutor va adquiriendo cada da una mayor precisin. El diccionario de la lengua lo define como un consejero o gua de otro que le sirve de apoyo. Algunos autores definen al Tutor como: - Artigot define al tutor como Es un profesor que se encarga de atender diversos aspectos que no quedan cuidados de forma suficiente dentro de las clases. - Snchez define tutora como la accin de ayuda u orientacin al alumno que el profesor puede realizar, adems, y en paralelo, en su propia accin docente. El tutor sirve al alumnado de gua en su escolaridad, en su maduracin personal y en la bsqueda de su camino en su vida, adems es un referente privilegiado como consejero e integrador de experiencias.

3.-FUNCIONES DEL TUTOR Las funciones que debe desarrollar el tutor para el alumnado de Educacin Primaria estn contempladas en la ley en el Ttulo III; Cap. I, Art. 91. stas son: La programacin y la enseanza de las reas, materias y mdulos que tengan encomendados; la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado, as como la evaluacin de los procesos de enseanza; la tutora de los alumnos, la direccin y la orientacin de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboracin con las familias; la orientacin educativa, acadmica y profesional de los alumnos, en colaboracin, en su caso, con los servicios o departamentos especializados; la atencin al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado; la promocin, organizacin y participacin en las actividades complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los centros; la contribucin a que las

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actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de tolerancia, de participacin y de libertad para fomentar en los alumnos los valores de la ciudadana democrtica; la informacin peridica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, as como la orientacin para su cooperacin en el mismo; la coordinacin de las actividades docentes, de gestin y de direccin que les sean encomendadas; la participacin en la actividad general del centro; la participacin en los planes de evaluacin que determinen las Administraciones educativas o los propios centros; y la investigacin, la experimentacin y la mejora continua de los procesos de enseanza correspondiente. Los profesores realizarn las funciones expresadas en el apartado anterior bajo el principio de colaboracin y trabajo en equipo. La tarea tutorial la debe realizar todos los maestros, y cuyas caractersticas son la de ser integradora, equilibradora, personalizante, complementadora de la docencia en general. Destacar esta funcin bsica de todo maestro supone afirmar que educar no es solamente instruir, transmitir conocimientos o procedimientos, sino tambin fomentar y promover el desarrollo integral de cada individuo. Principalmente las funciones de la accin tutoras recae en: Tutor: El tutor sirve a los alumnos como gua en su escolaridad, en su maduracin personal o desarrollo de su personalidad y en la bsqueda de su camino en la vida. La funcin tutorial, es una actividad orientadora que realiza el tutor, vinculada estrechamente al propio proceso educativo y a la prctica docente, dentro del marco de la concepcin integral de la educacin. El tutor es quien coordina la accin tutorial, responsable y referente de la dinmica orientadora. Coordina y desarrolla la accin tutorial mediante una estrecha correlacin con el resto de profesionales. Equipo docente: Nos referimos a los profesores que imparten clase a ese grupo clase y comparten la accin tutoras con dicho tutor. Orientador: Es el especialista en psicologa y pedagoga. Ser quien dinamice, colabore y ayude al tutor en su accin orientadora. Alumnos: Son los destinatarios, elementos activos y participativos de la accin tutoras. Padres: Responsables de la educacin de sus hijos que han de mantener estrecha relacin con el tutor y resto de profesores. Su actitud en esta tarea formativa es un factor determinante para el aprendizaje de sus hijos. 4.-EL PERFIL DEL TUTOR Lzaro y Asensi afirman que todo profesor es un tutor y que la tutora incide en los aspectos del ambiente escolar que condicionan la actividad del estudiante y sus realizaciones de xito o fracaso. Para determinar ms en concreto el perfil del tutor, vamos a hacerlo desde varios aspectos como: conocimientos bsicos, caractersticas personales, las habilidades que ha de tener, sus actitudes y sus cualidades. En principio, el perfil ideal de un tutor requerira para cada uno de los factores sealados el cumplimiento de los atributos que a continuacin se indican.

El tutor debe poseer un conocimiento bsico de la disciplina, de la organizacin y normas de la institucin, del plan de estudios de la carrera, de las dificultades acadmicas ms comunes de la poblacin escolar, as como de las actividades y

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recursos disponibles en la institucin para apoyar la regularizacin acadmica de los alumnos y favorecer su desempeo escolar. En cuanto a las caractersticas personales, el tutor debe ser una persona responsable, con clara vocacin para la enseanza, generoso para ayudar a los alumnos en el mejoramiento de sus experiencias acadmicas y con un cdigo tico. Segn las habilidades bsicas que debe poseer un tutor, pueden citarse la habilidad para organizar lgicamente el trabajo acadmico, la capacidad para desempearse con disciplina y escuchar con atencin los planteamientos de los alumnos. Por ltimo, en cuestin de actitudes un tutor debe demostrar inters genuino en los alumnos, facilidad para interactuar con ellos, respeto, y sin duda, compromiso con su desarrollo acadmico.

5.- RELACIN CON EL EQUIPO DOCENTE El tutor acta coordinadamente con otros tutores y sobre todo los de su mismo ciclo o curso, gracias a la labor del Jefe de Estudios, encargado institucionalmente de coordinar las funciones de la tutora y a travs del coordinador del Equipo de Ciclo que tiene como funcin, entre otras, la de coordinar las funciones de tutora de los alumnos de ciclo Partiendo del principio de que las tareas de ayuda y orientacin al alumno no corresponden en exclusiva al tutor sino que, deben ser asumidas por todo el equipo de profesores que atiende a un mismo grupo, podemos afirmar que los profesores especialistas (Educacin Fsica, Msica, Lengua Extranjera) tambin tienen funciones tutoriales que cumplir. En este sentido ser de gran inters plantear un trabajo cooperativo que logre unos mismos fines para consolidar un trabajo sistemtico y conjunto que tenga un reflejo claro en los comportamientos del alumnado. As, es importante: Realizar un anlisis conjunto de los principios de intervencin educativa. Buscar procedimientos y actitudes que, debido a su carcter transversal, sean comunes a las distintas reas y permitan establecer frmulas de conexin que hagan posible la globalizacin en los procesos de enseanza y aprendizaje. Estudiar y buscar acuerdos en las normas de evaluacin sobre qu, cmo y cundo se debe evaluar.

El tutor deber tambin relacionarse con la Unidad de Orientacin en la prevencin y deteccin temprana de problemas de aprendizaje, as como en la programacin y aplicacin de las adaptaciones curriculares o medidas de atencin a la diversidad que sean necesarias. La Unidad debe ofrecer un apoyo permanente que ayude a establecer medidas de atencin a la diversidad y a desarrollar estrategias que permitan una intervencin educativa adaptada a los alumnos escolarizados. En relacin estrecha con la Unidad de Orientacin se encuentran los maestros y maestras de apoyo a la Integracin del Centro que actan de forma constante en los grupos de alumnos donde as es necesario. Nos referimos concretamente a los

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especialistas de Pedagoga Teraputica y Audicin y Lenguaje que desarrollarn funciones de asesoramiento (metodologa, materiales, etc.) y apoyo a la docencia e, incluso en ocasiones, desempeo de funciones docentes directas con los alumnos. Por ltimo y para terminar, tambin el tutor precisa coordinarse con otros profesionales que intervienen en su grupo de alumnos. En este caso, adems de los ya citados, nos referimos a especialistas que pueden estar presentes en Centros que por demandas y necesidades especficas, cuentan con una dotacin de personal muy concreta. 6.-COLABORACIN CON LAS FAMILIAS Una de las funciones principales de tutora es asegurar la conexin de la educacin familiar y escolar; favoreciendo la participacin de los padres en la educacin de los hijos de manera coordinada con la escuela. Es una coordinacin no siempre fcil. Implicar a los padres conlleva no slo un acto de voluntad, sino tambin la puesta en prctica de una serie de acciones frecuentemente trabajosas y de rendimiento no siempre inmediato. Es preciso, estar convencidos de la necesidad de colaboracin entre profesores y padres para la educacin de los alumnos respectivamente; hijos- en esta etapa. Los principales medios a travs de los cuales los maestros pueden conseguir y favorecer la cooperacin de los padres en la educacin de sus hijos son las entrevistas personales con madres y padres y las reuniones colectivas con ellos.

Por otra parte, adems, al analizar qu es razonable esperar de la implicacin de los padres y cmo es posible lleva a cabo esa implicacin, conviene reflexionar brevemente sobre qu ilusiones se deben evitar. Concretamente, la participacin de los padres debe plantearse como un proceso gradual, en el que cada avance ha de consolidarse y evaluarse antes de pasar al siguiente. Lo que se puede esperar de la participacin de padres y madres vara, pues, enormemente, segn el momento en que se encuentre el proceso de implicacin. En ese proceso se pueden diferenciar dos aspectos en los que deseablemente los padres pueden implicarse con actividades diferentes: el intercambio de informacin y la participacin directa. La importancia de la colaboracin entre los adultos que inciden sobre el desarrollo de los nios. Entre la familia y el centro escolar debe existir una estrecha comunicacin, ya que ambos conjuntamente con el grupo inciden en el proceso educativo del alumno, y nicamente la confluencia de informacin y orientacin sobre la situacin familiar y escolar permitir tener una visin completa de los alumnos. Las influencias que confluyen en el alumno ejercidas tanto por la familia como por la escuela pueden contraponerse o potenciarse. De ah la importancia de una adecuada coordinacin centro escolar-familia, para conseguir que lo que el centro escolar valore no lo desprecie la familia y los criterios educativos sean similares. Para propiciar esta relacin y esta actitud positiva por parte de los padres respecto al centro escolar, el tutor tiene el recurso de la realizacin de las tareas propias

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de su funcin, ya que es a travs de su relacin con el tutor, como los padres participan y colaboran con el centro. Por lo tanto, la relacin de colaboracin con las familias va a ser bidireccional: Por un lado, las familias habrn de colaborar estrechamente y debern comprometerse con el trabajo cotidiano de sus hijos y con la vida de los centros docentes. Por otro lado, el profesorado tiene la obligacin de informar de forma peridica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, as como la orientacin para su cooperacin en el mismo. 7.-CONCLUSIN La funcin tutorial, es una actividad orientadora que realiza el tutor, vinculada estrechamente al propio proceso educativo y a la prctica docente, dentro del marco de la concepcin integral de la educacin. Para cubrir esta necesidad orientadora, es preciso potenciar la figura del tutor en todas las etapas y modalidades educativas, como parte integrante e inseparable del propio proceso educativo. Por lo que la accin tutorial es esencial para un buen desarrollo de enseanza-aprendizaje.

BIBLIOGRAFA Ley Orgnica de Educacin 2/2006, 3 Mayo. ARTIGOT (1973): La Tutora. Madrid: ICE, UCM y CSIC. Snchez Snchez Serafn (1979): La tutora en los centros docentes. Escuela Espaola S.A.. Madrid. LZARO y ASENSI (1987): Manual de Orientacin Escolar y Tutora. Madrid: Narcea. SNCHEZ (1978): La tutora en los centros docentes. Madrid: Escuela Espaola. www.educarex.es www.orientared.com

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Tcnicas para la determinacin de compuestos antioxidante en alimentos. Laura Agudo Medina ISSN: 1989-9041, Autodidacta

TCNICAS PARA LA DETERMINACIN DE COMPUESTOS ANTIOXIDANTE EN ALIMENTOS.


Laura Agudo Medina biomedina@hotmail.com

1.- RADICALES LIBRES Y COMPUESTOS ANTIOXIDANTES Radical libre (RL) es cualquier especie qumica capaz de existir de forma independiente y que presenta uno o ms electrones desapareados en su estructura. Como consecuencia, son altamente reactivos lo que hace que tengan una vida media del orden de milisegundos, aunque vara segn el tipo de radical libre (Halliwell y col., 1992). Los radicales libres tambin son conocidos como especies reactivas oxignicas o del oxgeno, ROS, y especies reactivas del nitrgeno, RNS. A bajas concentraciones los radicales libres son necesarios para el buen funcionamiento celular pudiendo actuar como segundos mensajeros estimulando la proliferacin celular y/o actuando como mediadores para la activacin de las clulas. Sin embargo, un exceso de los mismos puede acumularse hasta niveles txicos dando como resultado que se produzcan diversas acciones sobre el metabolismo de los principios inmediatos, que pueden ser origen del dao celular (Davies, 1995). La capacidad que tenga cada radical libre para actuar como agente oxidante est determinada por factores como su reactividad, especificidad, selectividad y difusibilidad. Son responsables del dao oxidativo de macromolculas biolgicas como el DNA, lpidos, carbohidratos y protenas. Participan en los mecanismos fisiopatolgicos de muchas enfermedades, como algunos tipo de cncer, diabetes, patologas cardiovasculares, procesos reumticos, patologas gastroentricas, afecciones broncopulmonares o procesos neurodegenerativos. Tambin estn implicados en procesos fisiolgicos como el envejecimiento, el dao causado por el ejercicio fsico agotador y otros. Aunque se produce un gran dao oxidativo, el organismo ha desarrollado un sistema de defensa antioxidante que intenta evitar o neutralizar la agresin. Un antioxidante es cualquier sustancia que en presencia de un sustrato oxidable retrasa o inhibe la oxidacin del mismo (Mataix y Battino, 2002). Se caracterizan por ser muy heterogneos, pueden ser hidrosolubles y liposolubles, localizarse intra y extracelularmente, y proceder de diferentes fuentes ya que algunos son nutrientes o proceden de stos y otros son productos del metabolismo.

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Los antioxidantes pueden actuar: A. B. Previniendo la formacin de ROS. Interceptando el ataque de ROS.

C. Secuestrando los metabolitos reactivos y convirtindolos en molculas menos reactivas. D. E. F. Facilitando la reparacin del dao causado por ROS. Manteniendo un ambiente favorable para la actuacin de otros antioxidantes. Amplificando la resistencia de las dianas biolgicas sensibles al ataque de ROS.

Segn el modo de accin, los antioxidantes se clasifican en primarios, secundarios terciarios: Primarios: Impiden la formacin de radicales libres, frenan la reaccin en cadena de los radicales libres, especialmente de las especies reactivas del oxgeno (ROS) son quelantes de metales de transicin. Se comportan como captadores de estos ROS. Secundarios: Interrumpen la reaccin de propagacin de los radicales libres desplazan las especies reactivas del oxgeno (cido ascrbico, carotenoides, glutation y la mayora de las enzimas antioxidantes). Terciarios: Reparan el dao causado a las molculas por los radicales libres eliminan aqullas que se han estropeado.

En el organismo humano los radicales libres estn controlados mediante un amplio espectro de antioxidantes de origen endgeno (enzimas antioxidantes, glutatin, albmina, transferrina, cido rico, bilirrubina) y exgenos a travs de la dieta (vitamina E y C, carotenoides, selenio, compuestos fenlicos) (Gutteridge, 1995). Entre los componentes del sistema antioxidante endgeno destacan las enzimas antioxidantes: catalasa, superxido dismutasa (SOD) y glucosa fosfato deshidrogenasa. La SOD es una enzima distribuida en todo el organismo. Hay dos tipos intracelulares de SOD: la que est presente en la mitocondria, que contiene manganeso en su centro activo (Mn-SOD) y la del citosol, que tiene iones de cobre y zinc (Cu-Zn-SOD). La Catalasa es una enzima intracelular que se localiza en el interior de los glbulos rojos. El equilibrio entre la actividad de la Catalasa respecto de SOD es fundamental para mantener el balance REDOX. La GPx es un complejo enzimtico, existen cuatro formas diferentes de esta enzima y todas ellas tienen selenio en su centro activo (Holben DH y col., 1999).

Cuando la agresin supera las defensas se habla de estrs oxidativo, es decir, el balance oxidativo entre la produccin de radicales libres y las defensas antioxidantes se rompe. Si esto ocurre las especies reactivas generadas pueden iniciar procesos

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patolgicos graves envejecimiento.

como

diabetes,

cncer,

enfermedades

cardiovasculares,

2.- BENEFICIOS QUE SE OBTIENEN DE UNA DIETA RICA EN POLIFENOLES. Son numerosos los estudios que han mostrado que los polifenoles poseen propiedades antioxidantes, inhibiendo la peroxidacin lipdica y captando radicales libres hidroxilo, suproxido y alcoxi (Sichel et al., 1991). Protegen de la oxidacin a las lipoprotenas de baja densidad (LDL) desempeando un papel clave en la prevencin de la aterosclerosis. Tambin pueden prevenir la trombosis, inhibiendo la agregacin plaquetaria, la permeabilidad y fragilidad capilar (Mazza, 2000). Son considerados reguladores del sistema inmune y como antiinflamatorios, probablemente debido a la modulacin del metabolismo del cido araquidnico, reduciendo los niveles de tromboxano. Modulan la actividad enzimtica de la ciclooxigenasa, lipoxigenasa, fosfolipasa A2, hialuronidasa, e inhiben la accin de la angiotensina convertasa, mieloperoxidasa (que produce el hipoclorito y otros prooxidantes) y xantinooxidasa (que produce los radicales superxido). Hay que destacar el potencial anticarcingeno, ya que pueden estimular el bombeo de ciertos agentes cancergenos hacia el exterior de las clulas o bien activar a las enzimas de detoxificacin (Mazza, 2000). 3.- EXTRACCIN DE COMPUESTOS ANTIOXIDANTES DE LOS ALIMENTOS Los compuestos antioxidantes de los alimentos se extraen con disolventes de diferentes polaridades de acuerdo con el carcter hidroflico o lipoflico de los compuestos que se desean evaluar. El disolvente ms comnmente utilizado en la obtencin de extractos lipoflicos es el hexano. Tambin se han utilizado el eter dietlico y cloruro de metileno entre otros. Para la extraccin de compuestos con carcter hidroflico se han utilizado metanol, etanol, mezclas de etanol/agua, acetona/agua y metanol/agua as como extraccin en medio cido (pH=2) con metanol/agua, seguida de acetona/agua y agua/acetonitrilo en medio cido, todos ellos ensayados en diferentes proporciones. Recientemente se ha observado que el tipo de disolvente y la polaridad puede afectar a la transferencia del electrn singlete y a la del tomo de hidrogeno, los cuales son esenciales en la medida de la capacidad antioxidante. Asimismo, la presencia de compuestos no antioxidantes (ciertos aminocidos y cidos urnicos) en los extractos ensayados, tambin pueden afectar a estos resultados. Esto sugiere que la comparacin de resultados sea solo llevada a cabo en muestras en las que se utiliza el mismo mtodo y el mismo disolvente de extraccin y que las sustancias interferentes deben ser comprobadas. (Prez Jimenez y col, 2006). 3.1. Tcnicas para la determinacin de la actividad antioxidante La determinacin de la actividad antioxidante de los alimentos es importante para predecir el potencial antioxidante in vitro de los mismos antes de ser ingeridos; as mismo, nos permite determinar la proteccin frente a la oxidacin y el deterioro del alimento que disminuye su calidad y valor nutricional.

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Los mtodos de determinacin de la actividad antioxidante se basan en distintos sistemas generadores de radicales libres. Dichos radicales reaccionaran con la muestra y en virtud de la capacidad antioxidante de esta se inhibira la generacin de los primeros. As, lo que se determina realmente es el efecto antioxidante ya que la actividad antioxidante no se puede medir de forma directa. Lo ideal seria medir la actividad antioxidante de cada componente de la muestra por separado, sin embargo, y sobre todo en el caso de muestras naturales, es muy difcil determinar el nmero y concentracin de los compuestos antioxidantes presentes en la muestra. En la actualidad, debido a la complejidad de los procesos de oxidacin, no existe un mtodo que refleje de forma completa el perfil antioxidante de una muestra, por tanto, es bueno trabajar con varios mtodos para facilitar la comparacin e interpretacin de los resultados. Las caractersticas ideales que debe reunir un mtodo de determinacin de capacidad antioxidante son: sencillez, mecanismo qumico definido y punto final fijo, reproducibilidad, adaptabilidad a sustancias antioxidantes hidroflicas y lipoflicas y elevado rendimiento de anlisis. Las medidas de la actividad antirradicalaria se pueden realizar mediante dos estrategias distintas, en funcin de la informacin que se desea obtener (SnchezMoreno, 2002): Determinacin directa: El radical se emplea como un factor de cuantificacin (produce una seal analtica). La adicin del antioxidante, antes o despus de la generacin del radical, provoca una disminucin de la seal. En el ensayo de postadicin se forma el radical en ausencia de la muestra y as, cuando se aade la sustancia antioxidante se produce un descenso en la seal debido a la disminucin de la concentracin del radical. En ensayos de inhibicin, la muestra se aade a los sustratos de oxidacin antes que sea generado el radical, La reaccin comienza con la adicin del oxidante (ABTS+, DPPH, etc). Determinacin indirecta: La presencia de radicales libres produce la prdida o aparicin de un reactivo, y por tanto, en presencia de un antioxidante se provoca el aumento o disminucin de la seal (mtodos, ORAC, FRAP, etc).

3. 1. 1.sulfnico).

Mtodo del ABTS+ (cido 2,2-azinobis (3- etilbenzotiazoln)-6-

El radical ABTS+ se genera a partir de su precursor el cido 2,2-azinobis (3etilbenzotiazoln)-6-sulfnico (ABTS), ver figura 11 (Ronald L. Prior, 2005). El radical catinico obtenido es un compuesto de color verde-azulado, estable y con un espectro de absorcin en el UV-visible. Es un radical artificial que no mimetiza bien la situacin in vivo, termodinmicamente puede ser reducido por compuestos que tengan un potencial redox menor que el del ABTS (0.68V), pudiendo reaccionar con el radical, muchos compuestos fenlicos con un potencial ms bajo. El punto final de la reaccin lo marca la sustancia antioxidante empleada, fijando tiempos cortos o muy elevados que pueden interferir en los resultados finales, lo cual, es un inconveniente. La ventaja de este ensayo es que puede realizarse tanto en muestras hidrosolubles como liposolubles, eligiendo el disolvente apropiado en cada caso. Existen varios mtodos de generacin del radical ABTS+:

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Enzimticamente (mioglobina, peroxidasa de rbano). Qumicamente (Dixido de manganeso, persulfato potsico, radicales peroxilo). Electroqumicamente.

En el presente estudio, se ha realizado el mtodo ABTS+ generando el radical qumicamente utilizando persulfato potsico. La oxidacin con persulfato potsico se lleva a cabo a temperatura ambiente, en ausencia de luz, en un tiempo de 12 a 16 h. El persulfato potsico y el ABTS reaccionan estequiomtricamente (1:0.5). Una vez generado el radical la medida se realiza mediante un ensayo de post-adicin. Este mtodo se aplica en la determinacin de la actividad antioxidante de frutas, verduras, bebidas estimulantes.

Preparacin de reactivos:
- ABTS 7mM. Para 10 ml Disolver 0,0384 g de sal amnica cristalizada de ABTS en 10 ml de agua destilada. - Solucin persulfato potsico 2,45mM. Para 100 ml Disolver 0,0662 g del reactivo en 100 ml de agua destilada. -Etanol al 96 % v/v. - Preparacin radical ABTS*. Mezclar a partes iguales la solucin de ABTS 7mM y la de persulfato pototsico 2,45mM. La mezcla se mantiene en oscuridad a temperatura ambiente durante 16 horas para la formacin del radical. Esta solucin es estable durante dos das. La solucin de ABTS* se diluye con etanol para obtener una absorbancia de 0,8 730 nm. Esto se consigue mezclando 2,5 ml de la solucin del radical con aproximadamente 100 ml de etanol. Recta de calibracin con la disolucin de TROLOX. La solucin madre se prepara disolviendo 0,01gr de Trolox en 5 ml de metanol y 5ml de agua destilada. A partir de esta solucin se hacen las diluciones que sern los distintos puntos de la recta, con unas concentraciones de 19, 39, 59, 79, 99, 119, 159 y 199 M.

3.1.2.- Mtodo FRAP (Ferric ion Reducing Antioxidant Power).Benzi y strain, 1996; Pulido y col; 2000 En este mtodo se determina la capacidad antioxidante de forma indirecta. Se basa en el poder que tiene una sustancia antioxidante para reducir el Fe 3+ a Fe2+ que es menos antioxidante. El complejo frrico-2,4,6-tripiridil-s-triazina (TPTZ) incoloro es reducido al complejo ferroso coloreado. Se trata de un mtodo espectrofotomtrico ya que se mide la absorbancia del Fe 2+. As, cuanto ms antioxidante es la sustancia objeto de estudio, mayor es la reduccin y mayor la concentracin de Fe2+ y ms alta la seal de absorbancia. El complejo va a poder ser reducido por productos con potenciales redox menores a 0,7 V (potencial redox del Fe3+ -TPTZ).

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Debido a que el potencial redox del Fe3+-TPTZ es comparable con el del ABTS se pueden analizar compuestos similares con ambos mtodos aunque las condiciones de la reaccin sean distintas. El mecanismo del FRAP es de transferencia de electrones, a diferencia de otros mtodos donde se produce captura de radicales libres, segn esto, el FRAP puede ser til, en combinacin con otros mtodos, en la determinacin de la capacidad antioxidante de productos que contengan distintos tipos de antioxidantes. Preparacin de reactivos:
- cido clorhdrico (HCl) 40mM. Diluir 535 l de HCl (37%) en 100 ml de agua destilada. - Solucin TPTZ 10 mM. Pesar 0,0312 g del reactivo TPTZ y disolverlos en un matraz de 10 ml con HCl 40 mM. - Solucin FeCl3-6H2O 20 mM. Disolver 0,1352 g de FeCl3-6H2O en 25 ml de agua destilada. - Tampn acetato 0,3 mM pH 3,6. Para 250 ml, disolver 0,0061 g de acetato sdico (NaAc) en 200 ml de agua destilada. Ajustar el pH a 3,6 utilizando HCl 40mM, y completar hasta los 250 con agua destilada. - Solucin de trabajo diario FRAP: Esta solucin de trabajo deber de prepararse a diario. Mezclar 2,5 ml de solucin TPTZ con 2,5 ml de solucin FeCl3-6H2O 20 mM y 25 ml de tampn acetato. Esta preparacin debe mantenerse durante todo el proceso en el bao a 37C. Recta de calibracin con la disolucin de TROLOX. La solucin madre se prepara disolviendo 0,01g de Trolox en 5 ml de metanol y 5ml de agua destilada. A partir de esta solucin se hacen diluciones que sern los distintos puntos de la recta, con unas concentraciones de 79, 119, 159, 199, 239, 279, 319, 359 y 399 M.

3.1.3.- Mtodo ORAC (Oxigen Radical Absorbance Capacity). El fundamento del mtodo ORAC se basa en la habilidad que tienen los compuestos antioxidantes para bloquear radicales libres por donacin de un tomo de hidrgeno: X + AH XH + A

En este mtodo, el radical artificial AAPH (2,2-Azobis-(2-aminopropano)dihidrocloruro) oxida a la fluorescena de forma que esta pierde su fluorescencia. De esta forma, las sustancias antioxidantes presentes en el extracto obtenido a partir del alimento disminuiran dicha prdida de fluorescencia. Preparacin de soluciones Disolucin reguladora de fosfato 75mM pH 7,4. Para 1000 ml, disolver 10,35 g de NaH2PO4, H2O en 800 ml de agua destilada. Ajustar el pH a 7,4 y completar hasta 1 litro. Solucin de AAPH 300 mM. Para 10 ml, disolver 0,8136 g de dihidrocloruro de 2,2azobis-2-amidinopropano en 10 ml de disolucin reguladora de fosfato 75 mM pH=7,4.

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Solucin de fluoresceina patrn 7,0 mM. Para 10 ml, disolver 0,0263 g de fluoresceina en 10 ml de disolucin reguladora de fosfato 75 mM pH=7,4. Solucin diaria de trabajo de fluoresceina 70 mM. Para 50 ml, diluir 10 l de la solucin patrn en disolucin reguladora de fosfato 75 mM pH=7,4 y completar hasta 10 ml. De aqu se toman 500 l y se llevan hasta 50 ml con la misma disolucin reguladora. Recta de calibracin con la disolucin de TROLOX. La solucin madre se prepara disolviendo 0,01g de Trolox en 5 ml de metanol y 5 ml de agua destilada. A partir de esta se hacen diluciones que sern los distintos puntos de la recta, con unas concentraciones de 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90 y 100 M.

Mtodo Folin-Ciocalteau
La medida del contenido de fenoles totales se realiza utilizando el mtodo de Folin Ciocalteau (Singleton, y col., 1999), que determina la capacidad que tienen los polifenoles para reducir el Mo(VI) a Mo (V), como resultado de tal reaccin, el reactivo de color amarillo adquiere un intenso color azul que se mide con el espectrofotmetro.

Preparacin de reactivos:
Reactivo de Folin-Ciocalteau (Sigma- Aldrich) Reactivo de Carbonato sdico al 10%. Disolver 10g de Na2CO3 en 100ml de agua bidestilada. Recta de calibracin con la disolucin de cido glico. La solucin madre se prepara disolviendo 0,01g de cido glico en 10ml de agua bidestilada. A partir de esta solucin se hacen diluciones que sern los distintos puntos de la recta, con unas concentraciones de 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90 y 100 ppm.

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Formacin de capacidades relacionadas con el desarrollo lgico-matemtico. Recursos didcticos y actividades adecuadas a la etapa de educacin infantil. Cristina Vidigal Greo ISSN: 1989-9041, Autodidacta

FORMACIN DE CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL DESARROLLO LGICO-MATEMTICO. RECURSOS DIDCTICOS Y ACTIVIDADES ADECUADAS A LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL.
Cristina Vidigal Greo Maestra del C.E.I.P. Francisco Rodrguez Perera cristina_vidigal@hotmail.com

1.-INTRODUCCIN El fin de la educacin es el desarrollo integral del nio para insertarse en la sociedad que le ha tocado vivir. Por ello si pensamos en la gran importancia que tiene el desarrollo lgico-matemtico en la vida del nio, no es extrao que su estudio, planificacin y educacin sea un tema bsico en la escuela. El desarrollo de los conceptos matemticos es un proceso lento y complejo. En la actuacin de los nios sobre los objetos y ms concretamente en las relaciones que establecen entre ellos se encuentra la base del conocimiento lgico-matemtico. En efecto, las matemticas estn presentes en nuestra vida cotidiana. Por lo tanto, antes incluso de entrar en las escuelas infantiles, los nios se han encontrado con muchsimas situaciones que han resuelto gracias a conocimientos matemticos que tenan hasta ese momento. As, guardar sus juguetes en sus cajas correspondientes, poner un vaso para cada persona en la mesa, saber que tienen menos caramelos que sus hermanos,... son situaciones matemticas que ya han vivido. Otro aspecto a tener en cuenta es que las matemticas no son numeracin exclusivamente. Todos sabemos que, tradicionalmente, el trabajo de las matemticas en nuestras aulas ha venido marcado por el pensamiento numrico. Sin embargo, las matemticas son pensamiento lgico, son representacin espacial, son medidas, son pensamiento espacial, temporal y causal y, claro, no debemos reducir el campo. Finalmente, hay que sealar tambin la concepcin constructivista del lenguaje matemtico, en la que cada nio construye sus conceptos en un acto de apropiacin individual que le lleva a la abstraccin. As, al igual que en la escritura, el nio es capaz de construir sus conceptos en la medida de su madurez evolutiva y, an ms importante, en la medida en que tenga la posibilidad de enfrentarse a situaciones

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y problemas de la vida cotidiana que le permitan buscar soluciones conceptos.

y crear sus

2.-FORMACIN DE LAS CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL DESARROLLO LGICO-MATEMTICO Siguiendo a Eugene Geist, profesor de la Universidad de Ohio, especializado en la enseanza de Matemticas en Educacin Infantil, podemos afirmar que a los tres aos, la mayora de los nios se han graduado Cum Laude en varias facultades de la universidad de la vida y han aprendido ms que en los largos aos que les quedan por vivir. Esta afirmacin est avalada por las investigaciones realizadas actualmente en psicologa cognitiva con bebs y nios pequeos que han demostrado que stos son sensibles al nmero desde muy temprana edad y que, lejos de lo que se pudiera pensar, acceden fcilmente al conocimiento matemtico. De estos estudios se han derivado tendencias innatistas que postulan que el ser humano nace con la capacidad de razonar sobre lo numrico y utiliza esta habilidad de manera precoz para conocer y organizar el mundo que le rodea. No en vano, en nuestro currculo oficial, la enseanza y el aprendizaje de las Matemticas se encuadran en el rea del Conocimiento del Entorno. Pero, cmo se produce ese conocimiento?.El nio va conociendo el mundo que le rodea a travs de la experimentacin y de la accin sobre los objetos. As nuestra funcin como maestros es la de favorecer el acceso del nio a un conocimiento cada vez ms abstracto y general, convencionalizado por la comunidad matemtica. Son muchas las capacidades que se relacionan con el desarrollo lgicomatemtico (observacin, creatividad, intuicin y razonamiento lgico...). No obstante, para poder llegar a desarrollarlas son imprescindibles algunas adquisiciones cognitivas bsicas. Nos referimos, por supuesto, a los trminos piagetianos de invariantes e identidad que veremos de forma escueta. Piaget, en nuestra etapa, contempla dos perodos, el sensoriomotor y el preoperatorio; ste, a su vez, posee dos subperodos muy definidos, el primero al que denomina de pensamiento simblico y preconceptual y el segundo al que llama pensamiento intuitivo. Pero a lo largo de estos periodos, para conocer y llegar a comprender la realidad que le rodea, el nio necesita, en primer lugar establecer esa realidad como algo independiente de s mismo para, una vez lograda esta diferenciacin, conseguir ordenarla en el espacio y en el tiempo. Estos aspectos resultan bsicos, claves y permitirn al nio construir de forma progresiva su conocimiento lgico-matemtico. A continuacin exponemos algunas de esas adquisiciones. La identificacin de rasgos constantes a pesar de los cambios es una actividad mental indispensable para entender el mundo y moverse con seguridad en l. Esas constancias perceptivas representan un tipo de invariantes. Algunas de ellas, como la constancia del tamao (reconocer el tamao de un objeto como permanente aunque se vea ms pequeo por estar lejos y ms grande por estar cerca) y la constancia de la forma (reconocer la forma de un objeto aunque se vea desde sus distintos lados) se adquieren durante el primer ao de vida, y son la base para la nocin de permanencia del objeto, que el nio deber ir adquiriendo desde el nacimiento hasta finales del

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segundo ao. Con esta permanencia del objeto el nio deber entender que los objetos existen aunque desaparezcan de su vista. Por su parte, las identidades consisten en el aislamiento o diferenciacin cognitiva que hace el nio de una propiedad permanente de un objeto frente a cualidades alterables como la forma, el tamao o el aspecto general. Reflejo de este logro intelectual es la diferencia entre las ideas de los nios de 3 y 6 aos con respecto a los cambios de apariencia. As, los ms pequeos piensan que si un nio se pone ropa femenina pasa a ser una nia. Por el contrario, para los nios mayores de nuestra etapa, una persona sigue siendo la misma aunque cambie en forma, tamao o apariencia. Lo mismo ocurre con los objetos fsicos, como comprob Piaget con uno de sus ms conocidos experimentos: la conservacin de los lquidos. En esta experiencia se presentan al nio dos vasos que contienen la misma cantidad de agua y se trasvasa la de uno de ellos a otro vaso ms alto y estrecho. Al preguntarle al nio si contina habiendo la misma cantidad de agua, los nios de la etapa preoperacional dicen que la cantidad ha variado: hay ms o hay menos en uno que en otro, pero a la vez consideran que el agua sigue siendo la misma. Directamente relacionada con la conservacin de la cantidad, nos encontramos la conservacin del nmero. La podemos considerar una nueva invariante que superarn la mayora de los nios alrededor de los 6 aos, coincidiendo con el final del estadio preoperacional. Conservar el nmero significa pensar que la cantidad permanece igual cuando se ha variado la colocacin espacial de los objetos. Esto demuestra que el nio no ha construido un concepto lgico-matemtico del nmero. Su nocin tiene un carcter ms bien fsico, depende de las apariencias de los objetos, de su configuracin espacial. Hasta ahora, hemos analizado las adquisiciones cognitivas bsicas para el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico. Veremos ahora el desarrollo de cuatro capacidades bsicas para favorecer dicho pensamiento. Estas capacidades son: la observacin, la imaginacin, la intuicin y el razonamiento lgico. En cuanto a la observacin se debe potenciar sin imponer a la atencin del nio lo que el adulto quiere que vea. La observacin se canalizar libremente mediante juegos cuidadosamente dirigidos a la percepcin de propiedades y a la relacin entre ellas. Por otro lado, la imaginacin, se potencia con actividades que permiten una pluralidad de alternativas a la accin del sujeto. En ocasiones, se suele confundir con la fantasa. Cuando, bajo un punto de vista matemtico hablamos de imaginacin, no queremos decir que se le permita al alumno todo lo que se le ocurra; ms bien, que consigamos que se le ocurra todo aquello que se puede permitir segn los principios, tcnicas y modelos de la matemtica. Por su parte, las actividades dirigidas al desarrollo de la intuicin no deben provocar tcnicas adivinatorias; el decir por decir, no desarrolla pensamiento alguno. El sujeto intuye cuando llega a la verdad sin necesidad de razonamiento.

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Finalmente, el razonamiento lgico es la forma del pensamiento mediante la cual, partiendo de uno o varios juicios verdaderos, denominados premisas, llegamos a una conclusin conforme a ciertas reglas. Antes de pasar al siguiente punto quisiera hacer mencin de otras capacidades que si bien tienen un marcado carcter general, no por ello dejan de ser bsicas y favorecedoras del pensamiento lgico-matemtico. Destacamos, as, la atencin, la memoria, la creatividad y la reflexin. La atencin se trata de un proceso mediante el cual seleccionamos la informacin, para procesar slo la parte que nos interesa de la multitud de datos que nos llegan. En segundo lugar, se considera la memoria como la capacidad o habilidad mental que posibilita el recuerdo de experiencias o acontecimientos previamente vividos. La creatividad se trata del proceso mental que produce una idea original, una respuesta no convencional ante la aparicin de un problema o situacin. Por ltimo, y en cuanto a la reflexin, hemos de sealar que los nios reflexivos dedican ms tiempo a analizar la informacin recibida, lo que permite captar mejor la propuesta y dar una respuesta con ms posibilidades de xito. 3.- RECURSOS DIDCTICOS Y ACTIVIDADES ADECUADAS A LA ETAPA DE EDUCACION INFANTIL Considerando que todo lo que influye en el proceso de e-a puede convertirse en un recurso didctico, haremos referencia a: Decisiones organizativas: Algunas de las decisiones a tomar se referirn a : Organizacin del espacio Organizacin del tiempo Organizacin de los recursos materiales Organizacin de las familias

Actividades.

Organizacin del espacio El objetivo que se pretende es crear un clima que posibilite la comunicacin ms rica y variada en clase; que facilite el encuentro con diversos materiales y recursos, que estimule la curiosidad y la experimentacin, el trabajo cooperativo... Como caractersticas generales de la organizacin espacial en E.I. podemos destacar: Ambiente individualizado en el que cada persona tenga un espacio propio, un lugar con el que poder identificarse y unos objetos personales. Ambiente socializado, que sea compatible con la individualizacin, para lo que ser necesario espacios y materiales socializados.

