Direccin General de Educacin Superior

para Profesionales de la Educacin

Licenciatura en Educacin Especial
Aprendizaje y desarrollo comunicativo
de los alumnos sordos I
rea de atencin auditiva y de lenguaje
"
Febrero de 2006
SCRETARJA DE I
fDUCACION
PBLICA I
Bloque 1
Historia de la atencin
educativa del sordo
' .
.....
ANTECEDENTES
INTERNACIONALES
13
004
Al ser el propsito de este trabajo iniciar una reflexin seria en torno al papel crucial
que desempearon los primeros aos de la Escuela Nacional de Sordomudos en la
historia de la educacin de los sordos de nuestro pas y, ms extensamente, del
desarrollo de la propia comunidad de sordos de Mxico, es menester comprender
algnos procesos lgicos generales, que podramos llamar de larga duracin
16
, que >.
se presentan ms o menos constantemente en la totalidpd de las comunidades
sordas en el mundo.
A fin de hacer accesibles estos procesos y facilitar su comprensin a lectores no
especializados, he realizado una periodizacin que nos permitir entender el
transitar de los s o r d o ~ a lo largo de la historia. Bsicamente, propongo tres estadas,
que manifiestan una variacin lo suficientemente considerable entre s en la
concepcin que de los sordos han ido teniendo las distintas comunidades oyentes
que los rodean, y que pondrn de manifiesto las dificultades enfrentadas por los
personajes en cada contexto dado. Como se comprender las fechas lmite no son
estrictamente pertinentes para todo lugar y circunstancia, pero nos servirn como
til referencia para comprender el desarrollo general en este campo de la
educacin.
La primera etapa, que llamo de INDETERMINACIN, comprende el largo tiempo
en el que las referencias a mudos y sordos se realizan por diversos pensadores, sin
ninguna pretencin de exhaustividad, sino ms bien como apuntes marginales,
datos curiosos, ancdotas, opiniones, reflexiones y comentarios aislados. De esta
primera etapa no nos interesar demasiado la precisin o validez de dichos juicios,
sino ms bien, el doble significado que tienen, es decir, son una prueba
incuestionable de la existencia de personas con estas caractersticas (sordos y
mudos) y, por otro lado, la sensibilidad de aqullos autores que no se conformaron
con percibir la situacin, sino que dedicaron tiempo a describirla para nosotros.
Evidentemente, en este perodo incluimos las citas de filsofos,. religiosos,
legisladores y mdicos que se detuvieron en este particular.
l6
ldem, pgs. 60 a 106.
005
e
La segunda etapa que propongo, ocurre cuando algunos personajes, a ttulo
individual, comienzan a realizar intentos de instruir a sordos; desde lueg
0
podramos suponer que tal empresa se present ocasionalmente incluso en .__
primera etapa
l7
, sin embargo ser hasta los trabajos del benedictino espaol Fray
Pedro Ponce de Len cuando tal actividad cobre verdadera difusin y
trascendencia, por lo que lo propongo justamente como el momento en el que da
inicio el perodo de INSTRUCCIN INDIVIDUALIZADA, ms o menos sistemtica y
constante, al principio en Espaa y en poco tiempo . lo largo de toda Europa.
La tercera etapa, que probablemente es la ms conocida, se presenta con la
CREACIN DE ESCUELAS. He elegido cuidadosamente el nombre de este
captulo, con la intencin de presentar las dos posibilidades a que refiere el trmino
escuela: por un lado, hace alusin a las instituciones que en un primer momento
estuvieron relacionadas con la iglesia y luego con los diferentes estados europeos,
que se enfocaban exclusivamente a la educacin de estos grupos. En segundo
lugar, la otra interpretacin del trmino escuela, como sinnimo de corriente o teora
aplicada por cierto grupo, tambin aplica aqu, porque ser hasta esta etapa donde
se comenzarn a dar las acaloradas discusiones de tipo metodolgico que llevarn,
a la postre, a la polarizacin de los sistemas contendientes, manifestndose de m u ~
diversas maneras pero influyendo de una u otra forma en los caminos que durante
los siglos XIX Y XX seguirn las escuelas para sordos, al merlOS de occidente.
Con la intencin de segmentar estos estad os e intentando establecer un
precedente --por lo menos en lo que al caso europeo se refiere--, para contar con un
punto de comparacin ms claro a partir del proceso ms conocido que se sigui en
aqueflos paises y que afect directamente y de diversas formas a las naciones
americanas, sugiero fechar de la siguiente manera:
17 :V/s adelante hablaremos de especficamente de algunos de ellos. Baste decir mientras tanto que debdo al
contexto cultural en el que vivieron, sus xitos en la instruccin de sordOs se vieron interpretados como de
Intervencin divina, () dicho en palabras coloquiales, como curaciones milagrosas, ms que como resultZldo de
una labor educativa encomiable.
15
006
periodo de indeterminacin: ( X - 1550 d. C. )
periodo de enseanza individualizada ( 1550 d.C. - 1755 d.C.)
periodo de creacin de escuelas (1755 a la fecha)
En otro orden de ideas, no deja de ser interesante percibir que tales momentos
coinciden, de forma suficientemente clara, con el pensamiento dominante de cada .
etapa, por lo menos en el mundo occidental, y reflejan a cabalidad las ideas que
sobre el ser humano imperaban, as como el tipo de sociedad de que fueron
creacin. Asimismo, no sobra recordar que las jerarquizaciones de la sociedad, as
como las relaciones de centro y periferia, inteNienen directamente en el rumbo de
los acontecimientos, y la primaca que ocupan ciertos individuos, grupos y ciudades.
PRIMERA ETAPA: INDETERMINACiN
Como ya aclaramos antes, esta etapa se caracteriz p,0r el desconocimiento y
desinters que sobre los sordos exista, siendo las poqusimas referencias que
sobre ellos se hacen, solamente comentarios de paso o suposiciones empricas. Al
parecer, las referencias hechas sobre sordos en este largo periodo, estan asociadas
de una u otra manera a sordos provenientes de familias prominentes, sordos que
entraron en contacto con algn personaje famoso o bien comentarios que alguno de
estos haca despus de tener contacto con un sordo o un mudo. Las reflexiones -y
supersticiones- sobre anatoma, origen de la sordera, tratamiento y funciones del
oido, son consideradas tambin como un antecedente importante.
Entrando de lleno en materia, podemos afirmar que las primeras referencias
sobre sordera nos llegan de los centros de alta cultura de oriente. En todos los
casos se trata de reflexiones relacionadas con su clasificacin, etiologa, significado
simblico y vnculacin con el mundo mgico o espiritual. De esta forma,
16
007
en la India se encuentran datos sobre el odo y la audicin que datan de 1500
aos a. C. (Rig-Veda), aunque quizs el documento ms notable sea el
Azarva-Veda (700 a. C.). Ambas obras estn basadas en hechos de carcter
terico, teolgico y emprico. Las enfermedades representaban el apoderarse
del cuerpo por los espritus del mal, concepto ste que 'se mantendr a lo
largo de la Edad Antigua y durante casi toda la Edad Meda.
IB
Mientras tanto, en otras regiones de Asia se desarrollaba la idea de que las
afecciones auditivas estaban relacionadas con el aparato genitourinario.
Probablemente el origen de tal concepto proceda de China, aunque tarT}bin hay
registros en el Japn antiguo sobre dicha creencia. 19 '
En Egipto, el papiro de Ebers que procede aproximadamente del ao 1550 a.C.,
consiste en una lista de indicaciones mdicas, entre las que se enuncian remedios,
maniobras y conceptos relacionados con plegarias y exorcismos. Entre stas, se
dice que l/El soplo de la vida pasa por el oido derecho y el soplo de la muerte por el
odo izquierdo''2o. De igual forma, "Entre los asirios, lo mismo que entre los egipcios,
los oidos tenan funciones diferentes. Utilizaban la observacin del tamao, forma y
peculiaridades de las orejas para hacer predicciones u obtener conc/usionef
nigromnticas''21. No es difcil suponer entonces que, dado que el odo, y por lo
tanto, la carencia de ste o su deficiencia, eran relacionados con el mundo mgico,
los sordos e hipoacsicos de la antigedad seran asociados, para bien o para mal,
con tales caractersticas metafsicas, aunque de sto slo tenemos algunos
esbozos.
En Occidente, la referencia ms antigua que hemos localizado sobre un sordo se
encuentra en los escritos de Herodoto, 'El padre de la historia', cuando al describir
las condiciones de Creso el rey de Lidia, seala las palabras que ese rey dedicaba a
18 Julio B. Quirs y NeUy D'Elia, Introduccin a la alldiometra, Barcelona, Paids, 1982, pg, 81
19 Idem. pg. 82
20 L'b d '
1 r ~ e Uchedu dentro del papiro de Ebers. Tal papiro fue descubierto en una tumba de Tebas y vendido al
doctor Ebers de Leipzig, en 1872, Ver Julio B. Quirs y Nelly O'Elia, Op. cit. pg. 82.
21 Idem.pg. 83 '
17
008
su hijo primognito: "no tengo ms hijo que tu, pues el otro, sordo y estropeado, es
como si no le tuviera".n. Como puede verse con facilidad, estas palabras reflejan
tambin cierto grado de discriminacin. Un poco ms adelante, el mismo Herdoto
t
sealar que "eran considerados seres castigados por los dioses, por los pecados
de sus antecesores".:'3 El pensamiento de la antigedad en general sigue ms o
menos las mismas caractersticas: lO En Esparta, arrojaban a Jos sordomudos por el
monte Tageto; los atenienses los abandonaban o sacrificaban; los romanos los
arrojaban al Tber'.1A En el caso de Roma cabe destacar que era usual que aquellas
personas caracterizadas por un defecto, fueran designadas por otras con el nombre
de ste. "Es frecuente en su historia el nombre Ba/bus [tartamudo] que, algunas
veces, tomaba toda la famiJia".:'
5
Ante tal actitud, resulta muy interesante el relato de Aula Gelio sobre aquel atleta
de Samos, llamado Egles, que fue mudo por mucho tiempo y que en una
22 Herodoto, Los llUeve libros de la Historia, Mxico, Porra, 1986 ("Sepan cuntos..... nm. 176) Clo, XXXVIII.
23 En Aula Gelia, Noches ticas. Mxico, Parra, 1998. pg. 107, ese autor retoma el relato del hijo de Creso de la
siguiente manera: "El hijo del rey Creso, a la edad el! qlle los Illlos comiellza/! Q hablar, /10 poda aln articlllar palabra, y
lleg a la jllve/ltIld sin que desapareciese aqllella wfermedad; de mm/era que por nwclo tiempo se le cre1J mildo. Un da,
habiendo sido tJel!ddo Creso el! l/Iza grall batalla, y /abitmdo sido tomada por asalto la ciudad donde se haba refugiado, el
prncipe vi 11/1 soldado e1lemigo que aV{)I!;::a{a contra su padre sin co/!ocerlo y levantaba la espada para //Iatarlo, Al ver
aqllello, abri la boca para gritar, y lUlbielldo rato el obstculo que embarazaba su garganta el esfller::.o qe hizo entonces grit,j
con vo.::: clara y sallara al soldado que 110 matase al rey Creso. El! el acto separ la espada el soldado, yel rey debi lt uiLia a SIl
hijo, que CO/lseru desde el1tollces el 1150 de la palabra." Al menOS dos cosas sobresalen de este relato. En primer
trmino, Herdoto consigna la sordera del hijo de Creso, pero Aula Celia, citando de aquel, hace referencia a su
mudez, lo cual parece una clara confirmacin al hecho de que en el pasado ambas deficiencias eran concebidas
como el mismo maL Por otra parte, no deja de ser notorio el comentario de Jorge PereIlo. en Sordomudez, 2a. ed.,
pg. 5. Cuando cita de este pasaje como "la absurda Ieyc/da del !lijo de Creso, qle/1 siendo sordomudo dt: IlIlCilHcllto, CIl
I/Ila batalla rewper slbitmncllte, /10 slo la VtlZ, sillo tambin el lenguaje." Dicha leyenda pone de manifiesto lo poco
que entendan, tanto Aula Celio (quien fue un erudito latino del siglo II) como sus contemporneos, las
dificultades relacionadas con la adl1uisicin del lenguaje entre los sordos y la relacin existente entre sorderu y
mudez.
Sobre este asunto no debemos entender que los sordos sufrieran de una especial discriminacin, ms bien, la
costumbre era deshacerse de cualquier nio que, a causa de una limitacin fsica pudiera repres.::ntar un
problema posteriormente. A este Ida Appendin y Silvia Zavala en Historia Ul!iversaL- Alltigiiedad y
Edad iYleda, 13a. d., !v'lxico, Porra, 1984, pg, 140, declaran que en Esparta "Cl/ando un /l10 /lada, se le banaba
1:'11 el Ellro/as fuere cl/al fllcre la estacin; despus se sOllleta a 1lI1 eXllllell riguroso. Si el recin nacido era dbil o tellia
alguHa imperfeccin fsica, ;.e ir condetlaba a muerte", A pesar de lo anterior, creo que es interesante que aunque los
sordos no reciban una discriminacin particular, al menos si se les inclua en el grupo de personas qLle no
llenaban los requisitos p,ua Ser considerados 'normales'. Tener presente tal discriminacin ser de utilidad en
posteriores' de nuestro trabajo .
..3 Jorge Perell, FuudamC1ltos A udiofouitricos, pg. 52.
J'
(.
18
009
competencia, al obseNar un fraude en el sorteo para asignar el orden de los
combates, denunci "en alta voi' aquel delito. 11 Y desde aquel instante -contina
Gelio- habl libremente y sin que su pronunciacin tuviese nada defectuoso"26.
pesar del claro sentido mtico que tiene el relato, queremos enfatizar que ste atleta
de Samas es el primer mudo que registra la historia por nombre. Tendrn que pasa:.
muchos siglos para que el nombre de un sordo o mudo vuelva a aparecer, lo que
parece un evidente signo de la separa:cin social de la que eran objeto, a raz de su
supuestamente justificada inferioridad; en otras palabras. el hijo de Creso, ni an
siendo hijo del rey. poda competir con su hermano, el que no era sordo, al grado
que conocemos el nombre del hijo oyente, pero no as el nombre del hijo sordo.
Sobre Egles pende el mismo estigma. El autor del fraude lo ve, pero no teme,
ninguna acusacin ni represalia, es decir, poda competir, pero era despreciado al
grado de no importar su presencia en un delito. En resumen, era como si no
existiera, como si no contara, como si no estuviera realmente ah.
Algunos de los ms sobresalientes pensadores de la poca antigua hicieron
referencia a los sordos, y es interesante que la actitud hacia ellos es muy similar en
la mayora de los casos. Por ejemplo, Hipcrates afirma que u/os sordos de
nacimiento no pueden conversar, slo exclaman algunos monoslabos"27 y aade
que" la palabra inteligible depende del control y movilidad de la lengua. No intuye
pues la relacin entre el habla y la audicid.
28
Por su parte, Platn
habla de sordomudos que se hacan comprender por ademanes y
movimientos, exponiendo lo ligero y lo que lo que se hallaba en alto
26 Aulo Celio, Op. cit., p"'. lOS.
')- o
~ I Jorge Perell. Fundamel/tos Alldiofonitricos, pg. 49.
28 Jorge Perello, Sordoll1ltde:::, 2a. ed., pg. 5. la relacin entre hablil y aud icn se explicar ms adelante; no
obstante podemos decir mientras tanto que aqu se trata ms que de un pwblema del odo o la lengua. de la
necesidad de adquirir un lenguilje para conseguir conceptualizilr el mundo.
010
1
!(
19
levantando la mano, y lo pasado y lo que estaba bajo, bajando las manos o
dice que expresaban las carreras de los caballos imitando sus movimientos.
29
Poco despus Aristteles declara que "el ciego puede ser mejor instruido que .el
sordo" e incluso "cree que como el sordomudo no puede articular palabras, y
tampoco comprende las de otros, no puede ser educado y es incapaz de
instruccin." adems de qe "los qu por nacimiento son mudos son tambin
sordos: ellos pueden dar voces, ms no pueden hablar palabra alguna." En otras
palabras, "no vi claramente que la mudez es consecuencia de la sordera y que la
palabra es una habilidad adquirida, cuyos modelos son aprendidos por la audicin,"
aunque observ que If exista una cierta relacin entre la sordera congnita y la
mudez."30 Ms de 300 aos despus. Plinio el Viejo compartir esas perspectivas,
afirmando adems "que el sordomudo era idiota", (creencia mantenida hasta la
Edad Moderna) mientras que Lucredo dice que 11 No hay arte posible para instruir al
sordo":'
I
y "Ce/sio, mdico del siglo de Augusto, asegura que no existe /a sordera
absoluta y que puede iniciarse a los sordomudos a un cierto grado de audicin
hablndoles de cierta manera encima de la cabeza."J':' Para cerrar la lista, Cicern
inicia la llamada [teora vicariante de los sentidos', recomendando a los ciegos los
goces del odo, ya los sordos los de la vista.
33
En e.1 siglo 11 a. C. en el Talmud "se clasificaba a los sordos junto con los locos y
los nios. Aunque los rabinos distinguan bien estos tres grupos y sus diferencias
individuales, su clasificacin refleja su falta de comprensin sobre la escencia de la
sordomudez.":;4 De la misma forma, la Biblia alude a ellos en varias ocasiones,
29 Alfredo Saavedra. "Evolllcin de los cOilceptosmdcos y pedaggicos "ct'rca de la sordera", en en A1edicina,
mexiCLHlrt, Suplemento. 25 de mayo, 1958, pg. 74
30 Jorge Perell, Sordonwde=, 3a. ed., pg. 5.
31 Jorge Perell, Sordo1l1udez:, 2a, ed. pgs. 5 y 6. Me parece muy sobresaliente que incluso los ttulos de los
primeros libros britnicos sobre instruccin de sordos (que surgen durante el siglo XVII d. el describIrn el
problema como Dca! ami DlIl11b, asociando siempre la sordera con la imbecilidad.
=: Enciclopedi'1 I.lllivers/[ Ilustrada, Madrid, Espasa-Calpe, 1927, T. LV!! pg. -1:72.
. Alfredo Saavedra, Op. Cit., pg. 7.J:
)4 Ellciclopedia UIl iversa1 Illlstrada, Op. Cit. pg. 312.
20
011

destacando las leyes que los protegen y las curaciones milagrosas de que son
objeto.
35
Mencin aparte requiere el afamado Galeno, quien
indica muchas frmulas farmacuticas para curar la mudez, valindose de
purgantes [ ... ], polvos estomudatorios o masticatorios para extraer los
humores del cerebro y recomendaba las secciones del frenillo lingual,
maniobra que describa al detalle. Esta prctica perdur hasta nuestros das
y, durante los siglos XVI a XVIII rasgaban con las uas o con una moneda el
frenillo y si se trataba de personas pudientes acudan al cirujano quien lo
realizaba con escalpelo o algn instrumento especial. [ ... ] Refiere Galeno que
el mdico Sirio Archigenes 100 aos antes de Jesucristo ensay despertar el
odo tocndoles fuertemente una trompeta.
36
Ms adelante, otros pensadores de la Edad Media seguirn descubriendo las
problemticas de los sordos, y aunque algunas veces sus apreciaciones no sean
afortunadas, para nosotros son relevantes porque al menos reconocen que ellos
existen y nos dejn sus impresiones al respecto.
Entre tales pensadores, contamos al famoso mdico griego de A!ei::mdra Pablo
de Egina, quien vivi en el siglo VII de nuestra era y aseguraba que "la so{dera
congnita es incurable".37 De todos es bien sabido que los pensadores ms
prolficos de este perodo son los consagrados a las labores y reflexiones religiosas,
y entre ellos tambin hubo quien se interesara en los sordos. Por ejemplo citamos al
35 La Biblia, versin Reina-Valera, Mxico, Sociedades Bblicas en Amrica Latna, 1960. Las referencias en este
libro son numerosas, por lo que citaremos slo unos ejemplos. En Levtico XIX, 1,:1, dice: "No I1Ulldccras al sordo, y
delante del ceg,o 110 pondrs tropiezo, sillo que tC11drs temor dt' tu Dios. Yo fdlOU." Poco antes se registr la siguiente
pregunta, en Exodo [V, 11: Quin dio la boca allt.:Jr/zbre? o qnin hi:o al mlldo y al sordo, al que ue y al ciego' No soy
yo 'eflO'i.,' Adems, las referencias a curaciones milagrosas de sordos en el Nuevo Testamento tambin se repiten
con frecuencia. Por ejemplo, el Evangelio de "'larcos VII, 32 seala que le trajeron a Jess "Ull sordo y tartanllldo, y le
rogaroll qI/e le pl/siera la mallo encinUl," De io-ual forma, Mateo Xl, :; Y' Lucas VII, 22 describen la cantidad de
'1 o
'::1 agros realizados por Jeslts, incluyndose siempre la expresin "y los sordos oyen".
Op. Cit., pjg. 75.
JI Jorge Perell, Fundamentos AlIdofollitricos, pg 52.
21
012

Papa Inocencio 111, quien en 1198 autoriz el matrimonio de un mudo con la
declaracin "el que no puede hablar, en signos se puede manifestar"
38
y San
Agustn, quien dice sentenciosamente que "aquel que no tiene oido no puede or, y
el que no puede oir jams podr entender y la falta de odo desde el nacimiento
impide la entrada de la fe. "39 A pesar de que muchos escritores hafl citado estas
palabras como muestra clara de que en aquella poca los sordos estaban
considerados fuera de la fe, y por lo tanto, sin oportunidad de salvacin, hay quien
intenta demostrar que no era se el sentido de las palabras de San Agustn,
haciendo referencia a otro pasaje en el que se asegura que el santo dijo: "pues qu
importa que l (refirindose a la persona sorda) hable o haga ademanes, puesto que
ambas cosas pertenecen al alma! "40
En los comienzos de la Edad Media, el Cdigo Justiniano los excluye de los
derechos y las obligaciones de los dems ciudadanos tales como hacer contratos,
testificar, etc., y resulta sobresaliente que en este Cdigo se hace una clara
diferenciacin entre cinco clases de sordos:
1. Los sordomudos de nacimiento. Estos eran puestos bajo el cuidado de un
tutor, pues se les consideraba carentes de inteligencia para dirigir y manejar
sus propios asuntos. Tampoco podan hacer testamento, manumitir, contratar
o actuar como testigos, puesto que estos actos legales dependan de
procesos verbales.
38 Jorge Perel!o, Sordollfude:, 2a. ed., pg. 6. La expresin en latn es la siguiente: elW! qllod uel[n5 11011 potl;':; sig,lis
[lal"t declarare. A ste respecto podemos agregar que en esta frase encontramos una referencia a lo que quiz
podri1 ser un lenguaje de seas, si con signos se refiere a signos \'isuales, aunque tarnbin podrilITiOS pen:oar que
est refirindose a un sordo capaz de leer y escribir. [\;0 obstilrite, nos parece difcil que aquel papa se refinera a
signos escritos, porque de ser ils, probablemente hubiera usado el trmino latino apropiado, es d ~ C l r , scrptis, en
vez del mis general, sigllis. De cualquier milnera, lo que est fuera de duda es que al menos ese mudo partculM
haba logrado desarrollar una inteligencia que le permita comunicarse, aunque no podamos especificar que
medio utilizaba para lugrar esa comuncacin.
~ 9 Jorge P." re li, Sordol/wdc:, 33. ed. pg 6 Es muy probable que en este comentario 5Ml Agust{n est
Interpretando el pasi:1je de las escrituras que dice "As es :]1/1: la fe es por d or, y cllJr por la pl1lnlln1 dt! Dll1s". (epstob
. a los Romanos X, 17).
JO F "1 l
... rampton ver e, La educacin de 105 impedidos, VoL 1, pg. 51, citando del investigador E. A. Lw
22
2. Los sordomudos a consecuencia de accidente o enfermedad formaban otro
grupo. Si estas personas haban adquirido ya un conocimiento del lenguaje,
podan ejercitar todos los derechos mencionados, por escrito. Los
sordomudos podan tambin casarse.
3. Los sordos de nacimiento, pero que no eran mudos. Puesto que tenan voz,
podan ejecutar cualquiera de los actos referi90s. Esto, entre parntesis,
deba implicar algo semejante a un programa de instruccin individual acerca
,del lenguaje.
4. Los sordos, no de nacimiento, sino por accidente. Estos incluan a un
verdadero grupo de los que actualmente' llamamos 'duros de odo', Esas
personas no tenan restricciones legales para participar normalmente en las
cuestiones de la vida diaria.
5. Los mudos que no eran sordos. No est claro el porqu haban de ser
incluidos en un cdigo referente a los hipoacsicos. Estos individuos, si eran
educados, tenan plenos derechos legales.
41
Como se aprecia con las categorias anteriores, la verdadera separacin se haca
entre dos grupos: aquellos que lo eran de nacimiento y los que haban perdido la
facultad de escuchar posteriormente y eran capaces de hablar y escribir. Entre otras
cosas, el Cdigo Justiniano establece que los sordos no pueden tener el derecho de
primogenitura, aunque no prohibe que contraigan matrimonio.
42
A 10 largo de la Edad Media, la idea de que el sordo no puede ser educado
persisti, aunque en el siglo XIII San Alberto Magno da un enorme paso en cuanto a
la comprensin de las limitaciones de los audio-impedidos al escribir que "aquellos
hombres que son mudos de nacimiento, lo son porque tambin son sordos. ",U No
41 Ide11l, pgs. 49 y 50,
~ , "
: Jorge Perel!, SordOlllude:., la, ed" pgs, 6 y 31 L
-leJ ldem, pg, 6.
23
014
, I i
I\)
obstante, todava en el siglo XV se consideraba al sordo un ser irracional, incapaz
de tener deberes religiosos o sociales, y por lo tanto, tampoco capaz de disfrutar
derechos.
A pesar del aparente que podra concluirse por las referencias
anteriormente citadas, es en este perodo cuando se desarrolla una tcnica que
cobrar gran importancia en siglos posteriores como auxiliar en la instruccin de
sordomudos, si bien es cierto que no se cre pensando en ellos. Me refiero a la
dactilologa
44
, que consiste bsicamente en utilizar una o ambas manos para formar
,
signos visuales que sustituyan a la$ letras. En realidad tenemos algunas
descripciones de lo que podramos denominar protodactilologa en el antiguo Egipto,
Grecia, Roma, etctera, aunque es pertinente destacar que tales signos manuales
estaban relacionados a determinados ritos, y no necesariamente con la
comunicacin eficiente entre las personas en general; no obstante, estas culturas
"haban hecho uso de signos con los dedos para representar sonidos."45 En los
roUos del Mar muerto se revela que una secta juda usaba signos en vez de
palabras, y Plutarco "refiere que ciertos filsofos eran por sustituir la
palabra por los signos.1I
46
Tambin es ampliamente conocido el empleo que algunos
monjes con votos de silencio hacan de esta tcnica. Por otra parte, aunque hay
muestras de este tipo de comunicacin en la Era Cristiana
H
, ser hasta el siglo XIII
cuando se describa de manera precisa el considerado como el primer alfabeto
manual, trabajo atribuido a fray Juan de Fidenza y Ritela (1221-1274) mejor
conocido como "el venerable Doctor San Buenaventura", reconociendo que tal
cdigo podra venir de un perodo anterior ...(s Cabe destacar aqu el aporte de fray
44 Segn Jorge Perell, Sordomudez, 3a. ed., pg. 178, "e! nombre dactilologa file inventado por Saboreal/X de
Fontcl1ay, sordomudo. discpulo de Pl.'reira".
45
,. Jorge Perell, SordOlnudez. 3a. ed, pg. 178.
... b ldem. pg. 178.
47 El ejemplo ms frecuentemente citado al respecto tiene que ver con 'ei venerable Beda' (672-735) quien describe
tres maneras distintas de alfabeto manual. Adems, algunas biblias latinas del siglo X contienen dibujos de
dactilologa. Ver ldem., P<"g. 178,
.f3 Ramirez, COllocer a/lllio sordo, pg, 129, El libro de! que se hace referencia es Alpllczbetlll/l rellgiosorulIl
. IiICIPCIllIII'I, y es considerado el primer alfabeto manual por la distribLlCn que tuvo el lbro y por la fama de su
autor, aunque est bien claro que l no fue el inventor de los alfabetos manuales. Ver Jorge Perell, Sordomudez,
3a. ed:, pgs. 178 a 180.
24
Melchor de Yebra, en el siglo XVI, de quien al parecer lo tomara Juan Pablo Bonet
para difundirlo en su famoso libro Reduccin de las letras y arte para ensear a
hablar a los mudos, considerado el primer libro especializado en la educacin de los
sordos de toda la historia.
No fue sino hasta mediados del siglo XVI, con todo el cambio de percepcin del
mundo que caracteriza esa poca, que las condiciones de los sordos comenzaron a
interesar a algunos personajes capacitados para modificar las circunstancias a las
que se enfrentaban desde tiempos inmemoriales. Es as como un mdico de Padua
de nombre Girolamo Cardano (1501-1576) propone algunos principios elementales
para que los sordos tuvieran, por un lado, una educacin, y por el 'otro, una mejor
comprensin de su estado, socialmente hablando. Afirma que el sordo s puede ser
instruido y el sistema que sU'giere consiste, en esencia, en la utilizacin de smbolos
escritos o asociaciones de ellos a un objete;> o al dibujo correspondiente a aqul que
intenta ensear. Lo verdaderamente novedoso de este mdico no es el sentar las
bases de la educacin de los sordomudos, sino dar el primer paso para abolir el
concepto dominante desde tiempos inmemoriales de que el sordo no tiene la
capacidad de ser educado y. desprendindose de sto, que est condenado
irremediablemente a no poder adaptarse a la sociedad en la que haya nacido . .J.9
Lamentablemente toda su argumentacin lino va seguida de una actividad
pedaggica que la demuestre. [Tambin] describe la audicin por va sea".50
49 Jorge Perell, Sordomudez, 2a. ed. pg. 6. En realidad podemos afirmar con cierta seguridad que desde tiempo
atrs existan personas que, tal vez un poco veladamente -por aquella creencia comn en la Edad Media de
considerar a los sordos embrujados-, se esforzaron por atender las necesidades intelectuales, de comunicacin y
Socializacin de algunos i'lfortunados sordos individuales, por lo que nos han llegado algunas referencias sobre
a.lgunos que eran capaces de comunicarse de una u otra manera, como aquel que cita quien fuera profesor de
" fIlosofa en la Universidad de Heidelberg,el holands RodoJfo Agrcola (1143-1485), haciendo referenCIa a que
todo lo que lea, y se expresaba por escrito.
Jorge Perell, Fundamentos t;>g. 55.
25
016
!
,
SEGUNDA ETAPA: INSTRUCCION INDIVIDUALIZADA
Con la llegada del humanismo como tendencia dominante en la filosofa de la poca ,
renacentista, los intereses extraterrenos pasaron a un segundo plano,
privilegindose la bsqueda de mejores condiciones para la vida en este mundo. No
sorprende entonces que sea ese el momento, en el que algunas personas
comiencen a dedicar ms tiempo en meditar sobre las problemticas d'e algunos
grupos y a la vez realicen los primeros intentos por ayudarles. Es as como
corresponde al benedictino fray Pedro Ponce de Len (1520-1584) el honor de ser,
considerado el primer instructor de sordos. En realidad se le asigna tal privilegio por
ser aquel de quien se tiene el registro ms viejo junto con un perfil bastante ntido de
su trabajo y personalidad
51
, adems de su gran fama y la certeza de haber
empezado con esta enseanza, en el ao de 1555, educando a un sordomudo de
una familia noble,5:! en el convento de San Salvador de Oa, cerca de Medina del
Pomar, Burgos.
En este momento resulta pertinente hacer una aciaracin. Aunque algunos opinan
que con Ponce de Len"inicia la enseanza o ra/ista, podemos decir que por tratarse
de los primeros intentos, resulta aventurado clasificarlo en dicha corriente
pedaggica. As como sus sucesores Carrin y Bonet, es probable que Ponce de
Len recurriera a elementos mmicos o dactilo/gicos, sobre todo en las primeras
51 En realidad, el registro ms viejo nos llega del ao 673, cuando el obispo "101m of Bevcr/}I, de York, eHsia a !lI1
sordOl1ll/do a Imbl,lr illteligibleml:/lte, Sin embargo, este hecho fl/e tomado por 11/1 milagro y el mtodo de educacIn pasa a
st:gulldo pll1lw y /10 se me11ciona. No obsta/1te, este hecho es el primero registrado, arlllque aislado, en los ilItentos de
sollico/Ulr y comprender el heclro de la sordomudez," Jorge Perello, Sordomude::::, 2a. p5g, 6, A pesar de esta
informacin, Beverly no pudo motivar a nadie a que su labor, o al menos no hay registro de eso, Como el
relato explica, las condiciones de aquella sociedad no estaban listas para e::ltablecer una continuidad en la
enseanza de los sordos, de ah que optemos por pensar que es sumamente probable que muchos otros lo hayan
intentado antes de Ponce de Len. An as, Ponce de Len tiene el mrito de educar al menos a un sordo con un
sistema completamente novedoso, desarrollado por su propia iniciativa, sin que se tengan datos de que tuviera
de que dicha actividad poda llevarse a cabo con buenos resultados.
::>2 Su alumno principal era Don Pedro de Velasco, hio del condestable de Castilla, de Veiasco, Sin embargo,
la Enciclopedia Uni1JcrsaIIlustrtlda, T. LVII pg. 471, seala como sus discpulos a "dos hermtlllos y !lila hermalla del
de Castlla, sordos de nacimellto," Tal variacin puede explicarse pensando que quiz fue Don Pedro
logr mejores resultados en su educacin, y los otros dos destacaron menos, o bien que en cierto perodo
fl;e el el nico alumno, integrndose sus bmiliares a raz del xito observado en su persona. Por otra parte, el
Vtnculo familiar existente entre estos sordos y el condestable puede ser divergente, el condestable que sirva
de referencia, cfr, con varo Marchesi, Desarrollo cognitivo y lingiistico de los lIiios sordos, pg. 177 Y 178
26
017
etapas de la instruccin. Teniendo eso presente, podemos asegurar casi
contundente mente que la idea de que "El ora/ismo [fue] fundado por Ponce de"
Len"53 es errnea, dado que al no existir un mtodo antagnico, ni estar bie
definidas las. reas que abarcaba dicho mtodo, no podemos clasificarlo como
ora lista , con todos los prejuicios que eso significara. Es ms probable que, al ser los
primeros intentos metdicos por ensear a los sordos, aqueHos educadores
bienintencionados recurrieran a cuanta tcnica fabricaran o se pusiera al alcance de
su mano para conseguir su propsito. El querer clasificar como oralista al mtodo de
estos primeros maestros parece un anacronismo claro, y puede explicarse en
funcin de las discusiones posteriores en torno a cul es sistema ms apropiado,
. '" .
y los autores que sealan a Ponce de Len como oralista, pretenden con esto
reivindicar el mtodo que ellos como maestros han elegido, sin que nosotros en
nuestra reconstruccin historiogrfica debamos fiarnos de dichos juicios de valorY
En otro orden de ideas, no es sino rgico y comprensible la intencin de estos
primeros educadores de tratar de integrar, en este caso a travs de aniquilar el
propio lenguaje que es caracterstico de los sordos, es decir, sus propias lenguas de
seas, por medio de realizar la paradoja lingstica y conceptual de hacer hablar a
los mudos. No se parece, quiz demasiado terriblemente, a la idea contempornea
a sta, de tratar de 'civilizar a los indgenas de Amrica, por medio de aniquilar sus
lenguas 'brbaras' y ensearles espaol?55 En un ambiente poco propicio para la
53 Jorge Perell, Sordomude::, 2a. ed. pg. 6
5-& Cabe sealar que la misma Enciclopedia Universal Ilustrada (T. LVII pg. 472) que demuestra una clara
tendencia a favor del oralismo, contradice su argumentacin con la publicacin de un "Grabado conmemorativo dI!!
IV centenario del Ilacimiellto de Fray Pedro POllce de Len y III de la publicacill del libro de Bond", el cual contiene el
epgrafe "Centenario de los predecesores del mtodo oral." Tal grabado, realizado por una importante y muy
vieja escuela para sordos en Espaa, percibe el matiz que deseamos dejar claro: Aquellos hombres teni,1n algunas
tcnicas que despus se emplearon en lo que ahora.llamJmos el mtodo oral. Ciertamente daban una importancia
crucial a la desmutizacin, a travs de la articulacin. Podan o no emplear la lJbolectura, se servan de
representaciones grficas, dactilolgicas y hasta actuacin de escenas para ensear cierto verbo o sentimiento.
Como se ve, la mmica y la dactilologa ocupaban un lugar en la enseanza de esos maestros, y pueden
considerarse a la vez predecesores de un mtodo como del otro, aunque reconocemos que estaban un poco ms
de 10 que llegara a ser conocido como el mtodo oral.
:>.;:> Uno de los asuntos que a mi juicio evidencian la similitud entre ambos grupos, podemos apreciarla si
consideramos que "Alltigllamentt! se discuti el dar los sacralllentos a 10$ sordOllwdos 110 ['dl/cados." Jorge Perell,
Sord01l111dc::, 2a. ed, pg. 319 No era ste uno de los puntos en que ]ins de Seplveda y sus contemporneos
cuestionaban, con ,ebcin a los indgenas, a Fray Bartolom de las Casas?
27
018
aceptacin tolerante del que es diferente, el respeto a una comunidad, que para
agravar la situacin no se reconoce -o al menos no hay indicios de que lo haga en
ese tiempo-, como tal, resultara poco menos que impensable. De cualquier manera,
mantenemos nuestra posicin de que en ese tiempo, an resultara prematuro
sealar estas metodologas como caractersticamente oralistas.
Despus de lo antes expuesto y volviendo al fraile benedictino Pedro Ponce de
Len, resulta claro entonces que no falte quien escriba elogios sobre l, sealando
que" rompi la barrera que la privacin de un sentido (el oido) , habia elevado entre
los sordomudos y el resto de los hombres,")/-. Sobre sus discpulos se dice que
"podan participar en la misa, confesar, hablar griego, latn, italiano y discutir fsica' y
astronomia")7; adems de que en castellano "hablaban con claridad y escriban muy
correctamente")::; .
Los comentarios favorables que despert la obra de Ponce de Len llevaron a
que su gloria no se desvaneciera, tal como ocurri con otros instructores de sordos,
A fin de no pasar por alto tales comentarios, citaremos solo un par de ejemplos, que
nos permitan percibir el asombro que los resultados de su trabajo infundieron entre
sus contemporneos.
Dice Ambrosio Morales:
A todos los hombres doctos pongo por testigos, de lo mucho que PInio
encareciera y ensalzara, sin saber acabar de celebrarlo, si hubiera habido un
lu,in de Dll)O' Pezi\, Lrl L'CIICflcCIIC/l1 ('11 ,\lxico, \ie\ic(l, Imrrt'nt,l de DI,lZ dt' Ll'"n, IS.'-;I '.j(.
Cl1mel1t,Hio L'll1ICi\I11t'l1k dO'el) ,1greg,r que Clert,ll11t't' 1,1 ...ie Plll1Cl' dl' Ll'l"11 Lit,
,lLlnque t,unbil'l1 Ci\bl' :>eli"lbr que lel 'b,l1Ter,)' qUe " !n:,. de 1.1 gente dl-U
dl' h,)Ger sido derrib,ld,l, ((1111(1 bien 1" dt.'l11uc,,,tr,ln tr,lb,l!O" dt:' hidl11::n. ['U;, lltn1 1,1cill, lJ:S tecnicCl'='
el\ P,Uil 'h,iCer h,lbL-' ,1 un \ er t::11::-\lrnbreciJ,l::' el ::-ufmi,"ntll que PLil"lif.c lll'\ "r
clll
1
t.'t1 l':,le l'c1UC,lc1l), C(1nt.H el hechll bien c1llcument,ld,o cie q'.Il' t'\i"tt'(l Jrllfund, l;' dt:' rlIClmlel1t,)
::-ti) imp(lrt,lr LluL' oe t'rnpll't' h,lh,lr.
:\11 ,1:'(1 \lMche.,1, Op, ei! , \ 17,'-).
"\ E
11c'c!opcdi'l Ulli'cr';ll! flll::,t"fldlt, T"n", L\'11, -!-::1,
(1
019
romano que tal cosa hubiera emprendido y salido tan altamente con ella; y
ella es tan rara, admirable y provechosa, que merece una grande estima59
y el licenciado Lasso, tambin contemporneo de Ponce de Len seala:
decir que hombres mudos 'a natura escriben como vuestra merced y el seor
Don Pedro, hablen, lean y escriban y se confiesen, y que no les falte ninguna
cosa de aquellas de que Natura nos dot, organiz y perfeccion, salvo tan
slo el or, es la novedad tan grande y el caso tan milagroso, que ni leo
haberse visto ni tampoco haberse odo, ni fueran testigos parte para
hacrmelo creer, ni con haberlo visto y palpado dejo de estar incrdulo para
acabar de saber cmo ser posible para que se me crea poderlo dar a
entender.
60
Algunos aos despus, Manuel Ramrez de Carrn (1579-1652) sigue las
enseanzas de Ponce de Len y se dedica a educar a varios sordomudos de la
nobleza castellana
61
En cuanto al mtodo que empleaba slo podemos decir que l
se esforz por mantenerlo secreto, porque al no divulgarlo a nadie, no podemos
saber en que consista, aunque 'el hecho de que fuera discpulo de Ponce de Len
puede llevarnos a pensar que llevaba a cabo una adaptacin del sistema de aqul. a
pesar de haya quien le atribuya la utilizacin de prcticas mdicas verdaderamente 11
originales", tales como "el rapado de cabeza, fricciones con aguardiente,
Mientras eso ocurra en Castilla, en Zaragoza su contemporneo Juan Pablo Sonet
-9
) Idem, p,ig. -l73, citando d<= de Las 1l1ltigiicdadl's de ltl$ ciudades de Esptlll/!, Alcab de
1.;75
. b(l Idelli. cit"ndll de La::;so, Tratado lesa/ $ul,f('/us /In/do,;,
t>l Re:<uitil ;'Um.1mentt:' ink'res,H1te que !ps :;()rdl':' educld,,; p(lr runce Lit, Le('ln, \. pt>::;teriprmc:nte, pele R.unirez ele
Cilrri,:'n, Juan Pablo Bonet, pertenecen a la mi::.ma famih,1. es d<:cr, (, la del C,l(,de::.t,lble de Cilstlia, dE:; "petlid'
Velasc(' :\lS encontromos ent(mces con la que pMece ser lo pnmer referencia c1 un.. ddlcil.'nca ,gentlGl
pmduct,lra de sordera, un CiHiKter hereditario. que::ce manifest en \'ari,b uGbiune::; en famili,l En CLlilnto a
R,Hni rez earr'>n, "dem,b de in;:;trui r <11 hiJO del de Ca::ctll,l turnu, t,1 mbien ,,'d U((') ,11 .1,
JU,1n Pablo Blll1et, re[l/ccin tic las /etrl1s 1(l1rte de t'llscillr 11 Imlllar a lo,; mlldos, pi;:>;. 17 Y ';/1 IlIl/l'/H,;,.id
Fr"SI/O. dOIl FCl'I1illdc: de Crd,l['o. t7 AL"I !/c(F/ih'l'fo de 5Ilhll(,I, priilt'lpc de' L'I! i re L'I rus' El/CIclo ped"
Ulli-ocrslll I1ustrtlda, Tomo l Vfl, -l73 .
.
11_ [deH!.
020
(1579-1633) publicaba el primer libro en el mundo sobre la educacin del
sordomudo, comentado anteriormente, con el nombre de Reduccin de las letras y
arte de ensear a hablar a los mudos. Su mtodo se concentra en la articulacin, y
aunque no utiliza la labiolectura s acepta el alfabeto manual
63
. En este punto es
interesante notar que
Bastante se ha discutido si fu Bonet un plagiario se apoder sencillamente
del manuscrito que aos atrs tena redactado y guardaba 'bajo llave' el
glorioso fray Ponce de Len, 'esculpido, guardado y reservado para s', dice
un autor contemporneo, o bien recopil en l su propio trabajo personal y el
fruto de sus observaciones. Cierto es que n'o faltan los indicios para inclinarse
por lo primero, bien que s falta la prueba definitiva. Sea de ello lo que fuere,
las'figuras de Ponce y de Bonet son las ms culminantes dentro del primer
perodo histrico de la especialidad, y nadie ha osado negarles la merecida
aureola.
6
-1
63 El alfabeto manual que incluye su libro ha llegado a Ser probablemente el de mayor fama del mundo. sto
resulta de mucho inters, tomando en cuenta los comentarios que sobre dichos alfabetos han vertido algunos: "No
es espontlleo lIi natural como la mmica, por tmllo dee ser aprendido por la ellseiall:a. E5 ms ICllto que el (l/"Ll[ y "'-'-"-"-'-"-'
l2Lohibido como et1seil1nza al 50rdonl1ido. S el sordomudo apTI!l!de el alfaheto m!l1l1lal, se habita a expresarse CO/I l y a
comprender a los dellus de esta forma. COIl e/lo desaparece la labio-lec/lira para la Ctll1lprellsill. Los IIlL'WISII/oS fimo
articula/arios dI! la expresin oral 5011 sustituidos par lo:: 11I0,iIJlielltos de la 11I171W. El alfabeto 17U11l1Wl es
mtodo oral." Jorge Perdi, Sordomudez, 3a. ed., pg. 180, el subrayado es mo. Con tales afrmaciones como
premisas, resulta imposible armonizar la idea de que Bonet tena un mtodo oralstil.
6-1 lciclopedia lI/liversal Ilustrada, Tomo LVII, pig. 471. Entre otros asun tos que parecen confirmar la idea de
que Bonet copi el manuscrito de Ponce de Len, se encuentra que en el prlogo de 1992 de su obra, se afirme
que '"en el sCIltido amplIO qut' hoy damas a las palabras prctico y I!xpermeJllado, /10 lo fue BOllet, pl/l'sto t]lle Sil labor 51!
redujo a la ellseill:a del fellguaje a 1111 solo allllll1lO, ya drsllIlIti:ado por Mal1lld Ral1lre: Carrin." pg. 13. Adem.s, en
el mIsmo prlogo se seala que el tiempo que dedic a dtcha <Kt\'dad no est muy clMO, pero pudo ser inferior a
los dos aos, hastil que l logr l1cupar un p'_lesto en la poltica, ilbandonando para siempre esta enseanzi1 p2ig
18. No se le ve entonces con un inters tan absoluto en tal enseanza, ni parece que 105 cuatro allOS que observ el
trabaj) de Carrin fueran suficientes para producir una obra tan excelentemente retlexionada y explicada. A
pesar de todo lo anterior y las otras crticas que se le han bnzado, el papel que desempe como difusor de esta
caUSil no puede ser puesto en duda, y contina siendo eSil publicacin atribuida a l la primera referencia
para cualquier tipo de 'investigaci6n en este campo de la enseanzi1. Por otro lado y como
senalamos antes, tampoco ser Bonet quien estilblezcil el mtodo oral, l pesar de que hay quien lo clasifique Cl)mO
ora[sta. En una nota previo explicamos que estos maestros empleaban todi1s las tcnicas a su alcance y que la
lucha de los mtodos vendr mucho tiempo despus. Con la intencin de sealar esta precisin, Jacobo Orellanil
y L()renzo Gi1scn, en el prlo<7o de la mis reciente edicin dellibw de Sonet, seala que ti" libfO "::;Cl1t
dell1ltodo amI'" 18) en ningn mGment\) se sei1la indisputablemente qLle fund dicho mt()d\.)
30
021
Otro instructor de origen espaol de quien nos llegan noticias en esta poca es
Pedro de Castro, mdico de cmara del duque de Mantua, muerto en Venecia e"
1663, famoso por contar entre sus discpulos al prncipe Toms de Sabaya, con lo
que el mtodo espaol entr en ltalia.
65
A finales del siglo XVII y principios del XVIII
otro religioso, fray Diego Vida! Rodrguez, destac por la enseanza que imparta a
los sordos de Zaragoza, al grado quede su actividad se comente que la llevaba a
cabo" con gran fe y vocacin."66
Jacobo Rodriguez Pereira (1715-1780), fue otro destacado instructor de sordos
quien al parecer haba nacido en Berlanga (Extremadura) y por ser judo hijo de
portugueses debi huir a aquel pas, para establecerse despus en Burdeos desde
1741. A l se le ha atribuido la introduccin de la enseanza de sordos en Francia.
Como tena una hermana sorda, aplic con ella los mtodos del libro de Juan Pablo
Sonet, para despus utilizarlos con otros sordos
67
, presentando 8 aos despus a
dos de ellos perfectamente educados ante la Real Academia de Ciencias de Pars,
accin que le vali reconocimiento pblico, al grado de que la Academia lo premi
con el ttulo de "'inventor del arte' [de educar a los sordos] y el rey le seal una
pensin anual de 320 escudos de oro. "68
En la Francia de esa poca destacan tres maestros de sordos posteriores a
Pereira:
El institutor francs Ernaud practicaba la articulacin y la lectura labial,
proscribiendo en consecuencia la dactilologa. [El abate] Deschamps fund
una pequea escuela en Orlans, exponiendo en su libro Cours lmentaire
(1779), sus procedimientos y sosteniendo la superioridad del mtodo oral. El
hermano Vanin, de la Doctrina Cristiana, emprendi la educacin de dos
::Jorge Perell, SordOlllude::, 3a. ed., pago 8.
Jorge Perello, Sordolltllde::, 2a. ed., pg. 9.
67 L . f
a mas amosa de sus alumnas, adem.s de su hermana, fue la seonta Marois de Orlans, Enciclopedia
Tomo LVII, pg 475 Y entre los varones, aquel pre:;ent::tdo ante Buffn en 1746, llilmado Azy
de quien se dice que "coilado solo diez y llepe mio.,; habia aprelldlda a ,aVlar'". Juiln de Dios Peza, OJ}.
CIt., pilg. 96.
68
[dellt. cfr. con Jorge Perdi, Sordolltllde=, 2a. ed., pginas 17 y 21.
31
022
nias sordomudas. El encuentro de ellas con el abate De L'Epe fue lo que
decidi al que deba ser la figura ms autorizada de Francia en el mundo
silencioso a dedicar toda su vida a la causa de los desheredados de la
audicin.
69
Por otro lado, es digno de mencin en Francia, 11 el obispo de Ginebra, San
Francisco de Sales, educador del Joven Martn (1604) y tenido por el/o como
patrono de los sordomudos."
7o
La primera referencia inglesa sobre el tema, es un libro del doctor John Buwler,
llamado 'Chirologa o el lenguaje natural de la mano', editado en 1644, en donde
describe cientos de gestos de las manos y los dedos y tambin "relata como un
sordomudo habla con su mujer durante la noche, slo con el tacto de los dedos
entrelazados."71 Luego, publica en Londres en 1648, otra obra, a la que pone por
nombre
'Philocophus o el amigo del hombre sordo y mudo'. En l se plantean temas
de inters, tales como si el hombre sordo puede expresarse correctamente en
signos y porqu los hijos de los sordos no son siempre sordos, junto con otras
cuestiones acerca de los problemas de la sordera. Sin embargo, las
respuestas que ofrece en relacin con los temas educativos son vagas e
imprecisas.
72
No sorprende que de su trabajo se asegure que 11 aport una amplia mezcolanza
de leyenda y realidad, pero en su conjunto dej una base slida para futuros
69,Enciclopedia Universal Ilustrada, Tomo LVII, pg. 475. Esta cita deja clara la manifiesta hostilidad contra el
metodo nmico, denominado a veces -aunqu erroneamente- dactlolgico. Los tres maestros franceses se
presentan como declarados de un mtodo que an no ha sido postulado. Los elementqs dactilolgicos
eran de uso comn para la mayora de los educadores de ese momento y no representan ms que una parte de lo
que ser el mtodo mmico desarrollado por L'Epe.
-o '
I ldem. pg. 473 .
. ~ ~ ~ e r e l l , Sordolnude=, 3a. ed., pg. 15 Y 16.
Alvaro Marchesi, Op. ct., pg. 179.
32
OZ3
Z
desarrol/os."73 Muy poco tiempo despus, el doctor George Dalgarno publica en
Oxford en 1680 su segundo libro sobre el tema, haciendo hincapi u en que el sordo
tiene las mismas facultades de comprensin y memoria que un oyente y es ta.
capaz de instruccin como el ciego
ll74
. Hace tambin referenci;l al alfabeto manual,
>.
pero critica el de dos manos, de uso comn en Inglaterra, proponiendo a cambio
uno propio que consiste en identificar cada falange de los dedos con una letra.
Sobre l se ha dicho que 11 sus planteamientos educativos tienen un aire de
modernidad e innova cin" 75
En Estados Unidos la primera referencia a enseanza de sordos la tenemos en
1793, cuando William Thornton (1759-1828) 11 ensea ya a hablar a . Jos
sordomudosll
76
, y Felipe Nelson en Rowley, Estado de Massachusetts, na duras
penas logr escapar de un proceso inquisitorial por haber hecho hablar a un
. sordomudo, cosa que se. atribua a arte de brujo y a jactancia de querer imitar a
Jesucristo. "n
Un personaje crucial en esta etapa que no podemos dejar de mencionar es Juan
Conrado Amman (1669-1724). Este mdico suizo es recordado por su trabajo con
sordos en Holanda, en particular en las ciudades de Amsterdam y Haarlem, pero
todava ms importante, por su libro Surdus Loquens, en el que postula de manera
sumamente clara los principios de lo que despus ser conocido como el mtodo
oral puroJ8 Ese libro ser utilizado posteriormente por Samuel Heinicke para instruir
a algunos sordos, marcando la tendencia metodolgica del que ser el principal
defensor del mtodo llamado alemn, contra su opuesto, el sistema mmico de
L'Epe.
73 El comentario viene de Conrad y Weeskrantz, los principales analistas del trabajo de John Bulwer, y es
recogido por lvaro Marchesi, Op. cit., pg. 179.
74 Jorge Perell, Sordomudez, 3a. ed., pg. 16 Y 17.
75 lvaro Marchesi, Op. cit., pg. 179.
76 Jorge Perell, Sordomudez, 2a. ed., pg. 23.
77 Enciclopedia Universal Ilustrada, Tomo LVII, pg. 475.
78 Enciclopedia Universal Ilustrada, Tomo V, pgs. 206 y 207.
33
024
Resulta apropiado destacar en este momento que los xitos obtenidos hasta aqu
son muy sobresalientes, pero no debemos perder de vista que tales avances eran
conseguidos gracias, en buena medida, al trabajo intenso y precoz de los maestros
implicados en cada caso particular, o dicho en palabras de Pierre Olern: "Gon
conocimf!ntos menos perfeccionados que los nuestros, los primeros maestros
podian obtener excelentes resultados, porque podan dedicar todo el tiempo a un
solo alumno."
79
Por ltimo, es conveninente mencionar algunos de los tratamientos que desde la
medicina estaban intentndose para la 'rehabilitacin' de los sordos en ste perodo.
En ellos percibimos la ignorancia y la insensibilidad que caracteriz el trato recibido
por los sordos desde las pocas ms remotas. Por ejemplo, tenemos que
A fines del siglo XVIII, se puso de moda la aplicacin de la electricidad para el
tratamiento de las enfermedades y se aplic a los sordomudos para 'reanimar
el sentido auditivo', constituyndose una etapa ms en el martirologio de
estos deficientes sensoriales, que fueran tan incomprendidos.l-O
Uno de los personajes ms famosos por este tipo de tratamientos fue Heinrich
WO!ke, quien en Alemania, aplicaba por medio de "aparatos especialmente ideados
por l las corrientes elctricas",::; Felizmente esos ensayos fueron pronto
abandonados, No obstante, la idea de 'reanimar el sentido del odo' continu,
llegando referencias sobre intentos a finales del siglo XIX de especialistas que
insistan en la activacin de ese sentido por medio de estmulos acsticos de ndole
musical, ejercicios sistemticos o hasta ruidos estruendosos.:-:
2
iY rerre Olen)n, LtI iHti:rioridad fisiciI CII ellliiio, 2;1 ed., Barcelo[1cl, rlilneta, 1971, p.ig..r;.
Alfred\) S,,<n'edr,., d' /0:' C,lilCl'pl,l':: lIItlW 1/ PCd,ISlSCL1'; acerca !d .-ordaa", en \fcdicll<1, [<ci!istll
II/excallil, Surlt.<ment(l, 23 JulIO de 1 Q3S, 113.
"]
" 1d<'lII.
1dell/, C",1!d henitl:e \'i"t,) L',ln ,lntt.ritlnd.Jd, e"t,1::; idt.',):' tt:ht.'ll :eu urg(;;'n en el l't.'n1,)t", \' qUt ,\
lit' fr .. dt:1 p,ls,Jd<\ e,i:'tL'r\1n tl1Aun\'l::' qUl.' lCf"drt
nldlldn:, dL' c1u..iit\,l, inclll:;() en t,111 lyctc'lit.:::> ("m,) ,,1 fin,) 1cid ",':;!" XIX.
025
TERCERA ETAPA: CREACiN DE ESCUELAS
Despus de casi dos siglos de especializacin en la enseanza de individuos
particulares o, cuando mucho, de integrantes de familias sordos, era evidente que
se requera la creacin de instituciones especializadas para este fn. Es as coml,
e.n el contexto de las ideas de la Ilustracin' francesa, surge la figura ms
sobresaliente en este campo de la enseanza. Tal designacin le corresponde sin
ninguna discusin al abate Charles Michel de L'Epe (1712-1789).
Charles Michel de L'Epe naci en Versalles y los registros que nos llegan de l
cuentan que
Se dedicaba al sacerdocio, pero en el momento de recibir la tonsura se neg
a firmar una proposicin de fe contraria a sus principios y estudi entonces la
carrera de derecho. Ms tarde, el obispo de Troyes, sobrino de Bossuet, le
ofreci una canonja en su dicesis, y desde entonces predic el evangelio,
hasta que fue suspendido a causa de sus ideas jansenistas.
xl
Es aproximadamente en este tiempo, en 1752, de donde nos llega la primera
documentacin de su trabajo con sordos. El relato asegura que un encuentro fortuito
con un par de nias sordas pobres, hijas de una viuda, educadas en primera
instancia por el hermano Vanin, determin su futuro como educador.
Sobre este particular, llama la atencin la 'versin popular' que todava se narra
entre los clubes de sordos en Francia, que nos ayuda a imaginar incluso el peso
simblico de este acontecimiento. Seglln Carol A. Padden, "la 'historia del Abad de
L 'Epe' es un prefacio casi obligado en cuaqw'er acontecimiento oficial de un club
de sordos [en ese pas], y sirve para recordar a los visitantes la importancia eJe
026
L'Epe para la gente sorda de Francia."
s
.J. Una de las versiones registradas relata
que
El Abad de L'Epe haba estado caminando largo rato, una noche cerrada.
Quera detenerse y descanzar hasta el da siguiente, pero no encontraba un
lugar dnde poder hacerlo ... hasta que en la distancia vio una casa con luz.
Se detuvo ante ella; llam a la perta pero no contest nadie. Vio que la
puerta estaba abierta, por lo que entr en la casa- y encontr a dos jovencitas
sentadas cerca del fuego, cosiendo. Les habl, pero no le contestaron. Se
acerc ms y les habl otra vez, pero an as no le contestaron. El Abad
estaba perplejo, pero se sent a su lado. Le miraron sin hablar. En ese
momento la madre entr en la habitacin. No saba el Abad que sus hijas
eran sordas? No, pero ahora entenda por qu no haban contestado. Cuando
las contempl de nuevo, el Abad descubri su verdadera vocacin
En la historia menos mitificada y estilizada, podemos reconocer que es desde
aquel encuentro con las nias sordas, o hablando en general con sordos capaces
de comunicarse por medios manuales, que L'Epe "comenz a aprender el lenguaje
de signos y a utilizarlo como medio de enseanza de la lengua y la cultura francesa
para los sordos" 86 Posteriormente
Abri una escuela en Pars y acept todos los sordos que queran entrar. As
form una comunidad que poda comunicar por medio de lo que L'Epe llam
la lengua de las seas naturales (le Jangue des signes naturelles). Usando
esta lengua como su base, lo aument con seas metdicas (signes
S4 Carol A. Padden, "La CXpIIClICi,ll poplllar t'n la 511pcn.liuCHCia de la lengua", en David Middleton y Derek Edwards,
(coords.) AIemoria Compartida, la naturaleza social del recuerlo y del olvido, trad. de LLS Botella, Barcelona,
Paids, 1992, pg_ 211.
s
:J Idem.
:)1) Alvaro Marchesi, Op. cit., 179. Considero de SLlma importancia dejar claro que algunos han pensado que
"sigui con entusiasmo" las enseanzas de Pereira, quien se haba ceido estrechamente al m<'t(1dn de
Bonet. Per5!1, Sordolllllde:, 2..1. ed., 17. No obstante, dado que existen pocos registros fidedignos sobre este
.' hecho, ser pertinente jLlzgar el de L'Epe por los resLdtados obtenidos, que contllndentemente sealan
un desarrollD separadn de lo hecho hasta
36
027
mthodiques) para permitir una representacin morfema por morfema del
francs escrito. As, la lengua manual francesa que utiliz L'Epe era una
lengua artificial contruida sobre una base autctona.
87
Como se aprecia sin dificultad, el objetivo de L'Epe era que los sordos
aprendieran a leer y escribir en francs, a fi de poder comunicarse eficazmente con
los que no conocian su lengua de seas. Para conseguir sto, consideraba
insuficiente el lenguaje natural de los sordos, por lo que invent 'los signos
metdicos' que permitan incorporar la gramtica francesa en la comunicacin
manual. stos signos metodicos reprodujeron con tal exactitud el francs
convencional, que era posible, por medio de una o varias seas especficas, marcar
hasta los tiempos verbales ms complejos, tales como el pretrito perfecto y el
pluscuamperfecto.
Adems de la descripcin de caracter tcnico que acabo de relatar sobre su obra,
creo de vital importancia sealar las condiciones en las que se encontraba esta
primera escuela, a fin de percibir la dificultad y la cantidad de los obstculos, as
como apreciar en su justo valor la tenacidad de su fundador. En los primeros
momentos, la escuela estaba instalada en el propio domicilio de L'Epe, y
consistente con la vocacin altruista,
consagr a ella, adems de todas sus dotes y virtudes, cuanto de fortuna
material posea, subviniendo a los gastos de manutencin y sostenimiento de
sus caros alumnos. Por los resultados obtenidos consigui llamar la atencin
y despertar el inters de la sociedad parisiense, hasta tal punto, que los
soberanos se dignaron a asistir personalmente a sus lecciones.
88
El xito obtenido por el abad de L'Epe a partir de su mtodo, se sita entonces
en varios planos. Debe considerarse como incuestionable el resultado en el campo
87 Th
omas Smith, La Lengua Afilrlllall\Jcxicana, Colmex, trabajo indito. p. 27.
_Ellciclopedia Universal Ilustrada, Tomo LV [1. pg, 475, Cabe dl2'st,te.u aqu qLle 'su xito inicial con los k,s
.: nmos atrajo fondos de la ciudad", por lo que podemos concluir que la::; circunstancia::; precari"s de l1S primerPs
momentos se aliviaron de manera significati\'a, Carol A Padden, Op, Cit, pg, 210, S,1bre la expre::;l'lr1 '[o,;
. s<.lbera/Jos', h"ce referencia al propio Luis XVI, quien se cOf\\'irti en benefactor de L'Epe.
028
.) ..
prctico, ya que a pesar de -lo que pudieran argumentar sus detractores, algunos de
sus discpulos sordos ms avanzados haban aprendido hasta cuatro idiomas, una
cantidad nada despreciable, incluso entre oyentes. En segundo. trmino, y tan
importante como lo anterior,'consigui dar una difusin tal a la instruccin de sordos,
que hay quien opina que /1 hizo que todo el mundo creyese en la posibilidad de
educar a los sbrdomudos",89 y esto incluy como ya mencionamos, desde personas
tan importantes como la' misma casa real francesa, hasta personas sin recursos,
como las dos nias por las que decidi su profesin.
Reconocido en todo momento como un patriota entusiasta, se neg a aceptar lilas
ofrecimientos ms brillantes del extranjero, incluso de soberanos como Catalina 11 y
Jos 1/."90 Asimismo es importante destacar que escribi algunos libros
encaminados a explicar su sistema de enseanza, lo que permiti difundir de mejor
manera su sistema por otras regiones. El ms importante entre ellos se llama "la
verdadera manera de instruir a los sordomudos".'H En esencia,
fund sus investigaciones en la tendencia que experimenta el hombre de
emplear la mmica cuando quiere hacerse comprender por un extranjero que
no habla la misma lengua. Por esta va descubri el mtodo de signos,
destinado a completar el alfabeto manual, as como a designar muchos
objetos que no pueden ser percibidos por los sentidos.
92
Despus de la muerte de L'Epe, un decreto de la Asamblea Nacional
Constituyente en 1791 declar que su nombre "ser colocado en el rango de los de
aquellos ciudadanos que mayores mritos tienen para la humanidad y /a patria. "93
89 Jorge Perell, Sordomllde:, 3a. ed" 18
90 Enciclopedia Utli,crsal Ilustrada, Tomo XXX, 65.
91 Francism Larrovo, Historia gel/cra 1 de la pcdagoga, 7a. ed., :vlxico, Porr<:1. 1960, pg -l30.
9 ~
1
Ident. p. 4:;0.
'
93 JUln de DIOS Pezo, 01" cit., pg. 97. El origin.11 en francs hace alusin ti los ciudad,:Jnos ''luz 0111 le nl/ellX l'Iite
(Je 1'f{1 11111111 lt; t!I de In Patrie'.
38
029
IIS
o
brevivendo dignamente as su gloria a la tormenta de la Revolucin."9C Por
ltimo, "Se le dedic un monumento en la iglesa de San Roque de Pars, donde
reposan sus restos."95
Ad.ems de los datos sealados hasta ahora referentes a Francia, existe todava
otro hecho que singulariza las condiciones de los sordos de este pas, por la
cantidad de ventajas con las que contaron desde mucho tiempo atrs. Se trata del
reconocimiento de los derechos civiles de los sordos, otorgado bajo el gobierno de
Napolen Bonaparte, lo que significa un trato sin precedentes en la historia, un trato
que afortunadamente se extendera a otros paises del mundo en corto tiempo.
Con el abad de L'Epe da inicio un nuevo perodo en la historia de la eduacacin
de los sordos. Despus de establecido el Instituto Nacional de Sordomudos de
Pars, los maestros formados con las orientaciones y enseanzas de L'Epe y el
sucesor de ste, el abad Roch-Ambroise Cucurrn Sicard (1742-1822) fueron los
encargados de difundir tales enseanzas
Y6
De esta manera, se comienzan a fundar
instituciones semejantes en muchos otros lugares del mundo.
Resu"ita particularmente interesante la definicin que de este proceso da
Croissard, al sealar que esta tendencia lograba su cometido, "vivificando en todas
las latitudes la obra eminentemente filantrpica de la educacin de sordomudos. "97
9.t Enciclopedia Universal Illlstrada, Tomo LVII, pg. -!75. Es de destilcar que al momento de su muerte en 1789,
la escueb establ.ecida pl1r l haba crecido al grado de cont,lr con 72 alumnos, segn reh'lta CZlwl A. Padden, en
Op. Cit., 210
95 Enciclopedia Universal Ilustrarla, Tomo XXX, pg. 65.
96 La labor del Abad Sicard result fundamental ttlnto en la difusin como en el desarrollo del mtodo francs A
l se debe la simplificacin de los complic::ldos sigilO::' metdicos de y tambin la vocacin de desbordar las
frooteras nacionales de sus discpulos, que aunque haba sido esbozada por el propio fue desarrollada"
un grado sin precedente por Sicard, y llev en poco tiempo al establecimiento de escuelas con esa tendencla, tilles
Como la de Rusia, la de Estados Unidos v bs de B r a ~ i l y Y'lxico, entre muchas otras. Adem,1s dt' eso, es
, considerado el primer y principal promotor de la interpretacin a los lenguajes de seas.
97
1
i '
em.
39
030
A continuacin presentamos una relacin de algunas de las escuelas para sordos
ms sobresalientes,98 incluyendo en la lista las pertenecientes a las dos corrientes
de enseanza en conflicto.
En Inglaterra la familia Braidwood encabezada por Thorras, fund [a primera
escuela britnica para sordos en Edimburgo el ao de 1760, y aunque mantuvieron
secretos sus mtodos de enseanza, se piensa que mezclaban elementos de
oralismo con el sistema de signos manuales;9LJ en 1783 esta misma escuela se
traslad a Londres. En el ao de 1776 el pastor protestante Heinrich Keller (1728
1802) estableci la primera escuela en Suiza, inclinndose hacia una tendencia
oralista.
Slo dos aos despus, en 1778, Samuel Heinicke (1727-1790) establece la
primera escuela para sordos en Alemania, que recibi en poco tiempo el
reconocimiento oficial del gobierno.
Samuel Heinicke, naci en Nautschtz y era campesino de origen. La narracin
sobre su historia personal cuenta que ingres en el ao de 1750
en el cuerpo de guardia del prncipe elector de Dresde. En 1756 fue hecho
prisionero en Pirna y llevado a Dresde, de donde logr escapar, y desde 1757
estudi en Jena. Al ao siguiente pas como profesor a Hamburgo, y all, por
recomendacin de Klopstock, fue nombrado en 1760 secretario y preceptor
de la familia del Conde Schimmelmann; en 1768 fue nombrado chantre de
Eppendorf. Ya siendo soldado, haba enseado a uno de sus colegas
sordomudo, segn el libro Surdus Loquens de Ammn. Un segundo xito
alcanzado con un joven tambin sordomudo de Eppendorf hizo que desde
1772 se le confiasen sordomudos hasta del extranjero, y en vista de sto el
prncipe elector de Sajonia lo llam de nuevo a su patria en 1778.
1110
gs
' A menos que se indique lo contrario, l<)s datos que presentam<)s il continuacin son tomildos de Jorge Perellu,
Sordanll/de:, 2L ed., en sus pginils 14 a 27.
990:uevil'mente puede aprecia;se la indeterminacin del mtodo imperante en esa p<xa.
100 Enciclopedia Unil'crSI1I1111stradll, Tomo XXVII, P,l;;. 940.
40
031
Es precisamente ste instructor quien desarrolla el mtodo llamado 'oral purd,
denominado as para diferenciarlo de los primeros sistemas, que aunque incluan
nociones oralistas, eran mucho ms tolerantes y eclcticos. La discusion sobre
quin fue el verdadero creador de este mtodo ha llevado a algunos a proponer a
Conrado Ammn como quien postul en primera instancia este mtodo. No
obstante, en vista de que este sistema de enseanza ser conocido posteriormente
como mtodo alemn, deseamos resaltar la importancia de Heinicke, sea inventor
del sistema o repetidor del mismo, como el principal exponente y difusor de la
tcnica articulatoria en la educacin de los sordos. En realidad, la discusin sobre la
paternidad del mtodo pasa a un segundo trmino, tomando en consideracin la
gran defensa e impulso que este educador da a principios. La mejor prueba
de la importancia de Heinicke y su escuela es tal, que en poco tiempo comenzar a
denominarse 'mtodo a/emn'lOl al ora! puro, (y no mtodo suizo, por la nacionalidad
de Ammn) y a considerarse a la escuela alemana como uno de los principales
bastiones de ese mtodo por muchos aos, y de la misma forma a su Heinicke,
como una de las figuras ms citadas en los debates relacionados con los sistemas
de enseanza para sordos. Lo que ha sido considerado el aporte ms sobresaliente
de Heinicke parece consistir en ensear a leer y hablar a los sordomudos, mediante
normales movimientos de los labios. lO:! No obstante,
subrayaba la importancia de un enfoque exclusivamente oral, donde
solamente el habla fuera el vehculo de comunicacin utilizado por los
alumnos sordos. Su posicin era excluyente de cualquier otro mtodo, a los
que consideraba intiles y fraudulentos. La discusin mantenida por medio de
correspodnencia escrita entre L'Epe y Heinicke a finales del siglo XVIII
101 ,\ :l 1 I ,', , , '1' f t ' f' 't' 1
a nllnqlle puel e consu esa c asltlCaclOn en casI cua qUler uente con ampori1nea, pre tero reml Ir a
nomenclatura utilizada pt)r Ramn Alcaraz, quien era director de la E"cueb Nacani1! de Sordomudos de Mxico
en 1883, al em'iar a su maestro m:s destacado a especalzarse a varios paises de europa; en tal documento se
presentan tales sistemas como "Oplil:Stos". A menos que se indiqLle lo contrario, todas las referencias a documentos
de archivo pertenecen al Archivo Histrico de la Secretaria de SalLlbrid;:d yAsistencia (AHSSA), en su fondo de
Beneficencia Pblica (BP), la seccin de Establecimientos Educativos V la serie Escuela Nacional de
. Sordmudos (ENSiv!), El archivo, La serie, el legajo (Leg.), expediente (exp,) yfoa (r o fojas (fs) consultad.:ts
sern la referencia que aparecer en lo sucesivo, AHSSA, ENS.\1, Leg. Z, exp, 29, foja 11
]()2 F
ranctsco
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arroyo,
O
p.
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t., p.lg.;:>
,'"1
.:;,

