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Mdulo: Sociologia da Educao

PLANO DA DISCIPLINA EMENTA: Sociologia e teoria das organizaes. A escola como organizao social. Sociologia aplicada educao e gesto da escola. Cultura organizacional e gesto de recursos humanos na escola. Criatividade e inovao nas organizaes e na escola. OBJETIVO GERAL: Discutir com os diversos profissionais a complexidade do estudo da sociedade, cultura organizacional e gesto de recursos humanos na escola do sculo XXI. OBJETIVOS ESPECFICOS: Possibilitar aos acadmicos condies de reflexo crtica, responsabilidade, criatividade nas organizaes, compromisso com a educao, democracia e cidadania para a melhoria da qualidade de ensino, no contexto do atual estgio da sociedade capitalista. JUSTIFICATIVA: Vivemos instantes de grandes complexidades (pessoais e sociais) em que os coletivos perderam as dimenses de valores, ao passo que os processos de subjetivao enaltecem o particular e individual. As relaes sociais vividas nesse paradigma competitivo, trazem grandes questes para o interior das organizaes escolares. Em espao de pluraridade de idias e concepes, preciso pensar e articular os coletivos, as buscas por espaos humanitrios dentro de uma proposta pedaggica emancipatria. CONTEDO PROGRAMTICO: 1. CONCEITOS E RELAES DA SOCIOLOGIA 2. OS PENSADORES CLSSICOS DA SOCIOLOGIA 3. EDUCAO, DEMOCRACIA E CIDADANIA 4. A VIDA E A LIDERANA NAS ORGANIZAES HUMANAS PROCEDIMENTOS METODOLGICOS: Exposio dialogada; Leitura e debate coletivo sobre textos; Trabalhos em grupos (seminrio) Anlise de texto (individual) AVALIAO DA APRENDIZAGEM: Produo escrita (individual e coletiva) 5,0 Debate temtico a partir dos textos escolhidos (grupo) 5,0 BIBLIOGRAFIA: ADRIO, T. M. F; GARCIA, T. O. G; SILVEIRA, A. A. D. Ensino Mdio em Escolas Pblicas Paulistas: indicaes de qualidade. Educao e Sociedade. Porto Alegre, v. 33, n. 2, p. 253-26, jul/dez 2008.

Bauer, Ruben. Gesto da mudana :. So Paulo: Atlas. 1999. ( 7 ex.). CARBONELL, J. A aventura de inovar: a mudana na escola. Traduo: Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002. (Coleo inovao pedaggica) DEMO, P. Professor do futuro e reconstruo do conhecimento. In: MACIEL, L. S. B; NETO, A. S. (orgs). Formao de professores: passado, presente e futuro. So Paulo: Cortez, 2004, p. 113-127. Lyotard, Jean-Franois. A condio ps-moderna. 5. ed.. Rio de Janeiro: J. Olympio. 1998. ( 3 ex.). MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Traduo: Catarina E. F. da Silva e Jeanne Sawaya. So Paulo: Cortez, 2000. http://www.guiarh.com.br/PAG21M.htm/ data de acesso: 31/07/2007

1. CONCEITOS E RELAES DOS CLSSICOS DA SOCIOLOGIA PARA EDUCAO

Autores clssicos da Sociologia


Marx (1818-1883) Engels (1820-1895) Totalidade do contexto social Interesse da classe trabalhadora Base terica na historia = formas de produzir Conceito de classes Transformao da realidade Analise da sociedade capitalista emergente atravs do principio explicativo da contradio (Lnin, Trotski, Rosa Luxemburgo, Lukacs, Gramsci) Para o pesquisador no basta descrever a realidade social, mas como se produz e reproduz este tipo de sociedade Weber (1864-1920) Compreenso das aes individuais Motivos/intenes /valores nas aes sociais Relaes significativas (tipos de sentido entre varias aes sociais) = Relaes sociais Normas e regras sociais so o resultado das aes individuais= existem escolhas de formas de conduta Pesquisador tem um papel ativo em face da sociedade= no h neutralidade na cincia Durkheim (1858-1917) Ordem social (em virtude do perodo marcar grandes contradies/misria/desemprego/riqueza) Integrao social Fragilidade da moral contemporanea Interesse de estudo nas Instituies Analise dos fatos sociais como coisas/ neutralidade do pesquisador (sem que suas opinies interfiram na observao dos fatos)

2. A VIDA E A LIDERANA NAS ORGANIZAES HUMANAS (Capra,, 2002) Administrao da mudana

Complexidade e mudana Metforas da administrao Redes sociais Comunidades de prtica A organizao viva Aprender com a vida O aprendizado nas organizaes O surgimento espontneo de coisas novas Surgimento espontneo e planejamento Dois tipos de liderana Como dar vida s organizaes

Duplo desafio das organizaes: precisam passar por uma mudana fundamental, tanto para se adaptar ao novo ambiente empresarial quanto para tornar-se sustentveis do ponto de vista ecolgico. Organizaes tm natureza dual: instituies sociais (criadas em vista de objetivos especficos) e comunidades de pessoas (relacionamentos). Sempre ouvimos que, nas organizaes, as pessoas resistem mudana. Na realidade, porm, no mudana que elas resistem; resistem, isto sim, a uma mudana que lhes imposta. Na medida em que esto vivos, os indivduos e as comunidades so ao mesmo tempo estveis e sujeitos mudana e ao desenvolvimento; mas seus processos naturais de mudana so muito diferentes das mudanas organizativas projetadas por especialistas em reengenhariae determinadas pelo chefe supremo. Precisamos compreender os processos naturais de mudana para, ento, projetar de acordo com essa compreenso, os processos de mudana organizativa e criar organizaes humanas que reflitam a versatilidade, a diversidade e a criatividade da vida. Capra prope a soluo sistmica ao problema da mudana das organizaes. Por que a compreenso sistmica importante para as organizaes? Resoluo de um nmero maior de problemas na organizao. A concepo das organizaes como sistemas vivos (redes no-lineares complexas) pode nos dar outras idias sobre a natureza da complexidade e nos ajude a lidar com as complicaes do ambiente empresarial. Essa concepo pode nos ajudar a projetar organizaes ecologicamente sustentveis (princpios da organizao dos ecossistemas = princpios de organizao de todos os sistemas vivos). Tendo em vista o surgimento de uma nova economia (moldada pela TI e comunicao), onde o processamento de informaes e a criao de conhecimentos cientficos e tcnicos so as fontes principais da produtividade. Para a teoria econ6omica clssica, as fontes principais da riqueza so os recursos naturais (Terra),capital e trabalho. A produtividade resulta da combinao entre estes elementos atravs da administrao e da tecnologia. Atualmente, administrao e tecnologia esto fortemente ligadas criao do conhecimento.

Surge aqui novo elemento e conceitos importantes na teoria da administrao: a administrao do conhecimento, o capital intelectual e o aprendizado nas organizaes. As organizaes hoje so fundamentalmente orientadas para a criao de conhecimentos (dinmica da cultura/redes). Metforas da administrao: organizaes como mquina (controle e eficincia), como organismos (desenvolvimento, adaptao), como crebro (aprendizagem organizativa), como cultura (valores,crenas) e como sistema de governo (conflitos de interesse, poder). Capra vai alm das metforas para ver em que medida as organizaes humanas podem ser compreendidas literalmente como sistemas vivos. A metfora da mquina no deixa espao para as adaptaes flexveis, para o aprendizado e para a evoluo. Para superar a crise, os administradores precisam mudar suas prioridades e passar a administrar empresas, a fim de otimizar as pessoas, ao invs de otimizar o capital (De Geus). Redes sociais: as redes tornaram-se um dos principais fenmenos sociais do nosso tempo. O socilogo Manuel Castells afirma que a recente evoluo da informtica deu origem a uma nova economia, toda ela estruturada em torno de fluxos de informao, poder e riqueza nas redes financeiras internacionais. Ele cunhou o termo sociedade em rede (network society) para designar e analisar essa nova estrutura social. Comunidades de prtica: termo inventado por Etienne Wenger (terico da comunicao). As comunidades de prtica so redes sociais autogeradoras e caracterizam-se por: um compromisso mtuo assumido entre os membros; um empreendimento comum; um repertrio comum de rotinas, conhecimentos e regras tcitas de conduta. As organizaes humanas tm natureza dual frente a essa questo: de um lado, a natureza de comunidades jurdicas e econmicas; de outro, a natureza de comunidades de pessoas. Diversas comunidades de prtica inevitavelmente surgem e se desenvolvem dentro das estruturas formais da organizao. A organizao viva: essencial que os chefes e administradores compreendam a interao que existe entre as estruturas formais e explcitas da organizao e suas redes informais e autogeradoras (redes de comunicaes fluidas e oscilantes). A vida de uma organizao sua flexibilidade, seu potencial criativo, sua capacidade de aprendizado reside em suas comunidades informais de prtica. As partes formais da organizao podem ser vivas em diversos graus, dependendo da intimidade do seu contato com as redes informais. Aprender com a vida: de acordo com a compreenso sistmica da vida, o sistema vivo s pode ser perturbado. As organizaes, nesta tica, podem ser influenciadas atravs de impulsos, no de instrues. Perturbaes significativas podem chamar a ateno da organizao e desencadear mudanas estruturais. Lealdade, inteligncia e criatividade so os maiores insumos das organizaes atuais (voltadas para o conhecimento). O aprendizado nas organizaes: a viso sistmica do aprendizado das organizaes refora a lio que aprendemos com a compreenso da vida das organizaes humanas. O meio mais eficaz para intensificar isso apoiar e fortalecer as comunidades de prtica. H duas formas de conhecimento segundo Nonaka e Takeuchi: o conhecimento explcito e o conhecimento tcito. O