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Atmsfera de comodidad y seguridad. Que atienda a la diversidad, considerando a los nios con n.e.e. como personas integradas. Espacios variados, en las que puedan realizar actividades propias de la edad. Nos parece aconsejable, especialmente en el segundo ciclo, la organizacin de espacio por rincones. Destacamos, a continuacin, aquellos que ms directamente pueden ayudarnos al desarrollo lgicomatemtico: Rincn lgico-matemtico: En este rincn podemos disponer de material como bloques, construcciones, rompecabezas, juegos de asociacin, parchs, oca, etc. Servirn todos aquellos objetos y juegos que sean susceptibles de clasificacin, seriacin, encaje, cuenta, estructuracin,... y tambin aquellos que propicien el planteamiento de problemas de origen simple. Los tesoros de los alumnos (piedras, botes, chapas,...) pueden ayudarnos a contar, sumar, clasificar,... Este rincn est dividido con frecuencia en dos: rincn de construcciones y rincn de juegos de mesa La tienda nos puede servir, por ejemplo, para pesar los kilos o el nmero de patatas; para clasificar los objetos (frutas, conservas,...); para contar, sumar,etc. La cocinita, en la que podemos colocar unos botes junto a sus semejantes o mezclar cantidades concretas de lquidos. Rincones de espacios externos, entre los que destacaramos el correspondiente al agua y el arenero, que permitirn experimentar con materiales continuos.

Organizacin del tiempo Deber ser lo ms natural posible, respetando as los principios del desarrollo cognitivo y socio-afectivo, sin forzar el ritmo de la actividad y manteniendo determinadas constantes temporales. Las rutinas juegan un papel fundamental, proporcionando un referente organizativo al nio. Organizacin de los recursos materiales Como sabemos, el material resulta un instrumento muy importante para la actividad y juego en esta etapa. Para ello deber ser variado, polivalente y estimulante, de manera que no relegue a un segundo plano la actividad de los nios y les permita la manipulacin, observacin y construccin. La diversidad de materiales con la que cuenta la E.I. debe ser adaptada por el equipo educativo a las intenciones que se persigan. Algunos criterios a tener en cuenta con respecto al material para el desarrollo lgico-matemtico son: El ya expresado anteriormente, esto es, que sea variado, polivalente y estimulante.

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Que no sean peligrosos. Es interesante que el criterio de variedad no slo aluda a materiales distintos, sino tambin semejantes pero de diferentes tamaos, formas, colores, etc. Si tenemos en cuenta que el desarrollo, lgico-matemtico debe facilitar el conocimiento de la realidad, el material ms adecuado ser aquel que se encuentre en la vida cotidiana del alumnado. En este sentido son muy recomendables materiales continuos como el agua, arena y barro; materiales reciclables, como rollos de papel higinico, botones, etc.; materiales del entorno natural, como piedras, frutas, etc. Que se pueda manipular con facilidad y permita al nio actuar con l a distintos niveles. En este sentido es recomendable material que se pueda tocar, amasar, transformar, apilar, agrupar,...Es importante que el nio no slo realice esas acciones sino que las verbalice, lo que ayudar, por un lado, a que interiorice sus experiencias y, por otro, al desarrollo de su vocabulario (tanto a nivel general como desde el punto de vista de expresiones matemticas).

En cuanto a materiales concretos que favorecen el desarrollo lgicomatemtico destacaremos los siguientes: Reloj de madera con agujas mviles, slo con las horas y stas en tamao grande. Lotos y/o puzzles. Juegos de iniciacin al nmero y a la cantidad (nmeros de lija, encajables de nmeros, nmeros de plstico o madera, baco,...) Juegos de iniciacin al clculo (tablillas de nmeros, en las que adems de los nmeros se incluyen los signos ms y menos e igual), ... Juegos de conceptos lgicos: mayor, menor... Uno de los juegos de este tipo, aunque no exclusivo, podran ser las regletas de Cuisenaire (conjunto de regletas de colores con 10 tamaos distintos). Juegos de formas y volmenes. Juegos de encajes de figuras geomtricas. Cajas de bloques lgicos. Este tipo de juegos, con piezas de madera o plstico que generalmente varan en cuatro aspectos bsicos (forma, color, tamao y grosor), permiten adems trabajar aspectos como la clasificacin, la ordenacin, seriacin, etc Este material fue creado originariamente por Dienes. Domins de siluetas. Material informtico. Material continuo. Otros.

Organizacin de las familias Conocida es de todos la importancia que, en esta etapa, adquieren las relaciones familia- escuela. Dichas relaciones deben planificarse cuidadosamente debindose procurar un progresivo acercamiento de los padres a la vida del centro. Esta participacin puede organizarse de diferentes formas, siendo muy aconsejable en el tema que nos ocupa,

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la realizacin de talleres con participacin de padres y madres del alumnado, entre los que podemos destacar un taller de construcciones, otro de juegos de mesa, etc Otra forma de participar es a travs de las actividades complementarias y extraescolares, entre las que podramos destacar una excursin a la playa, en la que el nio pueda manipular arena, agua,..., contar conchas, clasificar diferentes objetos, observar objetos y personas que estn lejos o cerca, etc. A continuacin procedemos a sealar algunas de las actividades que podemos trabajar con nuestros alumnos para estimular el desarrollo lgicomatemtico. Comenzaremos estableciendo los criterios generales a tener en cuenta para valorar la adecuacin de las posibles actividades, basndonos en la propuesta de Zabala, que desataca: Que nos permitan conocer los conocimientos previos de nuestros alumnos en relacin a los nuevos contenidos de aprendizaje. Actividades en las que los contenidos se planteen de forma que sean significativos y funcionales para el alumnado. Adecuados al nivel de desarrollo del alumnado. Que se presenten como un reto abordable para los nios, es decir, que permitan crear zonas de desarrollo prximo e intervenir en ellas. Que provoquen un conflicto cognoscitivo y promuevan la actividad mental del alumno. Que sean motivadoras. Que estimules la autoestima y el autoconcepto. Que ayuden a que el alumno vaya adquiriendo destrezas relacionadas con el aprender a aprender.

Adems de estos criterios, vlidos tanto para la E.I. como para el resto de las etapas, consideramos de inters los siguientes: Tener siempre en cuenta el principio de globalizacin. Conviene respetar la alternancia de actividades individuales con las del grupo, las que exigen una actitud de escucha o atencin con otras que se basen en la manipulacin o el movimiento, etc. Organizar las actividades de forma ldica. Tomar como punto de partida actividades relacionadas con la vida cotidiana, en las que el nio participe activamente.

Veamos ahora algunas actividades tipo. Actividades de exploracin, manipulacin y percepcin de cualidades Centrndonos en un objeto concreto podemos pedir al nio que vaya expresando sus caractersticas, en funcin de diferentes atributos (por ejemplo, es rojo, redondo, grande,...). Jugamos a detectives, buscando piezas en nuestra clase y en el patio con unas caractersticas determinadas. Juego del veo-veo, con distintas variantes (colores, formas, etc) Etc.

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Actividades de clasificacin En el panel de corcho, situamos a un lado los carnets o smbolos de los nios que han venido hoy a clase y los que no. Jugamos con los bloques lgicos a buscar piezas que se parecen en algo y las juntamos. Jugamos a juntarnos de muchas maneras. Situando un papel continuo en el suelo, hacemos cuatro habitaciones (crculos, cuadrados,...) en las esquinas y nos juntamos cada vez de una forma distinta: el maestro/a va dando las indicaciones, por ejemplo, aqu nos ponemos los que tenemos el jersey rojo, aqu los del jersey verde,... Jugamos con nuestros tesoros en bolsas de plstico transparentes.

Actividades de seriacin Buscamos todos los cuadrados (u otra figura) y hacemos con ellos un tren, colocando unos detrs de otros. Posteriormente los colocamos empezando por los ms pequeitos y al final los ms grandes. Vamos al recreo y jugamos a hacer un tren, colocndonos primero los ms bajos, para que el maquinista, que va detrs, pueda ver.

Actividades de medida Vamos a hacer una fiesta y queremos adornar la puerta de nuestra clase. La medimos con distintos objetos para poder adornarla bien. Jugamos a pesar en una tienda.

4.- CONCLUSIN A modo de conclusin destacar la importancia que tiene en la etapa de E.I sentar las bases de las capacidades lgico-matemticas, as como las repercusiones que va a tener en el desarrollo cognitivo de los nios. Por todo ello, es de suma importancia que como maestros conozcamos no slo los recursos didcticos que tenemos a nuestro alcance para trabajar esta rea, sino cmo evoluciona el pensamiento del nio para adaptar los procesos de enseanza-aprendizaje y conseguir verdaderos aprendizajes significativos. En general tendremos que procurar, en primer lugar, que el nio juegue libremente y, pasado un tiempo, iremos haciendo diferentes propuestas. Aprovechar el da a da para que el nio se exprese matemticamente ser una tarea habitual. Hacer sentir a los nios que dicha expresin es una necesidad del da a da, ser una de nuestras pretensiones. Y, todo ello, de forma ldica, dinmica, divertida,... BIBLIOGRAFA R.D 82/1996 de 26 de enero por el que se aprueba el reglamento orgnico de las escuelas de educacin infantil y de los colegios de primaria. R.D. 1630/2006 de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil. Ley Orgnica 2/2006 de 3 de Mayo de Educacin.

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Instrucciones de 27 de Junio de 2006, de la Direccin General de Poltica Educativa por la que se concretan las normas de carcter general a las que deben adecuar su organizacin y funcionamiento las Escuelas Infantiles, los colegios de Educacin Primaria, los colegios de Educacin Infantil y Primaria y los centros de Educacin Especial de Extremadura. Decreto 4/2008, de 11 de enero, por el que se aprueba el Currculo de Educacin Infantil para la Comunidad Autnoma de Extremadura. Orden de 16 de mayo de 2008 por la que se establecen determinados aspectos relativos a la ordenacin e implantacin de las enseanzas de Educacin Infantil, reguladas por la Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin. LVAREZ Y GONZLEZ: Aprender jugando. Ediciones Didascalia. Madrid. 1983. COLL, MARTN, MAURI, MIRAS, ONRUBIA, SOL y ZABALA: El constructivismo en el aula. Gra. Barcelona. 1993. CORBALN: La matemtica aplicada a la vida cotidiana. Gra. Barcelona. 1995. OSTERRIETH: Psicologa Infantil. Morata. Madrid. 1978 (Sptima edicin) PIAGET e INHELDER: Psicologa Infantil. Morata. Madrid. 1978 (octava edicin) PIAGET: Seis estudios de psicologa. Seix Barral. Barcelona. 1979 (dcima edicin).

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APLICACIN DEL PENSAMIENTO CREATIVO EN LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA EN LA ESO


Eduardo Moreno Garca Licenciado en Historia Profesor de Ciencias Sociales, Geografa e Historia I.E.S. Cuatro Caminos (Don Benito, Badajoz)

I.- INTRODUCCIN La existencia de diferentes ritmos y estilos de aprendizaje entre los alumnos de nuestros centros educativos de Secundaria, como en el resto de etapas, es un hecho constatado por la convivencia y la labor diaria en las aulas, comprobado por multitud de investigaciones cientficas y reconocida por las actuales leyes educativas. Con el presente artculo, proponemos una reflexin sobre esta realidad y dar a conocer una serie de experiencias didcticas basadas en la aplicacin de la Teora de las Inteligencias Mltiples de Howard Gardner en el proceso de enseanzaaprendizaje de la Historia en la etapa de la Educacin Secundaria Obligatoria. La experiencia se desarroll con tres grupos de 2 E.S.O. (A, C y F) en el I.E.S. Santa Eulalia de Mrida, durante el pasado curso acadmico 2010-2011, y en la que participaron unos 75 alumnos. Aunque la aplicacin de la teora de Gardner iba dirigida a los alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo y de manera muy particular a los alumnos con necesidades especiales, en consonancia con las directrices de un Grupo de Trabajo del que form parte junto a otros compaeros de diversos mbitos, y bajo la coordinacin de la orientadora del centro Beatriz Iglesias;[1] por iniciativa propia hice extensible los principios metodolgicos de las Inteligencias Mltiples al resto de alumnos de los grupos citados. En un intento por favorecer la enseanza y el aprendizaje de los contenidos recogidos en el Currculo sobre la Historia para 2 E.S.O. y de potenciar en cada alumno y alumna aquellas inteligencias predominantes en su personalidad, los resultados fueron bastante satisfactorios, ms an teniendo en cuenta que la prctica de los nuevos planteamientos era novedosa, a la vez que atractiva, para m y mi alumnado. Aquellos resultados demostraron, sin lugar a dudas, que la Teora de las Inteligencias Mltiples, favorecedora del llamado pensamiento creativo, puede constituirse en un instrumento prctico a la hora de afrontar problemas derivados de la desmotivacin, la apata, el desinters o el desconocimiento sobre los contenidos de una materia por buena parte de nuestro alumnado y ayuda a mejorar el xito educativo de muchos jvenes que, de otro modo y con otros mtodos que podemos llamar clsicos, se habran visto abocados al fracaso acadmico en la materia de Ciencias Sociales, Geografa e Historia.

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II.- LA CREATIVIDAD Y LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES. El concepto creatividad es complejo, especialmente si es abordado desde diferentes mbitos del conocimiento como son la Psicologa, la Pedagoga, la Filosofa, la Neurobiologa, etc. No basta, por tanto, la escueta definicin del diccionario segn el cual la creatividad es la facultad de crear; entendiendo por crear, la capacidad de producir algo a partir de la nada.[2] Las definiciones especializadas sobre la creatividad son innumerables y varan de unos autores a otros, de unas investigaciones a otras, segn sea la parcela objeto de sus estudios. Sin embargo, todos ellos convienen que la creatividad es una facultad humana por la cual los individuos generan nuevos saberes mediante la elaboracin de nuevas ideas o conceptos o a travs de asociaciones innovadoras de conocimientos previos, para obtener as soluciones originales y novedosas a problemas o retos que se le plantean al individuo.[3] Desde el campo de la Psicologa la creatividad, tambin denominada pensamiento original, divergente[4] o creativo, es una facultad que emana de la imaginacin y no necesariamente guarda interrelacin con otras capacidades mentales como la memoria y la inteligencia.[5] De hecho, memoria e inteligencia pueden estar presentes en la produccin de soluciones imaginativas innovadoras, pero no son factores esenciales ni necesarios en el momento en el que se plantee el reto o problema al individuo creativo.[6] Como tendremos oportunidad de conocer lneas ms adelante, investigadores como Howard Gardner afirman que un alto coeficiente intelectual (CI) no presupone un elevado grado de creatividad, ni viceversa. De hecho, existen personas con brillantes resultados acadmicos que son poco creativos y reconocidos genios que fueron o son psimos estudiantes segn los patrones acadmicos. Segn Edward de Bono, el pensamiento creativo posee un carcter prctico que es aplicable en la vida cotidiana, ya sea en el perfeccionamiento de una idea, de un procedimiento, de un objeto; ya, en la resolucin de problemas, en la generacin de nuevos valores y oportunidades y en la previsin de las posibles consecuencias de una actuacin en el futuro.[7] Asimismo, De Bono sostiene que la creatividad es un proceso constituido por varias etapas ordenadas del siguiente modo: Cuestionamiento creativo de la realidad: por el que se identifica el reto o problema; Recopilacin de informacin sobre el problema; Incubacin: proceso durante el cual se hace una relacin de las causas del problema y se buscan soluciones alternativas al mismo, distintas a las convencionales; Iluminacin: es el hallazgo de la solucin creativa; y Elaboracin y Publicacin de las nuevas ideas o respuestas una vez que han sido llevadas a la prctica y han demostrado su eficiencia.[8] Sin embargo, de todas las corrientes de pensamiento y de todos los especialistas en Psicologa, Howard Gardner, y su Teora de las Inteligencias Mltiples, es una figura que resulta de inters en la aplicacin del pensamiento creativo en el mbito pedaggico y se ajusta a muchos de los principios y fines de nuestro sistema educativo actual como son la consecucin de la calidad en la educacin, la igualdad de oportunidades y la inclusin educativa, el pleno desarrollo de la personalidad y las capacidades afectivas de los alumnos, el aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida, la atencin a la diversidad mediante la adecuacin del proceso de enseanza-aprendizaje a las aptitudes, intereses, motivaciones y potencialidades de cada alumno o el fomento de la motivacin, la creatividad y la iniciativa personal, entre otros.

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En 1983 Gardner public Frames of mind, obra donde expuso su conocida teora segn la cual, cada persona posee distintos tipos de inteligencia en s misma, frente a la tesis tradicional de la Inteligencia nica defendida an por muchos psiclogos y psicopedagogos. Esos tipos de inteligencia identificados por Gardner son: la lingstica, la lgico-matemtica, la musical, la espacial, la cinestsica o corporal, la interpersonal, la intrapersonal y la natural.[9] La inteligencia lingstica se relaciona con la capacidad de dominar el uso del lenguaje, ya sea de forma oral o escrita, pudiendo destacar en la oratoria, la narrativa, la poesa, las explicaciones e interpretaciones de un acontecimiento, el uso de los conceptos con distintas herramientas mnemotcnicas La inteligencia lgico-matemtica es la capacidad de emplear el pensamiento lgico o racional, tambin denominado convergente, y se manifiesta en el uso de las operaciones con nmeros, el lgebra, la aritmtica, etc.; pero tambin en la formulacin de planteamientos abstractos propios de la Lgica y la Filosofa. La inteligencia musical est claramente vinculada al ritmo, el tono y el tiempo musicales, al canto, el toque de un instrumento musical, la composicin de partituras... La inteligencia espacial es la capacidad para percibir la realidad, las semejanzas y las diferencias entre elementos. Las personas con un gran desarrollo de esta inteligencia son muy sensibles a las formas, colores, lneas, ubicacin, etc., de los objetos u otros componentes del espacio. Se mueven por l con gran soltura, se orientan con facilidad y son capaces de componer imgenes detalladas o generales de determinados aspectos de la realidad fsica. La inteligencia cinestsica o corporal es la capacidad de realizar acciones motrices con el propio cuerpo tales como la coordinacin de movimientos y mostrar caractersticas como la flexibilidad, la fuerza, la resistencia, la velocidad, etc.; rasgos todos ellos muy destacados entre los deportistas, los bailarines, los mimos La inteligencia interpersonal es la capacidad que una persona tiene para empatizar con otras y desenvolverse con soltura en el trato con otros individuos sabiendo identificar los estados de nimo, las intenciones de un individuo a travs de su modo de actuar La inteligencia intrapersonal es la capacidad de conocerse uno mismo, discernir sus sentimientos, identificar y asumir sus habilidades y sus limitaciones lo que permite al individuo controlar sus impulsos y estados emocionales con la autodisciplina, la autocrtica, la autoestima, la autoayuda En definitiva, es la inteligencia que fundamenta la autonoma de una persona. Y, por ltimo, la inteligencia natural, que es la capacidad del ser humano para conocer el medio fsico en el que vive y desarrolla sus actividades. Para Howard Gardner, cada una de estas inteligencias es autnoma y existe per se,[10] aunque lo habitual es, por la complejidad neuronal que constituye el cerebro humano, que se produzcan interacciones entre ellas o parte de ellas, dando lugar a distintas combinaciones que varan de unos individuos a otros y en las que un tipo de inteligencia puede predominar sobre el resto. As, la popular aseveracin de que cada individuo es un mundo est ms que respaldada por la teora de Gardner; aunque ms bien, en ella podra inferirse la idea de que el mundo es segn la visin y la experiencia de cada individuo, pues la percepcin, el conocimiento y la comprensin de la realidad dependen de cada ser humano y del tipo de inteligencia que caracterice su personalidad.

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Este hecho no es balad, al contrario, viene a confirmar la necesidad de atender a cada persona de manera especial; algo que es de suma importancia en el mbito educativo, donde la legislacin reconoce la diversidad en el alumnado y la obligacin de atender a sus necesidades especficas y especiales con el apoyo educativo adecuado. Si cada persona percibe y comprende el mundo a su manera y enfoca los retos que se le plantean en su vida cotidiana y trata de resolverlos de mltiples formas, algunas de ellas con bastante ingenio; cunto no ms en el plano educativo, donde los docentes estamos obligados a atender a las peculiaridades de nuestros alumnos partiendo de su modo de percibir y comprender la realidad si queremos verdaderamente alcanzar los objetivos didcticos que nos marcamos en el proceso de enseanza-aprendizaje y lograr as la adquisicin de las competencias bsicas ligadas a ellos y, en ltima instancia, conseguir el xito educativo. En base de estos mismos principios, sera buena idea fomentar la creatividad y el desarrollo de las inteligencias mltiples de nuestros alumnos para hacer posibles nuestros propsitos pedaggicos, recurriendo para ello a la motivacin, a la participacin activa, el trabajo en equipo, etc. Luz Prez Snchez y Jess Beltrn Llera afirman que Gardner, como otros investigadores que citan, propugna que la inteligencia es una capacidad humana resultado de la interaccin entre los factores biolgicos y ambientales y, por lo mismo, es educable.[11] Es decir, que la inteligencia, o las inteligencias de cada persona, son maleables y sus potencialidades pueden ser fomentadas o neutralizadas por factores ambientales, ya sean fsicos o humanos. Entre estos ltimos, la familia, la escuela, la sociedad y, la cultura en general, juegan un papel muy destacado.[12] Partiendo de estas premisas, que niegan la aseveracin de que la inteligencia es un don innato, hemos de tener en cuenta el contexto en el que viven nuestros alumnos, su entorno familiar, su crculo de amigos, su barrio, su pueblo o ciudad, las actividades econmicas, sociales y culturales que se desarrollan en su medio ms prximo, etc. De hecho, un requisito imprescindible a la hora de elaborar las programaciones didcticas generales y concretar stas en las programaciones de aula es tener en cuenta las caractersticas del centro, del grupo-aula y de cada uno de los alumnos con el propsito de definir mejor los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluacin, los principios metodolgicos, etc., con miras al xito educativo. A nadie se le escapa que el deseo de ser aceptado por los dems y de hallarse integrado en una comunidad humana, puede conducir a un sujeto a renunciar a muchas de sus aspiraciones o inclinaciones, por miedo a ser rechazado por la mayora e, igualmente, tiende a imitar comportamientos estndares o estereotipos con la misma finalidad; ello significa, no obstante, una inhibicin de la creatividad y de alguna de las inteligencias que poseemos. III.- EL RECONOCIMIENTO DE LA CREATIVIDAD EN LA LEGISLACIN EDUCATIVA EXTREMEA. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) se propone como objetivo primordial el hecho de que los individuos desarrollemos plenamente nuestras capacidades cognitivas, destrezas y valores ticos y morales, no slo en los centros educativos, sino a lo largo de toda nuestra vida para alcanzar de este modo nuestro propio desarrollo integral como personas y podamos participar de forma activa en la sociedad.[13] Entre los principios y fines de la educacin, la LOE contempla el desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, as como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espritu emprendedor.[14] El reconocimiento al pensamiento creativo es escueto, pero supone un pequeo avance frente a leyes educativas de pocas anteriores.

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En la Comunidad Autnoma extremea, la Ley 4/2011, de 7 de marzo, de Educacin de Extremadura (LEEx), en consonancia con el espritu de la ley general tambin defiende en todo su articulado los principios ya citados, pero de manera muy especial en el Ttulo IV, sobre La Enseanza como proceso. El aprendizaje a lo largo de la vida en su artculo 82, de la Competencia emocional y en su Captulo XII, dedicado a la Educacin permanente.[15] En su Exposicin de motivos se habla de la transversalidad del Currculo en la educacin basada en los valores democrticos y la convivencia ciudadana, pero tambin en el fomento de la capacidad innovadora y de la inteligencia emocional, conceptos estrechamente relacionados con la creatividad. Asimismo, para la educacin bsica, entre la que se encuentra definida la Educacin Secundaria Obligatoria, contempla la obligacin de emplear mtodos activos que fomenten la participacin y el trabajo en equipo de los jvenes;[16] encaminando el proceso educativo a la formacin integral de las personas con la participacin y corresponsabilidad de toda los miembros de la comunidad educativa mediante el desarrollo, entre otros fines del sistema educativo, de la capacidad creativa y emprendedora del alumnado.[17] Como puede comprobarse por tanto, la decisin de poder aplicar los principios de la Teora de las Inteligencias Mltiples queda algo ms refrendada, no slo por la libertad de ctedra, sino por la propia normativa sobre educacin. Los contenidos legales de carcter general de la LEEx sobre los que puede apoyarse la metodologa de las Inteligencias Mltiples y que justifican de forma ms que suficiente las experiencias didcticas concretadas en el aula son las que siguen: Del Ttulo I, sobre las Disposiciones generales: - Art. 2.f.: La formacin integral de las personas a lo largo de la vida procurando el mximo desarrollo de todas sus capacidades. - Art. 2.q.: La consideracin de la educacin como fundamento del desarrollo y progreso econmico, social, tecnolgico y cultural de la comunidad extremea. - Art. 3.i.: Desarrollar la capacidad creativa y emprendedora del alumnado. Del Captulo IV, Aspectos prioritarios en el Currculo, en el Ttulo IV. La Enseanza como proceso. El aprendizaje a lo largo de la vida: - Art. 82.: Potenciacin de la competencia emocional de cada alumno para favorecer su autoestima, empata y control emocional para que despliegue sus capacidades intelectuales y personales y, as, pueda conocerse a s mismo y a los dems. Y, finalmente, del Captulo V. Educacin Bsica, los principios pedaggicos siguientes: - Art. 88.3.: La metodologa tendr en cuenta los ritmos de aprendizaje del alumnado y ser eminentemente activa y participativa, fomentando la capacidad de aprender por s mismo y de trabajar en equipo. - Art. 88.4.: Contribuir al desarrollo integral () con la actividad artstica. Por otra parte, el Decreto 83/2007, de 24 de abril, por el que se establece el Currculo de Educacin Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autnoma de Extremadura, sostiene la importancia de la creatividad en la competencia cultural y

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artstica y en la competencia de autonoma e iniciativa personal. Para el primer caso, el texto normativo afirma que dicha competencia: Requiere poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginacin y la creatividad para expresarse mediante cdigos artsticos y reconoce la realizacin de cualquier actividad cultural o artstica conlleva un trabajo colectivo, por lo que es preciso disponer de habilidades de cooperacin para contribuir a la consecucin de un resultado final.[18] Para la segunda competencia, indica que sta: se refiere a la adquisicin y aplicacin de una serie de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de s mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrtica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, as como la capacidad de demorar la necesidad de satisfaccin inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.[19] En este ltimo fragmento del texto legal no deja de ser una enumeracin de los principales rasgos de la personalidad creativa como son adems de la propia creatividad, la motivacin, la capacidad de crtica y autocrtica, la emotividad, la autonoma, la previsin o la confianza en s mismo. IV.- APLICACIN DEL PENSAMIENTO CREATIVO EN LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA. CASOS PARTICULARES EN 2 E.S.O. - Las caractersticas bsicas del alumnado en la E.S.O. Como seala Encarnacin Rodrguez, la creatividad est presente en todas las personas de todas las edades, aunque entre los adolescentes parece verse limitada por el egocentrismo y la rebelda, caracteres muy comunes en esta etapa psicoevolutiva de los jvenes.[20] Y es en esta fase en la que se encuentran los alumnos que cursan la Educacin Secundaria Obligatoria, de manera que ello supone, junto a otros factores personales, sociales y culturales, un handicap con el que contamos los docentes a la hora de poner en marcha el proceso de enseanzaaprendizaje. Sin embargo, tambin tenemos presente la afirmacin de Rodrguez Estrada quien manifesta que la creatividad brinda a todos la posibilidad de alcanzar logros, de hacer la vida ms divertida y ms interesante. Proporciona un marco para el trabajo en equipo con otras personas.[21] Si somos capaces de hacer comprender esto a nuestros alumnos con la ayuda de la asertividad, tendremos mucho camino recorrido y muchas dificultades superadas en relacin con la rebelda y egocentrismo de los jvenes. A este rasgo general sobre el estadio psicoevolutivo de los adolescentes, hemos de sumar los resultados de las pruebas de evaluacin inicial, cuyos resultados suelen diagnosticar la presencia de la diversidad dentro de cada grupo-aula. A travs de este proceso de evaluacin comprobamos la existencia de alumnos desmotivados que repiten curso o han promocionado por imperativo legal, y otros que muestran poco inters porque se conforman slo con el trabajo y el esfuerzo mnimos que les permiten pasar a un curso superior sin ninguna o con alguna materia pendiente, entre ellas quizs, la de Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Tambin distinguimos un grupo mayoritario de alumnos que podemos calificar de normales, porque se ajustan a los criterios de la media establecidas por diferentes instrumentos de evaluacin y diagnosis y que suele regirse por el pensamiento lgico en su proceso de aprendizaje;

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y casos puntuales de alumnos cuyas necesidades especfica o especiales de apoyo educativo les hace destacar por debajo o por encima de la media. Pero todos ellos, aunque sea de manera inconsciente y sin excepcin, suelen mostrar el dficit o el supervit en algunas de las inteligencias mltiples identificadas por Gardner. Los hay que destacan por su capacidad lingstica, matemtica, natural, cinesttica, inter o intrapersonal manifestndose en el dominio del lenguaje, de las matemticas, del dibujo, del deporte y la gesticulacin, o siendo lderes del grupo, autnomos en sus formas de pensar o expresarse, etc. Esto es la prueba irrefutable de la presencia de las diversas inteligencias en cada alumno y de la diversidad que exige al sistema educativo, y a los profesores y familiares en primer lugar por ser los ms cercanos, una respuesta adaptada a sus necesidades; aunque ello suponga la casi obligacin de relegar o restarle valor a la tendencia tradicional de uniformar a todos los alumnos con un mismo mtodo al que se le puede presuponer una validez universal por haber demostrado su eficacia a lo largo de decenas de aos. Si en las primeras fases de la escolarizacin de los alumnos se emplean mltiples mtodos y tcnicas como el uso y el recurso de la msica, el dibujo, la expresin corporal, la gesticulacin, las manualidades para activar y desarrollar las capacidades de cada persona; no vemos inconveniente en que esas actuaciones prosigan en etapas posteriores, como la Educacin Secundaria Obligatoria. Eso s, con las debidas adaptaciones a los elementos curriculares y a las caractersticas de los alumnos adolescentes, con independencia de la materia que se aborde. En realidad, si nos detenemos a observar, podemos comprobar que dichos mtodos, usos y recursos mencionados para las etapas de Infantil y Primaria, se emplean en la E.S.O., pero de forma compartimentada por materias y supeditados siempre a los contenidos didcticos y a los mtodos clsicos que favorecen el pensamiento lgico sobre el creativo, salvo excepciones como pueden ser asignaturas como Msica, Educacin Plstica y Visual o Educacin Fsica.[22] En el resto, la creatividad es dejada a un lado, cuando no, olvidada; como si su potenciacin equivaliera a un sacrilegio cometido contra el saber acadmico amparado por la diosa Razn. Con todo lo expuesto hasta aqu, los profesores de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, cuando hemos de ensear la Historia, deberamos recurrir por tanto a mtodos que vayan ms all de la tradicional exposicin de conceptos y la realizacin de tareas clsicas como el comentario de textos y mapas histricos, el anlisis formal de obras de arte, la elaboracin de ejes cronolgicos o las clsicas preguntas tericas cuyas respuestas se hallan siempre en las pginas del libro de texto, a veces, sin explicar del modo ms conveniente, y cuyo objetivo fundamental suele ser el de memorizar determinados acontecimientos y procesos histricos, artsticos y culturales acaecidos en el pasado y que, en la mayora de las ocasiones, llegan a resultar ajenos, y por circunstancias muy diversas, a los alumnos. Con el fin de que la Historia sea dada a conocer y comprender como una materia que tiene valor por s misma y que posee, a pesar de que muchos lo quieran negar, un carcter prctico para la vida cotidiana en tanto que la empata con los hombres y mujeres del pasado y la valoracin, proteccin y conservacin del patrimonio material y cultural que nos han legado, nos permiten comprender ms y mejor nuestra realidad presente y nos orienta en nuestra forma de ser, pensar, sentir y actuar;[23] los historiadores tenemos que ingenirnosla para presentar los contenidos relacionados con la Historia, no como conocimientos que han de ser aprendidos de forma memorstica, sino como un conjunto de saberes que entroncan con los intereses personales y con la realidad cotidiana de los alumnos, con el fin de ayudarles a

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conocer y comprender el medio urbano y social que les rodea e intervenir autnomamente en el mismo. Para efectuar esa tarea se requiere de la relacin con el entorno, del enfoque de los contenidos desde la globalidad y la interdisciplinariedad, as como de otros elementos metodolgicos como son la motivacin, los aprendizajes til y significativo y la estimulacin de las inteligencias mltiples y del pensamiento creativo, que en nada estn reidos con el pensamiento lgico. - Metodologa a seguir en la enseanza de la Historia conforme a los principios del pensamiento creativo. A la hora de ensear los contenidos de Historia entre los alumnos de la E.S.O., particularmente en 1, 2 y 4, y para que stos los adquieran conforme a sus potencialidades cognitivas, hemos de procurar potenciar el aprendizaje significativo partiendo de las competencias y los conocimientos previos de nuestros alumnos. Adems, para hacer de la enseanza y el aprendizaje de la Historia una actividad motivadora tenemos que realzar, como ya hemos dicho, el carcter prctico de sus contenidos y su aplicacin en la vida cotidiana. Tampoco hemos de olvidar la necesidad de adaptar los principios metodolgicos a las caractersticas particulares del aula y de cada uno de los alumnos, respetando su ritmo y estilo de aprendizaje y favoreciendo su autoestima y su capacidad para aprender, tanto de forma individual y autnoma, como en equipo. Por todo ello, los mtodos que empleamos para desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje de los contenidos histricos destacamos: - Deteccin de las experiencias y conocimientos previos de los alumnos para conectarlos con los nuevos aprendizajes que van a ser adquiridos. - Presentacin de los contenidos desde el entorno inmediato, lo que permite al alumnado indagar en ellos directamente. - Exposicin clara y razonada de los contenidos, principalmente conceptuales, con un lenguaje adaptado a la capacidad comprensiva del alumno. - La observacin y la experimentacin para comprender directamente la realidad que les rodea y potenciar el anlisis causal de los fenmenos histricos. - La bsqueda de informacin e indagacin sobre los contenidos tratados, mediante el uso de diversas fuentes, entre ellas las TIC, y la realizacin de actividades y trabajos tanto individuales como de pequeo y gran grupo.

- El aprendizaje mixto y de sntesis para favorecer la memorizacin comprensiva, la consolidacin de los contenidos y los objetivos propuestos y el desarrollo de las competencias bsicas. Como puede comprobarse, son mtodos constructivistas, activos, de cooperacin que no excluyen, sino que complementan a los mtodos tradicionales expositivos y memorsticos. Mientras que estos ltimos tienen un valor prctico indiscutible a nivel general, pero que limitan el xito educativo en casos particulares; los primeros dan ms oportunidades a un mayor nmero de alumnos para alcanzar el xito educativo, aunque sea en sus niveles imprescindibles, ya que mejor es esto que el fracaso escolar por falta de oportunidades y adaptaciones a sus peculiaridades personales y mentales.

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- Relacin de las competencias bsicas con las inteligencias mltiples y tareas que las propician. Basta con unas sencillas nociones sobre los rasgos principales de cada una de las Inteligencias Mltiples para poder establecer una conexin directa con las competencias bsicas reconocidas en el Currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria y con las actividades que mejor se ajustan a cada una de estas combinaciones de competencias-inteligencias: La competencia en comunicacin lingstica, que se potencia mediante la adquisicin del vocabulario especfico de la materia -en este caso Ciencias Sociales, Geografa e Historia en relacin con los hechos histricos y las manifestaciones artsticas estrechamente vinculadas a ellos-, el cual ha de pasar a formar parte del lenguaje habitual del alumnado, tiene una clarsima relacin con la inteligencia lingstica. A la consecucin de esta competencia y al desarrollo de esta inteligencia podemos contribuir con actividades como la elaboracin de producciones escritas: descripciones de acontecimientos, narraciones ficticias en las que hay que recrear historias de la vida cotidiana en una etapa histrica determinada La competencia matemtica es patente a travs del reconocimiento del canon y el mdulo, la simetra, la identificacin de formas geomtricas en muchas obras de arte y se relaciona con la inteligencia lgico-matemtica y, en cierto modo, con la inteligencia espacial. La inteligencia lgico-matemtica tambin ataa a la competencia sobre el tratamiento de la informacin y competencia digital, que se favorece con el uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y el Conocimiento para buscar, seleccionar, organizar e interpretar la informacin relacionada con los contenidos abordados. La competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, que se adquiere a travs de procedimientos la orientacin en el espacio natural o urbano, la localizacin de lugares y la concienciacin sobre la necesidad de proteccin del medio natural o urbano donde han acontecido muchos hechos histricos y se desarrolla la Historia del Tiempo Presente, que no deja de ser manifestacin de las inteligencias espacial y natural La competencia social y ciudadana se potencia a travs de situaciones donde es necesaria la interrelacin y la cooperacin entre los alumnos para superar los retos que suponen las diferentes actividades, al tiempo que han de aceptar las diferencias, mostrarse tolerantes y respetar los valores, las creencias y la cultura del resto de miembros del grupo. Asimismo, para comprender los rasgos propios de las sociedades pretritas, los alumnos deben de empatizar con los seres humanos que nos han precedido en el tiempo, procurando comprenderles sin caer en el error de juzgarlos, ya que la Historia, a pesar del tpico, no es juez de nada ni de nadie. Esta competencia, as definida, tiene muchos puntos comunes con la inteligencia interpersonal, sobre todo en lo que al trabajo cooperativo se refiere. La competencia cultural y artstica se trabaja mediante la apreciacin, valoracin y disfrute del arte en sus distintas facetas como la escultura, la pintura, la arquitectura, la msica, la danza a la vez que se enfatiza la necesidad de proteccin, respeto y conservacin del patrimonio histrico, artstico y cultural legado por nuestros antepasados y se fomenta la propia capacidad creadora. Las inteligencias musical, cinestsica-corporal y espacial juegan un importante papel en este mbito. Finalmente, las competencia para aprender a aprender y la de la autonoma e iniciativa personal, conectan con la inteligencia intrapersonal.