'
41
032
puede considerarse como el comienzo de la inacabada controversia entre el
mtodo oral y el manual. 103
En memoria de sus esfuerzos, en 1881, unos meses despus del triunfo de su
postura educativa a. nivel mundial, se le erigi un monumento en su honor en la
ciudad de Leipzig.
104
Escribi tambin algunos libros y tratados sobresalientes entre
los dedicados a la enseanza de los sordos.
Al ao siguiente, en 1779, le correspondi al sacerdote y fillogo Friederich Stork
(1746-1723) la creacin del primer colegio especfico para sordos dentro del Imperio
Austro-hngaro. Segua el mtodo de L'Epe. En Roma se fund la primera escuela
para sordos en 1784, en 1801 la de Gnova, gracias al trabajo del padre Juan
Bautista Octavio Assaroti, y ms tarde, en 1829, abri sus puertas la escuela
Giro/amo Cardano, especializada en sordos, en la ciudad de Miln.
Por otra parte, en Espaa, pas que dio inicio en occidente a la enseanza de los
sordos a travs de educacin personalizada, se estableci la primera escuela hasta
el 29 de agosto de 1795, siendo dirigida por un padre calasancio que se haba
educado en Italia con Assaroti (quien tambin era calasancio), de nombre Jos
Fernndez Navarrete. No obstante, la mayor institucin en importancia en ese pas
fue la escuela que se estableci en Madrid el 27 de marzo de 1802, llamndola Rea/
Escuela de Sordomudos, siendo su director Antonio Josef Rouyer y Berthier. El
inconveniente de que fuera una escuela nicamente para nios sordos fue salvado
despus de una visita realizada por el Rey Fernando VII y su hermano Don Carlos,
el da 13 de enero de 1816 se extendi la admisin a las nias sordomudas.
La primera escuela en los Estados Unidos, fue el Asilo Americano para sordos,
actualmente conocido como la American School for the deaf, se abre en Hartford,
Connecticut, el 15 de abril de 1817; su influencia se extendi despus a todos los
Estados Unidos y a una gran parte de Canad, utilizando un mtodo combinado en
103 Alvaro MMchesi, Op. Cit, pgs. 181 y 182.
10-1 Enciclopedia Ulliversal Ilustrad,, Tomll XXVI[, pg. 9-lcO.
42
033
su enseanza. lOS El mrito de dicha creacin se le atribuye al clrigo episcopaliano
Thomas Hopkins Gallaudet, un oyente americano que viaj a Europa para aprender
las tcnicas de enseanza para sordos. En Londres fue mal recibido por Braidwooc,
quien no quiso ensearle nada. Entonces se dirigi a Pars, en donde se instruy
con el abad Sicard. Una vez capacitado, volvi a los Estados Unidos en compaa
de Laurent Clerc, un sordo francs, muy hbil profesor de sordomudos. 106
Una fecha que no puede ser pasada por alto al hablar de la historia de los sordos
y su educacin en Estados Unidos y el mundo entero es 1864, cuando" se abre el
Gal/audet College} en Washington D.C. Su biblioteca posee una gran riqueza en
libros} peridicos} informes, artculos sobre la sorder, desde 1546 hasta nuestros
das,"I07 y la importancia de esa institucin radica en que es hasta la fecha la nica
universidad especficamente planeada para sordos.
De vuelta a los paises europeos, la primera escuela creada con ese fin en
Dinamarca, es la Institucin Real de Sordomudos de Copenhague, que inici sus
actividades en 1807. ste pas es sobresaliente, porque es el primero en declarar,
en el ao de 1817, la enseanza de sordomudos como .obligatoria. Los dems
paises nrdicos no tardaron en seguir su ejemplo, de manera que en 1811 se
establece la primera escuela en Estocolmo, Suecia; la primera escuela Noruega,
establecida en Tronghjem, data de 1825; y la de Finlandia, en Borgaa, de 1846.
108
En cuanto a los paises latinoamericanos, podemos percibir en lineas generales un
,desarrollo un poco ms tardo. Sin embargo nos parece de suma importancia
obseNar el surgimiento de este tipo de establecimientos en pases que atravesaban
105 ThomJs Smith, Op. Cit. P 27. '
106 Al igual que con el Abad De L'Epe en el caso francs; el viaje realizado por Laurent Clerc y Thomas Hopkins
Gallaudet a America ha sido ampliamente idealizado por [a Comunidad Sorda norteamericana, a[ grado que se
ha dicho que "COIJ Clac SI! inicia la Illslorill alllericana del origc/I." Carol A Padden, Op. Ct., pg. 210.
107 Jorge Perdi, Sordolllude:, 2a, ed., pg. 23.
lOS Otras escuelas dedicadas a la instruccin de sordos, fueron la de Polonia, en Varsovia, creada el ao de 1818,
por el abate j. Falkmvski; b de Quebec. Canad, en 1831; [a primera escuela de Rusia es est,1blecida en San
PetersbLlfgo en 1805, siendo su directtlr el francs Jauffret, qLlien era discpulo de Sicard. rara m ~ detalles, ver
Jorge Perell, SordOllllldt':, 3a. ed., pgs. 17 a 28. cfr, con Thomas Smith, Op. Cit., p,igs. 27 l 30 Y 61 a 63; tambin
con Hartan lime, Wllt'1l the Mind Hears, New York, Ri1ndom House, 198.J., pgs. 283 y.J..J.8.
43
034
circunstancias polticas, econmicas y sociales ms parecidas a Mxico que las de
los paises europeos, a fin de establecer semejanzas y esbozar una explicacin de
porqu ocurre este evidente retraso, y con la intencin tambin de entender la falta
de presencia de estos pases en los determinantes congresos internacionales sobre
educacin de sordos, que llevarn a modificar sustancialmente el tipo de instruccin
que se brinda a los sordos latinoamericanos. As las cosas, tenemos a la Escuela de
Sordomudos de Chile, en 1852, la de Brasil que fue fundada por Eduardo Huet en
1857, quien a la postre establecera tambin la Escuela Nacional de Sordomudos en
Mxico. En 1857 empieza a funcionar una escuela fundada por Carlos Keil en
Argentina, aunque es cerrada con su muerte en 1871. Por ltimo, en Uruguay la
primera escuela para sordos celebr su inauguracin el 16 de febrero de 1891 y la
de Per no vi existencia sino hasta 1936
lO9

En este momento es importante sealar a otro tipo de escuelas que se fundaron
algunos aos despus, dedicadas no a la instruccin de sordos, sino a la formacin
de profesores competentes en este tipo de educacin especial. Entre muchas otras,
podemos destacar la fundada en Berln el ao de 1811, mientras que en 1826 se
inaugura una escuela para la enseanza ,de maestros para sordomudos en Viena;
por otro lado, el primer colegio britnico para profesores de sordos es establecido el
ao de 1884.
Asimismo, aunque en Portugal no se haba logrado mucho xito en los intentos
de establecer colegios de esta ndole, 1tO resulta interesante que en 1823 se abre "la
primera organizacin del sordomudo, en la casa Pa de Lisboa. La direccin de la
misma se confi al sueco Per Aran Borg. En 1828 es sustituido por su hermano
Joao Borg. ayudado por Jos Crispn da Cunha." Asociaciones de este tipo tienen
una importancia muy relevante, porque nos dan muestra que los sordos estaban
conquistando su necesidad de socializar con otras personas que pudieran
109 Sobre la escuela de Per ver Alfredo Saavedra, "E:'olllcI! de /0::; IlItidlco-pedaggco::: acerca la
Sordo/JlHdt::", en 'v!cdicilll:l, Revista mcxiCllIW, Suplementl), 25 de Jgosto de 1958, pg, 133,
110 Se sabe que Antonio Patricio abri una aula gratuita en LISboa para sordomudos, y que en el ao de 1822,
Antonio de Freitas Rego "mtellla, CI! i:'llIlO, interesilr al ;oLJic'rllo en c:::.tn CI1:::oII1ll:a," Jorge Pere!l, Sordol1lllde:, 3a. ed,
P<ig.22,
" e
035
comprender sus circunstancias, y que tanto su lenguaje como su inteligencia
estaban llegando a proporciones jams observadas con anterioridad.
Por ltimo, aunque no menps importante, debemos hacer referencia a los trabajos.
desarrollados por Alexander Graham 8ell, quien aunque no estableci ninguna
escuela propiamente dicha, s consagr su vida a la investigacin y difusin de los
tratamientos encaminados a rehabilitar a los sordos: Tales investigaciones tendrn
profundas repercusiones en las controversias sobre mtodo y atencin a sordos de
finales del siglo XIX. De l podemos decir que naci en Edimburgo en 1848, siendo
hijo de un famoso profesor de elocucin que incluso haba escrito un libro y.
contruido un sistema prctico para la enseanza de los sordomudos. Con ese
antecedente familiar, el joven Alexander se doctor en medicina en la Universidad
de la capital de Escocia y se dedic a estudios de acstica y fontica. En 1870 se
traslad a Canad y dos aos despus a Boston, en donde sus trabajos con
Thomas \Natson lo llevaron a inventar el telfono, en 1878. Gracias a esto obtuvo el
premio Volta en 1880 y con esos recursos fund en 1890 el Instituto Volta, dedicado
a la investigacin y el tratamiento de Jos sordos.
111
Ms adelante regresaremos a
este personaje y la trascendencia que tuvo en los Congresos Internacionales sobre
sordera y educacin.
En sntesis, podemos decir que al terminar el siglo XIX estaba plenamente
demostrado que, de ser enseado de la manera adecuada, el sordo es capaz de
recibir y aceptar instruccin, aunque la fundacin de escuelas pblicas de estas
caractersticas fue muy lenta. Tristemente, la idea de que la sociedad tiene la
responsabilidad moral y legal de procurar la educacin de los sordos, tambin
Comenz a ser acompaada con la de que los sordos son enfermos. Sobre sto, el
lingista Boris Fridman dice:
III
Jorge Perell, Sordolllllde;;:, 2a. ed. pg. 22 Y 23. Tanto el instituto Volta como lt1s aparatos y la pwpi) persnn)
de BeU estaban enfocados a privilegiar el sistema oralsta, por lo que aqudlos que no cnmparten dicha p'.1stuf:
henden.a minimizar su labor, que siendo objetivos fue muy sobresaliente. en parhcular porque con su caractt'r de
pblico y gran nventt1r, consigLJi poner en la mente de muchas personas que exist,:m 105 sod"" y que
. e una u otri1 mant'ra pmia y deba ayud.:i.rseles.
-l5
036
Hasta el siglo XIX podemos inferir que la sordera fue considerada ms que
nada en trminos sociales o pedaggicos; pero a partir de cierto momento lo
sera en trminos mdicos. La medicalizacin de la sordera acarrea una serie
de efectos. En lo inmediato, se justifica que el sordo sea sometido a n
tratamiento.
tU
Aunque lo ms lamentable quiz sea el efecto q largo plazo, que llevar a la
jurisdiccin de los departamentos de salud de los diferentes pases las escuelas de
sordos, convirtindose muchas de ellas en simples clnicas de terapia y
rehabilitacin, prohibiendo sus lenguas de seas y cualesquier: sistema de
educacin que tome en serio este medio de comunicacin,
112 Boris FridmLlll "La Clllllflllldad de i\'kxic,,", en Viento del S/lr, t"vlxico D.F" 1-1, OIZ\rzo de 1999, 26
, ,
46
037
ANTECEDENTES
,.
EN MEXICO

038
({ ()
47
Ahora que comprendemos el desarrollo internacional de Jos trabajos individuales, las
propuestas sobre mtodos, las escuelas especializadas en sordomudos, las
dedicadas a capacitar profesores y algunas otras cosas relacionadas con sto
,
estamos en mejor posicin para enfrentar el caso mexicano. Esto es pertinente en
vista de que, de acuerdo con Francisco Larroyo, "en Mxico, la pedagog/a y
educacin de los sordomudos ha seguido el mismo desarrollo que en Europa" 1 13, as
como que, de acuerdo con Juan de Dios Peza, Ramn Alcaraz, importante director
de la Escuela Nacional de Sordomudos de Mxico y creador en buena medida de
las condiciones que privaron en dicha escuela durante sus primeras etapas,
cuid de proveerse, valindose de su amistad con el Dr. Sals, espaol que
an reside en la Repblica y que es pariente cercano de la persona que por
aquellos das era director de la Escuela de Sordo-mudos de Madrid, de los
principales estatutos, reglamentos y disposiciones de los ms reputados
establecimientos de Espaa y dem potencias europeas.
I
1...
Como puede observarse con facilidad, la influencia vena de varos niveles desde
el viejo continente. De ah que sea indispensable entender el conflict<? existente
entre las diferentes instituciones y sistemas para la educacin de sordos a fin de
comprender a cabalidad el desarrollo de la Escuela que nos interesa. Lo anterior
nos pondr adems en muy favorable posicin para comprender todo el proceso de
creacin y consolidacin de la educacin especial de nuestro pas.
Antes de entrar de lleno a la institucin que nos ocupa, creo necesario establecer
algunos antecedentes nacionales que nos permitan entender el contexto en el que
fue posible la construccin de la Escuela Nacional de Sordomudos en Mxico. Sin
embargo, es fundamental aclarar que a diferencia del captulo anterior, las
investigaciones del caso mexicano son inexistentes en las etapas previas al
Segundo Imperio. Por lo tanto, hemos optado por sealar exclusivamente los pocos
datos con que contamos, para dar una idea, por obscura y fragmentaria que sea, de
., . 111
, Franc!::>C()
"L
arruvo,
jI"
lstona cOlI/para!
i
tI
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e a el
i
l/caCIOI! el//v
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eXICO, .0'
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eX1Co,
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orrUil,
'1"-'"
393. 7::>.:..,
114 Juzm de DJOS reza, OJ.'. Cit., pago 98
-lS
('! !
I '
,
039
lo que ocurra en aquellos tiempos, solicitando la indulgencia del lector en vista de
que tales perodos no son el objeto principal de nuestro estudio.
Remontndonos hasta la poca prehispnica, encontramos en el territorio de
mesoamrica, entre otras, a la sociedad mexica, en la cual se asigna una gran
importancia a la palabra. Para tener una idea de dicha importancia, pensemos en
que la misma "palabra 'nhuatl' es un adjetivo que $ignifica no slo hbil o sagaz,
sino ante todo 'que suena bien, que produce un buen sonido, etctera. "115 A pesar
de lo anterior, o quiz a raz de eso, la literatura nhuatl y las crnicas de los
conquistadores emplean sobresalientemente las alusiones simblicas a la sordera o
la mudez, sin que se hable directamente de ningn caso concreto de un sordo o
mudo real. As las cosas tenemos que: "el sentido del oido era designado como
tiaca qulzt/i, 'accin de oir las cosas' [ ... ] adems de estar relacionado con el
entendimiento y juicio -con la percepcin, comprensin e imaginacin-, se vinculaba
tambina/ comportamiento o disposicin tica," 116
Adems,
Sea cual fuere la explicacin del porqu de la falta de documentos en torno a
la mudez, lo que s puede decirse es que, en el contexto nahua, no se habla
tanto del mudo o de la mudez (lo que sugiere una carencia o privacin
absoluta) cuanto del tartamudo o la tartamudez (que supone una carencia
relativa). Trminos para la primera especie son, en rigor, nontli o nonotli que
es 'mudo o cosa muda', segn Malina, nontli (ni-) o nonti (ni-) es 'hacerse el
mudo', si con esto entendemos 'volverse mudo',117
Aunque no conocemos fuentes que determinen hasta que grado los nahuas
saban diferenciar entre la sordera permanente (congnit'a) y las sorderas
momentneas (generalmente causadas por infecciones o por obstrucciones
--------------------
113 Artvro Rocha, Nadie es ombligo dd mundo, i\fxico, Porra/Teletn, 2000, pg. 71
116 jJ ,_
IlCIn. pago S:
ll .
/ drlll. pg. 72
49
040
1
ceruminosas), s podemos encontrar varias referencias al tratamiento que reciban,
tanto sordos como mudos (incluyendo a los tartamudos y a los que perdan el habla "
por otras razones, como infecciones) a partir de ciertas hierbas y otros remedios.
Como quiera que sea, no conocemos indicios que nos lleven a pensar que las
concepciones precolombinas en torno a la sordera y la mudez inl:luyeran en la
sociedad novohispana de manera determinante. Por otro lado, cabe destacar que la
cosmovisin prehispnica prcticamente no ha sido estudiada en lo que se refiere a
este rubro, por lo que resulta sumamente complicado aadir informacin significativa
sobre aquella.
Con la llegada de los pobladores ibricos, se impone en la Nueva Espaa la
legislacin de la metrpoli, por lo que las referencias sobre lo que puede y no puede
hacer un sordo son ms frecuentes. En este momento cabe sealar que ya existe
una diferenciacin entre la condicin de sordo y la de mudo.
Como el mudo puede manifestar sus ideas, su voluntad o consentimiento por
seas o por escrito, no debe cOf!siderarse incapaz de celebrar contratos,
hacer testamento, y deponer como testigo acerca de lo que hubiere visto; y
an si no es sordo al mismo tiempo, puede asistir como testigo al
otorgamiento de un testamento u otra ltima voluntad; ms no puede ejercer
aquellos cargos en que sera muy embarazosa su mudez, como por ejemplo
los de tutor, juez y otro.
IIS
Sin embargo, sobre el sordo se dice que
no puede ser tutor ni curador, ni testigo testamentario, ni juez, ni abogado. ni
obtener otros cargos cuyo desempeo le sea imposible o sumamente dificil
por causa de su sordera. El sordomudo que no puede hablar ni sabe escribir.
DicciOIll1rio rn=ol1ndo de legi:;lacill cit'il, pCllal, comercial y fo rt'll se, p,,(xco, IIj, ['-}l)S, pago
su
041
no puede hacer testamento; pero puede casarse si consta su consentimiento,
y asimismo celebrar contratos consensuales pero no verbales.
119
Si bien estos pasajes resumen de forma estupenda las limitaciones legales qu-..
enfrentaban los mudos y sordos, es pertinente detenernos en algunas de las leyes'
concretas para observar a que clase de personas se les equiparaba,
independientemente de las razones que se argumentaran para justificarlo:
No pueden ser albaceas ni el esclavo ni el religioso, si no fuere con licencia
de su prelado; y la mujer ni el loco ni el hereje ni el moro ni el judo ni el traidor
ni el alevoso ni el sordo natural ni el que fuere juzgado a muerte ni por
sentencia echado de la tierra. 120
No valen por testigos en los testamentos el esclavo ni la mujer ni el infame ni
el condenado por hurto ni por muerte u otros semejantes delitos; ni el moro ni
el judo ni el hereje, aunque despus se hubiese vuelto a nuestra santa fe; ni
el mudo ni el sordo ni el loco ni el menor de catorce aos ni el prdigo ni el
,
Tampoco puede ser tutor ningn mudo ni sordo ni desmemoriado ni prdigo ni
de malas costumbres ni el menor de 20 aos.
l
::::
El primer registro que conozco sobre un mudo concreto en la poca colonial, es el
de Juana de la Cruz, quien es mencionada como 'india muda', que entra al servicio
de Isabel de Maseda y Aguilar, en la ciudad de Mxico, durante al menos 4 aos,
cobrando por tal servicio 2 pesos cada mes.
1
23
119 ldem, pjg, 649
120 ",_' [' :i vIL [" d [ 't .
, [,,1\:0 <1$ \. e 1 ro 0, a po alea e (lS escn uras, pago .1.
P1I.J .
- ucm, pilg, 18..1.
122 ldclIl. p.1g, 198. Es interesante tambin notar que existan otras limitaciones como "<lit' lo:; de !.'SIc dic/t'
"ll1clllo.lJ /l1Illltl
m
:go /10 puedan ,-"'Jlir ni SI/ceder t'1l dIo:;, IU tTllllsfcrrsc el! IlIII,'\III1') pl'rsona I/lie sea mudo;i ::ord,) /li loco /11
furioS(ll1i IIH:l!tt'calo l1i cin;t1 1.'11 t'I CIItretanto qlu' lo fucre;"
123 S... 'minariu de e historia nl1\'ohispana. Jos Veednr, 16 de junio dIC 1636, folios 1677 a 1671.),
tnmado del catlogo de documentacin notarial colonial. Es de inters not<l[ que el s,llario que cobra es
perfectamente norm,ll para su tiempo. e incluso mayor igual de lo que cobrabzn otr,b indif;en,lS que entraban al
042
(l.,
U '-,
i
51
En cuanto a la enseanza, la primera referencia conocida se presenta en un
anuncio aparecido en el peridico El Sol del 7 de septiembre de 1821, donde
leemos de la siguiente manera:
Escuela de Sordomudos. Un sujeto espaol que posee por principios de su
idioma tiene el honor de avisar al pblico, como el 12 del corriente ha
determinado recibir en la casa de su morada, Calle de San Miguel en el bao
del Padre Garrido, a todos los JVENES Y ADULTOS DE AMBOS SEXOS
QUE SEAN SORDO-MUDOS de nacimiento para ensearles con la equidad
posible ESCRITURA, INTELIGENCIA Y HABLA, con toda la instruccin
necesaria al conocimiento de la Divinidad, revelacin y sociedad, movido de
las lastimosas situaciones en que se hallan estos infelices, que no habiendo
odo an, viven entre nosotros como estatuas animadas, pudiendo ser
auxiliadas; suplicando a las autoridades civiles y eclesisticas tomen empeo
en fomentar este proyecto tan conforme a la religin y humanidad, en
consideracin a hallarse insolventes los ms que padecen esta imponderable
desgracia, y en precisin de algn honorario por su magisterio, el que lo
ofrece con harto sentimiento, no poderlo verificar en caridad. Podrn
contestar con l, en el nmero 9, calle del Puente de Dimas, casa del seor
Arrieta.
12
'-1
No mucho tiempo despus, el 25 de febrero de 1830 aparece en el registro oficial
del gobierno de los Estados Unidos Mexicanos el siguiente anuncio:
P. J. Roger, francs, sordomudo de nacimiento, ha venido a esta ciudad con
el objeto de establecer una escuela de sordomudos [ ... ] en el extinguido
convento del Espritu Santo y bajo la proteccin del bachiller Don Luis
serVIcio dom"tcn d"" alguna f;Hf'.llia acornodada, Al menos en tu que tiene que ver cnn su remunracin
econmlp, nll pL)dem05 hablar de ninguna discrimin,KilHl.
12-1 Alfredu Si1ilvedra, "La :;ordOI1I1U:: <'11 l'v!;xico Ira;;!,/ clell/o dt' 1918", en l\Jedicna, Revista mexicllHa, Suplemento,
~ O de septiembre de 1Y58, pgs. 137 y 138.
<{ :s.
043
Octaviano Chousal, que antes estuvo dedicado a este mismo objeto de
enseanza
l25

La mencin de ambas referencias nos sugieren algunas cosas importantes. En
primer lugar, Si el 'sujeto espaol' al que hace referencia el peridico El Sol es el
mismo Don Luis Octaviano Chousal,126 tenemos a 'un personaje que, al menos por
un perodo de 9 aos estuvo relacionado con la enseanza de sordos en nuestro
pas. Por otro lado, si se trata de dos personas distintas, hablamos ya de tres
maestros competentes en este difcil campo de la educacin. En segundo lugar, si
9speculamos un poco con ,la tendencia pedaggica que estos hombres tenan, por
el tiempo y su lugar de origen (Espaa y Francia, en el perodo cercano a la muerte
del abad Sicard) hemos de suponer que se podran valer del sistema mmico, por
ser ese el dominante en aquel contexto temporal y regional, lo que nos llevara a un
interesante encuentro entre la vieja lengua de seas francesa y alguna lengua de
signos de origen espaol aplicadas en territorio mexicano aproximadamente 40 aos
antes de la llegada de Eduardo Huet, quien es reconocido tradicionalmente como el
primero en traer a nuestro pas una lengua de seas europea de prestigio.
u7
Aunque quiz el 'sujeto espaol' fuera oyente y no utilizara lo suficiente la lengua de
seas que probablemente conoca, a pesar de la clara referencia a ensear "habla",
de Roger s se recalca que 'era sordo de nacimiento'. Por ltimo, en ambos casos se
hace referencia, no de clases particulares, sino de instituciones, una ya establecida
y otra como proyecto, ambas con sede en la ciudad de Mxico. Como quiera que
sea, las dos o quiz tres escuelas a las que se alude en estos prrafos, significan
125 Citado en La BC/lcficellca Pblica en el Distrito Federal, febrero ele 1928, pig. 107.
126 Aunque el Dr. Saavedra llama Sr. Arrieta al 'sujeto espJol', en realdad ei ilrtculo no asegura qU ese sea su
apellido, sino que se 1e puede encontrar en la casa de tal hombre. No descartamos la posibiliciJd de este en lo
correcto, pero con la informacin dadil en el anuncio no estamos en po:;cin de asegurar till COSil. Ver Alfredo
Saavedra, Op. Cit. pg. 138.
127 En lino de los tf1bajos pioneros sobre la Lengua de Seas Mexicana, convertido ahora en todo un clSICO, el
Iingusta Thomas Smith intentil entre otras cosas reconstruir, a pilrtir de ] propuesta de Willidm Stnkoe, el "rbol
gl!lll!algco" de la:;; iengu.:1s de seas derivadas de la fr<lncesa. Stokoe supone que la formacn de un.l escuela con
el mtodo de L'Epe implica la formilcin de una comunidad lingstica, Aclarando sto y con los con que
cuenta: Smith sugiere como justificable agregar la lengua de seas mexicana con una fecha de 1866, Como ve mus,
la probable escueb de Roger retrasara en 36 aos la clasificac0n cll1u sealada. Ver Thomas Smith, Op. Cit.,
pags. 27 a 29 y 62,
044
(
1
los primeros intentos conocidos, no slo en nuestro pas sino en toda latinoamrica
,
de crear instituciones con este propsito.
Aunado a esto es posible agregar que incluso en la literatura de nuestro pas
tenemos comentarios interesantes al respecto. Citaremos slo el ejemplo de la
novela Monja y casada, vrgen y mrtir: de Vicente Riva Palacio, en la que se seala
lo siguiente:
La Sarmiento [que era una bruja] no tena en su compaa ms que dos
hermanos: un varn de treinta aos y una mujer de veinte, ambos
sordomudos; el hombre se llamaba Anselmo y la muchacha Mara. La
Sarmiento haba traido consigo estas ,dos personas de un viaje que hizo a
Valladolid, como se llamaba entonces Morelia, y contaba que por caridad las
haba recogido. Anselmo era sombro; Mara alegre, bonita y graciosa. La
Sarmiento se entenda con ellos perfectamente y en el mayor slencio
sostenan entre los tres una de las ms animadas conversaciones. Anselmo y
Mara en las noches, que estaban generalmente reunidos, solan enojarse y
las seas degeneraban en horribles insultos. La Sarmiento, tranquilamente,
para cortar la cuestin sin tener que reirles, apagaba la luz y todo terminaba;
a oscuras ni se hacen ni se reciben insultos por
Cmo se sabe, los personajes que Riva Palacio ocupa en sus novelas, hacen
referencia a personajes de la vida real registrados en la seccin del archivo de la
Inquisicin que estaba bajo su cuidado. Independientemente de si ste fue el caso
de Anselmo y Mara, el hecho de que la primera edicin de esta obra haya sido en
1868 es una muestra de que el tema de los sordos era del conocimiento general, y
que a nadie sorprenda verlos en alguna lengua de se,3s. Por su
parte, es muy posible que Vicente Riva Paiacio ya conociera en ese tiempo a una
128 Vlcente Rivc1 Palaciu, Monja y Casada, rgell y II1rirtr, Sil. Pnrra, T(lmn!, 56 v 57.
54
045
'\
17
jovencita sorda,I29 de nombre Magdalena. Dolores que se quedaba los domingos en
casa de una de sus tas, a la que l frecuentaba.
. .. .
Aunque no sabemos si esta nia era bmiliar suya <) nl\ al menos SI est.:lmos seguros que estilbd dl dt'
Su tia, como puede verse con facilidad en Leg. 1, exp. 22.
53
046
lO) !.
;., !