conhecimento pode ser explcito (pode ser comunicado e documentado atravs da linguagem). O conhecimento tcito aquele adquirido pela experincia e nem sempre se manifesta exteriormente (criado pela dinmica cultural). O surgimento espontneo de coisas novas: a gerao constante de novidades uma propriedade fundamental de todos os sistemas vivos (Whitehead). As coisas novas surgem aps alguma perturbao significativa, ocasionando uma nova ordem. Os estgios desse processo so: abertura da organizao para as perturbaes, o ponto de instabilidade e um novo estado de ordem (novidade). Nas organizaes humanas as solues emergentes criam-se dentro do contexto de uma determinada cultura organizativa e, em geral, no podem ser transplantadas para outra organizao dotada de outra cultura. Surgimento espontneo e planejamento: as organizaes humanas contm estruturas projetadas (estruturas formais) e estruturas emergentes (proporcionam novidade, criatividade e flexibilidade). Os administradores hbeis compreendem a interdependncia entre o planejamento e o surgimento espontneo. Sabem que, no ambiente econmico turbulento em que vivemos atualmente, o desafio para eles o de encontrar o equilbrio entre a criatividade do surgimento espontneo e a estabilidade do planejamento. Dois tipos de liderana: para encontrar o equilbrio mencionado anteriormente, Capra diz ser necessria a fuso de dois tipos de liderana. A liderana tradicional (lder que valoriza o planejamento sistemtico) e a liderana que facilita o surgimento da novidade. Ambos os tipos de liderana tm uma relao com a criatividade. Situaes adversas exigem diversos tipos de liderana. s vezes, preciso criar redes informais e canais de comunicao; s vezes, as pessoas precisam de estruturas firmes com objetivos concretos e um cronograma definido em torno do qual possam organizar-se. O lder experiente far uma avaliao da situao e assumir o comando se isso for necessrio, mas ser ,depois, flexvel o suficiente para abdicar do poder supremo. Como dar vida s organizaes: a valorizao da vida e da auto-organizao fortalece e capacita o indivduo. preciso criar ambientes de trabalho sadios, que preservem a integridades das pessoas (comunidade de prtica). O novo conhecimento surge de processos caticos de surgimento espontneo, que levam tempo. Cuidado com a tecnologia da informao. Ser criativo ser capaz de permanecer tranqilo em meio incerteza e confuso. Isto muito difcil no ambiente organizacional, pois, as coisas andam muito rpido. A longo prazo, as organizaes realmente vivas s podero florescer quando mudarmos nosso sistema econmico de modo que, em vez de destruir a vida, ele passe a apia-la.

3. UM NOVO PARADIGMA NO DESENVOLVIMENTO DE RECURSOS HUMANOS Paulo Henrique Bolgar1 (Gerente de RH da Delphi Automotive Systems) 1 http://www.guiarh.com.br/PAG21M.htm/ data de acesso: 31/07/2007

I. INTRODUO Muitos pesquisadores tem pesquisado o comportamento humano e constatado sua complexidade. Por isso o comportamento humano no pode continuar sendo considerado pelos enfoques administrativos e pelas ticas empresariais e gerenciais com a simplicidade mecanicista ainda dominante. Esta tica focou o comportamento humano como se o homem fosse uma mquina. Definiu procedimentos para garantir resultados, elaborou rotinas de trabalho com regras rgidas e um rol de punies para quem no cumprisse seus mandos, ou seja, "padres" estabelecidos. Deu certo por muito tempo e quando deixaram de funcionar, criaram outras mais sofisticadas que, pouco tempo depois, tambm no funcionaram. Em geral os empresrios e gerentes desejam coisas prticas e rpidas. Como diz Chanlat 1, tendo instalado o econmico, o quantitativo e as organizaes no centro do universo, nossa sociedade parece ter esquecido o resto, isto , tudo o que no redutvel formalizao; por outro lado, como todo recurso a um pensamento externo e forosamente crtico pode sempre ameaar a ordem organizacional estabelecida, o mundo das empresas tem preferido as vises que lhe so menos incmodas. Esta viso reducionista e mecanicista - e esta vontade de assegurar um sistema de controle de inspirao taylorista ou burocrtica produziram alguns impactos perversos sobre as pessoas que comearam a ser vistos como um recurso substituvel e manipulvel, incapaz de pensar e participar da concepo do trabalho. Apesar de reconhecermos a eficcia destes modelos num determinado momento da histria, temos certeza que estes modelos so ultrapassados para o nosso momento. Precisamos mudar, o mundo mudou, nossa sociedade mudou e com isso temos que ver e tratar o indivduo no somente como "mo-de-obra", ou ser pensante que , mas tambm como um ser que sente, que fala e que tem desejos. Torna-se urgente uma mudana de paradigma pela viso do indivduo dentro deste novo contexto de modernidade e da globalizao, pela viso abrangente e universal do pensamento complexo levando-se em considerao o seu todo bio-psiquico-social, pelo seu desenvolvimento cognitivo, e finalmente pela substituio das relaes de autoridade e poder atual por processos argumentativos que procuram o consenso. Neste trabalho procuraremos dar este enfoque abrangente e complexo do ser humano tendose como base o referencial terico que citamos acima, procurando sempre enfocar a continuidade dos negcios das organizaes atrelada a realizao individual dos seus indivduos atravs do trabalho. 1 CHANLAT, Jean F. Por uma Antropologia da Condio Humana nas Organizaes, in O Indivduo na Organizao, Volume I e II. Editora Atlas II. O CONTEXTO GLOBALIZADO

Nosso objetivo no dissertar profundamente sobre este fenmeno chamado globalizao, mas fazer uma abordagem de como este contexto to poderoso influencia nossas vidas e nossa sociedade. A globalizao teve como seu grande alavancador a evoluo da tecnologia da informao e das telecomunicaes, levando-nos ao redimensionamento dos conceitos de espao e tempo, a economias nacionais interdependentes, competio internacional e mudanas tecnolgicas intensivas dentro de um perodo de tempo cada vez mais curto. Todas estas mudanas tiveram como conseqncia (para alguns pases) um tremendo crescimento econmico ou estagnao, relaes sociais e de negcios desorganizadas, problemas sociais novos ou intensificados tais como: pobreza, desemprego, violncia, riscos e incertezas . Mas o que isso afeta a ns como seres humanos? Segundo Giddens 2, A globalizao no um processo nico, mas uma mistura complexa de processos, que freqentemente atua de maneira contraditria, produzindo conflitos, disjunes e novas formas de estratificao. Para Giddens, as tradies tm que explicar-se, tem que estar abertas aos questionamentos ou ao discurso, ou seja, devem ser repensadas e reformuladas. Temos a necessidade de repensar nossa civilizao industrial agora que o antigo sistema de sociedade industrializada est se desmoronando no decorrer do seu prprio sucesso e levanta a questo do surgimento de novos contratos sociais, ou seja, a "modernizao reflexiva" citada por Giddens; que significa a possibilidade de uma autodestruio criativa para toda uma era: aquela da sociedade industrial. Neste processo, a sociedade est acabando com sua forma de classe, camadas sociais, ocupao, familiar nuclear e tambm com os pr-requisitos e as formas contnuas de progresso tcnico e econmico. A sociedade globalizada insere os indivduos na turbulncia da sociedade do risco global. importante ressaltar que nesta insero o indivduo particular desprovido de apoios sociais que se v confrontando e convivendo com uma ampla variedade de riscos globais e pessoais diferentes e contraditrios. Segundo Giddens, uma outra mudana provocada pela globalizao a reflexividade social, ou seja, os indivduos devem se acostumar a filtrar todos os tipos de informao relevantes para a situao da sua vida e atuar rotineiramente com bases neste processo de filtragem. Segundo ele, um mundo de reflexividade intensificada um mundo de pessoas inteligentes e esta reflexividade um fator fundamental que introduz o deslocamento entre o conhecimento e o controle. Seguindo este contexto de destradicionalizao, a responsabilidade no dever, ou seja, o cumprimento do dever nos obriga ao segmento rgido de normas e procedimentos, enquanto a responsabilidade implica o detalhamento dos motivos, as causas, as razes, a compreenso e no a lealdade cega. Neste novo contexto as pessoas tero que ter habilidade para interpretar, modificar, corrigir e repensar o conhecimento. Necessitaremos de pessoas com atitudes muito mais proativas, comprometidas, e abertas a novas idias atravs do dilogo como um meio para o entendimento das emoes em busca de uma maturidade emocional. Pessoas capazes e abertas a reformular novos valores, estratgias e relaes sociais e de trabalho. 2 GIDDENS, A., BECK,U. e SCOTH,L. Modernizao Reflexiva, So Paulo, Editora UNESP III. O PARADIGMA DA COMPLEXIDADE

Talvez no devamos tratar a complexidade como um novo paradigma de cincia, mas talvez como uma nova viso de cincia. Porque uma nova viso? Podemos dizer que o pensamento complexo uma nova maneira de ver a cincia, casando o singular com o todo. A teoria da complexidade hologramtica, ou seja, mostrando-nos que no atravs de um nico parmetro que se tem a dimenso da realidade. Edgar Morin deixa claro que complexidade no complicao. A ambio do pensamento complexo dar conta das articulaes entre domnios disciplinares que so quebrados pelo pensamento disjuntivo; este isola o que ele separa e oculta tudo que o liga, interage e interfere. A complexidade aparece onde o pensamento simplificador falha, isto , a complexidade conduz eliminao da simplicidade. Diante da dificuldade de compreender e dominar o complexo, nossa tendncia de nos adaptarmos a uma atitude reducionista e de nos voltarmos para os pontos de vista mais simplistas. A complexidade sempre existiu, mas ela se amplia continuamente. Esta complexificao incessante o sentido da evoluo da vida. medida que certos aspectos da complexidade so entendidos, outros se manifestam atravs do imprevisto, o incerto ou o ingovernvel. Embora no se limite a este aspecto, o termo "complexidade" designa primeiro aquilo que nos escapa, aquilo que temos dificuldade em compreender e dominar, Neste aspecto, complexidade de distingue da complicao de que, com esforo, conseguimos chegar ao fim. claro que a empresa no est isenta desta complexidade. Ela se manifesta sobretudo do volume de teorias e modelos de administrao modismos temporrios e milagrosos, a incerteza das organizaes e a ampliao das interdependncias. Adicionado a isto, o impulso rpido das telecomunicaes e de novas tecnologias, a globalizao da economia, o crescimento das atividades imateriais (servios), e as profundas mudanas da cincia tem acelerado ainda mais este movimento a complexidade. O progresso muitas vezes, segundo Genelot 3, obtido por complexificao. a que os dirigentes encontram o maior desafio que dotar-se de mtodos de pensamento que lhe permitam ao mesmo tempo inventar o progresso e limitar seus efeitos nocivos. A. CARACTERSTICAS DA COMPLEXIDADE Segundo Genelot, podemos chamar de complexo o que no podemos compreender e a dominar completamente, e que esta se manifesta em 3 nveis: a realidade presumida complexa em si mesma; os fenmenos no so complexos se o observador no os v como tal; nossa representaes da realidade, condicionam nosso comportamento, ou seja, acomplexidade construda a partir de nossas representaes/repertrio. 3 GENELOT, Dominique. Manager Dans La Complexit INSEP Editions, Paris, 1992 Num primeiro nvel, podemos concluir que na complexidade: a realidade percebida fica sempre inacabada e incompleta; o todos e as suas partes esto ligados em uma dialtica dinmica; os sistemas complexos se auto-organizam; o complexo uma conjuno de ordem e desordem; a instabilidade e a evoluo provocam mudanas de estado nos sistemas complexos;