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Mientras que la primera competencia se puede desarrollar con la puesta en prctica de tcnicas de estudio como la elaboracin de fichas, dossieres, resmenes, esquemas, mapas conceptuales, mapas mentales, brainstorm o lluvia de ideas, cuadros comparativos; la competencia en la autonoma e iniciativa personal se fomenta a travs de la realizacin de las actividades individuales o grupales que requieren de planificacin, toma de decisiones, debate y consenso. - Actividades especficas desarrolladas con los alumnos de 2 E.S.O. para la enseanza y el aprendizaje de la Historia a travs del pensamiento creativo. Casos prcticos sobre la civilizacin islmica, la Europa cristiana romnica y la Europa gtica. Para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje de los contenidos de cada unidad didctica, es conveniente seguir los siguientes pasos. En primer lugar, y en el caso de los contenidos de Historia, presentamos el acontecimiento histrico que vamos a estudiar; pero no lo hacemos directamente, sino con el planteamiento de interrogantes que lo van configurando y definiendo segn los alumnos vayan ofreciendo las respuestas basadas en sus intuiciones, estereotipos o conocimientos previos. Una vez reconocido el hecho o fenmeno histrico que va a ser objeto de nuestro anlisis, y tras haber intentando al menos, despertar la curiosidad de nuestros alumnos, establecemos los objetivos, las competencias bsicas, los contenidos y los criterios de evaluacin imprescindibles que todos los alumnos han de alcanzar, adquirir, comprender y utilizar; y a partir de los cuales podrn generar nuevos conocimientos, modificarlos o ampliarlos en base del acontecimiento que vamos a estudiar. Seguidamente, iniciamos el desarrollo de la unidad con el tratamiento de los contenidos y la realizacin de tareas, teniendo siempre como punto de partida la realidad inmediata, las posibles huellas del pasado conservadas en el tiempo presente en nuestro entorno ms prximo; y desde ese punto ampliar horizontes y elevar poco a poco el nivel hasta alcanzar el conocimiento general. Igualmente, trataremos de que los contenidos entronquen con los intereses, destrezas e inteligencias de cada uno de nuestros alumnos. Por ltimo, y aunque durante el tratamiento de los contenidos hallamos hecho algunas pruebas de control evaluativo, concluida la unidad didctica, alumnos y profesor evaluamos con los criterios establecidos con anterioridad y con nuestra reflexin, ya personal, ya grupal, todo el proceso de enseanza-aprendizaje, para identificar los posibles errores y dificultades y tambin nuestros logros. Dicho esto, y para concluir, slo nos resta exponer algunas de las actividades inspiradas en la teora de Howard Gardner y en el pensamiento creativo. Ponemos como ejemplos las realizadas para las unidades didcticas dedicadas a la civilizacin islmica, la Europa del Romnico y la Europa del Gtico. Entre las actividades encaminadas a potenciar la inteligencia lingstica propusimos la elaboracin de narraciones escritas y orales ambientadas en al-ndalus y los reinos cristianos peninsulares y del resto de Europa entre los siglos XI al XIV. Hubo alumnos que optaron por la realizacin de cmics, poemas, etc. Adems, recurrimos a las ya clsicas actividades de lluvia de ideas o brainstorm, los mapas conceptuales y los mapas mentales,[24] sobre los que existen conocidas definiciones y explicaciones sobre su funcionamiento. Tambin conocimos los alfabetos rabe y

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hebreo, se hicieron comparaciones con el latino y no falt quien grab en escayola su nombre con caracteres latinos y arbigos.[25] Como actividades relacionadas con la inteligencia lgico-matemtica destacamos el clculo de la diferencia temporal entre hechos histricos; la adscripcin de unos aos a sus siglos; el clculo de una fecha segn la Era Hispnica, la Era Cristiana y la Era Islmica; descubrir el ao de escritura de un Codex segn la Era indicada; reflexionar sobre la importancia de la cifra 0 y por qu realizamos las operaciones matemticas bsicas de derecha a izquierda; dedicar un tiempo a juegos como el ajedrez y las damas, introducidos por los musulmanes y presentes en libros escritos por Alfonso X el Sabio en la Escuela de Toledo; reflexionar sobre las causas tcnicas y los efectos econmicos, demogrficos y sociales de un acontecimiento como el aumento de la produccin agrcola en el siglo XIII Con la inteligencia espacial desarrollamos tareas como el diseo de mapas histricos y otras encaminadas a la comprensin de la influencia de la geografa en acontecimientos polticos (Geopoltica) como la Reconquista, con el avance de los reinos cristianos sobre al-ndalus y las estrategias para bloquear el expansionismo de terminados reinos como Navarra por Castilla y Aragn o el enfrentamiento de estos reinos en la zona murciana, considerando el espacio fsico como escenario histrico; la plasmacin de estrategias militares sobre mapas elaborados en papel, tela, la propia pizarra La contemplacin y comentario de obras de arte, por ejemplo, haciendo hincapi en la adaptacin de las esculturas y pinturas romnicas al marco arquitectnico, el hieratismo y el esquematismo de las imgenes religiosas romnicas, la ausencia de paisajes en sus fondos o los primeros esbozos de la tridimensionalidad en el Gtico y el triunfo de la perspectiva en el perodo renacentista; la realizacin de dibujos a mano alzada de monumentos andaluses y cristianos romnicos o gticos; diseo de plantas de edificios e identificacin de sus diferentes espacios interiores; elaboracin de maquetas con tizas o corcho, esculturas en plastilina La inteligencia cinesttica-corporal la potenciamos con la representacin de escenas histricas, algunas empleando el humor; la teatralizacin de una ceremonia de homenaje feudo-vasalltica o la celebracin de unas Cortes o Parlamentos medievales, con su variante, por ejemplo, en una Monarqua Autoritaria como la de Castilla y una Monarqua Pactista como la de Aragn; el recurso del mimo para identificar personajes histricos, estamentos sociales (el campesino, el herrero, el eclesistico, el guerrero noble) La inteligencia musical, interpretando composiciones originales de los perodos histricos y las culturas estudiadas (gregoriano, polifona) con flauta, rgano, guitarra; composicin de canciones con los conceptos de cada tema, admitiendo ritmos varios y estilos pasados como la copla o ms actuales como el rap, el hip-hop La inteligencia interpersonal estaba presente, en muchas ocasiones, en actividades que ya hemos citado, pues se permita la realizacin de trabajos en grupos de mayor o menor nmero de integrantes. Podemos destacar, a modo de ilustracin, la realizacin de vidrieras gticas con papel celofn, maquetas de iglesias romnicas en las que intervinieron, incluso, algunos familiares en sus hogares Algo similar sucedi con la inteligencia intrapersonal. En este caso, se dej libertad para que los alumnos pensaran qu actividades podan ser las adecuadas para expresar sus reflexiones, sus sentimientos, su valoracin de acontecimientos del pasado Y se puso en prctica tambin el conocido rol-play por el que una persona ha de empatizar con un personaje y actuar segn l cree que la persona del pasado se comportara (qu sentira y cmo actuara un mozrabe entre los musulmanes, un

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mudjar entre los cristianos, un judo o un campesino siervo frente a un campesino libre, un vasallo con su seor) Finalmente, para la inteligencia natural, un tanto difcil para unos contenidos que parecen ms vinculados a las Ciencias Naturales, conseguimos acercarnos a la civilizacin islmica a travs del conocimiento sensitivo de especias como la canela, la pimienta, el clavo plantas aromticas como la albahaca, y otros productos como el azcar, el algodn conociendo las caractersticas de estas especies vegetales, sus medios naturales, su aclimatacin y sus sistemas de cultivo. IV.- CONCLUSIN. En la experiencia con los alumnos y alumnas en 2 E.S.O., la aplicacin del enfoque terico y metodolgico de las Inteligencias Mltiples y la potenciacin del pensamiento creativo han dado unos resultados muy positivos en la enseanza y el aprendizaje-comprensin[26] de los contenidos sobre Historia. Con la puesta en prctica de estos principios hemos sido capaces de desarrollar hbitos de disciplina y responsabilidad en el trabajo individual y en equipo; fortalecer las capacidades afectivas del alumnado en sus relaciones con los dems, ya mediante la potenciacin de la igualdad entre alumnos y alumnas como a travs de la colaboracin de los alumnos con sus padres, hermanos, amigos, tutores legales y concebir el conocimiento de la Historia como un saber propio de una materia pero que, a su vez, mantiene una relacin interdisciplinar con otras ciencias como la Lengua y la Literatura, las Bellas Artes y las Artes Plsticas, la Tecnologa, la Arquitectura, la Cartografa, las Matemticas, etc. La experiencia ha demostrado que es necesario reconocer y aceptar la diversidad del alumnado en el aula y la heterogeneidad en sus formas de pensar, aprender y comprender. En consecuencia, el proceso educativo debera adaptarse a esta diversidad y desarrollarse, no con un nico mtodo que pueda parecer til universalmente, sino a travs de diferentes estrategias como las propuestas por H. Gardner. stas, no slo no tienen presente el pensamiento lgico o convergente, sino que se presentan asimismo al pensamiento creativo a las diferentes inteligencias de cada individuo como vas alternativas para los docentes y los alumnos en momentos en los que el solo pensamiento lgico no nos permite alcanzar las metas propuestas a causa de mltiples circunstancias que suelen generarse en el contexto educativo. El pensamiento creativo y la Teora de las Inteligencias Mltiples pueden ser entonces el remedio a nuestros problemas y la base de nuestros xitos al paliar o solucionar el bajo ndice de rendimiento de nuestros alumnos, especialmente, en Historia. ANEXO DE IMGENES SOBRE INTELIGENCIAS MLTIPLES. TRABAJOS ILUSTRATIVOS DE LAS

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LEGISLACIN CONSULTADA. - Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE), B.O.E. nm. 106, del jueves 4 de mayo de 2006, pp. 17158-17207. - Ley 4/2011, de 7 de marzo, de Educacin de Extremadura (LEEx), D.O.E., nm. 47, del mircoles 9 de marzo de 2011, pp. 5952-6035. - Decreto 83/2007, de 24 de abril, por el que se establece el Currculo de Educacin Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autnoma de Extremadura, D.O.E. nm. 51, de 5 de mayo de 2007, pp. 7980-8152. BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA. - LPEZ MARTN, Olivia y MARTN BRUFAU, Ramn (2010): Estilos de pensamiento y creatividad, en Anales de Psicologa, vol. 26, nm. 2, Universidad de Murcia, pp. 254-258, en http://revistas.um.es/analesps/ - PREZ SNCHEZ, Luz y BELTRN LLERA, Jess (2006): Dos dcadas de Inteligencias Mltiples: Implicaciones para la Psicologa de la Educacin, en Papeles del Psiclogo, vol. 27, nm. 3, pp. 147-164, en http://www.cop.es/papeles; y concretamente en http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=1372 - REAL ACADEMIA ESPAOLA (2001): Diccionario de la Lengua Espaola, Editorial Espasa-Calpe, Madrid, 22 edicin. - RODRGUEZ LIMA, Encarnacin (2011): Cmo motivar a los alumnos y desarrollar la creatividad en el aula, en Autodidacta, nm. 5, ANPE BADAJOZ, pp. 140-148, en http://autodidacta.anpebadajoz.es/

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- VELASCO TAPIA, Luca (Comp.): Desarrollo del Pensamiento Creativo. Bloque Bsico, en http://www.agoratalentia.es/web/documentos/desarrollo_pensamiento_creativo.pdf - YAMILA RIGO, Daiana et. alii (2010): Laberintos de la mente. Perfil intelectual, creativo y motivacional de alumnos de arte, en Anales de Psicologa, vol. 26, nm. 2, Universidad de Murcia, pp. 267-272, en http://revistas.um.es/analesps/ - http://pensamoscreativamente.blogspot.com

[1] El Grupo de Trabajo, integrado por varios compaeros de diversos mbitos y materias se denomin Fomento del Pensamiento Creativo con ACNEAEs en Secundaria. Desde aqu, mi reconocimiento a quienes fueron mis compaeros en dicho grupo: Beatriz, Ana, Francisco Jos, Gema, Manuel, Mara Jess y Nani. Fruto de ese grupo de trabajo es el blog: http://pensamoscreativamente.blogspot.com/ [2] REAL ACADEMIA ESPAOLA (2001): Diccionario de la Lengua Espaola, Editorial EspasaCalpe, Madrid, 22 edicin (s. v. creatividad). [3] Sobre el concepto de creatividad, vase el artculo de RODRGUEZ LIMA, Encarnacin (2011): Cmo motivar a los alumnos y desarrollar la creatividad en el aula, en Autodidacta, nm. 5, ANPE BADAJOZ, pp. 144-145, en http://autodidacta.anpebadajoz.es/ Para conocer algunos estudios acerca de la definicin del perfil intelectual y creativo a travs de instrumentos de medicin, vase LPEZ MARTN, Olivia y MARTN BRUFAU, Ramn (2010): Estilos de pensamiento y creatividad, en Anales de Psicologa, vol. 26, nm. 2, Universidad de Murcia, pp. 254-258, en http://revistas.um.es/analesps/; y YAMILA RIGO, Daiana et. alii (2010): Laberintos de la mente. Perfil intelectual, creativo y motivacional de alumnos de arte, en Op. cit., pp. 267-272. [4] El calificativo divergente identifica a este tipo de pensamiento y lo distingue del pensamiento convergente, basado en la racionalidad lgica, habitual, convencional y comn a la mayora de los individuos. [5] Dada la complejidad del cerebro, todas estas capacidades mentales suelen estar interrelacionadas; pero incluso desde el punto de vista fisiolgico, es comn identificar el

pensamiento lgico-racional con el hemisferio izquierdo y el pensamiento creativo o divergente, con el derecho. [6] Sobre la personalidad de los sujetos creativos, vase el artculo de RODRGUEZ LIMA, Encarnacin (2011): Op. cit., p. 148. Tambin el documento de RODRGUEZ ESTRADA, Mauro: La personalidad creativa, en VELASCO TAPIA, Luca (Comp.): Desarrollo del Pensamiento Creativo. Bloque Bsico, Universidad de Londres, pp. 16-18, en: http://www.agoratalentia.es/web/documentos/desarrollo_pensamiento_creativo.pdf [7] RODRGUEZ ESTRADA, Mauro: Los usos del pensamiento creativo, en VELASCO TAPIA, Luca (Comp.): Op. cit., pp. 8-12. [8] De Bono se basa en el modelo elaborado por Graham Wallas en 1926 y que fue publicado en su libro El arte del pensamiento. Para conocer cada una de estas fases, vase RODRGUEZ ESTRADA, Mauro: Procesos y etapas de la creacin, en VELASCO TAPIA, Luca (Comp.): Op. cit., p. 13. En la misma lnea, son interesantes los documentos de Mauro Rodrguez

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Aplicacin del pensamiento creativo en la enseanza y el aprendizaje de la historia en la ESO Eduardo Moreno Garca ISSN: 1989-9041, Autodidacta titulados Componentes del pensamiento creativo y Facilitadores y obstculos de la creacin, en la misma compilacin realizada por Luca Velasco, pp. 18-21. [9] En el ao 2005, apunt a la existencia de un noveno tipo, la inteligencia existencial. No obstante, otros autores critican las propuestas de Gardner y afirman que lo que l denomina inteligencias son lo que tradicionalmente se han llamado talentos. Vase, PREZ SNCHEZ, Luz y BELTRN LLERA, Jess (2006): Dos dcadas de Inteligencias Mltiples: Implicaciones para la Psicologa de la Educacin, en Papeles del Psiclogo, vol. 27, nm. 3, pp. 148 y 150152, en http://www.cop.es/papeles. [10] Por ejemplo, una persona puede ser un desastre en la expresin oral o en la prctica de la danza, pero ser un autntico genio de la msica o de la pintura. [11] PREZ SNCHEZ, Luz y BELTRN LLERA, Jess (2006): Op. cit., p. 148. [12] Vase, PREZ SNCHEZ, Luz y BELTRN LLERA, Jess (2006): Op. cit., pp. 149-150 y 155-156. [13] Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE), en B.O.E. nm. 106, del jueves 4 de mayo de 2006, pp. 17158-17164. [14] bidem., p. 17165. [15] Ley 4/2011, de 7 de marzo, de Educacin de Extremadura (LEEx), D.O.E., nm. 47, del mircoles 9 de marzo de 2011, pp. 5954-5955, 5992, 5995-5996 y 6009. [16] bidem., pp. 5963-5964. Igualmente, la Exposicin de motivos tambin tiene presente la importancia de las familias en el proceso educativo de sus hijos y la necesidad de colaborar con el profesorado para alcanzar la efectiva formacin de los alumnos como personas y ciudadanos plenamente desarrollados. ste es un aspecto que he tenido muy en cuenta a la hora de desarrollar estrategias creativas y potenciar la creatividad de mis alumnos. De hecho, muchas de las actividades realizadas fueron llevadas a cabo con la implicacin, colaboracin y participacin activa de sus familiares, conocidos o allegados. [17] bidem., pp. 5967-5968. Por su parte, el Decreto 83/2007, de 24 de abril, por el que se establece el Currculo de Educacin Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autnoma de Extremadura, no hace sino concretar estos y otros principios a la realidad de la Educacin Secundaria en esta regin. Vase, D.O.E. nm. 51, de 5 de mayo de 2007, pp. 7980-8152. [18] Decreto 83/2007, de 24 de abril, por el que se establece el Currculo de Educacin Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autnoma de Extremadura, p. 7997. [19] Decreto 83/2007, de 24 de abril, por el que se establece el Currculo de Educacin Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autnoma de Extremadura, p. 7998. [20] RODRGUEZ LIMA, Encarnacin (2011): Op. cit., p. 145. [21] RODRGUEZ ESTRADA, Mauro: Los usos del pensamiento creativo, en VELASCO TAPIA, Luca (Comp.): Op. cit., p. 12. [22] Pero en estas materias la compartimentacin existe: Msica propicia la inteligencia musical; pero puede ser reacia a otras inteligencias; Educacin Plstica fomenta la inteligencia espacial, pero puede relegar la cinesttica, la natural, la lingstica En Educacin Fsica predomina la inteligencia cinesttica-corporal, pero la matemtica queda en el olvido; por ejemplo. [23] Decimos que orienta y no, ensea, porque la Historia ni se repite ni es la Magistra Vitae que dijera Cicern. [24] Sobre los mapas mentales, http://pensamoscreativamente.blogspot.com/ vase el enlace en la direccin

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Aplicacin del pensamiento creativo en la enseanza y el aprendizaje de la historia en la ESO Eduardo Moreno Garca ISSN: 1989-9041, Autodidacta [25] En el anexo de imgenes se incluye un cmic sobre la invasin musulmana de la ciudad de Mrida y una pieza sobre escayola con el nombre de una alumna con caracteres latinos y rabes. [26] El aprendizaje basado en la memorizacin no es verdadero aprendizaje, porque los conocimientos terminan por olvidarse y todo el proceso queda invalidado. El aprendizaje sustentado en la comprensin es el autntico, pues el conocimiento comprendido no se olvida y puede ser puesto en prctica en cualquier momento que lo requiera.

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Anlisis de las Actividades Formativas Complementarias dentro del marco educativo actual. Emilia Fernndez Gil ISSN: 1989-9041, Autodidacta

ANLISIS DE LAS ACTIVIDADES FORMATIVAS COMPLEMENTARIAS DENTRO DEL MARCO EDUCATIVO ACTUAL
Emilia Fernndez Gil Maestra especialista en Educacin Fsica emiliafgil@gmall.com

1.-INTRODUCCIN Las Actividades Formativas Complementarias comenzaron a impartirse en los centros pblicos y concertados de Educacin Primaria de la Comunidad Autnoma de Extremadura durante el curso escolar 2000/2001. Se implantaron cmo complemento a la jornada escolar de maana. Con este fin se ofert a los colegios la posibilidad de elegir una o varias AFC (Actividades Formativas Complementarias), dependiendo del nmero de unidades del colegio, dentro de los siguientes mbitos: Idiomas modernos (Francs, Ingls, Portugus), Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (Audiovisuales, Informtica, Prensa), Enseanzas artsticas (Alfarera, Artesana, Cermica, Guitarra, Msica, Plstica-Manualidades, Taller de folklore extremeo, Teatro), Educacin fsica y deportiva (Ajedrez, Artes marciales, Atletismo, Baloncesto, Balonmano, Educacin Fsica, Ftbol- sala, Gimnasia rtmica, Patinaje, Psicomotricidad, Tenis, Voleibol) y Educacin para la convivencia y el ocio ( Educacin ambiental, Educacin para el ocio y tiempo libre, Fomento de la lectura, Educacin vial, Estudio dirigido). Durante este periodo de 2000/2001 a 2010/2011 se ha mantenido e incluso aumentado y mejorado el nmero de AFC en los centros pblicos extremeos. Sin embargo el pasado curso escolar se decidi reducir a la mitad el nmero de AFC asignadas a los colegios, obligando a los mismos a elegir aquellas que deban prevalecer sobre las dems entre un reducido grupo de actividades, pues tambin los mbitos se han cambiado, eliminndose unos y reduciendo otros. La explicacin que se dio para hacer esto es que algunas actividades se imparten ya por la maana. Sin embargo las AFC siguen teniendo la misma finalidad para la que fueron creadas, dentro de la nueva LEEX., Por qu no se mantiene entonces el mismo nmero de Actividades Formativas y los mbitos originales?

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2.-EL INICIO DE LAS ACTIVIDADES FORMATIVAS COMPLEMENTARIAS Promovidos por la Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Junta de Extremadura se debati sobre la nueva jornada escolar con todos los sectores implicados en la Educacin y, tras una reflexin profunda y amplia participacin social se public la Orden del 19 de Mayo de 2000 (DOE del 20) por la que se regulaba la nueva jornada escolar en los centros de Educacin Infantil y Primaria. A partir de la citada Orden se dieron instrucciones a los Centros Educativos extremeos de cmo incluir las AFC en el currculo escolar. Esas instrucciones resaltaban entre otros aspectos los siguientes:

Que las AFC son de libre eleccin, gratuitas y no indispensables para el logro de los objetivos del currculo. Que el proyecto de las AFC forma parte del PEC (Proyecto Educativo del Centro). Que corresponde al Consejo Escolar, Claustro, Equipo Directivo y Comisin de Coordinacin pedaggica, coordinar e implicar a este proyecto con la PGA (Programacin general anual) y el PC (Proyecto curricular), recabando del profesorado y los monitores las actuaciones necesarias para lograr esos objetivos.

Tambin Asignaba funciones a los citados rganos colegiados y unipersonales, de forma que todos se impliquen en la nueva jornada escolar, detallando de manera especfica cual es la tarea o tareas que debe realizar cada uno a fin de integrar totalmente las AFC en el centro educativo como un servicio ms a la comunidad educativa. Para adaptar el funcionamiento de los Centros de Educacin Infantil y Primaria a la nueva jornada escolar, se han realizado muchos cambios a lo largo de todos estos aos, el ms importante, quiz, sea la jornada lectiva de 9:00 h a 14:00 h para situar las AFC en la jornada de tarde entre las 16:00 h y las 18:00 h. Adems de este cambio, conviene recordar otros tambin importantes como, por ejemplo: Incluir en la PGA el proyecto de AFC, hacer registros mensuales de asistencia a las actividades formativas, organizar el horario de las AFC de forma que hubiera variedad de actividades y de alumnado todos los das, adaptndolo a las necesidades de las familias. Asimismo, se realizaron encuestas anuales a la comunidad escolar (padres, alumnos, profesorado y monitores) para recoger datos sobre la satisfaccin de los mismos en los distintos aspectos de las AFC: horario, cantidad, calidad, relaciones socialesque se incluyeron anualmente en la memoria final. 3.-LAS ACTIVIDADES FORMATIVAS COMPLEMENTARIAS A PARTIR DEL CURSO 2011- 2012 Con el Decreto 8/2011 de 28 de Enero que regula las AFC, se han reducido las actividades formativas complementarias a las siguientes:

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Fomento de la lectura Estudio dirigido Teatro Ajedrez Idioma: Francs, Ingls o Portugus Tecnologas de la informacin y la comunicacin Psicomotricidad Iniciativa emprendedora Inteligencia emocional Plstica- manualidades

Solo se ofertan las actividades de Educacin Fsica y deportiva y Msica para localidades de menos de 10.000 habitantes. El citado Decreto reduce tambin el n de actividades que corresponde a cada colegio, y por tanto el n de monitores asignados.

4.-CONCLUSIN: RAZONES PARA MANTENER Y MEJORAR LAS AFC

1. Al reducir el n de AFC y, por ello, la oferta de los colegios a la comunidad educativa, se ha perdido gran cantidad de alumnado que no se inscribe en las nuevas actividades ofertadas. Bien porque no son atrayentes para los nios o porque el horario no les conviene. Este alumnado se ha perdido tambin de las actividades propuestas por los ayuntamientos y/o asociaciones, puesto que tampoco se han inscrito en las que estos han ofertado. Una de las causas de esto parece ser el hecho de que se ubiquen fuera del centro escolar al que pertenece el alumno. 2. Los alumnos de 1 y 2 ciclo de Educacin Primaria que tradicionalmente se inscriban en actividades deportivas, no han solicitado ninguna actividad, ni siquiera las propuestas por otros organismos o asociaciones y la razn primordial es que no ha habido ofertas suficientes para todas las edades por parte de los citados organismos. 3. Por los aos de experiencia que llevo trabajando con las AFC en los colegios (como Coordinadora de las mismas) y basndome en los datos recogidos en las encuestas realizadas anualmente a la comunidad educativa y en los datos recogidos del seguimiento mensual del alumnado asistente a las AFC, he constatado que el alumnado que ms participa en las AFC es el

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comprendido entre los 4 y los 9 aos. A partir de esta edad, los nios suelen ser ms selectivos a la hora de elegir actividad, optando por una deportiva y otra relacionada con las nuevas tecnologas de la informacin. 4. Los nios que cursan Educacin Infantil, se han inscrito (segn los datos recogidos en el seguimiento de las AFC) a 2 ms actividades formativas, incluso a 4, un nmero bastante significativo, de tal forma que asistan las cuatro tardes de la semana que se impartan las actividades. Al haber suprimido esta opcin, este curso, tambin se ha reducido significativamente el alumnado. Este alumnado elega actividades como: Cuentacuentos, Ingls, Psicomotricidad o Teatro. 5. Por otra parte, el alumnado de 1 ciclo se decanta ms por actividades deportivas (educacin Fsica, ftbol- sala), Ingls, Teatro o Informtica. Inscribindose tambin en dos o ms actividades y algunos incluso a cuatro para asistir todas las tardes que hay actividades formativas. 6. A partir de 4 curso disminuye significativamente el n de alumnos inscritos en las actividades formativas, predominando en su eleccin las deportivas y las nuevas tecnologas de la informacin. 7. Al reducirse por decreto el nmero de AFC, este curso, la oferta que se puede hacer es muy limitada y, a veces, no se acierta con aquellas que ms atraen al alumnado por lo que el abandono es mayor que en aos anteriores. CONCLUSIN Las asociaciones de Padres y madres, las asociaciones deportivas, los ayuntamientos u otro cualquier organismo no tienen capacidad para ofertar a los colegios actividades formativas complementarias que atiendan a todos los cursos, desde Educacin infantil hasta 6 de Primaria, con una media de 8 horas semanales por colegio. Como mucho ofrecen una o dos horas por actividad y colegio, que es lo que han hecho este curso. Por ello considero que es la consejera de Educacin y Cultura de Extremadura quin debera ampliar la oferta de AFC a los colegios, incluyendo de nuevo aquellos mbitos eliminados, que se ha demostrado que tenan buena aceptacin y dar a los Colegios la posibilidad de elegir cuntas y cuales actividades mantener de acuerdo con las necesidades e intereses de cada comunidad educativa.

BIBLIOGRAFA _ Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Decreto 194/ 2004, de 29 de diciembre, por el que se regula el proceso de eleccin de la jornada escolar en los centros de Educacin Infantil, Primaria y especficos de Educacin Especial de Extremadura. Anexo I.

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Anlisis de las Actividades Formativas Complementarias dentro del marco educativo actual. Emilia Fernndez Gil ISSN: 1989-9041, Autodidacta

_ Consejera de Educacin Y Cultura. Decreto 8/2011, de 28 de enero, por el que se regulan las actividades formativas complementarias en los centros de Educacin Infantil y Primaria y especficos de Educacin Especial, sostenidos con fondos pblicos de Extremadura. Anexo I. Catlogo de Actividades Formativas Complementarias.

_ Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Instrucciones de la Secretara General de Educacin por la que se regula el funcionamiento de la nueva jornada escolar. Diciembre/2000.

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El Lenguaje cientfico en la sociedad Javier Cano Plasencia ISSN: 1989-9041, Autodidacta

EL LENGUAJE CIENTFICO EN LA SOCIEDAD


Javier Cano Plasencia Santa Teresa de Jess javicanop@hotmail.com

1. INTRODUCCIN Hace unos aos asist a un curso llamado Relaciones entre ciencia y sociedad, organizado por el consejo de alumnos de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Extremadura. Andaba por aquella poca a un tiro de piedra de acabar la carrera de biologa, y aquel curso me garantizaba la consecucin del total de crditos de libre eleccin necesarios para licenciarme. Aunque, como en botica, all hubiera un poco de todo, algunas de las charlas que se impartieron tocaron con exactitud las claves para entender el innegable grado de desconexin existente entre el lenguaje cientfico y la sociedad actual. La sociedad, conviene aclararlo desde el principio, no es en absoluto culpable de que una minora de la comunidad cientfica pretenda establecer una celosa exclusividad sobre el conocimiento de la ciencia. Me refiero a grupos de profesionales que, al dominar cierta rea concreta, disfrutan y alimentan su ego dando explicaciones rimbombantes y dejando en la ms absoluta confusin al profano en la materia que haya cometido la osada de interesarse por el tema. En realidad, este hecho es perfectamente extrapolable a casi cualquier campo profesional. Tan solo hace falta echarle un poco de imaginacin: informticos que se recrean en discursos plagados de incomprensibles tecnicismos o fontaneros que hacen de la explicacin de una avera un tratado de fsica cuntica son tan solo algunos ejemplos de ello. De hecho, cualquier estudiante de carrera de ciencias, empezando por un servidor, ha sentido alguna vez la tentacin de convertirse en uno de ellos. Ponerse una bata blanca, adoptar una pose melodramtica y darle al mundo una clase maestra sobre aquello que probablemente ha escuchado por primera vez en la clase del da anterior. El problema real viene cuando, una vez que se ejerce profesionalmente en el campo de las ciencias, nos empeamos en seguir cayendo una y otra vez en el mismo error.

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En este tema, afortunadamente, no se puede generalizar. De hecho todos, en uno u otro momento de nuestra formacin acadmica, nos hemos encontrado con argumentos para ello: profesores privilegiados que consiguen hacer de su materia un pasatiempo. Personas tan brillantes que han sabido conservar su humildad; capaces de desgranar conceptos complejos hasta hacerlos tan comprensibles que, casi por arte de magia, despiertan en uno inquietudes hacia el objeto de estudio. Por desgracia, tambin casi todos hemos tropezado con la cara inversa de la moneda. Individuos que, lejos de difundir el conocimiento, cometen la irresponsabilidad de intentar preservarlo como un tesoro que fuera a desgastarse por el uso. Tampoco los medios de comunicacin, tan eficientes a la hora de transmitir con exactitud milimtrica ciertas noticias de dudoso inters, pueden presumir precisamente de colaborar en la divulgacin de la ciencia entre la sociedad: casi todo se reduce, salvo honrosas excepciones, a noticias puntuales y no siempre del todo rigurosasen una escueta seccin de un peridico o en la parte final de un telediario. En este mbito merece mencin aparte el tratamiento que desde la publicidad se hace de algunos trminos cientficos usados de forma ambigua, engaosa y, en la mayora de los casos, completamente disparatada. En realidad, si se analiza un poco, es un hecho casi tan lgico como lamentable: presentar algo que lleva muchos aos en el mercado como un producto novedoso resulta ms fcil si nos ayudamos de un par de sucedneos de trminos cientficos que den el pego a primera vista. As nos encontramos con jabones de bao con esencia de Rosmarinum Officinalis (nombre cientfico de la planta del romero), yogures con L. cassei inmunitas (la letra L hace alusin al gnero bacteriano Lactobacillus, presente en el 95 % de los yogures comerciales) o cereales ricos en forticalcio plus (en este caso me van a permitir no entrar siquiera en explicaciones). Cranme: si un experimento cientfico consigue resultados exitosos, la claridad de sus conclusiones ser absoluta. No hay por qu engaar si el trabajo es bueno. Es en los casos contrarios, aquellos en los que lo que prima es ocultar carencias, cuando se recurre a este tipo de tretas que acaban consiguiendo que buena parte de la sociedad haga uso de estos trminos cientficos como objeto de mofa. Consigue la comunidad cientfica trmino, por cierto, al que tambin convendra sacudirle la caspa- llegar hasta todos los sectores de la sociedad? A continuacin se intentar, de una forma breve y muy personal, analizar algunas de las claves para llegar a contestar a esta delicada pregunta. 2. EXISTE UN INTERS POR LA CIENCIA EN LA SOCIEDAD? Dejando a un lado ciertos mitos sociales que evocan al cientfico como un individuo de escasa cordura y ensimismado en sus propios pensamientos, resulta interesante preguntarnos por el inters real que la ciencia despierta en la sociedad actual. Es evidente que en los tiempos que corren, el concepto de ciencia ha experimentado un cambio sustancial con respecto al pasado. Ya no se habla de una comunidad cerrada, ni de una exclusividad para acceder a cierto grado de conocimiento cientfico. Hoy por

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hoy, afortunadamente, entendemos la ciencia como un concepto abierto, dinmico y accesible. La ciencia est presente en nuestra rutina diaria, y tan solo hay que saberla observar .Est en la calle, en las casas y en cada uno de nuestros trabajos. Todos, de alguna u otra manera, disfrutamos de la ciencia, le sacamos partido y, en algunos casos, dependemos enteramente de ella; ahora bien, sentimos un inters real por conocer sus entresijos o ms bien nos conformamos realizando continuos actos de fe? El eurobarmetro nmero 282, editado en Diciembre del 2007, aborda el tema a golpe de encuesta a nivel de la poblacin europea y arroja datos que permiten sacar unas conclusiones generales muy interesantes. Se detallan a continuacin los resultados de las preguntas ms relevantes: A la pregunta En qu tipos de noticias est usted ms interesado?, un 31 % de los encuestados dio como primera respuesta la investigacin cientfica. Relacionado con este aspecto, un 57 % de la poblacin europea declar estar muy interesado o bastante interesado en la investigacin cientfica, reducindose este porcentaje al 48% si nos referimos nicamente a la poblacin espaola. De los ciudadanos que declaran estar interesados en la investigacin cientfica, el 61 % elige la televisin para informarse al respecto. Casi un 50% de los encuestados afirmaron leer artculos cientficos en peridicos y revistas, escuchar programas de radio (26%) o buscar informacin en Internet (28%). Ms de uno de cada cinco encuestados dice que compra prensa especializada en el tema regular u ocasionalmente. En relacin al grado de satisfaccin de los encuestados sobre el tratamiento que hacen los medios de comunicacin de la informacin cientfica, un 58% de los ciudadanos europeos afirman estar muy satisfecho o bastante satisfecho. Si hablamos de nuestro pas, este porcentaje se reduce hasta el 47%. A la hora de evaluar el tratamiento de la informacin cientfica en los medios de comunicacin, la mayora de los encuestados en toda la unin europea tienen una imagen general positiva de cmo se presentan las noticias y la consideran de confianza en un 65%, objetiva en un 63%, til en un 60%, variada en un 57% y suficientemente visual en un 57%. Al mismo tiempo tambin dicen que es difcil de entender en un 49%, alejada de sus preocupaciones en un 45% y nada entretenida en un 51%. Una gran mayora de los ciudadanos de la Unin Europea afirman que en la mayor parte de las ocasiones en las que se abordan cuestiones sobre ciencia en los medios de comunicacin, estos ofrecen distintos puntos de vista acerca del mismo tema. Muchos ciudadanos de la Unin Europea piensan que los medios de comunicacin informan ms a menudo sobre investigacin externa a la UE (29%). Un 22% piensa que los medios presentan ms a menudo la

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investigacin europea, mientras que un 20% considera que se presenta con ms frecuencia la investigacin de su pas de origen. En relacin a las prioridades de los ciudadanos de la Unin Europea en cuanto a las noticias sobre investigacin cientfica, una larga proporcin seal la facilidad de comprensin (37%), la actualidad de los temas (36%), y la utilidad de las noticias como factores que consideraban de importancia. La fiabilidad (29%), la proximidad con respecto a las preocupaciones de los ciudadanos y la objetividad (ambos en un 20%), se encuentran entre la cuarta y sexta posicin en este respecto. Ante la pregunta Cuando los medios de comunicacin presentan una noticia acerca de la investigacin cientfica, Cul de los siguientes aspectos le importan ms?, la respuesta ms recurrente fue su fcil comprensin, seguida de su tema, su utilidad, su fiabilidad, la cercana a sus preocupaciones, su objetividad, su variedad de temas, su capacidad de entretener, su atractivo visual y la hora a la que es emitida la noticia.

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos para las preguntas realizadas, se pueden sacar de modo general las siguientes conclusiones: La poblacin de la unin europea est interesada de una forma general en aspectos relacionados con la divulgacin cientfica. Existe una necesidad real de mejorar la forma en la que se trata la informacin cientfica, dado que la mayora de los europeos piensan que lo realmente importante de una noticia cientfica es que sea fcilmente comprensible para el espectador. Adems, la mitad de los encuestados afirman que las noticias cientficas son difciles de entender. Los encuestados no consideran prioritario la capacidad de entretenimiento a la hora de abordar las noticias cientficas ni esperan que estas sean atractivas para el pblico. La poblacin se divide a la hora de elegir el medio de comunicacin preferido para obtener informacin, pero la televisin sigue siendo el medio predominante para los europeos.

3. LOS MEDIOS DE COMUNICACIN Y LA DIVULGACIN CIENTFICA Echando un rpido vistazo a las encuestas del apartado anterior, podemos decir sin miedo a equivocarnos que, de una manera ms o menos general, la sociedad europea est implicada en el conocimiento de la realidad cientfica actual. Otra cosa bien distinta es, no solamente la facilidad con la que podemos acceder a este

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conocimiento, si no la fiabilidad que nos ofrecen los medios que pueden acercarnos a l. A) TELEVISIN Parece claro que la caja tonta, pese al creciente auge de Internet, sigue siendo la opcin mayoritaria a la hora de interesarnos por la investigacin cientfica. La realidad es que en Espaa, generalmente la televisin no ofrece un tratamiento satisfactorio de las noticias de este campo. Si obviamos los escasos programas especializados en el tema -la mayora en la televisin pblica, ya que son escasas las cadenas privadas no de pago que apuestan por ello-, el tratamiento de la ciencia dentro de los espacios de informacin general es ms bien escaso. En los telediarios, por ejemplo, los espacios dedicados a la ciencia son minsculos y a menudo ininteligibles, dado que en muchas ocasiones se dedican a transcribir discursos literales de investigadores que la mayora de la audiencia no logra desentraar. Si aludimos a programas exclusivamente cientficos, los nombres apenas se cuentan con los dedos de una mano. Canales especializados como National Geographic representan un oasis que ana didctica y rigurosidad a partes iguales. En Espaa sobresale a este respecto como icono de la ciencia televisiva la figura del incombustible Eduardo Punset. Llegados a este punto conviene aclarar que mi admiracin por Don Eduardo a efectos cientficos es total, pero en lo referente a lo didctico, no es que nos ponga las cosas precisamente fciles. B) INTERNET La herramienta didctica que nos han proporcionado las nuevas tecnologas es de indudable utilidad, pero su uso conlleva una serie de riesgos que debemos tener en cuenta. En materia de ciencia, existen numerosas pginas que ofrecen informacin cientfica variada, seria y de fcil comprensin. El problema nos llega a la hora de visitar portales virtuales que no cuentan con un debido sistema de filtrado de la informacin. Foros, chats o pginas con aires didcticos de participacin popular constituyen ejemplos claros de ello. De hecho, es cada vez ms frecuente en la prctica docente el encontrarse con trabajos en los que la red supone la fuente principal de informacin y cuyo resultado acadmico resulta poco menos que desastroso, debido principalmente a la escasa fiabilidad de la web de origen. Internet es, usado de una manera adecuada, una maravillosa herramienta para acercarnos a la ciencia, pero no conviene olvidar que es en la mayora de las ocasiones el propio usuario el que debe establecer el filtro sobre la informacin recibida. C) PRENSA Los peridicos espaoles, es conveniente reconocerlo, cuentan con secciones de ciencia que recogen de una forma rigurosa novedades relacionadas con la

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investigacin cientfica, pero cabra preguntarse si en la mayora de ocasiones el trato de la noticia pudiera resultar incluso demasiado riguroso. Tirando de ejemplos, en un diario cualquiera de este pas podemos leer cosas como La corriente creada por los fluidos tisulares circundantes a las clulas podra ser responsable de infecciones por virus de la familia Ortomyxoviridae o Los resultados, obtenidos en dos cohortes independientes, indican que los niveles de LPI y la expresin de GPR55 en grasa de sujetos obesos estn incrementados en comparacin con los voluntarios delgados. Para hacer justicia conviene decir que ambas expresiones se encuentran desubicadas de su contexto original, pero, teniendo en cuenta que un servidor suele poner a sus alumnos de ciencias de 17 aos tareas de lectura de este tipo de noticias, podemos decir que stas contribuyen a un acercamiento de la ciencia al lector espaol medio de prensa diaria? En el primer ejemplo, con un poco de suerte, uno de esos alumnos con conocimiento cientfico medio podra sacar en claro que, en un organismo vivo, existe lquido en la periferia de las clulas, que la palabra tisular alude a tejido y que la familia vrica paramyxoviridae se refiere a los virus causantes de las diferentes gripes. En el segundo caso, si me apuran, no llegar siquiera a leer el prrafo entero. La ciencia en la prensa escrita est orientada a niveles demasiado elevados. Transcripciones literales de expresiones del investigador o trminos que se dan errneamente por sabidos por el lector son slo algunos factores que pueden propiciar que este tipo de noticias acaben siendo objeto de inters de una abrumadora minora. Conviene recordar que, segn el eurobarmetro desgranado en este mismo artculo, ms de la mitad de los ciudadanos de la UE encuestados afirman que las noticias cientficas son difciles de entender. Leyendo este tipo de ejemplos, no se hace difcil comprender por qu. D) PUBLICIDAD El uso de conceptos cientficos en el campo de la publicidad se ha convertido en la actualidad en una prctica tan comn como desafortunada. La asociacin de la utilizacin de ciertos productos a dudosas consecuencias positivas para el usuario supone la base de una corriente pseudocientfica que avanza imparable en nuestra sociedad. As, es bastante comn escuchar al alumnado ciertas charlas de recreo comparando las bondades en materia de salud de mi fermento lquido de yogurt enriquecido con bfidus activo frente al tradicional pero poco sofisticado bocata de chorizo de Fulanito. La invasin de L.cassei inmunitas, detergentes tensoactivos, geles con cpsulas de microzinc-piritione o estudios cientficos de universidades que ni su mismo rector conoce no tiene por qu ser negativa desde la posicin del consumidor, pero, saben qu?.Personalmente, no puedo evitar tener la impresin de que alguien me observa rindose de m mientras se entretiene contando su dinero. El caso es que, para mi sorpresa, hasta en este campo podemos encontrar aspectos positivos para la divulgacin cientfica. Como muestra un botn:

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Hace unos aos se emita por televisin un spot publicitario de una determinada marca de agua mineral. El anuncio en cuestin nos hablaba de las bondades del agua en la eliminacin de residuos del organismo, y consista bsicamente en el plano fijo de un vaso de cristal lleno en un tercio de su capacidad con agua recubierta con una pelcula de un residuo aceitoso. Un brazo irrumpa en la secuencia vertiendo poco a poco agua en el vaso y, a medida que ste se llenaba, la pelcula aceitosa iba ascendiendo al comps el nivel del agua hasta que el lquido se desbordaba expulsando el residuo del recipiente.