Claros, Saavedra Ruth Elizabeth (2004), "Resea histrica de ideologas que systentan los
diferentes enfoques en la educacin de los sordos" en La desmitificacin del ed/ACacin de
sordos hacia una pedagoga Editorial del Norte, pp. 65-108.
de b. Educ;JCfOI1 de H1d.\ una Peddgnga t\lto,
CAPTULO 11:
Resea histrica de las ideologas que
sustentan los diferentes enfoques en la
educacin de los sordos
En cierto sentido, en este pas [EE.UU.] ha surgido
un nuevo grupo "tnico": la comunidad de sordos..
Ellos consideran su condicin como una entidad
cultural, y no desean que cambien su condicin.
Dolnick, 1993
o
A
(/1 QO
c/
!
j;)/l ch fJ :I!l '1\: H,-,;( el de f .... itIJ.
n la prese:nte resea histrica, plantear impOliantes problemas
m respecto a los tres tipos diferentes de ideologas: (1) la sordera
nllO caract:erstica desahuciante; (2) ]a sordera como caracterstica
mitante; y (3) la sordera como caracterstica socio-cultural.
dems, examino el modo en que el mundo ha dado forma a la
iucacin para sordos, especficamente en las reas del desarrollo
lenguaj e, las tendencias educacionales y los propsitos de la
)ciedad para los sordos.
omo he planteado anteriormente, hay acontecimientos histricos
le pueden ayudar bastante a demostrar los efectos que han tenido
;tas ideologas en los sistemas educacionales para sordos en sus
:spectivas sociedades. Los sucesos que se han producido a partir '
dichas ideologas deben contextualizarse para evidenciar la
lanera en que stos han repercutido en la vida de las personas
)rdas. En esta seccin, definir en detalle los tres tipos de ideologas
)Cumentadas en esta monografla.
La sordera como caracterstica desahucante
\
a sordera como caracterstica desahuciante puede definirse como
tipo de ideologa que la considera como camino sin salida o que
)loca al individuo sordo en este camino del fracaso en lo que se
a su desarrollo global. Esta ideologa puede ser desahuciante
e varias maneras: o bien elimina fsicamente a los sordos, o los
y abandona a su propia suerte, lo que provoca que su
esarrollo se detenga en cualquier etapa, terminando as con sus
Dsibilidades de progreso, especialmente intelectual. Este aspecto
siempre inhumano. Porejemplo, en la Roma antigua la sordera
considerada como un castigo de los dioses. Skliar (1997) escribi
) siguiente:


ta l)esmtificilCin (1(' Ii! Educacin d' Surdos: Hada unil Pcdilgoga eL
En la Roma antigua todo concepto relacionado con
la educacin vena directamente de Grecia... ex sta
un especial cuidado y admiracin por la belleza y el
cuerpo. Este es el motivo por el cual dur: mte
muchos aos, igual que en Grecia, los re' :in
nacidos que presentaban algn tipo de imperfec( :in
fsica eran sacrificados [ ... ] hasta la edad de tres
aos. [ ... ] Adems, los romanos heredaron los
griegos la nocin filosfica de que el pensami
t
:nto
se desarrolla slo a travs de la palabra articur::--- ada
[por el habla] y que la capacidad de hablar es ns
bien un hecho instintivo, adquirido o aprendid- o.
Pese a que la sordera es una caracterstica fsica impere eptible en el
nio recin nacido, es probable que la mayora de 1< .s nios que
nacieron sordos escaparan del castigo. Sin embargo este hecho
nos hace recordar que esta ideologa existi y que 1: muerte era
una posibilidad patente.
Skliar (1997) adems describe dos episodios que cOl oboran esta
situacin. Herdoto (490-430 a.C.) narra acerca de Ul i padre en la
Roma antigua que tena dos hijos. Uno de ellos era so do y el otro
oyente. Una pesadilla le anunci la muerte de su hijc ) oyente. l
tom todas las precauciones necesarias para 1 revenir su
fallecimiento. Es ms, le dijo a su hijo oyente "porqa,-::: e t eres mi
hijo nico, ya que el otro, anuinado en el odo, es como si no
estuviese". Entonces, an cuando este hijo estuvt se vivo, l
prcticamente no exista para su padre. En otras palar::::: ,ras, para el
padre, ya estaba muerto en vida.
Tal como Skliar (1997) explica, un segundo acontec-- miento est
registrado en las minutas de un congreso llevado a ca 'o en Roma
en 1962. l menciona el descubrimiento realizado por Irquelogos
franceses en Cartago, donde un epitafio "revela el voto < e una pareja
de padres al dios Amn. Prometan sacrificar a su hiJo sordo, siempre
que recibieran la alegra de que les naciera un hijo sano".
Lamentablen1ente, el epitafio mencionaba al hijo sordo como una
"progenie uJ.aledetta" [ casta maldita].
Bahan (1996) rclata que mucho ms tarde, durante la Segunda
Guerra Mundial, los,sordos estuvieron entre las primeras vctimas
de Hitler, quen buscaba crear una raza perfecta. En los campos de
concentracin la gente coma dietas miserables, pero a los sordos
no les dieron comida en absoluto, aniquilndolos as rpidamente,
ya que el darles de comer lo consideraban una prdida de recursos
comestibles. Los que se salvaron de milagro fueron esterilizados
contra su voluntad para que nunca pudieran procrear a otros sordos
como eUos. Estas personas son las que ms tarde contaron sus
padecimientos y los de aqullos que murieron de hambre en los
campos de concentracin.
Estos sucesos claramentc retratan 1a ideologa de lq sordera como'
una caracterstica desahuciante. Sl regresamos al tiempo del Impe
rio podemos ya ver cmo la clase social pareca hacer a
veces una diferencia en la suerte que con"jan los nios sordos. Es
interesante notar que cuando se consideraba que los sordos no
estaban en condiciones de ser educados, el hiJ de un noble, Quintus
Pedius, a quien le ensearon a pintar con la aprobacin del Csar
Augusto, se convirti en un hombre muy exitoso. Esta parece ser
una dicotoma propia de los humanos. Las personas con poder
generalmente son consideradas de manera diferente. No obstante,
a pesar del xito y el 'talento- de Quintus Pedius, Moores (1996)
escribe que "los antiguos griego":; y romanos nunca pensaron que
una persona sorda de n'acimiento pudiera ser instruida en algn
oficio", Sugiero que la razn radica en el hecho que su ideologa
no invitaba a reflexionar acerca de este particular caso; de esta
manera se crea una dicotoma entre las oportunidades que se ofrecan
::::'l a la nobleza v las que se entregaban al resto de los ciudadanos.
:;l
O
PcsfJ)itfk).dn de Ll de Sordu:). ff .. 1 una PedagogLt dl';' .. \.
segundo tipo de muerte constituye el sacrificio del intelecto y, por
lo tanto, el sacrificio de un ser humano que no tiene la posibilidad de
desarrollar su potencial educacional. Por ejemplo, antes de
Revolucin Francesa slo la nobleza educaba a sus hijos sordos; en
cualquier otra clase social, ellos eran ignorados, escondidos o forzados
a mendigar en las calles (Quartaro, 1994), Adems de no tener la
oportunidad de educarse, apenas lograban sobrevivir. La sordera!
temlinaba con su posibilidad de tener una vida significativa. Pese a
i
que la clase social es sin duda importante en la educacin de una'
persona sorda, la sordera sita a la persona sorda en desventaja frente
a la persona oyente. Para miles de personas a travs de la historia, la
sordera ha sido considerada una caracterstica desahuciante, El
problema surge nuevamente cuando nos damos cuenta de que esta
ideologa an existe. En una entrevista electrnica que le realic con
una persona sorda de me coment lo siguiente:
Ruth, simplemente puedo decir que, como per
sona, estoy sumamente preocupada acerca de mi
vida, y esto duele, esto llama a actuar. Cuando
ves que la sociedad en general sufre otro tipo de
sordera y otro tipo de ceguera, quienes componen
la sociedad no desean ver ni escuchar, y de algn
modo no tienen que asumir un compromiso con
una persona discapacitada que no encuentra un
modo para una mnima expresin (Informante
annimo, comunicacin personal, febrero
1999).
El hecho que en Hispanoamrica existan hoy en da educadores
que ofrezcan, inicien o, incluso, piensen en programas educacionales
que satisfagan las necesidades culturales y lingsticas de los sordos
no nit'ga la coexistencia de estas tres ideologas, o que los cambios
siempre favorezcan al sordo. Los paradigmas no cambian
c;imultneamente. Aun cuando los cambios sean decreta
r1
-" por ley,
1

- U!U d\ '\ito.
s que determinan esos cambios y
sociedad en general como en las
nte a medida que el libro a vance en
1tica. En ocasiones las ideologas
rdos muy lejos de las metas
ideologas que a los sordos se les
antes, o de segundo plano en la
> en la cual vivimos. Consideremos
acin: he viajado a diferentes pases
. Aun en pases donde se promueve
cultura de los sordos, he observado
o el trabajo de personas sordas y
pelios en la materia y no el sordo.
, pero nadie puede presentar una
la ha realizado. Dado que no le
sordos presentar su propio trabajo,
ndemos preguntas referentes a su
egora "desahuciante". Darles la
la conferencia no es suficiente. La
tes es asumir o jugar el papel
e enfocan en la educacin de los
> poblados con personas
educacin de los sordos. Por una
.na8. Yo misma soy una de
justificar la continuacin de tales
bramos el camino para que ms y
y partIcIpen en estos y
'le lderes dentro de la educacin.
"abrir puelias" para que los sordos
educacin del futuro que ms les
Lit Desn,itHt.1cjn de 1.:1 Educacin eh.... Sordos: (na Pedagoga dl l.
favorezca. En ese sentido, mi posicin de persona oyente me
porque perteneciendo al grupo con poder yo puedo contribuir a S.
mayor participacin en los cambios que ellos c
importantes. Sin esta perspectiva, las personas sordas se encuentral::- .. ----==:::::1
nuevo en un camino sin salida, especialmente si deben depende==::::lI_____
una persona oyente para presentar sus ideas y responder po=-____
Espero que la reflexin de estos hechos nos dirijan a
que si un gnlpo de investigadores est compuesto tanto por
como por oyentes, ambos tengan las mismas oportunidades. Si Uni=E== ...==:::::!I_____
persona sorda puede slo cumplir el papel de un
acadmico, de una labor vocacional, de asistente a un
entonces ellos habrn llegado a otro camino sin salda. Los
favorables para los sordos se vern ms claramente cuando __E..___
persona sorda sea el profesor, el investigador, el ponente, el lder.
Consideremos otro ejetnplo. En uno de mis viajes por
conoc a una pareja de sordosjvenes enamorados. En ese
ella tena un beb, fruto de su amor. Lo trgico es que a ellos no se:::=
les pelmita casarse (sin embargo, en algunas partes de este pas en_
la actualidad a los sordos se les permite escribir su consentimientc)
durante la ceremonia de matrimonio, suponiendo que puedan.
escribir). Sus propios padres consideraban que conveliirse en pa
dres haba sido un acto infantil e insistan en que ellos deban
continuar viviendo con sus respectivas familias y no abrigar nunca
esperanza alguna de tener una relacin normal de familia. A esta
pareja se les trataba como nios, aunque eran adultos. Ellos se
encontraban en un camino sin salida, dado que no tenan el poder
pelear ni contra las reglas de su casa ni contra las leyes de su
s. Esta situacin es inhumana, ya que sus necesidades
emocionales, fisicas y psicolgicas no se consideran de la misma
forma que se consideran las necesidades de las personas oyentes.
Hagar Cohen (1994) habla acerca de las experiencias de su abuela;
ella nos proporciona un ejemplo de la falta de confianza y del
paten1alis1110 hacia las personas sordas. Fannie Cohen, su abuela,
~ :
era sorda, muy independiente y capaz de cuidar de su familia, incluso
con' los escasos ingresos que su esposo Sam llevaba a su hogar.
Sam tambien era sordo:
Por supuesto que los parientes oyentes se siguen
sintiendo con el derecho de otl'ecer un generoso
consej o no solicitado, [ ... ] ellos miran con
desconfianza la idea de que una mujer sorda criara
a sus h jos. Cuando Max contrajo polio a la edad
de 12 aos, una de las hennanas de Sam acus a
Fannie de haberle causado la enfermedad a su hijo
y directamente le dijo: "T no lo cuidaste bien".
De hecho, los parientes cuestionaron el derecho de
Fannie a la maternidad incluso mucho antes de que
Max naCIera.
An cuando sus parientes oyentes pensaron que ella no era capaz
de ser madre, el logro ms notable ele Fannie fue criar a dos hijos,
que en la actualidad son profesionales muy exitosos.
Afortunadamente, la ideologa desahuciante de sus parientes no
destruy sus posibilidades de convertirse en una madre destacada.
Sin embargo, estos logros no cambiaron la ideologa desahuciante
de los parientes.
Moores (1996) expone el problema que tenan las personas sordas
al inmigrar a los Estados Unidos a fines del siglo XIX; esto tambin
puede cOlTesponder a la 'categora de desahuciante. Ella comenta
lo siguiente:
La introduccin de leyes y regulaciones federales
paulatinamente aumentaban las restricciones de
inmigracin, [culminaron] con las rgidas leyes
c.."'? 1920. [ ... ] Todo inmigrante deba pasar por un
U1
t\)
l.d DC5fnifificadn di' la f:duclcin de Sordos: Hacia una Pedagogfd d ( ~ Exitu.
examen fsico y no deba presentar evidencia de
problemas "mentales". Algunas de las causas para
ser rechazados eran las siguientes: problelnas
visuales, ceguera parcial, senilidad, cojera, sordera,
debilitamiento general, deformidad fsica, tracoma,
enfermedad al cuero cabelludo, y tuberculosis.
Pese a que este pas ofreca a los emigrantes mejores oportunidades
sus pases de origen, cualquier persona que presentara alguno
de estos problemas, entre ellos la sordera, era rechazada dejndola
posibilidades para progresar. Para ilustrar ms acabadamente
este punto, Hagar Cohen (1994) relata la experiencia de su abuelo
sordo, quien emigr con su familia desde Rusia a los Estados Unidos
. cuando era muy joven, tratando de escapar del rgimen autocrtico,
afines de siglo. Para l, pennanecer en Rusia o regresar representaba
un inmenso peligro e, incluso, la muerte. La sordera pudo haber
sido la razn para regresar a su tierra natal, y esto hubiese tenninado
con las posibilidades de tener una mejor vida o continuar vivindola.
Sam Cohen lleg a este pas desde Rusia. Dado
que l era an muy nio, sus padres 'pudieron
esconder su sordera de las autoridades en la Isla
Ellis, donde lo hubiesen enviado de vuelta por el
ocano con una sola marca de tiza en su abrigo si
hubiesen detectado cualquier defecto.
vez el ejemplo ms dramtico que nos proporciona Hagar Cohen
(1994) de una ideologa desahuciante es el recuerdo de la muerte
su propio abuelo. Sam Cohen se desplom en la calle a raz de
un paro cardaco. Cuando lo llevaron al hospital, su familia nunca
tuvo el derecho de verlo cuando estaba bajo et cuidado de los
mdicos, o servirle de intrpretes en el momento ms crucial de su
vida. Sam nunca tuvo ningn tipo de servicio de interpretacin en
('1 l...')spital dondf fue tratado. Toda la familia pas por este )Ceso

$: 1iaci ..:: una r>cdaggJ
n cuanto a emas de
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el oralismo,
acterstica del
sistema puede
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ror xito, sino
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los sordos a
como a veces
este perodo,
'tante para los
alizar, pero si
derado como
111a limitacin
la limitacin
, la conquista
aJes al Nuevo
, los sistemas
instituyeron
dos o hacien
ericana de la
a solicitaba
mucho oro y plata proveniente de las Amricas, la
era el organismo que controla1;>a este proceso (SimpsOl . ' ___
La educacin no escap a la conquista. Los misioneros
para construir y organizar misiones, donde podan ens
espaola y la fe catlca a todos los indgenas. As las
lenguas que existan en ese tiempo, conjuntamente Cl
civilizaciones de aquella poca, fueron elTadicadas o
reemplazadas por la lengua y cultura del conquistado
se iniciaban los programas de remedio en Hispanoan1
misiones donde se enseaba la religin catlica solamel
Las lenguas indgenas no tenan poder, y ya se
limitadas, como idiomas de salvajes que no eran dignas
Sin embargo,
\
esos idiomas transmitan culturas co
indgenas las haban usado por muchos, mucho!
comercio, para ceremonias religiosas, tratados de
de guerra, para expresar enamoramientos, :para
educarse, antes que los espaoles llegaran, peroellos
A los conquistados siempre se les consideraba
incivilizados. Y las personas en el poder tambin se
con el derecho de definirlos y rotularlos. Berger (1 S
siguiente:
Las palabras de los fuertes pesan ms que las
dbiles. En efecto, a menudo los dbiles se dese
Hacienda'======"""""""""'--
::::::t, L.B., 1950)_________
eran enviados======--
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culturas y laS::f;;:;;:;:;;;:;;:;:;;;:;;:;:;;;:;;:;:;:::;;::::::;::;;;===-__
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primitivos 0------
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76) seala lo-
j
.
los
..

a s mismos con las palabras de los fuertes. Du-rante
los dos ltimos siglos o ms, los fertes han las
naciones tecnolgicamente avanzadas del m- - undo
occidental. En la medida que ellos imponen su 1==========>0
econmico, poltico y militar sobre el del
mundo, tambin imponen el poder de sus -bras.
Eran ellos quienes pusieron nombre a los ms d )iles,
en una especie de bautismo negativo.
Lo mismo se aplica en el campo de la educacin. Cuando aparecieron
los programas de remedio, se hicieron partcipes de stos a las per
sonas con menos o sin poder. Adems, sus lenguas no se
consideraban dignas de tormar parte de un programa bilinge; por
lo tanto, se crearon programas de transicin, en los cuales los
estudiantes abandonaban su primera lengua y cultura, y adquiran
lengua y cultura de la mayora. Esta situacin no es exclusiva de
un rea geogrfica, sino que se puede observar en muchas partes
del mundo. LJn educador hispanoamericano, refirindose a un grupo
indgena de su pas, me coment lo siguiente: "Su capital cultural
'es muy pobTe". El captal cultural de la mayora de los grupos
minoritarios se considera pobre dado a que es diferente y no rene
.los estndares culturales necesarios. Sin embargo, no debemos
olvidar que fue la mayora quien cre los estndares, las etiquetas y
definiciones.
Shapson (1984) cita a un jefe indio, quien finnaba como'J!:fe Dan
George. Shapson (1989) menciona que el jefe haba sido despojado
de su nombre, de su lengua y cultura, de su identidad y su historia.
De acuerdo con la mayora dominante, su cultura capital era pobre,.
" Intgrate1 , n1edicen, (...) pero qu tengo yo de valor para ofrecer?
Puedo acaso ir con mis manos vacas'?". Quin podra llegar a la
casa de otros sabindose menospreciado y admitir encima de eso
que viene con las manos vacas? No obstante, s tena mucho que
dar y sus posesiones tenan mucho valor, .pero ellas haban sido
devaluadas por las fuerzas conquistadoras de las personas
posean todo el poder. Esta es la razn por la que no podemos o no
debemos hablar de minoras solamente en cuanto a nmeros. Las
relaciones de poder juegan un enorme papel en la existencia humana
o inhumana.
Las lenguas indgenas en Hispanoamrica, por ejemplo, no siempre
se consideran lenguas oficiales en sus respectivos pases. De hecho,
:::> se me explic en una de las entrevistas que realic durante
:J1
'n
t.,1 Dc,>mitiic",in dI' 1.\ Educacin de fiad; una Peda,:oga de [;".
investigacin que la lengua de seas no podra convertirse en lengua
oficial en algunos pases de Hispanoamrica, ya que los hablantes
de lenguas indgenas tambin podran solicitar que of1cializaran sus
lenguas. Esta es una situacin que los personeros gubernamentales
no desean discutir (Comunicacin personal con oficiales
gubemamentales, 1998).
Una de las complejidades que se observa en la comunidad sorda
tiene que ver con el hecho de que existen diferencias dialectales en
diferentes partes de un pas. En tal caso, aunque un idioma de seas
sea oficial, hay personas sordas que emplean diferentes variacones
no se reconocen oficialmente. Sin embargo, este es un fenmeno
lingstico que se da tambin en los idiomas de la poblacin oyente,
cuya razn no viene al caso enfocarse en estas caractersticas
. de manera negativa, sino como un fenmeno lingstico humano y
natural. '
Por otra parte, Johnson (1994) da cuenta del empleo de la lengua
de seas maya en la pennsula de Yucatn, Mxico. Es importante
destacar la existencia de la lengua de seas maya, la cual es distinta
al maya hablado y al espaol hablado, e incluso a la lengua de seas
mexicana y guatemalteca respectivamente. Esto apunta al hecho de
que si Mxico y Guatemala declararan sus lenguas de seas oficiales,
la lengua de seas maya tendra una condicin diferente. No se
tennina lajerarqua. En este ejemplo, la lengua de seas maya tiene
menos poder que la mexicana o la guatemalteca. Lo mismo sucedera
con el quechua, el guaran y otras lenguas indgenas an en vigencia,
ya que todas estas comunidades tienen dentro de s una comunidad
sorda.
En la actualidad, Espaa contina influenciando a Hispanoamrica.
Por ejemplo, "las tendencias educacionales provenientes de Espaa
influido ampliamente en las instituciones establecidas para las
personas sordas en Ecuador" (Benalczar, 1994). El hecho ms
significativo fue la inclusin de estudiantes sordos en los colegios
oyentes en Hispanoamrica en 1999. A raz de ello, los educadores
vi eron a Espaa como el precursor de esta iniciativa de "integracin
escolar", pero no tomaron en consideracin que Espaa ya haba
visto fracasar este proyecto (Femndez, 1998). Aun en el ao 2003,
la mayora de los pases latinoamericanos desean y tienen como
objetivo integrar al estudiante sordo en aulas de oyentes. O sea,
sin reflexionar sobre lo que esto significa, sin entender las
implicaciones lingsticas, se est imponiendo una "pedagoga del
fracaso."
Pedagoga del fracaso
El oralismo es un mtodo que considera a la sordera una
caracterstica limitante, ya patir de esto se les ensea a los nios
sordos a producir el habla y a leer los labios. Por esta razn, las
intervenciones tempranas se dictaron comoterapa del habla, o sea,
la introduccin tempraa del sonido, 10 cual yo considero una
"pedagoga de fracaso", ya que se est utilizando el sentido ms
dbil del nio para su desanollo dcl lcnguaje y del pensamiento.
Snchez (1990) infonl1a que Vygotsky proclam en el Segundo
Congreso de Protcccin Judicial y Social de Menores que dicho
sistema,basado en el oralismo, cra cl habla y no
Es importantc entendcry reflexionar sobre las diferencias entre habla
y lenguaje. Shames y otros (1994)' escriben que el lenguaje es "una
herramienta social, definida como un cdigo socialmente compartido
o como un sistema c0!lvencional para representar los conceptos a
travs del uso de smbolos arbitrarios y combinaciones
reglamentadas de estos smbolos" (pg. 45). Hegde (1990) define
el habla como "foncmas, slabas y sonidos articulados", y hace la
diferencia entre habla y lenguaje dc la siguiente manera:
Cuando la produccin de los sonidos del habla est
::J
en un nivel superior de palabras y frases
J1
"
l.:t Desmitificacin d .. la Educa( rt de Sordos: Hacia una Pedag,,a de hitO.
que generan contenido semntico, es denominado
lenguaje oral. En una bien conocida forma de
lenguaje no oral, por ejemplo, la lengua de seas
estadounidense, las seas manuales estn
organizadas en un sistema superior de
comunicacin, de la misma manera en que est
organizado el lenguaje oral. [ ... ] Se pueden articu
lar los sonidos del habla sin producir un lenguaje
oral.
Esto significa que la produccin del habla no necesariamente da
yomo resultado ni la produccin del lenguaje, ni del idioma de seas,
sino ms bien, el habla o las seas son las expresiones externas del
Ichguaje, visibles (para la sea) y auditivas (para el habla). Sin em
bargo, a menos que el lenguaje est organizado de tal manera que
sea capaz de generar expresiones significativas y con sentido, el
habla es solamente sonidos.
Hedges (1990) explica el papel del lenguaje de la siguiente manera:
El lenguaje es mayonnente creativo, ya que no est
exclusivamente ligado a las necesidades biolgicas
e instintivas. Los humanos han creado formas
especiales de cultura usando nicamente el lenguaje,
como por ejemplo la poesa, los juegos y otras
formas de literatura. Ya que la mayora de 10 que es
considerado exclusivamente humano est de alguna
manera relacionado con el lenguaje, el lenguaje y
la comunicacin son considerados la esencia de la
existencia humana.
Aun cuando pensamiento y lenguaje constituyan el resultado de
una actividad cognitiva, el habla y las seas se transforrrt
un
en un
resultado visible. Si los nios pasaran gran parte (1r
1
tiempo
lil Oe,mli!iiicacin de la Educacin dI' Sordos: liada una Pedagng--iI e_e
y poco o nada aprendiendo a
desarrollo cognitivo sufrira en
enfoca en el desalTollo del habla
oralizacin requiere demasiada
)s estudiantes, los padres y los
y los resultados obtenidos son
tiempo empleado. Durante ese
stn rpidamente adquiriendo el
ndo a travs del mismo, siendo
a una cantidad enonne de
que lOs rodea. Esto facilita el
a a ser creativos y a adquirir un
n sus comunidades y, ms tarde,
diferente a la los nios sordos,
oralizacin--. Los nios sordos
entras que los oyentes aprenden
erford (1993) seala to siguiente:
acin, explcitamente o
)ma usado por la mayora
ne en la sociedad oyente
::spoja a los nios sordos
:, en el mecanismo de
:. la suma total 10 que
ennite adaptarse a su
apartarse cuando,
en un escenario extrao.
)c que en 1880, el ao en que se
in, Alexander Graham Bell "hizo
en defensa del oralismo".
lcgativas de esta conferencia para
:indose en la actualidad.
Esto se debe en parte a que Vygotsky tambin se re=:"'f=-.ri c:.::U:===tn- lo
dijo que oralismo requera una revisin desde s:::::;..u g:: -estac=i n. A
travs de los aos, muchas personas con la mejor de _a ;;: s,
no han entendido la diferencia entre habla y Y el
MoviIniento Oralista ha dominado la educacir-lp:::...==tra s or de
desde la Conferencia de Miln, en _ 8 -<::J n,
1981). Este tipo de educacin sigue siendo la )s
programas alrededor del 'mundo, y espec I :n
Latinoamrica.
Si no hacemos la distincin entre lenguaje y habla, C
al "habla" comp si fuera sinnimo de lenguaje, corr
de crear suposiciones errneas, como por ejemplc=:::>,
lenguaje oral es la nica manera en que puede p
lenguaje creativo. De hecho, Shames y otros
----::1TI )S
n&:::::::)s e1
c=r:-eer qt-.e el
I<=Jo- duc_rs e el
c::::.Ju ?:
"Los tnninos comunicacin, lenguaje y habla as:=pe-_::* Ji;
diferentes pero relacionados a la conducta human3--" __ E f;
se relaciona al pensamiento, y no al habla. El el org;:::an 'J
que produce el lenguaje, tal como el cerebro es el rg-a.l!!!!!!!!!1c::::::J1o pro.-:lu --ct( Ir
de las habilidades lectoescritoras y otras funcionet n-=: elee- tu lh s
la mente humana. Estas funciones y
lectoescritura (ya que esta ltima pueda considerac:---:-s---e OI!!.Jna fo...
de lenguaje)- estn interconectadas, ya que se r==:::nL-.tuarne nte,
Aqu el punto decisivo es que el lenguaje no tiel "le- ue u n
lenguaje hablado; ciertamente puede ser un o
uno escrito. Las seales para leer pueden enviarse::::::=
travs de los sentidos de la visin, la audicin o J.::::3st )
puede explicarse claramente a travs de la Teora ==>s c.- ==<'
de Piaget.
Teora Psicogentica
De acuerdo con esta teor[l, cuando los nios naceIL- --<10===s
tipos de capacidades intelectuales: la estnlctural y la fL==:::Ill-c:::..:;ion::...aL
capacidad estructural se refiere a las estructuras uni ca:=:====:3
por ejemplo, la capacidad de ver mejor en el
funcional se refiere al dcsan'0110 de las estructuras
11 nivel muy elemental a uno ms sofisticado. Piaget
desarrollo mental como gnesis. Para entender
desarrollo mental, analizar una de las funciones.
es una funcin que siempre se manifestar en el
le permitir a las personas adaptarse en
nos y a diferentes necesidades. Por
ndiciones normales, si las personas tienen
; si sienten fro buscarn abrigo; si sienten
se vestirn de manera apropiada de acuerdo a sus
s desarrollan una estrategia para adaptarse al nuevo
rodea.
sienten fi'o, calor o hambre, lloran. De una manera
110s tambin buscan una manera de adaptarse. El
acin consta de dos sub-procesos: la asimilacin
1. Valindose de la asimilacin, el ser humano inte
su vida; esto acune de fonna gradual. Un beb
lo puede tomar leche porque l no es capaz de
dueto. En la medida que los nios se desarrollan,
imilar y aceptar otras sustancias en su sistema. La
manera similar para desanollar el lenguaje y
escritoras.
s (1986) explican 10 siguiente:
n individuo se encuentra con una situacin
ste asimila la nueva informacin y la
con el material ya existente; al mismo
stas ideas ya existentes se acomodan a la
nformacin. Estc es un proceso de
f\ muy similar a la adaptacin biolgica.
de pensamientos (conexiones de
la de la Educacin de Sordos; I-lilcia IIna de [)mo.
[habla interior, significado, imgenes y sensaciones)
que se generan, tal como la clula crece y se
multiplica, se denominan estructuras, esquemas o
conjunto de conceptos.
Si nos preguntamos "cundo comienza a desarrollarse la mente?",
estaramos de acuerdo en que esto ocurre en algn punto antes del
nacimiento. El beb primero reconoce a su madre biolgica y luego
es capaz de reconocer a los diferentes miembros de la falnilia o los
de sta. El nio, desde sus primeros aos, comienza a poner
a prueba las hiptesis relacionadas con la comunicacin yellenguaje;
reestructura los esquemas y adquiere un nuevo conocimiento
mediante la interaccin con otros nios y adultos. Es te desarrollo
requiere una interaccin entre el nio y el objeto de conocimiento,
representado en un problema que debe resolver, o entre el nio y su
mundo letrado. Es posible que un nio pueda preferir estar en brazos
de una persona en vez de otra porque se siente n1 s seguro. l
determina sus preferencias despus de que han ocurrido diferentes
interacciones y que ha recopilado los datos necesarios.
nacemos con una capacidad completamente desarrollada. A
de los procesos de la. psicognesis, la mente desarrolla el
lenguaje y la habilidad lectoescritora (Gmez 1995). Los
nios son capaces de -elaborar su hiptesis y ponerla a prueba por
intermedio de aquellos sentidqs a los cuales tienen acceso, ya sea la
visin, la audicin, el tacto o todos ellos; luego el cerebro recibe
las seales y las procesa respectivamente, Tal es la forma en que se
produce el desarrollo cognitivo de los nios.
Para un nio ciego, la audicin y el tacto se convierten en elementos
vitales. A travs de esos sentidos puede accede1: y producir
infonnacin. Ms que nada, es a travs de esos sentidos mejor
desarrollados que el nio ciego puede esperar un desarrollo
intelectual normal. Para los nios sordos, la visin y el tar- "-') seran
n el significado mientras se
.1an y otros (1987)
otsky se complementan y
:in marxista, enfatiza los
que las tareas con las
s lleva a iniciar los procesos
de manera natural, enfatiza
)r establecer el medio para
significa que los nios
acciones significativas con
ca (1994) cita a Vygotsky
n sus capacidades
sorben an ms la
ociales y mejoran
Esto les permite
ropias acciones y
rollan habilidades
e un proceso de
mediado
esentaciones men
guaje y la cultura
ue juega un papel
e la interaccn social con
an el lenguaje y su funcin
amente a causa del "habla".
xterno que materializa el
smo, su lenguaje puede
sino tambin de las seas.
sociedad no propicia
, que promuevan y faciliten
la Desmitiica,in de la fducacin de Sordos: Hacia una
el desarrollo cogmtlvo de los nis, es deber de
educadores compensar dicha carencia.
nio sordo.es influenciado de manera distinta segiL
en la etapa de pre-adquisicin o post-adquisicin dellr
(1990) seala -"es la relacin que existe entre el
pensamiento"- que constituyen el problema ms pr
damental al momento de considerar lo que enfrel
enfrentar quienes nacen sordos o quienes quedan
'e
loo()s padres y
.::se encuentre
:n Sacks
-::Ie=nguaje y el
<==:)Eundo y fun
--t(kn o pueden
o-rdos a muy
. temprana edad. Sacks se refiere al "problema ms pr--::Jahndo y fun
damental" de la etapa de pre-adquisicin del lenguaje
como la oportunidad para que se produzca el desarro
ycognitivo o la falta del msmo. Un nio sordo en la
adquisicin del lenguaje se beneficia al recibir una el
desde que nac hasta el momento en que queda s
veces de mahera gradual). En otras palabras, esta
recibir seales auditivas le penniti adquirir, al :rn
habilidades cognitivas y lingsticas; as el nio
dependiendo de cundo se produzca la sordera
nio sordo
le:::> lingstico
apa de post.i.
-==t::r .ada auditiva.
>r do (algunas
---<::a.pacidad de
s, algunas
i:::nfluenciado
_ =oado a las
opoltunidades para adquirir el lenguaje o la falta de la sordera
es experimentada de manera distinta por el nio sordo-
de la etapa del lenguaje en que ste se encuentre, ya
adquisicin.
Quisiera, entonces, finalizar esta seccin sealando
sordos nacen en su generalidad con capacidades
nODnales, que solo se limitan debido a nuestra ideologJ
como caracterstica limitante.
Controversia en los Estados Unidos
Horace Mann, quien de acuerdo a Moores (1996) =
los educadores norteamericanos con mayor influenc=
"...- dependiendo
pre o post
--C:Ile los nios
ir1telectuales
c=ut dela sordera
- .fue uno de
a -", y Samuel
Howe, " ... quien fue director del primer colegio para-- c:::ie gos en los
Estados Unidos y coordin la capacitacin de Laur ::Ilridgeman,
! ..
de lenguaje: gestos inventados por el nio, la lengua
de seas formal, el habla y la lectura, el deletreo
digital, la lectura y la escritura.
.
Otra definicin que concuerda con la Conferencia de ecutivos de
Colegios Norteamericanos para Sordos seala lo siguiente. "La
comunicacin total es una filosofa que requiere la incorporacin.
de modos de comunicacin orales, manuales y auditivos, a fin de
asegurar la comunicacin efectiva con y entre personas con
discapacidad auditiva".
Esta definicin neutraliza algunas de las presiones experimentadas
por los nios sordos en colegios de escenario exclusivamente
orali stas, pero continuaba siendo muy vaga. Snchez (1990) explica
que esta filosofa le abri las puertas a los que queran escaparse !
del oralismo, aunque en realidad no era un escape. Referente al
modelo educacional vigente en ese entonces, Snchez seala lo
siguiente:
precisamente lo que se quera. Cambiar algo
para que todo siguiese como estaba, vale decir,
peq)etuar el dominio de la nonnalidad sobre la
sordera, de la palabra sobre el gesto, y seguir
impomendo la misma dictadura. este sentido, la
opcin de la comunicacin total oper
exitosamente, al menos en los Estados Unidos.
Vae destacar que WilliaI11 Stokoe estableci la lengua de seas natu
ral de los sordos a principios de la dcada de los 60, o sea, antes
advenimiento de la comunicadn sin embargo, esto
ignoradO por los defensores de esta filosofa.
La lengua de seas es la lengua natural de las personas sordas. Sin
I J O."mitfkacin de la lducadn de Sordo,;: H.Kia ilna Pedagogia de Ex.,
la lengua de la mayora oyente, lo cual no es lengua de sea: > tal
como lo entienden aquellos que concuerdan con el descubrimie"'nto
de Stokoe. La definicin tambin fracasa al explicar la maner '1 en
que los defensores de la comunicacin total la utilizarn y las etas
que desea cumplir cada modo de comunicacin. Al tener una
definicin tan amplia, de acuerdo con Snchez, no hay dad
de especificar la manera de educar a los sordos, ya que todm los
mtodos estn implcitos aunque sea solamente en un rea pan :ia1.
En otras palabras, no surgieron cambios reales con la llegada ( le la
comunicacin total.
En el pasado, algunos educadores hispanoamericanos taml ,in
pensaban que la introduccin de las seas a travs de la comunica' "'in
total era, de hecho, la introduccin de las lenguas de seas a la
educacin (Velsquez, 1994; Campos de Abreu, 1994). Lo que e stos
educadores probablemente no notaron en ese entonces es que e:;. lste
un mundo de diferencia entre el sear el espaol exacto (SEE), que
se usa en la comunicacin total, y las diferentes lenguas de S .as
encontradas en Hispanoamrica. Ellos probablemente asum, ,ron
que el espaol de seas exactas facilitara la adquisic in
lectoescritora e, incluso, la adquisicin oral del espaol. Las pe I so
nas que no estaban familiarizadas con las lenguas de seat i en
ocasiones suponan que como los hispanos oyentes habla ban
espaol, las personas sordas de Hispanoamrica hacan seal ; en
espaoL Esto es absolutamente falso. Quiero evidenciar dos tos:
(1) cada pas posee su propia lengua de seas; (2) el espao de
seas exactas no es una lengua natural, sino inventada, ya qw : no
llsurgido de la comunidad de sordos como una lengua con te das
caractersticas correspondientes que usualmente tienen b tas,
tales como la sil1taxis, los morfemas, etc.
crucial para los educadores entender que una lengua no C== s la
adopcin de palabras y morfemas provenientes de un idion a y
t;mbargo, la comunicacin total ha superpuesto ciertas seas sobre sobreponerlo sobre otro, y que la comunicacin no es tan cfec ::utiva
ti Desmitificacin de 1... Educacin de Sordos: Hacia una Pedagoga de Ex (O,
e punto deseo invitar al lector a analizar conmigo
hnson (1997, en la IV Conferencia Intenlacional
inge para Sordos; Bogot, Colombia) explica
lengua hablada de manera exacta (SEE), debemos
eglas para traducir a senas una lengua oral son:
de laASL [lengua de seas estadounidense] con
ara cada palabra inglesa, creando especiales
ionales y afijos de la lengua hablada que no tengan
diente en la lengua de seas [en espaol es comn
es verbales para lograr este objetivo].
onfiguracin manual de la sea para darle
on la forrna deletreada, que conesponde a la
scrito.
lOS estas reglas al espaol y al ingls (dos lenguas
de la siguiente manera:
as en espaol con sintaxis inglesa.
)ra en espaol para cada palabra inglesa, creando
n ingls para afijos y otros elementos del lxico
istan en ingls
llera letra la palabra espaiiola que cOITesponda
:a, para adaptarla a la primera letra de la versin
Jonda a la palabra inglesa.
a los siguientes ejemplos de este ingls hablado
t we walking lo the park today?
:>tamos {n't} nosotros caminando al parque hoy?
ilstamosn't wosotros waminando a tha parque
Don't you enjoy walking?
ESP Disfrutas caminar?
IHE Dacern't yu egustar waminaring?
ING Look! 1 can speak English very wel1.
ESP jMira! Puedo hablar ingls muy bien
IHE Lira! lo coder sablar Engls vuy wien.
ING And it is very easy to leam, isn't it?
ESP y es muy fcil de aprender, cierto?
lHE A il is vuy eacil ta laprender, sn't el?
esta seccin, es dificil extraer el significado inten
l
mensaje, o bien, la lengua fi-agmentada y el lxico equivo
superficie, lo cual dificulta la comprensin del mensaje
persona oyente, es una tentacin traducir su lengua
ya que es menos laborioso que aprender una segunda leIL
lengua extranjera, pero los resultados para la persona _
altamente incongruentes.
Johnson, Liddel y Erting (1989) tambin presentan la tra
de habla ayudada por seas entre una educadora oyent
sordos de 4 aos de edad. Se tom la siguiente trascripcic;;;
interaccin llevada a cabo en un aula; sta demuestra la
entre lo que la profesora dijo oralmente (lo que ella qus
estudiantes entendieran) y lo que en realidad estaba comu
travs de seas.
que en realidad dijo est en mayscula y lo que quiso
minscula:
DICE DICE CABALLO CONEJO
Dile .. dile al Conejito de Pascua ... Dijo l,
:ional del
cado de la
Para una
a seas,
gua o una
;orda son
scripcin
---e y nios
1n de una
ferencia
o que los
lCando a
decir, en
NO
estn
,rnitiikdn dt' li; f dUf ,1';!l di..: Sonins: H,H un; dt2 f,ifo.
!.h.' bl t'll: SO:i"d-,: "h..
DIFERENTE COLOR
T puedes llevar un dtferente
7CIR GRACIAS
te decir lo que t tienes... di gracias...
T OLVIDA A ELLA VOZ POR FAVOR
1 olvidaste. Habla ..
'ADO QUE R-1SA JUNTO CON DIABLO PASCUA
rAado? Qu pasa con este Conejito Pascua?
ESCUCHARTE NO UEDE ESCUCIJARTE
1puede escucharte. l puede escucharte...
YO CONGELO VERDE JUNTO CON FLORES
BUSCA
iero el verde con flores amarillas. Busca otro.
le-J FLOR AM4lULLA {--J OTRO
'es pl1JUras. Yo dUe flores amarillas. Busca otro?
ERA OTRO PUEDE OTRO
un minuto. puedes otro?Tienes otro?
LO OTRO PUEDO ROSADO B UE,-WO
Puedes darme dos? Oh. Uno colOr rosa.
QUIzAs PREGUNTAR BIEN
N quizs. Bueno. Okey, cambimoslo.
BUEN DIABLO DE PASCUA
en Conejito de Pascua.
e quiero destacar en esta SeCClOl1, es que al emplear
comunes en la comunicacin total, en realidad se
est limitando a los estudiantes, en vez de ayudarlos .
Los investigadores comentaron que la palabra
sistemticamente traducida a seas como diablo. Adel
el nio recibi posiblemente no podra haber
sentido, a 110 ser que se produjera en un
durante la actividad. Por otra parte, en el caso
ensei1ara asignaturas acadmicas con este sistema,
los estudiantes comprender los conceptos q
entregando. En consecuencia, pese a que los creado
se dieron cuel1ta que la educacin oral no estaba
y que deban hacerse cambios, la comunicacin tot!
la metodologa ni la filosofia de enseanza que
poblacin sorda. La nica cosa ms positiva que
enfoque fue que los estudiantes ya no tenan que e
usar seas.
Dolnick (1993) escribe que los resultados de la con.
no han sido ptimos. En 1988, la Comisin sobr
Sordos le inform al Presidente y al Congreso
Unidos lo siguiente: "La condicin actual de la
personas sordas en los Estados Unidos es
Inaceptable. Esta es [nuestra] conclusin bsica e 1
a que puede haber personas que no estn de ac---uerdo con esta
declaracin, debemos preguntarnos: puede haber ()m
existe una nueva metodologa que pueda estable
sordera tan desafiante que debemos continua
abarcando la ideologa de la sordera como caracter
Por otra parte, a veces se confunde el bimoi.
bilingismo. El bimodalisIlO no es otra cosa
comunicar un mensaje de dos luodos: con las mane
al mismo tiempo. El bilingismo es el poder
en dos idiomas. Cuando se comunica un mensaje
no se puede hacer al mismo tiempo. No podemof
espaol al mismo tiempo. La carga cognitiva que (
desarrollarse.
conejito fue
1s, el mensaje
tenido ningn
de imgenes
un profesor
muy difcIl
ue se le estn
res del mtodo
resultados,
no representa
favorezca a la
de este
sconderse para
unicacin total
:; la Educacin
de los Estados
de las
satisfactoria.
eludible". Pes;e
tra alternativa?,
cerse?, o es
r aceptando y
stica limitante?
!alismo con el
e el tratar
)S y con el
un mensaje
en dos idiomas,
hablar ingls y
.so demanda
{ll'Ja i d!H':I\,'kt: dl' ',,;-d{I',:
cerebro lo hace imposible. Este fenmeno se puede ilustrar de la
siguiente 1llanera:
BILINGISMO: Dos idiomas que cumplen con todas las reglas
lingsticas.
Dile, dile al Conejito de Pascua...
Te11, tell the Easter Bunny....
-+ Castellano
--------------------------------------+Ingls
BIMODALISMO
El caso del Conejito de Pascua:
El idioma fuerte del usuario -----------------------+ es claro
El idioma dbil del usuario --//--\\-- ---/----+ pierde el sentido
La sordera como caracterstica socio-cultural
,
La tercera ideologa que. planteo establece la" los sordos como un
grupo socio-cultural con su propia lengua y cultura. Padden (1996),
quien es una investigadora sorda, seala lo siguiente:
U sar una definicin cultural no es slo hacer valer
un nuevo marco de referencia, sino tambin
rechazar conscientemente uno anterior. La
definicin clnica se basa en reparar y reemplazar;
ve al pasado caracterizado por fracasos e
ignorancias. El concepto de cultura suscribe un ideal
en cuanto a que todas las lenguas y culturas son
iguales, ya que constituyen adaptaciones a las
:>
r')
ce ciones de vida. Lo cultural considera al pasado
La DeSrllitificC\cin de !a EducZlLjn de una Pedagtlga de l
una fuente prspera y hace que el presente sea
posible.
Esta declaracin sostiene que todas las lenguas son iguales,
1 incluyendo las lenguas de seas de todo el mundo, y les proporciona
. la misma condicin que cualquier lengua oral.
Por muchos aos se ha credo que ]a lengua de seas no es una
. lengua como tal, sino una pantomima de apoyo' a ]a comunicacin.
Recin a mediados de 1950, William Stokoe, unjoven lingista que
acept un empleo en la Universidad de Gallaudet, se enfoc en la
lengua de seas estadounidense (ASL). l sostuvo que laASL tena
todas las caractersticas de una lengua genuina, ya que sta era la
. lengua natural o nativa de los sordos en los Estados Unidos. Al
principio se encontr con una fuerte oposicin por parte de sus
colegas, quienes pensaron que esta afinnacin era ridcula. Siguiendo
con sus investigaciones, Stokoe public el texto Sign Language
Structure (La estructura del idioma de seas) en 1960, adems de
un diccionario de la lengua de seas estadounidense en 1965 (Sacks,
1989).
En la actualidad, la ASL goza la condicin de una lengua en los
Estados Unidos y se reconoce en muchas universidades como un
idioma extranjero, el cual los universitarios pueden tomar para llenar
el requisito de un idioma extranjero, pese a que an se emplean
otros sistemas manuales, tal como el ingls de seas exactas (ISE)
en algunos medios.
Es imperioso que entendamos la diferencia entre lengua natural,
lengua nativa
\
y lengua materna. La lengua natural es aquella que
surge de una comunidad lingstica de manera natural. Yo,
personalmente, tambin la defino como el idioma que el nio est
mejor equipado para desarrollar. Los nios oyentes adquieren la
lengua oral, ya que viven con un gran nmero de personas oyentes,
lesmilifit,l(ln dI' la fdllGll"n de Sordos: H;d; lm" de bilG. Lt Desmitificacin de la Educacin de Sordo,;: Hacia una de
p ecialmente con sus padres. a partir de esta definicin que. slo la nobleza educaba a sus hijos sordos. La situa< in cambi
o-vene el trmino lengua materna. Para un nio oyente, la lengua: , despus de la revolucin, ya que una de las metas principales
tLlral, la lengua nativa y la lengua materna son la misma. Tambin i' consista en mejorar la humanidad; por lo tanto, se abrie on colegios
considera esta su lengua nativa porque naci en un medio en el , para todas las personas. "La primera deuda con la S(Jr ciedad y su
lal puede desarrollar su lengua matema. Para el nio sordo estos .' primer compromiso [ ... ] es entregar a todos sus mien ===tbros [ ... ] la
rrninos se tornan ms problemticos porque naci en un mundo, felicidad de que ellos puedan disfrutar. La sociedad si est
:tranjero, los padres tienen una lengua natural diferente a la de l" bien organizada, proteger al dbil y [ ... ] apoyar al indigente"
ella, luego tenemos que enfocamos en .darles a ellos una primera (Quartaro, 1994). Es importante sealar que en esa
ngua. La mejor lengua que podemos darle es su lengua natural, la .' los sordos fueron incluidos entre los dbiles y los indig entes. Parte
le est mejor equipado para adquirir, pero es a causa de las' de la ideologa de aquel entonces apunta al hecho qm : ensear al
eologas oyentes de la sordera que creamos para este nio sordo" sordo es un acto de caridad ms que un derecho psicol gico, social
1 entorno lingstico totalmente incongruente. y poltico propio del sordo. "Ellos constituyen un clase con
desventajas [ ... ] tan singular y. desheredados [ ... ] de la
nttnabb-Kangas (1998) define lengua materna de la siguiente J naturaleza" (Karacostas, 1994).
lal1era: "La lengua materna es aquella que aprendemos primero y
)0 la cual nos identificamos". Mientras que algunos nios en el . Al abrir colegios para sordos, los franceses pensaron ql le aliviaban
tundo han tenido la opOliunidad de crecer bilinges (por ejemplo, .' a las familias y ayudaban a los sordos para que alcanzar --an un grado
tS nios oyentes de padres sordos), ellos constituyen ms bien la . de felicidad. Pese a establecer colegios especiales en en 1791
i\.cepei6n a la regla. El nio sordo pertenece a una comunidad con y en Bordeaux en 1793, no se pudo albergar a todo-- s los nios
na lengua diferente a la de sus padres oyentes y la primera lengua sordos franceses; no obstante, este nuevo tena una
ue l aprende puede no ser aqulla con la que se identi fique de la . perspectiva distinta y ms pro,,rresista. Incluso previo a la revolucin,
lejor manera. Muchos nios sordos no adquirieron la lengua de . el abate De l'Epe crea en la apertura de la educad&. n pblica a
de sus padres oyentes ni de otros adultos sordos, sino en , todos los nios sordos, sin considerar su clase social. n embargo,
ltemados, al interactuar con otros nios sordos. : esta iniciativa no fue posible, debido a las condicion :s polticas
previas a la revolucin. El abate insisti en el empleo , le la lengua
Francesa de seas para educar a todos los estudiantes sordos. Su trabajo fue
drededor del siglo XVIII se crearon muchos intemados para sordoSo destacado y legendario. Por lo tanto, pese a que esta ideol ---oga apunta
n Europa. Incluso antes de)a.Revolucin Francesa, Laurent Clerc,' hacia la lengua de seas, dicha ideologa considera al ordo como
1famoso profesor sordo, quen ms tarde fue a los Estados Unidos,> discapacitado, limitando el grado en el que puedan de ;arrollar su
ue educado en lengua de seas (Gannon, 1981, 5). Fue du-' potenciaL Sin embargo, Francia ha sido un lder mundi ---al en el uso
ante la revolucin que se proclam oficialmente una condicin del idiorna de seas para la educacin de los sordos.
ns favorable para todas las personas sordas (Karacostas, 1994).
Cabe hacer notar que De l'Epe cre su propio colegi, 'en 1760 y
::omo mencion anteriormente, previo a la Revolucin Francesa,t muri en diciembre de 1789, poco despus que los reVo ucionarios
l.). la Desmiiii:adn de 1.. rr!tu( in oe Sordo,; U/la
materna [natural/nativa], usted pertenece a UJ a [ linora
ica en su pas. Esto significa que usted tiene que s :r b _ =ilinge
.der ser parte de la sociedad". Lo mismo se a lic 1 a los
las de las Amricas, por ejemplo. Para coml ... ....__ni, arse y
lar con la cultura mayoritaria, deben aprender s ] SI :gunda
y cultura. En el caso de los oyentes, ellos debe] af render
lengua tanto oral como escrita. Sin emb I ga--- , en el
Jos sordos, solamente tiene sentido el que s 1 ongan
n a la fonila escrita de la lengua de la mayora O) ent
1990) expresa claramente las potencIalidades ]i giL-.. sticas
ardas cuando dice: "Pero cuando alguien se di a los
y mudos' de manera apropiada, es decir, a travs ]a engua
;, el10s probaban que eran capaces de educarse y rr mente
on a un mundo asombrado que podan insert2fl1--==, ................ en su
y su vida",
(1994) dice: "'En el sentido ms amplio y real, ti a e=- --ultura
a el modo de vida de un grupo de personas: su t lan :ra de
tUndo, sus creencias, las cosas que crean, las his )r IS que
", y eso es 10 que une a las personas para que pal CI 'en en
cultura. Todas las interacciones que se f 011 an en
)ara crear cosas, para narrar historias, etc. en dos ( i fe entes
, requieren el empleo de un idioma; de otra manera 10 1 labra
ni transmisin de cultura. Esto hace insepal ib) :s a]a
la cultura. stas existen en las comunidades, ef de. :ir, se
cuando un grupo de personas interacta a frav! " d e una
, cultura compartida.
dad de sordos
pto de comunidad se entiende de maneras diferentc=== V. Tright
..:1 concepto propuesto por Higgens ca A no "[la
iad no se confonna] slo de direcciones, sino son
tes bl.sadas en la amistad, en las relaciones in
1
r----- '1 .... ales,
I'erl.;go;ia de b:jiU.
s, orgamzacIOnes
ngsticas y culturales que
[tura. Asimismo, es dentro
, sienten seguras, aceptadas,
n las identidades.
.i tiene en la adquisicin de
" debemos entender qu es
omundades difieren de la
'ultado de la unin de una
munidad de sordos puede
'os oyentes de la familia,
en que ser sordos es una
(Woodward, 1978; Wright,
pacin en esta comunidad
dan, 1 994). Lo anterior es
es oyentes de nios sordos
r parte de esta comunidad,
.dden y Humphries (1988)
tificar a la comunidad de
que cuenta con su propia
. todo de transmisin. "Las
) de conocimientos acerca
el modo para definirse y
relatos, sus desempeos y
milia oyente, esta necesita
-do en la misma medida en
y la cultura del oyente.
para transformarse en una
nes que deben tomar
l Desfllitifi....acin de la ErtUG-lt i0n dp SCJrdos: una Peddgogl.l de F::
padres oyentes nunca son fciles. Sin embargo, no debera ev itarse
la interaccin, aunque algunas veces se haga. La falta de sta 1=====================)1
deberse al hecho de que el oyente vacila al momento de nten ctuar
con una cultura extranjera. En otros casos, los padres tienen I l.iedo
aque sus nios sean absorbidos por la comunidad de sordos. U.====================::::l1
(1993) seala: "Una y otra vez, se escucha el lamento de que ellos
"abandonan", "pierden" o "entregan" a sus hijos a la comunid ad de
sordos. Esto no tiene que ser verdad, sino que depende de cun
dispuestos estn los familiares oyentes en involucrarse c >n ]a
comunidad sorda. N o se trata d e entreg arl e a 1 a c o m unidad =:::::=:::::=:::::=:::::=:::::=:::::=:::::=:::::=:::::=;;;;;;;;;;;0
sus hijos sordos, sino de participar todos juntos, apoyn y
aprendiendo el uno del otro.
Los adultos sordos sostienen que ellos son un recurso para
a los padres oyentes a tomar las decisiones correctas. Despu ':s de
todo, ellos tienen la experiencia de lo que es ser sordo en el m mdo
oyente. Adems, sostienen que entienden los desafos de In, nera
ms profunda. Laliteratura de la comunidad de sordos descril e las
relaciones entre el mundo del sordo y el del oyente. La sigu ente
historia se narr en el rea de la Baha de San Francisco;
historia se denomin "Sordos en el ao 2000". A se
presenta un extracto:
Han pasado meses desde que el primer astronauta
sordo perdi contacto con la Tierra. l aterriz en
un planeta y encontr que las personas que lo
eran sordos [ ... ] Ellos le explicaron que
no necesitaban telfonos, sino que usaban
videfonos [ ... ] 'Oh, estas pobres personas oyentes,
sufren demasiado' dice el gua. 'Ellos luchan por
sus derechos civiles. Tienen una Asociacin
Nacional de Oyentes; un telfono con servicio de
interpretacin, y adems tienen una entidad de
asesoramiento de oyentes y una agencia de
rJ.:'snllti fi( oC in
referencia que ayuda a las personas oyentes que se
sienten frustradas buscando un trabajo' (Ruther
ford, 1993).
La Dcsrnilifl:acin de la Educacin de tilla Pedaguga de blio,
conversaciones, si es que las hay, entre las personas sordas y
sus familiares tienden a ser superficiales. Algunas veces, los padres
guiados por expertos rehsan aprender la lengua de seas, mientras
que los hermanos, en tanto eran nios pequeos, se mostraron ms
Los adultos sordos saben qu es ser sordo en el mundo; ellos tienen,' receptivos y entusiastas al comunicarse a travs de la lengua de
que lidiar con actitudes sobreprotectoras y con consejeros y muchos, seas, perdiendo inters al llegar a la adolescencia, etapa en la cual
otros profe sionales. Adems, saben lo que es buscar afanosamente .. estaban ms interesados en pasar tiempo con sus anligos oyentes.
un trabajo sin la esperanza de conseguirlo. Los adultos sordos estn En las reuniones familiares, donde es dificil encontrar personas que
familim;zados con los servicios, conocen la naturaleza de los desaflos:traduzcan a seas, a los nios sordos se les deja en total aislamiento.
y desean ayudar. Las comunidades de sordos vieron la necesidad
de desarrollar la lengua de seas con el objetivo de comunicarse f
con otras personas sordas. Adems, si no existe una comunidad de' En el estudio de Foster, los informantes plantearon que se prohiba
sordos en las cercanas, estas personas viven en aislamiento y es' el empleo de la lengua de seas en las aulas. El hecho que en
obvio que esta s-ituacin va a retrasar su desarrollo integral. La, ocasiones se les pennitiera comunicarse a travs de seas en los
mejor alternativa es darles a las comunidades sordas una oportunidad' dormitorios les haca la vida ms soportable y no se sentan
de contribuir. ! completamente alienados. A veces, los padres tenan poco contacto
con sus hijos luego de dejarlos en un internado. Algunos nios vean
.. . a sus familiares slo en raras oportunidades. Cuando los nios se
Foster (1989) realizo un mteresante estudio. En l,las personas, b 1 d t . t b ' '1
. ' " '" " mtegra an a c ases e oyen es, expenmena a n aun mas a
sordas explIcan lo que les atrae para buscar una mteraCClOn ,y lo , 'e acio' 1 Despus de haber tenido la posibilidad de asistir a un
. 1 E' , aln 1.
1 1
que, os lace eVitar a. 'sta mvestIgacin retrata el efecto causado "colegio para sordos, un estudiante seal: "Encontr la felicidad
en el sordo cuando las personas oyentes se adhieren a las ideologas, t d as s das" '
es an o con person or .
ya sea de la sordera como caracterstica desahuciante, o bien como
caracterstica limitante. Mientras estos'adultos sordos reflexionan
En el trabajo, a veces, ellos eran los nicos empleados sordos,
acerca de las interacciones sociales que se establecen con sus,
sintindose especialmente 1ienados cuando vean a las personas
familiares oyentes, en el trabajo yen el colegio, surgen dos temas
principales:
Prlnero, los informantes sordos describieron las
experiencias de alienacin, las que se presentaron
durante el transcurso de las interacciones con las
personas oyentes. Segundo, ellos describieron las
experiencias de identificacin y aceptacin a travs
,de la interaccin con otras personas sordas.