lgicas diferentes, s vezes antagnicas, coexistem em um dilogo no seio de um sistema complexo. B. A REPRESENTAO DA COMPLEXIDADE A realidade no independente de quem a contempla, as coisas, os acontecimentos, as pessoas , as situaes assumem a forma que lhe damos em virtude de nossa viso de mundo, de nossas intenes no momento e do contexto que tudo isto se desenrola. Aqui levantamos um ponto importante que a dificuldade de representar as realidades complexas. Diante desta dificuldade, ns nos enganamos e deixamos de lado o sombrio, o incerto e construmos representaes artificialmente simples, compreensveis e transmissveis. Cada pessoa tem uma forma diferente de compreender a realidade, e este sistema individual que transforma a realidade que chamamos de sistema de representao. Segundo a natureza deste sistema, certos aspectos da realidade sero selecionados e ordenados de um certo modo em nossa representao. H uma parte no nosso sistema de representao que no podemos modificar, que inata a nossa personalidade, mas h outra parte sobre a qual podemos agir, que podemos ao menos controlar. Os componentes deste sistema de representao so: os paradigmas presentes, a viso geral do mundo qual nos referimos; o contexto no qual nos encontramos e; a inteno pessoal, o projeto ntimo que condiciona nossa interpretaes. Este enfoque nos mostra uma dimenso importante das pessoas que por mais parecidas que sejam, trabalhando na mesma empresa, na mesma rea, fazendo o mesmo tipo de trabalho podem ter vises completamente diferentes da realidade e inclusive, com medo do incerto e das mudanas, buscam no intencionalmente vises simples e reducionistas da realidade.

IV. A ORGANIZAO COMPLEXA Onde se misturam e se sobrepe lgicas muito diversas, o prprio pensamento deve se complexificar para apreender as situaes e melhor orientar as organizaes. O reconhecimento das particularidades, at mesmos dos antagonismos, a articulao de lgicas diferentes, devem substituir a excluso que separa a realidade uma parte se sua riqueza. Lgicas diferentes que podem ser ao mesmo tempo complementares, concorrentes e at mesmo antagnicas, se encontram reunidas e coexistem em uma mesma unidade, sem que suas diferenas no sejam por isso coladas por esta unidade. Edgar Morin 4 propem o processo de "disjuno-conjuno" como alternativa a este modo mono-varivel de assumir os problemas: as lgicas so distinguidas uma das outras e suas diferenas so afirmadas, mas no so separadas da problemtica global a que pertencem. Sem negar suas respectivas existncias, articula-se uma outra em virtude de uma lgica superior que as integra sem reduzir suas especialidades. Essa tentativa se opem completamente quela que consiste em tirar um elemento de seu contexto, e exclu-lo do todo no qual ele toma sentido. O principal que se defende a anlise do todo, atualmente a tendncia considerar o homem ao mesmo tempo fora de trabalho, inteligncia, afetividade e individualidade no limitando sua vida s fronteiras das empresas, levando-se em considerao tambm sua unidade e,

na relao com os demais a combinao de bio-psiquico-social distinguindo uma das outras sem separ-las da viso global do indivduo. 4 MORIN, E. Introduo ao Pensamento Complexo. Lisboa, Instituto Piaget, 1990. V. SER HUMANO UM SER PLURAL A obsesso pela eficcia, pelo desempenho, pela produtividade, pelo rendimento a curto prazo que esto presentes nas nossas organizaes e na sociedade, levou a maioria dos pesquisadores a concentrar seus interesses nestas questes e reduzir seus esforos a simples tcnicas de controle e a ocultar ou desprezar certas dimenses humanas, tais como: a dimenso cognitiva e da linguagem, a dimenso espao-temporal, a dimenso psquica e afetiva, a dimenso simblica, a dimenso da alteridade e a dimenso psicopatolgica. Podemos ento compreender porque, cada vez mais contestam-se esta concepo instrumental, adaptativa, e mesmo manipuladora da ser humano, interrogando-se sobre as dimenses esquecidas e outras perspectivas tericas. Deste modo, procuram tornar compreensvel a experincia humana e captar cada vez mais sua complexidade e riqueza. "O ser humano sujeito e no objeto da ao". A UNIDADE FUNDAMENTAL DO SER HUMANO A cincia em geral e mais particularmente as cincias humanas tem sido submetida at o momento s leis da diviso intelectual do trabalho e as cincias do comportamento organizacional no escaparam a esta regra. Tal disperso teve por conseqncia fechar os pesquisadores num mundo intelectual relativamente estreito tendo igualmente como conseqncia uma imagem fragmentada do ser humano. Esta concepo de pessoa em pedaos provocou um duplo efeito: no plano disciplinar, conduziu ao reducionismo e do imperialismo psicolgico, biolgico ou sociolgico e, no plano organizacional, desembocou em prticas e aes sociais que ocultam grande nmero das dimenses humanas. A concepo dominante de um ser humano racional, reagindo a estmulos externos deve ser inteiramente revista e questionada. O ser humano muito mais complexo para se deixar resumir em uma tal concepo (Edgar Morin, 1973). o momento de restituir a unidade e a especificidade ao ser humano, destacando-se tambm as dimenses fundamentais e os diversos nveis de anlise. O SER HUMANO, AO MESMO TEMPO GENRICO E SINGULAR O ser humano, acima das diversidades das disciplinas que o estudam, uno. nico enquanto espcie e enquanto indivduo. Se, por razes bem evidentes, os cientistas fragmentam o saber em partes distintas biologia, psicologia, sociologia, etc. no menos verdadeiro dizer que ele aparece como um todo cujos diferentes elementos esto intimamente interligados. Baseado nesta posio, torna-se evidente que todo reducionismo, quer seja de ordem psicolgica, sociolgica ou biolgica no tem nenhum sentido. O seu humano que acabamos de definir um ser genrico, ou seja, uma pessoa que se define por pertencer a uma espcie humana, pelas caractersticas que so sua conseqncia pensamento, linguagem, personalidade. Alis, este ser genrico se encarna sempre em um ser concreto: homem

ou mulher, pai ou marido, operrio ou executivo. uma existncia singular do indivduo no mundo que lhe confere sua especificidade. Ou seja, se o homem abstrato existe enquanto representao e categoria intelectual, em troca ele aparece sempre na realidade quotidiana sob uma forma concreta particular, numa situao de fato. Toda pessoa tem assim ao mesmo tempo o genrico e o especfico. O SER HUMANO, ATIVO E REFLEXIVO Uma das caractersticas do ser humano pensar e agir. A reflexo e a ao so duas das dimenses fundamentais da humanidade concreta, ou seja, negar a reflexividade do ser humano seria jogar o homem no mundo pavloviano onde os reflexos condicionados exercero a tarefa de socializao. Vale ressaltar que em todo sistema social, o ser humano dispe de uma autonomia relativa. Marcado por seus desejos e aspiraes, ele dispe de um grau de liberdade, sabe o que pode atingir e que preo estar disposto a pagar para consegu-lo no plano social. O SER HUMANO, UM SER DE PALAVRA A construo da realidade e as aes que pode empreender o ser humano no so concebidas sem se recorrer a uma forma qualquer de linguagem. graas a esta faculdade de expressar em palavras a realidade, que se pode aceder ao mundo das significaes. A linguagem constitui um objeto de estudo privilegiado e sua explorao no contexto organizacional permitir que se desvendem as condutas, as aes e as decises. Reduzir portanto a comunicao humana nas empresas a uma simples transmisso de informao, elidir todo problema do sentido e das significaes. condenar-se a no poder apreender em profundidade nem simblico organizacional nem a identidade individual e coletiva. O SER HUMANO, UM SER DE DESEJO E DE PULSO O ser humano no pode reduzir-se a uma organismo submetido a um bombardeamento de estmulos. Ele tambm um ser de desejo, de pulso e de relao. A constituio de todo ser enquanto sujeito passa por esta relao poliforme com o outro. atravs dele que ele se constitui, se reconhece, sente prazer e sofrimentos, satisfaz ou no seus desejos e pulses. O SER HUMANO, UM SER SIMBLICO O Universo humano um mundo de signos, de imagens, de metforas, de emblemas, se smbolos e de mitos. Todo ser humano e toda sociedade humana produziram uma representao do mundo que lhe confere significao. A organizao enquanto espao particular da experincia humana, uma lugar propcio a emergncia do simblico. Segundo Schein, este modismo de busca da cultura da empresa sinal de um desconforto existencial em relao ao trabalho e do carter eminentemente simblico da atividade humana. Por esta razo que a parte fundamental considerada neste trabalho o reconhecimento da pessoa, do indivduo, no como simples recurso a ser manipulado, mas em seu todo bio-psquico-