Una analoga rigurosa y eficaz, sin artificios. Realmente no se necesita mucho ms para transmitir un concepto con claridad; tanto que, ao tras ao, lo uso como ejemplo para mis alumnos. Sin ms ni ms, quince segundos de ciencia pura. 4. CONCLUSIN Me encantara hacerlo, pero no puedo. Disfrutara argumentando, como conclusin magistral del artculo, que la comunidad cientfica mundial y la espaola en particular consiguen establecer un vnculo ntimo e irrompible con la sociedad actual, que el lenguaje de la ciencia es asimilado por todos los ciudadanos fcil y naturalmente y que el inters general por el avance cientfico va a ms por lo accesible de sus contenidos y la sencillez empleada a la hora de darlos a conocer. La realidad, desgraciadamente, sugiere todo lo contrario. El eurobarmetro citado en este artculo nos dice que un 31% de los ciudadanos de la Unin Europea afirma que las noticias que ms le interesan son las relacionadas con la investigacin cientfica. No es mi intencin desacreditar una fuente de informacin tan respetada, pero hablando en plata, yo eso no me lo creo; al menos en mi particular microcosmos de 20 personas, no. Quizs pueda argumentarse que este dato cuenta con escaso valor estadstico debido al reducido nmero de individuos del muestreo, pero sospecho que si ampliamos el rango hasta llegar al total de habitantes de mi ciudad, tampoco alcanzaramos ese ms que optimista treinta y uno por ciento. En general, los espaoles no estamos interesados por la ciencia. Nos encanta, en cambio, proclamar a los cuatro vientos que s lo estamos y declararnos fieles seguidores de los documentales de la 2, cuando la realidad de las audiencias nos dice que los programas del corazn y el ftbol siguen, nunca mejor dicho, ganando por goleada. En estos tiempos de crisis, los primeros recortes econmicos fueron dirigidos a la investigacin. Nuestros cientficos, punteros a nivel mundial, carecen de recursos para sus proyectos y no les queda otra que emigrar para gloria de otros pases que los acogen con los brazos abiertos. No le damos importancia a la investigacin cientfica, y en lugar de maquillar esta verdad con datos y encuestas que no se sostienen, cabra empezar a preguntarse por qu. Todos podemos y debemos contribuir. Como profesor de biologa, me sealo como el primero de los culpables; as que hago acto de contriccin y, como muestra, ah va

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mi granito de arena: en lugar de decir padezco un proceso severo de infeccin por Ortomyxoviridae con febrculas asociadas, dir que tengo un seor gripazo. A estas alturas, no creo que se me vayan a caer los anillos.

BIBLIOGRAFA Eurobarmetro nmero 282; La investigacin cientfica en los medios de comunicacin ; Diciembre de 2007 www.noticias.lainformacion.com www.eoropapress.es

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HISTORICISMO Y ESENCIALISMO EN LA DEFINICIN DE ARTE


Ivn Postigo Palacios ivideivan@hotmail.com

INTRODUCCIN

El presente texto tiene como motivacin explorar sobre las posibles respuestas que ofrece una definicin de arte. En este sentido llama la atencin la teora de Arthur Danto, en tanto que expone su definicin a partir de dos vas de manifestacin. Por un lado, podemos encontrar una vertiente historicista donde se preocupa por marcar los criterios de identificacin y justificacin de lo que puede ser arte. Por otro lado, encontramos una segunda vertiente esencialista, cuyo inters principal reside en definir el arte bajo condiciones necesarias y suficientes.

Por tanto, destacamos como primera labor descifrar y discernir los aspectos esenciales e historicistas de la teora del arte de Arthur Danto enfrentando dichas perspectivas.

Para este ejercicio vamos a analizar dos momentos de oposicin en los escritos de Danto: uno desarrollado a partir de 1964 con su obra The Artworld, donde lleva el arte al terreno de la Historia del arte para establecerse como sistema institucional (y no como conciencia autorreflexiva- como ms tarde har); otro en 1981 con The Transfiguratiio of the Commonplace y, especialmente, en 1997 a partir de su After the end of art, donde establece la definicin de arte bajo dos condiciones esenciales; a saber: <<una obra de arte es aquello que es sobre algo y encarna un significado>>.

A partir de esta doble visin es lcito pensar que Danto no slo no aclara su definicin de arte (en cuanto toma una postura procedimental -1964- para trasladarse al terreno funcional con las dos condiciones establecidas), sino que adems, no evita explcitamente las paradojas cuando establece relaciones entre la historicidad y el esencialismo del concepto arte.

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Un modo de evitar esta problemtica sera suponer que la definicin y la justificacin del arte estn en un plano histrico distinto al plano ontolgico que caracteriza a la esencia del arte. Es decir, desde las argumentaciones de la teora de Danto el reconocimiento y la definicin del arte no se puede desplazar de su condicin histrica. La historia determina tanto el modo de clasificar e identificar el arte como la forma de definirla. Sin embargo, la esencia del arte no es histrica en cuanto tal, el arte permanece inmutable y eterno. El arte, aunque se ha manifestado histricamente de manera distinta es esencialmente (no poda ser de otro modo) inalterable.

De esta identidad eterna que es el arte se debe desprender sus condiciones necesarias y suficientes. Pero primero siguiendo el guin de Danto- debemos discernir lo que es arte y lo que es un objeto comn. Por ello, debemos suponer que Danto debi escribir en 1964 su The Artworld, porque a la definicin esencial del arte le precede el ejercicio de marcar un criterio para justificar, clasificar e identificar el arte del no arte. El criterio que establece es su idea de mundo de arte donde se integra histricamente cada conocimiento y teora del arte. El papel de las teoras artsticas forma parte de la Historia. El conocimiento de la historia del arte integra las distintas entidades al mundo del arte. Pero esa integracin no es esencial sino procedimental. Con la idea del mundo del arte, Danto establece el marco de clasificacin de lo artstico pero no encuentra en l su definicin ontolgica.

As, dedicaremos los dos primeros apartados a marcar las caractersticas propias de estos dos momentos de la filosofa de Danto, descritos bajo su vertiente historicista (para marcar los criterios de identificacin y justificacin de lo que podra ser arte), y su vertiente esencialista (donde reside la definicin esencial del arte propiamente dicho desde sus condiciones necesarias y suficientes).

Una vez descritas las caractersticas de estas dos etapas (no explicitas en el trabajo de Arthur Danto) buscaremos una posicin hipottica para asociar y evitar las paradojas que supone apelar a una definicin de arte esencial, suprahistrica e intemporal (segundo Danto) bajo un enfoque historicista (primer Danto-el de Artworld).

Para Danto, la historia del arte actualiza toda la historia del hombre en una esencia autorreflexiva y consciente de s mismo. As, Danto cree en una esencia eterna del arte asumiendo la historicidad de lo artstico. Pero, para compaginar la vertiente esencial, con la vertiente histrica y temporal que supone la idea de mundo del arte (teora del arte) es necesario, primero, distinguir ambas perspectivas como puntos de vistas continuistas, ya que desde el plano epistemolgico se marcara el estado de conocimiento del arte; que precede al plano ontolgico donde se definira la naturaleza del arte desde sus condiciones necesarias y suficientes; y, segundo, ambas vertientes enlazan desde la inspiracin hegeliana en cuanto se acepta que la esencia del arte se revela a s mismo a travs de los distintos momentos histricos. La relatividad temporal de las distintas manifestaciones, justificaciones y definiciones del arte apunta

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a su esencia inmutable y eterna. Lo esencial del arte necesita de su despliegue temporal e histrico hasta alcanzar su estado de autoconciencia reflexiva ms absoluta.

La solucin que ofrece Danto (ya lo veremos en el tercer apartado) es y debe ser hegeliana. La dialctica que supone entender el arte bajo una esencia eterna y sus manifestaciones histricas slo tiene sentido en el sistema hegeliano, donde se puede entender que el arte ha evolucionado en una etapa de autorrevelacin. Esa etapa llega concretamente nos dice Danto- con la obra de Brillo Box de Andy Warhol que, por ser perceptivamente indiscernible con su homlogo ordinario (las rplicas de jabn elaboradas a partir del diseo de James Harvey), plantea la cuestin ontolgica del arte: que slo se pude responder desde el punto de vista filosfico.

A partir de esta tercera va de solucin donde se enlaza el esencialismo y el historicismo de Danto, se plantea la cuestin del fin del arte como y evolucin ltima de la historia del arte.

Analizar la idea de fin del arte no es un objetivo fundamental de este trabajo, pero si es necesario conocer las consecuencias de dicha nocin para la vida prctica de arte Ayuda esta idea a comprender la variedad y la pluralidad de las obras artsticas? Cules son las caractersticas de estas obras posthistricas? Permite comprender y aceptar el arte de hoy? Encontrar una respuesta a estas preguntas es un proyecto de arduo esfuerzo, pero si se revisa la teora de Danto como una de las vertientes que hoy en da ha generado mayor influencia sera posible llegar a formular unos criterios de discusin y desarrollo que inspiren reflexiones ptimas sobre estas cuestiones. De este modo encontraremos en este trabajo dos maneras de asumir estos parmetros. La primera supone una contextualizacin del problema que busca reconocer la aproximacin de Danto y la particularidad de su enfoque para interpretar la filosofa del arte de hoy. Cuando cualquier cosa puede ser arte la filosofa del arte esta obligada a buscar criterios como punto de partida de la reflexin sobre su definicin. Estos criterios se establecern (ya lo hemos dicho) a travs de tres vas: a) una primera va donde se busca argumentos de identificacin del arte (llamaremos primer Danto; el de Artworld de 1964); b) una segunda va donde se definir qu es el arte desde el punto de vista esencial a partir de la idea de ser sobre [about] algo y encarnar un significado -llamaremos segundo Danto-; y, c) una tercera va que servir de enlace entre las dos primeras y se sustenta con un argumento de carcter hegeliano.

Establecidas estas tres vas de argumentacin para comprender la definicin de arte entra en juego un anlisis crtico sobre algunas nociones fundamentales como son los conceptos de interpretacin, metfora o el controvertido concepto de estilo, a partir de los cuales podramos llegar a una respuesta sobre cul es la condicin actual del desarrollo histrico del arte y de la filosofa del arte. Este par de cuestiones inspiran la teora de Danto y amerita una reflexin digna de tener en cuenta.

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1. EL MUNDO DEL ARTE: UNA VA HISTORICISTA. LOS CRITERIOS DE IDENTIFICACIN DE LO QUE PUEDE SER ARTE

Ya sabemos que en el caso del arte ha habido y habr profundas dificultades para construir una definicin satisfactoria de lo que es arte. Esas dificultades no slo fueron discutidas explcitamente en la dcada de los sesenta como consecuencia de la irrupcin en las artes visuales. A partir de los primeros aos del siglo XX surgen los Ready-mades de Duchamp y cambia el panorama terico de la definicin del arte. Hasta ese momento, el problema de la esttica era: dada una denotacin del concepto arte que estaba fuera de discusin, descubrir una propiedad esencial que sirviera para definir el concepto. La Fuente de Duchamp (y otros Ready-mades) transforman la pregunta por el arte y desarrolla una especie de escuela que concluye aclamando la imposibilidad de su definicin pues la denotacin del concepto arte no se puede acotar. Hay que tener en cuenta que al afirmar la imposibilidad de sealar propiedades relacionales (intrnsecas u observables) que permitan una definicin del arte no se admite la inclusin en la denotacin del concepto lo que antes estaba explcitamente excluido de ella. Los Rady-mades y Brillo Box, por ejemplo, ofrecen algn tipo de caracterstica o propiedad que no era antes reconocida en el mundo del arte. Entonces, cmo se justifica que estos pasen a ser ahora obras de arte? Estamos ante un nuevo problema que se desmarca de la simple definicin del arte en trminos tradicionales. Este problema consiste en intentar resolver el estado de conocimiento de las obras de arte y de la disciplina artstica. La definicin de arte no se complica slo por el hecho de que no podamos acotar su denotacin mediante propiedades observables de los objetos, sino que, a partir del problema planteado, no existe entidad o evento que pueda ser excluido del universo de los candidatos a obra de arte. Puede decirse que esa admisin complica la cuestin de si cualquier cosa puede conseguir ese nuevo status. Aqu es donde hay que situar a Danto y su idea de mundo del arte. Pues con The Artworld marca la posibilidad misma de esta nocin como marco de identificacin y justificacin. El arte en este sentido se podra definir. Pero hay que entender el poder ser definido de una manera distinta a la ontolgica, pues en realidad, no se busca an las causas suficientes (esenciales) para decir qu es arte desde el punto de vista de su naturaleza. As, leemos en The Artworld : Hay un es que aparece destacadamente en las afirmaciones referentes a las obras de arte que no es el es de la identidad, ni de la predicacin; tampoco es el es de la existencia, de la identificacin, ni ningn es especial creado para lograr una finalidad filosfica [...] A falta de una palabra adecuada le llamar el es de la identificacin artstica1 .

1 El subrayado es mo. El texto original nos dice: There is an is that figures prominently in statements concern-ing artworks which is not the is of either identity or predication; nor is it the is of existence, of identification, or some special is made up to serve a philosophic end. [] For want of a word I shall designate this the is of artistic identifi-cation. Danto, A., The Artworld. The Journal of Philosophy 61, no. 19 (1964), pp., 576-577.

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De modo que Danto no se esta refiriendo a las obras artsticas desde el punto de vista ontolgico. Sin embargo, es coherente encontrar su estado de conocimiento en las atribuciones que lo identifican como arte. Pero, cul es el marco de esas atribuciones? Se refiere Danto a alguna propiedad especficamente fsica? Va ms all de estas propiedades? Parece que dicha atribucin no puede ser fsica ya que Arthur Danto escribe su The Artworld un poco despus de dejarse sorprender por la pieza elaborada a la mano de Andy Warhol en 1964. Brillo box ejemplifica para Danto la cuestin ontolgica del arte. A partir de esta el arte se pregunta por s mismo; por su naturaleza e identidad. Pero el tema ms profundo que se desarrolla en The Artworld no alcanza a resolver el problema del significado semntico del arte. Con esta obra, Danto lleva al arte al terreno de la Historia. El arte ser entendido as como sistema institucional. Llegado a este punto cabe resolver tres cuestiones fundamentales: Cmo se comprende el arte desde la nocin de mundo del arte? Se entiende la idea de mundo del arte como un sistema institucional? Qu lo hace distinto de la teora de Dickie? Cules son las propiedades (atribuciones) especficas del arte? Vayamos resolver estas tres cuestiones teniendo en cuenta que sus respuestas jams resolvern la cuestin ontolgica del arte pues el contenido profundo de The Artworld apunta (aunque no lo explicite el propio Danto) a establecer el estado de conocimiento de dicha disciplina. 1.1. DEFINICIN (IDENTIFICACIN) DEL ARTE DESDE LA NOCIN DEL MUNDO DEL ARTE Hay que contar con el artculo escrito en 1964 (The Artworld ) para encontrar por primera vez una definicin de arte en trminos de identificacin. En este artculo destacamos una tesis fundamental en esta primera vertiente de la teora de Danto. Nos dice: Ver algo como arte requiere algo que el ojo no puede captar una atmsfera de teora artstica, un conocimiento del mundo del arte: un mundo del arte2 Con esta cita vemos como Danto intenta diferenciar entre objeto artstico y no artstico. Danto quiere dejar claro que un objeto podra ser una obra de arte si se le puede aplicar una oracin que contenga el es de la identificacin artstica que asigna a una parte del objeto un significado:

2 To see something as art requires something the eye cannot decry an atmosphere of artistic theory, a knowledge of the history of art: an artworld., Danto A., Ibdem, p. 580.

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Es una condicin necesaria para que algo sea una obra de arte que alguna parte o propiedad del objeto sea designable por el sujeto de una oracin que emplee este es especial3 . Un objeto comn ser identificado como arte cuando su representacin lingstica sea un uso clasificatorio de ese es. Al decir cualquier cosa es arte, cualquier cosa es transformada como arte cuando se le ha dotado de un carcter representacional. Es decir, cualquier cosa puede ser arte, cuando cualquier cosa presente pasa a ser representado de modo aparente. A travs de la apariencia la presencia pasa a ser una representacin artstica. Pero este paso ilusorio es el modo que nos hace ver las cosas como arte. El conjunto de identificaciones artsticas constituye una interpretacin en funcin de la cual un objeto comn se transforma en obra de arte. Por eso, para que algo sea una obra de arte ha de estar constituida por la identificacin artstica (o metafrica). Por tanto, es la identificacin artstica la que constituye las obras de arte. La identificacin artstica no dice qu es el arte desde el punto de vista ontolgico. La identificacin slo muestra el estado de conocimiento del arte. Bajo este estado de conocimiento la identificacin hace del arte partcipe de la Historia del arte en cuanto sta integra un conocimiento del mundo y una atmsfera terica. Esta atmsfera es lo que permite que un objeto entre en el mundo del arte de donde deriva un conjunto de conocimientos que da significacin a su propia historia. Esta significacin se da a causa de la teora, pero es a su vez, la teora es el resultado de la reunin de conocimiento histrico. La teora del arte se consigue a partir de los distintos avances en pintura, en msica o escultura, etc. Es en la Historia del arte donde se producen estos cambios y avances que son adquiridos por cada teora artstica. Por tanto, no queda ms remedio que suponer el mundo del arte como complemento de las teoras artsticas y de la historia del arte. La atmsfera terica permite que un objeto pueda ser obra de arte. Porque todo arte depender siempre de una teora que lo englobe dentro de su Historia. As seala Danto que las pinturas de Lascaux fueron hechos histricos desde el momento en el que fueron pintadas, sin embargo, no llegaron a ser obras de arte hasta que no fueron impregnados de una teora que lo hiciera integro de la Historia del arte. Para Danto, estas representaciones son pinturas. Pero, aun siendo pinturas reconocidas desde su aparicin, no fueron arte. Para Danto, aquellas pinturas se constituan bajo un conjunto de reglas internas de funcionamiento, pero no estaban producidas dentro de un mundo del arte. Es por esto por lo que entiende Danto que no todas las representaciones visuales son arte. Y, por tanto, es necesario encontrar una clave para discernir las obras artsticas de las que no lo son. Esta clave (hasta ahora) es para Danto el mundo del arte. Parece, por tanto, que la definicin de arte desde la nocin del mundo del arte puede simplificarse de la siguiente manera: Una obra de arte -segn Danto- podra ser aquello que contenga una atmsfera terica. Esta obra necesita de la Historia del arte para que ella le integre un conjunto de conocimientos o teoras artsticas. Queda claro que esta definicin de arte solo marca las condiciones de posibilidad de un objeto como candidato de arte, donde no hay lugar a una definicin bajo condiciones necesarias y suficientes.

3 It is a necessary condition for somethingto be an artwork that some part or property of it be designable by the subject of a sentence that employs this especial is.] Danto, A., Ibdem, p. 577.

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1.2. EL MUNDO DEL ARTE: UN SISTEMA INSTITUCIONAL? Ya contemplaremos cierta discusin entre Arthur Danto y aquellos autores postwittgensteianos que mantenan que era imposible una definicin de arte, porque, precisamente, el mundo del arte queda dispuesto a sucesivos cambios. Sin querer reanimar la discusin nos llama la atencin que este escepticismo de los postwittgensteianos es la que abre la puerta a Dickie para elaborar su Teora Institucional. Esta teora que se demarca por completo de la posicin de Danto y su idea de mundo del arte. Por tanto, para resolver la cuestin en torno al carcter institucional de Danto, vamos a desarrollar algunos aspectos de la Teora Institucional y a partir de ella, vamos a desmarcarnos del programa de Danto.

Decamos que para Weitz el concepto de arte es demasiado amplio y abierto y, por ello mismo es imposible de definir. Sin embargo, el carcter tan abierto y cambiante del arte es la herramienta fundamental que sirve a Dickie a elaborar su Teora Institucional. Para Dickie, el concepto arte es demasiado amplio porque se dispone a las distintas convenciones posibles. En tanto convencin el arte se puede definir, y en esta definicin hay un lugar para cualquier tipo de artefacto. Todos los artefactos son productos de la actividad humana. El acto de elegir o escoger algo como arte y presentarlo como tal es una manera de producir y hacer arte. El carcter de artefacto y la presentacin de ese producto ante el mundo del arte constituyen la definicin que Dickie propone. Por lo tanto, como la presentacin puede ser cualquier cosa requerida, todo lo que se necesita como notas que definen el concepto de arte es la presencia de dos actos de decisin: la intencin del artista y la institucin que aprueba.

La Teora Institucional trata lograr una descripcin para la posibilidad de creacin artstica. A este acto de crear le precede el acto de decidir o aceptar una obra como obra de arte. Por tanto, cualquier cosa puede llegar a ser una obra artstica en tanto que puede ser elegida y aceptada como arte bajo el criterio de alguna autoridad o artista.

Esta forma de entender el arte no traspasa el punto de vista procedimental. Pero, encajara la teora de Danto como teora procedimental? Si y no. Esta claro que con obras como The Transfiguration of the Commonplace o After the end of art, Danto mantiene una idea de arte que se fundamenta desde el punto de vista funcional. Sin embargo con The Artworld el arte es concebido procedimentalemente. Desde esta perspectiva existe algo en comn entre la posicin de Danto y la de Dickie. A pesar de ello hay que marcar unas diferencias muy claras entre estos dos autores. Por ejemplo, en Dickie, la prctica artstica (como procedimiento de decisin) es la que permite preservar la libertad y la amplitud del arte. Pero, se consigue con el criterio Institucional un concepto de arte apto para discernir las obras de arte de los objetos comunes? Parece que no. En la medida en que se limita a acatar el poder instaurador

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del mundo del arte y sus decisiones, la Teora Institucional no puede ser utilizada en el mundo del arte, salvo como una legitimacin (imposicin) universal, y para siempre, de sus decisiones, al precio de que esas decisiones queden privadas de todo apoyo por parte del pensamiento filosfico.

El mundo del arte no puede existir una especificidad cultural que pueda ser definida como arte. Pero, y en Danto? Existe esa especificidad? Ya veremos que no (en el siguiente apartado referidas a las propiedades especficas del arte).

Con The Artworld Danto apela a la historia como sustento para sus propias teoras. Pero, cul es la base que subyace y alienta a esta teora?

Sin duda, para Danto (como buen hegeliano), existen unas exigencias lgicas que deben cumplirse a lo largo de la historia. Es decir, la historia compone la lgica de la teora. El mundo del arte se conforma histricamente bajo una base slida, que son las propias teoras del arte.

Estas teoras son la base y el fundamento del arte, que Dickie interpreta de manera equvoca como estructura institucional.

Segn nuestro autor: el mundo del arte no se consolida bajo una autoridad que impone sus decisiones. El mundo del arte se construye cuando el arte se sabe de s. Y el modo que tiene el arte de autoconcebirse es un modo autntico y esencial que slo es posible de reconocer bajo el estudio de las distintas teoras que se han logrado a lo largo de su Historia. Pero, esos momentos histricos no nos dice qu es el arte desde punto de vista ontolgico. Cada acontecer histrico, cada teora del arte que engloba un mundo del arte nos indica cmo podemos ver algo como arte. La historia del arte y sus teoras artsticas no son condicin necesaria y suficiente del arte. La historia no habla de la naturaleza propia del arte. La historia presenta su condicin de posibilidad. Cada teora artstica refleja un mundo del arte que solo puede ser histrico. La historia integra un conjunto de teoras y conocimientos que marca los criterios de clasificacin y discernimiento. Es aqu donde hay que situar el trabajo elaborado por Arthur C. Danto en 1964 con The Artworld. Bajo esta obra no se puede aceptar que el mundo del arte y las teoras artsticas definan qu es el arte esencialmente.

Para Danto, es la atmsfera artstica la que permite que algo sea arte a partir de un contexto. Pero este contexto no dice que es el arte esencialmente, solo permite identificar y justificar cada arte como tal Cmo definir entonces el arte? Es posible desde la teora de Danto lograr una definicin de arte con carcter eterno y esencial?

Parece que Danto intenta dar este tipo de definicin inmutable. Y para ello establece la definicin del arte bajo dos condiciones esenciales; a saber: el arte debe ser sobre

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[about] algo y tiene que encarnar un significado. Sin embargo, para aceptar esta definicin esencial, desde el punto de vista de nuestro trabajo, hay que partir de una idea fundamental: la definicin ontolgica del arte es exclusivamente histrica. Para aceptar esta inferencia totalmente contradictoria tendremos que entrar en un lenguaje hegeliano que conecte el carcter histrico y cultural del arte con su esencia intemporal. O lo que es lo mismo, habra que aceptar que la definicin ontolgica del arte depende de su estado de conocimiento.

The Artworld se puede entender como un pequeo prlogo que nos es til para comprender el sentido de las obras posteriores de Danto que se sitan en el carcter semntico del arte. En esta obra no ha indicio para ser interpretada como un trabajo que nos habla de la esencia del arte.

La exposicin que acabamos de elaborar hace de The Artworld una herramienta muy instructiva que permite marcar los criterios de justificacin del arte.

1.3. LAS PROPIEDADES (ATRIBUCIONES) ESPECFICAS DEL ARTE Ya hemos visto en el primer apartado como una de las tesis fundamentales de The Artworld 4 insista en la idea de que el arte tena que ver con una atmsfera de teora y un conocimiento de la historia. Danto nos deca: Ver algo como arte requiere algo que el ojo no puede captar -[To see something as art requires something the eye cannot decry]-. Analizar esta tesis por partes puede llevarnos a aclarar el asunto que estamos tratando. Si atendemos a la segunda parte de la cita el mundo del arte hace posible (ve posible) que el Brillo Box de Andy Warhol sea legitimado dentro de nuestra historia como una obra de arte y no como objeto comn. En este sentido Danto esta marcando un criterio para identificar Brillo Box como obra de arte: Lo que al final hace la diferencia entre una caja de Brillo y una obra de arte que consiste en una Caja de Brillo es una cierta teora de arte. Es la teora la que la integra en el mundo del arte, la sostiene y le impide derrumbarse en el verdadero objeto real que es (en un sentido del es diferente del de la identificacin artstica). El mundo del arte as entendido recogera todo el conjunto de convenciones y prcticas artsticas que determinaran el modo de justificar e identificar qu se considera arte en un momento de la Historia, as como el tipo de teoras aceptadas para aprobar una obra.

4 La referida en la nota dos de este trabajo. Para recordarlo, Danto nos dice anto nos dice: To see something as art requires something the eye cannot decry an atmosphere of artistic theory, a knowledge of the history of art: an artworld. Danto, A., The Artworld. The Journal of Philosophy 61, no. 19 (1964), pp.580

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Entonces, la atmsfera terica es el estado de conocimiento del arte?Sera el conjunto de convenciones y creencias el criterio nico para justificar las obras de arte? Siguiendo el guin de The Artworld parece que si. Es ms, si atendemos la segunda parte de aquella cita5, este criterio va ms all de lo que el ojo puede ver. As nos adentramos en el famoso problema de los indiscernibles, que encuentra su dificultad cuando se intenta diferenciar entre dos objetos que no muestran ninguna diferencia visual y, sin embargo, son identificados de diferente manera: de uno se afirma que es una obra de arte y del otro, pese a ser idntico perceptivamente al primero, no podemos catalogarla como obra de arte, sino como un objeto comn de menor importancia cualitativa. Cabe avisar que el problema de los indiscernibles pone en entredicho cualquier definicin de base perceptual. Pero, cuestiona la posibilidad misma de construir una definicin esencial? Ya desarrollaremos ms adelante (en el apartado dos) posibles respuestas a estas preguntas. Por ahora vamos a centrarnos en la idea de que el arte es algo ms que lo que el ojo ve, pues con esta afirmacin Danto est afirmando que lo artstico solo puede ser aquello que contenga un enjambre de teora que lo haga participe de la Historia del arte.

La teora propuesta por Danto en the Artworld considera que un anlisis de las obras de arte puede llevarnos a encontrar un criterio comn para poder discernir entre obras de arte y meros objetos. Este criterio comn esta basado en propiedades no perceptibles del objeto. Cuando Danto pudo contemplar la Brillo Box de Warhol, entendi que ese objeto era una obra de arte ms all de su belleza o su originalidad. El verdadero Brillo Box no se poda distinguir perceptivamente con aquellas cajas de jabn de Harvey. Pero, como interpreta Joseph Margolis, al rechazar la percepcin como un criterio adecuado, Danto se sita en un lugar tan extremo que se desplaza de la definicin (identificacin) del arte y piensa, por ejemplo, que la discernibilidad no se relaciona con las propiedades intrnsecas del objeto, sino con un tipo de cualidades que dependen exclusivamente de cierta atmsfera terica que propone el contexto histrico y la intencionalidad del artista.

Margolis supone que encontrar elementos externos al arte no puede decirnos qu es propiamente el arte. Siendo as, el arte slo muestra su ser desde la obra artstica (como objeto fsico), con lo que tampoco sera necesario ningn tipo de concepto que nos defina el arte. Pero Margolis destaca un elemento fundamental en la teora de Danto, que no es otro que la intencionalidad. Si examinamos bien la nocin de intencionalidad, vemos como ste forma parte del propio objeto artstico. El artista trabaja el objeto con ciertas intenciones que permiten su propia transfiguracin. Por lo tanto, la intencionalidad del artista no es un elemento totalmente externo a la obra de arte (como objeto fsico). Sin embargo, Danto propone que un objeto artstico y su homlogo (comn) indiscernible no se diferencian desde el punto de vista fsico. Pero entonces, podra existir dos cosas tan

5 De nuevo, la que hacer referencia en la nota dos de este mismo trabajo.

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parecidas que, a pesar de ser indiscernibles sensiblemente son distintas por la intencin del sujeto que las produce? Para Danto, la intencin del artista cambia el modo en que entendemos los objetos..

A nuestro parecer esto es totalmente cierto. Pero, lo importante aqu es sealar que Danto establece un doble juego a la hora de definir qu es el arte. Por un lado, encuentra que el arte se define (clasifica) por criterios externos, como es la atmsfera terica. Y esta atmsfera terica se refuerza con la intencin del autor que, en un principio6, debera ser un criterio externo pero l lo lleva a la interioridad del objeto. Para Danto, el objeto deja de ser artefacto cuando la intencionalidad del artista forma parte de dicho objeto. En este sentido, Danto no se despeja de Dickie en cuanto manejan una nocin de arte totalmente procedimental. Pero, sigue siendo Danto procedimental cuando incluye en todo esto su idea de interpretacin?

Con la nocin de interpretacin -ya profundizaremos- Danto encuentra una serie de factores externos que influyen directamente en nuestra percepcin de las obras que tienen que ver con la poca en la que se viva y las creencias y hbitos que prevalezcan en esa poca. Con estos elementos el hombre parece estar preparado para comprender e interpretar el arte adecuadamente. Pero la percepcin y la intencionalidad por s solas son suficientes para clasificar algo como obra de arte? Qu importancia, entonces, tena el contexto histrico? Se encarga este contexto por si slo de producir un cambio de paradigma que altere nuestra forma de entender el arte? En este cambio de paradigma juega algn papel la percepcin? Queda claro que si Danto piensa que la percepcin es eficaz para explicar si algunos objetos son obras de arte, no podra plantear el problema de los indiscernibles tal como lo plantea. A mi parecer, Danto establece con el problema de los indiscernibles que la esttica no es el criterio que permita justificar las obras de arte. Pero si el problema de los indiscernibles muestra alguna debilidad no se podra rechazar la esttica como criterio invlido, por ende, tampoco se podra rechazar la percepcin.

A partir de ahora trataremos el problema de los indiscernibles como experimento mental que surge con motivo de la aparicin de Brillo Box de Andy Warhol. Estas obras eran copias de aquellas cajas de cartn de Brillo (jabn) que diseo Harvey y se pusieron de moda en los comercios de Estados Unidos. Las copias de Warhol eran visualmente exactas de sus homlogos comerciales. Sin embargo, Brillo Box era expuesta en la Stable Gallery como una obra de arte mientras que las cajas de Brillo (que diseo James Harvey) eran vendidas en los supermercados. Danto visit la exposicin en donde se expona la obra de Warhol y desde ese da Brillo Box ha sido el ejemplo paradigmtico en su filosofa, pues ejemplifica el problema de la definicin

6 Decimos en un principio, porque Danto -ya lo veremos en el captulo II- utiliza la idea de intencionalidad para organizar su nocin de ser sobre [ about ] algo, con la que intenta definir el arte no desde el punto de vista epistemolgico, sino ms bien, desde el punto de vista ontolgico.

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de arte7 a partir de dos objetos fsicamente iguales, pero distintos ontolgicamente. Danto va ms all de esta propuesta cuando intenta encontrar las diferencias ontolgicas entre dos obras de arte distintas y adems, entre objetos ordinarios dismiles. Es as como expone el experimento mental de los cuadros pintados de rojo 8. El experimento consiste en imaginar una serie de lienzos que tienen el mismo tamao y el mismo tipo de color que se extiende uniformemente a lo largo de la superficie de la pintura. Los cuadros son visualmente indiscernibles. Sin embargo, Danto propone que todos los cuadros son distintos, pues unos si son obras de arte segn unas caractersticas tericas (declarativas) que los transfiguran y otros no (estos ltimos mantienen su condicin de objeto usual).

Desde este trabajo mantenemos que el experimento mental de los indiscernibles debera permanecer como una hiptesis invlida, pues desde un principio, desde sus ttulos y sus argumentos, se supone que los cuadros rojos son obras de arte que se pueden distinguir unas de otras. Por mera suposicin (decisin del autor) cada cuadro rojo tendr su propia atmsfera terica desde el que se valora y admira, pero desde esta posicin poco importa el estilo y la tcnica aplicada por parte del autor. Con la idea de mundo de arte la atmsfera terica sera la clave para resolver el problema de los indiscernibles. Desde esta atmsfera unos cuadros rojos usuales idnticos a otros comunes, si pueden garantizarse como obra de arte. Pero desde mi punto de vista, El mundo del arte as definido, sera un marco de referencia temporal y terico demasiado grande. Tal es su amplitud que aceptara otras cosas que no son consideradas obras de arte. Por ejemplo, desde esta atmsfera terica no quedaran desplazados los objetos comerciales y decorativos. La idea del mundo del arte ofrece un hueco que debe ser completado al no poder dar cuenta de las diferencias entre Fuente o Brillo Box y las propias cajas de Brillo de Harvey (pelculas como Tiburn, E. T., o Piraas)9.

Por tanto en este apartado hemos llegado a dos conclusiones en contra de The Artworld como herramienta prctica que nos sirva para explicar el estado de conocimiento del arte: a) Hemos diluido la hiptesis de los cuadros rojos porque es una hiptesis que no resuelve el problema de los indiscernibles. Cada cuadro rojo debe poseer algo ms que una atmsfera terica que los incluya en la Historia del arte. Ese algo ms es el modo de expresin de la subjetividad.

7 Problema que no se trata realmente hasta las obras posteriores a The Artworld. 8 Ver primer captulo de La transfiguracin del lugar comn. 9 Entendiendo a las cajas de Harvey como productos comerciales y a las pelculas como arte de masas.

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Pero Danto no da cuenta de esta nocin en The Artworld sino en sus obras posteriores como The Transfiguration of the Commonplace (1981) o After the end of art (1997) donde establece la idea de interpretacin y encarnacin artstica. Con la idea de percepcin se supone que al percibir se ve algo ms que lo meramente fsico. Y aqu es donde juega un papel fundamental la interpretacin. Adems, cuando se encarna un significado, debe existir una correspondencia entre el modo de usar el objeto material y sus atribuciones semnticas. De modo que cada cuadro rojo, debe significar lo mismo cuando son totalmente idnticos. No se puede aceptar que la diferencia entre un cuadro rojo y los dems cuadros resida, simplemente, en su atmsfera terica, pues sta sera totalmente aleatoria. b) Tambin acabamos de ver que Danto con la idea de mundo de arte no marca un criterio cierto para discernir las obras de artes de los objetos comerciales o diseos no artsticos.

Siendo as, tampoco se puede aceptar ese criterio para discernir entre obras artsticas y objetos comunes. La atmsfera terica no es un criterio que pueda clasificar distintamente objetos comunes, obras de arte u objetos comerciales.

La atmsfera terica no puede ser el criterio especfico del arte. Y no lo es porque no ataja el concepto de arte ni como criterio de justificacin ni como definicin esencial del arte.

2. LA DEFINICIN ESENCIAL DEL ARTE. LAS CONDICIONES ESENCIALES DEL ARTE: SER SOBRE ALGO Y ENCARNAR SIGNIFICADO

En el anlisis sobre Artworld (desarrollado en el anterior captulo) hemos podido encontrar una vertiente historicista decidida en establecer los criterios de identificacin y justificacin de lo que puede ser arte. Y hemos llegado a la conclusin de que, para Danto, lo que diferencia al arte del no-arte no poda ser una propiedad sensible ya que dos objetos podan ser indiscernibles con respecto a sus propiedades perceptivas. Sin embargo, si este criterio nos permita ver la diferencia entre obras de artes y objetos comunes, no alcanzaba el matiz ontolgico que los disntingua desde el punto de vista esencial. La respuesta que nos proporcionaba Danto con The Artworld tena un carcter historicista. A partir de ella se llegaba a la idea de que podemos ver las cosas como arte si esta realizado dentro de un mundo del arte, entendiendo este mundo como un complejo de conocimientos, creencias y teoras, y no solo como un marco institucional.