:n
"Jf'\
rerse de algo, pero no saban de qu, y nadie deseaba tomarse el
tiempo para decirles o para compartir la broma con eltos. Los sordos
no podan "socializar" con sus compaeros de trabajo. Otra per
.:1
sona "'descubri que era incapaz de confiar en la gente a raz de las
:1 experiencias que tuvo en el colegio", y seala que perdonar su
crueldad no es suficiente para sanar su dolor.
Para cambiar un estado de alienacin y dolor, las personas sordas
1-1l1scan a otras personas sordas para tener conversa cior "reales.
:i:
cte 1,1 tduc"cin d" ',nrdu';: Ha;, lllla
la De5mtiftc,1( in de la Educ,K;'"tl e Sordos: Hada tilla Perlilgo;a de E,
Adems, lo s infonllantcs desearon obtener infonllacin slo para, mundos. Estos diferentes efectos demuestran las distintas ideologas
"aprender acerca del mundo". Ellos quisieron formar amistades y . que se manejaron en ambas actitudes. En la primera experiencia la
buscar relaciones que pudjeran reemplazar a sus familias, "como. sordera fue percibida como caracterstica limitante, en tanto
por ejemplo durante las comidas y las vacaciones", donde poda segunda demuestra el modelo socio-cuhural de la sordera.
experimentarse un entomo ntimo y un sentimiento de aceptacin,
, Es importante reconocer, por una parte, que la comunidad de sordos
Encontraste, Wilcon y Corwin (1990) explican el proceso de 'tiene su propia lengua y cultura, y por otra, hay que entender el
culturzacin de su hija adoptada Bomee, nacida en Corea, quien papel crucial que juega la lengua de seas y la cultura de la
vino a vivir con ellos a los Estados Unidos a los dos aos y medio comunidad de sordos en el desalTollo total del nio, y que la
de edad. Su padre era intrprete de sordos en Nuevo Mxico y su educacin bilinge es una altemativa viable. Finalmente, es tambin
madre enseaba a'nios con trastonlOS comunicativos, adems de . importante reconocer el papel de las comunidades de sordos en la
emplear el ingls de seas de contacto (CSE por sus siglas en ingls). '. validacin de su lengua, su cultura y su identidad, las que a su vez
Ms adelan te, esta pareja tuvo un hijo oyente a quien tambin pueden aumentar las oportunidades de las personas sordas para
culturizaron en un entorno multicultural. Ellos no slo le ensearon' desalTollar su verdadero potencial en cuanto su xito acadmico
a Bomee dos maneras de comunicacin (ASL y eSE), sino que, futuro.
tambin, modelaron segn seas un habla privado; de esta manera
resolvieron verbalmente el problema. "A la edad de 3 aos y medio,
Bornee reconoci las variaciones del escenario lingstico en su
Resumen del Captulo II
hogar: el1a tradujo a seas el juego 'This little Piggy' en ASL a
Kim, y en eSE a Joanne. Una viendo un video de una actriz. En este captulo proporcion una resea histrica de la educacin
sorda y una nalTadora, Linda Bove, Bornee le coment a Joanne
'esa mujer hace seas muy bien. Creo que ella es sorda'. De la
mujer oyente en el video, Bomee opin: mujer no hace seas
bien. Ella probablemente es oyente". Sus padres hicieron todos los
. para sordos en diferentes partes del mundo, las cuales ilustraron las
. tres ideologas que propongo en esta monografa. Tomando en
'. consideracin los casos estudiados en diferentes pocas durante mi
investigacin, ilustr la repercusin de estas ideologas en las
esfuerzos para facilitarle su desarrollo lectoescritor. Luego, a la', relaciones humanas y en la educacin de los sordos. Adems, describ
edad de 5 aos, "ella pudo leer libros simples". autores tenninan la diferencia primordial entre "el habla" y "el lenguaje", como
el artculo diciendo: "Basndonos en los datos presentados, parece . tambin describo lo que yo llamo "pedagoga del fracaso", el cual
ser que Bornee tiene el mundo en la punta de sus dedos". es el oralismo.
Estos dos casos, el estudiado por Foster (1989) Y el de WiIcox y
Incluyo otras tendencias educativas, como la filosofa de la
COIWin (1990), ilustran que los resultados sugieren ideologas
comunicacin total y el deletreo digital. Finalmente, sealo la
distintas. En el primero, el acceso a la comunidad oyente no fue
importancia de aumentar el desalTollo cognitivo de los sordos.
apoyado ni fomentado por la comunidad de sordos. En el segundo,
Retrat la compleja organizacin de las oportunidades educacionales
la meta principal fue darle a Bomee, la nia sorda, acceso a ambos
los sordos en Europa, que surgieron de las ideologas que
O
O'.)
*
Di'smilificacifm de 1,; fduc,lCin ele Sordos: t1iK'l una de b..ita.
estaban eO- funcionamiento de manera simultnea, pero que al mismo
tiempo es-t:: aban en conflicto. Durante la investigacin y la revisin
del estudi C> por casos, situ al sordo dentro de una comunidad ..
distinta y como un grupo socio-cultural.
Porltim
L7
, present el estudio de dos casos que ilustran resultados!
bsolutarrJ-ente distintos para los nios sordos expuestos a programas
a d caciootl-1es orientados en una ideologa deficiente que considera
e sordera como caracterstica limitante, en contraste con la
del recurso que considera a la sordera como caracterstica
socio-cultoral.
o
.....:
.1
O
1
red ELE
Lengua y cultura desde u0a perspectiva pragmtica:
algunos ejemplos aplicados al espaol *
LOURDES M/QUEL
Profesora de espaol para extranjeros y autora de materiales didcticos
E
n una clase de E/LE para principiantes, un estudiante chino escribi una pequea
carta para reservar una habitacin en un hotel:
ur,',J
un
Tena este estudiante problemas con su competencia lingstica? Sin duda, ninguno.
Supo elegir las estructuras gramaticales correctas y el lxico necesario para realizar su
propsito. Tampoco tuvo problemas con su competencia discursiva puesto que dio
cohesin a todo su mensaje. Y utiliz bien su competencia estratgica por1ue necesit
aclarar un concepto y encontr el modo de hacerlo. Dnde estaba, pues, el problema?
En la competencia sociolingstica o, mejor, sociocultural. El estudiante careca del
concepto espaol "reservar una habitacin", que, para l slo evocaba una habitacin
vaca y quiso asegurarse de que iba a dormir cmodamente en una habitacin con todo lo
necesario.
LA ARBITRARIEDAD DEL SIGNO CULTURAL
Si ninguno de nosotros (lingistas, profesores o, incluso, estudiantes de lenguas
extranjeras, aunque estos ltimos no tengan por qu conocer la existencia de Saussre)
cuestionamos la arbitrariedad del signo lingstico, quizs, sin embargo, no hemos re
flexionado lo suficiente sobre la arbitrariedad del signo cultural.
Todos estamos predispuestos a aceptar que una mesa se llama tambirl table, tisch o
tabola, y, como mucho, tendemos a sonremos, cuando los gallos que claramente hacen
cocl<adoodledoo resulta que en espaol hacen kikirik o cuando para expresar dolor hay
lenguas que dicen: Auch!, o: Aia!, o Ay! o, incluso, algunas no tienen previsto decir
nada.
1 Esta ancdota la publiqu en 1992 en la revista Cable, nm. 9, abril, en la seccin "El encanto es mio", donde se
analizaban errores de los estudiantes.
Mi"\.\e\, lomdes (\997), 'lengua ycultura algunos ejemplos[
'1 'd \ ""0\" en Revista efectronlca de dldact/cal espanol lengua extranjera,
apltca os a BSpall I df E N
C
'I mee
\1
eslredelelrevista2fpdfs2fmlgue .g , spana.
Nmero 2, WWW.sg. .
071
red ELE de
Tampoco tenemos problemas al enterarnos de que en tal pas la cerveza se toma caliente,
de que en tal otro la artesana. es de tal manera el incluso, aceptamos rodearnos en
nuestro entorno cotidiano de diversos objetos comprados en zocos, aeropuertos y tiendas
de "souvenirs" de muy distintos lugares. Nos encanta comer comida china con palillos,
sentarnos en el suelo en un restaurante japons y beber sangra. El ciudadano
medianamente culto accede a la msica inglesa, al cine polaco, a la literatura escocesa, a
los metafsicos ingleses y al expresionismo alemn, sin grandes problemas.
Pero las cosas se complican cuando nos adentramos en el mundo de los comportamientos.
Una familia bereber nos invita, gentilmente, a un cous-cous, que, nosotros, en un intento
de adaptacin y de cortesa, tratamos de comer tal como vemos que lo comen ellos. Nos
sentimos bien sentados en el suelo, cogiendo el cous-cous de una bandeja colectiva y
haciendo bolitas con nuestros dedos ... Pero no entendemos nada y nos sentimos
desconcertados, torpes e, incluso, dolidos cuando, al coger un pequeo trozo de cordero,
la madre bereber nos da una palmada en la mano que nos obliga a tirarlo de nuevo sobre
la bandeja
1

ti' ./
La. -cualquier cultura- e_s una convencin, resultado de la suma de otras
convenciones (lingsticas, rituales, simblicas, de comportamiento) y cada hecho
cultural es, por tanto, convencional y arbitrario/es un signo que pertenece al conjunto del
-------,
sistema cultural, que tiene un una fu.ncin que le son se opone,
dentro del mismo sistemaL_a5?_tr:as unidades de forma sistemtica, que se combina con
otras unidades del sistema y que es susceptible tanto de descripcin funcional como por:
\ oposicin a otros elementos.
HABLAR UNA LENGUA Y PENSAR EN OTRA
Cuando dos personas de distintas culturas se encuentran y utilizan una lengua que para
uno de ellos es la nativa y para el otro, extranjera, corren el riesgo de estar hablando los
dos en una lengua y pensando cada uno en la suya. Imaginemos por un momento a dos
individuos que, por imperativo de su lengua y de su cultura, tienen estas dos visiones del
mundo:
'1 En el rtual de comer el cous-cous hay una regla' que consiste en que, despus de que los comensales han comido
prcticamente todo el mus-cous de la parte de la bandeja les corresponde, la madre o la mUjer que ha coclOado
distribuye el cordero, empezando siempre por el cabe:l3 de famllla.
072
red ELE
lo; St compran d.4 en 1>
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W CA>'! () (.tJ\lhb
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, na:"" so? JtHtlkl'l no ?!,..
"nI< "lvtiK In
,h'ttal'\<t<\s(o'i!1
:ntf'ln<ut(j(
A primera vista la interaccin entre estas dos personas es una especie de "bomba de
relojera", que puede producir efectos tremendos. Podrn, sin duda, entender el contenido
de sus respectivos mensajes y podrn realizar actos comunicativos tales como comprar,' /
despedirse, aceptar o no una invitacin, etc. El problema reside en que, si bien ambos do- ,
minan el mismo cdigo lingstico, no comparten los mismos presupuestos, los mismos (
sobreentendidos. Sin embargo, por el hecho de estarse entendiendo lingsticamente,
-j
cada uno de los interlocutores tiene expectativas de que el otro acte como l cree que se
debe actuar. Pero cuando la actuacin rompa esas expectativas, inmediatamente, cada
interlocutor realizar un juicio sobre el otro: el que compre los huevos por unidades en
donde se suelen comprar por docenas ser tachado, por ejemplo, de tacao; el que
empiece a dar palmadas ante algo que ha sucedido o que ha odo aparecer como un loco;
el que insiste en determinados actos de habla, le parecer un pesado al que tiene
interiorizado que no se insiste, y, seguramente, uno de los dos vivir como una amenaza
la proximidad fsica del otro quien, a su veZ, se sentir humillado por la frialdad con que el
otro lo trata. Se mire por donde se mire, la actuacin del otro aparecer como un caos,
como un desorden, se percibir en trminos negativos ("no toca madera" vs. "no da
palmadas"; "no insiste" vs. "no para de insistir"), y previsiblemente se generalizar el juicio
sobre el comportamiento del otro a todos los que pertenecen a su cultura ("Estn locos
estos romanos").
LA LENGUA COMO INSTRUMENTO DE INTERACCiN SOCIAL
En las ltimas dcadas tanto la investigacin lingstica como la didctica de lenguas
extranjeras no dudan en aceptar la dimensin social del lenguaje.
073
red ELE
Entre las disciplinas que, actualmente, configuran el panorama de la Lingstica, es la
de las que ms decididamente se plantea como objeto de estudio el uso
rea: y efectivo de la p'ara ello, estudia 19s principios y mximas que 1;
comunicacin (cooperacin, pertinencia, tiene en cuenta las presuposiciones y/o
implicaturas que se dan en toda situacin de comunicacin, analiza las intenciones comu
nicativas de los hablantes, considera los contextos en los que se insertan los enunciados,
se preocupa de los significados y de la adecuacin comunicativa de las producciones de los
hablantes
4
, sin olvidar que, "detrs de cada uso efectivo de la lengua hay un conocimiento)
que lo gua"S, y que ese conocimiento no tiene que ver slo con las capacidades que los Z\ '"
hablantes tienen para interactuar lingsticamente, ni con los principios y mximas de /
orden general por las que se rigen para comunicar, sino tambin con los "modos pautados
y repetitivos de pensar, sentir y actuar',6 que cada cultura impone a sus miembros. Por
tanto, el anlisis pragmtico de la lengua no se inscribe simplemente en el mundo de la
"--'-,
actuacin lingstica, sino tambin en el de la competencia comunicativa.
LA COMPETENCIA COMUNICATIVA: OBJETIVO EN LA ENSEANZA DE LENGUAS
EXTRANJERAS
Desde Hymes (1972? a Backman (1990t son muchos los distintos matices que se han ido
introduciendo a la definicin de competencia comunicativa. Sin embargo, es ya un
objetivo indiscutido en la enseanza de lenguas extranjeras: se trata de que los
estudiantes no slo dominen el cdigo lingstico de la lengua meta, sino tambin que
sean capaces de actuar de forma comunicativa mente adecuada. Es decir, para convertir al
estudiante en un hablante eficiente en la lengua extranjera no basta con centrar la
atencin en la competencia lingstica sino que hay que ponerlo en contacto con
conocimiento de las convenciones lingsticas y los hablantes poseen
para crear y mantener la cooperacin conversacional':. (Gumperz, 1982)9, con "el
conocimiento social y cultural que se les supone a los hablantes y que les permite usar.e
interpretar las formas lingsticas" (Saville-Troike, 1982)'. Por tanto, al describirla .Ien
--, - , ,
9ua, tenemos que ser capaces de describir esos conocimientos culturales que guan a sus
hablantes.
3 Sin olvidar la sociolingulstica ni la etnografa, que tiene el hecho lingstico como unidad de anlisis.
4 Ver ESCANDEll, Me V. (1993) Introduccin.a lo pragmtico, Madrid: Anthropos; GRICE. H.P. (1975), en COlE, P. y J. l.
MORGAN (eds.) (1975) Syntax and SemOntic5, Vol. 3.: Speech Acts, New York: Academic Press, pp.4158.; lEVINSOH, S. C.
(1989) Pragmtica. Barcelona: Teide; R,EYES, G, (1990) La pragmtica lingstica, Barcelona: Montesinos; SPERBER, O. y
D. WILSON (1989) La pertnence, Pars: Editions de Minuit.
5 ESCANDELL. M
a
V, (1993). op, cit., pp, 257.
6 HARRIS, M, (1990) AntropqJoga cultural, Madrid: Alianza editorial, pp. 20.
7 HYMES, O.H. (1972) "On communicative competence", en J. B. PRIDE Y J,HOLMES (eds,) Sodolinguistics,
Harmondsworth: Pengun.
8 BACKMAN, L. F. (1990) Fundamental Cansderations in Language Testing, Oxford: Oxford University Press:. ,
J J Discourse Camblidl},e UOlve
r
sity 1'1'.209(\a t:aducClon es mlal
10 SAVlllE:TROIKE, M. (1982) The ethnagraphy al Communicaton. An Intraductlan, london: BaSl\ B\lIl1weU. pp. 193 \\a
traduccn es ma].
074
red ELE
2
Siguiendo la definicin de Canale y 5wain (1980) la comunicativa se
compone de cuatro subcompetencias: la lingstica la la discursiva y la /_
estratgica". . "
LA CONEXiN ENTRE LENGUA Y CULTURA
A la hora de plantearnos las conexiones entre lengua y cultura, el aspecto que centra
nuestro .inters es el de la "competencia sociolingstica" -que tambin podra llamarse
"sociocultural"- que ha venido siendo definida como el conocimiento de las reglas socio
lingsticas y culturales que hacen que las contribuciones sean apropiadas a los contextos.
Las reglas culturales que intervienen en la competencia sociolingstica I cultural no se
refieren, se entiende, a la cultura "legitimada", a la gran "Cultura", sino a la cultura con "ce
minscula"1/; a todo el substrato que hace que los hablantes de una lengua entiendan el
mundo, acten sobre el mundo e interacten comunicativamente de un modo
"cu/turalmente" similar. Es esa cultura que observamos en los dems y que nos permite
decir: "Lo ha dicho de una manera muy inglesa", "Eso slo lo puede entender un francs",
"Ese gesto es el que hacen 105 americanos al despedirse". En ?tras palabras, la cu Itura que
est ligada indisocablemente a la lengua es una zona de interseccin comn a todos los
hablantes de esa lengua, la zona en que las variables individuales carecen de importancia,
la zona de lo compartido, de lo contextua/izado.
Lo importante de la consideracin de esta subcompetencia es que:
- es la zona de conexin entre lengua y cultura, entendida sta, segn definicin de
Abastado (1982)'3, como "la ficha de identidad de una sociedad, sus signos particulares, los
conocimientos cientficos de los que dispone, las opiniones -filosficas, morales, estticas,
polticas...- fundadas ms en convicciones que en un saber".
- es la zona de las presuposiciones y de los presupuestos: los nativos de una lengua no slo
hablan con su propia voz sino a travs del conocimiento compartido por su comunidad, de
sus metforas, de sus categoras (I<ramsch, 93)'4. De hecho, los hablantes de una
comunidad participan de un conjunto de presuposiciones, de sobreentendidos, de pautas
de conducta que, para ellos, son naturales, normales y evidentes. Como la comunicacin
11 CANALE, M. y M. SWAIN (1980) "Theoretical Bases of Communicative Approaches to 5econd Language Teaching and
Testing", Applied Linguistics, nm. 1, pp.l47.
12 Este trmino fue usado por BROOKS, N, (1964) Language and Language Learning, citado en STERN, H.H. (1992) Issue5
and Optians in Language Teachng, Oxford: Oxford University Press, pp.206, Ha sido acuado por numerosos autores,
entre ellos GALlSSON, R. (1987) "Acceder a la culture partage par I'Entremise des mot, a CCP.", en ftudes de
Linguistique App/iqu nm. 67, pp.118-140; MIQUEL, L. y N. 5ANS (1992) -El componente cultural: un ingrediente ms en
las clases de lengua", en Coble. numo abril, pp.'Sl\. , ... ]
13 ABASTADO, C. (1982) "Culture et mdias", en Le numo p.6 pa tradUCClon es mla .
14 KRAMSCH, C (1993) Context and wlture in Language Teachlng, Oxford. Oxford Unwerslty Press, pp. 43.
075
red ELE
es una tensin permanente entre lo compartido y lo nuevo, ese terreno compartido, a
modo de estndar cultural'5, facilita el desarrollo de la comunicacin, acelera su progreso.
Con todas las posibles disparidades individuales, las opiniones y creencias morales y
filosficas, los supuestos y pautas de comportamiento de cada cultura afectan, por tanto,
decididamente a la interaccin comunicativa, ya sea dando por supuesto ciertas
realidades:
(1) Pero dnde est la mezquita en esta ciudad?
ignorando su existencia:
(2) Pngame tres huevos, por favor.
o esperando que se digan y pasen determinadas cosas en determinados contextos. En
espaol, por ejemplo, cuando alguien nos ensea la foto de un beb recin nacido o
cuando lo vemos por primera vez es esperable una produccin del siguiente tipo:
(3) i Oh, qu preciosidad! Se parece mucho a ti, no? Cunto tiempo tiene ?'6
dado que, en contextos como ste, se presupone que se va a hablar de la belleza del nio,
que se va a preguntar por el tiempo que tiene para poder hablar de su buen desarrollo
fsico (Est muy mayor para el tiempo que tiene / i Qu gordito est!) y, sobre todo, que
se har mencin al parecido con algn miembro de la familia o que, si no se puede
aventurar ninguna hiptesis a ese respecto, como mnimo, se pregunte: A quin se pa
rece?
La competencia sociolingstica es, por tanto, tambin, la zona de la actuacin: "en esta
situacin comunicativa en la que estoy tengo que saludar, ello significa decir determina
das cosas y tambin hacerlas y, por las expectativas que tengo espero, a su vez, que mis
interlocutores las digan y las hagan". Por ejemplo, una espaola que piensa saludar a una
15 Ver MIQUEL, L. y N. SANS (1992), op. cit., pp. 16.
16 Todos los ejemplos de este articulo se refieren al espaol peninsular. En el trabajo de campo realizado se han
excluido hablantes hispanoamercanos por considerar que cada pas posee una competencia sociocultural propia. Una de
las cuestiones que habra que plantearse es hasta qu punto esas diferentes culturas entre los hablantes de espafiol crean
incomprensiones frecuentes.
076
red ELE
amiga espera dar y recibir dos besos y se queda tan estupefacta cuando una parisina le da
cuatr-o besos, como cuando una americana levanta ligeramente la mano y le dice "Hi",
Y, si es la zona de los presupuestos y de las expectativas y de la actuacin, es tambin la
zona de la interpretacin, del juicio: si esos presupuestos y expectativas no se cumplen, si
no hay cooperacin sociocultural por parte del interlocutor, se rompen los esquemas y se
entra en un mundo de incertidumbres dnde el hablante trata de hacer inferencias, pero,
como no sabe en qu basarse para hacerlas ('qu pretende decirme x no saludndome?",
u por qu no me ha dado un beso al despedirse 1"), juzga C' qu se ha crefdo?, cmo son
estos franceses! espaoles! ingleses, .. ! ").
Si, por el contrario, lo que sucede responde a lo esperado, el hablante casi no percibe lo
que ha sucedido: la enunciacin se convierte en transparente. El hablante sabe que,
simplemente, ha sucedido lo que tena que suceder. Los padres del beb cuya vecina les ha
dicho (3) no dirn, luego, que tienen una vecina especialmente encantadora, porque el
mensaje que han recibido es, simplemente, el esperable, mientras que si la vecina dijera:
(4) Ah, es vuestro hijo? Cmo se llama?
las relaciones de vecindad iban a empeorar bastante a partir de ese momento.
Siempre se trata de la misma paradoja: "el hablante es innovador, pero no original, es
libre, pero lo gobiernan reglas y convenciones; el lenguaje est hecho y, sin embargo, hay
que rehacerlo en cada enunciacin"'?
17 REYES, G., op. cit., pp. 92. En este sentido ver, tambin, LADO, R. (1957) "How to compare two ::ultures:', en VALDS,
J. (Ed.) (1986) Culture Bound. Brinding the Cultural Gap in Language Teaching, Cambndge: Cambndge Umverslty Press,
pp.53.
077
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La comunidad silente de Mxico*
en del Sur, Nm. 14, Mxico, DF
Igua a ongmal porque los prrafos que en la revista fueron colapsados aqu permanecen
separados y las referencIas omItIdas en la publicacin aqu pennanecen anexadas al final (Otras R ,,) l'
Como Vi' t d l S S . l " e.erenclas .
. en len o e ur: e autorIza a publIcaCIn total o parcial citando la fuente.
/ ,/ .l.CIV '-.-? (J\' /'A. Cc:,' Boris F)idman Mintz **
!,,,, .jvYJ\,,,,,,,
De lo patolgico a lo
llevan a la muerte del individuo,
Para el sentido comn la sordera es una
enfennedad. Es sorda toda aquella persona que
carece del sentido del odo. Entre los mdicos, an
los especialistas, priva el sentido comn. Se asume
que una persona normal tiene odo y que, por lo
tanto, su ausencia es patolgica.
Los enanos son tales debido a una mutacin
gentica. Esta mutacin afecta muchas funciones
de su organismo, al punto de que nunca crecen
como el resto de los seres humanos. Luego
entonces, reza el sentido comn, los enanos son
enfermos y hay que tratarlos como tales. Y, sin
embargo, los enanos pueden tener una vida plena,
siempre y cuando el resto de la sociedad se los
permita.
Al fin y al cabo, la definicin de lo
patolgico depende de la sociedad, es en buena
medida una categora social. Existen personas ms
o menos sordas, ms o menos albinas, ms o
menos cojas, ms o menos tuertas. Podramos
hacer una larga lista de 'desviaciones' de la norma,
la lista sera tan larga que probablemente todos los
que lean este texto queden incluidos.
Por lo que se refiere a la naturaleZa, el ser
enano o de cualquier otra manera no es ni normal
ni anormal, simplemente se trata de una variante
de la especie, por accidente o mutacin. Las
'desviaciones' forman una palie esencial de la
naturaleza de los seres vivos. No puede haber
seleccin natural si no hay biodiversidad. Todos
somos y nos hacemos antagentica y
fi logenticamente diferentes. Algunas
otras no. Por lo que se refiere a la sordera no
amenaza la vida ni pone en riesgo la
de la especie.
A un cojo le puede ser til una silla de
ruedas o una muleta para desplazarse, a un ciego le
puede servir un perro gua. Un sordo no tiene
problemas para desplazarse, tal vez no pueda or a
un camin que se aproxima, pero si puede mirar a
su alrededor para percatarse de lo que acontece.
Para algunos sordos los amplificadores resultan
tiles para percibir ruidos ambientales, otros tantos
pueden percibir un buen nmero de ruidos
ambientales, an sin amplificador. A diferencia d
otras discapacidades, pues, la sordera no afecta la
deambulacin ni se percibe a primera vista.
Las personas que nacen o se hacen sordas
son diferentes. Tal vez su sordera sea el resultado
de una infeccin viral, del abuso de un antibitico,
de un gen recesivo. Pero al fin y al cabo tenemos
que dar por sentado que carecen de odo, como
una condicin intrnseca de su ser. Y esta
diferenciacin no obliga a tratar a los sordos como
enfermos. Lo que es ms, la sordera en cuanto tal
no siempre ha sido concebida y tratada como
enfermedad:
, Este texto es una versin corregida de la ponencia presentada en el seminario Teoras de frontera, organizado por la
Universidad Autnoma de Ciudad Jurez, en noviembre de 1996.
Lingista de la Escuela Nacional de Antropologa e Historia. rNAH-SEP, < bfridman@prodigv.net.mx >
friuman Mintz.\ Boris (1999)\ "La comunidad silente de Mxico" en la Revista Viento del Sur, Nm 14, Mxico,
. ue.ausco.U n.mxlm le=article&sid=35, p. 1-14. . 1
07Q
Hasta el siglo XIX podemos inferir que la sordera
fue considerada ms que nada en trminos sociales
o pedaggicos; pero a partir de cierto momento lo
sera en trminos mdicos. La medicalizacin de la
sordera acarrea una serie de efectos. En lo
inmediato, se justifica que el sordo sea sometido a
un tratamiento ...
El contrasentido de la cuestin es que la
medicina pas a hacerse cargo de la sordera
cuando no tena ningn medio efectivo para
curarla ... y todava no los tiene ... 1
Esto es lo que ha pasado en Mxico, la prctica
social de la medicina ha reforzado la percepcin
de la sordera corno enfermedad y, sin embargo, no
ha aportado ningn procedimiento efectivo para
curarla. El oralismo, corno ideologa y prctica
abanderada por algunos mdicos, ha llevado a que
incluso la poltica de educacin de los sordos se
elabore desde las clnicas y los consultorios, donde
poco o nada se sabe de la sordera corno identidad
lingstica y cultural.
En Mxico, como en otros pases, el
oralismo insiste en que los sordos requieren
rehabilitacin, terapia y solamente terapia. Desde
esta perspectiva los educadores de los sordos no
son mas que terapeutas.
El maestro especialista debe conocer los aspectos
mdicos que se relacionan con su campo de
trabajo ... el sustrato morfolgico, anatmico y
funcional de los rganos, aparatos o sistemas que
permiten los mecanismos de comunicacin
verba l. .. las diferencias que existen entre las
diversas enfermedades que impiden u obstaculizan
la comunicacin por medio del lenguaje... las
posibilidades que existen, en la medicina o en la
ciruga, para resolver problemas que quizs no
ameriten trabajo rehabilitatorio ...
En el rea lingstica, el maestro especializado
debe dominar las estructuras fonolgica, fontica y
lingstica del cdigo comunicativo.
Finalmente, las bases de pedagoga general,
didctica moderna y metodologia especial para el
manejo de los problemas de audicin, voz y
lenguaje oral y escrito, son desde el punto de vista
Snchez, Carlos M., La increlble y triste historia de la
sordera, Ceprosord, Caracas, 1990, p. 61.
terico la parte esencial de la formacin del
terapeuta o del maestro especialista.
2
Pasemos pues a preguntamos qu es la
sordera como condicin cotidiana de la vida
humana, qu es lo que tiene de positivo, cmo es
que los sordo.s hacen su vida social partiendo de lo
que son y no de los oyentes que otros quisieran
que fueran, cmo hacen su vida fuera de las
clnicas y los consultorios.
La condicin que define la sordera es ms
que nada social y lingstica. Podernos cruzarnos
con una sorda en la calle sin percatarnos de que lo
es. Sin embargo, cuando tratamos de entablar una
conversacin con ella descubrirnos la diferencia.
Al no poder comunicarnos solemos reaccionar con
desasosiego, tal vez pensemos que tiene algn
problema mental, sin siquiera pensar que pudiera
ser sorda. Si no es extranjera o habla alguna otra
lengua, entonces algo en ella est mal.
El ser humano es en esencia un ser social y ..
su identidad social no se puede separar de su"
lenguaje. La identidad de cada uno de nosotros se
forja end lenguaje. La mayora de los mexicanos
soamos en espaol, cantamos en espaol,
pensamos en voz alta o en voz baja, pero, al fin y
al cabo, en voz. Por medio del lenguaje oral
platicamos con quienes nos rodean, todos los das,
a todas horas, durante toda nuestra vida.
La sordos, en tanto que discapacitados, se
caracterizan fundamentalmente por que no pueden
comunicarse por medio del habla con quienes los
rodean, no de modo fluido y natural. Esa
capacidad de cotOlTeo que los oyentes ejercemos y
asumimos como dada todos los das de nuestra
vida, sa es precisamente a la que los sordos no
pueden acceder. Ahora bien, los sordos necesitan
comunicarse con quienes los rodean, necesitan
socializar tanto como cualquier ser humano. Una
nia sorda necesita confonnar su propia identidad
social, tanto corno lo necesita una nia oyente y no
lo puede hacer si no tiene un lenguaje en comn\'
con quienes la rodean.
2 Flores, Lilin y Berruecos Villalobos, Pedro, El nio sordo
de edad preescolar. Identificacin, diagnstico y
tratamiento. Guia para padres, mdicos y maestros. Trillas,
Mxico, 1991, p. 108 (las cursivas son mas).
2
079
I
Las prtesis no han podido ni podrn
resolver el meollo lingstico y cultural de la
sordera. Si una persona puede platicar hablando
con la ayuda de un amplificador, si un beb puede
hacer suya una lengua oral con la ayuda de un
, aparato, entonces podemos tener la certeza de que
oye bastante bien, no es sordo y, mientras tenga
'los restos auditivos necesarios para seguirse
comunicando de manera natural, entonces seguir
siendo un hablante y un oyente ms. Pero Qu
sucede con todos los dems sujetos? Cules son
las opciones de los que son lingstica y
socialmente sordos? Cul es su historia? Quin
la ha escrito?
Para los sordos el dilema es satisfacer su
ntima necesidad de vida social con un lenguaje
que corresponda a su cuerpo. La solucin no ha
venido ni de los mdicos ni de los terapeutas, sino
de la historia de los propios sordos, como
colectividad. Son ellos quienes en gran medida
han escrito su propia historia, pues han sabido
comunicarse entre s con el cuerpo que tienen, con
los sentidos que s poseen.
Es curioso que en Mxico, a pesar de que no
se han podido satisfacer las necesidades
educativas de la poblacin con impedimento
auditivo, se omita el lenguaje manual de la
educacin de los nmos con dicho
impedimento. Sin embargo, a pesar de ello,
existen familias enteras que usan la "mmica"
como medio de comunicacin. Ello indica que
es un lenguaje que se transmite de familia a
familia, de amigo a amigo, sin que nadie, hasta
la fecha, haya modificado su estructura, ni
haya enseado el lenguaje de una manera
forma!.3
Las comunidades de sordos han existido
siempre que los sordos se han reunido para
coexistir, en ellas han heredado y desalTollado sus
tradiciones, sus costumbres e incluso sus propios
Jackson Maldonado, DOlIDa, "Un enfoque objetivo del
lenguaje manual" en Donna Jackson Maldonado et al,
Audiciu JI Lenguaje en Educacin Especial: Experiencia
,Mexicana, Secretara de Programacin y Presupuesto,
Coordinad6n Genera\ de \os Servicios Nacionales de
Estadstica, Geografa e Infonntica, Mxico, 1981, p. 45.
idiomas, lenguas de seas que se hablan con las
manos y con el cuerpo, que se oyen con los ojos.
Para un nio sordo de padres sordos la sordera no
es un dilema, l siempre ha sido naturalmente
Sordo, con "S" mayscula, como sus padres,
6mparte con ellos una misma cultura. Al igual
que el nio oyente ha tenido que aprender que
otros nios no son como l, si bien a l nunca le
han dicho que los otros estn enfennos.
La Sordera es un universo de culturas que la
naturaleza ha favorecido al hacer a los sordos
fisiolgicamente distintos. Y si bien la separacin
biolgica de los sordos ha propiciado su
diferenciacin lingstica y cultural, esta ltima no
deja de ser el fruto de su quehacer colectivo, de su
propio devenir e interaccin con el resto de la
humanidad, al igual que el resto de las culturas de
los oyentes mexicanos. Los Sordos nos vienen a
recordar que existe una simbiosis entre naturaleza
y sociedad: Lo social no puede existir fuera de
nuestra corporeidad, y en cada uno de nuestros
cuerpos se concreta la existencia de lo social.
"1
La'Lengua de Signos Mexicana . J I v-CJ.
es un lenguaje natural /"""-,1""'"
Los primeros lingistas que han estudiado con
detenimiento las lenguas de seas se han tenido
que preguntar si ellas constituyen o no lenguajes
naturales.
4
La pregunta no es gratuita. Cuando los
espaoles colonizaron lo que para ellos era un
nuevo mundo les fue necesario decidir si los
indgenas eran o no seres humanos, si tenan alma,
si sus lenguajes eran humanos. Fray Bartolom de
las Casas asumi la responsabilidad de defender
ante la Santa Inquisicin a los indgenas. Hoy en
da los sordos de Mxico estn en el mismo
predicamento. No falta quien los considere por
naturaleza inferiores:
(... ) el carcter distintivo humano por excelencia,
el lenguaje, est profundamente limitad en el
sordo, en sus formas oral y escrita, por Jo que
4 Stokoe, W.C. "Sign language An outline of the
visual communication system of the American deaf', Studes
in Linguistics, Occasiona\ Papers Vol. 8, Universidad de
Buffalo, Nueva York, \960.
3
08t
3
quien se encuentra en esta situacin afronta una
condicin que ser infrahumana en tanto no se
5
supere.
A principios del siglo XX, cuando los
imperios parecan haber acabado de repartirse el
mundo, entonces se enfrentaron a la
administracin cotidina de sus colonias y de sus
reservas, con todo y las lenguas y las culturas de
quienes las habitaban. La lingstica pas a jugar
un papel relativamente positivo en la medida en
que di carta de naturalizacin ciudadana a todas
las lenguas aborgenes del mundo, tuvieran o no
escritura, estuvieran o no emparentadas con las
lenguas imperiales.
El argumento esencial fue que el lenguaje
oral es un lenguaje natural, mientras que el
lenguaje escrito no. Desde entonces la
argumentacin ha variado de un lingista a otro,
pero generalmente ha tenido alguno de los
siguientes ingredientes:
El lenguaje oral se reproduce sin necesidad de
educacin formal, todo' sujeto adquiere su
lengua materna sin que sta le sea propiamente "
inculcada. En contraste, la escritura no es la(
lengua materna de nadie y siempre parece;
requerir de educacin formal para;
reproducirse.
2 El lenguaje oral no est hecho a imagen y
semejanza de ningn otro. Sin embargo todos)
los sistemas de escritura parecen ser sistemas(
de representacin secundaria de alguna lengua \
oral,
3 Todas las lenguas conocidas son el patrimonio
de una colectividad, sin que se pueda decir que
ninuno de sus hablantes la invent. Por el
los sistemas de escritura han sido
inventados durante perodos histricos bien ,,.,
definidos. de manera intencional, y .
generalmente solo una pequea fraccin de la
sociedad los ha hecho suyos.
Hoy en da, cuando los lingistas damos un
dictamen sobre la naturaleza de las lenguas de
, 5-6
5 Flores y Berrueco, op, CIt., p, '
seas volvemos a hacer uso de una posicin de
relativo poder y prestigio para defender a los
sordos o, en su defecto, para a mantenerlos en las
penumbras.
Para el grueso de los mdicos los sordos son
enfermos. Su enfermedad se divide en dos grandes
clases: sordera prelingstica y sordera post
lingstica, dependiendo de cuando el sujeto
perdi el odo, antes o despus de haber aprendido
a hablar. Ambas requieren de enfoques distintos y
sus prognosis son diferentes. Los terapeutas y los
mdicos saben que para un nio con sordera pre
lingstica las probabilidades de llegar a hablar
espaol de manera fluida son nulas. Tambin
saben que, an cuando un sujeto pierde el odo
despus de haber adquirido el espaol, requerir
de terapia para que su habla no se deteriore
demasiado y, lo que es ms importante, saben que
su comunicacin oral con quienes lo rodean nunca
volver a ser la misma, ni siquiera con la ayuda de
sofisticados aparatos y terapias.
Ahora bien, los nios sordos de padres
sordos existen en familias en donde la causa de la
sordera es gentica. Para los mdicos y los
terapeutas estos son nios con sordera pre
lingstica, en otras palabras son nios sin
lenguaje. La razn es aparentemente clara, estos
nios no hablan, al menos no espaol ni ninguna
otra lengua oral. Sin odo no se puede acceder ni al
dilogo hablado ni al lenguaje natural.
La verdadera historia de la raza humana se inici
con el hallazgo de los signos vocales. Cuando el
hombre pudo balbucear obtuvo la posibilidad de
alcanzar el pensamiento bstracto... El hombre
entre las especies por el uso inteligente de
la mano, por la posicin erecta y por la oposicin
del pulgar, pero sobre todo por la transformacin
de la comunicacin primitiva en el medio sutil y
refinado que es el lenguaje ... Pero nada de esto
habra sido posible sin la participacin de las
complejas funciones que reali7.3 el aparato
auditivo.
6
Pero si nos atuviramos a 10 que a ciencia cierta se
sabe del origen del lenguaje, reconoceramos que
6 Ibdem" p. 6.
4
081
no sabemos lo que "habra sido posible" con o sin
el odo. Sin embargo, de manera
autocomplaciente, nos imaginamos a Adn y Eva
normo-oyentes creados a nuestra imagen y
semejanza.
La verdad es que los nios Sordos de padres
Sordos tienen un lenguaje materno, las seas con
que su familia los ha arrullado desde siempre. Por
qu entonces los mdicos y los terapeutas insisten
en concebirlos como alinges? Su discurso suele
remitir al terreno de las obviedades.
( ... ) es un hecho perfectamente aceptado que la
mejor posibilidad comunicativa de un individuo se
logra por medio del lenguaje oral. El lenguaje
manual limita al sujeto porque carece de la
amplitud, la magnitud y la profundidad del
lenguaje oral. Una persona que se expresa slo con
el lenguaje manual difcilmente puede expresar
algo fuera de lo concreto, como sus sentimientos,
su moral o sus conceptos abstractos.
7
Este texto de Flores y Berruecos constituye un
ejemplo prototpico del oralismo y no deja lugar a
dudas en su aseveracin: el lenguaje manual es
inferior y punto. Ni siquiera hace falta estudiarlo u
observarlo con detenimiento.
Este razonamiento se sustenta en el siguiente
silogismo:
El lenguaje natural humano es oral-auditivo.
2 El lenguaje corporal-visual de los Sordos no es
oral-auditivo.
3 Luego entonces, el lenguaje corporal-visual de
los Sordos no es un lenguaje natural humano.
Los lingistas somos en parte responsables de la
primera premisa. Al considerar la oralidad como
una cualidad esencial de la naturaleza humana
facilitamos el reconocimiento de muchas lenguas y
cultura grafas. Sin embargo, sin darnos cuenta
aylldamos a los oralistas a enterrar a las
comunidades 1ingsticas de Sordos en el
inframundo, pues les proporcionamos un
argumento aparentemente consistente. para
') Ibdem., p. 29.
expulsar a las lenguas de seas del reino del
lenguaje natural.
La esencia del lenguaje natural humano
seguir siendo discutida, no cabe duda. Pero la
oralidad ha pasado a ser una cualidad accesoria del
lenguaje natural. Prueba de ello son las lenguas de"
seas de las comunidades de Sordos, que existen
alrededor de todo el mundo, cada una de ellas con
una riqueza y complejidad intrnsecas tales que
cada vez son menos los lingistas que se atreven a
considerarlas inferiores respecto del lenguaje oral.
Para la lingstica contempornea son
fundamentalmente dos las propiedades ineludibles
de todo lenguaje natural:
1 Constituye el patrimonio histrico de
determinada colectividad y
2 Se ha reproducido como la primera lengua de
al menos una generacin de individuos en
dicha comunidad.
La Lengua de Signos Mexicana (LSM) ha sido
transmitida de generacin en generacin al interior
de la comunidad silente, no sabemos desde
cuando. Y ella ha sido y ser la primera lengua
precisamente de aquellos Sordos que se suelen
clasificar como prelngsticos.
Corresponde a los lingistas hacer del
domino pblico la riqueza y la complejidad
gramatical de estas lenguas de seas. Pero a la
sociedad mexicana en su conjunto le corresponde
darle su lugar a los Sordos como minora
lingstica. El Estado mexicano, las instituciones
mdicas y las instituciones educativas tienen una
deuda que saldar. Ya es tiempo de que la asuman,
al menos de que reconozcan que los Sordos tienen
una identidad social propia digna de respeto, los
Sordos tienen alma y lenguaje y ms de una vez se
los han recordado a seas, en su propia lengua.
I Donde hay lengua hay cultura k '1 'il"
-, Jv.
fe_.'rt:\4-
Cuando los antroplogos mexicanos discuten
la definicin de los grupos tnicos de Mxico, la
lengua suele ser un criterio que no se cuestiona. Si
en determinada comunidad se habla cierta lengua
indgena, entonces se concluye que su identidad
5
082
tnica resulta incuestionable. Por ejemplo, si en un
pueblo se habla zapoteco entonces se concluye que
sus habitantes son zapotecos. Lo que es ms, los
zapotecos pueden haberse dispersado a' diversas
zonas del norte de Amrica
pero mientras que
. '
sIgan hablando zapoteco
se les seguir
considerando como zapotecas.
Ha habido lingistas y antroplogos que han
llegado a pensar que la lengua de un pueblo
determina su visin del mundo. Hay algo de
verdad en ello, pues en la lengua se plasma la
experiencia de los pueblos. Qu debemos
entonces pensar de los Sordos si ellos tienen su
propia lengua? Tambin se distinguen
cultural mente de los oyentes que los circundan?
Tienen una vsin distinta del mundo que los
rodea? Constituyen otro gnero de minoras
tnicas?
En el caso de la mayora de comunidades de
Sordos contemporneas la respuesta es afirmativa.
Los mayora de los sordos de Mxico conforman
una ms de las minoras tnicas de nuestro pas, no
slo porque constituyen una comunidad
lingstica, sino porque a lo largo de su existencia,
como individuos y como grupo se relacionan con
el mundo de una manera singular. Esto se refleja
en prcticamente todas las esferas de su vida.
Para empezar, el contacto del sordo con el
mundo circundante se centra en la vista. Esto
sucede no slo en el caso de la comunidad silente
mexicana. Johnson y Erting (1989) son algunos de
los investigadores que han tratado el tema en el
caso del grupo tnico de sordos de los E.U.A.:
Definir la sorda como una experiencia
primord ialmente visual es la clave para
comprender la constitucin del grupo tnico Sordo
(Erting, 1985; Sacks 1988). Segn Horowitz
(1985, p. 69) argumenta, las caractersticas
particulares que ms claramente definen una
colecti.vidad tnica sern todos aquellos rasgos que
sus mIembros tienen en comn por comparacin
con los rasgos de otros grupos con los que estn en
contacto dentro de un mismo ambiente. La
naturaleza visual de la experiencia vital de una
persona sorda... tambin aparta a las personas
Sordas de la mayora oyente-hablante. Crea una
"crisis de a\\euiciu compartida, apartir de la cual
se construye la conciencia del grupo y cuya
contraparte es la interaccin a travs de la frontera
con quienes no son miembros del grupo':
(Patterson, 1983, p. 25)8
La vista depende de la luz y por lo tanto:
1
A los oyentes les puede parecer muy romntico
tener una conversacin a oscuras con su pareja,
p.ara .los Sordos la oscuridad equivale al
sIlencIO, no puede haber conversacin sin luz y
la penumbra la puede hacer insufrible.
2 Cuando los oyentes van a tener visitas puede
parecer muy grato poner flores en el centro de
la mesa, pero para los Sordos puede ser una
grosera, una seal de que no se quiere hablar
con ellos, de que se les quiere incomunicar de
quienes estn al otro lado de la mesa.
3 Si alguien toca el timbre de una casa donde
vi ve una familia de Sordos, de poco o nada
sirve una chicharra. Lo que se requiere son
focos estratgicamente ubicados o un perro
que reaccione visiblemente al ruido de la
chicharra.
4 Cuando un Sordo desea atraer la atencin de
otro, lo ms probable es que decir o gritar su
nombre no sea el modo ms eficaz de llamarlo.
Hay que tocar, atraer la mirada, golpetear
sobre la mesa que se comparte, incluso apagar
la luz por un instante ...
Algunas de estas cosillas de la vida diaria
pueden parecer banales pero, despus de todo, la
vida toda es un entramado de trivialidades. La lista
de detalles que hacen singular la cotidianidad del
Sordo es larga, y no todos son triviales.
9
El chisme es un ritual perseverante entre los
Sordos, son muy comunicativos. Despus de
todo ellos no pueden escuchar los noticieros
8
John50n, Robert E. y Ertng, Carol, "Ethnicity and
Socializaton in a Clas5room for the Deaf Chldren" En Ceil
Lucas The Soeiolinguisties of lile Deaf Commullity,
San Diego, Califoma, 1989, p. 48-9.
EXIsten investigacIOnes sobre la cultura de las comunidades
de sordos en otros pases. Cfr. Padden, Carol y Humphries,
T" Deaf in Ameriea: Volees from a culture, Harvard
University Press, Cambridge., Massachusetts, 1988.
6
083
del radio o la televisin, ni leer los peridicos,
pues son abrumadoramente monolinges.
Todos esperan de quienes tienen algo de
informacin que la compartan. Desde
pequeos dependen de sus compaeros Sordos
en la escuela, entre otras cosas, para tratar de
descifrar las intenciones de un profesor que no
habla su lengua.
2 Los Sordos adolescentes y adultos se agrupan
en clubes o grupos sociales bien definidos. La
mayor parte de su vida social inteligente se
realiza en el seno de ellos. Sin embargo no
todo es armona. Estas agrupaciones son
relativamente reducidas y la convivencia en su
interior es muy intensa. Se dan malentendidos,
surgen fricciones que, de no ser contenidas,
llevaran a la disolucin de los grupos. Tal vez
por eso en todos ellos hay una persona que
funge como rbitro. Su responsabilidad es
mediar en los conflictos y se le corresponde
con mucho respeto, goza de gran autoridad.
3 Como en otros grupos tnicos, los Sordos
tienden a casarse con Sordos, las relaciones de
parentesco por afinidad se establecen dentro
del grupo. Despus de todo es natural
enamorarse con quien uno puede platicar,
confesarse o discutir.
4 A diferencia de otros grupos tnicos, ms del
95% de los hijos de Sordos sern oyentes y
acabarn haciendo su vida social en el mundo
de los oyentes. Las nuevas generaciones de
Sordos de la comunidad sern en su mayora
sordos de padres oyentes, y estos ltimos por
lo general no se integran a la comunidad
silente. Estas nuevas generaciones sern
adoptadas por los clubes de los Sordos adultos,
o por los dems nios Sordos en el contexto de
la guardera o la escuela primaria de educacin
especiaL
5 A diferencia de otros grupos tnicos, ms del
95% de los Sordos son hijos de padres oyentes,
lo que implica que la mayora de las veces sus
parientes por consanguinidad no son parte de
la comunidad silente a la que ellos mismos
pertenecen o habrn de pertenecer cuando
crezcan. Esto lo saben muy bien los Sordos, es
un tema frecuente de sus conversaciones, es un
rasgo de su cultura.
6 Para los oyentes, es preferible que un nio
tenga algo de odo, aunque sea poco. Pero para
los Sordos tener un hermano hipoacsico
puede ser una verdadera maldicin. Los
oyentes siempre prefieren dirigirse a quien
hable un poco, aunque no le entiendan gran
cosa. Mientras tanto el resto de los Sordos, los
que no hablan nada, quedan al margen, como
el patito ms feo de entre los feos. Algunos
hipoacsCos abusan de esta ventaja para
asumir una posicin de poder respecto de los
dems Sordos, como intermediarios
privilegiados entre la comunidad silente y los
oyentes'.
7 Los hipoacsicos suelen ser vistos con
desconfianza por el resto de los Sordos.
Cuando los Sordos usan la sea que
corresponde a HIPOACUSICO pueden
referirse incluso a un sordo profundo pues,
para ellos, lo que caracteriza a un hipoacsico
no son sus restos auditivos sino su capacidad
de hablar, de comportarse como un oyente,
aunque no lo sea. Por ende, la sea
HIPOACUSICO suele connotar que dicha
persona reniega de su identidad como Sordo,
no se asume como tal y pretende vivir como si
fuera oyente, lo cual manifiesta visiblemente al
vocalizar, aunque no se oiga.
El imperativo biolgico de la \
etnicidad: la constitucin el L ......... .,:1( G<..... <....
social del ser humano k ' ....