social, que tem condies de aprendizado atravs da problematizao e no somente pelo adestramento condicionado, que pode ter seu desenvolvimento cognitivo para a participao efetiva e consciente do processo que o cerca. VI. O DESENVOLVIMENTO DAS ESTRUTURAS COGNITIVAS Aps o reconhecimento do indivduo como prioridade das organizaes e a necessidade de uma viso pluralista deste ser, vamos nos questionar se tal indivduo tem efetivamente participao consciente, intelectual no processo decisrio das aes que lhe afetam diretamente ou que ele poderia ser capaz de colaborar. Vamos recorrer as teorias de Piaget 5 sobre o processo de desenvolvimento cognitivo, mas para nos concentrarmos no indivduo dentro da organizao, consideremos que tal indivduo desenvolveu-se perfeitamente at o nvel operatrio concreto ( importante ressaltar que o tal desenvolvimento depende do meio no qual o indivduo est inserido) prximo de onde se encontra o nvel mais complexo e elaborado do sistema cognitivo o operatrio formal. Neste nvel o indivduo tem condies de anlise no somente ao que tem-se de concreto, sendo uma das caractersticas principais a aplicao das operaes em hipteses formuladas em palavras mas tambm a possibilidade combinatria que a relao de quaisquer proposies e operaes com outras. A cognio um processo com vistas aquisio de novos conhecimentos e abrangem a percepo, a memria, a imaginao, o raciocnio e a soluo de problemas. A grande questo entretanto, como ajudar, como possibilitar que o indivduo ingresse neste ltimo degrau do desenvolvimento cognitivo, ou por outro lado, o que no fazer para ajudar tal desenvolvimento. Neste caso entramos nas organizaes que... (...) explicitam os seus objetivos atravs de normas, regulamentos, instrues de trabalho, programas de treinamento que podero ser estimuladores ou bloqueadores de desenvolvimento cognitivo de seus membros. (AGUIAR, 1997-192). A condio fundamental para que seja possvel o crescimento cognitivo dos indivduos na organizao mais do que simplesmente alguns treinamentos. a adoo de uma postura empresarial adequada e compatveis com a aquisio de conhecimentos, com o desenvolvimento do raciocnio e com a ao inteligente dos indivduos. A centralizao do poder, o processo de deciso centralizado nas esferas superiores, o sistema gerencial autocrtico, as normas e procedimentos rgidos, as ms condies de trabalho, o estresse do dia-a-dia, os processos de treinamento fundamentados na aprendizagem por condicionamento esto entre os vrios fatores que explicitam a incoerncia entre as polticas e diretrizes da organizao e o crescimento mental dos seus membros. Temos que nos questionar e buscar maneiras prticas e simples de desenvolver o raciocnio, a inteligncia, a criatividade, enfim tudo que levar ao crescimento cognitivo dos indivduos dentro das organizaes. EVANS, R. Jean Piaget, o Homem e suas idias, So Paulo, Editora Forense VII. FORMAO TICA TICA DISCURSIVA DE HABERMAS Como a ltima, mas no menos importante das abordagens deste trabalho, somente poderia caminhar para a resoluo de problemas e oportunidades atravs do consenso. Sendo que, se os

indivduos so vistos dentro de uma viso complexa e respeitados como um todo bio-psquicosocial, se tais indivduos tm o desenvolvimento cognitivo em seu ponto mais elevado, podendo elaborar as possibilidades combinatrias e finalmente tenham o pensamento complexo como diretriz, no h como trabalhar com tais indivduos atravs da imposio de idias ou de manipulao, somente ser aceito e considerado como vlido o processo argumentativo, o Discurso Prtico. Segundo Habermas 6, a tica discursiva est centrada em dois princpios da moralidade Justia e Solidariedade. A nova norma tica s poder ser aceita, quando as conseqncias so antecipadas, analisadas e aceitas por todos, assegurando o bem estar do grupo e a garantia da dignidade e integridade de cada participante, como participantes autnomos de uma sociedade. O que se apresenta no um programa para que se obtenha resultados individuais ou de alguns grupos seletos na organizao, vai alm das vises simplistas e de pensamento linear, pois em tal cenrio no ser cabvel a utilizao de fora, seja violncia fsica, ou qualquer forma de manipulao. Os pilares dos relacionamentos estaro sob a influncia da justia, da verdade e da veracidade. Uma organizao que trabalhe com estes princpios, transformar seus indivduos em coparticipantes do processo decisrio e com isto passaro de apenas executores de tarefas direcionadas, a colaboradores do processo produtivo e organizacional, substituindo o Dever do fazer pela Responsabilidade do assumir [...] Mas ser que tal processo fcil de se alcanar? muito mais cmodo que as decises sejam tomadas por quem detm o poder e que os nveis hierrquicos inferiores sejam apenas obreiros de aes predeterminadas. Mas este o caminho que deve ser seguido pelas organizaes que desejem ter a continuidade de suas operaes, pois os indivduos evoluem, e organizaes que permanecerem no paradigma antigo (atual) de Recursos Humanos no trabalho, tero como resposta, a baixa produtividade, falta de engajamento e falta de responsabilidade e sendo assim, como continuar? A prtica de tal processo argumentativo nas organizaes, se dar quando os indivduos estiverem conscientes da importncia e da razo de cada uma de suas responsabilidades dentro do processo, quando as mudanas tiverem envolvimento dos indivduos, para que estes coloquem as suas opinies, quando tais indivduos questionarem processos e polticas tenham como respostas os argumentos (a razo) de existirem e que justifiquem o funcionamento destes. As dificuldades de tal processo, ser compensada imensamente, pelo aumento de comprometimento entre os indivduos e a organizao, e pelo reconhecimento da importncia dos indivduos para a empresa. 6 HABBERMAS, J. Conscincia Moral e Agir Comunicativo VIII. CONCLUSO Contrariamente idealizao que se propem com freqncia no mundo do negcios, a organizao aparece freqentemente como um lugar propcio ao sofrimento, violncia fsica e psicolgica, ao tdio e ao mesmo tempo ao desespero no apenas nos nveis mais baixos como tambm nos nveis intermedirio e superior. Em um mundo essencialmente dominado pela racionalidade instrumental e por categorias econmicas rigidamente estabelecidas, os homens e

mulheres que povoam as organizaes, na maioria das vezes, so considerados apenas recursos, isto , como quantidades materiais cujo rendimento deve ser satisfatrio do mesmo modo que as ferramentas, os equipamentos e a matria-prima. Associado ao universo das coisas, as pessoas empregadas nas organizaes transformam-se em objetos. Em alguns casos s acontecimentos extraordinrios fazem emergir sua condio humana. Acontece que no mundo das pessoas, os acontecimentos no seguem uma ordem previsvel. O ser humano pela sua essncia e caractersticas peculiares, tem uma natureza que o faz diferente e nico. No fcil prever suas reaes nem estabelecer uma cadeia de atividades a ser seguida como um autmato. Por isso, o comportamento humano no pode continuar sendo considerado pelos enfoques administrativos e pelas ticas empresariais e gerenciais com a simplicidade mecanicista ainda dominante. Reunir o que estava at agora separado, colocar em evidncia as dimenses esquecidas, reafirmar o papel do indivduo, da experincia, do simblico nas organizaes e ao mesmo tempo restitui-los ao seu quadro scio-histrico, a ambio desta complexidade do seres humanos nas organizaes que procuramos construir. A verdade que pouco se mudou nestes ltimos anos, e um dos fatores que contribuiu para este cenrio foi o fato de que durante muito tempo se valorizou o capital financeiro como principal recurso das empresas. Pensava-se que as empresas fossem constitudas principalmente de dinheiro e capital. Contudo muitas empresas com elevado nvel de capital financeiro simplesmente desapareceram do mercado nestes tempos de instabilidade e turbulncia. A realidade que algumas empresas comearam a perceber que elas eram basicamente constitudas de pessoas, mas estas nunca foram adequadamente utilizadas e motivadas e, por isso, a maior parte das empresas administra hoje uma pesada herana do passado; pessoas acomodadas e acostumadas a um baixo desempenho sem nenhuma criatividade ou inovao, preocupadas exclusivamente com a rotina cotidiana e a garantia no emprego, submetidas a uma cultura empresarial inflexvel e com lideres igualmente despreparados. So empresas "burras" ou com baixo capital intelectual. O caminho desta mudana de paradigma se dar com as caractersticas da Recurso Organizacional j apresentada, pois ser com a evoluo dos indivduos que haver a evoluo das organizaes, estas por sua vez far com que os indivduos evoluam e este ciclo no ter fim. E tal processo, invariavelmente evoluir tambm as relaes sociais como um todo, pois os indivduos no existem somente dentro dos quadros das organizaes e assim a sociedade como um todo ter modificaes no relacionamento pessoal e o prprio questionamento de poder, normas e conceitos gerais se daro. Como resultado espera-se a continuidade e evoluo dos negcios das organizaes e assim a garantia da subsistncia dos indivduos que a adquirem seus recursos materiais, mas sem dvida o que ser de grande importncia neste novo paradigma ser o reconhecimento dos indivduos como sendo o grande diferencial a receber investimento nas organizaes e o principal reconhecimento ser o respeito a viso de todo (bio-psquico-social) que eles tero, alm de terem suas opinies sendo ouvidas, sendo atendidas ou quando no, recebendo argumentaes que defendam os padres e aceitao pelo consenso e pela tica discursiva.

Finalizando, as organizaes no tm vida prpria, so os indivduos que l esto que do a ao e a cultura a elas, o que se tem ento so vrios nveis de poder, e os processos decisrios se mantm apenas em nveis mais altos, e assim para a aplicao e aceitao deste novo paradigma dever fazer o reconhecimento de todo o grupo de trabalho, de todos os indivduos, para que se evite a imposio de uns em relao aos outros. E para reforar, tais modificaes so urgentes e delas depender o sucesso das organizaes que existem hoje, pois sem a valorizao do indivduo, no se pode garantir como elas estaro no futuro. Conclumos ento que, administrar pessoas vem antes, durante e depois da administrao do capital ou qualquer outro recurso empresarial. Segundo Thomas A. Stewart 7, as empresas que se deram conta disso e voltaram-se para seus funcionrios, so hoje as mais bem sucedidas do mercado. "o verdadeiro investimento na sociedade do conhecimento no em mquinas e ferramentas, mas no conhecimento do trabalhador do conhecimento...- o trabalhador industrial precisava infinitamente mais do capitalista do que o capitalista precisava dele... Na sociedade do conhecimento, o pressuposto mais provvel das organizaes e certamente aquele que elas tem que se guiar que as empresas precisam muito mais dos trabalhadores do conhecimento do que eles precisam delas" Peter Drucker "The Age of Social Transformation" 7 STEWART, T.A. Capital Intelectual A Vantagem Competitiva das Empresas, Rio de Janeiro, Ed.Campus, 1998. MESTRADO EM ADMINISTRAO, PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PROGRAMA DE ESTUDOS DE PS-GRADUADOS EM ADMINISTRAO.

4.