En este captulo vamos a examinar una segunda vertiente esencialista de la teora de Danto que se distingue de la historicista. Desde esta nueva pocicin Danto tiene

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como inters principal definir el arte bajo condiciones necesarias y suficientes. O sea, Si en 1964 (con su obra The Artworld ) Danto lleva el arte al terreno de la Historia del arte, vamos a ver como a partir de 1981 (con The Transfiguration of the Commonplace y After the end of art -1997-) se establece, por fin, la tan pretendida definicin de arte bajo sus condiciones esenciales (ser sobre [about] algo y encarnar un significado). Esta definicin hace comprender el arte como conciencia autorreflexiva y, como tal, es esencial y eterna. Pero si el arte es esencial y eterno, Danto esta asumiendo una esencia del arte transhistrica, pero que se revela a s misma a travs de los distintos momentos de la historia del arte.

Ya veremos las implicaciones paradjicas que implica este modo de comprender el arte. Lo principal ahora es aclarar el significado de las dos condiciones que establece Danto para que algo sea arte desde el punto de vista esencial y no histrico; a saber: Por un lado, Danto nos dice que todo arte es sobre algo. Este ser sobre [about] algo implica que el arte posee una naturaleza semntica y tiene un carcter simblico. Por tanto, el arte forma parte de la hermenutica, en tanto que todo arte, si es aceptado como smbolo, debe ser interpretado. La interpretacin hace emerger el ser sobre [about] algo y anima la condicin simblica del arte. Hacer arte es, por tanto, simbolizar algo e interpretar su significado acerca de ese smbolo, independientemente de que entendamos esta condicin en trminos representacionales o como ser interpretable sin ms.

Ya examinaremos los problemas con los que se encuentra Danto con su nocin de ser sobre [about] algo. Dicha nocin no permite superar algunos aspectos de la definicin de arte alcanzada a partir de la nocin de mundo del arte. Es decir, si con la concepcin histrica lograda con el concepto de mundo de arte se llegaba a una definicin de arte a cualquier tipo de arte-el que incluye cualquier tipo de objeto comercial o aquellos calificados como arte de masas- con la nocin de ser sobre [about] algo Danto no logra escapar no estrecha los lmites de aceptacin artstica. Es decir, entender el arte como ser sobre algo (o como atmsfera terica), es entender el arte con demasiada amplitud. Hay muchas cosas que son sobre algo y por ello no no tienen por que ser arte.

Ya discutiremos este asunto tan problemtico. Lo que toca ahora es adquirir una primera impresin sobre la nocin fundamental de encarnacin del significado.

Danto utiliza esta nocin para conectar el contenido de las obras con el modo (estilo) de hacerse arte. Esta nocin tambin otorga al arte un carcter simblico, en cuanto hace sensible aquello que est ausente (el significado o contenido). Pero la idea de encarnacin de significado tambin contiene posibles objeciones porque, si es verdad que Danto se deja influir por Hegel, tambin es cierto que se

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aparta de l al no mantener una nocin clsica del arte. Esta separacin la logra Danto desvirtuando el significado de smbolo y minusvalorando la importancia de la materia en la simbolizacin. Este desvo se ver reflejado claramente por el problema de los indiscernibles y su anti-formalismo.

Vamos a comenzar el siguiente apartado con este problema, si bien necesitamos esquematizar el significado esencial del arte segn Danto: (1) La obra de arte es -para Danto- una metfora que permite expresar la actitud y las intenciones de un sujeto a travs de rasgos estilsticos. Para comprender una obra de arte hemos de identificar su significado (que es sobre [about] algo) y el modo en el que dicho significado se encarna en la obra. No en vano, ambas cosas reflejan la estructura de la obra de arte que no es completa si no se le adhiere los rasgos metafricos, interpretativos e intencionales. (2) Las obras de arte poseen una estructura metafrica y retrica que afecta a nuestra vida cognitiva y afectiva. Pero, los recursos relacionados con el arte no son slo los propios de esta estructura, hay que incluir tambin su manera o modo de acceder a una determinada subjetividad. Este modo tan especfico es el estilo. 2.1. MS ALL DE LA ENCARNACIN DE SIGNIFICADO Ya hemos visto como la encarnacin del significado se puede entender como aquello que hace coincidir el contenido (significado) y el modo (estilo) de presentacin. Encarnar una determinada actitud o forma de ver el mundo hace de las obras de arte un modo de constitucin de accesos a las subjetividades. El arte, al encarnar el conjunto de creencias, hbitos y valores, se convierte en una suerte de autoconciencia y as, por su cualidad reflexiva, llega a ser un vehculo idneo para el auto-conocimiento. El arte facilita una suerte de autoconciencia que explota elementos afectivos de un modo que le es peculiar. Y esto es as porque las obras de arte poseen una estructura metafrica y retrica que afecta a nuestra vida cognitiva y sensible. La actitud expresada por la obra de arte no slo apela a nuestra facultad intelectual sino tambin a nuestros sentimientos que permite el acceso a una determinada subjetividad de manera muy concreta y especial.

Los recursos relacionados con esta subjetividad son el estilo y la estructura retricametafrica y las peculiaridades estilsticas del propio objeto. La obra de arte es, para Danto, una metfora que permite expresar la actitud y las intenciones de un sujeto a travs de rasgos estilsticos. Danto piensa que las diferencias en el estilo no solo sirven para distinguir dos representaciones diferentes, sino que proporcionan justamente el tipo de diferencia que puede ayudarnos a distinguir entre meras representaciones y obras de arte. Entender una obra de arte metafricamente es entender como tal la obra y sta implica captar el modo en el que el artista expresa su actitud (estilo). En este sentido nos dice Danto:

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La clave est en que la misma sustancia puede encarnarse estilsticamente de maneras muy diversas, y vehculos sinnimos pueden distinguirse estilsticamente10

Este modo de entender el estilo hace referencia a las caractersticas peculiares de un artista, el cual puede exteriorizar su subjetividad al estilizar ciertas propiedades del medio para lograr marcas que simbolice su aspecto subjetivo. A travs del estilo, el sujeto expresa su forma de ver el mundo y, al hacerlo a travs de una obra, proporciona los medios para que el espectador se deje afectar. Pero entonces, es el estilo lo que propiamente define el arte desde el punto de vista esencial? Si es as, solo hay que echar una mirada a la historia del arte y contemplar que cada artista y cada etapa del arte posea como paradigma un estilo especfico Cmo saber cual es el ms verdadero? Cmo reconocer el estilo que defina el arte desde el punto de vista esencial? Danto da una solucin muy clara a esta cuestin. Para l el estilo forma parte de la esencia del arte porque todo arte posee un estilo, pero no hay uno que acierte de forma ms verdadera que otro sobre la naturaleza del arte. El estilo artstico adquiere siempre un lugar en esta natuiraleza, pero ste es expresado a lo largo de toda su historia. Sin embargo, no se pude desarrollar una filosofa de la historia que defina el significado de un estilo artstico como un estado final del arte. No hay, por tanto, un movimiennto artstico mejor que otro para poder acertar sobre su esencia. Y, sin embargo, esta esencia es de naturaleza estilstica.

Cada estilo artstico ha creado una narrativa histrica; esto es, un modo de decir cmo se hace arte. Pero ninguno de estos estilos dice qu es esencialmente el arte. Esta disciplina se ha manifestado histricamente de manera muy distinta, pero cada uno de esos momentos no ataja el problema ontolgico del arte. Este es el error que ha cometido, por ejemplo, los manifiestos artsticos11. Para Danto, el modo de participar de estos manifiestos en la historia del arte ha sido errneo, por que identifican la esencia del arte con un estilo privativo. Esto no quiere decir que el estilo artstico de cada arte sea innecesario para su esencia pues el arte es reflejo de la historia de los estilos. Exactamente dos dice Danto: Hay alguna clase de esencia transhistrica en el arte, en todas partes y siempre la misma, pero nicamente se revela a s misma a travs de la historia. Esto me parece consistente. Lo que no me resulta consitente es identificar la esencia del arte con un estilo particular de arte [] con la implicacin de que el

10 The point is that the same substance may be variously stylistically embodied, and synonymous vehicles may have marked stylistic differences. Danto, A. The Transfiguration of the Commonplace, Cambridge, Harvard University Press, 1981, p. 198. (el subrayado es mo) 11 El manifiesto define un cierto tipo de movimiento, cierto estilo, al cual el manifiesto en cierto modo proclama como el nico tipo de arte que importa [The manifesto defines a certain kinf of movement, and a certain kind of style, which the manifiesto more or less proclaims as the only kind of art matters. Danto, A., After the End of Art. Contemporary Art and the Pale of History, Princenton, Princeton University Press, 1997, p.28.

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arte de cualquier otro estilo es falso. Esto conduce a una lectura ahistrica de la historia del arte, una vez que nos sacamos los disfraces todo el arte es esencialmente el mismo [] el accidente histrico no pertenece a la esencia del arte como arte12.

As, Danto da una definicin esencial del arte que no vincula cualquier imperativo estilstico, pues cada uno de ellos son accidentales y, sin embargo, afirma a su vez que el estilo forma parte de la esencia del arte. Por otra parte, ya hemos dicho que la idea de encarnar significado es til para enlazar el contenido o el tema del arte con el modo de acceder a una determinada subjetividad (el estlo). Pero, consigue Danto esta relacin a partir de dicha nocin? Para resolver esta cuestin es lcito rescatar el ejemplo de los indiscernibles perceptivos. Cuando Danto trata la hiptesis de los cuadros rojos (en los que el ojo no capta diferencia alguna) establece que cada cuadro es distinto uno de otros. Sin embargo, Danto atribuye un significado distinto a estos cuadros sin atender a su condicin encarnada. Imaginemos que no se trata de unas cuantas pinturas hechas de color rojo, sino de una sola pintura. Ese cuadro nico no puede encarnar a la vez significados tan distintos. El mismo cuadro rojo podra representar la Plaza Roja de Mosc, pero a su vez no puede representar los tumultos espirituales vividos por Kierkegaard. Sin embargo Danto nos dira que no se trata de un solo cuadro sino de varios que difieren desde el punto de vista perceptivo. Pero, para diferenciar estos cuadros tiene que dar un ttulo distinto a cada uno. Y ese cuadro titulado (por capricho de Danto) recibe una argumentacin que lo refuerza y lo constituye como obra. Por ese argumento y ese ttulo un cuadro rojo es distinto a su homlogo perceptivo que tiene otro ttulo y otro argumento distinto. La cuestin que habra que plantear a Danto es porqu titula cosas iguales de manera distinta. O sea, cuando tratamos con el cuadro rojo titulado Nirvana, cmo interpretamos que este cuadro es un cuadro metafsico que trata de la identidad de los ordenes del Nirvana y del Samsara? Cmo puede simbolizar este cuadro que el mundo del Samsara es llamado polvo rojo por sus detractores? Si aceptamos la hiptesis de que esos cuadros rojos se materializan en lienzos totalmente idnticos y con colores (todos rojos) igualmente aplicados, de dnde surge significados tan distintos? Qu los motiva? Cmo conectan estos significados con el estilo de la obra si son todos iguales? Cmo interpretar estos cuadros de manera diferente sin caer en la aleatoriedad? En qu consiste la encarnacin del significado? Si los significados estuvieran encarnados en los respectivos cuadros, no debera variar su composicin sensible? Si un mismo cuadro (o cuadros idnticos desde el punto de vista perceptivo) no admite significados tan heterogneos, no sern todos ellos fortuitos? El supuesto de

12 There is a kind of transhistorical essence in art, everywhere and always the same, but it only discloses itself through history. This much I regard as sound. What I do not regard as sound is the identification of this essence with a particular style of art [] with the implication that art of any other style is false. This leads to an ahistorical reading of the history of art in which all art is essentially the same [] the historical accident that do not belon to the essence of art-as-art Danto, A., After the End of Art. Contemporary Art and the Pale of History, Princenton,Princeton University Press, 1997, p. 28

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los indiscernibles perceptivos, no vuelve arbitraria la significacin de los signos pictricos?

Desde una perspectiva contraria a la de Danto se dira que la encarnacin comporta el hacerse patente del significado en el plano sensible de la obra. Tal vez el significado de las obras de arte no sea inmediato. Si suponemos que la pintura de Kandinsky es pintura inmediata, su supuesto contenido (que no posee) debera ser percibido de inmediato. Muchas de las obras musicales son as: expresin inmediata. Sin embargo, no todas las obras de arte poseen un significado transparente y claro. No se puede dudar de la confianza de lo sensible, pues es ah donde lo no presente toma de alguna manera presencia. Si un mismo cuadrado posee significados tan varios, entonces, podramos pensar que su significatividad depende de algo ms que su composicin sensible. Pero esto se contradice con la idea de significado encarnado.

Danto no asume correctamente la idea de smbolo de Hegel y as, diluye el significado concreto de la encarnacin. Para Hegel, el arte era representacin sensible de la idea. Y Danto lucha incesantemente contra esta sensibilidad al declarar que una obra de arte nada tiene que ver con su componente perceptivo. Este rechazo viene motivado por un clarsimo anti-esteticismo. El valor de la experiencia esttica y del formalismo es esencialmente intrnseco, no obedece a ningn fin ulterior porque l mismo es su propio fin. Pero, para Danto, este valor intrnseco del arte viene sustentado por un enigma fantasmagrico. Danto crtica estas teoras por basarse en un a priori intuitivo y oculto que sostiene un juicio de valor que finge fundarlo objetivamente.

Las soluciones que da Danto contra este a priorismo esttico hunde sus races en una interpretacin errnea de diversos elementos de la vida del arte como son la su idea de percepcin, mmesis o medio artstico. En contra de un criterio internalista Danto propone que el juego de interpretaciones es el nico modo posible de poder identificar las obras de arte, porque se extienden ms all de las cualidades perceptivas y expresivas de toda experiencia esttica. Esta experiencia, segn l, se queda en el placer de la expresin o la representacin directa, donde no hay lugar a ningn contexto o atmsfera terica que adhiera significacin.

Danto insiste en el papel que tiene la interpretacin en el arte. Por ejemplo, la Fuente de Duchamp, la Pala quita nieve, o la controvertida obra titulada H.Q.Q.O.H. no son una ocasin para contemplar o percibir su fuerza esttica. Estas obras se proponen para el juego de interpretacin y funcionan como provocacin, burla, etc. Podramos decir de H.Q.Q.O.H, que apenas necesita ser vista. Ya el ttulo tiene la suficiente carga de contenido, centrado en la burla. Cuando Duchamp titula esta obra Ella tiene el culo caliente, no es necesario mirar el bigote que le pinta a la Guioconda. El propio ttulo esta cargado ya de contenido, listo para el juego de interpretaciones. Pero este juego interpretativo va ms all de las intenciones del artista. Con la idea de juego interpretativo el espectador se involucra ms que nunca en la obra. Esta idea la compartimos claramente con Danto, sin embargo, hay que dejar claro que el arte y la

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teora esttica son dos cosas muy distintas, a pesar de que generalmente se confunden. Las teoras que han reducido el arte a cuestin de gusto, placer o belleza, estn completamente equivocadas, pues desprenden de estas ideas conclusiones que no son ciertas. Si Danto intenta diluir esta confusin criticando a la esttica debemos estar de acuerdo con l. Sin embargo, Danto entiende el formalismo como una corriente artstica que sugiere que todo componente de una obra de arte (lneas, colores, espacios, etc.) obedece a un principio que tiene un valor en s mismo y que lo hace propiamente esttico. Este principio es el de la relacin intrnseca de cada elemento de la obra.

Si contemplamos algunos de los bodegones de Czanne, por ejemplo, Naturaleza muerta con un Cupido de yeso, o una de sus obras ms conseguidas como, El Golfo de Marsella visto desde LEstaque, podemos ver en ambas como el espacio es representado en mltiples dimensiones. Cada dimensin espacial se relacionaba con cada figura y color, bien con las manzanas y el yeso o bien con las lneas que distinguan el cielo de la tierra y el mar. Todo estaba en perfecta relacin y armona, y en ellos, el equilibrio era la cualidad que ms resaltaba. Pero el equilibrio, como cualidad esttica, dependa de esos medios (el espacio, principalmente) y de los materiales usados (leo, trementina, etc.,). La cualidad esttica que resaltaba en estas obras no era la belleza lograda por semejanza, sino la armona y el equilibrio, que pona en relacin todos los elementos de la composicin. El contenido esencial de estas obras obedece a relaciones intrnsecas. El problema de Danto es entender estas propiedades bajo una dimensin oculta, y por ello considera que estas propiedades no forman parte del arte. Pero, ya decamos que hay elementos estticos en la obra de Czanne que no se reducan a la mera visin sensible. La sensibilidad estaba relacionado al intelecto. Czanne se esforzaba en darle a la composicin cualidades como la armona o equilibrio; cualidades que haba que entender y percibir, pues en estas cualidades vemos elementos sensibles, como el color, lnea o el espacio que se interrelacionan entre s. Las cualidades de las obras de arte que interpreta Danto se aleja de estas relaciones entre elementos. Pues para l, estas relaciones estaban vacas de contenido y significado. La cualidad de equilibrio y armona, para Danto, slo puede tener su contenido en una dimensin enigmtica y oculta.

Danto radicaliza en contra del esteticismo, y por ello menosprecia sus caractersticas en relacin con el arte. 2.2. El ARTE COMO SER SOBRE ALGO

Una cosa nos quiere dejar claro Danto cuando escribe su The Transfiguration of the Commonplace; a saber: una obra de arte es acerca de algo y en cuanto tal, este es no es til para identificar el arte desde el punto de vista histrico, sino ms bien, consigue definir el arte desde su esencia. Para Danto, ese ser sobre [about] algo tiene una carga semntica, y por ello denota el ser del arte en cuanto contenido significativo. El ser sobre algo define el arte como conocimiento, y ste se vincula con su dimensin

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semntica y hermenutica, en tanto que todo arte es interpretado. Por ser significativo y temtico todo arte necesita de una interpretacin que acote su plano significativo. Por tanto, la idea de ser sobre algo introduce una diferencia entre la obra de arte y los objetos comunes. El objeto usual -nos dice Danto- no es acerca de nada, pues reclama su utilizacin y no una interpretacin. As, este es el primer criterio que utiliza Danto para discernir en el caso de obras de arte y objetos comunes, por eso nos deca que si dos cosas son perceptualmente indiscernibles, solo tenemos que examinar su tema o su significado. Este criterio nos va a permitir distinguir la obra de arte del mero objeto. Pero entonces, este criterio no es igual que el del mundo del arte? En el primer apartado llegamos a la idea de que Danto utiliza la nocin de mundo del arte para identificar los objetos artsticos. La atmsfera terica -segn l- nos indicaba el camino de lo que podemos ver como arte. Esta posibilidad era un elemento identificatorio que sirve para clasificar y distinguir objetos artsticos de los objetos comunes. El mundo del arte nos permita saber sobre el estado de conocimiento del propio arte. En este sentido Danto utilizaba un concepto de arte desde el punto de vista procedimental. Pero, escapa el ser sobre algo de este mecanismo procedimental? Debera de ser as, pues si no, jams se conseguir el propsito de dar una definicin que sea vlida eternamente. Hay que hacer un esfuerzo de interpretacin sobre el carcter esencial de ser acerca de algo. Para salvar esta primera dificultad, Danto afirma que slo las obras de arte cumplen la condicin de ser sobre algo. Sin embargo, podemos objetar esta idea pues hay cosas que s hacen referencia a algo y no son obras de arte. Cuando Danto propone Brillo Box como obra de arte en cuanto es acerca de algo, no da explicaciones claras de por qu su homlogo indiscernible (la caja de jabn Brillo Box que diseo James Harvey) no es una obra de arte cuando en realidad es, igualmente, acerca de algo. El diseo de Harvey conectaba al comprador con algunos valores propios de su pas, como la grandeza y el gusto por la vida rpida Por qu nos son obras de arte estos diseos si son acerca de algo? Propone Danto una conmensurabilidad de significados artsticos? Parece que no. Danto afirma de forma tajante que un objeto en cuanto es sobre algo pierde su condicin usual. Lo caracterstico de las obras de arte es que sirven como vehculos para poder expresar la intencionalidad del sujeto. Los objetos comunes que no son obras de arte no poseen esta facultad.Por tanto, parece que Danto salva esta primera dificultad al entender que una obra de arte sera una representacin a travs de la cual el artista expresa una actitud o una intencin sobre algo. Ese algo ser representado de tal manera que hace de la obra una metfora de esa actitud. Las obras de arte, para Danto, adems de ser sobre algo, presentan un cierto punto de vista o actitud que se expresa o manifiesta en la obra.

Danto acepta (como ya hemos visto en el anterior apartado) que aunque los objetos se transforman en obras de arte cuando son acerca e algo, hay modos muy distintos de cumplir esa condicin. El significado de las obras de arte conecta con el estilo que posee el artista. Este modo de actuar participa en el significado de la obra pues ambos constituyen el objeto artstico.

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A pesar de esto podramos cuestionarle a Danto, cmo entendemos ese estilo del artista que constituye el significado de la obra? No habr que atender a sus propiedades sensibles? O sea, cuando nos acercamos a una obra de arte captamos la forma de expresin o representacin de su contenido. Pero, cul es el mecanismo de captacin? Una atmsfera terica? Ya hemos visto que dicha atmsfera terica no es suficiente porque necesitamos percibir el objeto para poder argumentar sobre l. Esto no quiere decir que la expresin y la representacin de una obra de arte se alcance especficamente a partir de sus propiedades sensibles. Sin embargo, la sensibilidad permite conectar el estilo del artista y la constitucin del significado. Si no se mantiene esta relacin entre materia, estilo y significado, el contenido de las obras de arte es totalmente fortuito y aleatorio. Por tanto, es necesario asumir la condicin de encarnacin.

Sin embargo Danto, prefiere aceptar que todo lo que es acerca de algo es una obra de arte cuando esto no es as. Ya Kandinsky dedic sus esfuerzos en atender a las peculiaridades plsticas de la pintura. Cabe anticipar que estas peculiaridades no pueden ser el contenido de las obras abstractas. Nos dice Kandinsky: [] El calor o el fro de un color estn determinados -en lneas generales- por su tendencia al amarillo o el azul. Esta distincin se produce sobre un mismo planto, manteniendo el color su tono bsico, aunque con un mayor o menor acento inmaterial o material. Se trata de un movimiento horizontal, en direccin hacia el espectador cuando el color es caliente, en direccin opuesta cuando es fro13.

Queda claro que las pinturas abstractas de Kandisky no tienen contenido. No se puede aceptar que las obras que resultan del formalismo abstracto sean acerca de los colores o sus formas. El tema de estas obras no es la materialidad o inmaterialidad porque carecen de tema. La materialidad, los colores y sus formas permiten el acto de proceder y crear estas obras pero no son acerca de nada. Sin embargo, Para Danto, incluso cuando una obra carece por completo de tema puede ser arte si pertenece al tipo de cosas que son interpretables. En cuanto el objeto incita a preguntar por su significado el objeto tiene derecho a consagrase como arte.

Podemos intuir que esta manera de salvar el problema resulta bastante peregrina. Danto esta llevando su nocin de ser acerca de algo a un plano demasiado comn. Cualquier cosa puede llevarnos a preguntar por su significado, sin embargo, cualquier cosa no es (todava) arte. A pesar de todo, Danto no duda en afirmar que incluso cuando las cosas no significan nada el mero hecho de ocasionar una pregunta con sentido basta para mostrar que el objeto en cuestin es sobre algo. De hecho Danto present en The Transfiguration of the Commonplace un caso de obra de arte cuyo

13 Kandinsky V., de lo espiritual en el arte. Paids (1996) Barcelona, P., 70.

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contenido es insuficiente pero satisface -segn l- esta condicin. En particular se refiere a la hiptesis de las tres corbatas pintadas de azul de las que solo una es arte a pesar de ser sobre nada. La primera era una corbata pintada por el artista Pablo Picasso, la segunda se trataba de una corbata cubiertas de manchas de azul que perteneca a Paul Czanne y que le serva para limpiar sus pinceles, y la ltima, se trataba de una corbata que un nio haba pintado tras robrsela a su padre. Para Danto, a pesar de que la corbata de Picasso no significaba nada, era arte porque ocasionaba la pregunta por su tema. Pero, por qu las otras corbatas no legitimaban la pregunta por su significado? El nico modo que empleara Danto de salir de esta encrucijada sera otorgando un papel determinante a la intencionalidad artstica. Para l, el sujeto que crea la obra artstica ha de tener la intencin de hacer un objeto con ocasin de su interpretacin. Cuando Paul Czanne mancha su corbata de azul tiene la intencin de limpiarse y no de pintar una corbata de azul. Cuando el nio pinta la corbata de su padre, posiblemente lo hara como respuesta a una ria y, si es bien intencionado lo que pretendera sera jugar o distraerse pintando con lo que no tiene la intencin de hacer una obra de arte. Czanne no espera ninguna respuesta de un espectador. El nio a lo sumo, lo que espera es ser perdonado por su padre. Por tanto, la intencionalidad demanda un modo de ser interpretado. Cuando el artista crea una obra est marcando las pautas para la interpretacin del espectador que busca suponemos- el significado de su obra. As, el artista ha de tener alguna intencin que nos lleve a buscar un significado, pero esta intencin debe ser extraa a cualquier cosa que no sea arte. Si la intencin del artista no es alcanzar una obra de arte, su obra no puede ser catalogada como tal. Por eso para Danto, los pintores de las cuevas de Lascaux no eran artistas. La intencin de estos hombres podra ser mstica, religiosa o bacanal pero su creatividad jams se diriga con la intencin de crear arte. Pero, este punto de vista nos lleva inmediatamente a establecer algunos interrogantes que cuestiona la credibilidad de estos argumentos: bastara con que el artista realice su obra de acuerdo a unas intenciones significativas? Es suficiente con la intencionalidad? Parece que no. Si fuese as habra artistas por todos lados. La intencionalidad podra ser un criterio necesario (tambin es cuestionable) pero nunca suficiente. De todas maneras, a pesar de lo anterior, creo que sin la idea de intencionalidad Arthur Danto no sera capaz de salir de la encrucijada a la que nos ha llevado con la hiptesis de las corbatas azules. Sin embargo, esta hiptesis, al igual que la de los cuadros rojos, muestra debilidades muy evidentes que recortarn el alcance de la nocin de ser sobre [about] algo. Lo cierto es que al entender Danto esta nocin ser sobre [about] algo como smbolo no parece estar muy desorientado. Esta nocin conecta, como hemos visto, con la interpretacin y la intencionalidad. Por lo tanto, si ya asumimos que las obras de arte no se constituyen con la mera representacin, habra que aceptar que existe propiedades no representacionales que tienen que ver con el modo de realizar esa representacin y con la forma de interpretarla. El aspecto expresivo esta relacionado con el estilo utilizado para transmitir un contenido. Sin embargo Danto piensa que los medios plsticos usados en la obra deben ser interpretados e intencianados. Al manipular el medio con la intencin de expresar algo sobre la representacin el artista consigue crear su obra. Pero la obra debe ser vista desde distintos puntos de vista para que alcance nuevas dimensiones, de tal modo que su materialidad queda animada con significado.

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Para concluir, consideramos que la interpretacin hace emerger el ser acerca de algo y da vida a la condicin simblica del arte. Sin embargo, la significacin del smbolo debera adquirir una presencia sensible que adquiera lo simbolizado. Desde el punto de vista, y a pesar de la influencia que ejerce Hegel en Danto, ste no asume el carcter sensible de esa presencia.

Estamos de acuerdo en aceptar que tanto Hegel como Danto entendan la obra de arte como smbolo que proporcionaba una apariencia a una idea; es decir, proporciona un aspecto visible y material a lo que normalmente carece de l. Danto asume que la obra de arte debe encarnar un contenido ideal o subjetivo bajo una apariencia sensible. Sin embargo, Danto despacha continuamente el valor de lo sensible en el arte. Sus hiptesis de los cuadros rojos y las corbatas azules dejan claro que la nocin de arte no debe entenderse a partir de cualidades sensoriales. Sin embargo, Hegel vea que el arte debe hacer concreto lo universal. Este modo de concretar lo universal acerca el arte a un mbito sensible. De acuerdo con Hegel, el arte es lo que presenta la verdad en modo de configuracin sensible para la consciencia14. El principal papel del arte, segn Hegel, era hacer visible y material lo espiritual o la Idea. Desde esta concepcin, el arte constituye uno de los momentos de auto-conocimiento del Espritu ya que ste se manifiesta sucesivamente en el arte y a travs de su Historia15. Esas sucesivas manifestaciones alcanzan el auto-conocimiento. Pero, para Hegel, el arte solo sera una herramienta (un modo) de autodesarrollo que satisface la funcin autorreflexiva (filosfica) que se desempea en el proceso de auto-conocimiento espiritual. Por eso, satisfecha esa actividad autorreflexiva el arte deja de ser una forma viva del Espritu y se convierte en un smbolo histrico de las etapas en las que la relacin entre el Espritu y la materia se han concretado. En este sentido no puede haber arte despus de que la relacin de manifestacin del Espritu en el arte llega a su fin.

Lo que contradice la analoga entre el pensamiento de Danto y de Hegel es que para ste ltimo, el arte llega a su fin porque las obras posteriores jams podrn satisfacer la funcin que un da desempearon en su tarea de auto-conocimiento del Espritu. Y para Danto, precisamente, un siglo y medio ms tarde de este fin comienza un tipo de arte que hace de esta disciplina el momento ltimo y autntico de autorreflexin del Espritu Absoluto. Danto invierte totalmente los trminos, pues considera que cada poca histrica del arte son esos momentos (inautnticos -no esenciales) a partir de los cuales podemos justificar el propio arte, pero este no traspasa su lmite histrico y se hace esencial hasta la llegada de Brillo Box. La obra de Warhol es, para Danto, una obra que capta la autntica esencia del arte; su diferencia ontolgica respecto a otros objetos. Brillo Box sera el momento despus de la historia de un error donde jams podramos captar la esencia eterna del arte. Danto reconoce que estos momentos histricos son necesarios, porque el arte esencialmente se manifiesta a lo largo de su

14 Hegel, G. W. F., (1842) Lecciones sobre la esttica, Madrid, Akal, 1989, p. 78 15 No es cuestin de profundizar, los otros dos momentos ya sabemos que son la Religin y la Filosofa.

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Historia. Aun aceptando la lgica impuesta por Danto, sta no es equivalente a la usada por Hegel para dar su punto de vista del arte y de la Historia del arte.

3. INTENTOS DE CONCILIACIN ENTRE HISTORICISMO Y EL ESENCIALISMO.

En la introduccin establecimos que la definicin de Danto sobre el arte en tanto que ser sobre algo y encarnacin de significado necesitaba de la inspiracin hegeliana para que tomara sentido y conectase con su otra idea de mundo de arte, donde se entenda ste como atmsfera terica. Ambas definiciones, por ser una esencial y la otra histrica deban chocar inevitablemente. Sin embargo, vemos con inters que estas dos variantes se conecten de alguna manera y aunque Danto no explicite esta relacin ofrece algunas pistas para esta coincidencia. Nos referimos, por ejemplo, a un prrafo que escribe en su After the End of Art (1997). Ah nos dice: Como esencialista en filosofa, estoy comprometido con el punto de vista de que el arte es eternamente el mismo: que hay condiciones necesarias y suficientes para que algo sea una obra de arte, sin importar el tiempo ni el lugar. No veo cmo uno puede hacer filosofa del arte -o el periodo filosfico- sin esta magnitud de esencialismo. Pero como historicista estoy tambin comprometido con el punto de vista de que lo que es una obra de arte en un tiempo puede no serlo en otro, y en particular de que hay una historia, establecida a travs de la historia del arte, en la cual la esencia del arte -las condiciones necesarias y suficientes fue penosamente trada a la conciencia. Muchas de las obras de arte en el mundo (las pinturas de las cavernas, los fetiches, los retablos) fueron hechas en tiempos y lugares donde la gente no tena un concepto para hablar de arte16.

Con estas palabras Danto no slo reclama la necesidad de un concepto de arte para lograr hacer obras artsticas, sino que adems, que hay una base esencial en todas ellas. El arte, por tanto, es histrico y, a su vez, posee una esencia. Concretamente nos dice Danto:

16 As an essentialist in philosophy, I am committed to the view art is eternally th same -that there are conditions necesary an sufficient for something to be an artwork, regardess of time and place. I do not see how a can do the philosophy of art -or philosophy period-without to this extent being an essentialist. But as a historicist I am also committed to the view that what is a work of art at one time cannot be one at another, and in particular that there is a history, enacted through the history of art-the necessary an sufficient conditions- are painfully brought to consciousness. Many of the words artworks (cave paintings, fetishes, altar pieces) were made in time and places when people had no concept of art speak of]. Danto, A., After the End of Art. Contemporary Art and the Pale of History, Princenton, Princeton University Press, 1997, p.95.

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Un concepto de arte esencialista es intemporal. Si bien la extensin del trmino est histricamente acotada, tal como si la esencia se revelase a s misma a travs de la historia17.

Este modo de concebir el arte no sera paradjico? En un principio parece que si. Sin embargo, como estamos proponiendo, se podra trazar analogas entre la teora del arte de Danto y su influencia hegeliana para diluir esta supuesta paradoja. Para ello ser interesante recobrar el contenido de algunas de las tesis de Hegel a propsito de su teora del arte.

3.1. DANTO: UNA TEORA DEL ARTE DENTRO DE LA FILOSOFA DE LA HISTORIA.

Un concepto de arte descrito en trminos hegelianos se encuentra muy lejos, por ejemplo, de aquellos intentos de imitacin natural de los renacentistas. El arte, desde este punto de vista, tiene como contenido reflejar la espiritualidad humana. Desde la conciencia romntica, el arte que no es espiritual es banal: La necesidad espiritual de arte, por tanto, es la necesidad racional que tiene el hombre de elevar a la conciencia espiritual el mundo interno y externo como un objeto en el que l reconoce su propio s mismo18.

El arte as concebido (es decir: como representacin sensible de la idea), no sera ms que un modo de apropiarse de la verdad? Es de esta forma como se llega al fin del arte? Por qu supone Hegel que el arte ya es cosa pasada? La respuesta inmediata a esta pregunta hace pensar que el arte se sustituir por la religin y, de esta sustitucin, surge ms tarde la filosofa, es decir; el arte se convierte para Hegel en pensamiento puro que permite el autodesarrollo del Espritu absoluto. El arte y la religin, objetividad y subjetividad, quedan superados por el pensamiento autorreflexivo que se completa a s mismo. El propio Danto se declara fiel al sistema hegeliano. Por eso piensa que la libertad del arte se logra cuando esta disciplina toma razn de s, porque la razn y la libertad forman parte del proceso histrico del despliegue de lo espiritual. sta busca esa reconciliacin consigo mismo, lo universal y lo eterno conjuga con lo particular y temporal.

El Hegel, de la Encilopedia se puede considerar un romntico que posee un profundo trasfondo teolgico. Para l, la filosofa y a la religin tienen como objeto comn la verdad en el sentido ms elevado: Dios. Sin embargo, aos ms tarde Hegel pretende abordar el problema de la esencia y la Historia desde la Filosofa. Es decir,

17 The concept of art, as essentialist, is timeless. But the extension of the term is historically indexed-it really is as if the essence reveals itself through history] Danto, A., After the End of Art. Contemporary Art and the Pale of History, Princenton, Princeton University Press, 1997, p. 196. 18 Hegel, G. W. F. Lecciones sobre esttica, Akal, Madrid, 1989, p. 27

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plantea el problema de la reconciliacin bajo conceptos. Se trata de conceptualizar cmo en lo infinito, lo inmutable y eterno se comprende y se concilia con cada hecho histrico. Por eso Danto busca tambin un concepto esencial de arte, porque este concepto permitir la comprensin de todas las corrientes artsticas y todas las obras particulares.

Siguiendo el guin de Hegel, para Danto, un concepto esencial de arte nunca puede llegar a ser trascendente a las obras particulares e histricas. Cada obra lleva consigo un concepto de s que lo hace obra de arte. Las obras particulares no seran ms que momentos de un proceso de reconciliacin que culmina con la obra de Warholl: el momento ltimo en el que el arte se libra de la filosofa, y se pregunta por su propia naturaleza.

Pensbamos que Danto caa en cierta paradoja al afirmar que el concepto general de arte debe acompaar a toda obra para que se considere como tal. Y, sin embargo, este autor afirma que Brillo Box es arte, a pesar de que se libra de toda carga terica para poder autoafirmarse.

Si recordamos, Hegel pensaba que lo infinito es la totalidad de lo real. De aqu se sigue la afirmacin de que lo esencial es el todo: algo es verdad en la medida en que se integra en la totalidad de los hechos histricos. Entonces tenemos que en el concepto de arte se integra la totalidad de las obras particulares y, como tales, al concebirse bajo un concepto, son obras de arte. Un objeto cualquiera jams puede ser arte si solo se concibe como objeto material. Por ello, la percepcin de una obra de arte debe arrastrar consigo una atmsfera de teora que le de significado artstico al objeto, el cual tiene que ser siempre sobre algo y debe encarnar un significado.

Ya sabemos que para Hegel la totalidad de las cosas (lo infinito) ha de entenderse como la Idea. El trmino esta tomado de Platn, pero con un significado muy distinto. Para Hegel la Idea no esta separada de este mundo como en Platn. La Idea tampoco es ese incognoscible y limitativo de la razn (como lo era para Kant). La Idea es el infinito en devenir: el Espritu y la Razn. Ambos, y la realidad, coinciden totalmente. El modo de esta coincidencia desemboca en la dialctica, que en Hegel es una concepcin de la realidad y un mtodo de la ciencia; es decir, es una ontologa y una lgica. En cuanto ontolgica, la dialctica asume el carcter trgico y contradictorio de la realidad. La dialctica significa concebir la realidad en plenitud: un proceso que tiene determinados momentos histricos y cuyo motor es la contradiccin. No hay identidad posible. Lo que hay es sntesis, negacin de la negacin, ser en y para s (auto-reconciliacin), que para Danto es el momento ltimo de la Historia del arte reflejado en el Brillo Box de Warhol. Por eso, a partir de entonces se debe hablar de arte post-histrico, porque el proceso de la historia del arte encuentra su fin en esa obra autorreflexiva. Pero una idea fundamental en Hegel es que el arte se manifiesta en el Espritu mediante la intuicin y la imagen, es decir, a travs de las formas sensibles. Por eso l entiende el arte como manifestacin o representacin sensible de

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la Idea, el cual se desarrolla como arte simblico (clsico o romntico) que necesita de la Religin (manifestacin del Espritu) de la Filosofa (la plena autoconciencia del Espritu) para alcanzar ser pensamiento puro y libre. De la misma manera Danto (que sigue fielmente el sistema hegeliano) entiende el arte sin ataduras cuando se transforma en Filosofa, es decir cuando la obra de arte pasa a ser pregunta sobre la naturaleza misma del objeto artstico. Nos dice Danto: [...] la filosofa del arte era rehn de la historia del arte en el sentido de que la verdadera formulacin de la pregunta filosfica relativa a la naturaleza del arte no podra haber sido hecha hasta que fuera histricamente posible preguntarla hasta que fue histricamente posible que hubiera obras de arte como Brillo Box-. Hasta aqu fue una posibilidad histrica, no una filosfica19.

Con estas palabras vemos como Danto concibe el arte dentro de una Histora de la Filosofa, ya que el arte ha sido y slo puede ser histrico. Pero al decir histrico se comprende que ha tenido un sentido que slo puede comprenderse teleolgicamente desde el concepto de fin. Por eso afirma que con los Brillo Box de Warholl el arte ha acabado, porque el arte tambin obedece a las exigencias de un plan esencial y eterno, que ya se ha culminado. El Brillo Box de Warhol representa el fin de la historia del arte donde ya no hay cabida a ms narrativas.