Las familias que han tenido en su seno varias
generaciones de Sordos gozan de prestigio en la
comunidad silente. En ellas se concentra y
simboliza la continuidad de la cultura y la lengua
de seas a travs del tiempo. Parte de esta cultura
esta dedicada a la comprensin del ciclo
reproductivo de la comunidad, a la importancia
que tiene el introducir a los sordos jvenes y los
nios de padres oyentes a la lengua y costumbres
del grupo.
7
084
Todo grupo tnico estructura su
reproduccin en tomo de algn tipo de relaciones
de parentesco. Por lo que se refiere a las relaciones
de afinidad, la comunidad silente es como
cualquier otra etnia, ms del 90% de los Sordos se
casan con Sordos. Pero en lo que respecta a los
lazos de consanguinidad hay diferencias que deben
ser analizadas con mayor detenimiento. Aqu
solamente se har un esbozo de esta asignatura
pendiente.
En lo general, los Sordos de padres Sordos
encajan en el esquema clsico de las relaciones de
parentesco de cualquier etnia. Cuando la sordera
se debe a un gen dominante, en muy probable que
en todos las generaciones del rbol genealgico
haya varios Sordos, un verdadero linaje silente en
el que reproduccin cultural y biolgica engarzan
de manera naturaL Y a pesar de ello no dejan de
tener una caracterstica peculiar: las hijas o hijos
oyentes de padres sordos frecuentemente se
casarn con oyentes, estableciendo lazos de
afinidad por fuera del grupo.
Lo que distingue an ms a la comunidad
silente de otras etnias mexicanas es que ms del
95% de sus miembros no son hijos de Sordos, esto
es, no nacen en la etnia pues sus progenitores son
oyentes. De entrada, estos padres saben poco o
nada de lo que significa ser sordo cuando sus hijos
nacen. Probablemente ignoran del todo la
existencia de la comunidad silente mexicana, pues,
an hoy da, dicha comunidad cultural carece del
ms elemental reconocimiento pblico.
Lo que esto implica es que, desde la
perspectiva de las relaciones de parentesco, los
lazos de consanguinidad juegan un papel
relativamente reducido en la reproduccin de la
etnia silente. El 95% de los Sordos se incorporan a
la comunidad por medio de lazos de afinidad o
consanguinidad ficticia, esto es, por medio de
apadrinamientos que equivalen a una adopcin. Y
es precisamente a travs de estos apadrinamientos
que un sordo adquiere la LSM y desarrolla su
identidad cultural.
Si se define etnia como una comunidad
lingstica y cultural cuya reproduccin interna se
estructura en ltima instancia alrededor de
relaciones de consanguinidad, entonces, en tanto
que etnia, la Comunidad Silente se reduce
nicamente a las familias de ascendencia Sorda.
Por lo que se refiere a procesos intragrupales, nos
ocupa el cmo es que los miembros se reconocen a
s mismos y son reconocidos por otros miembros
como pertenecientes al grupo tnico. Para este
propsito resultan primordiales los conceptos de
paternidad --<:riterios de membreca involuntarios,
biolgicos- y patrimonio -indicadores de
membreca voluntarios, de comportamiento y
actitud-o \O
A primera vista, la nocin de paternidad
parece tener poca relevancia para la sordera ... la
mayora de los nios sordos no comparten su
origen biolgico con sus padres, salvo aquellos
que son tradicionalmente reconocidos como los
transmisores de la etnicidad ...
11
Por otra parte, si se entienden las relaciones
de consanguinidad en la etnia como el resultado de
la interaccin entre los imperativos de la
reproduccin biolgica y los de la reproduccin
social, entonces la comunidad silente es una etnia ~
en la que ambos imperativos se imbrican de un
modo peculiar. Esta es la perspectiva que Johnson
y Erting han propuesto para los Sordos
norteamericanos.
Pero as como la paternidad se refiere a una
condicin biolgica involuntaria, tambin la
sordera involucra una condicin biolgica
involuntaria: el impedimento auditivo ... Aunque la
atribucin fsica de la sordera no es suficiente para
asegurar la pertenencia a una colectividad tnica
Sorda, si parece ser una condicin biolgica
necesaria para la membreca, Esta condicin
biolgica y la experiencia que engendra
constituyen el lazo involuntario a las generaciones
pasadas.
p

Los sordos tienen que forjarse una identidad

social propia, muchas veces a pesar de sus
familias, tienen que recibir el soporte de su grupo
para sobreponerse al ambiente alienante de padres
y hermanos que no tienen una comunicacin digna
10 Johnson y Erting, 1989, op. cit" p. 46.
JI ldem, p. 46-7.
12 Idem, p. 47.
8
e inteligente con ellos. Y esta necesidad de
socializar dialogando con quienes los rodean es, en
s misma, un imperativo biolgico.
Los Sordos tienen que abrigarse en su'
comunidad cuando ven a sus hijos oyentes partir,
muchas veces para no regresar. Esto tambin es
parte de su cultura y es, a la vez, una
condicionante biolgica de su existencia social.
Por su condicin biolgica, los sordos no
puede participar plenamente en el cotorreo sonoro
de la sociedad circundante. Por eso, y porque son
seres sociales por naturaleza, los sordos han
desarrollado y reproducido su propia etnicidad,
muy a pesar de los lazos de consanguinidad que
los unen con la cultura oyente.
.. '\-t.
'd' , , ci I.,\:e,..v..
Etnocl 10 y reSistencia
'--'lo , 1 .

En la cultura de la comunidad silente de
Mxico est presente el reconocimiento de que ha
sido, es y ser una minora. Los Sordos se saben
minora oprimida." Hasta dnde lo aceptan como
algo natural, eso es algo que est por verse. Saben
que tienen una historia, Los Sordos adultos de la
Ciudad de Mxico recuerdan con orgullo que en la
Ciudad de Mxico estuvo la Escuela Nacional de
Sordos, Recuerdan que esta escuela se fund el
siglo pasado, que la iniciativa fue encabezada por
un Sordo francs de nombre Eduard Huet, y que
fue avalada por un decreto presidencial de Benito
Jurez. Recuerdan que en ella se formaban
profesores Sordos para los nios Sordos y que de
ella partieron muchos adultos a diferentes partes
de la repblica, llevando consigo lo que hoyes la
LSM.
Los Sordos no han olvidado que algunos
mdicos y funcionarios cerraron su escuela bajo el
argumento de que los sordos son enfermos y
necesitan clnicas, terapia mas no educacin. Acto
seguido dispersaron a los nios sordos en
diferentes escuelas, segn dijeron y dicen, para
integrarlos al mundo norma-oyente. A sus padres
se les inculca que no deben usar seas para
comunicarse con ellos, que los deben de alejar de
la comunidad silente, que lo que importa es que
vocalicen unas cuantas palabras del espaol,
aunque para ello se posponga hasta la etemidad su
educacin general.
El discurso con que se ha justificado la
opresin de los sordos' es muy similar al
nacionalismo con que hoy se pretende minimizar
la participacin indgena en la vida nacional.
Margo Glantz lo ha caracterizado de manera
magistral.
Los indios, como las mujeres, son vistos de
manera colectiva y cualquier especificidad se
diluye en aras del bien comn de la nacin.
Esta indiferencia o ms bien desprecio que
despoja al indio de sus derechos y hasta de su
humanidad, viene de muy atrs. Es por ello
significativo analizar las obras de los escritores del
siglo XIX donde se da cuenta de los primeros aos
de vida independiente, poca en que pareca
gestarse un proyecto de nacin, nunca puesto en
marcha totalmente ... Elijo a Luis G. Incln, autor
de Astucia, su novela ha sido canonizada por
figuras importantes de nuestra literatura del siglo
XX y vista como el paradigma de lo nacional. ..
( ... ) en ese concepto de nacin el indio
aparece desprovisto de identidad, es colectivo, por
tanto annimo y prescindible. Transcribo un
memorable pasaje, en donde uno de los hroes
novelescos, un charro contrabandista de tabaco,
habla de su ilustre genealoga, y relata un episodio
de la vida de un to, oficial criollo, seguidor de los
hermanos Rayn, enemigo de Iturbide, gran
mexicano:
"Pues bien los de Cuatareo fue que,
amotinados los indios contra el recaudador del
tributo, mi to quiso sosegarlos, y como era de
esperarse se compr el pleito y todos se fueron
contra l; una de pedradas como le tiraban le
toc al caballo y cay redondo, mi to se sigui
defendiendo a pie; mirndose desarmado y
acosado por todas partes, no tuvo ms recurso que
agarrar de los pies al primer indio que tuvo a las
manos y con l pegarles a los dems a guisa de
palo; en cuanto mat a aquel infeliz lo arroj de s,
y tom a otro haciendo lo mismo con o
cinco; les infundi tal temor que comeron
despavoridos todos sus contrarios dejndolo dueo
del campo ( ... ) entr en esto la justicia, y en las
averiguaciones todos declaraban azorados que
'Garduo mataba gente con gente' ".
9
086
La imagen es literal, el indio es visto
solamente aqu como un objeto, en el sentido lato
del trmino, no significa, es usado simplemente en
su funcin instrumental. Estamos ante una
verdadera transferencia de lo humano que se
convierte en objeto y carece definitivamente de
cualquier esencia. No es posible concebir un
..
mayor sometImiento.
13
Al igual que a los indios, a los sordos se les
concibe y se les trata como objetos. Tal vez no en
las novelas de Incln, pero si en todas las
instituciones pblicas del sector salud y del sector
educativo. Se les concibe como el objeto abstracto
de una infinidad de terapias. Y se les somete a
estas terapias aunque no saquen mayor provecho
de ellas. Se les prohibe comunicarse en su idioma,
se les niega el acceso a los contenidos de la
educacin bsica ... La lista de ignominias es larga
Y
desgraciadamente, Mxico no es el nico pas
, . 14
donde se practlcan.
Se trata de un sistemtico etnocidio, muy a
pesar del cual la comunidad silente se repro.duce.
. Como explicar esta 'terquedad' del Sordo por
su existencia colectiva? Una explicacin
es el imperativo biolgico de existir como ser
plenamente social, como una ley de gravitacin
que ha llevado y continuar llevando a los a
buscar la comunin silente. Esta necesIdad de
socializacin humana es tanto o ms fuerte que los
lazos de consanguinidad, pues ha sustentado la
existencia de la cultura de los Sordos mexicanos,
como etnia oprimida, incluso a pesar del frecuente
rechazo de los padres biolgicos para que sus
nios sordos se socialicen en la comunidad silente.
El mito de la integracin
o..\'"'.'l"",J;) ?
Integral ... 1 Reunir y organizar los elementos que
se necesitan para fonnar o completar algo:
integrar un grupo. integrar una 2
Formar paI1e de un conjunto: Los dIputados
13 Glantz, Margo, "La cuestin indgena", La Jornada, 23 de
octubre de 1996
14 Vase Snchez, Carlos M., La increble y triste historia de
la sordera, Ceprosord, Caracas, 1990 o Lane, HarJan, Whell
tlle mind hears. A llistory of the dea/, Random House Inc.,
NewYork,1984.
obreros integraron la comisin" 3 Hacer que algo
o alguien entre a formar parte de algo: integrar un
grupo a la excursin, integrarse a la ONU 15
La poltica educativa del gobierno mexicano
para con los indgenas siempre ha girado en tomo
a la nocin de que estos ltimos deben integrarse
al desarrollo nacional. Se trata de una relacin
unidireccional, en que la integracin se entiende
exclusivamente como "Hacer que algo o alguien
entre a fonnar parte de algo." Las dems
acepciones de integrar se hicieron a un lado,
siempre bajo la presuposicin de que la unidad de
la nacin esta dada, los indgenas han quedado
fuera de ella y su nica opcin es !lsimilarse o ser
asimilados.
Por lo que se refiere a poltica del lenguaje,
la integracin se ha equiparado con la adquisicin
del espaol. En los programas de educacin
indgena ha habido dos variantes. Una ha sido el
bilingismo, entendido c?mo una transicin
gradual del uso de la lengua indgena al espaol.
Los programas de inmersin han constituido la
otra variante, en que el nio indgena solamente
recibe clases en Espaol, desde el momento en que
pone un pie en el saln, sin importar cual sea. su
lengua materna. La historia de la pol.tIca
indigenista de educacin es larga y compleja, a
veces bilinge, a veces no. Pero hay que resaltar
que su dogma siempre ha sido el mismo:
castellanizar es integrar.
Esta visin de la cuestin indgena asume
que la depauperacin de los indgenas se debe a su
falta de integracin y que, por supuesto, su
integracin a la nacin constituye su ,al
progreso, nacional, por supuesto. Esta. concepclO11
hoyes cndidamente expresada por mtelectuales
como Hctor Aguilar Camn:
15 Lara Luis Fernando et al, Diccionario Bsico del
Espaol de Mxico, El Colegio de Mxico, Mxico, 1986.
10
08.
(En la) idealizacin de la comunidad
indgena como un lugar ms genuino, real,
mexicano y profundo que el resto ... de Mxico ...
tambin hay un error. Me parece que estas
comunidades son muy respetables en sus
tradiciones y en su dolor, en su miseria,
explotacin y privaciones, pero no me parece que
tengan que ensearle mucho al resto de Mxico ...
en materia de eficiencia econmica y, menos, de
democracia interna.
Creo que la autogestin de las comunidades
indgenas las va a conducir a lo que es ya su mayor
problema: el aislamiento. No creo que puedan
autogenerar la riqueza que necesitan. Requieren
contacto con el mundo exterior, (necesitan)
'importar' las cosas que no tienen, empezando por
el espaol, y formas de vida, (de organizacin
econmica, social, poltica), que las hagan menos
prescindibles, ms tiles para el conjunto ... de la
"
naclOn.
16
Esta ideologa de la integracin se ha dado
de manera paralela al confinamiento de las lenguas
v las culturas indgenas al mbito de la familia y el
pueblito, siempre asumiendo que el uso de la
lengua indgena no debe o no puede trascender al
mbito de la vida pblica, poltica, legal...
Por su parte, la poltica mexicana de
educacin de los sordos no es muy diferente.
Tambin ha tenido dos variantes, la comunicacin
total y el oralismo. La primera se asemeja al
gradualismo del bilingismo indigenista, pregona
una castellaniza ci n tolerante, en que se vale usar
todo, hasta las seas y los gestos, con tal de que el
sordo aprenda a hablar espaol.
Por su parte, el Oralismo cree que el nio
sordo solamente debe ser expuesto al espaol
hablado. Se rguye que solamente imnerso en el
mundo de la comunicacin sonora el nio llegar a
interiorizar el espaol hablado. El dogma del
oralismo es que el uso de seas se debe limitar,
cuando no proscribir, pues se arguye que distrae al
sordo del espaol hablado.
Sin embargo, tanto el Oralismo como la
Comunicacin Total prejuzgan que las seas y la
16 Aguilar Caml, Hctor, "Respuesta a Fernando Bentez",
La Jornada, 29 de junio de 1995.
comunin de los Sordos nicamente conducen al.
aislamiento del sordo, en lugar de integrarlo.
El lenguaje manual limita al sujeto a
desenvolverse en un crculo reducido. Si un
hablante le dirige. la palabra a un sordo que slo se
comunica por el lenguaje manual, no ser
comprendido. Si el sordo le contesta con el
lenguaje manual y el hablante y oyente normal no
conoce ese cdigo, no podr entender el mensaje.
En esta forma el vnculo comunicativo est
bloqueado y no existe la posibilidad de
intercambio de experiencias. En consecuencia, el
lenguaje manual marca al individuo como una
persona diferente, cuando en realidad un sordo
slo difiere de los dems por su incapacidad
sensorial. 17
y vaya que en la poltica de atencin a los
sordos se ha hablado de integracin al desarrollo
nacional, de integracin educati va, desde hace
bastante tiempo:
La poltica educativa de integracin ha procurado
impulsar la modalidad de grupos integrados para la
atencin de alumnos con problemas de aprendizaje
y otros grupos de nios hipoacsicos en las
escuelas regulares. Esta modalidad se implant en
el D.F. desde hace 20 aos y se extendi hacia
algunos estados de la Repblica ... 18
Ahora la Secretara de Educacin Pblica
pretende extender esta prctica a toda la
Repblica, sin siquiera hacer un balance cuidadoso
de los resultados obtenidos.
Para los sordos los resultados han sido
desastrosos. Los nios han sido sistemticamente
. abandonados a su suerte, cierto, en escuelas de
educacin bsica regular, pero abandonados y
dispersos, sin que sus profesores o sus compaeros
oyentes tengan obligacin alguna de comunicarse
con ellos, en una lengua que sea accesible a todos.
En ocasiones sin siquiera tener compaeritos
Sordos con los que platicar en LSM durante el
recreo.
osa
17 Flores y Berruecos, 1991, op. cit., p. 29.
18 Programa de desarrollo educativo 1995-2000, Poder
Ejecutivo Federal, Mxico, 1995, p. 82.
11
En los llamados grupos integrados se trata al
sordo como un objeto, se le deposita en un rincn
profesor dedica su atencin a los normo-oyentes.
Muchos nios indgenas han sido sometidos a
programas de castellanizacin por inmersin, su
lengua se proscribe en diversos mbitos de la vida
escolar, pero siempre se asume que estos nios
pueden percibir y aprender una segunda lengua.
Esta presuposicin no es aceptable en el caso de
los nios sordos, pues para ellos siempre ser
imposible platicar en un idioma sonoro que no
pueden percibir.
Si se hicieran pblicos los niveles de
desercin prevalecientes, el escaso o nulo acceso a
los contenidos educativos por parte de los nios
sordos, entonces se hara pblico que estos
programas son de verdadera desintegracin. La
comunidad silente lo sabe muy bien, y sabe que
ello se debe a la exclusin de su lengua del mbito
escolar, a la ausencia de profesores Sordos en el
aula, al hecho de que como comunidad lingstica
y cultural no se les deja participar en la educacin.
La visin unilateral de la integracin del
sordo ha sido acompaada de la marginacin de la
LSM. An cuando se reconoce que la LSM es un
idioma ms, se asume que nunca podr ni deber
ser usado fuera de las asociaciones de los Sordos,
que nunca cumplir un papel relevante en la
interaccin del sordo con el resto de la sociedad y
que sus hablantes, los adultos Sordos, nunca sern
profesores de los nios sordos. Luego entonces, se
concluye, el principal objetivo de la escuela es la
integracin por medio de la castellanizacin:
El lenguaje manual para el sordo es ms fcil... es
ms rpido de aprender y requiere de menos
esfuerzo por ser su lenguaje natural, pero si les
limita la integracin. 19
( ... ) el objetivo de la escuela de audicin no
debe ser solamente el oralizar, sino debe ser el
hecho de que el nio adquiera un lenguaje
[castellano] como medio de comunicacin a fin de
que curse educacin segn sus posibilidades, se
integre al medio laboral y por lo tanto a la
19 Mora de Malo, Nancy Nuevos enfoques sobre el don
de la palabra, Nancy Mora de Malo, Mxico, 1989, p. 87.
comunidad siendo un sujeto productivo y
realizado.
p ~ ~ Illl
pueden haber grupos trabajando indistintamente
con alternativa oral o de comunicacin total segn
las necesidades de los alumnos. 20
Es cierto que los Sordos estn marginados,
cuando menos tanto como los indgenas
monolinges. Su acceso a mucha informacin est
francamente limitada, an aquella que para el resto
de los hispanohablantes es moneda corriente.
( ... ) dicho aqu entre nosotros, estn como
estn debido a sus culturas. Esto es, estn aislados,
pobres, enfermos, analfabetas y miden 1.10 debido
a que conservaron una cultura que esos resultados
produce ... No es la maldad del no-indio, sino los
usos y costumbres indias lo que produce la miseria
de esos pueblos. Crearon un idioma, pero no un
alfabeto para escribirlo; tienen una medicina
propia, vista por muchos geros del new age como
superior, sistemas de agricultura predicadas por
ciertos gurs como ms afines con la naturaleza,
mtodos de construccin propios, formas de
alimentacin, ropa, msica, bailes. El resultado es
ignorancia y pobreza.
21
Pero la falacia de esta ideologa de la integracin
est en asumir que su ignorancia deriva de su
diferenciacin cultural y lingstica en cuanto tal y
que, por lo tanto, si logrramos rehacerlos a
nuestra imagen y semejanza su marginacin se
desvanecera, como por arte de magia. No importa
que para ello tengamos que negarles el derecho a
la identidad que ya poseen y los concibamos como
seres pasivos, objetos que podemos manipular a
nuestro antojo.
Si la cultura y la vida nacional fueran una
masa homognea, tal vez estas polticas de
educacin seran eficaces. La educacin sera ante
todo una poltica de estandarizacin y operara
como produccin en serie. Para homogeneizar al
Sordo hay que amasarlo en la misma escuela que
al resto de los oyentes. Esta parece ser la
20 Idem, p. 87-88 (el texto entre corchetes es mo).
21Gonzlez de Alba, Luis, "Dejad en paz a los indios/I", La
Jornada, 28 de octubre de 1996.
aspiracin de la poltica educativa para los
discapacitados, su objetivo parece ser disolver e
integrar las diversidades a la norma nacional, o los
discapacitados a la nacin de los normales, segn
sea el caso.
Afortunadamente, ese algo nacional no
existe y, por lo tanto, este entendimiento de la
integracin no es ms que un mito de la ideologa
nacionalista. Todos los estados nacionales se
confonnan de seres sociales concretos ms o
menos diversos, con lenguas y visiones del mundo
que varan de una latitud a otra, de generacin a
generacin, de una a otra esquina del vecindario.
Cabe entonces preguntarse por qu, si nos
topamos con la diversidad del ser social a cada
paso, por qu entonces se nos dice que debemos
negarla, anularla siempre que sea posible?
Los mitos forman parte de los rituales de
nuestra vida diaria, de tal modo que todo mito
forma parte de una prctica, de un quehacer social.
El mito de la integracin al que nos hemos
referido no es inofensivo, se ha constituido como
parte de la cruda prctica de la opresin de las
minoras tnicas. Como tal se aplica por igual a los
indgenas, a los Sordos o a cualquier otro grupo
minoritario cuya situacin marginal se justifica y
perpeta con base en su diferenciacin cultural:
Estn amolados porque son diferentes. No es en
vano que expresiones como no seas indio o
dilogo de sordos tienen el significado que tienen.
Los Sordos y los indgenas estn integrados a
la cultura nacional, esta ltima no existe sin ellos
ms que como un fetiche abstracto, inasible. Los
cientficos sociales tenemos la obligacin de
resaltar esto como un hecho. Los indgenas estn
haciendo lo propio. Ellos siempre han estado ah
aunque no se les haya escuchado o aunque no
siempre hubieran exigido la atencin de los
dems. La comunidad silente tambin ha estado
ah, aunque no hayamos querido o sabido darle el
lugar que se merece. Hoy en da lo que est en
juego no es la integracin de los Sordos o los
indgenas a la vida nacional, sino la
descomposicin del tejido social mexicano en su
conj unto, con todo y los mestizos normo-oyentes.
El tema a discutir no es la integracin de los
Sordos o de los indgenas, sino la calidad de la
interaccin que establecemos entre todos, la
calidez con que nos aproximamos el uno al otro y
sabemos degustar nuestras diferencias. No se trata
de una tarea imposible. La constitucin de Suecia
proclama dos lenguas nacionales, el Sueco y la
Lengua de Seas Sueca. En Venezuela y Uruguay
la poltica de educacin de los sordos es bilinge y
se realiza un esfuerzo sistemtico para dar a la
Lengua de Seas Venezo lana y a la Lengua de
Seas Uruguaya el lugar que les corresponde. En
una zona rural relativamente aislada de Yucatn,
todos los lugareos hablan cuando menos dos
lenguas, el maya yucateco y la Lengua de Seas
Maya. Cuando un sordo participa en una reunin
todos usan la Lengua de Seas Maya ...
En un exquisito libro que mezcla el gnero
de la ficcin y la crnica, Harlan Lane narra la
historia de los Sordos y su educacin en los
EU.A. Lane se percat con gran claridad del
paralelo que existe entre el destino de los
indgenas y el de los Sordos. Lane reconstruye en
primera persona el pensamiento de Laurent
Leclerc, un Sordo francs que en el siglo pasado
iug un papel fundamental en la creacin de la
-primera escuela para sordos de los E.U.A.
Hace unos pocos aos, comenc a intercambiar
correspondencia con mi compaero de escuela
Eduard Huet, el cual, habiendo inaugurado la
primera escuela para los sordos en Brasi 1, fue
invitado a Mxico para fundar una escuela ah.
Algunos de los estudiantes de Huet pertenecan a
la nacin azteca y sus familias hablaban azteca.
Huet, quien escriba de manera fluida el francs, el
portugus y el espaol, se interes en la historia de
los aztecas, sus costumbres y su lengua. Sus cartas
me hicieron meditar sobre la semejanza de los
esfuerzos por reemplazar el azteca por el espaol,
con la finalidad de asimilar a los indgenas y los
intentos de reemplazar las seas con el ingls, con
la finalidad de asimilar al sordo. 22
Ya es hora de que en Mxico nos percatemos
del paralelo, de que se debata en pblico la poltica
de salud y educacin de los sordos. Por su parte,
los Sordos pueden hacer su lucha en los espacios
22 Lane, Harlan, When lhe mind ,ears. A hislory 01 lile
deaf, Random House lne., New York, 1984, p. 283-84.
13
polticos que se han abierto para los ciudadanos
con discapacidades. Pero tambin deben
considerar la posibilidad de luchar junto con los
indgenas. Entre ellos probablemente puedan
recibir un trato digno, como distintos y normales.
Otras referencias
Erting, Carol. 1985. Cultural coni1ict in a deaf
classroom. Anthropology and Education
Quarterly. VoL 16. P 225-243.
Horowitz, D. L. 1985. Ethnic groups in conflicto
University of California Press. Berkeley.
E.U.A.
Patterson, O. 1983. The nature, causes and
implications of ethnic identification. En
C. Fried (ed.) Minorities: Community ami
identity. Report of the Dahlem Workshop
on Minorities: Community and identity.
Springer-Verlag. New York.
Sacks, O. 1988. The revolution of the Deaf. New
York Review ofBooks. 35 (9).
14
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25
Las personas sordas: un enfoque mll!fidfmensional
1. LA DIMENSIN SOCIOCULTURAL
A finales de los a110S 70 y principios de los "80 se comienza a
introducir en los discursos acadmicos los debates sobre la exis
tencia de la Comunidad y la cultura Sorda. En estrecha relacin
con las investigaciones lingilsticas y psicolingsticas sobre las
lenguas de signos, comenzaron a surgir algunas voces que propo
nan enfocar el estudio sobre las personas Sordas desde una pers
pectivas sociolgica, entendiendo que las personas Sordas compar
ten caractersticas que les permiten ser tratadas como un colectivo
o comunidad social.
Desde esta dimensin nos adentramos en otra forma de inter
pretar la sordera, otro modo de entender a las personas Sordas que,
sobre to<;lo, pone el acento en lo colectivo frente a lo individual y en
las caractersticas culturales frente a las "audiolgicas".. En definiti
va, el reconocimiento del colectivo Sordo como grupo social con
caractersticas propias se fundamenta, en gran medida, en la idea de
que la conexin con el mundo a travs de la visin y el uso de una
lengua de signos confiere rasgos de identidad propios (Diaz-Esteba
nez y otros, 1996).
por esta razn que para clarificar la visin de Sordo como
miembro de una cultura diferente, se emplea el trmino "Sordo" con
S mayscula: o
c...o
w
26 27
La educacin de los alumnos sordos hoy
"Sordo se refiere a una persona que utiliza la lengua
de signos como modo de comunicacin primario, que se
identifica a si misma con otras personas Sordas" (Defini
ci n recogida tanto por la Unin Europea de Sordos (EUD),
como por la Federacin Mundial de Sordos (WFD)).
En esta lnea merece la pena resaltar que, recientemente, la
expedencia de vida de las personas Sordas ha sido recogida en el
trmi no Deafhood. Este trmino da voz a las personas Sordas y con
trasta con otras definiciones como Deafness que provienen de la vi
sin etnocntrica generada por las comunidades oyentes. Las perso
nas Sordas se definen por una experiencia de vida positiva que cons
tituye un valorpara ellas (el sufijo hood significa vivencia) y no por
la carencia de audicin (el sufijo ness significa falta de). Vemos as
como, de paso, la incorporacin de las personas Sordas al mbito
acadmico trae consigo un punto de vista etnogrfico distinto al que
durante tanto tiempo ha prevalecido entre nosotros.
No cabe duda que este concepto de "identidad" Sorda resulta
difcil de comprender, empezando por el hecho de que el propio con
cepto de "cultura" es muy complejo y ciertamente controvertido.
Para algunos cultura es lo opuesto a ignorancia, de forma que se trata
de algo que, segn esa visin unos tendran y otros no. Muchos son
los que, por otra parte, confunden "una parte" del hecho cultural (las
manifestaciones folclricas, por ejemplo) con "el todo", esto es, con
todo aquello que nos une a otras personas, en el tiempo pasado y en
el presente, para compartir ciertos ideales, algunos objetivos comu
nes y muchas ilusiones. Por todo ello 110 es fcil, para algunas fami
lias oyentes, asimilar de entrada que su hijo Sordo tiene o va a tener
una "identidad cultural" distinta a la suya, como no lo es para quie
nes minusvaloran todo aquello que es distinto a lo habitual o mayori
tario. Por esta razn se ha de ser cuidadoso con estos planteamientos,
evitando hacer de ellos banderas o postulados excluyentes que, a la
larga, lejos de acercar posturas, se convierten en autnticos muros
para el entendimiento y la convivencia en igualdad.
Para temlinar este apal1ado, queremos resumir y resaltar los
principales rasgos o elementos en los que se sustenta esta perspectiva
sociocultural que acabamos de presentar. En qu se manifiesta la ex-
O perenr' ~ de ser Sordo?: (para una revisin acudir a Minguet, 2000).
c.o
..r.oa.
Las personas sordas: un erifoque multidimensional
1. El primer rasgo tiene que ver con los valores. Trminos
como Sordera Actitudinal, identidad Sorda (trmino ms usado por la
comunidad Sorda de nuestro pas), vienen a reflejar el sentimiento de
las personas Sordas de pertenencia a esa comunidad y la aceptacin e
interiorizacin de las reglas de comportamiento, costumbres y tradi
ciones como rasgos manifiestos de la Cultura Sorda. El principal valor
cultural de la comunidad es la lengua de signos espaola (LSE), que es
utilizada y valorada por las personas Sordas como primera lengua de
comunicacin e intercambio social, especialmente del grupo.
2. En segundo lugar, tendramos que resaltar las caracters
ticas del grupo. Con el trmino de Comunidad Sorda, se hace refe
rencia al tejido social formado por personas Sordas que utilizan la
lengua de signos y comparten experiencias y objetivos. Son perso
nas con conciencia de una identidad comn que mantienen un com
promiso individual'con el gntpo, cooperando en una u otra medida
con l; forman parte de esta comunidad tanto las personas Sordas
como personas oyentes, siempre que sepan y respeten la lengua de
signos y se identifiquen con la misma. Vinculada a la idea de co
munidad se enfatiza el papel de las asociaciones de Sordos como
elementos fundamentales de la vida comunitaria de estas personas.
Las asociaciones son foros para la interaccin, donde se organizan
actividades de formacin y ocio y donde las personas Sordas, como
en ningn otro lugar, no se ven as mismas como "discapacitadas",
(ya que tienen una comunicacin completa y fluida entre ellos)
sino como personas con nombre y apellidos que comparte sus vi
vencias y preocupaciones cotidianas. Las asociaciones son peque
os "oasis" de tranquilidad y seguridad, pero tambin espacios
creativos en los que emergen multitud de iniciativas sociales y cul
turales (teatro, cineforum, cuentacuentos en LSE, alfabetizacin y
promocin laboral, etc.).
3. Por ultimo sealar algunos comportamientos. Investiga
ciones influyentes como las de Kyle y AIlport de la Universidad de
Bristol o de Padden y Supalla, de Estados Unidos, nos ayudan a
comprender mejor algunas de las caractersticas que definen al co
lectivo de personas Sordas como comunidad y cultura al describir
nos una serie de reglas de comportamiento, costumbres y tradicio
nes. Ejemplo de algunas de estas conductas son: estrategias para
establecer la conversacin y para mantenerla (establee 'ento de
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Bloque 11
La atencin de las personas
con discapacidad auditiva,
en el marco legislativo
sordomudos. Mientras esto ocurra en Mxico, en el mbito internacional
comenzaba a gestarse un cambio de dimensiones an no conocidas en esta parcela
de la educacin especial. El punto culminante lleg en el Congreso de Miln, en
1880. Las conclusiones a las que ah se lleg, trastocaron por completo la
enseanza para sordos del mundo occidental entero, siendo nuestro pas aastrado
en esa corriente tcnica e ideclgica, a la vez que enfrentaba sus propios problemas
internos, que iban mucho ms all de las elevadas discusiones de los especialistas
.
mundIales en la educacin
.
CONGRESO DE MILN
Segundo Congreso Internacional para Maestros de Sordomudos, celebrado en la
ciudad
Miln en septiembre de 1880, es quiz el momento ms significativo y
coyuntural en a historia de este tipo de educacin. No sorprende que prcticamente
todos los autores que se nan acercado al tema, lo presenten como el parteaguas en
la especialidad.
Por mi parte coincido con dicha opinin. Sin embargo, aunque la importancia de
esa reunin es incuestionable, considero oportuno resaltar algunos acontecimientos
previos que suelen pasarse por alto, y en los cuales podemos encontrar no s,lo as
ideas que le dieron origen al dominio del oralismo en tal evento, sino el ambiente
general que se viva en dichas sociedadefJ, siendo camino elegido slo una
consecuencia aquel medio.
Como ya aclaramos antes, la alternativa educativa desarrollada por el abad de
L'Epe, trajo consigo el advenimiento del rodo caracterizado por la lucha ,.....
mtodos, que enfrentaba pO un lado al llamado mtodo francs, que privilegiaba el
lenguaje mmico y ia dactilologa, y por el otlO al mtodo alemn, del cual Samuel
Heinicke es el exponente ms destacado, concentrado exclusivamente en la
palabra, es decir, la articulacin '1 la lectura labio facial. Tal conflicto levant una
LiD
1~ a s e Icaz. eal
que lvaro Marchesi sostenga que
La discusion mantenida por medio de correspondencia escrita entre L'Epe y
Henicke a finales del siglo XVIII puede considerarse como el comienzo de la
inacabada controversia entre el mtodo oral y el manual. Mientras que las
posiciones de L'Epese impusieron en las primeras dcadas del siglo XIX, las
postuladas por Heinicke dieron completamente la vuelta a la situacin en la
segunda mitad de dicho slgI0.3';'0
Aunque en favor de la decisin de privilegiar el mtodo francs a comienzos del
siglo XIX se han postulado varias hiptesis, tales como la posibilidad que tena un
solo maestro para instruir a muchos alumnos simultneamente o los impresionantes
resultados conseguidos por algunos de los discpulos ms notables de L'Epe y
Sicard, en realidad no existe una razn suficientemente clara y sustentada que
permita comprender desde la pedagoga el fenmeno que llevndolo primero a la
cumbre, concluy con la derrota y el desplazamiento sistemtico y contundente del
sistema francs a lo largo y ancho de toda Europa y posteriormente, del mundo
entero, salvo algunos rarsimos bastiones de resistencia.
En otras palabras, no se haba operado ningn cambio sustancial en los ,<'
contenidos metodolgicos ni en las tcnicas de cada uno de los sistemas, de modo
que diera como resultado el drstico cambio de opinin de la mayora de los
educadores, no solo privilegiando el mtodo alemn sobre el francs, sino
intentando por todos los medios desarraigarlo en su totalidad. No obstante, lo que
se haba modificado ostensiblemente era el contexto social, nacional e internacional
de los sistemas educativos.
Como es bien sabido, en el plano poltico y militar el mapa del predominio
europeo sufri una transformacin muy sobresaliente en las ltimas dcadas de!
siglo XIX. Con la derrota francesa en la guerra Franco-prusiana, se marca el
1:; 1
comienzo de una nueva distribucin de Europa, con el reclen creado Imperio
Alemn con Guillermo I a la cabeza, y la unificacin italiana
341
Al reflexionar sobre
estos acontecimientos, el especialista .espaol Jorge Perell opina que el contexto
italiano es crucial, tanto para el Primer Congreso de Maestros Italianos de
Sordomudos, que tuvo lugar en Siena el ao de como para el Congreso
Internacional de Miln, de septiembre de 1880. Seala al menos cuatro enfoques
que pueden, desde su perspectiva, explicarnos porqu ocurrieron las cosas
exactamente de la manera en que 10 hicieron. Escribe:
Desde el punto de vista poltico se intent potenciar la escuela estatal y v
reducir la hegemona de los institutos privados de sordomudos; haba que
unificar tambin el idioma, todo el mundo deba hablar igual. Desde el punto
de vista cientfico iluminista haba que recperar a los minusvlidos, todo el
mundo era igual, haba que instruir de manera igual a todos los nios. Desde
el punto de vista pedaggico se insinu que el mdico no tena ninguna
solucin y el nico que era til y eficaz para la educacin del nio sordo era el ..
maestro. Por ltimo, desde el punto de vista religioso, haba que fomentar la
pedagoga laica y desvincularla de la enseanza de la Iglesia, a la que
acababa de arrebatar los Estados Pontificios.
3
":>
Con todas estas tensiones hacindose presentes, no resulta extrao que el
ambiente de esa Italia fuera favorable a la supresin del lenguaje mmico, al menos
esa fue la conclusin a la que llegaron los maestros que asistieron a ambos
Congresos, sin tomar en consideracin que el mtodo oral "desconoce la psicologa :.
especial del sordo y sus necesidades".3.... Tampoco tomaron en cuenta que
independientemente del mtodo en el que se instruyera a los sordos, en la prctica
continuaran empleando el sistema que para ellos resulta natural, es decir, el
3-c11 Segn Palmlde, "El n?sultado de hl glll.'rm de 1870-1871 despla:J Id centro de EI/ropa de Paris a Salill." Ver
Cuy Palmade, La pocll de la Bllrgllesia, 5<1. ed., Mxico, Sigl,1 XXI, 1981, pg. 292
.'

- J,1rge Perell, Sordonlllde::, 2l. ed., pg. 16
3-l i J r 11' L . d' .
- orge ere ," ellglfllJi" e sIgnos, pag. _'
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Perelll), Sordolll 11 de::, 2<1. ed., pg. S. Sin embargo, no tenemus indicios que no:, permit<ln suponer que
esh.1 se entendin. en 1880.
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Despus de haber reconocido que toda vacilacin, toda transaccin, toda
mezcla de medios era perjudicial a nuestra obra y embarazaba nuestra
marcha, tomamos, desde 1870, la resolucin de ensear la palabra por la
palabra sola. En suma, no propusimos dar, ante todo, a nuestros alumnos la
articulacin y la lectura sobre los labios, y hacerles conocer, por medio de la
palabra, el valor de las palabras en presencia del objeto o del hecllo, a fin de
poder con ella ensearles todos los conocimientos naturales, morales y civiles
necesarios a su educacin ( ... ] Desde este momento proscribimos de nuestras
escuelas las seas de todas clases, reproductiva o natural, destinadas a
recordar los objetos, las acciones y sus relaciones en la enseanza de la
lengua, de manera que esta enseanza no tuviera otro elemento para dar una
forma a la idea, que la verdadera percepcin directamente expresada por la
palabra.'H
A qu se deba esa actitud tan extrema hacia las seas? La idea comn entre la
mayora de los oralistas, incluido por supuesto Julio Tarra, era que cualquier tipo de
mmica, incluso la dactilologa, distraa la atencin de los sordos, quienes deban
segn l, concentrarse en la lectura labial. Cualquier intromisin de seas en este
mtodo
duplica la tarea del maestro; complica el efecto producido en el espritu del
alumno donde quedan las dos formas porque l deber pensar de pronto con
la sea, despus de escribir o hablar la lengua nacional, en seguida de una
laboriosa traduccin de una forma pensada.3.l
S
Si esto no fuera suficiente, Tarra asegura que un sordo que se ve educado al
mismo tiempo por ambos mtodos, terminar por abandonar el oral y escrito
fundado en la lengua nacional, por considerar a las seas como el medio"ms fcil,
julio Tana, Bosquejo histrico y bre'c exposicIn del mtodo seguido para la !1IstrucciJt de sordo-lIIudos de
III PrOt'lIcil1 y Dicesis de i\filtll, tfi:ld. Daniel G,1rca, imprenta de Francisco Daz de Len, 1890, :21
\ 22
Aiion;;o SaaVt;dr,1, 0)/. Cit., p<ig. 113
'1 :::.1
ms cmodo, ms espontneo, ms rpido, ms expresivo, ms sentdo, ms /'
conforme a su naturaleza llena de imgenes y a las fantasas de su concepcin. "3..\9
Es justo en ese momento cuando las seas se convierten en un peligro para los
ideales de educar a todos igual, bajo la misma lengua, que bajo el menor descuido
pasara a segundo plano, siendo sustituida por las seas.
35o
Sin embargo, pese a la
popularidad que estas ideas tuvieron en aquella poca, la opinin actual de muchos
expertos es que las seas y la articulacin no son necesariamente excluyentes. De
ah que el lingista Boris Fridman llame a esa vieja creeencia "el dogma del
oralismo" Por otro lado, la argumentacin final para privilegiar este mtodo,
seala que cuando la mmica siNe como el principal medio de comunicacin,
no hace sino confirmar la separacin entre el sordomudo y la familia humana:
en lugar de ser un medio y una auxiliar, ella se convierte en obstculo, el
mayor de los obstculos, cuando se trata de darle el conocimiento y el uso de
la lengua nacionalY
i
2
Como queda claro en las palabras anteriores, la intencin era que todos usaran la
lengua nacional, y pareca inadmisible que un grupo, por pequeo que fuera y sin
tomar en cuenta la validez de su motivo, se expresara en una lengua que lo
separara de los dems. Me parece muy evidente el grave peligro que encierran los
trminos empleados por Tarra en esta frase. No presenta a los sordos como
separados nicamente por su lenguaje caracterstico, como lo sera un hombre con
una lengua oral que no nos fuera familiar, sino que llega a cuestionar su esencia
humana, porque es de donde los supone alejados. Dudaramos de que un rabe,
chino, sovitico, o ms localmente, un nahuatl maya, pertenece a la familia
humana, simplemente porque no comprendemos su lenguaje? Sin embargo, para
este importante terico, solamente el lenguaje oral es caactersticamente humano,
T;ur.:1 , Op. Cit., p,ig. 16
330 Evidentemente queda cloro que e:,;tos l ultranza desconllCan que existe:1 muchas lenguas de
;;rhlS nilcionales, y que lejos de significilr un peligw. suponen un valioso p,ltrimemio cultural d!:!1 pCl;; en
cue",t:\)n.
"-o; 1 Bl)r5 Frid m,l n, .. La CLlIHllliidad Silente il Alxico ", en Op. Cit., p,g. 37
332 julp TMra. Op. Cit., pc1,'2;. 22
lo que rebaja a todo aquel que por su impedimento fsico no sea capaz de
comunicarse por esa va. En nuestro tiempo tal idea parece aberrante, pero en el
contexto de una Italia en busca de crear su propia identidad y consolidar la
unificacin de su territorio, no sonaba tan descabellada.
Aunque la controversia sobre qu mtod0 es el ms conveniente contina hasta
nuestro siglo XXI, el Congreso de Miln y los qrgumentos esgrimidos ah nos
aportan una pista importantsima para comprender lo que est en juego. Con el
mtodo de L'Epe se consiguieron importantes logros, llegando algunos de sus
estudiantes a niveles de cultura e inteligencia jams alcanzados por sordo alguno.
Con todo, esos sordos prominentes eran exactamente iguales a cualquier sordo
ignorante si se encontraban en la penosa situacin de comunicarse con un oyente
que no conociera su lengua de seas. Por otro lado, la educacin de corte oralista
rompa, al menos parcialmente, la barrera de comunicacin entre los sordos y los
oyentes, aunque los logros eran mucho ms tardos y limitados, y sobre todo, no
podan aplicarse a todos los sordos. Dicho sencillamente por Alfonso Saavedra,
para los oralistas (y Saavedra lo era) "un sordo que medio habla, es en realidad ms
dichoso que su hermano de infortunio, letrado pero mudo" )53
Por ltimo, existe un apartado de este libro que quisiera comentar. Tarra aclara
que en el perodo preparatorio, puede permitirse
que el sordo-mudo, confinado en su ignorancia natural, se siNa para sus
raras necesidades fsicas y morales de algunos signos e indicaciones
espontneas; pero guardndose de proporcionarle la ocasin de aumentarlas
y formar con ellas una lengua.-'s4
Tristemente, los mtodos empleados posteriormente para limitar el uso de las
seas de los nios sordos en el mundo llegaron muchas veces a la brutalidad,
fracasando de cualquier manera al tratar de evitar que utilizaran su lengua. Por :0
33:; A!t\>n,n S.lil\edrCl, 01'. Cit., pi\g. 113.
:;:;. Julil' TClrra, O/-'. Cit., p . ~ : - > . 22 Y 2:'>
1':;6
pronto, el Congreso de Miln culmin como un gran triunfo para los oralistas,
describindose la algaraba de la siguiente manera:
Fue tal el entusiasmo de los maestros de sordos al finalizar este Congreso,
incluso de los partidarios de la mmica, que las sesiones se cerraron con el
grito de 'Viva la palabra!', Slo se opusieron al mtodo oral los americanos
Gallaudet, Penn y algn otro.,1,':>
resolusiones ms importantes que fueron acordadas en este Congreso son
las siguientes:
1.- El Congreso, considerando la superioridad incontestable del habla sobre
los signos para incorporar a los sordomudos a la vida social y para
proporcionarles una mayor facilidad de lenguaje, declara que el mtodo
articulacin debe Tener preferencia sobre los signos en la instruccin y
educacin de los sordos y de los mudos.
2,- Considerando que la utilizacin simultnea de los signos y el habla tiene la
desventaja de perjudicar el habla, la lectura labial y la precisin de las ideas,
el congreso declara que el mtodo oral puro debe ser
Para concluir esta reflexin, dir que aunque la aceptacin de las resoluciones
anteriores fue completa y la victoria de este mtodo rotunda, casi sobra decir que no
fue de inmediato comprendido, estudiado y aplicado totalmente. Cada pas y
escuela ir modificando sus programas anteriores, pero la tendencia haca este
mtodo se har internacional, y salvo rarsimas excepciones, ser prcticamente el
nico sistema empleado en el mundo desde el Congreso de Miln en 1880, hasta la
segunda mitad del siglo XX, cuando vuelva a revivirse la discusin gracias a las
luchas por los derechos humanos de las minoras y sobre todo por lOS estudios
formales que desde la lingstica se harn sobre las lenguas de seas.
It JrgL" fL'rt'lIl.\ Lellgua/e dc ..
':;" .. \1\,11",' \1,1','h,:,.i 01', cit,. 10L
Aguilar
Montero,
Luis
A. (1991 ),
"Sugerencias
conce Dtualer " " "
, '1
I
I
I I
I
I
'1
I
.
'.... )nes en I informe
Warnock,
Cuaderno
de pedagoga,
197.
nUo:!!didac. un izar. es/ilbernal/warnok. html.