CRIATIVIDADE

INOVAO

NAS

ORGANIZAES

NA

ESCOLA

Texto 1: Universidade Federal do Rio Grande Licenciatura em Geografia Didtica Dra. Vnia Chaigar As escolas e o conhecimento inovador humanizado: H luz no final do tnel?2 Este texto tem como objetivo apontar algumas consideraes sobre a investigao Conhecimento inovador e humanizado na Escola, conceito apropriado de Demo (2004), realizado por estudantes de Licenciatura em Geografia, na disciplina de Didtica. O autor, no qual se inspirou a proposta investigativa, alerta para duas questes sobre o tema. O primeiro que no podemos desconstruir o conhecimento vorazmente e rapidamente, pois o ser humano s pode ser reconstrudo a partir do passado, precisamente para ser humano (2004, p. 117) e o segundo de que caberia Universidade e Escola capturar o conhecimento, precisamente para educ-lo (id, p. 118). O autor critica o excesso de tcnica, sem que a mesma tenha uma funo emancipatria e ao mesmo tempo, a Universidade por consider-la anacrnica - guardi do conhecimento
2 Sntese sobre a investigao realizada por acadmicos de Geografia na disciplina Didtica. Rio Grande, junho de 2009.

ultrapassado (id, ibid), entretanto, considera que esta mesma Universidade e a Escola que podem e tm a tarefa de reconstruir o conhecimento, educando-o para torn-lo mais humano. Para Demo, portanto, o conhecimento para ser inovador deve ser tambm, necessariamente, humanizado. Neste sentido prope que o princpio educativo utilizado para educar o conhecimento seja o da pesquisa, pelo meio do qual professores e alunos se formam de modo permanente. E acrescenta: Estaria implicado a no apenas o progresso da cincia, mas igualmente da cidadania que seria especfica da escola e da universidade, ou seja, fundada na reconstruo do conhecimento, com qualidade formal e poltica (ibid). Tomando a pesquisa como princpio educativo, o profissional professor deixa de ter no ensino o eixo do seu trabalho, tornando-se um profissional da aprendizagem em que fazendo uso da investigao promove o desenvolvimento do saber pensar e do aprender a aprender (id, p. 120). Essas habilidades so especialmente relevantes se considerarmos a rapidez em que ocorre a renovao do conhecimento cientfico e as consequentes e profundas alteraes que o mesmo provoca nos modos de vida das sociedades contemporneas. Considerando os argumentos dos pargrafos anteriores que colocam desafios Universidade, Escola e aos professores, ser que j est ocorrendo nas instituies escolares a produo desse conhecimento inovador? Haver, ao menos, alguns indcios ou condies para o seu desenvolvimento? Quais so? Questes como essas so especialmente importantes se considerarmos que a instituio Escola vive uma profunda crise de desconfiana como lugar de produo de conhecimento. Sendo vista, no raro, como um espao defasado e/ou ineficaz, segundo um vocbulo caro sociedade mercantilizada. O senso comum no teria dvidas em responder no pergunta que d ttulo a este texto. Entretanto, um olhar investigativo confirmar essa suspeita? Vejamos alguns dados a respeito. Foram realizadas investigaes nas seguintes escolas riograndinas: Escola Jos Maria Becker (CIEP So Joo), Escola Municipal Vanda Rocha, Escola Municipal Frana Pinto, Colgio Estadual Lemos Jr., Instituto de Educao Juvenal Muller, Escola Estadual de Ensino Fundamental Miguel Couto, Escola Estadual Mate Amargo, Escola Estadual

Llia Neves, Escola Estadual Silva Gama e o Instituto Estadual de Educao So Jos, este localizado na cidade de So Jos do Norte. Este olhar por dentro da escola que Virssimo 3, em sua investigao, denominou de escola vivida em dilogo com a teoria, compreendida, por ele, como a escola percebida trouxe algumas questes que merecem reflexes, pois se a Escola no apresentou inovaes bvias, tambm no revelou o to decantado quadro da dor, por vezes, to evidenciado nas mdias do cotidiano. Cruzando as observaes, realizadas nas escolas, com o pensamento de autores europeus como Carbonell (2002) e Morin (2000), alm de brasileiros como Demo (2004) e Adrio, Garcia e Silveira (2008), considerando o contexto local e suas singularidades foram tomados como indicativos de conhecimentos inovadores ou processos rumos inovao alguns projetos, tais como:
A- Os que envolvem as equipes diretivas: Adoo de projetos governamentais que estimulam

mudana; postura de abertura e dilogo com discentes; construo de PPP voltado ao contexto da comunidade; relao de confiana e afeto com familiares dos estudantes; sentimento de pertencimento escola; apoio ao trabalho docente. B- Os que envolvem a comunidade na qual se insere: Bandas Musicais; conselhos escolares compostos por todos os elementos da comunidade escolar; desenvolvimento de trabalhos ambientais, como coleta de pilhas, prottipo de aquecedor solar; palestras sobre temas como drogas, sexualidade e outros; festival de artes, etc. C- Os que envolvem os discentes: Invernadas artsticas; grmio estudantil; bandas escolares; teatro; horta; sadas de campo; investigaes sobre culturas locais; etc. D- Os que envolvem docentes: Parcerias interdisciplinares; visitas orientadas; experimentos ambientais; gincanas educativas; envolvimento em projetos de incluso de crianas com necessidades especiais; incluso nos programas de sala de aula sobre histria de vida e identidade; trabalhos sobre gnero e sexualidade, outros.

3 Bruno Wally Virssimo, acadmico de Geografia. Paper.

Ganharam destaque na pesquisa projetos relacionados a temas como meio ambiente, cultura, sexualidade, incluso e arte. Estes, por sua vez, do mostras de que os currculos das escolas esto sintonizados com preocupaes contemporneas? Cabe destacar que os indicativos encontrados no mostraram adeses coletivas inovao, tanto entre docentes quanto entre discentes, assim como tambm sinalizaram que as iniciativas inovadoras so pontuais e/ou fruto de vontades individuais, sem estarem vinculadas, necessariamente, a um Projeto de escola. Um nico Projeto Poltico Pedaggico construdo em direo ao conhecimento inovador foi observado, pois seu currculo, de um modo geral, est organizado para atender as demandas que a frequentam, oriundas da zona rural. Mesmo se tratando de uma escola urbana projeta aes, atravs do tema meio ambiente, visando tornar mais significativas e contextualizadas as aprendizagens. Os projetos docentes e escolares apresentados demonstram um desejo por inovao ou como refletiu Freitas4: O que se percebe analisando a prtica a escolar... um esforo da direo e coordenao de inserir na educao prticas e pensamentos que auxiliem os alunos na compreenso e cada um sobre a vida e sobre instrues mais imediatas (2009). Os trabalhos investigativos foram praticamente unnimes em refletir sobre a necessidade de uma reforma do pensamento (MORIN, 2000) como condio para produzir um conhecimento inovador e que modernizao na escola, como a existncia de laboratrios de informtica, no quer dizer inovao concordando com Carbonell (2002), visto que modernizar por si s no garante mudana de concepes, pois podemos fazer velhas coisas com coisas novas. Segundo Rodrigues Jr.5 o processo de inovao s dar certo quando for criado de baixo para cima, de acordo com cada escola, ou seja, devem-se criar bases inovadoras conforme as caractersticas de cada escola (2009). Assim, na brevidade e provisoriedade deste estudo responder pergunta que abre este texto no tarefa fcil, nem simples, mas indica que as escolas so multifacetadas e dentro de seus limites

4 Dbora Las Freitas, acadmica de Geografia. Paper. 5 Luiz Carlos Rodrigues Junior, acadmico de Geografia. Paper.

histricos no parecem imobilizadas frente ao conhecimento, mas inventam com o que tm mo movimentos em direo vida como ela se apresenta - e a sua significao. E neste contexto histrico de pragmatismo e solido, ir ao encontro da vida no ser uma grande inovao?

REFERNCIAS: ADRIO, T. M. F; GARCIA, T. O. G; SILVEIRA, A. A. D. Ensino Mdio em Escolas Pblicas Paulistas: indicaes de qualidade. Educao e Sociedade. Porto Alegre, v. 33, n. 2, p. 253-26, jul/dez 2008. CARBONELL, J. A aventura de inovar: a mudana na escola. Traduo: Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002. (Coleo inovao pedaggica) DEMO, P. Professor do futuro e reconstruo do conhecimento. In: MACIEL, L. S. B; NETO, A. S. (orgs). Formao de professores: passado, presente e futuro. So Paulo: Cortez, 2004, p. 113-127. MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Traduo: Catarina E. F. da Silva e Jeanne Sawaya. So Paulo: Cortez, 2000.

Texto 2: E QUANDO A SEMENTE GENTE? A FORMAO DE PROFESSORES E AS GENTETUDES NO CHO DA ESCOLA PBLICA6 Vnia Alves Martins Chaigar Universidade Federal do Rio Grande vchaigar@terra.com.br O nome ReDE substantivo polissmico em suas tramas de significados, metfora relacional a indicar a presena de mltiplos Ns na sua feitura, assim como sigla de um projeto formativo ocorrido no cho de Escolas pblicas pelotenses: Repensar a Docncia em Exerccio! O projeto transcorreu entre os anos 2000 e 2002 e envolveu cinco escolas da rede municipal de ensino de Pelotas, RS. Gerado no interior da Escola Municipal de Ensino Fundamental Dr. Brum Azeredo e Colgio Municipal Pelotense, atravs de iniciativas das respectivas coordenaes pedaggicas, do ReDE tambm fizeram parte a Escola Municipal de Ensino Fundamental Bibiano de Almeida (2001 e 2002), a Escola Municipal de Ensino Fundamental Fernando Osrio (2001) e Escola Municipal de Ensino Fundamental Joo da Silva Silveira (2002).
6 Parte dos estudos enunciados pela tese Com quantos Ns se faz um rede: um estudo sobre formao de professores/as no cho de Escolas Pblicas pelotenses, orientada pela Prof a. Dra. Maria Isabel da Cunha. Unisinos, 2008.