Danto sigue a Hegel tan de cerca que afirma tambin que el arte solo puede lograr su autonoma cuando pasa a ser filosofa. O sea, todo arte necesita de la teora para que logre esa condicin de arte. Es as como Danto esta identificando el arte con la filosofa, y justifica la necesidad de encontrar un concepto de arte que sea necesario y suficiente a lo largo de toda la eternidad. Sin embargo, N. Carroll no esta convencido de estas ideas. Nos dice: Parece haber cierta contradiccin en sostener, por un lado, que el arte ha sido lo que las respectivas teoras del arte han sostenido histricamente y, por otro, defender la necesidad filosfica de una definicin universal del arte, vlida para todo arte de toda poca20.

A esta paradoja le podemos aadir otra cuando Danto pretende dar cuenta del alcance de autonoma e independencia que logra el arte al hacerse autorreflexivo. El

19 The philosophy of art was hostage to the history of art in that the true form of philosophical question regarding the nature of cart could not have been asked until it was historically possible to ask it -until, that is, it was historically possible for there to be works of art like Brillo Box. Until this was an historical possibility, it was not a philosophical one] Danto, A., After the End of Art. Contemporary Art and the Pale of History, Princenton,Princeton University Press, 1997, p. 36 20 Alcaraz Len, M Jos, Danto como filsofo del arte, filsofo de la historia del arte y crtico del arte, La teora del arte de Arthur Danto: de los objetos indiscernibles a los significados encarnados. Universidad de Murcia 2006, pp. 11

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empuje teleolgico de Danto lleva al arte a su fin, porque el relato segn el cual los diversos movimientos estn en relacin dialctica. Diramos ms bien, la produccin artstica de los distintos movimientos han perdido el principio que unificaba a todos ellos, y ese principio no es otro que el de estilo artstico, el cual supone comprender las diferentes modos en la que los estudiosos, artistas y crticos crean significado en cada medio. La paradoja de este relato podra estar en su conviccin de que el discurso que hemos heredado sobre el arte ha sido importante y rico para nuestra vida cultural y, simultneamente, aceptemos que ese mismo discurso (propio de los distintos estilos artsticos) ya no tiene la posicin trascendental que se le haba atribuido en el pasado. Si aceptamos esta paradoja, podremos situar el estudio del arte al lado del estudio de otras prcticas visuales, no con el inters de despreciar las diferencias que las distinguen, sino con el inters de comparar y contrastar sus presupuestos tericos y sus procedimientos prcticos.

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FASES DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA EN EDUCACIN


Enrique Romero Guisado Director CRA Lacipea - Villar de Rena

Desarrollo de las fases del proceso marco general de la investigacin cientfica en Educacin. Existe una necesidad de investigar en Educacin y a continuacin voy a mencionar las fases del proceso de investigacin cientfica: - Fase I: Planteamiento de la investigacin. -Fase II: Diseo y planificacin de la investigacin. - Fase III: Ejecucin del diseo de la investigacin, -Fase IV: Interpretacin y reflexin. - Fase V: Redaccin y difusin de la investigacin.

Fase I: Planteamiento de la investigacin. Esta primera fase de la investigacin cientfica est dirigida a delimitar y definir el tema que se pretende investigar en funcin de las circunstancias que han propiciado el inters por el mismo. En esta fase, si se trabaja desde una lnea de investigacin empirista-positivista, se pueden llegar a proponer algunas afirmaciones o hiptesis previas sobre los factores que se cree que inciden en la situacin. El origen de los temas a investigar puede ser diverso; muchas veces surgen de necesidades institucionales y de la administracin educativa, y otras, como en la investigacin en la accin, pueden tener su origen en un grupo o colectivo de personas que asume la necesidad de modificar una situacin con la que interacciona de manera cotidiana. A este respecto, la consulta a expertos, o la lectura de documentos publicados sobre el tema puede ayudar a definir mejor lo que se necesita estudiar del mismo en un determinado contexto, a formular ms claramente los objetivos de investigacin y a decidir cmo empezar a investigarlo. A partir de la pregunta general inicial cabe formular los objetivos generales y especficos que se quieran conseguir, la finalidad de la investigacin en el mbito o contexto en que se va a llevar a cabo, y,si es el caso,

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algunas respuestas provisionales que parezcan adecuadas para ir encauzando el estudio, a las que se denominan hiptesis. Estas hiptesis se plantean sobre la base de conocimientos y experiencias previas del propio investigador o de otros investigadores, de la lgica, de lecturas e investigaciones consultadas, o de otras fuentes de informacin que se consideren fiables. Fase II. Diseo y planificacin de la investigacin. La fase de diseo y planificacin de la investigacin es muy relevante porque la calidad de los resultados y conclusiones que se obtengan sobre el tema investigado depende en gran medida del grado de correccin y adecuacin con que se hayan planificado todos los elementos del mismo. Por ello, en esta gua se dedica un amplio espacio a tratar los elementos que integran este diseo: qu aspectos o variables de la realidad interesa investigar y qu tipo de relaciones cabe esperar entre ellas, sobre quin se va a centrar el estudio casos, destinatarios, poblacin, muestra, qu procedimientos de recogida de informacin se emplearn para obtener datos sobre la realidad estudiada. Identificacin de Variables de estudio y su operativizacin. Las variables son los aspectos concretos de estudio que interesa investigar, que pueden manifestarse de modos diferentes; por eso se llaman variables, a diferencia de otros aspectos que siempre se manifiestan de la misma manera y que, por ello, reciben el nombre de constantes. Los modos diferentes en que se manifiestan las variables se denominan categoras o modalidades. Para poder estudiar bien las variables es necesario operativizarlas, es decir, definirlas de modo muy concreto y preciso para facilitar su observacin, anlisis y en su caso, medicin. Unos admiten cierto grado de cuantificacin y otras no dependiendo su naturaleza- cuantitativa o cualitativa y de cmo estn medidas. Variables y Escalas de Medida: Desde una perspectiva de investigacin cuantitativa y de medicin, las variables continuas o discretas. Las variables se clasifican en cuatro categoras segn la escala de medida a la que pertenezcan: escala nominal, escala ordinal, escala de intervalo y escala de razn. La relacin que cabe establecer entre cada variable y las propiedades numricas que admiten los datos que se recogen sobre ellas se conoce con el nombre de medicin.

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VARIABLES INDEPENDIENTES, VARIABLES DEPENDIENTES Y VARIABLES EXTRAAS. Las variables independientes son aquellas que ejercen influencia sobre otras llamadas por eso variables dependientes. As las relaciones que se establecen entre estos tipos de variables, independientes y dependientes, permiten aproximarnos hasta un cierto grado a la formulacin de hiptesis sobre las relaciones de causa-efecto que se producen en la realidad entre distintos tipos de fenmenos. El estudio de estas relaciones de dependencia entre variables independientes y variables dependientes se puede llevar a cabo desde una perspectiva cuantitativa con diseos experimentales. En estos diseos se trata de contar con dos grupos de sujetos uno de control y el otro experimental, para poder contractar las modificaciones de los sujetos del grupo experimental de la variable independiente sobre la dependiente. Diseando el investigador (manipula) como trabajar con la variable independiente para valorar los efectos de la variable dependiente. Hiptesis de los diseos experimentales con dos tipos de hiptesis: nula y alternativa. La validez interna o cualitativa tiene tres aspectos como el proceso de anlisis, las interpretaciones deben derivarse de los datos y las modificaciones que se estimen realizar debe mejorar est. Las generalizaciones se conocen con el nombre de transferencia o comparabilidad para diferenciarlas de los procedimientos de generalizacin estadstica de la investigacin cuantitativa para ello se procurar recoger el mximo de informacin y describirla con mucho detalla. Identificacin de los sujetos y poblacin de estudios con la seleccin de la muestra. Adems de identificar correctamente las variables hay que contar con sujetos acordes. El tamao de la muestra puede decirse que con mayor nmero menor ser la probabilidad de cometer errores al hacer inferencias de la poblacin. Teniendo en cuenta sujetos atpicos como que no lo son. Fijado el tamao de la muestra se tratar de seleccionar a los sujetos que representan a la poblacin con un muestreo probabilstico, aleatorios o de azar y los no probabilsticos. Los docentes y educadores no establecen inferencias sobre una poblacin sino conocer la realidad con la interaccionan da a da (etnogrfica o en la prctica) acceso por su cercana, sujetos con los se relaciona cotidianamente. En el muestreo concreto de la necesidad como por ejemplo sujetos expertos con un tema.

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Tcnicas de encuesta: entrevista y cuestionario. Formulacin de preguntas y respuestas por parte de las personas que participan en la investigacin. El cuestionario es una herramienta fundamentas para realizar encuestas sobre grupos o poblacin. El tipo de cuestionario debe de tener en cuenta si las respuestas son cerradas o abiertas. Las cerradas el lugar de procedencia de los sujetos por ejemplo urbano o rural. Escala numrica de varios valores, como las escalas que analizan la frecuencia de que el sujeto realiza una conducta: nunca, a veces, bastantes veces, siempre. Las respuestas abiertas sin embargo se incluyen en los cuestionarios con fines exploratorios para averiguar tendencias de comportamiento de los sujetos. Con sus perspectivas y puntos de vista sin varias opciones previas de respuesta. La entrevista consiste en una conversacin directa entre dos o varias personas. A diferencias del cuestionario que puede ser rellenado a solas. La presencia debe de ser del entrevistador y el entrevistado tanto respuestas verbales como gestuales. La entrevista recoge aspectos subjetivos de las personas, opiniones, argumentos, preocupaciones etc. El grado de estructuracin puede ser variable con plantilla de preguntas seleccionadas o respuestas abiertas con combinacin de ambas. Observacin sistemtica. Es un proceso de recogida de informacin mirando atentamente algo sin modificarlo, obtener informacin sobre una realidad siendo intencionada, planificada, objetiva y registrada para que sea comprobable y tengas garantas de cientificidad. Los anecdotarios son comportamientos que no se esperaba que ocurrieran de ah su nombre. Los listados en registro de tabla de doble entrada. En los listados de control se marca s se produce un hecho o accin as como la frecuencia: nunca, a veces, casi siempre, siempre. Tcnicas normativas, pruebas objetivas y criteriales. Las pruebas objetivas son muy tiles para valorar la realidad y rendimientos acadmicos con variables dependientes o independientes. Diferencias de los sujetos y caractersticas de las mismas. Por ejemplo intereses profesionales, inteligencia etc.

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Las pruebas objetivas del rendimiento acadmico pretenden valorar a la cuantitativa de aprendizaje en los sujetos. Estn muy estructuradas y junto con las normativas tienen una platilla de correccin con independencia de quien sea el resultado controlando el sesgo de subjetividad al asignar una determinada calificacin. Las pruebas objetivas se parecen a los test normativos que incluyen un contenido con diferentes formatos. Inventario El inventario se considera una tcnica de auto-informe, al igual que la entrevista, el cuestionario, las escalas y los auto-registros, con los que se recoge toda la informacin posible sobre los sujetos no slo una muestra de su conducta como hacen las tcnicas normativas, objetivas y criteriales, con el fin de poder llegara establecer las causas y variaciones de sus comportamientos. Entre otras tcnicas, los inventarios son los ms utilizados para analizar los intereses de las personas hacia determinados campos vocacionales, profesionales u ocupacionales. A veces se ha criticado el uso de estas tcnicas por no presentar suficientes garantas cientficas y por estar basada en la informacin subjetiva. Tcnicas Proyectivas Las tcnicas proyectivas permiten recoger informacin sobre caractersticas personales, afectivas y emocionales de los sujetos a travs de comentarios de imgenes poco estructuradas, de asociaciones libres de palabras o de dibujos que la persona tiene que realizar con unas mnimas instrucciones. Estas tcnicas son tiles en investigacin, pero sobre todo en diagnstico para valorar estados de nimo en las personas, o la forma en que se perciben a s mismas: por ejemplo, cuando se pide a la persona que dibuje un rbol y lo interprete (test del rbol), que se dibuje a s misma (test de la Figura Humana), o a s misma en relacin con la familia (test de la Familia, test de Pata Negra), o con el grupo de alumnos del aula. Tcnicas Socio-mtricas Las tcnicas socio-mtricas permiten valorar las relaciones interpersonales que se establecen entre los miembros de un grupo en funcin de las elecciones o rechazos que los propios miembros del grupo manifiestan. Estas tcnicas incluyen un pequeo cuestionario con cuatro posibles preguntas donde se plantea al sujeto que responda con tres o cuatro nombres de personas acerca de sus preferencias para realizar una determinada actividad: 1) con quienes le gustara hacer dicha actividad, 2)con quienes no le gustara hacer esa actividad, 3) quien cree que le elige a l para hacer esa actividad, y 4) quien cree que le rechaza. Con la informacin que proporcionan estas

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preguntas se puede llegar a reconocer el grado de cohesin del grupo, los lderes, subgrupos, personas solitarias, aisladas, etc. y promover estrategias de cambio en las relaciones del grupo para llegar, por ejemplo, a integrar a las personas aisladas o a las rechazadas. La informacin sobre elecciones y rechazos manifestada en el cuestionario suele ordenarse en la llamada matriz socio-mtrica y representarse grficamente en un sociograma. Escalas de Actitudes Tradicionalmente las actitudes se han analizado teniendo en cuenta la postura a favor o en contra de las personas hacia una determinada situacin, objeto, persona,etc.y suelen vincularse al estudio de las opiniones y del mbito afectivo de los sujetos. Las actitudes constituyen uno de los aspectos ms relevantes de investigacin en el campo educativo, porque condicionan las tendencias de comportamiento de las personas al estar asociadas a tres factores fundamentales: 1) el conocimiento que se posee acerca de la situacin que genera la actitud, 2) la interpretacin subjetiva y la valoracin afectiva que se genera sobre dicha situacin, y 3) el comportamiento concreto que muestra el sujeto hacia esa situacin. El procedimiento fundamental de recogida de informacin sobre las actitudes son las escalas de actitudes, en las que se ofrecen distintas puntuaciones de valoracin de la situacin analizada por ejemplo, de 1 a 9, de 1 a 5, desde la postura ms desfavorable hasta la ms favorable, entendiendo que entre ellas existe un mismo intervalo que marca las diferencias entre un valor y otro. Grupos de discusin Los grupos de discusin constituyen un procedimiento de recogida de informacin muy valioso sobre valores, entendidos como preferencias, valoraciones y formas de conducta que muestran las personas hacia determinados temas, ya sean profesionales, interpersonales, educativos, sociales, polticos, econmicos, ticos, religiosos, etc. En los grupos de discusin, un conjunto de personas, expertas o no en un tema dado, se renen para debatir sobre el mismo, contrastar opiniones, puntos de vista. Fiabilidad y Validez de la informacin procedimientos de recogida de informacin. obtenida con las tcnicas y

Los conceptos de fiabilidad y validez son clave cuando se trata de analizar la calidad de la informacin que se recoge con los procedimientos que existen a tal fin,ya sean test, cuestionarios, entrevistas, observaciones, etc. Porque de esta calidad de la informacin depende que se lleguen a extraer conclusiones precisas y adecuadas sobre la realidad que se quiere investigar.

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Aunque es complejo definir en pocas palabras el concepto de fiabilidad, podemos entenderla como precisin y estabilidad de la informacin, y como una aproximacin al anlisis y control de los errores que se pueden cometer al recoger informacin con una tcnica dada. Identificacin de los procedimientos de anlisis de datos. Los procedimientos de anlisis de datos son necesarios para dar coherencia y consistencia al trabajo que se quiere realizar. As, desde el momento en que se disea la investigacin conviene planificar el tipo de tratamiento y de anlisis de datos que se efectuar con la informacin recogida. Para ello se necesita saber, entre otras cosas, si se trabajar desde una perspectiva de investigacin cuantitativa o de investigacin cualitativa. En la investigacin cualitativa procede efectuar anlisis de contenido de la informacin recogida, que consiste bsicamente en categorizar, codificar y clasificarlos datos en funcin de criterios que se establecen para analizar e interpretar adecuadamente los significados de los comentarios emitidos por los sujetos. Ejecucin del diseo de investigacin. La ejecucin del diseo de la investigacin requiere aplicar los procedimientos de recogida de informacin previstos, organizar y analizar los datos que se obtengan para poder llegar a resultados que, una vez interpretados en la fase siguiente, lleven a establecer las conclusiones pertinentes sobre la situacin analizada. La aplicacin de los procedimientos de recogida de informacin y obtencin de datos es una nueva etapa que resulta crucial para recoger informacin de calidad cientfica(fiable, vlida, objetiva, rigurosa y precisa) que permite formular posteriormente conclusiones pertinentes. Para garantizar esta calidad en la informacin, adems de contar con tcnicas fiables y validas debemos tener en cuenta tres aspectos: -Las caractersticas del investigador. -Las caractersticas de los sujetos que emiten la informacin. -Las caractersticas de la situacin en que se recoge la informacin.

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Tratamiento y anlisis de datos. Obtencin de resultados. En primer lugar es necesario depurar datos y seleccionar de entre toda la informacin recogida aquella que realmente se ajuste a los criterios de precisin, rigor y objetividad que necesita la investigacin. Por ejemplo, si se ha aplicado un cuestionario y observa determinados sujetos han respondido sin leer o pensar adecuadamente a la preguntas, es mejor desechar sus respuestas que introducir sesgos en los resultados. Tras la depuracin de los datos un segundo momento corresponde a la organizacin de los mismos para facilitar su tratamiento. Una vez efectuado el tratamiento en tablas se procede a la transcripcin de datos y se procede a categorizar, clasificar y codificar la informacin en tablas o matrices para su posterior tratamiento. Como en el caso de los datos cuantitativos, para realizar esta organizacin y sistematizacin de la informacin cualitativa son muy tiles los programas informticos. El tercer paso consistir ya en realizar los anlisis de datos propiamente dichos que se hayan previsto en la fase anterior de diseo de la investigacin. Los anlisis de datos cualitativos requieren una gran implicacin y habilidad interpretativa por parte del investigador para llegar a identificar adecuadamente los significados de la informacin recogida. Una vez que los datos han sido analizados con procedimientos cuantitativos o cualitativos se obtienen los resultados, que cabe organizar de nuevo en tablas y representar con grficos y diagramas que ayuden visualmente a organizar la informacin obtenida y a interpretarla ms fcilmente. Fase IV Interpretacin y Reflexin Tras analizar los datos, establece el significado de la informacin recogida. Las hiptesis planteadas o surgidas en el trascurso de la investigacin si son acertadas y sus relaciones o si hay que modificar o introducir nuevas hiptesis o variables. Esta fase requiere que el investigador conozca las teoras de partida sobre el fenmeno estudiado. Tambin tener habilidad para contractar la informacin que aportan los resultados. Una vez que el anlisis hay que recomponer dicha realidad segn resultados obtenidos.

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En la investigacin cuantitativa es necesario contractar hiptesis si es posiblemente estadsticamente. Y en las cualitativas analizar por qu una persona llega a ser una persona representativa con informacin familiar, caractersticas sociales, encuestas etc.

El investigador necesita creatividad, paciencia para reflexionar sobre los resultados obtenidos, as como persistencia para volver y reflexionar una y otra vez a los datos obtenidos.

Fase V. Redaccin y difusin del informe de investigacin

Tras realizar un proceso de investigacin cientfica conviene transmitir a los destinatarios la informacin y aspectos ms relevantes del mismo. Dilogos, jornadas, congresos, charlas etc.

Generalmente se opta por redactar un informe. Este informe permite a otras personas conocer los resultados y el proceso siendo el producto o memoria final justificando el tiempo y los gastos utilizados. La complejidad depende de quin sea su destinatario:

Investigadores, ciudadanos en general, polticos etc.

La cientificidad del informe se garantiza describiendo los pasos de la metodologa realizados.

En definitiva, se trata de aportar informacin en las distintas fases del proceso para si fuera necesario repetir la investigacin siguiendo los pasos.

Las tablas y grficos de datos suelen ayudar a entender los datos y son complementos a la informacin escrita. La utilidad del informe se manifiesta en su potencialidad para lo que sirve bien investigadores, educadores, polticos.

El informe debe guardar uniformidad y homogeneidad de estilo de presentacin y sea divulgado en los foros pertinentes. Oralmente en jornadas, congresos o por escrito en revistas especializadas. Actualmente a travs de Internet.

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El docente como profesional reflexivo. La importancia de la familia en la educacin est claramente superada en la concepcin del profesor como individuo en el aula y sin tener en cuenta el contexto socio familiar y relacional con los procesos educativos efectivos. Los diferentes sectores de la comunidad educativa tienen que estar interrelacionados y seguros de los sentimientos de ayuda y colaboracin esperando no slo accin, sino reflexin y experiencia. Hay algo de eso en la escuela actual cooperativa y grupal donde las familias no pueden ser un elemento aislado que slo exige resultados. Sin vacilar en exigir resultados y con una implicacin nula en el proceso de enseanza-aprendizaje. La familia no es slo el principal agente formador externo a la escuela, existen numerosos como diferentes fuentes informativas y los avances tecnolgicos. Nuestro proyecto de transmisin no puede conciliarse con las presiones sociales que sufre la Escuela. Evidentemente que nuestro proyecto de transmisin no debe atender a la infinidad de presiones y reproches que proceden de una sociedad hacia el sistema educativo. Este sistema es siempre atacado desde diferentes mbitos y por tanto sus profesionales tambin pero no por ello debemos ceder a dichas presiones sino observarlas, reflexionar y actuar en consecuencia. La manera de actuar ante las presiones sociales que exige y demanda determinados hechos y sucesos al ser la educacin uno de los mbitos ms observados por la sociedad por tanto la investigacin educativa hace que no olvidemos lo que somos y lo que queremos. Un docente debe conseguir una persona formada y educada para vivir en esa sociedad. Pero mucho cuidado, la educacin debe formar a la persona como un individuo integrado pero crtico ante determinados aspectos socioeconmicos. Para exigir hay primero que tener claro que nos pueden exigir a nosotros. Un profesional reflexivo de su propia prctica docente que analiza su desempeo y su entorno cientficamente y sistemticamente. La escuela no es la panacea que soluciona todos los problemas sociales que rodean a la transmisin de conocimientos sino de actitudes.

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No se puede estar de acuerdo a pies juntillas de educar al individuo para una determinada sociedad. El individuo es nico con unos criterios y unos principios junto con unas competencias que la escuela tiene que desarrollar. BIBLIOGRAFA

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Temas transversales: actividades para la proteccin del patrimonio desde nuestras aulas Raquel Cabello Mena ISSN: 1989-9041, Autodidacta

TEMAS TRANSVERSALES: ACTIVIDADES PARA LA PROTECCIN DEL PATRIMONIO DESDE NUESTRAS AULAS
Raquel Cabello Mena raquel.cabello@terra.es Historia del Arte

En los ltimos tiempos se ha experimentado un creciente deseo de conocer, conservar, restaurar y proteger el patrimonio. La sociedad en la que vivimos, rodeada y enganchada a las nuevas tecnologas, piden conocer lo antiguo, conservarlo para los jvenes, para nuestro futuro mas inmediato pero tambin para el mas lejano, ya que a travs de ese conocimiento podemos saber como hemos llegado hasta aqu y que camino podemos llegar a tomar. Esta inquietud de conservacin y restauracin la notamos de muy diversas formas, desde el apoyo econmico de empresas (privadas y pblicas) hasta las reivindicaciones ms llamativas en la calle, como el intento de encadenamiento de la Baronesa Thyseen a los rboles de la Castellana, frente al museo ThyseenBornemisza, presionando a las administraciones culturales. Estos hechos son recogidos por los medios de comunicacin que a travs de artculos, comentarios, programas o entrevistas contribuyen al conocimiento del patrimonio y al concienciamiento popular sobre la necesidad de conservar. Sin embargo, este inters creciente por parte de la sociedad no parece que haya llegado a los jvenes que pasan de todo lo monumental, artstico, antiguo o viejo y que slo parece preocuparles los avances tcnicos en los mviles, iPhone, iPad, etc. Mientras que en las aulas, los profesores y profesoras s intentan tratar este tema para acercar a los alumnos y alumnas todo aquello que aparece rechazar para que lo conozcan, respeten, conserven y disfruten de ello. Pero bien es verdad que a veces es imposible tratar todos los temas que nos rodean en un solo curso pero si lo vamos haciendo poco a poco desde los inicios de la formacin de nuestros alumnos y alumnas, el da de maana, si no expertos en la materias, s al menos conocedores del patrimonio y concienciados con lo que sus antepasados dejaron y el valor que ello representa. Con este objetivo, tomaremos el patrimonio como tema transversal de algunas asignaturas, si no de todas, para as desde las aulas apoyar este intento de conservacin debiendo concienciar a nuestros alumnos y alumnas a proteger lo que

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Temas transversales: actividades para la proteccin del patrimonio desde nuestras aulas Raquel Cabello Mena ISSN: 1989-9041, Autodidacta

les rodea. Desde la asignatura de Historia del Arte nos centraramos en la proteccin del patrimonio histrico artstico, por ejemplo la conservacin de una arquitectura como la Catedral de Badajoz o los restos arqueolgicos emeritenses, pero hay muchas otras materias que tambin pueden abordar este concepto como: 1. Msica: su rico patrimonio es incuestionable, vase el Flamenco, recin nombrado Patrimonio de la Humanidad 2. Biologa: el respeto y la proteccin de los espacios naturales como el Parque Nacional de Monfrage, es una cuestin de la que no se debe dudar. 3. Literatura: el patrimonio de escritos es muy numeroso, gracias a el sabemos del pasado y de la evolucin del pensamiento. Esta claro que los incunables como la Biblia de Gutenberg (1453 /1455) deben ser protegidos y conservados. Hablar de todos ellos nos llevara mucho tiempo por eso, en este artculo nos vamos a encargar de dar una visin sobre el patrimonio histrico-artstico, no slo por formar parte de los conceptos de la asignatura de Historia del Arte sino tambin por estar formndonos y vivir en un pas con un rico patrimonio que por desgracia en ocasiones es fruto de expolio, robo o daos a veces muy difciles de reparar. De esta manera lograremos concienciar a nuestros alumnos y alumnas acerca de la importancia de la conservacin de los vestigios de nuestro pasado y de las manifestaciones actuales; adems, as conseguiremos que adquieran una percepcin ms amplia de la obra, teniendo en cuenta no slo el valor meramente artstico, si no tambin su aspecto legal, conociendo las leyes que regulan la proteccin de nuestro patrimonio cultural. 1. BIENES CULTURALES: PROTECCIN Y CONSERVACIN Una de las primera cuestiones que debemos trabajar con los alumnos y alumnas ser saber a que llamamos patrimonio y para ello nuestra primera parada ser la definicin dada por la Real Academia Espaola (RAE) donde encontramos varias acepciones 1.Hacienda que alguien ha heredado de sus ascendientes; 2.Conjunto de los bienes propios adquiridos por cualquier ttulo; 3.conjunto de los bienes propios, antes espiritualizados y hoy capitalizados y adscritos a un ordenando, como ttulo para su ordenacin con estas definiciones todo puede ser susceptible de ser considerado patrimonio, por ello vamos a ahondar un poco mas en que es patrimonio dentro del contexto de la Historia del Arte y los valores que han de poseer los objetos para ser dignos de conservacin. Para ello, buscaremos las referencias a expresiones como patrimonio cultural o histrico, a los cuales, el profesor Alfredo J. Morales en su libro Patrimonio de Histrico Artstico, define como las manifestaciones y testimonios significativos de la civilizacin humana. Junto a estas expresiones aadiremos una mas, bienes culturales, usada como la mas adecuada y cientfica para tratar el tema que abordamos. Por ello, cuando hablemos de Bienes Culturales estaremos hacindolo con un lenguaje profesional que se adapta a los nuevos tiempos para no slo definir lo antiguo sino tambin las creaciones ms modernas que puedan estar aun siendo objeto de estudio o creacin.

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Llegados a este punto nos ocuparemos del estudio y conocimiento de algunas leyes que protegen a los bienes culturales y los organismos que se encargan de esta materia, as como de cuales son las premisas que nos deben guiar para establecer que un objeto es digno de ser considerado de inters para la cultura y la sociedad. Este trabajo ser realizado en grupo por los alumnos y alumnas que investigarn y realizarn una presentacin sobre temas como: 1. La bula Cum albam nostram Urben de 1496 del Papa Po II 2. Ley 16/1985, de 25 de junio, del Patrimonio Histrico Espaol 3. Ley 2/1999, de 29 de marzo, de Patrimonio Histrico y Cultural de Extremadura. 4. La Sociedad de Naciones y su Comisin Internacional de Cooperacin Intelectual. 5. 6. 7. 8. 9. Conferencia de Atenas de 1931 y la Carta de Atenas. La UNESCO Oficina Internacional de Museos (ICOM) Consejo Internacional de Monumentos y Sitios (ICOMOS) Centro Internacional de Estudios para la Conservacin y Restauracin de los Bienes Culturales (ICCROM)

Una vez que los grupos han investigado sobre los apartados mencionados con anterioridad debern elegir un objeto o espacio histrico - artstico e intentar que lo consideremos bien cultural siguiendo las pautas que para ello existen. A continuacin, expongo algunas de las consideraciones que debern defender los grupos ante el resto de compaeros, que actuarn como componentes del comit evaluador de la UNESCO. Como indique al inicio del articulo, que la educacin y formacin debe darse desde los inicios del proceso de enseanza-aprendizaje, este trabajo realizado por alumnos y alumnas de 2 de bachillerato debern una vez que el comit evaluador les de el visto bueno, acercarlo al resto de la comunidad educativa (profesores, alumnado y familiares) realizando paneles de informacin que se ubicaran por el centro de enseanza as como una presentacin en el saln de acto del mismo. Criterios que deben estudiar para que su eleccin pueda entrar en la Lista de Patrimonio Mundial:

Se considera monumento a la obra arquitectnica, escultura, pintura y las piezas

o estructuras de carcter arqueolgico, inscripciones, cavernas y grupos de elementos que tengan un valor excepcional desde el punto de vista histrico, artstico o cientfico.
Los grupos de construcciones aisladas o reunidas, cuya arquitectura, unidad e

integracin en el paisaje les da un valor universal desde los mismos puntos de vista

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que para los monumentos, se denominan conjuntos, dividindose stos a su vez en tres categoras: - Centros histricos, que cubren exactamente el permetro de la ciudad antigua, englobado hoy dentro de una ciudad moderna. - Ciudades histricas vivas: aquellas que pueden ser susceptibles de evolucin bajo el efecto de mutaciones socioeconmicas y culturales.

Los sitios son las obras del hombre o bien las obras conjuntas del hombre y la

naturaleza, incluidos los lugares arqueolgicos, que tienen un valor universal excepcional desde el punto de vista histrico, esttico, etnolgico o antropolgico.

De esta manera, los alumnos y alumnas se vuelven investigadores y aprenden por sus propios medios, sacndoles de la rutina de la memorieta y las lecciones magistrales por parte del profesor/a. Queremos que con el trabajo de investigacin comiencen a formarse una idea del valor que la sociedad le da a los bienes culturales (patrimonio histrico) y las herramientas de las que dispone para su proteccin y conservacin.

2. LA RESTAURACIN Tras una primera aproximacin continuamos con el proceso de enseanzaaprendizaje teniendo claro que cuando formamos a los alumnos y alumnas de Historia del Arte les estamos proporcionando conocimientos para comprender las obras artsticas y el valor que estas tienen en la sociedad. Estos conocimientos no solo sern nombre de la obra, autor, etapa histrica, etc. tambin abordaremos como la obra ha llegado a nuestros das y las actuaciones de conservacin que sobre ella se aplican. Para comprender mejor esta cuestin abordaremos los siguientes temas: 1. Qu es la restauracin: aclarando lo primero que este concepto se puede aplicar a actividades que nada tiene que ver con los bienes culturales como el mero hecho de reparar un objeto que se ha roto o actividades que se desarrollan dentro del mundo de la cocina; no es lo mismo un restaurador gastronmico que nos alimenta el cuerpo que uno artstico que nos alimenta el intelecto. 2. Por qu restauramos: esta cuestin no es nueva, ya desde tiempos pasados las motivaciones para mantener los objetos estn presente. Transmitirlos a las generaciones venideras es

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prueba de ello. Los motivos pueden estar entre el simple placer esttico de la contemplacin (la imagen de las Casas Colgadas de Cuenca), el valor religioso (las vidrieras de la Catedral de Len) o el simple hecho de obtener unos beneficios econmicos. 3. Cmo se debe realizar esa restauracin: las actuaciones del como actuar sobre un bien cultural son muchas. Primero habr una respuesta terica, eligiendo alguna de las numerosas corrientes restauradoras que existen hoy da, seguidamente pasaremos a las aplicaciones manuales o artesanales donde podremos trabajar con otras materias como la fsica, qumica o biologa. Este epgrafe viene a colacin porque en algunas ocasiones alguna mente inquieta o practica de nuestros futuros historiadores del arte, conservadores o restauradores nos preguntarn por qu no reconstruir ese objeto perdido o casi desaparecido? como pueden plantear al estudiar el Foro Romano en Roma, la abada de Clunny al introducirse en el mundo del arte gtico o sin ir muy lejos los restos aparecidos en la actuacin de conservacin de las murallas de la ciudad de Badajoz. Mientras que otras mentes preguntarn por qu en lugar de restaurar no se queda como est? como podan plantear al saber que el Panten de Agripa en Roma tena construcciones adosadas u otro ejemplo cercano, las casas adosadas a la torre de Espantaperros en Badajoz. Como profesora debo reconocer que cuestiones de tal calibre me satisfacen pues encuentro en ellas que hay inters por el tema transversal que estamos trabajando. Ante estas cuestiones lo primero que debemos hacer es darles el significado de qu es Restaurar y para ello iremos, como ya hicimos el inicio, a la RAE, donde encontraremos varias acepciones quedndonos con dos de ellas; la primera, restaurar es reparar, renovar, o volver a poner algo en el estado o restauracin que antes tena, y la segunda, reparar una pintura, escultura, edificio, etc. del deterioro que ha sufrido. Ambos significados resuelven las dudas que nos plantean, pues las dos nos dejan actuar sobre el objeto artstico, pero cul es la ms adecuada? como saber si debemos reponer lo perdido o conservar el bien cultural como lo hemos conocido. Dar una nica respuesta es difcil ya que ni los ms expertos restauradores pueden aportar una solucin sin que haya crticas buenas o malas a su trabajo pues dependiendo del significado de la obra artstica se restaura de una manera o de otra, dejando siempre la puerta abierta para cambiar cualquier actuacin. Nuestras percepciones difieren unas de otras, de ah que para algunos sea apto devolver al objeto su esplendor de antao, como ocurri con la baslica de San Pablo Extramuros en Roma tras ser arrasada por un incendio; para otros es conveniente aportar las partes que han sido daada o perdidas por el paso del tiempo como sucedi con la figura del Laoconte (Museos Vaticanos, Roma) mientras que para otros la restauracin debe ser llevada a cabo sobre el objeto tal y como lo conocemos sin aadir ni quitar nada, imaginemos el revuelvo que se formara si al restaurar la Venus de Milo (Museo del Louvre, Paris) le aadimos los brazos que le faltan

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Aqu comenzar nuestra segunda actividad, un nuevo trabajo de investigacin sobre el origen y evolucin del concepto de restaurar, sobre figuras relevantes en este campo como el francs Viollet-le-Duc, el ingls John Ruskin o el italiano Camilo Boito sin olvidar las dos corrientes que se dan en Espaa: la escuela restauradora con Vicente Lamprez y Romea a la cabeza y la escuela conservadora defendida por Fernando Giner de los Ros y Juan Facundo Riao. Con estas actividades esperamos despertar ese sentimiento de respeto, de disfrute, de cuidados, de proteccin y de conservacin que tienen las obras de arte cualesquiera que sea su forma. Tomando prestada la idea de Lockie Parker sobre que el arte nos proporciona un fondo delicioso que torna mas grata la vida: nos brinda un medio de escapar a las desazones y limitaciones dndonos emociones que redimen a la vida de la monotona, la trivialidad y la futilidad podemos conseguir esa va de escape y disfrute que nos permita conservarlo, restaurarlo, protegerlo y respetarlo.

3. BIBLIOGRAFA Morales, Alfredo J.; Patrimonio Histrico Artstico, Conservacin de Bienes Culturales. Editorial Historia 16, 1996 Patrimonio Mundial de Espaa; www.patrimonio-mundial.com Organizacin de Naciones Unidas para la Educacin; www.unesco.org Instituto Nacional de Tecnologas Educativas y de Formacin del Profesorado; http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/ Real Academia Espaola; http://www.rae.es/rae.html Exley, Helen; Para los amantes del Arte; Editorial Edad, 1995

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Enfoque orientativo en la transicin de primaria a secundaria Ftima Lorenzo Quintana ISSN: 1989-9041, Autodidacta

ENFOQUE ORIENTATIVO EN LA TRANSICIN DE PRIMARIA A SECUNDARIA


Ftima Lorenzo Quintana, Maestra interina Educacin Primaria. fatynava18@hotmail.com

Los pasados, y no tan lejanos, aos como estudiante de Primaria y Secundaria, me han empujado a reflexionar qu supone para un estudiante la transicin de una etapa educativa a otra, y ms an, cuando en esa escalada, nos encontramos con el peldao ms complicado de sobrepasar: el paso de Primaria a Secundaria. Esto es, cuando en ese prolongado viaje, a lo largo de nuestra formacin acadmica, nos enfrentamos con la va ms compleja de franquear. Por todo ello, paso a presentar un relato en el que, introducindome en la piel de un estudiante de 6 curso de Primaria, rememoro vivencias personales acerca de lo que supuso este importante trnsito educativo del ltimo curso de Educacin Primaria, al primero de Secundaria Obligatoria, y que de algn modo, pueden asemejarse a las de cualquier otro estudiante con un nivel psicoevolutivo similar. De esta manera y a travs del mismo, trato de narrar dichas experiencias, de una manera enternecedora, y al tiempo, ilusoria, que ocultan un trasfondo psicolgico. Dice as EL NIO DE LAS MANOS GRANDES Para los nios pasar al instituto, es una experiencia nueva y para otros, un lugar en el que pasar el rato. Para m, sin embargo, es como un sitio en el que poder aprender y por otra parte una crcel. No es tan bueno hacerse demasiadas ilusiones porque te puede pasar como a m, separarte de tus mejores amigas. Hay muchas clases, pero yo me conformo con la ma, 1 B.

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Solo tengo que concentrarme en clase y descansar o pasar el rato con mis amigas en el recreo. Pero no estoy tan segura de que todo en el instituto sean alegras, haber lo explico, si no vas bien vestida se burlan, si sacas buenas notas se meten contigo pero qu pasa si tienes las manos como las orejas de Dumbo? Os lo contar. Todo empez a las 12:25 horas, al entrar en clase me contaron que haba un chico nuevo, pero que no estaba en mi clase. Para m, era solo una sugerencia o eso crea. Pronto se convirti en todo un noticin, decan que tena manos enormes. Yo simplemente pas del tema. Unos das despus volvi el ajetreo pero yo solo quera ir a francs y terminar este da. Todo era normal, me sentaba delante y atenda a la clase, me gir hacia atrs y lo vi a l, al nio de las manos grandes. Tena unas manos hinchadas, rojas como unos tomates ya maduros y los dedos parecan dos enormes salchichas asadas, con las uas mordidas y destrozadas. Me qued de piedra, no poda parar de mirar, entonces me volv haca delante lo ms rpido que pude. Cuando son el timbre sal como una bala, cuando iba de camino al patio pas por delante de m tan rpido que pareca llevar mucha prisa, yo no me lo explicaba. Cuando llegu a la cristalera l estaba sentado en la rampa de camino hacia la cafetera. Todos se rean de l, le hacan burlas y le pegaban collejas. Se coma el bocadillo de una forma rara y las manos las pona de una forma que me recordaba a las de una lagartija. Ya lleg el otoo y las hojas de los rboles del patio caan como las lgrimas de ese nio. Haba das que no vena y en los que se encerraba en los cuartos de bao y ni coma. En clase, los nios le tiraban bolas de papel con los canutos de las pajitas de sus zumos. Aun as me di cuenta de que tena unas notas buensimas: 10, 9, 8, 9.25, me qued impresionada. Las primeras gotas del invierno le cayeron a l, cuando iba de camino a su casa, los nios que pasaban por su lado le tiraban piedras. Yo observaba todo esto porque haca como de una espa (me encantaba jugar a eso). Empez a venir con unos guantes de un tamao poco normal. Eran de cuero por fuera y con un suave terciopelo por dentro.