El informe Warnock
Luis A Aguilar Montero Asesor de NEE del CEP de Albacete.
Cuadernos de Pedagoga. nO 197, noviembre de 1991
Sntesis del documento ingls sobre necesidades educativas especiales
denominado Informe Warnock, en el que se inspira en buena parle el modelo de
Educacin Especial espaol. Este informe supuso un importante hito en la
programacin dirigida a alumnos con necesidades especiales, ampliando los conceptos
de Educacin Especial y Necesidades Educativas Especiales.
LOS TEMAS PLANTEADOS
Sugerencias conceptuales
La comisin comenz por sealar las concepciones generales que podan ser el punto de
partida de todo el informe, a saber: - Ningn nio ser considerado en lo sucesivo
ineducable. - La educac.l>n es un bien al que todos tienen derecho. - Los fines de la
educacin son los mismos para todos. - La Educacin Especial consistir en la
satisfaccin de las necesidades educativas (NNEEraen niro con objeto de acercarse al
logro de estos fines. - Las NNEE son comunsaTodos los nios. (7) - Ya no existirn dos
grupos de alumnos, los deficientes que reciben EE, y los no deficientes que reciben
simplemente educacin. - Si las NNEE forman un continuo, tambin la EE debe
entenderse como un continuo de prestacin que va desde la ayuda temporal hasta la
adaptacin permanente o a largo plazo del currculum ordinario. - Las prestaciones
educativas especiales, donde quiera que se realicen tendrn un carcter adicional o
suplementario y no alternativo o paralelo. - Actualmente los nios son clasificados de
acuerdo con sus deficiencias y no segn sus NNEE. - Se recomienda, por tanto, la
abolicin de las clasificaciones legales de los ddicientes. - Se utilizar, no obstante, el
trmino dificultad de aprendizaje para describir a los alumnos que necesitan alguna
ayuda especial. - Se adoptar un sistema de registro de los alumnos necesitados de
prestaciones educativas especiales en el que no se impondra una denominacin de la
deficiencia sino una explicacin de la prestacin requerida.
Prioridades
De todos los temas planteados, tanto por la urgencia en la atencin que habra que
ofrecer, como por las obvias limitaciones presupuestarias, se sealan tres prioridades
todas al mismo nivel que el comit propuso como inmediatas: un nuevo programa de
formacin y perfeccionamiento del profesorado, la educacin para los nios con NEE
menores de 5 aos, y la educacin y mayores oportunidades para los jvenes de 16 a 19
- - ___ J: _____ .-1_.. L_...J __ 1__ ___E _____ _ .. __ _
ideHntificar a .IOS alumnos con estas necesidades. Esta gran responsabilidad -sigue
senalando el Informe- se desarrollar con una actitud positiva y optimista. Los profesores
deben estar dispuestos no slo a aceptar el nuevo concepto de NEE sino adems, a tener
cinco o seis alumnos que necesiten temporal o permanentemente ayuda en su clase
ordinaria, y por consiguiente a adoptar las medidas pertinentes para que sus NNEE sean
atendidas mediante la bsqueda de una ayuda especializada.
Ante todo ello el comit recomend en primer lugar que todos los cursos de formacin de
profesorado - incluidos los de postgrado- tuvieran un componente de educacin especial
que no tienen porque supone un gran nmero de horas extra en el currculum de
formacin del profesorado. Puesto que los profesores con competencias especficas
deben poseer conocimientos expertos, a los estudiantes que tengan inters por los
diferentes aspectos de la EE se les ofertarn distintas opciones para una especializacin
posteror. - Perfeccionamiento para el profesorado: de nada servira el componente de
Educacin Especial en la formacin inicial, si los docentes en activo no tienen la
oportunidad para adquirir los mismos supuestos, actitudes y destrezas; puesto que
pasaran cuarenta aos antes de que todos los profesores hubieran cursado una
formacin inicial con dicho componente. En este sentido el comit propuso para los
profesores especialistas, la posibilidad de adquirir una amplia variedad de calificaciones
oficiales de un ao de duracin que adems otorgaran el derecho a una mayor
retribucin como incentivo adicional. - La educacin para los ACNEE menores de cinco:
dada la asistencia de nios que muestran signos de deficiencia al nacer o poco despus,
el comit argument que la educacin debe comenzar inmediatamente, pues para ellos es
crucial este proceso de estimulacin temprana. Por todo ello se recomendaba el aumento
del nmero de escuelas maternales para todos los alumnos y excepcionalmente algunas
guarderas especiales para los alumnos con dificultades ms graves. De esta manera la
mayora de los nios con NEE podra comenzar su educacin junto a otros nios de su
misma edad y en una clase normal. - La educacin de los jvenes de 16 a 19 aos: el
concepto de NEE ampliaba el campo de la tradicional EE tambin por el otro extremo
aplicndolo a los jvenes con deficiencias o dificultades graves que hubieran supera-do el
trmino de la edad escolar, pero que siguieran progresando comprensivamente. Seria
preciso adoptar por tanto, un enfoque coordinado respecto de la educacin
postsecundaria de estos jvenes y poner a su disposicin una serie de prestaciones que
podran ir desde versiones modificadas de los cursos ordinarios, a ciertas unidades
especiales para los severos, pasando por cursos profesionales especiales y otros de cara
a la aptitud social y a la interdependencia.
Otras recomendaciones
Aunque de forma ms sinttica queremos completar este apartado con otras sugerencias
que establece el informe y que son: - Las escuelas especiales no slo siguen teniendo su
razn de existir sino que constituyen la mejor alternativa para educar a ciertos nios, en
2
098
especial aquellos aquejados de graves o complejas deficiencias (fsicas, pSlqUlcas o
sensoriales), aquellos que presentan trastornos emocionales, comportamentales o
relacionales graves, y aquellos que padecen mltiples deficiencias asociadas. Algunos
centros de Educacin Especial debern ser desarrollados especficamente como centros
de recursos para uso de todos los profesores del rea correspondiente, ayudando as al
desarrollo curricular y a su perfeccionamiento, como asesorando a los padres en materia
de Educacin Especial. Sobre la integracin escolar plantea entre otras la necesidad de
que la escuelas ordinarias -al menos las mayores- deberan contar con un centro de
recursos especiales. En lo que a la integracin laboral se refiere este comit sugiere se
revisen las polticas de contratacin tanto de los servicios pblicos como de las empresas
nacionalizadas vengan o no de los trabajos protegidos. En el tema de la evaluacin de las
NNEE se sealan cinco niveles para establecer la prestacin ms adecua-da a cada
necesidad: tutores o directores de centros ordinarios; profesores de Educacin Especial;
orientadores; equipos multiprofesionales locales, y equipos multiprofesionales regionales.
Igualmente se incorporaran unos registros, formularios y carpetas individuales que
acompaarn en todo momento al alumno con NEE y en los que se sealarn las
prestaciones que necesita as como el entorno -lo menos restrictivo posible- en el que se
le van a brindar. No menos importantes son otras sugerencias que por razones de
espacio no podemos abordar y que hacen referencia a temas tales como los hogares
comunitarios, internados, hospitales, colaboracin multidisciplinar, ser-vicios de apoyo y
orientacin, cambio de actitudes, etc. An as quisiramos terminar diciendo algo sobre
cuatro temas no considerados generalmente y que nos parecen tener cierta entidad: - Los
profesores con deficiencias deberan tener ms oportunidades para ocupar un puesto de
trabajo tanto en las escuelas ordinarias como en las especiales. Se sealan el despilfarro
de capacidades y la gran aportacin que estos profesores haran en el campo de la
educacin. Por nuestra parte -y quiz por aquello de ser minusvlido quien esto escribe
creemos que el estmulo que para el alumno discapacitado supone el tener enfrente a uno
de los suyos como profesor (recurdese el tema de las identificaciones y los dolos) jams
se ha valorado lo suficiente. Atraer a profesores capaces y pagar sus costes. En esta
doble lnea, insiste varias veces el informe. Es preciso tomarse ms en serio la EE y para
ello hay que hacer ms atractivas las perspectivas profesionales de los docentes que se
dediquen a los nios con NEE y atraer a ella a los mejores, adecuando sus sueldos y su
prestigio al nivel de sus aptitudes. Incluye el Comit en estas propuestas el lema de las
becas para la especializacin, que deberan estar subvencionadas por el Estado.
- El papel de las organizaciones no lucrativas es muy importante para el Comit de cara
a la mejora de la educacin de los nios con NEE. As se seala que deberan
potenciarse y colaborar con ellas tanto en la prestacin de servicios como en la difusin
de la informacin necesaria. Lejos de ignorarlas se recomienda que dichas asociaciones
de afectados sean independientes y estn comprometidas como grupos de presin para ir
forzando cambios favorables. - A los T eachers Center o Centros de P r ~ f e s o r e s se les
3
099
otorga no slo su tarea propia de cara al perfeccionamiento del profesorado, sino tambin
la de investigacin en la lnea del desarrollo curricular y adaptaciones curriculares (misin
que hace extensiva a las escuelas y a las universidades). Para ello las autoridades
educativas cuidarn que sus CEP sean aprovechados totalmente y tratarn de crear
alguno de ellos en el que basar y coordinar toda la organizacin y perfeccionamiento en
este rea.
4
100
de Salamanca. Conferencia
. iS.esl
Declaracin de Salamanca
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales:
Acceso y Calidad
Aprobada por aclamacin en la ciudad de Salamanca, Espaa, el da 10 de Junio de
1994.
Reafirmando el derecho que todas las personas tienen a la educacin, segn recoge la
Declaracin Universal de Derechos Humanos de 1948; y renovando el empeo de la
comunidad mundial en la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos de 1990 de
garantizar ese derecho a todos, independientemente de sus diferencias particulares,
Recordando las diversas declaraciones de las Naciones Unidas, que culminaron en las
Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con
Discapacidad, en las que se insta a los Estados a garantizar que la educacin de las
personas con discapacidad forme parte integrante del sistema educativo,
Observando con agrado la mayor participacin de gobiernos, grupos de apoyo, grupos
comunitarios y de padres, y especialmente de las organizaciones de personas con
discapacidad en los esfuerzos por mejorar el acceso a la enseanza de la mayora de las
personas con necesidades especiales que siguen al margen; y reconociendo como
prueba de este compromiso la participacin activa de representantes de alto nivel de
numerosos gobiernos, organizaciones especializadas y organizaciones
intergubernamentales en esta Conferencia Mundial,
1.
Los delegados de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, en
representacin de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, reunidos aqu en
Salamanca, Espaa, del 7 al 10 de Junio de 1994, por la presente reafirmamos nuestro
compromiso con la Educacin para Todos, reconociendo la necesidad y urgencia de
impartir enseanza a todos los nios, jvenes y adultos con necesidades educativas
especiales dentro del sistema comn de educacin, y respaldamos adems el Marco de
Accin para las Necesidades Educativas Especiales, cuyo espritu, reflejado en sus
disposiciones y recomendaciones, debe guiar a organizaciones y gobiernos.
2.
Creemos y proclamamos que:
todos los nios de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la
educacin y debe drseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel
aceptable de conocimientos,
cada nio tiene caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de

aprendizaje que le son propios,
Mundial sobre Necesidades Educativas SIA,
1 101
en si/recursos/doc/le es/dec sal.htm.

los sistemas educativos deben ser diseados y los programas aplicados de
modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes caractersticas y
necesidades,

las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a
las escuelas ordinarias, que debern integrarlos en una pedagoga centrada
en el nio, capaz de satisfacer esas necesidades
. ,

las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora representan el medio
ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de
acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educacin para todos;
adems, proporcionan una educacin efectiva a la mayora de los nios y
mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relacin costo-eficacia de todo el
sistema educativo.
3.
Apelamos a todos los gobiernos y les instamos a:
dar la ms alta prioridad pOltica y presupuestaria al mejoramiento de sus
sistemas educativos para que puedan incluir a todos los nios y nias, con
independencia de sus diferencias o dificultades individuales,
adoptar con carcter de ley o como poltica el principio de educacin
integrada, que permite matricularse a todos los nios en escuelas ordinarias,
a no ser que existan razones de peso para lo contrario,
desarrollar proyectos de demostracin y fomentar intercambios con paises
que tienen experiencia en escuelas integradoras,
crear mecanismos descentralizados y participativos de planificacin,
supervisin y evaluacin de la enseanza de nios y adultos con necesidades
educativas especiales,
fomentar y facilitar la participacin de padres, comunidades y organizaciones
de personas con discapacidad en la planificacin y el proceso de adopcin de
decisiones para atender a los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales,
invertir mayores esfuerzos en la pronta identificacin y las estrategias de
intervencin, as como en los aspectos profesionales,
garantizar que, en un contexto de cambio sistemtico, los programas de
formacin del profesorado, tanto inicial como continua, estn orientados a
atender las necesidades educativas especiales en las escuelas integradoras.
4.
Asimismo apelamos a la comunidad internacional; en particular instamos a:
los gobiernos con programas de cooperacin internacional y las organizaciones
internacionales de financiacin, especialmente los patrocinadores de la
2
lO!
los sistemas educativos deben ser diseados y los programas aplicados de
modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes caractersticas y
necesidades,
las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a
las escuelas ordinarias, que debern integrarlos en una pedagoga centrada
en el nio, capaz de satisfacer esas necesidades
. ,
las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora representan el medio
ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de
acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educacin para todos;
adems, proporcionan una educacin efectiva a la mayora de los nios y
mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relacin costo-eficacia de todo el
sistema educativo.
3.
Apelamos a todos los gobiernos y les instamos a:
dar la ms alta prioridad poltica y presupuestaria al mejoramiento de sus
sistemas educativos para que puedan incluir a todos los nios y nias, con
independencia de sus diferencias o dificultades individuales,
adoptar con carcter de ley o como poltica el principio de educacin
integrada, que permite matricularse a todos los nios en escuelas ordinarias,
a no ser que existan razones de peso para lo contrario,
desarrollar proyectos de demostracin y fomentar intercambios con pases
que tienen experiencia en escuelas integradoras,
crear mecanismos descentralizados y participativos de planificacin,
supervisin y evaluacin de la enseanza de nios y adultos con necesidades
educativas especiales,
fomentar y facilitar la participacin de padres, comunidades y organizaciones
de personas con discapacidad en la planificacin y el proceso de adopcin de
decisiones para atender a los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales,
invertir mayores esfuerzos en la pronta identificacin y las estrategias de
intervencin, as como en los aspectos profesionales,
garantizar que, en un contexto de cambio sistemtico, los programas de
formacin del profesorado, tanto inicial como continua, estn orientados a
atender las necesidades educativas espeCiales en las escuelas integradoras.
4.
Asimismo apelamos a la comunidad internacional; en particular instamos a:
los gobiernos con programas de cooperacin internacional y las organizaciones
internacionales de financiacin, especialmente los patrocinadores de la
2
lO!
Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, la UNESCO, el UNICEF, el
PNUD, y el Banco Mundial:

a defender el enfoque de escolarizacin integradora y apoyar los programas
de enseanza que faciliten la educacin de los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales,

a las Naciones Unidas y sus organizaciones especializadas, en concrete la
OIT, la OMS, la UNESCO, y el UNICEF:

a que aumenten su contribucin a la cooperacin tcnica y refuercen su
cooperacin y redes de intercambio, para apoyar de forma ms eficaz la
atencin ampliada e integradora a las personas con necesidades educativas
especiales;
a las organizaciones no gubernamentales que participan en la programacin
nacional y la prestacin de servicios:
a que fortalezcan su colaboracin con los organismos oficiales nacionales e
intensifiquen su participacin en la planificacin, aplicacin y evaluacin de
una educacin integradora para los alumnos con necesidades educativas
especiales;
a la UNESCO, como organizacin de las Naciones Unidas para la educacin,
a:
velar porque las necesidades educativas especiales sean
tenidas en cuenta en todo debate sobre la educacin para
todos en los distintos foros,
obtener el apoyo de organizaciones de docentes en los
temas relacionados
con el mejoramiento de la formacin del profesorado en
relacin con las necesidades educativas especiales,
estimular a la comunidad acadmica para que fortalezca la
investigacin, las redes de intercambio y la creacin de
centros regionales de informaCin y documentacin; y a
actuar tambin para difundir tales actividades y los
resultados y avances concretes conseguidos en el piano
nacional, en aplicacin de la presente Declaracin,
a recaudar fondos mediante la creacin, en su prximo Plan
a Plazo Medio (1996-2001), de un programa ampliado para
escuelas integradoras y programas de apoyo de la
comunidad, que posibilitarin la puesta en marcha de
proyectos piloto que presenten nuevos modos de difusin y
3 103
creen indicadores referentes a la necesidad y atencin de
las necesidades educativas especiales.
5.
Por ltimo, expresamos nuestro ms sincere agradecimiento al Gobierno de Espaa y a la
UNESCO por la organizacin de esta Conferencia y les exhortamos a realizar todos los
esfuerzos necesarios para dar a conocer esta Declaracin y el Marco de Accin a toda la
comunidad mundial, especialmente en foros tan importantes como la Cumbre para el
Desarrollo Social (Copenhague, 1995) y la Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing,
1995).
Aprobada por aclamacin en la ciudad de Salamanc.a, Espaa, el da 10 de Junio de
1994.
4 104
LEY GENERAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD
Cmara de Diputados del H. Congreso de la Unin
Secretaria General
Nueva Ley DOF 10-06-2005
Secretaria de SeNicios Partamentanos
Direccin General de Bibliotecas
LEY GENERAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD
TEXTO VIGENTE
Nueva Ley publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 10 de junio de 2005
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Presidencia de la
Repblica.
VICENTE FaX QUESADA, Presidente de los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes sabed:
Que el Honorable Congreso de la Unin, se ha servido dirigirme el siguiente
DECRETO
"EL CONGRESO GENERAL DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXiCANOS, D E C R E T A:
Artculo nico.- Se expide la Ley General de las Personas con Discapacidad.
Ley General de las Personas con Discapacidad
Ttulo Primero
Captulo nico
Disposiciones Generales
Artculo 1.- Las disposiciones de esta Ley son de oraen pblico, de inters social y de observancia
general en los Estados Unidos Mexicanos. Su objeto es establecer las bases que permitan ia plena
inclusin de las personas con discapacidad, en un marco de igualdad y de equiparacin de
oportunidades, en todos los mbitos de la vida.
De manera enunciativa y no limitativa, esta Ley reconoce a las personas con discapacidad sus
derechos humanos y mandata el establecimiento de las polticas pblicas necesarias para su ejercicio.
Artculo 2.- Para los efectos de esta Ley se entender por:
l. Asistencia Social.- Conjunto de acciones tendientes a modificar y mejorar las circunstancias de
carcter social que impidan el desarrollo integral del individuo, as como la proteccin fsica,
mental y social de personas en estado de necesidad, indefensin, desventaja fsica y mental,
hasta lograr su incorporacin a una vida plena y productiva.
11. Ayudas Tcnicas.- Dispositivos tecnolgicos y materiales que permiten habilitar, rehabilitar o
compensar una o ms limitaciones funcionales, motrices, sensoriales o intelectuales de las
personas con discapacidad.
111. Comunidad de Sordos.- Todo aquel grupo social cuyos miembros tienen como caracterstica'
fundamental no poseer el sentido auditivo para sostener una comunicacin y socializacin natural
y fluida en lengua oral alguna.
IV. Educacin Especial.- Conjunto de serVICIOS, programas, orientacin y recursos educativos
especializados, puestos a disposicin de las personas que padecen algn tipo de discapacidad,
1 de U
r/A, (2005), "Ley Genera.l.de Personas con D.S.. capacidad", en Diario OfiCIal, publicado el 10 de il
junio de 2005. http://www.diartooficial.gob.mxl2005/junio/dof 10-Q6-2005.pdf.
1 0 ~
...LAS=',!,P,,:;ERSONAS CON DISCAPACIDAD
Cmara de Oiputados del H. Congreso de la Unin Nueva Ley DOF 10-06.2005
Secretaria Genera!
Secre\a\. de Sel\icios Parlamentarios
Direccn General de Bibliotecas

que fa.vorezcan su desarrollo integral, y faciliten la adquisicin de habilidades y destrezas que les
capaciten para lograr los fines de la educacin.
\1 , de adecuac\()nes, a\us\es 'l me\mas en e\
cu\\ura\ 'J <le bienes 'J seNici()s, que tac\\iten a \as pers()nas c()n
una Integracin, convivencia y participacin en igualdad de oportunidades y
POSibilidades con el resto de la poblacin.
VI. Estenografa Proyectada.- Es el oficio y la tcnica de transcribir un monlogo o un dilogo oral de
manera simultnea a su desenvolvimiento y; a la vez, proyectar el texto resultante por medos
electrnicos visuales oen Sistema de Escnlura Bra//le.
VII. Estimulacin Temprana.- Atencin brindada al nio de entre O y 6 aos para potenciar y
desarrollar al mximo sus posibilidades fsicas, intelectuales, sensoriales y afectivas, mediante
programas sistemticos y secuenciados que abarquen todas las reas del desarrollo humano, sin
forzar el curso natural de su maduracin.
\tu\. Consejo.- Consejo Naciona\ para las Personas con Discapacidad.
\X. Lengua de Seas.- lengua de una comunidad de sordos, que consiste en una serie de signos
gestuales articulados con las manos y acompaados de expresiones faciales, mirada intencional
y movimiento corporal, dotados de funcin lingstica, forma parte del patrimonio lingstico de
dicha comunidad y es tan rica y compleja en gramtica y vocabulario como cualquier lengua oraL
X. Organizaciones.- Todas aquellas organizaciones sociales constituidas legalmente para el
cuidado, atencin o salvaguarda de los derechos de las personas con discapacidad o que
busquen apoyar y facilitar su participacin en las decisiones relacionadas con el diseo,
aplicacin y evaluacin de programas para su desarrollo e integracin social.
XI. Persona con Discapacidad.- Toda persona que presenta una deficiencia fsica, mental
sensorial, ya sea de naturaleza permanente o temporal, que limita la capacidad de ejercer una o
ms actividades esenciales de la vida diaria, que puede ser causada o agravada por el entorno
econmico y social.
XII. Prevencin.- La adopcin de medidas encaminadas a impedir que se produzcan deficiencias
fsicas, intelectuales, mentales y sensoriales.
XIII. Rehabilitacin.- Proceso de duracin limitada y con un objetivo definido, de orden mdico, social
y educativo' entre otros, encaminado a facilitar que una persona con discapacidad alcance un
nivel fsico, mental, sensorial ptimo, que permita compensar la prdida de una funcin, as como
proporcionarle una mejor integracin social.
XIV. Sistema de Escritura Braille.- Sistema para la comunicacin representado mediante signos en
relieve, ledos en forma tctil, por los ciegos.
Artculo 3.- La aplicacin de esta Ley corresponde a las dependencias de la Administracin Pblica
Federal, a las entidades paraestatales, a los rganos desconcentrados y al Consejo Nacional para las
Personas con Discapacidad, en el mbito de sus respectivas competencias, as como a los Gobiernos de
las Entidades Federativas y a los municipios, en los trminos de los convenios que se celebren.
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Artculo 4.- Los derechos que establece la presente ley sern reconocidos a todas las personas con
discapacidad, sin distincin por origen tnico o nacional, gnero, edad, condicin social, condiciones de
salud, religin, opiniones, preferencias, estado civil, o cualquiera otra que atente contra su dignidad.
Artculo 5.- Los principios que debern observar las polticas pblicas en la materia, son:
a) La equidad;
b) La justicia social;
c) La equiparacin de oportunidades;
d) El reconocimiento de las diferencias;
e) la dignidad;
f) La integracin;
g) El respeto, y
h) La accesibilidad.
Artculo 6.- Son facultades del Ejecutivo Federal en materia de esta Ley, las siguientes:
l. Establecer la poltica de Estado acorde a las obligaciones derivadas de los tratados
internacionales de derechos humanos en materia de personas con discapacidad y las acciones
necesarias para dar cumplimiento a los programas nacionales;
11. Fomentar que las dependencias y organismos de los diferentes rdenes de gobierno trabajen en
favor de la integracin social y econmica de las personas con discapacidad en el marco de la
poltica de Estado;
111. Proponer en el Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federacin las partidas
correspondientes para la aplicacin y ejecucin de los programas federales dirigidos a las
personas con discapacidad;
IV. Establecer las polticas y acciones necesarias para dar cumplimientq a los programas federales
en materia de personas con discapacidad; as como aquellas que garanticen la equidad e
igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad en el ejercicio de sus derechos, y
V. Promover el otorgamiento de estmulos fiscales a personas fsicas o morales que :88licen
acciones en favor de las personas con discapacidad.
Ttulo Segundo
De los Derechos y Garantas para las Personas con Discapacidad .l
Captulo I
De la Salud
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Artculo 7.- Las personas con discapacidad tienen derecho a servicios pblicos para la atencin de
su salud y rehabilitacin integral. Para estos efectos, las autoridades competentes del Sector Salud en
su respectivo mbito de competencia. realizarn las siguientes acciones: '
1. Disear, ejecutar y evaluar programas para la orientacin, prevencin, deteccin, estimulacin
temprana, atencin integral y rehabilitacin para las diferentes discapacidades;
11. La creacin de centros responsables de la ejecucin de los programas sealados en la fraccin
anterior, la cual se extender a las regiones rurales y comunidades indgenas:
111. Programas de educacin para la salud para las personas con discapacidad;
IV. Constituir, a travs de los mecanismos institucionales que determine cada orden de gobierno,
bancos de prtesis, rtesis, ayudas tcnicas y medicinas de uso restringido, facilitando su gestin
y obtencin a la poblacin con discapacidad de escasos recursos; y fomentar la creacin de
centros asistenciales, temporales o permanentes, donde las personas con discapacidad
intelectual sean atendidas en condiciones que respeten su dignidad y sus derechos;
V. La celebracin de convenios de colaboracin con instituciones educativas pblicas y privadas,
para impulsar la investigacin sobre la materia;
VI. Implementar acciones de capacitacin y actualizacin, dirigidos al personal mdico y
administrativo, para la atencin de la poblacin con discapacidad;
VII. Establecer los mecanismos para garantizar servicios de atencin y tratamiento psicolgicos;
VIII. Elaborar y expedir normas tcnicas para la atencin de las personas con discapacidad con el fin
de que los centros de salud y de rehabilitacin dispongan de instalaciones y equipos adecuados
para la prestacin de sus servicios, as mismo, promover la capacitacin del personal mdico y
administrativo en los centros de salud y rehabilitacin del pas;
IX. Ofrecer informacin, orientacin y apoyo psicolgico, tanto a las personas con discapacidad
como a sus familiares;
X. Crear programas de educacin, rehabilitacin y orientacin sexual para las personas con
discapacidad, y
XI. Las dems que otros ordenamientos les otorguen.
Artculo 8.- La Secretara de Salud en coordinacin con el Consejo, emitir la Clasificacin Nacional
de Discapacidades.
Captulo 11
Del Trabajo y la Capacitacin
Artculo 9.- Las personas con discapacidad tienen derecho al trabajo y la capacitacin, en trminos
de igualdad de oportunidades y equidad. Para tales efectos, las autoridades competentes establecern
entre otras, las siguientes medidas:
1. Promover el establecimiento de polticas en materia de trabajo encaminadas a la integracin
laboral de las personas con discapacidad; en ningn cas la discapacidad ser motivo de
discriminacin para el otorgamiento de un empleo;
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11. Promover programas de capacitacin para el empleo y el desarrollo de actividades productivas
destinadas a personas con discapacidad;
111. Disear. ejecutar y evaluar un programa federal, estatal y municipal de trabajo y capacitacin
para personas con discapacidad, cuyo objeto principal ser la integracin laboral;
IV. Formular y ejecutar programas especficos de incorporacin de personas con discapacidad como
servidores pblicos;
V. Instrumentar el programa nacional de trabajo y capacitacin para personas con discapacidad a
travs de convenios con los sectores empresariales. instituciones de gobierno. organismos
sociales, sindicatos y empleadores, que propicien el acceso al trabajo, incluyendo la creacin de
agencias de integracin laboral, centros de trabajo protegido, talleres, asistencia tcnica. becas
econmicas temporales, y
VI. Asistir en materia tcnica a los sectores social y privado, en materia de discapacidad, cuando lo
soliciten.
Captulo 111
De la Educacin
Artculo 10.- La educacin que imparta y regule el Estado deber contribuir a su desarrollo integral
para potenciar y ejercer plenamente sus capacidades, habilidades y aptitudes. Para tales efectos las
autoridades competentes establecern entre otras acciones, las siguientes:
l. El!borar y fortalecer los programas de educacin especial e integracin educativa para las
personas con discapacidad;
11. Garantizar la incorporacin y oportuna canalizacin de las personas con discapacidad en todos
los niveles del Sistema Educativo Nacional; as como verificar el cumplimiento de las normas
para su integracin educativa;
111. Admitir y atender a menores con discapacidad en los centros de desarrollo infantil y guarderas
pblicas y privadas;
IV. Formar, actualizar, capacitar y profesionalizar a los docentes y personal asignado que
intervengan directamente en la incorporacin educativa de personas con discapacidad;
V. Propiciar el respeto e integracin de las personas con discapacidad en el Sistema Educativo
Nacional;
VI. Establecer en los programas educativos que se transmiten por televisin, estenografa
proyectada e intrpretes de Lengua de Seas Mexicana;
VII. Proporcionar a los estudiantes con discapacidad materiales que apoyen su rendimiento
acadmico;
VIII. Garantizar el acceso de la poblacin sorda a la educacin pblica obligatoria y bilinge. que
comprenda la enseanza del idioma espaol y la Lengua de Seas Mexicana. El uso >'"
suplementario de otras lenguas nacionales se promover cuando las circunstancias regionales
as lo requieran;
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IX. Establecer un programa nacional de becas educativas para personas con discapacidad;
X. Implementar el reconocimiento oficial de la Lengua de Seas Mexicana y el Sistema de Escritura
Braille, as como programas de capacitacin, comunicacin, e investigacin, para su utilizacin
en el Sistema Educativo Nacional;
XI. Disear e implementar programas de formacin y certificacin de intrpretes, estengrafos del ;/
espaol y dems personal especializado en la difusin y uso conjunto del espaol y la Lengua de
Seas Mexicana;
XII. Impulsar toda forma de comunicacin escrita que facilite al sordo hablante, al sordo seante o
semilinge, el desarrollo y uso de la lengua en forma escrita;
XIII. Impulsar programas de investigacin, preservacin y desarrollo de la lengua de seas, de las
personas con discapacidad auditiva, y de 'as formas de comunicacin de las personas con ,.l
discapacidad visual, y
XIV. Elaborar programas para las personas ciegas y dbiles visuales, que los integren al Sistema
Educativo Nacional, pblico o privado, creando de manera progresiva condiciones fsicas y
acceso a los avances cientficos y tecnolgicos, as como materiales y libros actualizados a las
publicaciones regulares necesarim; para su aprendizaje.
Artculo 11.- En el Sistema Nacional de Bibliotecas, salas de lectura y servicios de informacin de la
Administracin Pblica Federal se incluirn, entre otros, los equipos de cmputo con tecnologa
adaptada, escritura e impresin en el Sistema de Escritura Braille, ampliadores y lectores de texto,
espacios adecuados y dems innovaciones tecnolgicas que permita su uso a las personas con
discapacidad.
El Sistema Nacional de Bibliotecas Pblicas del pas determinar el porcentaje del acervo que cada
institucin tendr disponible en Sistema de Escritura Braille y en audio, tomando en consideracin
criterios de biblioteconoma. Asimismo se prever que los acervos digitales estn al alcance de las
personas con discapacidad.
Artculo 12.- La Lengua de Seas Mexicana es una de las lenguas nacionales que forman parte del
patrimonio lingstico con que cuenta la nacin mexicana.
Captulo IV
De las Facilidades Arquitectnicas, de Desarrollo Urbano y de Vivienda \
Artculo 13.- Las personas con discapacidad tienen derecho al libre desplazamiento en condiciones
dignas y seguras en espacios pblicos.
Las dependencias de la Administracin Pblica Federal, Estatal y Municipal vigilarn el cumplimiento
de las disposiciones que en materia de accesibilidad, desarrollo urbano y vivienda se establecen en la
normatividad vigente.
Los edificios pblicos que sean construidos a partir del inicio de la vigencia de esta Ley, segn el uso
al que sern destinados, se adecuarn a las Normas Oficiales que expidan las autoridades competentes,
para el aseguramiento de la accesibilidad a los mismos.
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Artculo 14.- Las e m p r ~ s a s privadas debern contar con facilidades arquitectnicas para sus
trabajadores con alguna discapacidad.
Artculo 15.- Para facilitar la accesibilidad, en la infraestructura bsica, equipamiento urbano y
espacios pblico.s se contemplarn entre otros, los siguientes lineamientos:
l. Que sean de carcter universal y adaptados para todas las personas;
11. Que cuenten con sealizacin e incluyan tecnologas para facilitar el acceso y desplazamiento, y
que posibiliten a las personas el uso de ayudas tcnicas, perros gua u otros apoyos, y
111. Que la adecuacin de las instalaciones pblicas sea progresiva.
Artculo 16.- Las personas con discapacidad tienen derecho a una vivienda digna. Los programas de
vivienda del sector pblico incluirn proyectos arquitectnicos de construcciones que consideren las
necesidades propias de las personas con discapacidad. De la misma manera, los organismos pblicos
de vivienda otorgarn facilidades a las personas con discapacidad para recibir crditos o subsidios para
la adquisicin, construccin o remodelacin de vivienda.
Captulo V
Del Transporte Pblico y las Comunicaciones
Artculo 17.- Las autoridades competentes realizarn entre otras acciones, las siguientes:
1. Impulsar programas que permitan ra accesibilidad, seguridad, comodidad, calidad y funcionalidad
en los medios de transporte pblico areo, terrestre y martimo y medios de comunicacin a las
personas con discapacidad;
11. Promover que en las licitaciones de concesin del servicio de transporte pblico, las unidades
incluyan especificaciones tcnicas y antropomtricas en materia de discapacidad;
111. Garantizar que las empresas del transporte de pasajeros incluyan en sus unidades,
especificaciones tcnicas y antropomtricas adecuadas para las personas con discapacidad;
IV. Promover el diseo de programas y campaas de educacin vial, cortesa urbana y respeto hacia
las personas con discapacidad en su trnsito por la va pblica y en lugares de acceso al pblico,
y
V. Promover el otorgamiento de estimulas fiscales a las empresas concesionarias de las diversas
modalidades de servicio de transporte pblico y de medios de comunicacin, que realicen
acciones que permitan el uso integral de sus servicios por las personas con discapacidad.
Artculo 18.- Los medios de comunicacin implementarn el uso de tecnologa y, en su caso, de v/
intrpretes de la Lengua de Seas Mexicana, que permitan a la comunidad de sordos las facilidades de
comunicacin y el acceso al contenido de su programacin.
Captulo VI
Del Desarrollo y la Asistencia Social
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Artculo 19.- Las autoridades competentes debern:
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1. Establecer medidas que garanticen la plena incorporacin de las personas con discapacidad en
todas las acciones y programas de desarrollo social; adems, verificarn la observancia de todas
aquellas disposiciones que les sean aplicables de la Ley General de Desarrollo Social;
11. Establecer los lineamientos para la recopilacin de informacin y estadstica de la poblacin con
discapacidad, en el Censo Nacional de Poblacin y dems instrumentos que conjuntamente se
determinen;
111. Impulsar la prestacin de servicios de asistencia social, aplicndolos para personas con
discapacidad en situacin de abandono o marginacin;
IV. Conceftar la apertura de centros asistenciales y de proteccin para personas con discapacidad;
V. Buscar que las polticas de asistencia social que se promuevan para las personas con
discapacidad estarn dirigidas a lograr su plena integracin social y a la creacin de programas
interinstitucionales de atencin integral;
VI. Propiciar el diseo y la formacin de un sistema de informacin sobre los servicios pblicos en
materia de discapacidad, con el objeto de identificar y difundir la existencia de los diferentes
servicios de asistencia social y las instancias que los otorguen;
VII. Impulsar el desarrollo de la investigacin de la asistencia social para las personas con
discapacidad, a fin de que la prestacin de estos servicios se realice adecuadamente;
VIII. Considerar prioritariamente, en materia de asistencia social para personas con discapacidad:
a) La prevencin de discapacidades, y
b) La rehabilitacin de las personas con discapacidad_
IX. Todas las dems que tengan como objeto mejorar las condiciones sociales y permita potenciar
las capacidades de las personas con discapacidad.
Artculo 20.- Las autoridades competentes de los gobiernos Federal, de las Entidades Federativas y
los municipios podrn celebrar convenios con los sectores privado y social, a fin de:
1. Promover los servicios de asistencia social para las personas 'con discapacidad en todo el pas;
11. Promover la aportacin de recursos materiales, humanos y financieros;
111. Procurar la integracin y el fortalecimiento de la asistencia pblica y privada;
IV. Establecer mecanismos para la demanda de servicios de asistencia social, y
V. Los dems que tengan por objeto garantizar la prestacin de servicios de asistencia social para
las personas con discapacidad.
Captulo VII
Del Deporte y la Cultura "\
Artculo 21.- Las autoridades competentes formularn y aplicarn programas y acciones que
otorguen las facilidades administrativas y las ayudas tcnicas, humanas y financieras requeridas para la
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pr?tica de, fsicas y deportivas a la poblacin con discapacidad, en sus niveles de desarrollo
naCional e internacional.
El Consejo, en coordinacin con dichas autoridades concurrir a la elaboracin del Programa
Nacional de Deporte Paralmpico.
Artculo 22.- Todas las personas con discapacidad podrn acceder y disfrutar de los servicios
culturales, participar en la generacin de cultura y colaborar en la gestin cultural.
Las autoridades competentes promovern el desarrollo de las capacidades artsticas de las personas
con discapacidad. Adems procurarn la definicin de polticas tendientes a:
1. Fortalecer y apoyar las actividades artsticas vinculadas con las personas con discapacidad;
11. Prever que las personas con discapacidad cuenten con las facilidades necesarias para acceder y
disfrutar de los servicios culturales, y
111. Promover el uso de tecnologas en la cinematografa y el teatro, que faciliten la adecuada
comunicacin de su contenido a las personas con discapacidad.
Artculo 23.- Las polticas a que se refiere el artculo anterior y los programas que se establezcan se
debern orientar a:
1. Generar y difundir entre la sociedad el respeto a la diversidad y participacin de las personas con
discapacidad en el arte y la cultura;
11. Establecer condiciones de inclusin de personas con discapacidad para lograr equidad en la
promocin, el disfrute y la produccin de servicios artsticos y culturales, y
111. Promover la realizacin de las adecuaciones materiales necesarias para que las personas con
discapacidad tengan acceso a todo recinto donde se desarrolle cualquier actividad cultural.
Difusin de las actividades culturales. Impulsar la capacitacin de recursos humanos y el uso de
materiales y tecnologa a fin de lograr la integracin de las personas con discapacidad en las
actividades culturales; y fomentar la elaboracin de materiales de lectura.
Captulo VIII
De la Seguridad Jurdica
Artculo 24.- Las personas con discapacidad tendrn derecho a recibir un trato digno y apropiado en
los procedimientos administrativos y judiciales en que sean parte, as como asesora y representacin
jurdica en forma gratuita en dichos procedimientos, bajo los trminos que establezcan las leyes
respectivas.
Artculo 25.- El Gobierno Federal y los Gobiernos de las Entidades Federativas promovern al interior
de la estructura orgnica de sus respectivas instituciones de administracin e impartic1n de justicia, la
disponibilidad de los recursos de comunicacin, ayudas tcnicas y humanas necesarias para el acceso
equitativo de las personas con discapacidad a su jurisdiccin.
Captulo IX
De la Concurrencia
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26.- autoridades ..de la F.ederacin, las Entidades Federativas y los
muntclPIOS. concurnran para determInar las polltlcas haCIa las personas con discapacidad, as como
ejecutar, dar seguimiento y evaluar sus programas y acciones, de acuerdo con lo previsto en esta Ley.
Artculo 27.- Cuando las disposiciones de esta Ley comprendan materias y acciones que incidan en
diversos mbitos de competencia de la Federacin, las Entidades Federativas y los municipios; stas se
aplicarn y ejecutarn mediante convenios generales y especficos entre cualquiera de los tres niveles de
gobierno que lo suscriban.
Artculo 28.- Corresponde a los rganos de los Gobiernos Federal, de las Entidades Federativas, y
de los municipios, en el mbito de sus respectivas competencias y jurisdiccin, participar en la
elaboracin del Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad, observar y
hacer observar las responsabilidades y obligaciones con relacin a las personas con discapacidad,
establecidas en la presente Ley.
Ttulo Tercero
Del Consejo Nacional para las Personas con Discapacidad , ..J
Captulo I
De su Objeto y Atribuciones
Artculo 29.- El Consejo Nacional para las Personas con Discapacidad es el instrumento permanente
de coordinacin intersecretarial e interinstitucional que tiene por objeto contribuir al establecimiento de
una poltica de Estado en la materia, as como promover, apoyar, fomentar, vigilar y evaluar las acciones,
estrategias y programas derivados de esta Ley.
Artculo 30.- El Consejo tendr las siguientes atribuciones:
1. Elaborar y coordinar, en el marco del Plan Nacional de Desarrollo, el Programa Nacional para el
Desarrollo de las Personas con Discapacidad, promoviendo, convocando y concertando
acuerdos o convenios con las dependencias de la Administracin Pblica Federal, las Entidades
Federativas. los municipios, los sectores social o privado, o las organizaciones, evaluando
peridica y sistemticamente la ejecucin del mismo;
11. Promover acciones para generar la equiparacin de oportunidades para las personas con
discapacidad;
111. Impulsar el ejercicio pleno de los derechos de las personas con discapacidad y hacer de su
conocimiento los canales institucionales para hacerlos exigibles ante la autoridad competente;
IV. Establecer la poltica general de desarrollo integral de las personas con discapacidad. mediante
la coordinacin de los programas interinstitucionales;
V. Proponer al Ejecutivo Federal la inclusin en el Proyecto de Presupuesto de Egresos de la
Federacin de partidas para la aplicacin y ejecucin de los programas dirigidos a las personas
con discapacidad;
VI. Promover medidas para incrementar la infraestructura fsica de instalaciones pblicas y los
recursos tcnicos, materiales y humanos necesarios para la atencin de la poblacin con
discapacidad;
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VII. Realizar estudios de investigacin que apoyen al desarrollo integral de las personas con
discapacidad;
VIII. P r o ~ o v e r y fomentar la cultura de la dignidad y respeto de las personas con discapacidad, a
traves de programas y campaas de sensibilizacin y concientizacin;
IX. Solicitar informacin a las dependencias y entidades de la Administracin Pblica en sus tres
niveles de gobierno;
X. Participar en el diseo de las reglas para la operacin de los programas en la materia;
XI. Promover entre los Poderes de la Unin y la sociedad acciones dirigidas a mejorar la condicin
social de la poblacin con discapacidad;
XII. Promover la firma y cumplimiento de los instrumentos internacionales y regionales, relacionados
con la materia;
XIII. Difundir y dar seguimiento al cumplimiento de las obligaciones contradas con gobiernos o
entidades de otros pases o con organismos internacionales relacionados con la discapacidad;
XIV. Establecer relaciones con las autoridades de procuracin de justicia y de seguridad pblica de la
Federacin y de las Entidades Federativas para proponer medidas en esta materia;
XV. Concertar acuerdos de colaboracin con organismos pblicos y privados, nacionales e
internacionales, para el desarrollo de proyectos que beneficien a las personas con discapacidad;
XVI. Difundir, promover y publicar obras relacionadas con las materias objeto de esta Ley;
XVII. Promover a travs del Secretario Ejecutivo la suscripcin de convenios para que las
organizaciones y empresas otorguen descuentos a personas con discapacidad en centros
comerciales, transporte de pasajeros, farmacias y otros establecimientos, y
XVIII. Ser el organismo de consulta y asesora obligatoria para las dependencias y entidades de la
Administracin Pblica Federal, y en su caso, voluntaria para las instituciones de los sectores
social y privado, que realicen acciones o programas relacionados con las personas con
discapacidad.
Artculo 31.- El Consejo estar integrado'por los titulares de las siguientes dependencias:
1. Secretara de Salud;
11. Secretara de Comunicaciones y Transportes;
111. Secretara de Desarrollo Social;
IV. Secretara de Educacin Pblica;
V. Secretara de Hacienda y Crdito Pblico; .
VI. Secretara del Trabajo y Previsin Social, y
VII. Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia.
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Los integrantes propietarios designarn a sus suplentes, quienes debern tener un nivel mnimo de
Director General.
. El ser por el Secretario de Salud y contar con un Secretario Ejecutivo que ser el
titular del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia. Tendr su sede en la Ciudad de
Mxico y contar con las unidades administrativas necesarias para el cumplimiento de sus atribuciones.
Artculo 32.- Podrn participar como miembros del Consejo Nacional para las Personas con
Discapacidad seis integrantes del Consejo Consultivo los cuales tendrn derecho a voz y voto.
El Consejo, con la aprobacin de la mayora de sus asistentes, convocar a otras dependencias
pblicas federales, estatales o municipales, as como a otros organismos privados y sociales, los que
tendrn derecho a voz y no a voto en la sesin o sesiones correspondientes, para tratar asuntos de su
competencia.
Artculo 33.- El Consejo se reunir con la periodicidad que seale el reglamento correspondiente.
Para la validez de las reuniones se requerir de la asistencia de por lo menos la mitad ms uno de sus
miembros, siempre que la mayora de los asistentes sean representantes de la Administracin Pblica
Federal.
Artculo 34.- Las resoluciones o acuerdos se tomarn por mayora de los miembros presentes,
teniendo el Presidente del Consejo voto de calidad en caso de empate.
Captulo 11 I
Del Consejo Consultivo para las Personas con Discapacidad
Artculo 35.- El Consejo Consultivo es un rgano de asesora y consulta, de carcter honorfico, que
tendr por objeto proponer y opinar sobre los programas o acciones que se emprendan a favor de las
personas con discapacidad, as como recabar propuestas y presentarlas al Consejo Nacional para las
Personas con Discapacidad.
El Consejo Consultivo estar integrado por representantes de las organizaciones, que participarn en
calidad de consejeros de acuerdo con la convocatoria pblica que para estos efectos emitir el Consejo
Nacional para las Personas con Discapacidad.
Ttulo Cuarto
11
De las Responsabilidades y Sanciones
Artculo 36.- El incumplimiento de los preceptos establecidos por esta Ley ser sancionado conforme
lo prev la Ley Federal de Responsabilidades Administrativas de los Servidores Pblicos, la Ley Federal
de Responsabilidades de los Servidores Pblicos y dems ordenamientos aplicables.
TRANSITORIOS
Primero.- El presente Decreto entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario Oficial
de la Federacin.
Segundo.- Se abroga el Decreto publicado el 4.de diciembre de 2000 en el Diario Oficial de la
Federacin por el que se crea la Oficina de Representacin para la Promocin e Integracin Social de
las Personas con Discapacidad. .
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Tercero.- Se abroga el Decreto publicado el 13 de febrero de 2001 en el Diario Oficial de la
Federacin por el que se crea el Consejo Nacional Consultivo para la Integracin de las Personas con
Discapacidad.
Cuarto.- El Titular del Poder Ejecutivo Federal convocar e instalar el Consejo Nacional y har la
designacin del Presidente y del Director General dentro de los sesenta das siguientes al inicio de la
vigencia de la presente Ley.
Quinto.- El Ejecutivo Federal expedir el Reglamento de esta Ley en un plazo de 180 das, contados
a partir de la entrada en vigor de esta Ley.
Sexto.- La convocatoria para la integracin del Consejo Consultivo deber publicarse dentro de los 60
das siguientes a la instalacin del Consejo Nacional.
Sptimo.- Los recursos presupuestales que se generen para el ejercicio de las funciones y el
establecimiento del Consejo Nacional debern ser incluidos en el gasto presupuestal de la Secretara de
Salud.
Octavo.- La renovacin y adaptacin del parque vehicular de transporte pblico deber incluir
espacios especiales para personas con discapacidad en un periodo mximo de 5 aos, a partir de la
entrada en vigor de la presente Ley.
Mxico, D.F., a 21 de abril de 2005.- Sen. Diego Fern!1dez de Cevallos Ramos, Presidente.- Dip.
Manlio Fabio Beltrones Rivera, Presidente.- Sen. Yolanda E, Gonzlez Hernndez, Secretari"l Dip.
Graciela Larios Rivas, Secretaria.- Rbricas."
En cumplimiento de lo dispuesto por la fraccin I del Artculo 89 de la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicacin y observancia, expido el presente Decreto en la
Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a los treinta y un das
del mes de mayo de dos mil cinco.- Vicente Fox Quesada.- Rbrica,- El Secretario de Gobernacin,
Santiago Creel Miranda.- Rbrica.
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117
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\> ..
~ ~
Bloque III
La educacin bilinge para el aprendizaje
y el desarrollo comunicativo
de los alumnos sordos
Pensamiento ylenguaje
Lev S. Vygotsky
Vygotsky, Lev s. (1996), "Las races genticas del pensamiento y el lenguaje" en Pensamiento y
lenguaje, Mxico, Ediciones Quinto Sol, pp. 49-69.
.......
.......
CO
,. Ediciones Quinto Sol
~
.......
N
O
CAP1TULOIV
Las Raices Genticas del
Pensamiento y el Lenguaje
1
A travs del estudio gentico del pensamiento y el lenguaje se ha
descubierto que su relacin sufre muchos cambios y se ha es
tablecido que sus progresos no son paralelos. Ambas curvas de
crec:i:tnento se cruzan)' entrecruzan, pueden deSelUnal'aarse y
discun-'lado a lado, an fusionarse por l.U1 tiempo, pero siempre
vuelven a divergir. Esto se aplica tanto a la filogenia como a la
ontogenia. ,
En los animales el habla y el pensamiento provienen de
distintas races genticas)' se desarrollan a lo largo de lineas
diferentes. Esto ha sido confirmado por los estudios de Koehler,
Yerkes y otros m.s recientes sobre los monos. Las ex-periencias de
Koehler probaron que la aparicin de una intehgencia elnbrio
nana en los anin1ales --del pe11samiento en su exacto sel1tido
no est de ningm modo relacionado con el lenguaje. Las "inven
ciones" de 108 monos con respectn a la confeccin y uso de
he-n-amientas, o el descubrirniento de rodeos para la solucin de
problemas, aunque conshhlyenindudablelnente un pens81niento
nldimentario pertenecen a una fase prelingstica de su desa
n-ollo,
De acuerdo a su opl11il1, las investigaciones de Koehler
prueban que el chimpanc muesh'a los comienzos de un compor
tamiento intelectual de la misma clase y tipo que el del hombre,
Es la falta de habla, "esa ayuda tcnica infinitamente valiosa" y la
49
insuficie:l1cia de dese ll,portante matetial ulteledual" ,
lo que e:xplica la trelnenda diferencia entre los allITopodes y el
hombre :xns ptimitivo y hacen I'imposibles para el chin1paI1C
al11110s c<nniel1zos rudimenruios del desarrollo culhtrar.
1
Sobl:e la ulterpl'etadn tetica de los descubrimientos de
Koehler existe un desacuerdo considerable erlrre los psiclogos
de diferentes escuelas. El grueso de la literatura crtica que han
provocado representa rula variedad de pnntos de viBta, pero
lns sigI-"l. ficativo de todo esto es que ninguno discute los hechos
o las deducciones de Koehler que nos intereSal. particulannente:
la independencia con respecto al lenguaje que tienen las acciones
de los chimpancs. Esto ha. sido admitido abiertamente an por
psi<:;logos (como 1110rndike o que no ven en las accio
nes del dmpallC nada ms all de los meCaI1.lsnl0S del instinto
:y el aprendizaje de "ellSayo y error" "excepto el ya conocido
proceso de la forrnacin de hbitosll
2
, y por los introspeccionistas,
quienes desdei'lan elevar el intelecto ni siquiera al nivel del ms
avanzado comportamiento de los monos. Bhler dice con bas
tante aciel;to que la.:; acciones de los chunpancs estn entera
lnente desconectadas del lenguaje: y que en el hombre el
pensa:tn.iento involucrado en el uso de helTamientas (vVerkzeug
denkel1) est mucho menos conectado con el habla y con los'
conceptos q'l1e otras fonnas dellnismo.
El h'atamiento del tel1)a sera bastante s:imple si los monos no
hn'eran rudimentos de lenguaje, nada que se 'pareciera al habla.
Sin embargo, encontramos en el chilnpanc un Jllenguaje" relati
valnente bien desarrollado en algunos aspectos ---:.y sobre todo
fontican1ente- distlltos a los del hUmallo. El hecho digno de
1:nencin sobre este lel1gLlaje es que funciona aRarte de la u1teh
gencia, Koehler
l
que duraI1te muchos aos estudi <l, los chim
pancs eH 11na Estacin Antropoidea de las Islas Canarias, nos
dice que sus expresiones fonticas denotan solrunente deseos y
estl;ldos subjetivos; son expresiones de afecto nunca un signo de
nada Jlobjetivo".3. Pero la fontica huinaria y la de los chilupancs
tienen 1'11uchos elenlentos en comn, de modo que podemos
1. VV, Koehler, lutelligen ZpJ'!lii{tlllgell nI! Jvle/15chelU/flen, J. Springer, Berln,
192t pp, 191-192, ' ,
2. V, Brovskij, 50ziologisc!/e IW.f /J5llcliolo!isc!le Shldie/l lIebe nas aste Le
, G Ficher, J"11"/ 1927, p, 179,
3, Koehlel' "ZurP,I'CllOlogie des 5chmpansen", en PSI/ellO!. Forsch, 1, 1921,
p, z:;
50
....
N
....6
suponer confiadam,ente que la ausencia de un habla selnejante a
la hmnana no se debe El ctrpsas perifricas.
, El chinlpanc es un animai en extremo grega.1'io y responde
sin a duda a la presencia de otros de su especie. Koehler
o '
describe fonnas altamente diversificadas de "cOlnunicacin
lingstica" enb'e ellos. La plilnera de la lnea es su vasto reper
torio de e>qn'esiones afectivas: juego facial gestos, vocalizacin, y
acontinuaon los movJ:nientos que expresan emociones sociales:
ademn de saludo, etc. Los monos son capaces tanto de "enten
der" los gestos de los oiTos COIno de "e:>"1'resal''" mediante ellos
deseos en los L}Ue se nc1l1ye El otros ;munales. Usualmente un
chmpanc comel1:::ar llll movunento o una accin cuando quiere
que otro lt lleve a ct,ho o participe por ejemplo, lo empujar y
ejecutar los movlnentos uliciales para disponerse El caIninar
cUaIldo est "ulvitando" al otro El seguirlo o har el adelnn de
asir algo en e] aire cuando desee (jlle compaero le d 1.111
pltano. Todos estos son gestos dil'ectalnente relacionados con la
accin misma. Koehler menciona que el e:>"1'erunentador llega a
usar u1.odos comunicacin elenlentales esenciahnente simi
lares para dar a entender a los 1110nos lo que se espera de ellos.
De una numera genel'al estas ohservaciones confirman la
opinin de \lVt111dt de que los gestos indicadores, que constituyen
la prirnera etapa en el desarrollo del lenguaje humano no aparece
todava en los 8nDla1es, pero que alg1ll10S ademanes de los monos
son una fonna trwlsicional entre el asir V el sealar. '" Considel'a
1nos este ademn transicional el pasO l.s import.ante que se da
desde la expresin afectva no adulterada hacia el lenguaje ob
jeti\'o.
. No existen evidencias, SUl embargo de que los animelles
alcancen la etapa de la representacin objetiva en ninguna de sus
actividades. Los chimp<mcs de Koehler jugaban con tiza de
colores '/pintando" prunero con los labios y la lengua
l
luego con
pUlceles pero estos aI1unales --que normalmente traIlSferan al
juego el uso de las herramientas y orros comportanlientos
aprendidos IJen serio" (es decir, en eX1'erunentos), e invel'SaInente
jugaban al compol'tanuento de "vida real"- no 11lostraron nunca
ellns leve intento de l'epresental' algo en sus diImjos, ni el ms
mnimo signo de ab'iln1il' algn significado ohjetivo ti. sus pl'Oduc-
4, 'vV, \Vundt, I Die P. IV Engelmann, Lelpzig,
1900, pg. 219.
::1
tos. Bhler dice: "Ciertos hechos nos ponen sobre aviso para no
sobrestin:,ar las acciones de los chil1.1pancs. Sabemos que ningn
viajero ha confundido un gorila o un chinlpanc con un hombre,
y que nin.guno ha observado entre algunas de las herramientas o
mtodos ti'adicionales que en los seres humanos varan de tribu
en tribu, pero que indican la ti'ru1Smisin de descubr:i:mientos
realizados de una generacin 'El oh'a; ni esgrafiados en piedra
arenisca o greda, que puedan ser tolnados por dise110s que repre
senten algo, o an por Ol'llrunentos garrapateados en un juego, ni
lenguaje representativo, o sea, nisonidos equivalentes anSllnbres,
Todo esto junto deba tenel' algunas causas intrnsecas."'"
Yerkes parece ser el nico entre "los observadores modeulos
de los lTlOl10S que explica su carencia de lenguaje por otras razones
que no sean las "intrnsecas". Su investigacil1:sobl'e la inteligen
cia de los or.t'l1lgutanes s1.uninistl'a datos muy similares a los de
Koehler; pero llega ms all en sus conclusiones: admite una
"ideacin superior" en los orangutrules en el nivel, es verdad, de
11n nio de tres a110S como nlximo,
6
Yerkes dedue la ideacin simplemente de superficialidades
siTnilares entre el cmnpol'wniento atropoide y el humano; no
tiene pruebas objetivas de que los orangutanes res1.1elven proble
Ulas con la ayudade la ideacin, es decir de "imgenes" ovestigios
de estirrtulos. En el estudio de los atlI11ales superiores la analoga
puede ser utilizada con ese fin dentro de los lmites de la objetivi
dad, pero basar una suposicin sobre la analoga es dilic:ilm.ente
un procedir;tiento cientfico.
Koehler, por oO'a parte, fne ms all del simple uso de la
analoga al explorar la nahualeza de los procesos intelecruales de
los chiInpancs. Demostr por medio del rullisis experimental
pl'eciso que el xito de las acciones de los an:itnales depende de
Clno puedan ver todos los elementos de una situacin
sinlultneamente ---ste es un factor decisiyo de su COlnpor
tamientD. Si, especialmente durante los primeros experimentos,
e 1 palo que usaron para alcrulzru' alguna fruta y que se encontraha
ms all de los barrores fue movido ligeramente, de modo que la
heI'l'runienta (el palo) y la meta (la fruta) no eran visihles para l
5. K B.ihler, Abrs, de' gestngell ElItwick111Hg des Kindes, G Fisher, Jena, 1927,
p.20.
6. R. M. Yerkes, Tire Atental Life of Alollkeys illld Apes, Beha\', Monogr. ID, 1,
1916, p, 132.
......
52
N
N
de una sola lnirada la solucin de! problelna se tonlaba rnuy
difcil, a nlenudo ir:nposble. Los lT10nOS haban aprendido el hacer
una henrunienta ms larga 1Sertando un palo en una abertura
del otro, si los dos palos se o'\.u;abtUl accidentahnente .en sus
manos, fonl1ruldo una eran incapaces de lograr la familiar y
prctica operacin de alargarlos.
Docenas ejemp10s semejantes pueden citarse de los ex
peruuentos de Koehler.
Este antor considera <]ue la presencia Y:Sual real de una
situacin suficienten'tente suuple es una condicin indispel1Sable
en cualquier investigacin del intelecto de 'los chin.prulCs, con
dicin sin la cual su llteligencia no puede ser puesta en ful1.
clonan.iento de ningn nl0do. Saca en conclusin que las
limita.ciones inhel'entes de la imagu18cin (o "ideacin") son una
caraderistica bsica la conducta intelectual de los chim
pancs. Si aceptamos la tesis de Koehlel', el supuesto de Yel'kes
parece a111ns dudoso.
En relacin con stos recientes estudios experinlentales y de
observacin del intelecto y de1lenguaje de los ChinlpatlCs, Yerkes
presenta una nueva e ingeniosa teona sobre su desarrollo
lingstico para explicar su falta de lenguaje real. liLas reacciones
vocales --dice- son frecuentes y vadadas en los chinlpru.:;cs
jvenes> pel'O el habla, en el sentido hmnano, est:{ ausente".' Su
aparato fonador est:{ bien des8rroUado y ftmciona como el del
hombre, lo que falla es la tendencia a imitar sonidos. Su mmica
depende enteramente de sus est1nlulos pticos; COpirul las accio
nes pero no los sonidos. Son lcapaces de realizar lo que los loros
hacen exitosamente.'
"Si la tendencia lntativa del loro estuviera cOlubinada con
el calibre del intelecto del chinlpanc, no cabe duda que este
ltimo poseera lenguaje, puesto que tiene un mecrulsmo vocal
semejrulte al del hombre, as como 1Ul intelecto del tipo y nivel
suficientes como pru'a perntitirle elnitir sonidos que tuvierru't la
finalidad del verdadero Ienguaje".s
En sus experiencias Yerkes aplic cuatro ultodos Pru,a en
sear a hablen' a los chimpancs. NUlgm'to de ellos hlVO xito,
T R. M. Yerkes vE. W. Leamed, its VO::I/l Expres,
5ioll, WiIliams & WiIJ.;ins, Baltimore, 1925,
8. Yerkes v Leamed, Clrimpl7llzee
m/n lis I'ocal Expressio1l, ed. cit,
p.53. .
53
Tales fracasos, por supuesto, en principio, nunca resolvieron un
problerna. En este caso, todava no sabemos si es posible o no
ensea..' l hablar a los chunpancs. No es ul&ecuente en estos
casos q ....le la falla se encuentre en el experlinentador. Koehler dice
que si las prilneras experiencias sobre la de los 1110nos
fracasa-ron al tratar de demosb'ar que stos tenan alguna, no era
realmente porque no la poseyeran, sino porque se utilizaron mto
dos que no eran adecuados y existam1 desconocimiento de los
lmites de dificultad, denbo de los cuales puede manifestaJSe la
u1tehge:l1Ca del chimpanc, lUla ignorru1cia de su dependencia de
una situacin visual comprensiva. liLas investigaciones de la capaci
dad intlectual-se bmla Koehler- prueban tanto al experimen
tador can10 el sujeto,,,9 .
Sin. dejarlo establecido como prulCipio, los experintentos de
Yerkes den1uestran una vez lns que los antropoides no poseen
nada sen1ejante al lenguaje hun18110, ni siquiera rudunentaria
lnente. Correlacionando esto con 10 q1.1e conocemos por otias
fuentes, poden10s suponer que probablelnente los monos son
ulcapaces de hablar en 1.U1 sentido estricto de lo que esto significa.
Cules son las causas de su u1habilidad, ya que tienen el
aparato vocal y las cuerdas fonticas necesarias? Yerkes las ve en
la atlSel1ca o debilidad de la unitacin vocal Esta puede haber
sido l11.uy bien la causa imnediata de los resultados negativos de
sus e"-perilnentos: pero se equivoca, probablelnente, al conside
t'urlo la causa fundamental de la ausencia de lenguaje en los
Ul0110S. La. tesis posterior, alulque Yerkes la da por sentada, se
encuen.tra desmentida por todo lo que conocemos acerca del
uLtelecto de los chimP811Cs.
Yerkes tenia a su disposicin Inedias excelentes para probar
su tesis, los que por alguna razn no us: nos hubiramos consi
derado aforhmados si hubisemos tenido la posibilidad de
poseerlos para poder aphcarlos. Pensamos que se debe excluir el
fador auditivo para adiestrar hngsticru1.1ente a los ru1intales. El
habla n.o depende neceSal'an1ente del sonido. Al estn por ejeln
pIo los signos lingsticos de los sordomudos y la u1terpretacin
de la lectura con los labios, que es trunbin u1terpretacin del
lnovll1.iento. En los idiomas de los pueblos primitivos los gestos
son utilizados aparte de los sonidos, y jueg811 un papel sustancial.
En principio el habla no depende de la naturaleza de su material.
9. Koehler. zprucfiwgeJl 11/1 1I1ens/I/!/lllflell, ed. cit., p. 19'1.
...
54
N
W
Si es verdad que los chu11pancs poseen la ulteligencia necesaria
canco para adquirir algo rullogo al lenguaje humano. y la dificul
tad principal se encuentra en su carencia de unitEttividad vocat se
. encontraran capacitados entonces, en las experiencias para
rnm.ejar ciertos gestos convencionales cuya funcin psico16gica
sera exactrunente igul a aquella de los sonidos convencionales.
COlno Ye rkes lnisUlO canjetu ra, los chunpancs podran ser entre
nados para utilizar n'ls gestos 11lanuales que sonidos: El n'ledio
que se utiliza no ill'lporta denLasiado, lo que interesa es el uso
funcional de signos, cualqiera de ellos que pudiera jugar un papel
correspondiente al del lenguaje en los seres hun1anos.
Este mtodo no ha sido probado y no podemos asegurar
cules hubieran sido sus resultados: peTO todo 10 que conocemos
sobre el comportamiento de los chill1pancs, jncluyendo Jos
aportes de Yerkes, desvru1ecen la esperanza de que pudieran
aprender un lenguaje funcional. Ni siquiera existen detalles q1.1e
podran insinuar el uso de signos. Lo nico que conocell10S ob
jetivanlente con certeza es c}ue no tienen "ideacin" aunque bajo
ciertas condiciones son capaces de confeccionar henUllentas
Inuy sin1ples y acndir a t'odeos:y I..lue estas condiciones e>:igen que
se d una sih1acin con1pletrunente visible y Elhsohltlll1ente clara.
En todos los problema<; que no incluyen estructuras visuales
uunediataInente perceptibles, pero que se central1 en algn otro
tipo de estructura -rnecnica por ejemplo- los chin.pancs se
desvilll del tipo de c0111portanento por nsight hasta el puro y
simple de ensayo y er1'Or. . .
Las condiciones requeridas para el funcionanuento intelec
utal efectivo de los lnonos son tambin necesarias para el descu
brimiento del lenguaje o del lJSO funcional de los signos?
Decididrunente no. El descubrimiento del lenguaje no puede en
ninguna sihmcin depender de lm. disposicin ptica, Requiere
una operacin intelectual de un tipo distinto. No existen indicios
de nULguna clase que pongan de rnanifiesto que tal operacin se
encuentra al alcance del chimpm1C, y nLuchos investigadores
Eirn1ru1 que no poseen esta aptitud. Esta carencia puede ser la
diferencia fundlll1ental enhe la u1tehgencia hmnru1a y la del
chimpanc.
Koehler ultroduce el tnnino il1Sight (Einsicht) para ls ope
raciones intelechlales accesibles a los chi1npancs. La eleccin del
trmino no es accidentaL Kaffka hace notar que prunitivamente
Koehler al usar este trmUlO estnha hahlando de visin n S11
55
sentido literal, y slo por extensin se refiere luego El. "visin" de
relaciones, o comprensin como opuesto a la accin ciega. 10
necesario aclarar que Koehler nunca defini el trmino
illsight o explic su teora. En ausencia de una interpretacin
terica, la resulta ambigua en su aplicacin, unas veces
denota. las caractersticas especficas de la accin misma, la
estructura de las acciones del chimpanc, y otras u'ldica los
procesos psicolgicos que preceden y preparan estas
como si fueran un "plan de. operaciones" ultemo. Koehler no
aventura ninguna hiptesis sobre el mecanismo de la reaccin
intelectual, pero es claro que como quiera que funcione y donde
quiera que localicemos el intelecto --en las acciones mismas
del chimpanc o en algn proceso preparatorio ulten'lo- la
tesis contina siendo vlida con respecto a que la reaccin es
deterrnllada, o por vestigios de memoria, SUla por la situacin
presentada visuahnente. Aun la lnejor herrrunenta para lm
problema dado se pierde para el chimpanc sino puede visua
lizarse simultnea o casi slllultnerunente con el objetivo a
alcanzr. 11
POI' 10 tanto la consideracin del nsigltt no cambia nuestra'
conclusin pues aunque el ch:4npanc poseyera las dotes del loro,
sera inlpl'obable que adquiriera el lenguaje.
Pero am as" como ya haba.mpsmanifestado, el dlunpanc
tiene un lenguaje propio bastante rico. Leanled, colaborador de
Yerkes compil un diccionario de 32 elementos lingsticos o
l/palabras': que no solamente se asemejan al habla humana fonti
cronente, sl'lO que tienen algm significado, en el sentido de que
son producidas pOl" ciertas situaciones u objetos conectados con
el placer o el disgusto, o inspiradol1l';s de deseos, malas intencio
nes o Jniedo.
12
Estas "palabras
il
fueron apuntadas mientras los
monos esperaban ser alimentados y durante las comidas, en
presencia de seres humanos, y cuando se encontraban chiIn
pancs solos. Son verdaderas reacciones vocales, ms o menos
10. G. Kaifka" Handbueh der ve/'gldehenden Psyc/o!ogie, Bd. 1, Abt 1, E. Rein
he.dt, Buenchen, 1922.
11. Cuando habla de "percepcin ca.si. simultnea" KoehIer se refiere a
ocasiones en lasque laherramiell\ yel objetivo han sido vistos juntos un momento
alltes, o hall .sido usados tantas veces en t1l1a situacin idntica que son
percibidos psicolgicamente en fOffi1a simultnea para todos los intentos y
propsitos (Koehler, lntellgeuzTJnujmgen ti MellscJumnffen, ed. cit., p. 39).
12. Yerkes y Learned, Its Vocal Expressicm, ed. cit, p. 54.
f'\j
'"""'" 56