Durante os trs anos de sua durao o Projeto envolveu cerca de trezentos e cinqenta professores e promoveu quarenta e oito relatos de experincias apresentadas por cento e um docentes. Acompanhado, no papel de coordenadora pedaggica do Colgio Pelotense, o desabrochar do ReDE e os movimentos produzidos nas docncias dos professores que nele teceram fios de interlocuo com outros pares - atravs de relatos de experincias, oficinas e conferncias - em meu imaginrio havia a tese que o Projeto tivesse se constitudo num exerccio emancipatrio. Foi esse imaginrio, em boa parte, que me levou, a investig-lo e registr-lo no doutorado do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), concludo em 2008. Como sujeito-ReDE - algum profundamente envolvido com a feitura de suas tramas - ao tentar destran-las procurei dialogar com ferramentas plurais tais como entrevistas com professores, coordenadores pedaggicas e diretores, anlise de documentos do ReDE, como anais do evento, artigos sobre o Projeto, fotografias, cartas, cartes, entre outros, alm dos Projetos Polticos Pedaggicos das Escolas. Procurei sobretudo conduzir-me pelo rigor ao longo de todo o processo. Rigor que para Freire uma atitude compromissada de recriao de si e da sociedade (2003), no/com o mundo, e no uma postura sisuda e fria ou, ainda, autoritria. Concordando com o autor de que educar sempre educar-se desdobro que pesquisar descobrir-se! Entrevistei onze sujeitos-redes, isto , professores que teceram o ReDE fosse atravs da sua organizao, da socializao de experincias docentes ou da participao em alguma das suas edies em trs das escolas cuja parceria foram mais constantes. Na Escola Brum Azeredo 7 e Colgio Pelotense foram entrevistados quatro professores e na Escola Bibiano de Almeida, trs. Essas entrevistas produziram narrativas que destacaram o carter artesanal da comunicao, como diz Benjamin (1993), revelando memrias ressignificadas pela brisa fresca da interlocuo e fenmenos que, pela voz do outro, revelam-se em ns (CUNHA, 1997). Escolhi para relatar neste artigo questes relativas s gentetudes, conceito e vocbulo de Freire, que fazem a Escola e emergiram durante o processo de construo da tese Com quantos Ns se faz um ReDE: um estudo sobre a formao de professores/as no cho de Escolas Pblicas pelotenses. Comearia com uma indagao que considero bastante pertinente: Algum pode imaginar escola sem professoras e professores? No seria o mesmo que imagin-la sem estudantes? Apesar de correr o risco de estar perguntando obviedades, tenho compreendido que o bvio s o na aparncia; basta levantar o vu da sua aparente transparncia, para sentir a enorme dificuldade que v-lo ou descrev-lo adequadamente. Percebo que nos ltimos anos, com a intensificao da mercantilizao da vida social e da produo de culturas centradas no ter, sob o ponto de vista material, parcela da sociedade passou a ver e tratar os profissionais professores com desdm. Todos e todas tm lies a ensinar a esses profissionais e muitos so os dados que comprovam, estatisticamente, a enorme ineficcia ou falta de qualidade nas nossas produes, ou melhor, produtos aos olhos dos quantitativos paradigmas de ordem liberal.
7 A professora Denise, embora no faa mais parte da rede municipal de ensino, foi entrevistada e includa como parte do Brum, pelo seu protagonismo na gerao do ReDE.

Quem sabe faz, quem no sabe ensina, ainda jargo com esprito de fbrica presente no senso comum. Entretanto, a apartao entre fazer e ensinar desconsidera o carter cognoscente do ensino, por isso mesmo um ato criador, um ato crtico e no mecnico (FREIRE, 2003, p. 81). Ao mesmo tempo a proletarizao da profisso, associada a sua precarizao (LDKE e BOING, 2004), tem contribudo desvalorizao, afinal no ganhamos em euro como alguns jogadores de futebol, no somos idolatrados como celebridades do mundo fashion ou festejados como autores de livros de auto-ajuda. No mundo do espetculo permanente, das produes miditicas de impacto, dos holofotes dos paparazzis, de fato, ficamos reduzidas quase a p, pozinho como canta o Zeca Baleiro. Isto, entretanto, no um privilgio dos professores e professoras, diga-se de passagem, mas de tudo o que, no universo da cultura, no comercializvel ou de consumo fcil. Refletindo sobre esse pouco prestgio, Arroyo diz que: Os mestres da escola so vtimas da mesma viso e cultura elitista que s v contedo histrico, progresso e avano nos grandes feitos e seus heris, que despreza o povo, o popular, o homem e a mulher comuns que reproduzem sua existncia silenciosamente. Densas existncias (2000, p. 236). Professores representam essas pessoas comuns, as ordinrias, segundo Certeau (1998) que, pelo senso comum, no possuem saberes validados como de outras profisses. Voltando s perguntas iniciais, vez por outra, parece-me que a escola seria bem melhor sem a presena das professoras e professores, assim como em alguns debates, s vezes tambm parece que as crianas e os jovens que so os problemas da instituio. Alis, essas crianas e jovens so, diz Arroyo (2000, p. 15), o nosso retrato seu rosto desfigurado to parecido com o nosso rosto desfigurado. Contou-me uma ex-colega da escola que, no primeiro dia de aula, com alunos da quarta srie dos anos iniciais, costumava colocar no quadro de giz a seguinte questo: O que uma professora? Dizia-me ela que as crianas ficavam perplexas com a pergunta e, mais ainda, quando ela comeava a contar que dormia, comia, tomava banho, fazia coc, ria, tinha dor de dente, etc., etc., etc. De posse dessas novas informaes sobre a professora, ento construam textos reconfigurando a imagem da docente. Essa memria, produzida a partir de contextos infantis, ajuda-me a refletir sobre a dificuldade que temos de pensar na nossa profissionalidade - que entre outras interpretaes, segundo Ldke e Boing (2004), corresponde s instabilidades e ambigidades da profisso. Na dificuldade em lidar com esse conjunto de imagens sobre a profisso que, mesmo constantemente ressignificado, do ponto de vista terico, conforme os contextos e os tempos histricos, esto profundamente marcados e atravessam imaginrios sociais. Perpassa a idia de que o Magistrio coisa de mulheres (ao menos no ensino bsico) afeioadas a crianas, concilivel com o trabalho do lar, prescindvel de grandes estudos ou formao, destitudo de historicidade. Resumindo, uma profisso que tem sexo: o feminino! Esta espcie ainda envergonhada8... So mulheres em busca, muitas vezes, dissimulada de rastros, pensares, sentimentos... De epistemologias que dem conta de explicar o complexo mundo feminino e das cargas que nos
8 PRADO, Adlia. Com licena potica. In: Poesia Reunida. So Paulo: Siciliano, 1996, p. 11.

fizeram, por tanto tempo, cidads de segunda categoria, espcies de Pandoras a abrirem caixas de desassossegos sobre mundos to masculinos (CHAIGAR e REDIN, 2005, p. 04). So muito fortes as representaes e estigmas que pendem sobre as cabeas das mulheres professoras, assim como as razes que as levam at o Magistrio. Pesquisa realizada por Martins (2000), a partir de histrias de vidas, trouxe superfcie influncias de mes, tias e outros grupos parentais na opo pela profisso. Motivadas por desejos de mobilidade social, sentimentos de ruptura com modos de vida, necessidades de acessar bens materiais, entre outros, levaram mulheres a influenciarem outras mulheres na aproximao da profisso professora. Sobre esses motivos ponderou Martins: A escolha da profisso, nas quatro entrevistas realizadas, foi marcadamente uma condio externa imposta e aceita, constituindo uma negao do direito de escolha. Inclusive existia um sentimento de oposio a essa possibilidade numa das entrevistas, cuja exposio de sua contrariedade motivo de pensar sobre a prpria profisso. A questo de ser uma profisso mais adequada para mulheres foi argumentada pelas mes, tias e avs, no sentido de mostrar um caminho mais seguro como profisso [...]As narrativas tambm indicam o quanto significou vitria pessoal estar na profisso ou ter uma profisso, passando pelo reconhecimento e possibilitando uma abertura de fronteiras/mundos, distintos dos vividos na infncia. A descontinuidade com uma situao de falta de pertena seja de gnero, seguindo os exemplos de suas mes, sem direito a uma profisso, seja por questes de raa ou classe social (MARTINS, REDIN e CHAIGAR, 2006, p. 03). Mulheres professoras constitudas e se constituindo no redemoinho das memrias de multides - passadas e presentes - vestindo-as como a prpria pele, contendo negaes e afirmaes, reconhecimentos e possibilidades. Os modelos existem, so atravessamentos/ interpenetraes/ casuais/ imprevisveis (id., p. 04). So grandes paradoxos de natureza epistemolgica e ontolgica, com os quais apenas recentemente temos feito alguns enfrentamentos e responder o que e para que serve uma professora ou um professor no me parece que esteja sendo nem um pouquinho fcil ou bvio. Arroyo tenta ajudar nesta elaborao, sustentando que somos a imagem que fazem do nosso papel social, no o que teimamos ser. Teramos de conseguir que os outros acreditem no que somos. Um processo social complicado, lento, de desencontros entre o que somos para ns e o que somos para fora. Entre imagens e auto-imagens (2000, p. 29). Bem, talvez no estejamos sabendo nos comunicar muito bem com os de fora. Concordocom Nvoa (2004a), ao dizer que no temos sabido dizer sociedade sobre o nosso trabalho e importncia. Muitas vezes, os processos comunicativos da escola com familiares de estudantes, por exemplo, no so bem claros. No sabemos explicar muito bem a relevncia de determinadas aes, atitudes ou conhecimentos trabalhados na instituio. Parte dessa objeo nesse processo comunicacional pode advir das nossas prprias dificuldades em compreender os contextos nos quais estamos inseridos. Num tempo de fluidez, de pragmatismo e pouco afeito a reflexes, a poro gentetude (FREIRE, 1997) tem pouco espao para ganhar corporeidade.

Nesse sentido, foram os estudos sobre o carter biogrfico de ser ou estar sendo professor que reconheceram a sua poro pessoa, seu pedao gente... gentes como a gente! Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir mais alm dele (FREIRE, 1997, p. 59). Inacabamentos que apontam o carter processual da histria e das nossas vidas, dos nossos percursos pessoais, portanto nicos. Esses percursos assumem, segundo Nvoa (2004b, p. 16) uma dupla perspectiva: caminhada do formador enquanto eu pensante e sensvel que se convoca na sua construo pessoal e caminhada do formador na sua relao com os outros, ajudando-os a mobilizarem-se para o processo formativo. Estudos como o de Nvoa, tm mostrado a ligao entre construo de si e envolvimento ou aprofundamento na formao e na profisso. H que se considerar no percurso da formao os Ns (e eu) de uma teoria de formao constituda pelo aprendente adulto atravs de uma aprendizagem experiencial, conforme Josso (2004). As experincias formadoras so muito variadas, de tal modo que a autora as agrupa em acontecimentos, atividades e situaes ou encontros que podem durar alguns instantes ou alguns anos, so quadros que colocam em cena um ou vrios protagonistas em transaes9 numa dramaturgia singular; numa brusca interrupo de durao ou de intensidade, numa observao, num exerccio sistemtico, numa simpatia, num afeto ou numa averso por um alter ego (id., p. 45). Essa transao, onde pessoas influenciam e so influenciadas, moldam e so moldadas, em quadros de vida, tanto ocorrem em ambientes formais quanto informais de educao e se do ao longo da vida. Numa mistura de subjetividades e intersubjetidades, num processo incerto e frgil, a formao vai-se constituindo. Arroyo chama a ateno para o reducionismo ao qual a educao tem sido submetida, transformando-se em ensino e o professor, meramente em ensinante ou, em sntese, simplesmente reduzindo a formao docncia. Entretanto, diz ele, ao perceber crianas e jovens como gente tambm nos compreendemos como humanos, ensinantes de algo mais do que nossa matria... reaprendemos que nosso ofcio se situa na dinmica histrica da aprendizagem humana, do ensinar e aprender a sermos humanos... Descobrimos que nossa docncia uma humana docncia (2000, p. 53). Nesta perspectiva de perceber, reaprender, descobrir na experincia formadora do ReDE encantou-me, por exemplo, a declarao da professora Lcia de que, embora, falte seis anos para aposentar-se ainda est investindo na sua formao e pretende fazer uma especializao em alfabetizao e letramento, rea em que gosta de atuar. O desejo de Lcia contraria inclusive estudos como o de Huberman (1992), que aponta essa fase como de desinvestimento na carreira, embora o autor tambm alerte que isto no uma regra, j que a carreira processo e no uma srie de acontecimentos (id., p. 38). Ela ainda quer aprender sobre seu ofcio e no pensa em parar de trabalhar, pois uma professora que vive sua docncia. Ela no d aulas; faz aulas e isto, suponho, uma grande diferena. Fazer que est relacionado concepo da oficina, com
9 A autora prefere o termo transao interao por entender que o mesmo expressa melhor a simultaneidade entre sendo modelada por e modelando (2004, p. 43).