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Un da, decid acercarme y hablar con l, lo fui a buscar al cuarto de bao y toqu la puerta, y como no contestaba nadie, decid entrar sin permiso (menciono que era el cuarto de bao de los nios). Abr la puerta y estaba mirndose al espejo mientras se lamentaba de haber pasado tanto sufrimiento seguido. Se dio cuenta de mi presencia y me mir. Se notaba en sus ojos brillantes de haber llorado un ao entero. Sobre el lavabo, una magdalena con una pequea nota en la que pona: No te preocupes cario, despus de la tormenta sale el sol, Mam. Y le faltaba un mordisco. Me pregunt que quera y que si vena a pegarle o a burlarme de l, que empezase ya. Yo lo intent tranquilizar porque ya se le caan las lgrimas. Le dije que l tena que tener alguna aficin o algn don. l me contest que no, era solo una desgracia. Le dije que me siguiera, subimos al piso de arriba y nos sentamos en unas escaleras. Le convenc para que viniera conmigo y con mi pandilla esa misma tarde sobre las 7:30 horas. Fuimos mis amigas, los chicos y yo. Ellos se comprendieron muy bien, mientras que nosotras pensbamos en ms amigos para l. Por cierto, cmo se llamaba? El si se saba todos nuestros nombres, pero nosotros no. Cuando se lo pregunt me dijo:

Me llamo No continu y finalmente dijo con un tono fino de voz: Me llamo Eric.

Me sorprendi su nombre, era bonito ERIC. Nos ense su casa, era grande y espaciosa, tena de todo: PSP, Nintendo, Wii y un patio enorme con columpios y toboganes. Entramos en su cuarto y nos sentamos, su madre estaba muy contenta y llena de alegra, nos trajo galletas, dulces, pasteles, y unos deliciosos batidos de todos los sabores. A ltimos de invierno ya tena un montn de amigos. Pero siempre quedar un trozo de su corazn roto y pisoteado. Sin embargo, como un buen libro siempre debe tener un buen final LO PEG CON UN POCO DE PEGAMENTO. Al comienzo, sus primeras palabras despiertan dudas o incgnitas acerca de cmo, un infantil de doce aos de edad, puede interpretar o asimilar el paso del colegio al

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instituto mientras que para unos es una experiencia nueva, para otros es un lugar en el que pasar el rato. El paso de Primaria a Secundaria, es una experiencia inevitable y forzosa que todo el alumnado debe superar a lo largo de su formacin acadmica. Con lo cual, me planteo cmo preparar y orientar a dicho alumnado para que este trnsito educativo sea gradual y no genere un estado de ansiedad o miedo ante lo que para ellos supone un futuro incierto. Para ello, primeramente, deben ser tenidas en cuenta un serie de circunstancias que rodean al alumno de 6 curso de Primaria y, que de algn modo, pueden entrar en conflicto a lo largo de su proceso de adaptacin como alumno de secundaria obligatoria Este alumno procede de un centro escolar en el que ha compartido nueve aos de su vida, tres como alumno de Educacin Infantil y seis como alumno de Educacin Primaria, con el mismo grupo de docentes, los mismos compaeros, las mismas instalaciones del centro, las mismas normas de convivencia, un mismo horario, el mismo camino de llegada y salida del colegio, etc. y, ahora, se incorpora a un nuevo centro, con una nueva cultura educativa: nueva plantilla de docentes, nuevos compaeros, nuevas instalaciones, nuevo horario, en definitiva, nueva organizacin escolar. De ah, que el primer curso de la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria, se idee como el ms complejo en el alumno, y el ms relevante en la funcin docente, en la medida que, adems de formadores y educadores, nos convertimos, ms que nunca, en orientadores. Asimismo, el hecho de compartir diferentes motivaciones, intereses y expectativas con otros compaeros, es decir, con un grupo social ms diverso, puede condicionar, positiva o negativamente, sus actitudes ante el sistema educativo. De otro lado, nos enfrentamos a la preadolescencia, la cual tiene lugar entre los ocho y doce aos, siendo en esta ltima edad, el momento evolutivo en el que nos encontramos. En este perodo, sus cuerpos sufren un importante cambio hormonal, que va a marcar en ellos una actitud. Una actitud fsica y emocional, que puede condicionar, no solo en su vida cotidiana, sino tambin y fundamentalmente, en su proceso de aprendizaje. En el texto, el nio de las manos grandes, se siente diferente, totalmente excluido de su grupo de iguales, siendo sta una de las caractersticas ms relevantes en esta etapa preadolescente, es decir, la necesidad de pertenecer un grupo de iguales. De

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manera que, condicionado por la ausencia de este sentimiento, unido a su inmadurez, se ha marcado a s mismo, una actitud: la ausencia de respuesta emocional. De ah, que la importante y principal actuacin del docente sea buscar un equilibrio entre el estado emocional del alumno consigo mismo y con su grupo de iguales (compaeros de aula), de tal manera que, esta situacin facilite su progreso educativo. Otro factor a considerar sera la colaboracin de la familia del alumno, ya que no solo ste se incorpora al nuevo centro educativo, sino que la familia, al fin y al cabo, tambin lo hace: nuevos contactos con nuevos docentes, nuevos planteamientos, nuevas expectativas, nuevos acuerdos, etc. Es en este justo momento, en esta transicin educativa, cuando tiene lugar una decadencia en la relacin entre estos dos agentes educativos, puesto que, ahora, la familia del alumnado, sobre todo el que reside en zonas rurales, debe desplazarse, adaptarse a un nuevo horario de encuentro y comunicacin, compaginarlo con el trabajo y la carga familiar, etc., todo lo cual conlleva a este importante declive en las relaciones personales entre los dos agentes educativos. Es por tanto que, y atendiendo a los mencionados aspectos que envuelven al alumnado de Primaria, nuestra actividad docente en el ltimo curso de esta etapa estar enfocada, entre otras muchas cosas, a orientar al alumno en su insercin en la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria. Ahora bien cmo y de qu manera? Tratando de buscar, seleccionar y desarrollar alternativas educativas que faciliten nuestra labor de orientar y asesorar a estos alumnos. De esta manera, propongo las siguientes alternativas, muchas de las cuales, ya se estn desarrollando en los centros educativos:

Jornadas de Puertas Abiertas. Se trata de que los alumnos del ltimo curso de Primaria tengan la oportunidad de acceder al instituto antes de incorporase al mismo;as pues, recorrer todas sus instalaciones (cafetera, patio de recreo, pistas deportivas, gimnasio) y conocer su organizacin: aulas, biblioteca, laboratorios, departamentos docentes, etc. Es una propuesta muy acertada, en la medida que los alumnos van adoptando una idea muy generalizada de qu es, cmo es y a qu se van a enfrentar. Del mismo modo, permite al docente trabajar sobre esta situacin.

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Compartir experiencias. Consiste en que antiguos compaeros del colegio compartan con ellos sus experiencias y sensaciones a su llegada al instituto.

El hecho de conocer las impresiones y emociones de sus compaeros, les revelan ciertos sentimientos, que en algn que otro momento de su proceso de adaptacin, pueden ser concurrentes y similares y, por consiguiente, descubrir que los mismos pueden ser asimilados y compartidos abiertamente, tanto con sus compaeros o amigos (que ya han pasado por la misma situacin), como con sus nuevos profesores. Evitamos de esta manera que los alumnos sufran en silencio determinadas situaciones o circunstancias que, de no ser trabajadas y tratadas a tiempo, puedan acarrear consecuencias negativas tanto en su desarrollo personal como en su proceso de aprendizaje. Encuentro entre la familia del alumnado y el nuevo Centro.El Equipo de Orientacin del instituto, junto con el director, deben acordar un primer encuentro o reunin con los padres/madres de los alumnos que se han incorporado al mismo, mostrarles todas las instalaciones y servicios del centro, ofrecerles orientacin y asesoramiento acerca de qu actitud mantener, como padres y tutores del alumno, a lo largo del curso escolar para favorecer sus desarrollo personal y educativo, y facilitarles un primer contacto con el profesorado, sobre todo con el tutor/a de su hijo/a.
Por todo ello, el objetivo primordial en nuestra funcin como docente, est en buscar las medidas educativas oportunas para ofrecer una respuesta gil y coordinada con los diferentes agentes que conforman el sistema educativo; de tal manera que, la transicin de una etapa educativa a otra, sea tan solo un paso ms en nuestra larga y eternizada formacin acadmica. BIBLIOGRAFA Valls, G. (2003). La Transicin de Primaria a Secundaria. Cuadernos de Pedagoga, 327,64-66. Funes Artiaga, J. (2003). Claves para leer la adolescencia. De problema a sujeto educativo. Cuadernos de Pedagoga, 320, 1-46. http://www.cuadernosdepedagogia.com/ver_pdf_free.asp?idArt=998 [Recuperado el 1 de Enero de 2012].

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Ruiz Guevara, L.S., Castro Prez, M., Len Senz, A.T. (2010). Transicin a la Secundaria: los temores y preocupaciones que experimentan los estudiantes de primaria. Revista Iberoamericana de Educacin,53(3),1-13. http://www.rieoei.org/deloslectores/3253Ruiz.pdf. [Recuperado 1 de Enero de 2012].

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Posibles causas y estrategias para modificar malos hbitos alimenticios (consumo de chucheras) en el centro de educacin infantil. Mara Jos Vzquez Ruiz ISSN: 1989-9041, Autodidacta

POSIBLES CAUSAS Y ESTRATEGIAS PARA MODIFICAR MALOS HBITOS ALIMENTICIOS (CONSUMO DE CHUCHERAS) EN EL CENTRO DE EDUCACIN INFANTIL
Mara Jos Vzquez Ruiz Maestra especialista en Educacin Infantil

1.-INTRODUCCIN: Este artculo, hace referencia a la adquisicin de actitudes y hbitos relacionados con la alimentacin, de forma que los alumnos/as aprendan a estar sanos y mejoren su bienestar y calidad de vida. La alimentacin y nutricin son temas que adquieren gran relevancia en los ltimos aos al existir una mayor preocupacin en nuestra sociedad para mejorar la calidad de vida. Si desde la escuela, pretendemos educar por y para la vida, no debemos olvidar que la vida empieza en el propio cuerpo del nio/a y debemos educarlos en la adquisicin de hbitos saludables para sus buen desarrollo fsico, social, verbal, cognitivo, psicomotor como as se recoge en nuestro Decreto 1630/2006, 29 de Diciembre, por el que se establece las enseanzas mnimas para el 2 ciclo de Educacin Infantil. La alimentacin aparece en el currculo de Educacin Infantil dentro del eje transversal educacin para la salud. Los ejes transversales no estn organizados en reas, sino que tienen que estar inmerso en el que hacer educativo. Segn nuestro Decreto 4/2008, 11 de Enero, por el que se establece el currculo de Educacin Infantil en Extremadura: los ejes transversales son ejes de conocimiento que conectan la realidad educativa con la vida social y cotidiana del nio/a e impregnan todo el currculo.

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Por lo tanto, como los ejes transversales tienen que estar presentes en la prctica educativa, ser responsabilidad de toda la comunidad educativa y se recogern en el P. E. C, P. A. Y U. D. As pues, ante esta situacin, pretendemos que nuestros/as alumnos/as sean individuos sanos, con capacidad crtica para decidir sobre alimentos saludables, adquieran hbitos correctos sobre la higiene, bienestar y salud. De este modo, nuestra escuela se caracterizar por ser un AGENTE PROMOTOR DE SALUD en colaboracin con las familias e instituciones sanitarias. 2. CAUSAS Las causas que pueden estar provocando malos hbitos en el centro de Educacin Infantil, podran ser: a) Causas familiares: es posible que las familias de nuestros/as alumnos/as no le den importancia excesiva al tema de alimentacin sana en estas edades. Podra existir una dedicacin excesiva a lo laboral, por tanto acuden a la solucin ms cmoda que no siempre coincide con la ms sana. b) Causas pedaggicas: quizs el equipo de profesores/as no haya incluido de forma correcta el tratamiento de este eje transversal en la reunin inicial que se llev a cabo con las familias. c) causas contextuales: es posible la existencia de un kiosco cercano a la zona del colegio y los padres/madres compran chucheras a sus hijos/as cuando stos se muestran reticentes a entrar en el colegio. Tambin, si el centro est situado en una zona urbana hay una tendencia mayor a consumir productos manufacturados ( bollera industrial, chucheras...) frente a contextos rurales.

3. INTERVENCIN EDUCATIVA La intervencin educativa consistir en reunirse con el equipo de ciclo para tomar unas series de decisiones consensuadas, entre ellas proponer actividades sugerentes tanto para los padres/madres como para los alumnos/as, pedir informacin a instituciones sanitarias y participar en grupos de trabajos para abordar esta problemtica. Actividades con las familias: -Encuesta previa a las familias para conocer su opinin sobre lo que consideran adecuado respecto a la alimentacin infantil. (Se la enviamos con el alumno/a y nos la devolver rellena).

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-Realizar una nueva reunin con las familias para informarles de esta situacin. En esta reunin, se tratarn los siguientes aspectos: Con ayuda de un profesional que asistir a la reunin, les explicaremos a las familias la importancia de una dieta sana y equilibrada en la alimentacin de sus hijos/as ya que stos se encuentran en una etapa donde el crecimiento alcanza su mximo esplendor. Tambin sealaremos las principales enfermedades que ocasionan una inadecuada alimentacin: bulimia, obesidad, anorexia, caries,,,para concienciarles. -Ofrecer a los padres/madres la propuesta de desayuno semanal que podr ser modificada ante posibles casos especficos de alergias. LUNES MARTES MIRCOLES JUEVES VIERNES

Lcteos: Fruta troceada y Bocadillo o yogur, actimel pelada sndwich

Zumo, galletas Libre: cada nio/a caseras traer lo que ms le haya gustado de la semana

-Establecer con las familias las pautas para la organizacin de un taller de cocina: da, hora, objetivos, contenidos, actividades, receta... -Proponer unas series de aspectos generales que debe tener en cuenta la familia en el momento del acto de comer de un alumno/a, como por ejemplo: a)Buena elaboracin y presentacin de la comida. b)Decorar la mesa, utilizar cubiertos, mantel, servilletas de dibujos para motivarles. c)Adecuar el tiempo a las necesidades y ritmos de cada nio/a. d)Adaptar la cantidad de alimentos al apetito del nio/a sin sobrepasar los lmites. e)Premiarles por probar alimentos nuevos. f)Participar en poner y quitar la mesa. g)Lavarse las manos antes y despus de la comida, lavarse los dientes... Actividades con los nios/as:

Actividad para detectar las ideas previas: Los alumnos/as habrn trado a clase alimentos porque das anteriores se ha mandado una circular a las familias para que colaborarn. Se repartirn los alimentos

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a los nios/as y se dejar unos minutos para que stos los observen, manipulen previamente. Posteriormente, se formularn unas series de preguntas para detectar las ideas previas, como por ejemplo:cmo se llama esta fruta?, es importante comer fruta?, es necesario quitar la piel?... Despus se iniciar una conversacin sobre los alimentos que comemos todos los das y se destacar la importancia de llevar una dieta sana y equilibrada basada en frutos y hortalizas.

Actividad de psicomotricidad: Los nios/as simularn ser diferentes pescados, el docente ser el dueo de la pescadera y, cuando abandone su puesto, los pescados bailarn al comps de la msica. Cuando regrese, quedarn nuevamente inmviles.

Actividades de motivacin: -Lectura de un cuento. -Visita de un profesional sanitario al centro para que informe a los alumnos/as sobre los hbitos alimenticios, una dieta equilibrada...

Actividades de desarrollo: -Rincn lgico-matemtico: los alumnos/as clasificarn los alimentos segn su color... -Rincn plstica: se realizarn un gorro de cocinero de cartulina blanco. -Rincn de la biblioteca: aprendern poesas, adivinanzas sobre los alimentos. -Rincn del mercado: los alumnos/as dramatizarn las situaciones propias del mercado (clientes, vendedores). Tambin, respetarn los turnos (cola), ordenarn los alimentos de menor a mayor tamao, contarn cuantas manzanas hay, realizarn operaciones sencillas, harn un inventario. -Distribuimos a los nios/as en grupo. A cada grupo, le daremos revistas donde aparezcan imgenes de alimentos. A continuacin, los recortarn. Despus, nombrarn estos alimentos y dirn cuando los toman: en el desayuno, en la comida, en la merienda o cena, sin que importe la repeticin de un alimento. -Con los alimentos que han recortado, haremos un mural. El mural se realizar en papel continuo y se dividir en 4 partes:

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Posibles causas y estrategias para modificar malos hbitos alimenticios (consumo de chucheras) en el centro de educacin infantil. Mara Jos Vzquez Ruiz ISSN: 1989-9041, Autodidacta

1 parte: el profesor/a dibujar algo relacionado con el desayuno. 2 parte: el profesor/a dibujar algo relacionado con la comida. 3 parte: el profesor/a dibujar algo relacionado con la merienda. 4 parte: el profesor/a dibujar algo relacionada con la cena. Los alumnos/as pegarn los alimentos segn correspondan. -Se har una visita a la cocina del centro. Los nios/as acompaados por el profesor/a, visitarn la cocina del colegio. Pedimos a las personas encargadas de la cocina que expliquen y muestren a los nios/as lo que hacen, los alimentos y lo que estn cocinando, as como los tiles que suelen usar. -Con ayuda de la familia se realizarn un taller de cocina en el cual se elaborar zumo de naranja. Entregamos a los nios/as unas naranjas para que digan su color, olor, textura, forma... Los nios/as lavarn las naranjas y la familia se encargar de sacar el jugo a las naranjas. Este zumo se depositar en jarras y ser servido en un vasito de plstico a cada nio/a. Actividades de sntesis: -Se les entregar una ficha donde tienen que rodear con ceras y en grupos de cinco elementos los objetos relacionados con la alimentacin. Luego, repasar la grafa del nmero cinco a partir del punto indicado. -Pintar con ceras de color verde la lechuga, de color azul el pescado, y de color rojo la cereza, completar la serie dibujando y pintando dichas figuras.

Actividades de ampliacin: -Realizacin de un taller de cocina. -Libro viajero: en el que se recojan recetas de diferentes comidas.

Actividades de refuerzo: -Ficha: contarn los elementos de cada conjunto y escribirn el nmero. -Ficha: colorear los alimentos sanos.

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4. CONCLUSIN Como conclusin, decir que el momento del desayuno escolar es uno de los ms importantes; le daremos un tratamiento especial y lo insertaremos dentro de nuestra jornada escolar como una rutina educativa, porque tiene un alto valor pedaggico para inculcar en los nios/as hbitos, modales y lograr objetivos relacionados con la alimentacin, que sern tiles para su vida como bien deca Ausubel y Novak: crearemos en el aula aprendizajes funcionales para que stos influyan notablemente en el desarrollo del alumnado.

Del mismo modo, ser necesario la colaboracin entre escuela y familia porque es en el seno familiar donde el nio/a realiza sus primeros aprendizajes bsicos: hablar, caminar, va desarrollando su personalidad, adquiriendo hbitos de salud, higiene, normas...que se irn completando y perfeccionando en la escuela y adems la Junta de Extremadura y la Consejera de Educacin, han creado un documento denominado Compromiso con las familias extremeas en la Educacin de sus hijos, que establece corresponsabilidad entre ambas instituciones para que se produzcan aprendizajes continuos en el alumnado.

As pues, estaremos cumpliendo una de las finalidades de la etapa de Educacin Infantil que es contribuir en el alumnado el desarrollo de todas sus capacidades: afectivas, sociales, verbales, psicomotoras, cognitivas como as se recoge en nuestro Decreto 4/ 2008, 11 de Enero por el que se establece el currculo de Educacin Infantil de Extremadura, y siempre en colaboracin con todos los miembros de la comunidad educativa y personal sanitario para no proporcionar a los nios/as mensajes contradictorios.

5. BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA

*Ley Orgnica 2/2006 de 3 de Mayo de Educacin. *Decreto 4/2008 de 11 de Enero, por el que se establece el Currculo de Educacin Infantil para la Comunidad Autnoma de Extremadura. *Dewey John, 1998. Democracia y educacin. Ed: morata, Madrid. *Escao Jos, 1997. Como se aprende y como se ensea. Ed:horsori. *Marchesi lvaro, 1998. Calidad de la enseanza en tiempos de cambios. Ed: alianza, Madrid

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*Palos Rodrguez Jos, 1998. Educar para el futuro: temas transversales del currculo. Ed: descle de Brouwer, coleccin aprender a ser, Barcelona. *Torres Gonzalez Jos, 2000. La calidad en los procesos educativos. Ed: narcea, Madrid. *www.juntaextremadura.es. *www.profenet.com. *www.educarex.es.

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EL SISTEMA EDUCATIVO COMO LLAVE HACIA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO


Olga Gil de Frutos pirita_28@hotmail.com

1- INTRODUCCIN A lo largo de este trabajo abordo cmo el sistema educativo que actualmente tenemos vigente en Espaa contribuye a la integracin del alumnado en la sociedad del conocimiento, aproximndome previamente a qu es la sociedad del conocimiento y por qu la nuestra se define como tal. Para realizar este ensayo me he apoyado en obras de distintos autores referenciadas en la bibliografa y en la fundamentacin legal que constituye la base del sistema educativo, siendo en los documentos legales vigentes donde encontramos la esencia de los principios y fines del mismo, y por tanto, gracias a los cuales sabremos si est orientado hacia la formacin del alumnado para que se convierta en un miembro activo y responsable en la sociedad, proporcionndole las capacidades necesarias para adaptarse a las exigencias de un entorno cambiante y en constante actualizacin de conocimientos.

2- LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EL SISTEMA EDUCATIVO El trmino sociedad del conocimiento ha sido estudiado y concretado por numerosos autores y se concibe como un concepto complejo y amplio que abarca todos los mbitos sociales y representa los cambios que estn teniendo lugar como fruto de los avances tecnolgicos, cientficos y de modelo social. Krger define la sociedad del conocimiento como transformaciones sociales que se estn produciendo en la sociedad moderna y sirve para el anlisis de estas transformaciones, Una definicin ms amplia es la aportada por la UNESCO, que seala que el concepto pluralista de sociedades del conocimiento va ms all de la sociedad de la informacin ya que apunta a transformaciones sociales, culturales y econmicas en apoyo al desarrollo sustentable. Los pilares de las sociedades del conocimiento son el acceso a la informacin para todos, la libertad de expresin y la diversidad lingstica." Como se puede apreciar, esta definicin nos introduce de lleno en un aspecto muy discutido, la diferencia entre sociedad del conocimiento y sociedad de la informacin.

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En este caso, se sita la sociedad del conocimiento como un trmino ms amplio que el de sociedad de la informacin, sealando, y coincidiendo con Kruger, en que la sociedad del conocimiento supone una serie de transformaciones en nuestra sociedad. Por otro lado, y siguiendo a este autor, se utiliza el trmino sociedad de la informacin para hacer referencia a aspectos tecnolgicos y sus efectos sobre el crecimiento econmico y el empleo. Frente a este dilema terminolgico, nos encontramos con una sociedad del conocimiento que no podra concebirse si no coexistiera con una sociedad de la informacin, es decir, la actual concepcin de la sociedad sera una combinacin de estas dos nociones. Es una realidad el hecho de que nos encontramos en una sociedad de la informacin, ya que toda la poblacin tiene acceso a numerosas fuentes y recursos que nos permiten estar informados y documentados. Esto es posible gracias a los numerosos medios disponibles, refirindome con ello desde a las tradicionales bibliotecas, que cuentan con amplios fondos asequibles a todas las personas; los medios de comunicacin, televisin, radio y prensa escrita, que nos permiten estar actualizados acerca de los principales hechos que acontecen en todo el mundo, y, destacndolo entre los dems por su amplitud y actualidad, Internet, que supone un acceso a la informacin de manera ilimitada e instantnea que se actualiza y amplia constantemente. Por ello, considero que nos encontramos ante una sociedad de la informacin, disponiendo del acceso sin lmites a la misma. Por otro lado... qu utilidad tiene esta informacin si no es transformada en conocimiento? cmo avanzaramos si la informacin no es procesada, analizada y utilizada para crecer en conocimiento? Y es ms cmo se habra creado toda esta informacin si no fuera a travs del conocimiento? Aqu entrara en juego el concepto de sociedad del conocimiento, ya que para que esa informacin cobre sentido, es necesario el paso de informacin a conocimiento, la produccin de aprendizajes. Por tanto, para generar aprendizajes no basta la informacin en s misma, sino que es necesario transformarla en conocimiento. Un primer paso sera poder acceder a esa informacin libre y voluntariamente, a travs de diferentes medios y con posibilidad de contrastar diversas fuentes, sin barreras ni censuras ideolgicas, polticas o religiosas. Esa capacidad otorgada al ciudadano, representa la sociedad de la informacin. Sin embargo, para hablar de sociedad del conocimiento hay que dar un paso ms, el ciudadano debe ser capacitado para acceder a la informacin de manera efectiva, es decir, poder comprender, interpretar, utilizar y responder a la informacin. En este punto, planteo nuevos interrogantes, responde nuestro modelo social a estas necesidades? Se otorga a la poblacin este poder? Considero muy relevante hacer aqu referencia a los relatos de la legitimacin del saber planteados por JeanFranois Lyotard en su obra La condicin posmoderna. En uno de ellos se plantea al pueblo como sujeto del saber, mientras que en el otro, el sujeto del saber es el espritu especulativo. Por tanto, para que se d un modelo de sociedad del conocimiento deberamos encontrar una sociedad basada en los principios del primer metarrelato en el que el conocimiento est al alcance de todos, pertenece al pueblo y ha de ser funcional para el mismo, y gracias a ello los ciudadanos poseen la libertad.

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En este sentido encontramos una notable similitud entre este relato y la concepcin del saber que actualmente tenemos en la sociedad y en la que se asientan los pilares de nuestro sistema educativo. Uno de los principios esenciales de nuestro sistema es proporcionar a todos los ciudadanos una educacin obligatoria y gratuita, con el fin de que todo el pueblo acceda al conocimiento, a un saber prctico que le ayude a desenvolverse en la vida cotidiana y a desarrollarse plenamente como sujeto en el mbito tanto personal como profesional. Esto encuentra justificacin si recurrimos a los principios y los fines que establece la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, encontrndose entre los primeros La calidad de la educacin para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias, es decir, el acceso al conocimiento por igual de todos los ciudadanos, sin hacer distinciones cuando se trata de obtener las herramientas que permitan al alumnado integrarse de manera significativa y efectiva en la sociedad; y, directamente ligado al saber como bien prctico, que permita al sujeto desarrollarse laboralmente, como individuo social activo, apuntar, entre los fines de la educacin el que hace referencia a la capacitacin para el ejercicio de actividades profesionales En esta misma lnea, en el metarrelato se presenta el saber como elemento al servicio del pueblo, que, como ya he sealado, permite a los ciudadanos desempear una profesin y, an ms importante, legitimar o no al Estado, a los gobernantes. En referencia a esta legitimacin, nuestro sistema educativo tiene como uno de sus objetivos que el alumno, futuro ciudadano activo, desarrolle un pensamiento crtico ante las informaciones que recibe, y entre ellas, los mensajes polticos, para que pueda valorar y tomar decisiones libremente en este mbito y ejercer su libertad democrtica para legitimar al gobierno, en este caso, aportando su voto o participando activamente en poltica. Todo ello encuentra su sentido en uno de los fines de la educacin que se encuentran establecidos en nuestra Ley de Educacin en el que, adems, se hace referencia directa a la preparacin del alumnado para incorporarse a la sociedad en la que nos encontramos, una sociedad del conocimiento. Dicho principio, por tanto, destaca la preparacin para el ejercicio de la ciudadana y para la participacin activa en la vida econmica, social y cultural, con actitud crtica y responsable y con capacidad de adaptacin a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento. En definitiva, podemos afirmar que nos encontramos frente a una sociedad del conocimiento, ya que se otorga al ciudadano la capacidad para acceder significativamente a la informacin y utilizarla como base esencial del desarrollo del sujeto y de la sociedad en su conjunto en todos los mbitos. Adems, este planteamiento se ve reflejado en el sistema educativo actual, que se constituye como una herramienta clave hacia la integracin y participacin de toda la ciudadana en la sociedad, otorgndole el poder del conocimiento y la formacin necesaria para utilizarlo, persiguiendo la realizacin de cada individuo y el crecimiento de la sociedad como conjunto que asegura el bienestar del pueblo.

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3- LAS COMPETENCIAS BSICAS Y EL ACCESO A LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, seala en su prembulo la importancia de fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida, que implica proporcionar a los jvenes una educacin completa, que abarque los conocimientos y las competencias bsicas que resultan necesarias en la sociedad actual, que les permita desarrollar los valores que sustentan la prctica de la ciudadana democrtica, la vida en comn y la cohesin social, que estimule en ellos y ellas el deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por s mismos. Por otro lado, en su artculo 6, define currculo como el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas en la Ley Orgnica de Educacin. Se pone as de manifiesto la importancia del concepto de competencias bsicas en el marco educativo actual, entendindose como aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida, tal y como son definidas por el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, y el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre , por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. Se establecen as la competencias bsicas, elemento curricular que ha supuesto redefinir la prctica docente y el proceso de enseanza-aprendizaje, ya no tan centrado en contenidos como en capacidades que los alumnos han de adquirir y desarrollar para ser ciudadanos competentes y autnomos, favoreciendo el desarrollo personal, social, afectivo y profesional del individuo. En consonancia con esta idea y en palabras de Escamilla, Lagares y Garca Fraile, las competencias se entienden como aprendizajes imprescindibles, de planteamiento integrador y orientados a la aplicacin de saberes adquiridos. Asimismo, me gustara destacar la interesante aportacin al concepto de competencias bsicas de Prez Gmez, que seala las competencias como capacidades para afrontar demandas externas o desarrollar actividades y proyectos de manera satisfactoria en contextos complejos, e implica dimensiones cognitivas, habilidades prcticas, actitudes, valores y emociones, poniendo de manifiesto la implicacin de las competencias bsicas en la formacin global e integral del alumno, con el objetivo de no solo adquirir conocimientos, sino que lo realmente importante sea que dichos conocimientos se asimilen de manera que le permitan incorporarse a la sociedad, actuando en los diversos y cambiantes contextos y situaciones que se le presentarn, y desarrollando para ello habilidades interdisciplinares, es decir, aplicables a gran variedad de situaciones. Por tanto, y siguiendo las aportaciones de Cabrerizo J., Rubio M. J. y Castillo S., en su obra Programacin por competencias. Formacin y prctica. las competencias bsicas constituyen el fin ltimo de la accin educativa y deben estar contextualizadas y ser tiles y prcticas en la vida propia de cada individuo, siendo considerados los contenidos curriculares de las distintas materias como un medio para alcanzar las

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capacidades explicitadas en los objetivos de la etapa, entendidas stas como potencialidad de aprendizaje. Las competencias bsicas establecidas por la Ley Orgnica de Educacin para ser adquiridas en las Etapas de Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria son las que detallo a continuacin, disponiendo las Comunidades Autnomas de capacidad para sugerir la incorporacin de una novena competencia bsica para introducir en el mbito regional, a las ocho establecidas a nivel estatal: Competencia en comunicacin lingstica. Competencia matemtica. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Tratamiento de la informacin y competencia digital. Competencia social y ciudadana. Competencia cultural y artstica. Competencia para aprender a aprender. Autonoma e iniciativa personal. Pasar seguidamente a abordar cmo cada una de estas competencias contribuye a la formacin del alumnado para enfrentarse a la sociedad del conocimiento. Tratamiento de la informacin y competencia digital. Directamente en relacin con el tema que nos ocupa, se encuentra el tratamiento de la informacin y competencia digital que, tal y como se dispone en el Real Decreto 1513/2006, consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin, y para transformarla en conocimiento. Adems seala que incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la informacin hasta su transmisin en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse. La implicacin de esta competencia en la formacin del alumnado para su integracin en la sociedad del conocimiento se pone de manifiesto siguiendo la idea de que, el mero hecho de disponer de la informacin no implica la integracin y elaboracin de saberes; por lo tanto, es imprescindible que el alumnado adquiera habilidades para acceder, comprender, procesar, utilizar, asimilar y valorar crticamente la informacin disponible. Este planteamiento exige, respecto a la informacin, y siguiendo las aportaciones de Cabrerizo, Rubio y Castillo, destrezas de razonamiento para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel y complejidad. El desarrollo de dichas destrezas es el fin esencial de esta competencia y as queda reflejado en el Real Decreto por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, que seala que la misma consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin, y para transformarla en conocimiento. Por otro lado, no podemos olvidar la importancia de trabajar el acceso a la informacin presentada a travs de distintos medios y formatos, ya que en la actualidad, saber acceder a las fuentes de informacin y poner en marcha las habilidades requeridas para interpretar la informacin en los ms diversos soportes

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(oral, escrito, digital o multimedia) as como proveniente de distintas fuentes (bibliografa, radio, televisin, Internet,), tiene el mismo nivel de importancia. Todo lo expuesto, se pondr en prctica con la finalidad ltima de formar personas con capacidad para desenvolverse autnoma, responsable y eficazmente en una sociedad compleja y cambiante que exige, cada vez ms, individuos capaces y competentes en la adquisicin, manejo y produccin de conocimiento. Competencia en comunicacin lingstica. Tal y como se establece en el Real Decreto 1513/2006, esta competencia se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de construccin y comunicacin del conocimiento y de organizacin y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta. A raz de este enunciado, podemos afirmar que existe una estrecha relacin entre el desarrollo de esta competencia y la formacin del alumnado para una sociedad del conocimiento, ya que contribuye de manera directa a la adquisicin del lenguaje, que constituir la va esencial de acceso a la informacin, tanto oral como escrita. Adems, trabajar con el lenguaje de manera significativa, analizando e interpretando los mensajes que el recibe para que no constituyan simples estmulos percibidos, sino que se analicen, valoren y extraigan conclusiones, ya que ser de gran importancia en el mundo de hoy, en el que se da una gran variedad de informaciones continuamente llegando a travs de nuestros sentidos, que los alumnos aprendan a seleccionar e interpretar las mismas, para desenvolverse eficazmente en su vida diaria en mltiples contextos de distinta naturaleza y complejidad.

Competencia matemtica. De nuevo nos encontramos ante una competencia cuyo principal objetivo es el dominio de un lenguaje, en este caso el lenguaje matemtico, con el fin de que el nio disponga de las herramientas que los nmeros, operaciones y sus mltiples aplicaciones prcticas nos brindan para desenvolvernos en los contextos que requieren estos conocimientos. En la vida, existen numerosas informaciones cuya interpretacin y manejo precisarn de las habilidades que se desarrollan a travs de esta competencia; no referimos a situaciones tan cotidianas como ir a la compra, distribuir gastos entre amigos, interpretar una grfica de un libro que estamos leyendo o tomar medidas en un espacio. Tampoco podemos olvidar que estos conocimientos adquiridos sern la base para acceder a numerosas informaciones de ndole superior y elaborar saberes complejos en diversas materias. Por lo tanto, queda evidenciada la relevancia de la competencia matemtica para acceder con xito a multiplicidad de informaciones, y as se refleja en el Real Decreto 1513/2006, que seala que esta competencia consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar distintos tipos

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de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. En palabras de J. Cabrerizo, J. M. Rubio y S. Castillo, y muy en consonancia con las habilidades que hasta ahora hemos planteado como necesarias para una integracin eficaz en la sociedad del conocimiento, esta competencia implica el desarrollo y aplicacin del pensamiento cientfico-tcnico para interpretar la informacin que se recibe y para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonoma personal en un mundo en el que los avances que se van produciendo en los mbitos cientfico y tecnolgico tienen una influencia decisiva en la vida personal, la sociedad y el mundo natural. Por lo tanto, podemos afirmar que ser esencial en el desarrollo de esta competencia la interpretacin de la informacin procedente del mbito cientfico y tecnolgico, campos en los que, dentro de la sociedad del conocimiento, se producen constantes y profundos cambios fruto de la rpida evolucin de las nuevas tecnologas y de la investigacin cientfica. A travs de esta competencia se introducir a los alumnos a la dinmica de este flujo de informaciones, seleccionando y profundizando en informaciones de manera que los alumnos lleguen a comprender la amplitud y especializacin de las informaciones disponibles y, asimismo, a extraer aquellas que les resulten de utilidad. Nuestro sistema educativo contempla pues, dentro del currculo, la adquisicin de estas capacidades por parte del alumno, y as se pone de manifiesto en el Real Decreto 1513/2006, al sealar que la competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonoma e iniciativa personal en mbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnolgicos, etc.) y para interpretar el mundo. Competencia social y ciudadana. Si nos dirigimos al Real Decreto anteriormente mencionado, la competencia social y ciudadana significa entender los rasgos de las sociedades actuales, su creciente pluralidad y su carcter evolutivo, por lo que podemos afirmar que est directamente implicado en la configuracin de una imagen clara y prctica por parte del nio de la sociedad en la que deber desenvolverse y desarrollarse como persona. Por lo tanto, a travs de esta competencia el alumno se adentrar en la sociedad que le ha tocado vivir. Competencia cultural y artstica. El desarrollo de la competencia cultura y artstica es esencial en la decodificacin del lenguaje artstico y, por lo tanto, en el acceso en interpretacin de la informacin especfica del mbito cultural y artstico, siendo estas habilidades necesarias para conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas, y que a su vez constituyen algunas de las bases establecidas para esta competencia en la legislacin vigente.

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Competencia para aprender a aprender y autonoma e iniciativa personal. Siguiendo a Martn (2003), una de las principales competencias de un estudiante es su capacidad para el aprendizaje autnomo. Ambas competencias estn ntimamente relacionadas ya que la autonoma favorece la capacidad de aprender, y al mismo tiempo la persona dispondr de una mayor autonoma en la medida que posea ms recursos conscientes para poder generar conocimiento por s mismo. Ello tendr una repercusin directa sobre la capacidad del sujeto para desenvolverse con efectividad en la sociedad en la que se encuentra inmerso, desarrollando habilidades para tomar decisiones, resolver problemas y planificar acciones, entre otras, y adems la toma de conocimiento sobre los propios procesos de aprendizaje lo que conllevar la capacidad de controlar y seguir los aprendizajes a lo largo de toda la vida. En la sociedad del conocimiento, la inteligencia equivale a la disponibilidad de recursos personales para integrar la inmensa cantidad de conocimientos a la que actualmente se tiene acceso y a la capacidad para adaptarse a los vertiginosos cambios y evolucin en el conocimiento, haciendo esencial que la persona adquiera competencias para discernir entre informacin relevante e irrelevante en funcin de la finalidad perseguida, as como para procesar y utilizar la misma de forma autnoma y de manera que contribuya al aprendizaje permanente. Muy significativo al respecto es el siguiente extracto del Real Decreto 1513/2006 y que considero pilar esencial del acceso al conocimiento por parte del individuo a lo largo de toda su vida y, por ende, de su integracin en la actual sociedad del conocimiento: Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades En definitiva, en las competencias bsicas encontramos un pilar bsico del sistema educativo que aporta las herramientas esenciales para la preparacin de un alumnado que ha de enfrentarse a una sociedad que produce informacin de manera ilimitada y que se encuentra en constante cambio y evolucin.