diferenciadas y conectadas hasta cierto punto, al modo de l'et1ejos
condicionados, con estmulos relacionados con la amnentacin 1.1
otras situaciones vitales: un lenguaje estrictamente emocionaL
Referente a esta descripcin del habla de los monos, de
serunos aclarar tres puntos: primero, la coincidencia de la produc
cin de sonidos con gesto::; afectivos, especialmente notables
cuando los chimpancs estn. m.uy excitados, no se linta a los
anh'opoides; es, por el contrario, lTIUy cOlnn entre los animales
dotados de voz. Seguran'lente. el lenguaje hunlano se. origin en
el Inismo tipo de reacciones vocales expresivas.
SeglUldo, los estados afectivos que producen abundantes
reacciones vocales en los chimpancs no son favorables para el
funcionamiento de la inteligencia. Koehler iSiste en que en 105
chimpancs las reacciones emocionales, particularmente aquellas
de gran intensidad, no admiten una operacin intelectual
simultnea
Tercero, debe hacerse hincapi nuevrunente en que la des
carga emocional como tal no es la nica funcin del lenguaje en
los monos. Como en otros animales y en hombre trunbin es un
medio de contacto psicolgico con otros de su especie. Tanto en
los chul1pancs de Yerkes y Lean'led como en los monos obser
vados por Koehler esta funcin del lenguaje es inequvoca; pero
no esta'conectada con reacciones ultelectuales, o sea con el pen
srunento; se origula en la emocin y es de modo evidente una
parte del sndrome emocional total, pero una parte que cUlnple
Ulla hmdn especifica, tanto biolgica como pscolgicrunente.
F...st lejos de ser ultencional de constitur un ensayo consciente de ,
ulfol'mar o influir El. ob:os. En esencia es tUlil reaccin instintiva, o
algo muy semejante.
MU:l/ difcihnente puede dudarse de que esta funcin del
lenguaje es una de las ms viejas y est genticamente relacionada
con las seales visuales y vocales emitidas por los Ieaders de los
grupos allimales. En tUl estudio publicado recientemente, sobre
el lenguaje de las abejas van Frisch descl'ibe formas de compor
tamiento muy interesantes y l:ericatnente importantes, que cum
plen la funcin de intercambio o de contacto, originadas, sUllugar .
a dudas, en el in.stinto. A pesar de las diferencias fenotpicas estas .
manifestaciones del comportanliento son bsicamente semejan
tes al ultercambio "verbal" de los chimpancs. Esta sirnilitud pone
de relieve una vez ms la ll.dependencia de las "comunicaciones"
del Chunpanc con respecto El. la actividad ultelectl.lal.
51'
Hernos intentado este anlisis de vanos estudios sobre el
lenguaje y la inteligencia de los monos para dilucidar la relacin
entre pensanliento y lenguaje en el desarrollo filogentico de estas
ful1ciones. POdelTIOS ahora resumir nuestras conclusiones, que
nos seran tiles en el anlisis posterior del problema.
1. Pensamiento y lenguaje tienen diferentes races genticas.
2. Las dos funciones se desarrollan a lo largo de lneas dife
rentes, independientemente una de otra
3. No existe una correlacin definida y constante entre. ellos.
4. Los antropoides ponen manifiesto tma. inteligencia
semej,1.te a la del hombre en ciertos aspectos (el uso embrionario
de heJ.Trumentas) y un lenguaje en parte parecido al humano en
aspectos totalmente distintos (el aspecto fontico de sulenguaje, su
ftlncin de descarga los comienzos de una funcin social).
5. La estrecha cOITespondencia entre las caractersticas de
pensaInento y lenguaje del hombl'e est ausente en los antro
poides.
6. En la filogenia del pensanento y ellengua.je son clara
mente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del
habla y una fase prelingilistica en el desa.rrollo del pensamiento.
II
Ontogenticanlente, la relacin, entre el desarrollo del pen
sanlel1to y el del lenguaje es mucho ms intrincada y oscura, pero
aqu tambin podemos distinguir dos lneas separadas que emer
gen de dos races genticas diferentes.
La existencia de una fase prelingstica del desarrollo del
pensaIniento de los ha sido slo recientemente corroborada
por pruebas objetivas. Los eX1"Jerinlentos de Koehler, con los
crumpal1cs, convenientemente n10dificados fueron llevados a
cabo con nii'ios que todava no haban aprendido a hablar. El
mismo Koehler efectu, ocasionalmente, experiencias con nios,
con el propsito de establecer comparaciones, y Bhler llev a
cabo un estudio sistemtico dentro de los mismos linearnientos.
Tanto en. los experimentos realizados con ni110S como en los
efectuados con monos los descubrimientos fueron similares.
Las acciones de los nios, nos dice Koehler, "son exactamente
igtlales a las de los cllnpancs, de talluodo que esre etapa de la

f\J 58
'"
vida infantil podra mtly bien clenolninarse la edad del chimpanc,
y correspondera a los lO, 11 Y 12 meses de edad... "
"En la edad del chimpanc se producen las priLnefas inven
ciones -por Stlpuesto nluy pero S1.unamente im
portantes para su desarrollo ment.aL"l.:>
En sta C01l.10 en las experiencias realizadas con ChimprulCsl
nls nportante tericamente, es el descubrirniento de la inde
de las reacciones int.electuales rudimentarias respecto
del lenguaje. Bhler comento: "Se acosttnnbnl dec' que el habla
es el cOluienzo de la hominizacin (Vfenscll'erdell), puede ser,
pero antes que el lenguaje est el pensBm.iento irlvolucrado en el
uso de hen-anentas, es decir, la cOl1:'}prensin de las conexiones
_ ll1ecnicas, y la invenCn de medios mQftn1cOS para fines mecni
cos o paxa decirlo ms brevemente an, EI.lltes del lenguaje aparece
la accin que se tonla sl.lbJetivamente significativa --en otras
palabras-, conscientenlente illtenciona1."14
hace tiempo se conocen las races preintelectuales
habiei en el desarrollo infantil: el balbuceo, los gritos; y aun
sus prilneras palabras son etapas cIarau1.ente establecidas, que
no tienen nada que ver con el desarrollo pensan1.ento. Estas
manifestaciones han sido consideradas como fonnas predomi
nantelnente emocionales de llil conducta. No todas ellas, sin
embargo, cumplen una mel'aful1cin de descarga. Investi
gaciones recientes sobre primeras formas de compor;.
tamiento del nio y sus primeras reacCones a la voz humana
(efecttladas por Charlotte Bhler y sus colabol'adores) han
demostrado que la funcin social del lenguaje se manifiesta ya
claramente durante el pruner ru1.0, en la etapa preltelectual del
desarrollo de lenguaje. Temprrulanlente, durante la prilnera
semana de vida, se observan respuestas bastante definidas a la
voz hUlnana, )' la primera reaccin especficamente social se
produce dUl"ru1te el segundo nles.
15
Estas investigaciones de
jaron establecido tambin que las risas, los sonidos inarticu
lados, los movin1.ientos, constittlyen medios de contacto
social desde los pruneros meses de vida niiio.
A!11'is5 del' geistinge/l E1JtwicJJtwg des Kndes, ed. cit, 46.
Alorss des geistiugell EllwicJ,]ung des Kndes, ed. p. 48.
/{ /tri ps!/c!rologiscile Shldiell url'er rlnr erste Lebellsjrrw,
59
Por lo tanto, las dos hmCones del lenguaje que hemos
vado en el desarrollo filogentico se encuentran ya y son
tes elllos chicos de menos de un rula de edad.
Pero el descublimiento ms importrulte es que, en cierto
ffiOlnento, aproximadamente a los dos las dos curvas de
desan'ollo: la del pensamiento yla del lenguaje, hasta entonces
sepal'adas, se enCl.lenu-rul y se unen para iniciar una nueva fonna
de comportamiento. La explicacin que da Steln de este hedlo
trascendental es la primera y la lnejor. lv1uestra cmo el deseo de
conquistar e 1 lenguaje sigue a la primera realizacin confusa del
intento de hablar; esto sucedecuruldo nll10 "hace el grrul
descubrllniento de su vida" se encuentra con fI qw= cadacosa tiene
sunolllbre
lf 16

Este instante crucial en que ellengl1aje comienza a servir

, al intelecto, y los pensamientos elnpiezrul a set' expresados, es t
sealado por dos sintomas objetivos lllconfundibles: 1) la
pentina y activa curiosidad del nlllo acerca de las palabras, s u
pregunta sobre cada cosa nueva (,,Qu es esto?"), y 2) los
rpidos y cada vez 1us amplios aumentos resultantes de su
vocabulario.
Antes de llegar al punto decisivo el nlllo (como algunos
animales) reconoce un reducido nmero de palabras que susti
tuye
l
conlo en un condicionamiento
l
por objetos, personas,
estados o deseos. En esa edad conoce solru'nente las palabras que
los otros le sumlllistran. Luego la situacin cambia: el n110 siente
la necesidad de palabras, y trata activruuente a travs de sus
preguntas de aprender los signos vlllcu1ados a los objetos. Parece
haber descubierto la funcin sllnblica de las palabras. El habla, .
que en su priJ,ner estadio era afettiva-conativa, entra ahora en la
fase IIIte le ctllal. Las lneas de desarrollo del lenguaje y el pen
sruniento se hrul encontrado.
En este punto la cuestin se ci1'cUllScribe exclusivamente al
problema del pensamiento y el lenguaje. Penntasenos collSiderar
qu es lo que sucede exactamente curuldo el niil.o hace "su grrul
descubrimiento", y si la interpretacin de Stenl es correcta.
Trulto Biihler como Koffka comparru1. este descubrimiento
con las lllvenciones de los chnpaIlcs. De acuerdo a lo que Koffka
mrulifiesta, el nombre, 'lUla vez descubierto por el nilo, entra l
16, W. Stenl, F<1!r/mln.,.p
K/ul Jeit QuelIe & Me}'er, Leipzig, 1914,
p.I08,
.....;.
tv
60
Ol
formar parte la, estnlctl.lnl del objeto, as como el palo fonna
parte de la sih1acin de querer alcanzar la fruta. 17
CW;llldo exanunemos las relaciones .n.mciona1es y estructu
rales entre pensamiento y lenguaje discutiremos la va.lidez de esta
analoga. Por ahora, slo haremos notar que "el descubrllniento
ms llnportante del nilo" slo se hace posible cuando se ha
alcrulzado un determinado nivel, relativru:nente alto, en el desa
nullo del pensmiento y lenguaje. En otras palabras
l
el lenguaje
no puede ser "descubierto" sin el pensruniento.
Brevement.e, podenlos concluir que:
1. ontogenfico, el pensamiento y el lenguaje
distintas ralces genticas.
2. En el del habla del ni110 podemos establecer con
certeza una etapa preintelech1al, y enSll desarrollo intelectual una
etapa prelingstica.
3. Hasta un cierto punto en el tieITlpo, los dos siguen
separadas, lllliependientemente una de otra:
4. En un mOluento deternnado estas lineas, se encuentrrul,
y entonces el pensruniento se tonla verbal y ellengl.laje
l

III
Sea cual la fonna en que nos aproximemos al conrrovertido
problema de la relacin entre pellSruuiento y lenguaje, tendremos
que runplirunente el teITla del lenguaje nteriorizCldo. Su
importancia es tan grande, en todo nuestro pensamiento, que
muchos l:Vatson entre otros, Ilegrul hasta llldenti.fi
y10 consideran como habla inhibida, sin sonido. Sin
an no sabe COlno se realiza, o a qu edad,
a de qu pl'Ocesos y por qu tiene lugru< el crunbio del
lenguaje extenlO al interiorzado.
\!Vatson dice q1.1e no conocemos enqu punto de su desarrollo
los nll10S pasrul del lenguaje al cuchicheo y de ste al lenguaje
interiorizado, ya que este problel'ua ha sido estudiado inci
dentallllente. Nuestras propias lllvestigacianes nos a con
siderar que ,"Vatsan enfoca el terna lllcarrectamente. No existen
razones vlidas para afirlnar que el lenguaje inteorzado se
17, K. Kofka, Gnuldlngen dl'r psycl!isc!Jell EIlIIFc)Jllllg, Ostenvick am
A \'\!. Zickfeldt, 1925, p. 243,
61
desflrrolla un modo tan mecnico a lravs de una disminucin
gradual en la perceptibilidad de1lenguaje (cuchicheo).
Es verdad que vVatson menciona otra posibilidad; "quiz
--dice- las !:res fonTlas se desarrollan sirrmlf:neamente". 8 La
hiptesls de la secuencia palabra hablada, cuchicheo, lenguaje
interiorizado 110S parece lundada. No existen datos bjetivos
que confirmen ese quiz. Contra esto contamos con las pruebas
de las disimilitudes pl'Ofundas que existen entre el lenguaje ex
tenlD y el llteriorizado, l'econocidas por todos los psiclogos,
inclusive "Valsan. TruTlpoCO hay razones para finnal' que los dos
procesQs, tan diferentes funcional (lo social como opuesto a la
adaptacin personal) y estructuralmente (la estricta y elptica
economa del lenguaje nteriol'izado que carnbia el patrn de
lenguaje casi ms all de lo reconocible) pueden ser genticamente
paralelas y coexistentes. Ni siquiera parece admi.<;ible, volviendo
a 1et tesis principal de '''Valsan, que se encuentren enlazadas por el
lenguaje mun.nurado, que ni en su funcin ni en su estructura
puede ser considerado rula etapa de rrrulSicin entre el habla
extema y la nterorizada, Se enCtlentra entre las dos en forma
y no genotpica
Nuestros estudios sobre el cuchicheo en los pequeos veri
con runplitudnuestra afinnacin anterior. Comprobamos que
estrl1Chlrahnente no existe casi diferencia enh'e el lenguaje en voz
alta y el susurro, En C1.lrultO a lohmcional, el cuchidlep difiere
profu.ndrunente del lenguaje intriorizado y ni siquiera mruli
fiesta una tendencia a acercarse a las caractersticas tpicas de este
ltimo. Adelns, nose -desarrolla esponmneamente hasta la edad
escolar, aunque puede ser llducido ms temprano: bajo presin
social tUl nll10 de tres afias puedebajar el tono de su voz o susurrar
durante cortos perodos. Este es el hecho que parece sustentar el
punto de vista de Watson.
Aunque estamos en desacuerdo con su tesis, creelnos que
tiene mudlaimportanciasu correctaaproxitnadll. metodolgica:
para. resolver el problelna debemos buscar el eslabn intermedio
entre el lenguaje externo y el llteriorizado.
Nosinc1inaulOs a encontmr ese eslabn en el lenguaje
egocntrico, descripto por Piaget, el que, junto a su papel de
acomparulte de la actividad y sus funciones expresivas y hbera
18. J. Watson, PsycllOlogyfrolJl tite Strmrlnml! of a BelUlVOrits, G B. Lippincott,
and 1,-ondol1, 1919. p. 322.
........ 62
N
-..J
doras, aS"L1ll1e 111Uy pronto Una funcin plrulcrunienw, es decir,
se conYierte en pensan1iento pl'Opianlellte dicho, bastante natural
y fcwnente.
. Si se prueba que nuestra hiptesis es correcta, podremos
concluir que el lenguaje se intelioriza antes psicolgica que fsi
camente, El habla egocnh'ica es habla interiolizada en sus fun
ciones, es lenguaje de un rnodo interno, intimrunente unido con
el ordenrul1iento de la conducta infrultil, asim.ismo resulta parcal
nlente incOIllprensihle para los otros, no obstrulte es evidente en
su fOl'l11a y no demuestra ninguna tendencia a convertirse en
cuchicheo o cualquier otro tipo de lenguajesemiinaudble.
Tendrrunos entonces que contestar trunbin a la siguiente
pregtUlta: por quel1eng1.laje se convierte en interiorizado. Y respon
demos que es porque cambia su funcin. Su desarrollo debera
comprender todava tres etapas, no las que considera "Valsan, sino
stas: leng'uaje externo,lengt18je egocntrico, lengtlaje interiorizado,
Tendramos tambilJ. a nuesb'a disposicin un excelente mtodo
para estudiar, por decido as, la "vida" del lenguaje infEriorizado, en
tanto se van formando sus peculiaridades; ste sera un mtodo
objetivo, puesto que estas pecularidades aparecen mientras el habla
es todava pel'ceptible, accesible a la observacin y lnedicil1.
Nuestras investigaciones demuestran que el desarrollo del len
guaje sigue el mismo curso y obedece a las msnws leyes que todas
las otras operaciones lnentales, involucrruldo el uso de signos, tales
como lanumeracill o las ayudas mneulnicas, HeU"1os descubierto
que estas operaciones se desarrollan generahnente encuatro etapas..
La prinleraes la fase primitivao natural que corresponde allengtlaje
preinteledl1aI y al pensanuento preverbal, Ctlruldo estas operaciones
aparecen en su fom18 oligina1,. del n:usm.o modo que se desen
volvieron en el nivel primitivo del comportruniento.
Despus sigue la etapa que podramos llrunar de la "psi
cologa simple" 1'01' rulaloga con lo que se ha llrunado "fsica
simple", el nl10 experimenta con las propiedades fsicaB de su
propio cuerpo y con las de los objetos que se encuentran a su
alrededor, aplica esta experiencia al uso de herrrunientas: es el
primer ejercido de naciente inteligencia prctica del nii'io.
Esta. fase est claramente definida en el desarrollo del len
gnaje. Se mallifes!::.:'t porel uso conecto de las fonnas y estructuras
gramaticales, rulteS de que haya entendido las operaciones lgicas
en las cuales se apoyan. El niilo puede operar con clusulas
subordinadas, con palabras tales como porque, si, cuando y pero,
63
les, con
uajeque
n que la
aprende
dientes a
tiempo.
.nda psi
:uirsepor
las como
etapa en
mnicas,
cntrica.
nlO". La
crunbio
cabeza,
es inhe
sta es la
el habla
o. Se da
temas e
n la otra.
rmaldel
e COlno
ando se
istetma
y el ex-
o en los
eguntar
Os estn
talados.
osnii'os,
'ento y
artes su-
o verbal;
formas
plia del
aje. La
general.
de la es
cuela de VVrsburgo han demostrado que el pensan,i,
hmcionar sin palabras (imgenes o movimientos del hE
ables a b'avs de la propia observacin). Los ltilnos ~
tos rnuestTU1 tambin que no existe una conespondel
enh'e el lenguaje interiorizado y los nlovunientos de ~
la laringe del sujeto.
No hay razones psicolgicas qne puedan hacer L
perummiento todas las founas de actividad lingsti
stante la afinuacin de f\Taison no pueden estar l,'
procesos de pensamiento cuando un sujeto recita en sil.
s mismo, un poema aprendido de lnClnOl'ia, o repi
lnente una oracin que le ha sido sUlnlstrada: con
e)qJerimentales. Finahnente, exi5te un lenguaje "lrie::::::=
sado por la enlocin. Aunque posee todas las seales de=
lnuy difcilmente se lo podra clasificar dentro de la
intelectual, en el exacto sentido del trntino.
Nos vemos, pues, forzados a concluir que la I
pensruniento y el lenguaje, taTi.tO en los adultos COITlO el
es tm fenmeno lunitado ft un rea circunscripta. El pet...=
no-verbal y el lenguaje no-intelectual no participan de I
y son afectados slo indirectaInente por los proceso:
sruniento vetbal.
IV
Podemos resumir ahora los resultados de nuestrcr
COlnenzamos intentaIldo trazar la genealoga del pens
el lenguaje usando los datos de la psicologa cornparft
stos resultaron insuficientes para bosquejar las trayec
desarrollo del pensan,iento y el lenguaje prehurnanos
nivel de seguridad. La cuestin bsica: si los antropoid.
el n,ismo tipo de inteligencia del hombre, es todavL
controversia. Koehler lo mUl,a, oh'os lo niegan. AUl
problelna pueda ser resuelto en futuras investigacion
un aspecto totahnente aclarado: en el lUtll1do anuYlal, I
hacia un intelecto del tipo hmnano no es lo lTISlTIO que (
hacia 1Ul lenguaje (")11 estas caractersticas; el pensruni
lenguaje no arrancan de una sola raz.
Aun aquellos que le niegan inteligencia a los chin't
pueden negar qUE' los 1110nos poseen algo que'se acerca aT
65
nto
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da e
a len
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d:J lO
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"Cl 0,
uperior de fonnacin de los hbitos que manifiestan
enda embrionaria. Su uso de 1<:lB herramientas pre
ucta humana. Para los marxistaB los descubrirnien
er no constituyen una sorpresa. Marx
19
manifest
ue el uso y la creacin de implementos de labor, son
tica especfica del proceso humano del trabajo. La
las races de la inteligencia del hombre tienen su
reino animal ha sido admitida hace tiemgo por los
hallamos su elaboracin en Plejanov? Enge1s
21
1hombre y los animales tienen en comn todas las
'vidad intelectual; slo difiere el nivel de desarrollo:
estn capacitados para razonar en un nivel elemen
r (cascar una nuez es un comienzo de anlisis), a
cuando se enfrentan a problemas o a una situacin
os, por ejemplo el loro, no slo pueden aprender a
ue pueden ut:ilizar palabr<:lB significativamente en
stringido: cuando pide usar palabr<:lB por las que
ensado Con una golosina; cuando molesta dejar
weoovas ms escogidas de su vocabulario.
.os necesario aclarar que Engels no supo:t:le en los
habilidad para pensar y hablar en el nivel humano,
omento de aclarar el sentido exacto de esta ~ a ~
_seamos manifestar que no existeIl razones vlidas
.a presencia ID) pensamiento y ID) lenguaje em
1mismo tipo de los del hombre en los animales, qtle
igual que en los seres htunanos a lo largo de lineas
l hahilidad animal para expresarse oralmente no es
e su desarrollo mental.
senos resumir los datos relevantes suministrados por
estudios realizados con nios. Hemos descubierto
l en ellos 1<:lB races y el curso de desarrollo de la
iifieren de los del lenguaje, que inicialmente el peu
no-verbal, y el lenguaje no-intelectual Stem asevera
mnto determinado laS dos lll1eas de desarrollo se
el habla se toma racional y el pensamiento verbal El
x, El capital, Bd. 1., O Meissner, Hamburgo, 1914 (ed. en alemn).
1U1.0V, Ocherki po istarii mnteraliznta (Ensayos sobre la historia del
922, p. 138 (ed. en ruso).
~ l s . Dlllcticn de/a naturaleza. Ed. Problemas. 1947.
66
nilo {{descubre" que "cada cosa tiene su nOlnbre", y contienza a
preguntar sobre la denominacin de cada objeto.
Algunos psiclogos
22
no estn de acuerdo con Stern en con
siderar que esta primera '1edad de las preguntaB" se da universal
mente y es sin lugar a dudas sntomas de algfm descubrimiento
trascendental. Koffka se coloca entre Sterny sus oponentes. Corno
Bhler, enfatiza la analoga entre las invenciones de herramientas
de los chimpancs y el descubrimiento por parte del nio de la
funcin denominativa del lenguaje, pero para l el alcance de este
descubrimiento no es tan amplio como afirmaba Sten1.. La
palabra, desde el ptUl.to de vista Koffka, se convierte en una parte
de la estructura del objeto en tl'l1:unos equivalentes con sus otras
partes. Durante un tiempo, no es tUl. signo para el nUlo sino simple
mente tUla de las propiedades del objeto, que debe serIe suminis
h"ada para completar su estructura. Como lo destaca Bhler, cada
nuevo objeto enfrenta al nUlo con lUla solucin problemtica, que l
resuelve uniformemente dndole tUl. nombre. Cuando le falta la
palabra para el objeto nuevo la pide a los adultos. 23 .
Creernos que esta opinin es la que ms se acerca a 10 reaL
Los datos sobre el lenguaje infantil (suministrados por los ha
llazgos antropolgicos) sugieren, de modo domintU1.te, que du
rante muchd tiempo la palabra es, para el nio, ID1.a propiedad
ms que un smbQlo del objeto, que ste aprehende antes la
estructura extel1.)a de la palabra-objeto que su estructura sim
blica interna. Hemos elegido esta hiptesis "intennedia" entre
1<:lB ql.1.e se nos ofredan pues es difcil creer, sobre la base de los
datos disponibles, que tlll. 'nio de dieciocho meses o dos aos
pueda "descubrir" la funcin simblica del lenguaje. Esto oC1:f!lre
ms adelante, y no repentina, sino gradua1n1.ente, a b'avs de una
serie de cambios I'moleculares". La hiptesis que preferin.1Os est
de acuerdo con el patrn general de desenvolvimiento en el
dominio de los signos que hemos subrayado en la seccin prece
dente, Aun en un nio de edad escolar, el uso funcional de un
nuevo signo se hal1i precedido por un periodo de aprehensin de
la estructura externa del signo. Correspondientemente, slo en el
proceso de operar con las palabras concebidas pr:irrtero c.olno
propiedades de los objetos el nio descubre y consolida su fun
cin como signos.
22. O. Kl1elpe, "SOVrol'melU1aa psikhologija myshlenja" ("The Conpempo
rary Psychotogy of Thinking"), en Nouye dei vfilosofti, 16, 1914.
23. Blihler, Ahiss rfc"r geistigen EntwidJlIllg des Killdes, ed. cit., p. 54.
67
Por 10 tanto, la tesis "descubrin:ento" de necesita
l:-econ.sideracin y lintaCones, Su principio bsico, sin embargo,
contina siendo vhdo: est claro que, ontogenticamente, el
pensamiento y el lenglolaje se desarrollan a 10 largo lineas
Se paradas y que en un pUl1to determinado estas lneas se encuen
tran. Este importante hecho ha quedado defintivamel1te es
tablecido, aunque estudios posteriores pongan de reheve los
detalles en los cuales los psiclogos no estn de (icuerdo: si este
encuentro ocurre .:n un pUl1tO o en varios, COtUO un descu
brimiento realmente sbito o luego de UJ.la larga preparacin a
o"avs del' uso prctico y de Ull lento cambio funcional, y si tiene
lugar a los dos aos o en la etapa escolar.
Resumirelnos ahora nuestras investigaciones acerca del len
guaje interiorzado. Aqu, tambin consideramos varias hiptesis,
y hemos llegado a. la conclusin siguiente: el lenguaje inte
1.'iorizado se desarrolla a travs de lentas acumulaciones de cam
bios funcionales y estructurales, se separa del habla externa del
11n1.0, sl::m.lltneamente con la diferencia de las funciones sociales
y egocntricas del lenguaje, y, finalmente, las esb'ucturas de este
ltimo, dominadas por el nitl0 se COi1Viel'ten en las estructuras
bsicas del pensamiento.
Esto nos suministra un hecllo itldiscutible de gran importan
c:a: el desarrollo del pensamiento est por ellell
guaje, es decir, por las herramientas hngsticas del pensamiento
y la e>.:perienca sociocultural del nio. Esencialn1ente, el desa
rrollo del lenguaje interorizado depende de factores externos; el
desarrollo de la lgica en nio, como lo han demostrado los
estudios de Piaget, es loma funcin directa del lenguaje sociah
zado. El crecitniento itlteleculal del n:llo depende del domnLio de
los medios sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje.
Podemos fonnular ahora las conclusiones fundament.ales
que pueden ser extradas de mlestro anlisis. Si comparamos el
desarrollo temprano del habla y la inteligencia -que, como he
lUOS visto, se efecta a largo de lineas separadas tanto en los
EU1imales como en niii.os pequeos- con el desarrollo del
lenguaje nteriorizado y el pensamiento verbal, debernos sacar en
conclusin que la etapa posterior es una sitnple conrumadn de
la prulera. La naturaleza misma del desarrollo cambia lo biolgico
a lo sociocultural. Elpellsrunento verbal no es una fon:118 innata,
natural de la conducta pero est determinado por tm proceso
histricocultural y tiene propiedades especficas y leyes que no
.
.......
(.:..) f8
O
69
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94
175
-4
IMPORTANCIA DE LAS ESTRATEGIAS
Y RECURSOS DE LA MAESTRA SORDA
EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
DE LA LENGUA ESCRITA
Mara Pilar Fernndez Viader'
Esther Pertusa '
Marta Vinardell"
Introduccin
Marco terico constructivista: el profesor como mediador en la construccin del
conocimiento del alumno.
Aprendizaje como construccin de significados compartidos entre el profesor y el
alumno (Wertsh, 1986).
Importancia de usar instrumentos de comunicacin tiles y funcionales con los
alumnos. En el caso de los alumnos sordos, el valor de la Lengua de Signos.
Enmarcamos nuestro trabajo en la perspectiva terica constructivista desde la cual se otorga
un papel central al profesor como mediador en la construccin del conocimiento del alumno (Stone,
1993). En este proceso es importante que las ayudas ofrecidas por el maestro sean contingentes y
adecuadas a las diferencias y necesidades individuales que presenta cada alumno. En ltimo
trmino el aprendizaje consiste en crear significados compartidos entre el profesor y el alumno
(Wersh, 1988), y ello no se consigue 'si no partimos de un instrumento de comunicacin til y
funcional entre ambos entre otras variables, garantizando dicho instrumento imprescindible para la
relacin constructiva que surge en el aula.
En nuestro trabajo hemos observado la importancia que se da en el caso de los alumnos
sordos, y siendo una preocupacin mayor, si cabe, sera la Lengua de Signos (Fernndez Viader y
Pertusa, 1996, 1998a). De ah la importancia que concedemos al profesional sordo para la
intervencin educativa con estos estudiantes sordos, en el mbito educativo formal y no formal:
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Facultad de Psicologa, Universidad de Barcelona, Espaa.
.. Departamento de Psico!og\a Evolutiva y de la Educacin, Facultad de Psicologa, Universidad de Barcelona, Espaa. Revista
Infosord, Barcelona, Espaa.
47
176
profesores, educadores, asesores y otras figuras que cumplan los requisitos de modelaje para los
alumnos sordos.
Objetivos
Conocer cules son las estrategias y recursos (prioritariamente los lingsticos y
comunicativos) empleadas por las maestras en situaciones de enseanza-aprendizaje de la
lengua escrita con los alumnos sordos.
Extender estos mismos recursos y estrategias a las otras reas curriculares en las cuales la
lengua escrita tiene un valor fundamental para la adquisicin de conceptos, conocimiento del
medio y significados de la realidad.
En la lnea de alguna de nuestras aportaciones anteriores (Fernndez-Viader 1998;
Fernndez Viader y Pertusa, 1998a y Fernndez-Viader, Pertusa y Vinardell 1998), pretendemos
conocer cules son las estrategias y los recursos (con especial nfasis en los lingsticos)
empleados por las maestras sordas (M.S.) y por las maestras oyentes (M.O.) en situaciones de
enseanza-aprendizaje de la lengua escrita (LE) con los mismos alumnos sordos.
Extender estos mismos recursos y estrategias a las otras reas curriculares en las cuales la
lengua escrita (LE) tiene un valor fundamental para la adquisicin de conceptos y el conocimiento
del medio (por ejemplo, en las reas de Conocimiento del Medio Natural y Social-Cultural la lengua
escrita est muy presente y el trabajo de lectura y escritura como reflexin metalingstica se da
con la misma complejidad, pues se adquieren nuevos conceptos).
Establecer unos criterios metodolgicos por parte de la M.S. y la M.O. en el de la
. .
lengua escrita, disponiendo de herramientas, recursos, estrategias para actuar en la enseanza
aprendizaje de la lengua escrita. Se trata de una lnea longitudinal en que el proceso interactivo de
la M.O. I M.S. con el alumnado sordo se va consolidando hacia una reflexin mutua de la lengua
escrita, segn la competencia y disponibilidad de recursos lingsticos por parte de la maestra.
Metodologa: el estudio de un caso
a) Sujeto
M.B., sorda profunda prelocutiva, de 12a; hija de padres oyentes.
Estudios previos de Educacin Primaria en una escuela ordinaria con mtodo oralista.
Insuficiencia lxico-gramatical,
48
177
A los 8-9 aos contacta con la LS, adquiriendo una competencia comunicativo-lingstica.
Reinicia el ciclo superior de la Educacin Primaria en un centro especfico para sordos con
modalidad bilinge. El objetivo: completar las lagunas de conocimiento que no haba podido
satisfacer anteriormente.
Una alumna sorda profunda prelocutiva de 12 aos de edad, en situacin de enseanza
aprendizaje de la lengua escrita.
M.B. es una chica sorda profunda prelocutiva, hija de padres oyentes. Realiz sus estudios
de educacin Infantil y educacin Primaria en una escuela ordinaria de Sabadell, integrada en un
aula de oyentes. Su proceso educativo se bas en la lnea educativa monolinge oral con la
inclusin del apoyo y reeducacin logopdica. La lengua oral era la lengua catalana, que era la
lengua vehicular de la familia y de la escuela (la lengua castellana es la segunda lengua hablada
escrita de la mayora de la comunidad catalana, pero M.B. no particip en la asignatura de la
segunda lengua y de la lengua extranjera).
Finalizada la etapa de Educacin Primaria, se aconsej matricular a M.B. en el colegio
especfico de sordos CRAS de Sabadell, para completar, en un curso acadmico, las lagunas de
conocimientos que en el centro de integracin no haba podido satisfacer. El centro CRAS es una
escuela donde todos los estudiantes son sordos y tienen un proyecto educativo bilinge en el cual
la lengua vehicular de transmisin de conocimientos y de comunicacin de la Lengua de Signos
Catalana (LSC, lengua utilizada por la Comunidad Sorda de Catalunya, regin autonmica de
Espaa).
Educada exclusivamente por el mtodo oral, debido a la insuficiencia lxico-gramatical, se
plante el contacto de MB con la Lengua de Signos. A los 8-9 aos inici la adq'uisicin de la LS,
alcanzando pronto una alta competencia comunicativa-lingstica en dicha lengua. El objetivo de la
familia y de la alumna era que, a travs de alto nivel lingstico alcanzado en LS, completara los
vacos de su formacin anterior, as como mejorar su autoestima, para afrontar el nuevo reto de la
etapa de Educacin Secundaria. En consecuencia. MB volvi a cursar el Ciclo Superior de
Educacin Primaria durante el curso 1997/98. El actual curso acadmico 1998/99 ha iniciado sus
estudios de Secundaria en un instituto con propuestas bilinge de continuidad.
b) Procedimiento
Registro en vdeo de las interacciones maestra-alumna en situaciones con el objetivo:
enseanza-aprendizaje de la lengua escrita.
49
178'
Transcripciones en el sistema Chat - Childes - (Me Winnbey, 1991; Me Winnbey y Snow,
1985, 1990).
Anlisis segn taxonoma de Fernndez Viader y Pertusa (1997a, 1998a).
Se han realizado registros en video 8 de las interacciones maestra-alumna en situaciones
donde el objetivo de la actividad es la lengua escrita. El contexto de la interaccin es.
lingsticamente, bilinge y desde la perspectiva culturalmente sorda.
Posteriormente se transcribe en el sistema CHAT (CHILDES) (Mc Winnbey, 1991: Mc
Winnbey y Snow, 1985, 1990) Y se analiza siguiendo la taxonoma de Fernndez Viader y Pertusa
(1997 a, 1998a).
Resultados y conclusiones
En nuestros resultados mostramos algunos ejemplos de las estrategias usadas por la
maestra sorda. Comparamos dichas estrategias con observaciones anteriores en maestras
oyentes (Fernndez Viader y Pertusa, 1997, 1998a). Se ratifica el uso prioritario de determinadas
estrategias.
Observamos diferencias en las estrategias empleadas por parte de las maestras, en funcin
de la modalidad comunicativa de cada una de ellas, pero tambin en funcin de las reas del
currculum que cada maestra trabaja, as como de la tarea que realizan. La diferencia radica en la
competencia y recursos lingsticos que puede dominar o no la maestra oyente, su subjetividad
hacia la reflexin de la Lengua de signos (LS) y las caractersticas perceptivas y culturales propias
de las personas sordas, es decir, si tiene una implicacin ms que profesional (cultural) al mundo
visual de los sordos. El hecho de compartir mutuamente con sus alumnos sordos unos
conocimientos previos sobre el hecho perceptual y cultural distancia cualitativamente, desde el
principio, a la maestra sorda de la maestra oyente.
Se discute la adquisicin y/o aprendizaje de ambas lenguas, la signada y la hablada-escrita
(LS y LO) de las maestras que intervienen en el proceso de enseanza/aprendizaje de la lengua
escrita.
Destacamos, de entre las estrategias especficas del contenido objeto del estudio, aquellas
que denominamos de "actividad metalingstica" que detallamos a continuacin:
50
179
ESTRATEGIAS ESPECFICAS DEL CONTENIDO OBJETO DE ESTUDIO
Son las tcticas usadas por la maestra para la enseanza de la lengua escrita.
1.2 Tipo de consigna de la maestra y caractersticas
La interaccin de la maestra sorda (MS) -alumna sorda (AS) se ve potenciada por la
naturalidad innata de las estrategias de comunicacin visual - la llamada de atencin, contacto
fsico y visual, etc. y son estmulos altamente significativos dentro del proceso de andamiaje.
El cdigo de comunicacin es principalmente la LS, como facilitador, como lengua apropiada
para el proceso de aprendizaje y profundizacin de la LE (de "forma intencionada") se incorpora
dicha lengua en un contexto de reflexin metalngstica, con una comparacin gramatical a travs
de las producciones signadas. Es decir, surge una didctica natural entre MS-AS, por la
preceptividad que se crea en la integracin comunicativa de ambas. El acceso a la LE es ms
natural. funcional y con significado a travs de la LS (expresin facial y los movimientos no
lingsticos tan sumamente importantes se dan con naturalidad).
2.2 Actividades metalingsticas
Reflexin sobre la lengua, explicitacin de los procedimientos para la tarea de la enseanza
aprendizaje de la lengua escrita.
2.3. Explicacin y reflexin sobre la lengua
Para estos ajustes se utiliza distintos y variados matices de recursos lingsticos de que son
hbiles o disponen los competentes en LS y LE-LO. Segn el contenido del texto. frase. palabra,
grupo silbico .... Se hace una reflexin desde diferentes puntos de vista y con distintas tcticas
para trabajar aspectos puntuales de la LE.
2.1.1 Ajustes relativos a los aspectos suprasegmentales
A travs de los matices de la LS se llega a expresar la entonacin del texto escrito. Esta
expresin es muy importante.
2.1.2. Ajustes relativos a los aspectos fonticos
Con el uso constante de la dactilologa. representando visualmente la grafia correspondiente
de la lengua escrita. Fonticamente, se visualiza por lectura labial Y'segn la capacidad fonolgica
del sordo, la produccin fontica se realiza en la forma ms correcta posible.
51
180
2.1.3 Ajustes relativos a aspectos morfolgicos y sintcticos
Se utiliza los recursos lingsticos con distintas formas comunicativas y variantes segn la
fase en que se trabaje de la actividad de la lengua escrita que el maestro y el alumno realice
conjuntamente.
Desde la Lengua de Signos a la Lengua Escrita pasan por distintas y variadas fases hasta
llegar al objetivo de estudio, utilizando los sistemas lingsticos que con la estructura propia de una
lengua, pero actuando como complemento de otra lengua, utilizando el gesto de forma sistemtica.
(En la ltima pgina presentamos un cuadro sobre los recursos de instruccin. Ver cuadro 1).
Se trata de una sntesis sobre ambas lenguas, comparndolas [LS - LE (LO)] segn el
contexto.
2.1.4 Ajustes relativos a los aspectos semnticos y sintcticos-semnticos
Se realiza una comparacin lexical y estructural de la frase, palabra, unidad con los signos
correspondientes o produccin signada de la LS. En la mayora de las situaciones se trabaja
mucho la perspectiva cultural, la lengua de signos tienen sus bases culturales de la zona y la
produccin signada es muy distinta a nivel gramatical a la lengua escrita. Hay una reflexin
metacognitiva muy importante, pues se adquieren muchos conceptos nuevos y frases con
significado, con una profundizacin de las partes lexicales, morfolgicas y sintcticas.
2.2 Explicacin de las diferencias entre cdigos lingsticos y/o comparacin entre cdigos
Este es el punto ms importante para la MS bilinge y bicultural, que demuestra su capacidad
y dominio de utilizacin de los diferentes recursos lingsticos que van desde la LS a la LE (con
fase de LO). Segn el texto, el nivel de competencia lectoescritor, su competencia morfolgica,
gramatical y sintctica de la LE y la dificultad con que se encuentra la As, la MS utiliza un recurso u
otro. Uno de los recursos ms utilizados consiste en ir adaptando la estructura de la LS hacia la LE
con una clara explicitacin del proceso. El proceso para la comprensin de la AS es:
LS .. LoS .. LoSE .. LE/LO
Cada fase corresponde a un facilitador distinto del otro, la est presente en todo
el proceso-cumple la importante funcin lingstica correspondiente a las unidades ms pequeas
de la lengua escrita y hablada (fonema-grafia-signo dactilolgico).
Se pone nfasis en los canales 'de recepcin de cada lengua. Se realiza una sntesis sobre ambas
lenguas, se compara la LS y la LE (y la lengua hablada, en modo fontico, segn el contexto).
52
181
2.3. Exteriorizacin de los procedimientos
La maestra va pidiendo a la alumna que exteriorice, se exprese en las diferentes formas
lingsticas del texto escrito. Suelen leer la frase, el texto y preguntan a la maestra las palabras o
partes de la frase que no comprenden, al recibir la respuesta hacen un anlisis y sntesis propia del
texto. En LS expresan lo que <?reen comprender, a continuacin la maestra va adaptado el texto
escrito en una lengua de signos con una variante distinta, especificando el significado de la parte
del texto en concreto. La alumna debe ir adaptndose tambin, su LS va haciendo una transicin
hacia una LoS y consiguientemente pasa a la fase de LoSE con la intencin de reflexionar acerca
de las partculas ms pequeas de.la frase: las sintaxis y la gramtica. El objetivo final es que se
exprese por escrito (resumen, ideas principales, descripcin, etc.).
2.4. Demanda de explicitacin del proceso de construccin que realiza/n el/fas alumnos
Se pide a la alumna que, despus de leer y realizar su reflexin personal sobre el texto,
explicite lo que ha comprendido-aprendido, a travs de la LS con una buena produccin,
estructura y sintaxis propia. Se evala su contenido y demostrando la comprensin del texto: si ha
cogido las ideas principales del texto o actividad, frase, etc.
Se le demanda que realice un resumen del texto en LE, si es el caso. Generalmente surgen
agramatismos y pobreza lexical. Es cuando se procede a trabajr e profundidad la expresin
escrita con el apoyo de las MS. Se realizan correcciones morfolgicas y sintcticas especficas,
expansiones, ampliaciones del texto inicial, ... Nos hallamos ya de entrada en el siguiente apartado
la correccin.
3. Correccin. Caractersticas
Se lleva a cabo una serie infinita de expansiones en las correcciones-utilizando
clasificadores, configuraciones de la LS, etc. El lenguaje se va ampliando a travs del uso de
estrategias, as tambin la competencia comunicativa consiguientemente se ampla.
Es muy importante hacer una evaluacin y el seguimiento continuado del progreso del
alumno por parte de la maestra. Se cuantifica y se evala el vocabulario y la comprensin del texto
y competencia gramatical, tambin de tcticas de la lengua escrita, despus de unas sesiones de
trabajo.
En funcin de la edad, se elaboran unas actividades ms o menos complejas, el desarrollo
lingstico escrito evoluciona a travs de las fases de contacto, alternancia de turnos, cuestiones
planteadas y variadas del MS y/o del AS. La adaptacin cada vez es ms progresiva de los
53
182
cdigos signados hacia el cdigo escrito, aprovechando los distintos recursos, sera el resultado
que se da en el trabajo de construccin que la MS y la AS van llevando a cabo en un proceso
longitudinal.
Evidenciamos la mayor facilidad y habilidad de la maestra sorda para andamiar el aprendizaje
de los procesos que intervienen en la lengua escrita y adaptar su explicacin al nivel de
competencia y necesidades de su alumna sorda-utiliza con mayor frecuencia las estrategias que
denominamos de "actividad metalingstica". En algunas maestras no sordas el ajuste de cdigos
es progresivo a partir de su cdigo lingstico: desde el cdigo hablado hacia cdigos
visogestuales, lo que implica una ruta ms larga para alcanzar los objetivos comunicativos.
Comprobamos que la comunicacin entre la maestra sorda y su alumna es muy fluida, y
ajustada a las posibilidades perceptuales de ambas gracias a su comprensin sobre la sordera y al
uso compartido de un instrumento de comunicacin potente para los estudiantes sordos.
Observamos la adaptacin progresiva del cdigo signado hacia el cdigo escrito,
aprovechando los distintos rE1cursos Y sistemas de uso de la LS, coexisten distintas formas de
sistemas de comunicacin complementarios.
LS: Lengua de Signos: Lengua propia de las personas sordas, usando su estructura,
sintaxis y gramtica propia sin el uso simultneo ni alternativo de la lengua hablada. Se respeta su
status lingstico como lengua. Se expresan con elementos prosdicos y flexiones propias.
LoS: Lengua oral signada: Hacemos referencia al uso de los signos propios (unidades
lxicas) de la LS como soporte visual a la estructura sintctica de la lengua hablada. El interlocutor
-tanto sordo como oyente - se expresa mediante la lengua hablada pero utiliza los signos propios
de la LS en las partes gramaticales y nominales ms relevantes del discurso o interaccin. Muy
usado en los contextos lingsticos de aprendizaje de la lengua escrita. No se signan,
generalmente, los artculos u otras unidades sintcticas, de nexo, etc.
LoSE: Lengua oral signada exacta: El uso combinado y paralelo de la lengua hablada y de
los signos propios de la LS, por cada parte gramatical y sintctica de la lengua hablada se utiliza su
signo correspondiente, hasta las unidades ms pequeas de la lengua hablada usando la
dactilologa.
Dact: Referimos a la dactilologa, al alfabeto propio de la Lengua de Signos. Se trabajan las
unidades lxicas y morfolgicas ms pequeas del cdigo hablado y escrito, as tambin la
54
183
I incorporacin de nuevo vocabulario con su correspondencia signada. Muy til para analizar la
sintaxis y el lxico de la lengua hablada y escrita.
En la interaccin se dan los siguientes sistemas lingsticos:
LS: Lengua de Signos Catalana (LSC).
LoS: Cataln/Castellano signado (segn el idioma hablado-escrito).
LoSE: Cataln/Castellano hablado -Cataln/Castellano signado.
LE: La expresin escrita de la lengua catalana -castellana.
Dactilologa: Se utiliza el alfabeto dactilolgico propio de la LSC.
En otras palabras, se requiere unos importantes recursos de instruccin que se sustenta a
travs de la Lengua de Signos. en el siguiente cuadro les exponemos las fases que se dan en la
interaccin de la enseanza-aprendizaje de la escritura, dentro de un contexto bilinge -bicultural:
Cuadro 1
LS
LoSE
+
dactilologa
=
"Bi-Bi"
Contexto Bilinge- Bicultural
LS : Lengua de Signos
LoS =Lengua oral Signada
LoSE: Lengua oral Signada Exacta
LE =Lengua Escrita
En este contexto rico de recursos se emplean distintas variantes de cada forma sistema
lingstico- en fases de trabajo con el uso combinado de LS, LoS, LoSE y finalmente hay el texto
escrito y la actividad metalingstica de la lengua escrita habiendo superado las etapas sucesivas
de la LSaLE. Lo primordial del contexto es que se de inicialmente la estrategia y la consigna de la
maestra en LS, favoreciendo y dando ventaja a la comprensin necesaria para empezar el proceso
de enseanza-aprendizaje.
Concluimos que las maestras que se dedican a la tarea de enseanza-aprendizaje de
alumnos sordos deben ser preferentemente maestras sordas con un perfil bilinge y bicultural, con
manifiesta competencia en ambas lenguas, con habilidad de utilizacin de los distintos recursos
55
184
lingsticos que se derivan del dominio competente de la LS. En consecuencia, cuando la maestra
es oyente debe sumergirse al mximo en la comunidad sorda con el fin de lograr no slo una
competencia fluida en LS, sino tambin una comprensin de la gramtica a partir de las bases
culturales.
El alumnado sordo con maestros desconocedores de esta informacin, padecen la posibilidad
de que les transmitan de forma incorrecta la enseanza-aprendizaje de la lengua escrita por no
utilizar correctamente la LS. La LS es la lengua base, la lengua con la cual desarrollan
lingsticamente y necesitan un agente, un maestro muy competente en dicha lengua para
asegurar un desarrollo ptimo de la segunda lengua: la escrita.
La maestra sorda bilinge, con verdadera y completa competencia en las dos lenguas es un
referente claro para los alumnos sordos, as como un modelo lingstico-bicultural. Esta maestra
acta como modelo adulto de identificacin y con ella los alumnos se aproximan a la comprensin
y reIlexin metalingstica entre ambas lenguas (LS y LO).
Es por ello que el proyecto educativo del centro y las relaciones entre los profesionales de la
escuela de sordos deben partir de una perspectiva culturalmente sorda, consecuencia de las
propias caractersticas preceptales de los sordos. Desde esta perspectiva se hace necesario
especificar el bilingismo en el Proyecto Educativo del Centro educativo y sistematizar el lenguaje
del centro para la transmisin del curriculum, as como los diferentes recursos y estrategias
comunicativas e instruccionales.
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57
186
"""'"
c.o
w
La len,>!.f(i; de signos en la educacin de los alumnos sordos
3. UN COLEGIO, DOS SISTEMAS DE COMUNICACIN.
EXPERIENCIAS DE EDUCACIN BILINGE
Hoy da ser bilinge no es slo algo comn para millones de
personas, sino que, al mismo tiempo, es una aspiracin de otras mu
......
f.O
..r;a
49
51
La educacin de los alumnos sordos hoy
~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
. .
cha-s en un mundo cada veZ ms interde'pendiente y global izado, en el
q u ~ el conocimiento de las lenguas es. uno de los principales instru
ITIentos de disfrute y de promocin personal. Numerosos estudios
puesto de manifiesto la enorme capacidad de los nios para asimilar
cort naturalidad y de manera simultnea dos o ms lenguas que, lejos
de interferir entre ellas, refuerzan su competencia lingstica general.
En definitiva, ser bilinge es siempre algo que nos enriquece y una
experiencia que es comn en el mundo de las personas Sordas.
Ahora bien, hablar de bilingismo, referido al mundo de las
personas Sordas, no es slo un hecho cotidiano deseable, sino tambin
puede ser visto como una necesidad. En todos los pases hay indivi
duOS bilinges y comunidades bilinges y, en todas ellas, hay personas
sordas que usan la lengua de signos y que aprenden la lengua oral de
su pas, porque consideran que han de ser competentes en la lengua
oral y escrita para su plena integracin social. En el caso de los alum
noS Sordos, no es tanto una eleccin personal, cuanto una necesidad'
iI1'lperiosa para su verdadera integracin a la sociedad a la que pertene
ce11, integracin que debe conseguirse sin detrimento de la lengua que
les puede permitir desarrollarse y aprender de forma ms natural y
construir una identidad, la lengua de signos. De un tiempo a esta parte,
UD significativo nmero de escuelas por todo el mundo han asumido
esta realidad y este valor y, consecuentemente, tratan de llevar a cabo
un trabajo educativo coherente con las necesidades de un desarrollo
bilinge. Para ello, han puesto en marcha distintos enfoques educati
vos bilinges (lengua oral-lengua de si'gnos) que, salvando determina
das diferencias comparten una serie de denominadores comunes. A
continuacin vmhos a intentar resaltar estos elementos compartidos y
na tanto hacer un anlisis detallado de estas experiencias, algunas de
las cuales estn bien descritas en API\NSCE (1998, 1999).
Cuatro son los aspectos que quisiramos resaltar ordenada
mente:
El primero tiene que ver con el uso de la lengua de signos
como herramienta de interaccin comunicativa, desde las pri
meras edades y como lengua de enseanza, posterormente.
El segundo aspecto hace referencia a la incorporacin de un
rea curricular especfica para la lengua de signos.
...- El tercer aspecto que se abordar, se centra, principalmente,
e,CJ en el anlisis de los contextos educativos en los que estn
(J1 .
La lengua de signos en la educacin de los alumnos sordos
teniendo lugar estas experiencias bilinges, para llamar la
atencin sobre cmo todos estos contextos necesitan modi
ficar e incluir nuevos esquemas de trabajo para poder abor
dar el reto de trabajar con dos lenguas.
El cuarto y ltimo elemento, tiene ms bien un carcter ins
trumental y transversal a los anteriores y, hace referencia a
la necesidad de incorporar adultos Sordos competentes en
lengua de signos a las escuelas.
3.1. La lengua de signos como herramienta de interaccin comu
nicativa y como lengua de ells.eanza
La primera funcin que estas experiencias atribuyen a la len
gua de signos es la de ser un instrumento para comunicar y pensar,
accesible para los nios Sordos desde edades. muy tempranas.
Como ya hemos sealado, los nios Sordos, independiente de
su grado de prdida auditiva, requieren de la atencin visual en ma
yor grado que los nios oyentes. Esta caracterstica hace, por ejem
plo, que deben estar ms atentos a la informacin visual y aprender a
alternar su mirada cuando reciben varios estmulos visuales simult
neamente, aspectos imprescindibles para el aprendizaje. Tener esto
muy presente, es poder comenzar a ofrecer a los nios Sordos un
sistema de comunicacin y representacin como la lengua de signos
y, para lograrlo, es necesaro conocer y dominar aquellas estrategias
comunicativas que hemos analizado en el apartado de aportaciones
de la psicolingstica, ya que dichas estrategias son como un "con
junto de soluciones" que los propios adultos Sordos signantes han
creado para facilitar a los nios Sordos el camino hacia la adquisi
. cin de este cdigo visual (Alonso, Gmez y Salvador, 1995).
Estas soluciones que nos llegan de los propios Sordos estn
basadas en su experiencia visual. Son los adultos Sordos que cuidan
a los ms pequeos los que cuentan con esta experiencia "vital",
diferente a la de los adultos oyentes que rodean a los nios Sordos,
incluso aunque pudiramos considerar, como de hecho as es, que
muchas de estas personas oyentes son competentes en el uso de la
lengua de signos. En este sentido, es cada vez ms habitual encontrar
que las experiencias bilinges que comienzan a desarro.llarse para
nios Sordos en la etapa infantil, estn incorporando al sistema esco
52
53
La educacin de los alumnos sordos hoy
lar a E3dultos Sordos "nativos" competentes en la lengua de signos. El
princ ipal papel que asumen es el de colaborar, muy especialmente,
en la .creacin y desarrollo de situaciones ricas y variadas interac
cin comunicativa para que los nios Sordos puedan acceder tem
a la. lengua de signos (Almirall, 1998). La labor de los
adult.os Sordos en la escuela es la de traducir su experiencia visual de
vida en objetivos y contenidos educativos susceptibles de ser ense
ados tanto a los nios Sordos y oyentes como a los adultos oyentes
que los educan, familias y profesores (abordaremos ms adelante
con ["I1ayor profundidad la labor de estos profesionales Sordos).
Resultan todava muy novedosas las experiencias bilinges
que las primeras edades, el primer ciclo de infantil (0-3
aos), aun habindose constatado repetidamente que es a estas eda
des cuando se produce el mayor avance en el desarrollo del lenguaje.
Sin embargo, algunas de estas experiencias (E.I Piruetas, 2002) se
alan que todos los momentos escolares propios de los primeros
aos son situaciones idneas para favorecer y establecer la interac
cin comunicativa en lengua de signos. El adulto Sordo ayuda al
resto de la comunidad educativa a ver que, en la llegada a la escuela,
en los talleres o rincones, en el momento de escuchar cuentos, en el
cambio de ropa, en el "corro", o a la hora de comer, se pueden esta
blecer interacciones comunicativas que deben estar sujetas a las pau
tas que hemos revisado.
De la misma forma, todas esas pautas de actuacin comunica
tiva que la escuela est aprendiendo a usar es necesario trasladarlos
al ambiente familiar. La organizacin de cursos de lengua de signos
para las familias con nios Sordos es uno de los carrinos ms utiliza
dos por estas experiencias bilinges, con el fin de que el entorno
familiar sea tambin un contexto con capacidad para responder a las
necesidades de los pequeos Sordos (AA.VV., 2002). Esta primera
funcin de interaccin comunicativa que se le atribuye a la lengua de
signos en estas experiencias educativas bilinges, se amplia y se
consolida en la medida en que esta lengua se convierte, adems, en
lengua de enseanza. Ello quiere decir, que se utiliza para el desarro
llo de los contenidos de las distintas reas del currculo -matemti
cas, conocimiento del medio, etc.- (Rodrguez, 1998).
Como lengua viva que es, la LSE ha ido incorporando todo un
...... lxico especfico para poder cumplir perfectamente esa funcin de
(.O
O')
La lengua de signos en la educacin de los alumnos sordos
lengua de enseanza. Como muestra de ello basta con revisar los
materiales curriculares que la Fundacin de Ja Confederacin Nacio
nal de Sordos viene creando en los ltimos aos
7
, .
No obstante, en este sentido, el gran problema al que se en
frentan todas estas experiencias es la falta de preparacin especfica
reglada a travs de la Universidad que asegure, realmente, que los
profesores de Sordos' tengan esa competencia profesional y bien
acreditada en lengua de signos. En nuestro pas sta es una demanda
an insatisfecha y que se va cubriendo Con la formacin que se ofre
ce desde las Federaciones y Asociaciones de Sordos.
Una tarea fundamental a la que han de dar respuesta los cen
tros bilinges es la que tiene que ver con el anlisis pormenorizado y
cuidadoso de los contenidos y de su secuencia de enseanza, desde
el punto de vista de cules de ellos ser ms coherente impartirlos
con la lengua de signos 'j cules, por el contrario, han de ser ensea
dos y reforzados utilizando la lengua oral, en sus modalidades escri
ta y oral. En los sguientes captulos abordarernos la enseanza tanto
de la lengua escrita, como de la lengua oral, incluyendo un ejemplo
de programacin en la que se puede apreciar la distribucin de con
tenidos curriculares, a la que acabamos de referirnos, en funcin de
las lenguas de enseanza utilizadas (ver anexo).
3.2. La lengua de signos, la LSE, como materia curricular
Cualquier lengua necesita de una enseanza intencional y sis
temtica, a travs de la cual poder reforzar, ampliar y expandir el
conocimiento y el uso "espontneo" que de la misma tienen sus
usuarios. Este principio es el que hace que en los currculos de todas
las Etapas Educativas, desde Infantil hasta Bachillerato, la lengua
sea un contenido central o nuclear en la formacin de los alumnos.
Lgicamente, este mismo principio se debera hacer extensivo
a la lengua de signos
8
, cuando especialmente se la considera la len
7 Fundacin CNSE para la Supresin de las Barreras de Comunicacin
(www.fundaconcnse.org).
La Fundacin Marroqun de la CNSE con la colaboracin del Ministerio de Educa
cin, Cultura y Deporte est desarrollando el Libro Blanco del Currculo de la len
gua de signos espaola.
/...':w..,
.
.,