identidades construdas entre fazeres e saberes, na produo de objetos materiais e imaterialidades simblicas, pois em outras palavras, a realizao de um ofcio no interior de uma dada oficina cria, dentre outras coisas, uma identidade entre os indivduos e os objetos que eles manipulam, as ferramentas que manuseiam, os processos com os quais interagem. E ainda mais, cria uma identidade entre os indivduos que so parceiros de rituais comuns, realizadores de um dado ofcio e situados no ambiente da mesma oficina (SOUSA NETO, 2005, p. 250). O ofcio e a oficina ocorrem num lugar social onde so reconhecidos por suas especialidades, aquilo que de melhor sabem fazer. No caso das professoras e professores, esse lugar a escola, onde parceiras e parceiros de rituais comuns em alguns momentos, pelo menos, tambm compartilham paixes, camisetas, desejos e aes. Dizendo de outro modo, nesses movimentos e interaes vai-se realizando o desenvolvimento profissional e se constituindo a carreira de professor. Da, Arroyo (2000) denominar de ofcio de mestre a estes e estas profissionais da educao. Dentre os sujeitos que fizeram o ReDE, quase cem por cento tm produzido suas carreiras nas mesmas escolas/oficinas. exceo de Denise, hoje atuando no ensino superior, os demais esto h um longo tempo interagindo nos mesmos lugares. Na Escola Bibiano de Almeida, Alice est desde 1989, Aline desde 1998 e Lcia desde 1990. No Brum Azeredo, Andra entrou em 1992, Dbora em 1987 e Margarete em 1995. J no Colgio Municipal Pelotense, Ana Cludia chegou em 1997, Dlson em 2000, Mariza em 1993 e Suzele chegou escola em 1983. Estas gentes - que escolhi escrever no plural para tentar dar conta da pluralidade e diversidade de tipos, histrias, memrias, desejos, sonhos, vidas circulantes pelos corredores e salas das escolas fazem muita diferena e num trocadilho com Adlia Prado, diria que professoras so desdobrveis e, na ousadia desses desdobramentos, foi possvel sonhar um ReDE. Cumpro a sina. Inauguro linhagens, fundo reinos dor no amargura, escreveu a poetisa em Com licena potica. Penso ser relevante esmiuar algumas tessituras dessas gentes desdobrveis ou ver de novo os mesmos fios de um outro jeito. Sousa Santos (2007) prope contra uma sociologia das ausncias, na qual produes humanas so desconsideradas e silenciadas, em nome de um nico conhecimento validado como cincia, uma sociologia das emergncias, onde sejam evidenciadas, visibilizadas toda e qualquer ocorrncia de conhecimento forjado na contramo do pensamento nico. Ir/estar na contramo supe desconsiderar padres nicos e externos para validar experimentaes docentes ou, neste caso, formativas. No se trata de uma olimpada, ou mesmo de uma gincana, onde concorrentes devem chegar em primeiro lugar ou darem conta de tarefas idnticas. No, aqui os parmetros so construes dadas pelas prprias instituies, e as gentes que as fazem e so feitas por elas (influenciam e so influenciadas). Visveis so alguns fios que fazem parte de um artesanal trabalho que, unidos, ganham forma e cor mesmo que mantenham suas caractersticas e propriedades individuais. Fullan e Hargreaves (2001) apontam sobre a importncia do trabalho colaborativo, mas tambm da valorizao da dimenso individual, para proporcionar crescimento ao grupo e prpria pessoa. A primeira evidncia (e no diz respeito a nenhum critrio quantitativo) gostar do lugar. O lugar verificado nas narrativas ocupa um tipo de dobra ou bainha na memria, existindo pela

ausncia. Est ali, mas no se v. Certeau diz que os lugares vividos so como presenas de ausncias e continua afirmando que o que se mostra designa aquilo que no mais: aqui vocs vem, aqui havia..., mas isto no se v mais. Os demonstrativos dizem do visvel suas invisveis identidades: constitui a prpria definio do lugar, com efeito, ser esta srie de deslocamentos e de efeitos entre os estratos partilhados que o compem e jogar com essas espessuras em movimento (1998, p. 189). Entre os estratos partilhados, a relao afetiva entre a pessoa e seu local de trabalho, que uma vez significado ganha o nome de lugar, traduziu-se sob denominaes tambm plurais: sentir-se bem, fazer parte da prpria vida, vestir a camiseta, brigar pela escola, pegar junto, ter paixo. Sentimentos colados pele de Andra, Dlson, Lcia, Margarete, Mariza, Susele que, sob as luzes de suas prprias memrias, descortinam pequenas mostras da impossibilidade de separar o sentir do fazer, ou do quanto a ao depende de componentes emocionais. O que a memria ama, fica eterno, escreveu Prado (1996, p. 99), ajudando a compreender a relao de cada uma ou cada um com o que vive e faz, com a produo do acontecimento como uma obra particularizada, que tem conexes com modos pessoais de viver a escola, a docncia e a formao. Rubem Alves (2000, p. 155) disse que o olhar da pessoa apaixonada que cria a imagem do objeto da paixo. A imagem da escola refletida, por esses olhares, atravessada por momentos significativos que, neste estudo, ganha o nome de formao. O cho da escola, para essas gentes, revelou-se como possibilidade de apropriao ou recriao de si, dada, principalmente, pelo reconhecimento do valor da sua produo docente. Considero esse movimento - apropriao/recriao de si - a segunda assero sobre a tessitura deste grupo de sujeitos-redes: mudar comportamentos, elevar auto-estima, falar por si, saber-se criativa, enfrentar medos, assumir riscos, abrir portas, reconhecer-se capaz de produzir, encarar novos desafios, foram algumas das mltiplas e variadas expresses extradas das falas de Ana, Andra, Dlson, Lcia e Mariza que, em meu entender, podem ser resumidos pela afirmativa de Alice de que somos capazes de produzir outra escola. Trata-se de uma apropriao com um duplo sentido pois , ao mesmo tempo, social (intersubjetiva) e individual (subjetiva). uma trajetria individual, mas feita num caminho coletivo. Eu-e-escola. Eu-e-Ns! No um projeto apenas para qualificar nossa forma de ensinar ou lidar com situaes da escola; um projeto sobre nossa prpria vida! Freire e Shor, na dcada de 80, analisando movimentos semelhantes, pensavam que formao e atualizao no significavam apenas participar de seminrios, manter-se bem informado, ler revistas educacionais, etc. Para eles, a recriao de si era parte dessa atualizao, e num cenrio de intensos movimentos polticos por democracia e emancipao diziam: Os professores podero dizer que lem as revistas e os novos livros tcnicos e se mantm atualizados em sua prpria rea, desse modo renovando-se sempre. Vo a conferncias e seminrios de professores para ouvir novas idias. (...) O processo libertador no s o crescimento profissional. uma transformao ao mesmo tempo social e de si mesmo, um momento no qual aprender e mudar a sociedade caminham juntos (2003, p.66).

Naquele contexto, os processos caminhavam juntos, havia um projeto maior onde todos os demais se incluam. Mesmo considerando as grandes diferenas e perspectivas da sociedade nestes anos 2000, difcil pensar formao sem a dimenso da inveno de si que necessita de um projeto de si, segundo explicao dada por Josso a este processo que existencial e progressivo. A inveno de si pressupe como possvel um projeto de si, o que implica uma conquista progressiva e jamais terminada de uma autonomia de ao, de uma autonomia de pensamento, de uma autonomia em nossas escolhas de vida e nosso modo de vida. Porque, finalmente, a inveno de si uma posio existencial que se desdobra no cotidiano e no somente em situaes e contextos particulares (2006, p. 12). Como posio que se desdobra no cotidiano, a inveno de si passa por uma certa abertura, por uma saudvel e necessria vontade de transpor barreiras identificada, algumas vezes explicitamente, noutras nem tanto, no posicionamento dos professores do ReDE. a abertura, ento, a terceira caracterstica percebida nessas gentetudes por mim. Conhecer outras realidades, sair do prprio ambiente, conviver com outras pessoas, gostar de ouvir outras pessoas, prazer em participar de eventos, estar aberto a novas linguagens, foram algumas das manifestaes interpretadas das falas de Ana, Aline e Dbora, por exemplo, assim como nesta comparao feita por Margarete: Muito do pessoal nem tinha faculdade, como hoje, mas eram abertos a coisas novas, a inovaes (Memrias, 09/7/2007, p. 03). Esse gostar de coisas novas, querer experimentar outros saberes e desejar encontrar outras gentes, incluindo circular por dentro de outra escola e aventurar-se em oficinas como de cinema, teatro, fotografia, charge, HQ, etc., mesmo sem pertencer s Artes, pode ter promovido novos movimentos tambm em si. Alguns desses movimentos, agora congelados em imagens fotogrficas, essa inveno que se inventou para enganar o chronos, pelo congelamento do instante, como disse Alves (2000, p. 168), mostram-me para alm dos casacos e bluses sobre pobres corpos congelados, colegas de diferentes escolas e reas, tanto das cincias quanto da arte, comungando de um projeto. Josso, enunciando o projeto como parte da educao de adultos, reflete que, embora esse anuncie o futuro, tanto nos podem dar felicidade como desgosto (2004, p. 261). Tanto pode promover a criatividade, quanto cerce-la ou, ainda, se constituir em experincia sectria ou intolerante. A autora alerta para algumas questes: se a afetividade for totalmente investida neles, se o ego jogar nele a sua honra ou o seu orgulho, se o desejo impuser a tirania da dedicao (id., p. 260) podem-se transformar em projetos-armadilha. Josso considera abertura, quando o projeto a ao de transformar o tempo e as energias de cada um em experincias, quer dizer, se produzir um valor acrescentado que constitui, por isso mesmo, um recurso novo (id., ibid.). As consideraes da autora remetem-me instabilidade dos processos biogrficos, da fragilidade da sua natureza e dos riscos permanentes, quando se trata de um projeto de formao de pessoas, da que a abertura talvez seja uma certa disponibilidade ao risco. Freire (1997, p. 39) compreendendo-o como a aceitao do novo que no pode ser negado ou acolhido s porque novo, assim como o critrio de recusa ao velho no apenas cronolgico.