4- FORMACIN DEL PROFESORADO La formacin del profesorado es una de las claves esenciales en la educacin del alumnado y la adecuacin de la escuela a la nueva concepcin de nuestra sociedad como una sociedad del conocimiento, puesto que sern los docentes los que traduzcan las bases del sistema educativo, que como ya hemos visto se encaminan hacia ese objetivo, en hechos. Es por ello que la Ley Orgnica de Educacin seala la formacin permanente como un derecho y una obligacin de todo el profesorado e insta a los poderes pblicos a prestar una atencin prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseanza y en especial, la cualificacin y formacin del profesorado.

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Para que la formacin del docente tenga una verdadera efectividad en la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje, es de gran importancia que los profesores y maestros estn abiertos al cambio constante de la sociedad y desarrollen en su actividad profesional un espritu autocrtico y regulador de la propia prctica.

Uno de los aspectos ms relevantes dentro de la actualizacin de los docentes a los constantes cambios de nuestra sociedad, ser el dominio y aplicacin en las aulas de las numerosas posibilidades que nos ofrecen las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, que han constituido el motor de la Sociedad del Conocimiento, ya que, gracias a ellas, la informacin llega a todos los ciudadanos y, a nivel de aula, no slo nos permitirn ampliar los contenidos a trabajar con los alumnos en las distintas reas o materias, sino que representarn un mbito de aprendizajes en s mismo, ya que los nios debern familiarizarse con las herramientas que nos ofrecen para desenvolverse de manera eficaz en la sociedad actual.

Siguiendo a Blzquez, los aspectos a tener en cuenta a la hora de formar al profesorado en las Tecnologas de la Informacin y la comunicacin son los siguientes:

1. Despertar el sentido crtico hacia los medios. 2. Relativizar el no tan inmenso poder de los medios. 3. Abarcar el anlisis de contenido de los medios como su empleo como expresin creadora. 4. Conocer los sustratos ocultos de los medios. 5. Conocer las directrices espaolas y europeas sobre los medios. 6. Conocimiento y uso en el aula de los llamados medios audiovisuales. 7. Investigacin sobre los medios. 8. Pautas para convertir en conocimientos sistemticos desorganizados que los nios obtienen de los mass-media. 9. Un mnimo conocimiento tcnico. 10. Repensar las repercusiones en la enseanza de los nuevos canales tanto organizativas como sobre los contenidos y las metodologas. los saberes

En definitiva, es de gran importancia que los docentes se introduzcan en el conocimiento, manejo y anlisis de los nuevos medios de acceso a la informacin que presenta la actual sociedad. En esta lnea, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte dispone de un programa de formacin del profesorado enfocado a la iniciacin y/o profundizacin en la formacin para la adquisicin de competencias bsicas y/o avanzadas en Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y su aplicacin

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didctica, respondiendo as a las necesidades de actualizacin tecnolgica del docente.

Sin embargo, para que realmente el docente se configure como un mediador entre los alumnos y la sociedad del conocimiento, es indispensable que muestre una postura abierta al cambio que le permita modificar sus aptitudes y actitudes frente a las nuevas posibilidades y retos que plantea esta sociedad y a la preparacin de los alumnos para que se enfrenten a ella.

Un buen medio para logar estos necesarios avances sera promover la figura del docente como investigador, rol que considero esencial en el profesor para responder a las necesidades cambiantes de la sociedad del conocimiento a nivel educativo.

Justamente uno de los modelos de formacin del profesorado planteados por Francisco Imbernon es el modelo de investigacin o indagativo que se fundamenta, en palabras de este autor, en la capacidad del profesorado para formular cuestiones vlidas sobre su propia prctica y marcarse objetivos que traten de responder a tales cuestiones y realizar una indagacin. Loucks-Horsley y otros, sealan tres elementos que fundamentan esta concepcin:

1. El profesorado es inteligente y puede plantearse una investigacin de forma competente y basada en su experiencia. 2. Los profesores tienden a buscar datos para responder a cuestiones relevantes y a reflexionar sobre estos datos para obtener respuestas a los problemas de la enseanza. 3. Los profesores desarrollan nuevas formas de comprensin cuando ellos mismos contribuyen a formular sus propios interrogantes sobre la prctica y recogen sus propios datos para darles respuesta.

Otro aspecto ineludible dentro de la formacin del profesorado es su etapa inicial, y as queda reflejado en la Ley Orgnica de Educacin que establece que el contenido de la misma garantizar la capacitacin adecuada para afrontar los retos del sistema educativo y adaptar las enseanzas a las nuevas necesidades formativas. En este periodo se han de sentar las bases para constituir al docente como un profesional investigador, innovador, abierto al cambio y crtico con el conocimiento y con su propia actividad.

Al respecto, Francisco Imbernon seala que es necesario introducir en la formacin inicial una metodologa que est presidida por la investigacin-accin, y que vincule constantemente teora y prctica. As, este autor establece que la formacin del

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profesorado en la etapa inicial tendra que orientarse por una serie de directrices, de las que he extrado aquellas que considero ms relevantes para la formacin del profesorado en la sociedad del conocimiento:

Proporcionar los conocimientos tericos suficientes y con planteamientos dilemticos, demostrando que esta teora puede sufrir modificaciones y desarrollos posteriores. Vincular los nuevos conocimientos de manera significativa con los ya establecidos. Incluir conocimientos, estrategias metodolgicas, recursos y materiales que resulten funcionales, tanto personal como profesionalmente. Facilitar la discusin de temas, ya sea confrontando nociones, actitudes, realidades educativas, analizando situaciones pedaggicas, etc. Promover la investigacin de aspectos, ya sea de manera individual o cooperando con sus compaeros, que les lleve a vincular teora y prctica, a ejercitar su capacidad de manipular informacin, a confrontar los resultados obtenidos con los previstos, con los de otras investigaciones y con los conceptos ya consolidados.

Este mismo autor apunta que en la formacin inicial se trata de aprender los fundamentos de una cultura profesional, lo que quiere decir saber por qu se hace lo qu se hace, y cundo y por qu ser necesario hacerlo de un modo distinto. En base a todas estas aportaciones, podemos afirmar que en la formacin y actuacin del profesorado ser de vital importancia el papel activo del docente, que deber ir ms all de la adquisicin de conocimientos pedaggicos, formndose como investigador y analizando su propia prctica para mejorar los procesos de aprendizaje y, ms concretamente en vistas a responder a las necesidades de la actual sociedad, aprendiendo continuamente y adaptndose a los cambios y nuevos medios de transmisin de la informacin y construccin del conocimiento. 5- CONCLUSIN Finalizo este ensayo no sin antes resaltar la importancia que tiene la adaptacin de nuestro sistema educativo a las exigencias de la sociedad actual. Como he planteado a lo largo del anlisis, el sistema educativo se sustenta en unas bases slidas y preparadas para afrontar este reto, sin embargo es esencial tener presente que todo ello no ser efectivo si el principal motor de su aplicacin, el cuerpo docente, no est preparado y dispuesto a afrontar la puesta en marcha de estos cambios en la escuela. Del mismo modo, ser muy importante que el sistema educativo no sea considerado como un elemento esttico, ya que, como se ha expuesto anteriormente nos encontramos en una sociedad cambiante y diversa que requiere una continua actualizacin de saberes y estrategias. En base a todo ello, puedo afirmar que disponemos de un sistema educativo preparado para abordar este reto, pero que debe

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mantenerse en continua evolucin y actualizacin, y que en ello tendrn un papel fundamental los maestros y profesores, que tienen el deber de formarse y actualizar sus conocimientos para llevarlo a la prctica de manera efectiva.

6- BIBLIOGRAFA BLZQUEZ, F., Propsitos formativos de las nuevas tecnologas de la informacin en la formacin de maestros, en BLZQUEZ, F., CABERO, J. Y LOSCERTALES, F., Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin para la Educacin. Sevilla, 1994, Ediciones Alfar. CABRERIZO DIAGO, J.; RUBIO ROLDAN, M. J., y CASTILLO ARREDONDO, S., Programacin por competencias. Formacin y prctica. Madrid, 2008, Pearson Educacin. CASTELLS M., Comunicacin y poder. Madrid, 2009, Alianza Editorial. ESCAMILLA GONZLEZ, A., Las competencias bsicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los centros. Barcelona, 2008, Editorial Gra. ESCAMILLA GONZLEZ, A., LAGARES, A. R., GARCA FRAILE, J. A., La LOE: Perspectiva pedaggica e histrica. Glosario de trminos esenciales. Barcelona, 2006, Editorial Gra. GRUPO DE TRABAJO DE COMPETENCIAS BSICAS DE LA CONSEJERA DE EDUCACIN DE CANTABRIA, Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales. Cuadernos de Educacin de Cantabria. 2007, Consejera de Educacin de Cantabria. IBERNN, F., La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona, 1997, Editorial Gra. KRGER, K., El concepto de la 'Sociedad del Conocimiento'. Biblio 3W, Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Vol. XI, n 683, 25 de septiembre de 2006. LYOTARD, J. F., La condicin posmoderna. Informe sobre el saber. Madrid, 1987, Ediciones Ctedra. MARTN-LABORDA, R., Las nuevas tecnologas en la Cuadernos/Sociedad de la Informacin. Madrid, 2005, Fundacin AUNA. educacin.

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PREZ GMEZ, A. I., Las Competencias Bsicas: su naturaleza e implicaciones pedaggicas. Cuaderno de Educacin n1. Santander, 2007, Consejera de Educacin de Cantabria. Referencias legales Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria.

Pginas web formacionprofesorado.educacion.es/

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Instalacin y montaje de instalaciones solares fotovoltaicas aisladas a la red Francisco Javier Pulido Donoso - ISSN: 1989-9041, Autodidacta

INSTALACIN Y MONTAJE DE INSTALACIONES SOLARES FOTOVOLTAICAS AISLADAS DE RED.


Francisco Javier Pulido Donoso I.E.S. Melndez Valds fjpdonoso@unex.es

1.-ESTRUCTURAS SOPORTE PARA PANELES FOTOVOLTAICOS La estructura soporte nos asegura un buen anclaje del generador solar, a la vez que no slo la orientacin necesaria, sino tambin el ngulo de inclinacin idneo para el mejor aprovechamiento de la radiacin. Estos elementos son los encargados de hacer a los mdulos y paneles fotovoltaicos resistentes a la accin ejercida por los agentes atmosfricos. Adems de la accin del viento sobre los soportes y estructuras, tambin debemos de tener cuidado con la nieve, lluvia, heladas, tipo de ambiente donde se encuentra la instalacin, etc. Algunas de las acciones descritas anteriormente (nieve, lluvia) afectan al emplazamiento y forma de soporte de sustentacin mientras las heladas o determinados ambientes (por ejemplo: los cercanos a la costa), nos afectan ms al tipo de materiales empleados para la construccin de las estructuras. Como se ha mencionado anteriormente, el soporte del panel fotovoltaico cumple una doble misin. Por una parte mecnica, al asegurar el perfecto ensamblaje y afianzamiento, y por otra el proporcionar la orientacin precisa, as como el ngulo o ngulos idneos para aprovechar la mxima radiacin o la radiacin ms interesante para la aplicacin a la cual se destine. La orientacin ha de ser siempre Sur (si estamos en el hemisferio Norte), pues es la nica posicin donde aprovechamos, de una forma total, la radiacin emitida por el Sol, ya que cualquier otra posicin afectara mediante alguna sombra al modulo o mdulos fotovoltaicos. 2.-TIPOS DE ESTRUCTURAS Se puede hacer varias clasificaciones al hablar de soportes, pero es ms interesante hacer las distinciones en funcin de la forma de situacin. 1) Suelo: Es la clsica forma de instalar los grandes conjuntos de mdulos fotovoltaicos, puesto que otro mtodo acarreara mayores inconvenientes para su montaje. Este tipo de estructuras es muy robusto y no debemos olvidar que en esta disposicin la accin del viento es menor, pues como todos sabernos,

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cuanto mas altura mayor es la fuerza del aire, ya que en las capas bajas queda ms atenuado. Presenta, adems, esta forma de montaje una gran facilidad para la instalacin, tanto de la propia estructura soporte como de los paneles fotovoltaicos, ya que se trabaja a ras de suelo. Como inconveniente presenta la fcil accesibilidad y la mayor probabilidad de que puedan producirse sombras parciales. El montaje de este tipo de sustentacin del conjunto solar no es demasiado bueno para aplicaciones en montaa, donde pueda producirse la presencia de nieve, ya que esta, cada en grandes cantidades, podra llegar a tapar total o parcialmente los paneles solares. No obstante, este inconveniente puede verse subsanado por la creacin de unos asientos mas elevados, de acuerdo con la altura que puedan alcanzar las precipitaciones en forma de nieve. 2) Poste: Este sistema de sustentacin es usado principalmente en instalaciones donde ya se disponga de un mstil, aunque no queda descartada la posibilidad de un montaje especial, dada la facilidad y simplicidad que presenta. Las instalaciones para las cuales es recomendado este tipo de implementacin no deben ser excesivamente grandes, con un poco mas de un metro cuadrado de superficie de mdulos, ya que si esta superficie se ve rebasada, nos obligara a sobredimensionar e incluso arriostrar el mstil, con lo cual cabria la posibilidad de que otro sistema pudiera ser ms econmico y de mas fcil instalacin. 3) Pared: Otra forma, cada vez ms utilizada sobre todo en instalaciones domsticas consiste en acoplar la estructura a una de las paredes del recinto que va a instalar energa solar fotovoltaica. Presenta este mtodo evidentes ventajas, no solo en seguridad debido a la altura a la cual se puede instalar, sino tambin en la liviana estructura que se utiliza, ya que la base presenta un buen punto de anclaje, que adems esta construido. Puede este sistema adaptarse mediante tacos de expansin o bien realizando una pequea obra donde se inserte la estructura. La accin del viento queda drsticamente disminuida, ya que no se puede incidir prcticamente por la parte posterior y un viento frontal no har ms que ejercer fuerza directa sobre los puntos de apoyo. 4) Tejado: la instalacin en la cubierta de un edificio es uno de los mtodos ms usuales a la hora de realizar el montaje de un equipo solar, ya que normalmente siempre podremos disponer de lugar adecuado para garantizar la perfecta orientacin, adems de suficiente espacio. Lo comentado para el caso de instalacin sobre el suelo, respecto a los problemas con nieve, debe ser tenido en este caso tambin en cuenta. El anclaje normalmente no presenta inconvenientes, pero debemos de asegurar el perfecto restablecimiento de la impermeabilidad y no permitir que puedan producirse depsitos de agua que perjudiquen posteriormente. Un sistema rpido y seguro, es taladrar el techo introduciendo un esprrago roscado con sus tuercas y arandelas, tanto por abajo como por arriba, dejando firmemente seguro el anclaje de la estructura. Para dejar el conjunto perfectamente impermeabilizado, se sellan con silicona todas las uniones para impedir el paso de agua. Los diferentes tipos de estructuras capaces de contener a los mdulos fotovoltaicos pueden estar construidas de diversos materiales, en funcin de la

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climatologa o ambientes a los cuales puede verse sometida. Principalmente se utilizan tres tipos, el aluminio, el hierro y el acero inoxidable.

3.-PUNTOS DE APOYO Uno de los aspectos ms importantes a tener en cuenta respecto a las estructuras son los puntos de apoyo, pues de ellos depende la solidez del conjunto. De nada sirve calcular un angular que soporte vientos muy fuertes, si no afianzamos de forma segura la estructura del suelo, cubierta o cualquier otro lugar. En el caso de utilizar mstil debemos pensar la posibilidad de arriostrar este y dotarle de una base slida. Se puede acoplar la pata de la estructura al cimiento mediante tornillos. Existe otro procedimiento muy usado tambin, y que consiste en introducir unas piezas metlicas en la base de hormign, de tal forma que al fraguar ste quedarn slidamente unidas. Estas piezas disponen de uno o varios esprragos roscados, donde se introducen las patas de la estructura soporte, abrochndolas posteriormente mediante tuercas. Como es lgico, soldadas a esta pieza y por la parte de abajo estarn las garras introducidas en el hormign que aseguran la perfecta unin.

4.-INSTALACIN DEL PANEL FOTOVOLTAICO Los rayos solares inciden sobre la Tierra con diferentes ngulos de inclinacin, variables no solo por la posicin del observador, sino tambin por la poca del ao en la cual nos encontramos. Las instalaciones situadas en el hemisferio norte (caso de Espaa), la orientacin del modulo solar ser Sur, mientras que si esta se encuentra en el hemisferio Sur la orientacin ser Norte (caso de gran parte de Sudamrica y tambin frica). De cualquier forma, como los paneles producen la mxima energa cuando los rayos solares inciden perpendicularmente a la superficie del panel, deberemos buscar el ngulo de inclinacin tal que nos produzca la mxima corriente elctrica una vez orientado en su posicin. Lgicamente, este ngulo de inclinacin ser variable a lo largo de los meses del ao, puesto que la inclinacin de estos rayos va siendo mayor cuanto mas se acerque el verano y viceversa. Por tanto, y para Espaa, los ngulos variaran entre los 20-25 a los 55-60 grados respecto a la horizontal segn sea verano o invierno respectivamente. Lo mejor para conseguir siempre la mxima produccin seria variar el ngulo mes a mes, pero como esto resulta bastante molesto, en la mayora de las instalaciones se opta por el ngulo mas idneo dependiendo de la poca en la cual se va a utilizar con ms frecuencia, o bien dar una inclinacin grande, para aprovechar ms al mximo el Sol invernal si el consumo es igual para todos los meses del ao. En algunos casos es posible, y no resulta especialmente molesto, dar dos inclinaciones al ao, una de invierno (55-60) y otra de verano, que se encuentre alrededor de los 25-30. Una vez que disponemos del ngulo idneo para el mejor aprovechamiento de la radiacin, pasaremos a describir la conexin elctrica entre paneles. Como todos sabemos, la interconexin entre los mdulos puede ser de dos tipos: en serie (para

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aumentar la tensin) o bien en paralelo (con lo cual aumentamos la intensidad producida). No obstante, con excesiva frecuencia se ha de disponer de una mezcla de los dos tipos de conexiones descritas, para poder conseguir la intensidad y tensin idnea para cada caso en particular. De todos es conocido que al conectar dos mdulos en paralelo la tensin resultante es la misma que la de uno, pero, por el contrario, la intensidad elctrica es doble. Si en cambio los dos mdulos se conectan en serie, la tensin ser el doble, mientras que la intensidad elctrica producida corresponder a la de uno de ellos. En la siguiente figura se pueden apreciar algunos ejemplos que ilustran lo anteriormente expuesto, siendo el comn denominador de todos ellos la utilizacin de un mdulo cuya tensin nominal es de 12 V y su corriente de 2 A, que resulta una condicin imprescindible para la conexin de paneles en serie, paralelo o mezcla de estas dos formas. Resulta obvia la importancia de unas buenas conexiones elctricas que nos aseguren una fiabilidad elevada, en previsin de posibles fallos con respecto a cadas de tensin producidas en las uniones. Esta avera, que suele resultar mas frecuente de lo que en principio podemos pensar, se elimina disponiendo de los terminales adecuados para cada tipo de conexin, por lo que debemos de huir de los arrollamientos del hilo conductor sobre los terminales que tan poca seguridad nos pueden ofrecer. Tampoco debemos olvidar la proteccin contra los agentes atmosfricos de los conductores elctricos, especialmente a los que interconexionan los mdulos y los que los unen con el sistema de regulacin. Son precisamente estos los que sufrirn ms directamente las inclemencias atmosfricas, por lo cual la eleccin no debe plantear dudas, ya que, en cualquier caso, se debe instalar los de mejor calidad respecto a sus aislantes exteriores. Una buena regla consiste en introducirlos bajo tubo, al menos en el tramo que se va a encontrar a la intemperie.

5.-INSTALACIN DE LOS ACUMULADORES Todo lo expuesto respecto a la conexin en serie, paralelo, o mezcla de estas formas para conseguir los voltajes adecuados, es trasladado ntegramente para la conexin de los acumuladores, con la salvedad de que en vez del trmino corriente, lo que se suman son las capacidades. Por ejemplo, si disponemos de dos acumuladores, de 6 V y 500 AH y los conectamos en serie, el resultado final ser de 12 V y 500 AH. Si por el contrario, su acoplamiento lo hacemos en paralelo, el resultado quedara en 6 V y 1000 AH de capacidad. Habitualmente los dos tipos ms usados de bateras son los estacionarios, compuesto por elementos de una tensin de 2 V nominales entre sus bornas, y los monobloc, cuya tensin suele ser de 12 V, pero que tambin pueden encontrarse en las versiones de 6 a 24 V. Lgicamente existe una amplia gama de capacidades que nos cubrirn nuestras necesidades, tanto en el caso de las bateras tipo estacionarias, como en las otras. La instalacin de los acumuladores no presenta especiales cuidados, pero debemos de tener en cuenta algunos puntos bsicos, como son: Situacin y conexionado:

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Los acumuladores deben acomodarse lo ms cerca posible del conjunto de mdulos fotovoltaicos para evitar las posibles cadas de tensin que pudieran producirse.

Al igual que lo mencionado para los paneles, debe procurarse realizar bien las conexiones, ya que en muchos casos son estas las causantes de cadas de tensin, utilizando los terminales adecuados y las pletinas de interconexin que se suministran para estos efectos. Bancada Deberemos siempre aislar la batera del suelo mediante una bancada de madera o material resistente al cido. Puede tambin disponerse los elementos de acumulacin en estanteras, para poder reducir el espacio ocupado si el nmero de acumuladores fuera elevado. Ventilacin Cualquier lugar razonablemente ventilado posee la suficiente corriente de aire como para evitar la acumulacin de hidrgeno y oxgeno, que siempre se desprende en la parte final de la carga de la batera, si bien es cierto que, al ser la carga de los paneles solares lenta, no se produce una excesiva gasificacin. De cualquier forma, si la capacidad fuese elevada y esto nos obligara a disponer de aberturas de ventilacin, estas deben situarse siempre en la parte superior de las paredes, ya que el hidrogeno es menos pesado que el aire y, por lo tanto, asciende una vez liberado. Temperatura El lugar destinado a albergar los acumuladores deber mantenerse entre los 15 y 25 si es posible. Una temperatura ms baja producir una disminucin de la capacidad disponible de la batera (pensemos que a 5C la capacidad ha disminuido aproximadamente al 80% de su valor), y una mas elevada generara un acortamiento de la vida til. El rendimiento ptimo del acumulador se produce aproximadamente a los 20C. Manipulacin Debemos pensar que el electrolito de las bateras contiene acido y que este resulta sumamente corrosivo. Este hecho nos aconseja que los acumuladores se manejen con sumo cuidado, para evitar quemaduras tanto en la piel como en la ropa, suelo, etc. Pero quiz sea en el transporte donde se deban tomar mas precauciones, debido fundamentalmente a que, en su mayora, los sistemas fotovoltaicos se encuentran alejados de carreteras y el acceso por caminos o sendas puede acarrear problemas de fuga de electrolito. Para estos casos extremos las bateras pueden adquirirse cargadas en seco, si as se especifica al fabricante, ya que de esta manera podemos transportar los recipientes mejor (debido a su peso disminuido) y sin riesgos. El acido en estos casos es transportado en botellas independientes, para proceder al

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rellenado de los acumuladores una vez que han sido instalados en su correspondiente bancada.

6.-INSTALACIN DE SISTEMAS DE REGULACIN Y CONTROL Los equipos que van a constituir el sistema de regulacin y control (reguladores de carga, sistemas de alarma, voltmetros, ampermetros, desconectadores, etc.), deben integrarse en un pequeo armario de control que rena toda la informacin precisa para que de un golpe de vista podamos conocer el estado general de los componentes que forman el equipo fotovoltaico. Como elementos diramos que imprescindibles, se encuentran un regulador de carga y un voltmetro u otro elemento que nos de referencia del estado de carga aproximado al que se encuentra la batera. Usualmente, estos cuadros de control suelen ser construidos por cada montador, adecundolos a las necesidades propias de la instalacin. Como norma muy amplia podramos diferenciar dos tipos de instalaciones; las habitadas o donde frecuentemente existe personal, y aquellas otras que estn alejadas y carecen de personas que las atiendan o las usen directamente. Las primeras constarn de todos aquellos equipos que nos den datos de su funcionamiento, como pueden ser voltmetros, ampermetros, desconectadores por baja tensin, fusibles o magnetotrmicos de proteccin, etc., que lgicamente estarn en total consonancia con el tamao e importancia de la instalacin. Por el contrario, en todos aquellos usos donde el equipo se encuentre desatendido, seria completamente absurdo disponer de una gran cantidad de aparatos para sealizar datos que nadie va a ver. Se recomienda en estos casos el uso del regulador como elemento imprescindible y un desconectador por baja tensin capaz de proteger a la batera en caso de descarga excesiva. Existen unos equipos muy interesantes como son los contadores Amperios-Hora, que nos permiten controlar bien la cantidad de Ah que fluyen del panel solar a la batera, los de batera a la carga, o ambos. Estas medidas resultan muy tiles sobre todo si llevamos una contabilidad mensual o semanal, pudiendo darnos datos reales de la instalacin solar o incluso del consumo del equipo conectado. Mediante los contadores de amperio-hora podremos hacer un anlisis del balance de produccin-gasto durante todas las pocas del ao y resulta muy til para instalaciones donde no existen datos de radiacin o en aquellas otras ocasiones donde se desconoce el uso que se va a realizar de un determinado equipo, pudiendo sacar conclusiones interesantes de estos elementos.

7.-INSTALACIN DE CONVERTIDORES Todo lo mencionado en apartados anteriores corresponde al conjunto solar fotovoltaico pero, una vez situados en bornas de la batera de almacenamiento, lo que le sigue corresponde a una instalacin elctrica convencional en corriente continua. Los equipos convertidores o inversores, tanto senoidales como de onda cuadrada, deben instalarse siempre lo mas cerca posible de las bateras que se pueda, de esta forma se disminuirn las prdidas en el conductor.

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8.-CABLEADO Todo el cableado cumplir con lo establecido en la legislacin vigente. Los conductores necesarios tendrn la seccin adecuada para reducir las cadas de tensin y los calentamientos. Concretamente, para cualquier condicin de trabajo, los conductores de la parte CC debern tener la seccin suficiente para que la cada de tensin sea inferior, incluyendo cualquier terminal intermedio, a los valores especificados a continuacin (referidos a la tensin nominal continua del sistema):

1. Cadas de tensin mxima entre generador y regulador/inversor: 3% 2. Cadas de tensin mxima entre regulador y batera: 1% 3. Cadas de tensin mxima entre inversor y batera: 1% 4. Cadas de tensin mxima entre regulador e inversor: 1 % 5. Cadas de tensin mxima entre inversor/regulador y cargas: 3% Se incluir toda la longitud de cables necesaria (parte continua y/o alterna) para cada aplicacin concreta, evitando esfuerzos sobre los elementos de la instalacin y sobre los propios cables. Los positivos y negativos de la parte continua de la instalacin se conducirn separados, protegidos y sealizados (cdigos de colores, etiquetas, etc.) de acuerdo a la normativa vigente. Los cables de exterior estarn protegidos contra la intemperie.

BIBLIOGRAFA: Roldan Vilora J. (2010). Paraninfo. Instalaciones Solares Fotovoltaicas. Madrid. Ediciones

Moro Vallina M. (2010). Instalaciones Solares Fotovoltaicas. Madrid. Ediciones Paraninfo.

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LA WEB 2.0 Y SUS APLICACIONES DIDCTICAS PARA EL CAMPO DE LAS CIENCIAS SOCIALES.
Isabel Venegas Torvisco I.E.S. Cuatro Caminos Don Benito. isabelvenegastorvisco@gmail.com

En nuestro mbito educativo el uso de las TIC se ha transformado en un elemento imprescindible para la prctica docente, ya sea por cuestiones de trmite (con plataformas como Rayuela) o como vehculo de comunicacin con el alumnado. Dentro de las mismas, el uso de internet y sus posibilidades se han convertido en un factor crucial. Sin embargo, la imagen de la web ha cambiado sustancialmente en los ltimos aos. Ya no se trata, como nos ocurra en un principio y an hoy sigue ocurriendo en muchos casos, de una mera herramienta de bsqueda de informacin, sino que ahora con la aparicin de las Web 2.0 se ha convertido en una verdadera Aula Virtual de la que podemos sacar un gran provecho. Primero, definamos qu es una Web 2.0: este tipo de pginas web difiere de las convencionales (denominadas ahora Web 1.0) en que el usuario ya no es un mero receptor de informacin, sino que es un sujeto activo en la elaboracin de la misma y puede interactuar con el creador de la pgina y con otros usuarios. La web se convierte as en algo social y participativo. Ejemplos de las web 2.0 seran los blogs, las plataformas moodle, las redes sociales, las wikis, los lugares para compartir vdeos (como, por ejemplo, youtube), etc. Su uso en las aulas en an embrionario. A pesar de ello, desde la propia administracin, a travs de los recursos de los distintos CPRs y tambin a travs de los distintos planes de formacin del profesorado se ha intentado fomentar su uso. De hecho, el curso pasado, a travs del uso de los porttiles que se facilitaron a 1 de la E.S.O, se trat de acercar al profesorado implicado en su utilizacin, algunas

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herramientas de la ahora llamada Escuela 2.0, la cual defiende el uso de las nuevas tecnologas, como este tipo de web, y tambin de nuevas herramientas como las pizarras digitales. Precisamente, stas estn llamadas a ser en un futuro (de mayor bonanza econmica, espero), un sustitutivo de la tradicional, pues nos ofrece dos grandes ventajas: mantener un foco de atencin general (algo que no se consigue con las pantallas individuales del alumnado) y a la vez disfrutar de todos los recursos de la red sin necesidad de iniciar los equipos de todos nuestros pupilos y sin tener que abandonar nuestra aula. Tambin han sido abundantes los cursos sobre las plataformas moodle. Segn la definicin del profesor Jos Snchez Rodrguez, profesor del Departamento de Tecnologa Educativa de la Universidad de Mlaga, el trmino Plataforma hace referencia a un amplio grupo de aplicaciones informticas instaladas en un servidor y cuya funcin es la de facilitar al profesorado la creacin, administracin, gestin y distribucin de cursos a travs de internet. En trminos ms coloquiales, podramos decir que las plataformas de este tipo permiten a los usuarios conectados compartir la informacin y generar un Aula Virtual en la Web. Como vemos, los medios disponibles son muchos y variados. Pero, qu aplicaciones tienen estas herramientas para nuestro trabajo en el Aula, y ms concretamente, al campo de las Ciencias Sociales? En primer lugar, el uso de las Web 2.0, nos va a permitir crear un mbito educativo sin horarios y con toda la flexibilidad que ello supone, fcilmente accesible para nuestros alumnos/as (pues estn ms que familiarizados con este tipo de sistemas) y que les permite organizarse por s mismos. Para el docente tambin supone una mayor comodidad, ya que podemos hacer las correcciones en tiempo real sin necesidad de esperar a la siguiente sesin que tengamos con una clase concreta. As, a travs del uso de plataformas moodle, por ejemplo, podemos plantear un trabajo para toda una clase. Si, por ejemplo, lo llevramos a cabo sobre la II Guerra Mundial, plantearamos a travs del uso de un foro una serie de cuestiones que ellos tienen que responder a travs de la bsqueda en determinadas pginas web, y les propondramos la publicacin del resultado de sus investigaciones en un blog creado a tal fin, permitiendo o exigiendo la inclusin de materiales multimedia. Una vez abierta esta puerta, las posibilidades son infinitas: as se podra hacer un vdeo entre todos los miembros de una clase (o dividindolos en grupos, segn se prefiera) sobre los aspectos geogrficos de su entorno ms inmediato, como son su

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pueblo y su comarca. Esto les permitir, desarrollar capacidades tan bsicas, como el conocimiento del entorno, el trabajo en equipo, la comunicacin verbal y no verbal, etc. El contenido sera emitido de nuevo en la red, contando con el permiso previo de los padres, madres y tutores legales. Con todo ello no slo conseguiremos el cumplimiento de la competencia tecnolgica, sino tambin movernos, por as decirlo, en su propio terreno, ya que el alumnado en muchos casos est ms en contacto con estos recursos que el propio docente. Del mismo modo, el uso de estos materiales puede hacer ms fcil la

asimilacin de conceptos complejos de la Historia, como por ejemplo, es el caso del proceso de hominizacin o los procesos de descolonizacin. As mismo, todos somos conocedores del hecho de que en las Ciencias Sociales especialmente, una imagen vale ms que mil palabras, si se me permite la expresin coloquial, y sin la ayuda de un elemento grfico que apoye nuestras explicaciones, a veces stas no llegan a calar lo suficiente en nuestros alumnos, y su comprensin se queda en la simple memorizacin de datos. Sin embargo, si acompaamos stas de imgenes interactivas que se completan a toque de ratn, como es el caso de los Mapas Flash de Enrique Alonso

(http://mapasinteractivos.didactalia.net/comunidad/mapasflashinteractivos) sin duda el aprendizaje se realizar de una manera menos expositiva, requiriendo la participacin del alumnado, que al implicarse y realizar l mismo la tarea conseguir una mejor comprensin de los contenidos. No slo en geografa estos tiles son importantes. Para determinadas asignaturas, como es el caso de la Historia del Arte de 2 de Bachillerato, es fundamental contar con un buen banco de imgenes para nuestras clases, y desprendernos as del proyector y los carriles de diapositivas. En este ejemplo tambin sera necesario el uso o bien de una pizarra digital o de un can, que al centrar la atencin de nuestros alumnos y alumnas cumpliran con el papel del mencionado proyector creando un nico foco de atencin sobre el que podemos trabajar. En muchos casos la reticencia sobre el uso de estos recursos procede del propio profesorado, que, al sentir que no consigue el pleno control de stos, prefiere obviarlos. En otras ocasiones los condicionantes los imponen los rasgos de los equipos tecnolgicos de los que disponemos (estado defectuoso, carencia en el centro, sobrecarga de peticiones, etc.). Existen algunos centros con una excelente dotacin de medios en este sentido, y que han optado por el desarrollo de esta va,

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creando su propia intranet y situando estos medios al alcance de los alumnos y docentes. Pero tambin existen otros muchos en los que an queda un largo camino por recorrer. Por otro lado, y salvando los escollos tcnicos, lo cierto es que en la actualidad ya han aparecido muchas aplicaciones en el web para facilitarnos el trabajo (incluso para los ms temerosos a la hora de enfrentarse a las nuevas tecnologas). As, por poner un ejemplo, Google pone a nuestra disposicin herramientas como Blogger para crear del modo ms fcil nuestro propio blog, Picassa, un archivo virtual de imgenes en la red, Google Maps, tan necesario y til para el mbito de la Geografa, o Google Docs que nos permite crear un documento entre varios usuarios para completarlo y editarlo a travs de la red. La pgina Youtube, nos permite fcilmente crear nuestro propio canal educativo simplemente generando una cuenta. Adems, en esta pgina existen un gran nmero de vdeos tutoriales que nos ayudan a resolver posibles dudas sobre cmo enriquecer nuestras pginas o blogs o cmo gestionar los distintos apartados de una plataforma moodle. En pginas como Slideshare se

permite compartir presentaciones didcticas realizadas por distintos docentes y, en muchos casos, descargarlas para proyectarlas en clase. Otras como Dropbox o Google Documents es posible crear un archivo virtual en la red, para as tener siempre disponible nuestros documentos e imgenes sin tener que llevarlos de forma fsica o contenidos en un lpiz de memoria. Tan slo con un ordenador y la conexin a internet podremos acceder a ellos. Como vemos las posibilidades de este entorno son mltiples y muy atractivas. Simplemente debemos adoptar una actitud abierta antes las ventajas de estas nuevas herramientas, las cuales no son mejores ni peores que las anteriores sino que vienen a convivir con ellas y sobre todo a facilitarnos da a da la dura tarea de ser docente, y tambin, cmo no, de aprender. A continuacin y para finalizar este artculo os detallo un banco de recursos que puede ser de gran utilidad a la hora de desempear nuestra labor diaria: http://www.profesorfrancisco.es/ Se trata de un blog sumamente completo donde encontraremos ordenados los recursos por su tipologa y nivel educativo. http://www.claseshistoria.com/ Estamos ante una revista digital dirigida sobre todo a los estudiantes de secundaria y bachillerato donde vamos a encontrar numerosos e interesantes apartados. Adems, su atractiva apariencia visual la hace especialmente llamativa para nuestros alumnos y alumnas.

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La web 2.0 y sus aplicaciones didcticas para el campo de las Ciencias Sociales. Isabel Venegas Torvisco ISSN: 1989-9041, Autodidacta

http://www.juanjoromero.es/blog/ Sin duda el profesor Juanjo Romero es uno de los primeros colegas innovadores en este terreno. Su blog ha sido una referencia para la confeccin de muchos otros y merece la pena estudiarlo a fondo por la gran variedad y adaptabilidad de actividades que posee. http://curistoria.blogspot.com.es/ Nuestras clases siempre necesitan de la inclusin de alguna ancdota para romper la monotona del discurso o para ejemplificar algn aspecto de la Historia y sus personajes. Aqu tenemos una buena fuente para ello. http://estrabon.wordpress.com/ Este blog se centra en la Geografa de Espaa con lo que es muy til para el desarrollo de nuestras clases, especialmente en 1 y 3 de la E.S.O y en la Geografa de Bachillerato. http://www.youtube.com/user/isaacbuzo. Esta pgina es un ejemplo de cmo herramientas como Youtube puede servirnos para el desempeo de nuestra tarea. En este canal de Isaac Buzo, otro innovador de la talla de Juanjo Romero, podemos encontrar numerosos vdeos para apoyar nuestras explicaciones. http://www.educaplus.org/ En Educaplus vamos a encontrar especialmente recursos orientados a la Geografa. Sin embargo, sus animaciones y actividades la hacen una web muy recurrente y atractiva para su uso en nuestras aulas. http://www.catedu.es/gestor_recursos/repositorio/clic/80/jclic/80.htm Nos encontramos ante un ejemplo de las llamadas Pginas Jclic a travs de las cuales podemos realizar tareas con los alumnos, los cuales contabilizan sus aciertos y fallos, obteniendo su propia calificacin. Concretamente, este enlace contiene ejercicios sobre arte espaol. http://almez.pntic.mec.es/~jmac0005/Bach_Arte/actividades/actividades_arte_01.htm En la misma corriente que la anterior publicacin, este enlace contiene actividades autoevaluables de Historia del Arte ordenadas por secciones. http://profemariodiaz.blogspot.com.es/ El blog de profesor Mario Daz contienen, sobre todo, recursos para la historia contempornea. Tiene una apariencia innovadora y muy comprometida con las distintas problemticas sociales cuyas efemrides se cumplen a lo largo del ao. Sus contenidos tambin estn ordenados por secciones.

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La web 2.0 y sus aplicaciones didcticas para el campo de las Ciencias Sociales. Isabel Venegas Torvisco ISSN: 1989-9041, Autodidacta

BIBLIOGRAFA: Jos Snchez Rodrguez. Plataformas de Enseanza Virtual para Entornos Educativos. Revista de Medios y Comunicacin (2009 ) Pixel-Bit N 34. Granada. http://blog.educastur.es/blog/2007/06/18/web-20-y-educacion/ Instituto de Tecnologas Educativas. Curso Sociales. http://www.cibersociedad.net/congres2009/es/coms/la-web-20-en-laeducacion/390/ La Web 2.0 y las Ciencias

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