54
55
La educacin de los alumnos sordos hoy
gua de interaccin comunicativa y de enseanza en la educacin de
los Sordos. Por otra parte, para muchos Sordos, ser la escuela el
primer lugar de encuentro con este sistema comunicativo, razn por
la cual es m s necesario un procedimiento sistemtico e intencional
de enseanza de esa si se quiere realmente que la misma pue
da cumplir las funciones de toda lengua. Cada centro o contexto edu
cativo en donde estn escolarizados los alumnos Sordos, tendr que
desarrollar su propuesta curricular de manera que contemple unos
objetivos, unos contenidos, una secuencia y una serie de recomenda
ciones metodolgicas y de recursos que definan el proceso de ense
anza y aprendizaje de esta materia curricular.
A pesar de que la lengua de signos no ha sido todava recono
cida legalmente como una lengua oficial ms del estado, en algunos
centros que educan alumnos Sordos, se tiende a considerar esta len
gua como materia curricular, bien como un bloque de contenido (EJ.
Piruetas, 2002), como una asignatura optativa o un taller, o como un
rea curricular especfica (Rodrguez, 1998).
3.3. Contextos educativos en los qne se desartolla el bilingsmo
La educacin bilingile suele asociarse a contextos especficos, a
escuelas de educacin especial para alumnos Sordos. Esto es lo que ha
ocurrido en pases como Suecia, Dinamarca (Tove, 1999). En nuestro
entorno, algunos centros ordinarios se han acercado a este enfoque
bilingiie, intentando superar las viejas y estriles polmicas de la edu
cacin de los alumnos Sordos cifrada en la alternativa "centro espec
fico-centro de integracin" (Ibarra y Molins, 1999). Se busca romper
as con una segregacin en centros especficos que pareca impondera
ble parlas especiales necesidades de estos alumnos, pero tratando de
superar tambin una "integracin" en la que muchas veces lo que ocu
rra es que aquellas se supeditaban a las de los alumnos oyentes. Estas
escuelas denominan su experiencia como "educacin conjunta o com
binada bilinge de alumnos Sordosy oyentes".
Para llevar a cabo esta modalidad, "dos tutores" oyentes han
de compartir la responsabilidad de educar tanto al alumnado Sordo,
como al oyente. Uno de ellos deber dominar la lengua de signos,
.....
para permitir el acceso al currculo de los alumnos Sordos, mientras
c..o
que el otro se comunicar en lengua oral. Su presencia simultnea en
....J
La lengua de signos en la educacin de los alumnos sordos
el aula, apoyada sobre un importante trabajo colaborativo previo en
la programacin didctica prevista y sobre un estatus profesional
igual (no es que uno sea el tutor y el otro el "apoyo", sino que se trata
de cotutores), hace posible que todos estos alumnos estn juntos,
reconociendo su diversidad y aprendiendo en funcin de sus capaci
dades y necesidades.
Las necesidades que estos centros intentan garantizar son:
En primer lugar, la de utilizar la lengua de signos como pri
mera lengua para la interaccin y el aprendizaje, formando
parte, a su vez, de un grupo heterogneo con otros alumnos
oyentes, pero sin que las necesidades comunicativas de nin
guno se supediten a las de los otros.
En segundo lugar, es muy importante la enseanza explcita,
sistemtica y formalizada de la lengua oral, tanto en su mo
dalidad hablada como escrita (aspecto que abordaremos en
los dos siguientes captulos).
En tercer lugar, asegurar agrupamientos lo ms amplios po
sibles en cuanto a nmero eJe alumnos Sordos en un mismo
aula, para que tengan mayores y ms variadas posibilidades
de comunicativa con sus iguales Sordos.
Por ltimo, no se debe minusvalorar la importancia que para
('1 alumnado Sordo tiene el contacto con adultos Sordos
a la hora de propiciar la adquisicin y la ense
anza de la lengua de signos y como modelos educativos de
"identidad" .
3.4. Dos "profesores", uno Sordo y otro oyente, que trabajan
juntos
En el apartado anterior se ha hecho referencia a los contextos
educativos rdas novedosos en los que se desarrolla la experiencia
bilinge, los centros ordinarios con la modalidad de educacin con
junta o combinada de Sordos y oyentes. Como se sealaba, lo habi
tual ha sido y sigue siendo en muchos casos que estas experiencias se
hayan iniciado y desarrollado en centros especficos de Sordos, algo
que, por otra palie, era lgico esperar.
Si en los proyectos de educacin combinada que antes citba
mos, los "dos tutores" que trabajan simultneamente en el mismo
57 [,a educacin de los alumnos sordos hoy
56
aula son alubos oyentes -aunque uno de el los debe ser especialmente
competente en LSE-, en el caso de algunos centros especficos bilin
ges (AlonsO Y Rodrguez, 2004, en prensa), esos "dos tutores" son
uno oyente y otro Sordo, e intervienen igualmente al unsono. Nues
tro sistema ecducativo cuenta con muy pocas personas Sordas signan
tes que sean maestros o maestras, razn por la cual se ha creado una
nueva figura profesipnal denominada ((asesor Sordo" cuyas compe
tencias estn establecidas en un convenio de colaboracin suscrito
inicialmente parla Confederacin Nacional de Sordos y el Ministe
rio de Educacin Y Ciencia en 1994.
Enteodemos que el sentido de este ltimo apartado del captu
lo es resaltar un esquema de trabajo poco habitual en nuestros cen
tros, "dos profesores que trabajan juntos". Para intentar comprender
bien ese trabajo en comn es importante que nos paremos a exponer
con algo ms de detalle del que hasta el momento lo hemos hecho, en
qu consiste el papel del "Asesor Sordo".
La funcin bsica de los asesores Sordos ha de ser la de actuar
como "modelo educativo" adulto tanto para los nios Sordos en las
diferentes etapas de la educacin obligatoria, como para las familias
y los profesores oyentes encargados de su educacin. En la educa
cin de los Sordos, ser "modelo educativo" significa poner a disposi
cin de los nios, de sus familias y de sus profesores oyentes ese
conjunto de estrategias basadas en una experiencia visual de vida,
que comentbamos anteriormente (AA.VV, 1997; Snchez, Amate y
V zquez, 1999). Por otra parte, el asesor Sordo tiene la funcin de
favorecer el aprendizaje de la por parte de los nios Sordos,
desarrollando tanto un trabajo de enseanza en contacto directo con
los alumnos, como a traves de la formacin a sus familias y profeso
rado. por esta razn la LSE se suele convertir en un rea curricular
impartida por estos "profesores". Por ltimo, ser modelo educativo
significa tam?in proporcionar a los nios, a las lmilias y a los pro
fesores la oportunidad de conocer algunos aspectos del mundo cultu
ral y social de las personas Sordas (actividades de las asociaciones y
federaciones de Sordos con los niosy jvenes Sordos, manifesta
ciones teatrales y poticas, cuentacuentos en LSE ... ).
Poner en marcha experiencias de este tipo no es tarea fcil y
~ requiere establecer y mantener una serie de "acuerdos" sin cuya con
c.o secucin 00 parece posible llegar a resultados satisfactorios. Tam
00 '
La lengua de signos en la educacin de los alumnos sordos
bin se trata de un planteamiento que debe hacer frente a toda una
serie de dificultades o "barreras". Asumir el valor de la LSE para
ensear a los alumnos Sordos es asumir tambin que la LSE es igual
mente necesaria para todo el profesorado del centro, Sordo y oyente.
El resultado de este acuerdo posibilita adems cambios en el modo
de convivencia y de relacin entre los compaieros, de forma que la
adaptacin a los modos y normas de comunicacin y convivencia
propios de las personas Sordas no se circunscriben al aula y a los
alumnos, sino que es algo que se extiende al profesorado y que est
presente en muchos de los momentos de la vida escolar, de modo q u ~
se facilita un uso cotidiano y normalizado de la lengua al tiempo que
"la discapacidad" queda diluida entre el profesorado, sea Sordo u
oyente (Alonso y Rodrguez, 2004; Lpez y Pozo 1998).
En estas experiencias se seala la idea de que compartir el
aula y conseguir que ambos profesionales participen en igualdad
como planificadores y ejecutores de la programacin prevista, supo
ne organizar meticulosamente esta coordinacin a travs de reunio
nes semanales de distinto<tipo, que tienen que hacerse un hueco en la
siempre escasa disponibilidad de tiempo del profesorado. Esta coor
dinacin tiene que tener su primer exponente en la imagen y percep
cin que los alumnos ylas familias deben de tener de "sus profeso
res", en el sentido de que ha de quedar claro que, ciertamente,
son los tutores.
Entre las barreras que limitan estos proyectos est la situa
cin administrativa y laboral de los "asesores Sordos". Por mucho
que internamente se pretende mantener una igualdad de trato y fun
ciones de stos respecto al resto de profesores y profesoras, lo cierto
es que su estatus laboral es inferior. Los "asesores Sordos" no tienen
de por si la formacin inicial que tiene un profesor, lo cual complica
su seleccin y hace que sea necesario una importante "inversin" en
su formacin con vistas a tratar de garantizar el adecuado cumpli
miento de las funciones asignadas. Inversin formativa que ha de
hacerse extensiva a los compaeros en todo 10 que respecta al traba-
colaborativo y al aprendizaje o perfeccionamiento de su compe
tencia en Otra barrera, con la que se ha tenido que convivir y
aun se convive es la incertidumbre que muchos profesionales, fami
liares y la propia Administracin mantienen sobre el valor de la LSE
para educar a los alumnos Sordos, como recurso que favorece el de
58 La edllcacin de los alumnos sordos
sarrollo de la lengua oral y escrita y con ello su inclusin social (ver
captulos U: y IV). Esa incertidumbre ha sido, muchas veces un fre
no pero, ciertamente, tambin un estmulo para seguir trabajando.
En e:cste captulo hemos intentado dar argumentos de distinta
naturaleza para avalar el trabajo que algunas escuelas que educan
nios Sord os estn realizando, basado en el uso equilibrado y com
plementari () entre la lengua de signos y la lengua oral. Al hacerlo as,
entendemos que esos centros responden al objetivo de promover una
enseanza de calidad por cuanto toman en consideracin las necesi
dades educativas, en este caso especialmente comunicativas y lin
gsticas, de los alumnos que educan. Esas necesidades tienen que
ver, por un lado, con dotarles de un instrumento de comunicacin
como es la lengua de signos, pero tambin tienen que ver con asegu
rar una buena competencia en lengua oral y escrita. Sin el concurso
de todas e stas lneas de actuacin difcilmente se podra hablar de
educacin bilinge de calidad. De ah que, en los dos prximos cap
tulos van a ser estos dos ltimos aspectos "la enseanza de la lengua
oral y la lengua escrita" el principal contenido de los mismos.
.....t.
f../:)
W
ANEXO
PROYECTO DE TRABAJO: "LOS ABUELOS"
1. PRESENTACIN
Diez NavalTo (l998) en su libro "La oreja verde de la escuela:
Trabajo por Proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil", expli
ca que:
" ... los proyectos de trabajo responden a una intencin
organizada de dar forma al natural deseo de aprender de los
nios y las nias" (pg. 31).
Los Proyectos de Trabajo son un procedimiento de aprendiza
je que pelTIlite alcanzar unos objetivos a travs de la puesta en mar
cha de unos recursos, unas acciones y unas intenciones organizadas,
para intentar resolver un "problema" que provoca inters, curiosidad
o incertidumbre en los alumnos. El concepto de Proyectos de Traba
jo se vincula a una forma determinada de entender y organizar el
proceso de enseanza y aprendizaje.
Los alumnos Sordos de Educacin Infantil y Primaria del.Co
legio Hispano Americano de la Palabra de Madrid, trabajan muchos
contenidos a travs de Proyectos de Trabajo. En sus repetidos dilo
gos en lengua de signos con sus profesores, los alumnos haban
l\)
O
O
145 La educacin de los alumnos sordos hoy 144
mostrado reiteradamente curiosidad y perplejidad por la vida de sus
abuelos. Los profesores Sordos y oyel1tes del centro pensaron que el
Proyecto "Abuelos" podra cubrir muy bien los contenidos del curr
culo de segundo ciclo de Infantil y desarrollar las capacidades nece
sarias para provocar en los nios Sordos aprendizajes autnomos y
su implicacin activa en el aprendizaje. Buscar, seleccionar, comen
tar, compartir, dialogar, resumir, preguntar ... , son la base del conoci
miento progresivo que los alumnos van adquiriendo.
El Proyecto de Trabajo que presentamos a continuacin in
tenta mostrar cmo los objetivos y contenidos pueden globalizarse
y. de forma intencional y sistemtica, pueden incorporarse las acti
vidades de apropiacin del cdigo alfabtico dentro de las progra
maciones. Durante seis semanas los nios de Infantil trabajaron
sobre "los abuelos".
El dialogo empez as:
S.. El abuelo de Miguel es Sordo, el mo no, mi abuela oye y
mi abuelo es oyente.
v.. Por qu es Sordo? ... Mi abuela tiene en el pueblo fotos de
mi pap cuando era pequeo.
Profesora: Yo tengo tambin" abuelos Sordos, bueno, tengo
dos abuelas, una Sorda y otra oyente y un abuelo porque el
otro se muri. Cuntos abuelos y abuelas tenis?
C: Yo dos abuelas y dos abuelos. Por qu muri tu abuelo.
S: Yo tambin cuatro.
Profesora: Muri porque era muy mayor, tena casi 90 aos.
U- Mi abuelo me cont que en el colegio no estaban con nias.
Profesora: Anda por qu no estaban los nios y las nias
juntos?
M: No s, era un colegio de Sordos. Pues ... porqvt; era un co
legio de Sordos ...
2. OBJETIVOS Y CONTENIDOS DEL PROYECTO "ABUE
L O S ' ~
l. Utilizar estrategias "de observacin, bsqueda de informacin re
lacionados con el entorno y la vida de sus abuelos.
N
O
~
Proyecto de trahajo" "Los abuelos"
Conceptos:
Historia de los abuelos.
- Evolucin de algn aspecto bsico de la vida cotidiana
a lo largo del tiempo desde nuestros abuelos hasta nues
tros das (casa, objetos, juguetes ... ).
Procedimientos:
- Recogida de objetos, fotos ... relativos a la historia de
nuestros abuelos.
- Introduccin a la recogida de infonnacin sobre el pa
sado a partir de imgenes, objetos, juegos, etc.
Actitudes:
- Valoracin, cuidado y conservacin de todas las perte
nencias que hemos recibido de nuestros abuelos.
2. Apreciar el importante papel que juegan los mayores en la trans
misin de la cultura, tomando la iniciativa para preguntar y recu
rrir a ellos como fuente prxima y significativa de aprendizaje,
adoptando una actitud crtica hacia esa transmisn.
3. Conocer y respetar las costumbres y formas de vida de nuestros
abuelos.
Conceptos:
- Costumbres (forma de vida de nuestros abuelos).
Procedimientos:
- Introduccin a la recogida de informacin sobre el pasado
a partir de imgenes, objetos, juegos y juguetes, fotos ...
Acttudes:
- Valoracin y respeto por las costumbres y formas de
vida de nuestros abuelos.
4. Conocer los medios de transporte antiguos y compararlos con los'
actuales.
Conceptos:
- Medios de transporte: autobs, tren, barco, moto, bici,
metro ...
Procedimientos:
- Recogida de informacin de diversos libros, cuentos,
revistas, peridicos ...
147
J 46 La educacin de los alumnos sordos hoy
- Descripcin de las caraterstCas de los distintos me
dios de transporte.
- Comparacin de los medios de transporte actuales con
los antiguos'.
5. Conocer las ocupaciones, las profesiones, actividades, juegos y
dedicaciones de los abuelos, relacionndolas con la utilidad de
algunos trabajos, establecimientos, servicios y medios de comu
nicacin del entorno.
6. Reconocer e identificar su pertenencia dentro de la familia, as
como los lazos de parentesco.
Conceptos:
-La familia
- Normas de convivencia
Procedimientos:
- Dramatizacin y simulacin de actitudes de coopera
cin o de conflicto en la familia yen el colegio.
Identificacin a travs de fotos actuales y antiguas de
los familiares ms cercanos.
Actitudes:
- ParticiRacin responsable en la toma de decisiones del
. grupo aportando las opiniones propias y respetando la
de los dems.
- Respeto por las decisiones tomadas en el corro median
te el dilogo
7. Aprender y utilizar determinadas formas sociales bsicas de rela
cin y cortesa con los mayores:
Conceptos:
- Saludos (en LSE).
- F o r m ~ s de cortesa.
Procedimientos:
- Dramatizacin de las frmulas sociales empleadas con
los mayores.
Actitudes:
N - Responsabilidad en el uso correcto de las frmulas de
O
cortesa trabajadas.
l\)
Proyecto de trabqjo. "Los abuelos"
8. Reconocer e identificar el calendario como medida de tiempo.
Conceptos:
- Partes del da.
- Tiempo: das de la semana, mes, ao.
Procedimientos:
Elaboracin de un calendario.
Actitudes:
Curiosidad e inters por averiguar datos sobre la medi
da del tiempo.
9. Reflexionar y analizar la funcin de algunos textos: literarios,
enumerativos e informativos.
Conceptos:
Existencia de diferentes textos sociales, sus funciones.
Procedimientos:
- Manipulacin de distintos textos.
- Explicacin de las funciones de los diferentes textos
por parte de los alumnos.
Actitudes:
- Respeto y cuidado de los textos que utilizamos.
- Valoracin y escucha de los textos signados (en LSE)
que nos cuentan. Hbitos de "escucha" de textos litera
rios.
10. Conocer y ampliar el vocabulario (signado y oral) de los textos
enumerativos en relacin al P.T "Abuelos".
Conceptos:
- Lxico tpico de estos textos: nombtes de objetos de la
casa, familiares, medios de transporte.
Procedimientos:
- Elaboracin de listas y apreciar su funcin social (re
cordar ... ),
Actitudes:
- Deseo de aprender y ampliar el vocabulario que se
conoce tanto en lengua oral como en lengua de signos,
11. Producir oraciones simples con relacin a algunos textos traba
jados.
9
La educacin de los alumnos sordos hoy
1/
Proyecto de trabajo. "Los abuelos"
. en los nios estrategias de comprensin lectora con
Actividades de DesarmIlo. Estas actividades se har"'ie.=o;;;;;;.._______
=="'"1
eraras" (cuentos).
usando la Lengua de signos o la lengua oral, dependiendo del objet ===iiiiiiiiiE
7toS:
va que persigan y las competencias comunicativas de los nios. L; s
:;1 ttulo de los cuentos, relacin ttulo y contenido, pro
actividades que se realicen en lengua oral, aseguraremos que previ::;:======:::::::::::::::3___
;edimientos de lectura. mente se han entendido y se comparte el significado de las mismas a
'mientas: travs del uso de la LSE.
A.nticipacin y creacin de hiptesis a partir del ttulo.
Dilogo sobre lo que se ha contado, intentando resumir J. Elaboracin de un Plan de Trabajo. Nuestro NDICE. Elabor';;;;:==============:::::::I__
las ideas ms importantes.
mas un plan de trabajo con los nios. Escribimos en un cartel
fes: NDICE de nuestro trabajo, con el fin de que los nios sepan I o
Mostrar deseo de participar. que hemos acordado y, en todo momento, puedan seguir el proc__
so de su aprendizaje:
lar habilidades meta lingsticas para la apropiacin del
- Conocer los nombres de los abuelos, en qu trabajaban, a ql
fabtico.
jugaban y con qu juguetes...
pios: .
- Conocer sus coches.
Conocimiento silbico.
- Construir una casa como la de los abuelos, con fotos, objeto
Localizacin de slabas al principio y final de palabra.
muebles...
- Ver fotos antiguas, observar cmo vestan, qu coches usaban.
iimientos:
Hacer un teatro de abuelos.
Anlisis de las slabas en las palabras mediante el uso
- Invitar a los abuelos y a los paps para que vean lo que heml s
de la Palabra Complementada.
trabajado.
Comparaciil de pares de palabras que empiezan o ter
minan por la misma slaba mediante el uso de la Palabra
2. Construimos la casa de los "Abuelos". Transformamos la c\a e
Complementada.
en una casa, con habitaciones y objetos tpicos de las casas e
es:
nuestros abuelos.
Inters por las actividades metalingsticas, participan
2.1. Buscamos informacin sobre la casa de los abuelos: acwc:l

do activamente en ellas.
mas a la biblioteca, escribimos notas a los padres para ql _
e
nos den informacin, buscamos en Internet ...
ADES
2.2. Construimos la casa, nos ayudan los padres y los alumn. 's
mayores del colegio. Recortamos, cosemos, coloreamos ...
idades de motivacin. Recibimos en el aula la visita
2.3. Decoramos nuestra casa con objetos que traemos de cas 1:
s Sordos. Nos comunicamos con ellos usando la Len
fotos antiguas, planchas de hierro, molinillos de caf, rel.. l-
s, les preguntamos por su vida, sus costumbres, jugue
jes y juguetes antiguos ...
2.4. Aprendemos los nombres de objetos, primero en LSE
y
demos a:
luego en lengua oral con Pe.
guntar.
2.5. Escribimos la lista de objetos que ya sabemos y estn el==========:::-.
n
ulas de cortesa para comunicar con los mayores.
nuestra "casa".
oger informacin.
2.6. Acordamos las normas de uso de la "casa" para que no : e
oramos lo que nos cuentan.
estropee y nos divirtamos. Escribimos las normas.
150
151
La educacin de los alumnos sordos hoy
2.7. Aprendemos el nombre de las habitaciones y clasificamos
los objetos segn la habitacin donde suele estar.
2.8. Con el material "El camino magntico" reproducimos
nuestra "casa". Nombramos los objetos en lengua oral con
pe y los colocamos en sus habitaciones.
2.9. Hacemos un marco para colocar algunas fotos antiguas que
nos gustan. Los de 3 aos pican y recortan la forma del
marco. Los de 4 y 5 aos hacen marcos.
2.10. Hacemos una lista con los objetos que ya no hay en nues
tras casas y s haba en la de los abuelos, aprendemos para
qu y cmo se usaban.
3. Conozco a mi familia.
3.1. Traemos fotos de 'nuestros familiares. Conocemos el paren
tesco que tienen con nosotros.
3.2. Hacemos un "rbol genealgico". sobre el
nombre y apellido de los abuelos, sus profesiones y fecha de
nacimiento; lo escribimos todo en nuestro "rbol".
3.3. Los de tres aos hacemos un lbum familiar y escribimos
debajo de las fotos el nombre de las personas que aparecen.
Los de cuatro y cinco aos escribimos a pie de foto lo que
nos gusta (quienes son, cmo van vestidos ... ).
4. Los Medios de Transporte.
4.1. Buscamos en libros antiguos.
4.2. Visitamos el Museo del Ferrocarril.
4.3. Hacemos un mural con los medios de transporte que conoce
mos. Aprendemos su nombre en LSE y Lengua oral. Escribi
mos el nombre debajo de la foto o dibujo y contamos sus letras.
4.4. Clasificamos los medios de (de tierra, de mar y de
aire). Jugamos aljuego "Tierra, Mar y Aire" con los signos de
los medios de transporte. Hacemos un mural con esta clasifi
cacin: dibujamos, recortamos y pegamos.
4.5. Comparamos los medios de transporte antiguos y los actuales.
4.6. Hacemos una maqueta de los medios de transporte con
plastilina.
5. Aprendemos nociones temporales.
l\)
5.1. Traernos calendarios al colegio.
O
..::.
Proyecto de trabajo. "Los abuelos"
5.2. Construimos un calendario y dialogamos sobre el tiempo.
5.3. Escribimos en el calendario lo que hemos hecho.
6. La hora del cuento ..
6.1. Buscamos cuentos donde los protagonistas sean abuelos.
6.2. Escuchamos cuentos en LSE (dos niveles 3 aos y 4 Y 5 aos).
6.3. Hacemos un cartel con los cuentos que hemos ledo (ttulos).
Hablamos de los Ttulos, de la Relacin titulo-contenido, les
ponemos un nuevo ttulo ...
7. Realizamos actividades metafonolgicas (para provocar la apro
piacin del cdigo alfabtico).
Actividad: La casa de los abuelos!
Material: Los alumnos trabajaban a partir de un tablero en el que
est representada la casa de los abuelos. En fichas individul!iles apa
recen dibujos de objetos que pueden encontrarse dentro de la casa,
colocados dentro de un camin de juguete. Todos los llevan
en la parte posterior un velero, de manera que se puedan pegar y
despegar en el tablero.
Desarrollo de la actividad: Utilizando la LSE se explicaba a los
alumnos la actividad. A travs del siguiente relato se les introduca
en la tarea metafonolgica:
"Los abuelos se han cambiado a una (Jasa nueva (esta que veis
aquO y el camin que traa sus muebles desde su vieja casa ha
volcado y ha mezclado todos sus objetos. Como estos abuelos son
muy maniticos quieren ordenarlo todo antes de colocarlo en su
nueva casa. Pero, el orden para estos abuelos es algo especial:
fijaos/colocan las cosas enfuncinde sus nombres, de tal manera
que estn buscando todas las cosas que empiezan igual al comienzo
cuando se dice su nombre y estn hechos un lo con tanta palabra
queris ayudarles a colocar las cosas en su nueva casa?"
Llegados a este punto se explica a los nios en LSE que tienen
que comparar los nombres de los objetos de los abuelos y decirnos
en qu se parecen. La profesora emplea la consigna siguiente: "En
estas dos palabras hay algo comn, hay algo que es igual qu es? ".
Posteriormente, usando la lengua oral con ayuda de la PC, les nom
152
153
La educacin de los alumnos sordos hoy
bra ambos estmulos. Cuando el nio descubre el parecido silbico,
coloca los. objetos dentro de la casa.
Una vez terminada la tarea anterior, se invita a los nios a produ
cir un texto enumerativo, con la siguiente instruccin: "Ayuda a los
abuelos a hacer una lista con los objetos de su casa para que no se les
olviden las cosas que tienen".
A partir de las producciones escritas de los nios se vuelve a tra
bajar aquellas palabras que no estn cOrrectamente escritas, utilizn
do, nuevamente, la palabra complementada para generar en los nios
representaciones fonolgicas.
Vocabulario:
- Posicin inicial: silln-silla, lavadora-lavabo, bota:-boteIla, ja
bn-jarro, tenaza-tenedor, pantaln-paraguas, cerillas-cebolla.
- Posicin final: lmpara-manguera, cocina-sbana, servilleta
manta, zapatilla-bombilla, espejo-cerrojo.
Actividad: La cocina. d los abuelos!
Material: Los alumnos trabajaban apartir de n tablero en el que est
representada la cocina de los abuelos. En fichas individuales aparecen
dibujos de alimentos. Todos los dibujos llevan en la parte posterior un
velero, de manera que se puedan pegar y despegar en el tablero.
J)esarrollo de la actividad: Utilizando la LSE se explicaba a los
alumnos la actividad. A travs del siguiente relato se les introduca
en la tarea metafonolgica:
"Los abuelos han ido de compras al supermercado y por la tarde
les llevarn a su nueva casa los alimentos que han comprando.
Cuando llegan los alimentos deben de colocarlos en los armarios de
la cocina, pero otra vez! lo quieren hacer de unaforma muy rara:
quieren guardar juntos los alimentos cuyo nombre empieza igual!
Queris ayudarles a colocar los alimentos en la cocina?!I
Llegados a punto se explica a los nios en LSE que tienen
que comparar los nombres de los alimentos y decirnos en qu se
parecen. La profesora emplea la consigna siguiente: "En estas dos
palabras hay algo comn, hay algo que es igual qu s?!I, Poste
riormente, usando la lengua oral con ayuda de la PC, les nombra
ambos estmulos. Cuando etni.o el parecido silbico, co
N loca los alimentos dentro de la cocina.
,,=:>
c.n
Proyecto de trabajo, "Los abllelos"
Una vez terminada la tarea anterior, se invita a los nios a produ
cir un texto enumerativo, con la siguiente instruccin: "Ayuda a los
abuelos a hacer una lista de la compra para que no se les olviden los
alimentos que tienen que comprar en el supermercado".
A partir de las producciones escritas de los nios se vuelve a tra
bajar aquellas palabras que no estn correctamente escritas, utilizan
do, nuevamente, la palabra complementada para generar en los nios
representaciones fonolgicas.
Vocabulario:
- Posicin inicial: arroz-aceite, azcar-agua, chocolate-chorizo,
leche-lechuga, cebolla-cerezas, madalenas-macarrones, na
ranja-nata.
8. Nos convertimos en "Abuelos".
8.1. Jugamos, nos disfrazamos, hablamos con abuelos ...
8.2. Usamos los objetos que hay en nuestra casa Ouego simblico).
9. Visitamos a los abuelos Sordos en la Asociacin de Sordos.
9.1. Preparamos la visita.
9.2. Salimos a comprarles una planta que les regalaremos.
9.3. Hacemos un guin para contarles lo qu'e sabemos sobre sus
vidas.
9.4. Recordamos las frmulas de cortesa para dirigirnos a ellos.
10. Preparamos el "Da de Puertas Abiertas !l. Nos ayudan los
alumnos mayores.
1 O.1.Exposicin de los trabajos. Clasificacin, carteles, distri
bucin en las aula ...
10.2. Nos convertimos en guas y explicamos a nuestros padres y
abuelos lo que hemos aprendido.
11. Preparamos un "libro" que recoge los distintos momentos del
Proyecto de Trabajo, con fotos nuestras trabajando. Escribimos
10 que hacamos ... , y se queda en nuestra biblioteca ... ; lo pode
mos llevar a casa para ensearlo.