Percebo, tambm, essa abertura como um desejo por aproximao do outro que , segundo Charlot (2000, p. 52), uma busca por si mesmo, pois por sua condio, o homem um ausente de si mesmo. A ausncia de si revela-se sob a forma de desejo, sendo sempre busca porque saci-lo aniquilaria o homem enquanto homem" (id., ibid.). A abertura a partir dessas reflexes, seria como uma passagem, um tipo de ponte no caminho percorrido em direo a si. Por fim destaco, tambm, em meio a esse emaranhado de fios gentes, o valor do contgio. Assim como vrus de gripes que se espraiam ao primeiro espirro, o processo formativo ReDE foi-se expandindo a partir do primeiro evento, imprimindo-se nas trs escolas estudadas sob a forma de desejo e ao. Ver o que outra escola faz, espalhar para os outros, interagir com outros trabalhos, sentir-se apoiado, brigar para mostrar trabalhos, relatar para colegas, sentir que tem o que contar, estar de igual para igual, foram algumas colocaes extradas das narrativas de Ana, Andra, Dlson, Mariza e Susele, as quais mostraram com bastante intensidade a funo desse contgio na adeso e envolvimento de colegas professoras e professores, no decorrer do processo ReDE. Algumas falas que registram de maneira mais explicitada o valor do contgio, suponho que possam ser percebidas nos destaques a seguir. Isso mexeu com o Colgio, pois, um grupo de professores teve um parmetro sobre o seu trabalho atravs do relato do colega. Esses que foram ouvintes no I ReDE, pensaram, no, d para mostrar o que fazemos, pois, nosso trabalho se assemelha, est no mesmo patamar, que o dos nossos colegas (Andra). Embora fossem alguns professores que se motivaram e no toda a escola, esses acabaram contaminando outros colegas (Dlson). Os comentrios dos colegas sobre o sucesso do ReDE, na primeira edio, e a repercusso da apresentao dos trabalhos de uma escola bem menor do que a nossa, foi uma espcie de empurro e motivao para a participao nos que se sucederam (Mariza). A repercusso do ReDE foi grandiosa (...) embora alguns criticassem ou resistissem, todos se envolveram de alguma forma (Susele). a produo de uma espcie de sinergia cujo incio preciso difcil indicar; como aquela pequena pedra jogada no lago a fazer ondas que se expandem, pouco a pouco, por toda a sua extenso. uma impresso semelhante a do poeta: embora eu tenha me fechado como dedos, nalgum lugar me abres sempre ptala por ptala como a primavera abre (tocando sutilmente, misteriosamente) a sua primeira rosa10. Penso que cabe destacar a forma de contgio, bem prpria, vivida pela Escola Bibiano de Almeida, cuja presena e parceria estabeleceu-se em 2001, durante o II ReDE. A memria de Alice guardou que ela participara de alguns momentos do I ReDE. Ela rememorou que embora a Escola tivesse sido convidada a participar do projeto, preferiu conhecer melhor a proposta indo como
10 BALEIRO, Zeca; CAMPOS, Augusto de; CUMMINGS, E. E. Nalgum lugar. CD Lricas, 2000.

ouvinte a alguns momentos do ReDE, no ano de 2000. Nessa aproximao, Alice interessou-se muito, porque viu que naquele espao se ouvia a fala da escola. Agradou-lhe observar a valorizao da produo de conhecimento da escola e ver o professor falar por si e no pela voz de estudos feitos sobre ele (Memrias, 26/6/2007, p. 04). Com a responsabilidade de ser a diretora da instituio e valorizando a qualidade das relaes sociais construdas entre a escola e a comunidade, Alice tomou o cuidado de investigar, primeiramente, se havia semelhanas e interesses comuns entre os projetos do Bibiano com o das outras escolas, para s ento propor o envolvimento dos demais colegas professores. Foi o que ocorreu a partir do II ReDE, tendo sido a nica das trs escolas que, alm de inserilo no calendrio escolar, tambm suspendeu as aulas para que a totalidade de professores pudesse participar. Em avaliao realizada para o site do ReDE, organizado pela professora Ana Lacau poca, escreveu Alice: Atravs da beleza da dvida, da coragem de mudar, que nada mais do que o cansao de ter medo, da certeza de que a escola alm de ser pblica, tem que ser popular e de que nosso trabalho se autovaloriza pela beleza de existir para o desenvolvimento do ser, chegamos ao REDE. Tivemos a satisfao de fazer um relato de experincias, que nos deu a oportunidade de dividir momentos do nosso cotidiano escolar com outros parceiros na educao (MONTARDO, 2001, no paginado)11. A professora enfatizava, naquele momento, a beleza da dvida e da coragem de mudar. Algumas categorias-chave desse contgio a que o Bibi12, provavelmente, tenha-se deixado contaminar. Seu depoimento tambm desvela a autovalorizao e o crescimento como parte de um projeto de si, conforme parece que vo confluindo uma a uma as pistas reunidas sobre estas gentes que gostam do lugar, recriam a si, possuem abertura e contagiam uns aos outros. Parece-me fazer parte de um conjunto de regas: internas e externas, atuando em simultaneidade. Talvez, componentes do paradigma singular-plural, como denomina Josso (2006), as relaes produzidas em simbiose entre subjetividade e intersubjetividade. Ao mesmo tempo em que existem indicativos de desejos particulares, em diferentes escalas e itinerrios, entre os sujeitosatores desta investigao, havia tambm a intencionalidade de um projeto escolar nascido para regar subjetividades guerreiras, conforme Sousa Santos (2002a), para a probabilidade do improvvel, do acaso, da incerteza, do possvel e sob o risco. Sobretudo, para descobertas de outros eu-e-ns (ARRUDA, 1996) interiores e as renovadas capacidades de suas memrias, para crer nos possveis, e de esper-los, vigilante, espreita (CERTEAU, 1998, p. 163). A intencionalidade a rega, propriamente, isto , a afirmao dos porqus do projeto articulado pela instituio escola. Andra deu um destaque especial para o ReDE como rega, entendendo que deveria haver todo ano um tipo de ReDE, para impulsionar o trabalho docente. necessria uma rega sempre, disse-me ela. Sim, concordo e lembrei-me da declarao do Dlson, ao dizer que da semente plantada havia brotado uma flor: Ele!! Como isso teria sido possvel se no houvesse regas?
11 MONTARDO, Alice Maria Szepanski. II ReDE, 2001. Arquivo digital. 12 Apelido carinhoso dado Escola Bibiano de Almeida, pelos seus professores e estudantes.

Como a esttica do lao, que embora delicado, feito para amarrar, percebo que essas regas, no mbito da instituio escola, foram possveis pela fora das parcerias estabelecidas e da legitimidade da causa pela qual foram feitas. Deduzo: quanto mais fortes as parcerias, maiores os riscos que podero ser assumidos. No ter sido por isso que assumimos, ao propor e realizar, como tema do III ReDE afeto, emoo e imaginao na educao? Aparentemente, cada tema isolado j significa uma grande complexidade; ao junt-los, maximizamos desafios, mas contvamos com a fora das parcerias, alm de realizarmos auto-regas em nossos imaginrios. A fora dessas parcerias pode ter-nos encorajado a convidar colegas professoras e professores a juntar-se a ns na tessitura do ReDE: Sinta-se (a)colhido nesta rede, tua presena nos enche de alegria e tambm da esperana de que sejamos capazes de permitir que nossa semente gente desabroche enfim13. A semente gente era nossa matria-prima e nela fazamos nossos melhores (auto)investimentos. Nessa confluncia de gentes, circulando e trocando, a escola se fortalece como lugar de formao e autoformao, dando corporeidade a uma antiga lio freireana: a que prope trocar a conjugao do verbo educar por educar-se. Uma proposio que, embora possa parecer fcil, no ; ela exige uma troca de posio nada confortvel, isto , passar de uma pessoa ensinante para uma pessoa educanda, que segundo Brando (2000, p. 454) algum em um momento de sua vida melhor educada do que antes, mas dentro de um processo sem-fim de realizao de si mesma atravs da educao. So movimentos autodesafiadores, o que explica que participar de projetos formativos que destacam a dimenso pessoa das gentes, exige tambm envolvimento e adeso. No me parece que este tipo de trabalho possa ser imposto ou construdo, sem uma legitimao dos propositores, como coordenadores pedaggicos e/ou diretores, junto ao grupo de docentes das instituies, segundo foi confirmado por parte dos sujeitos-redes desta pesquisa. Parece-me, sobretudo, ao deslizar meus olhos sob o emaranhado de fios puxados, desta rede, que uma multiplicidade de Ns foram dados na feitura do ReDE. Mesmo em fios decompostos, vem-se a marca dessas ligaes, como salincias impressas da sua verso produto, seu lado A, diria. Entretanto, nada assim to clean, assptico, fcil. Muito suor, investimento, trabalho e estudo demandaram tais processos, da talvez me encantar tanto com eles. Novamente concordo com Freire que um acontecimento, um fato, um feito, uma cano, um gesto, um poema, um livro se acham sempre envolvidos em densas tramas, tocados por mltiplas razes de ser, de que algumas esto mais prximas do ocorrido ou do criado, de que outras so mais visveis enquanto razo de ser. Por isso que a mim me interessou sempre muito mais a compreenso do processo em que e como as coisas se do do que o produto em si (2003, p. 18). na esperana de ter ajudado a dar visibilidade ao processo formativo ReDE, assim como um pouco de compreenso sobre as sementes gentes que o geraram e qualidade das suas regas que, renovo e reforo a enorme importncia do lugar Escola como espao de formao de
13 Carta III ReDE. Anais do seminrio Afeto, emoo e imaginao na educao. Pelotas, set. 2002, p. 04.

professores, produtor de conhecimentos socialmente relevantes e de gentes que se descobrem (em) flor!

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