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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL RAFAEL MARA BARALT VICERRECTORADO ACADMICO DIVISIN DE POSTGRADO MAESTRIA DOCENCIA

EN EDUCACIN SUPERIOR

MOTIVACIN AL LOGRO Y EL DESEMPEO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Autora: Yomaira Rodrguez C.I.:10.037.851

San Pedro, Agosto 2012


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CAPTULO I EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

El aprendizaje, el desempeo acadmico

y la motivacin son diversos

elementos que han sido estudiados a nivel internacional por tericos,

con la finalidad de comprobar ciertas hiptesis relacionadas

directamente con el proceso de enseanza aprendizaje. En este sentido, Bueno (2008:29), manifiesta que, en trminos generales, la motivacin es la palanca capaz de mover toda conducta, lo cual permite provocar cambios tanto a nivel escolar como de la vida en general. Visto de esa forma, la motivacin no es un proceso unitario, abarca diversos componentes que ninguna de las teoras elaboradas hasta el momento ha conseguido integrar, por ello, es uno de los mayores retos de los investigadores tratar de precisar y clarificar los elementos o constructos englobados dentro de este amplio, complejo proceso llamado motivacin. Sin embargo, a pesar de las discrepancias existentes la mayora de los especialistas, entre ellos Beltrn (2007:68), coinciden en definirla como un conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin, persistencia de la conducta. Cabe sealar que dentro de los estudios realizados sobre la motivacin destacan los realizados por las universidades europeas, en donde, segn Cavanach (2008:43), se han llevado a cabo investigaciones relacionadas con la forma cmo influye la motivacin al logro de los estudiantes en su rendimiento acadmico, llegando a determinar el carcter intencional de la conducta humana, pues las actitudes, percepciones, expectativas,
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representaciones del estudiante de s mismo, la tarea a realizar, as como las metas a alcanzar constituyen factores de primer orden, las cuales guan, dirigen su conducta en el mbito acadmico. Desde esa perspectiva, Pumariega (2008:67) expresa que en las universidades latinoamericanas tambin se han realizado estudios dirigidos a determinar la relacin de la motivacin al logro con el desempeo acadmico, entre ellas la Universidad Autnoma de Mxico, la Universidad Austral de Chile y la Pontificia Javeriana de Bogot, cuyos resultados indican la existencia de una correlacin altamente significativa entre ambos factores pues los estudiantes con mayor desempeo acadmico han demostrado elevados niveles de motivacin Estos estudios se deben a que tradicionalmente ha existido una separacin casi absoluta entre los aspectos cognitivos y los afectivomotivacionales a la hora de estudiar su influencia en el aprendizaje estudiantil, pues algunos autores centraban sus investigaciones en los aspectos cognitivos olvidando casi por completo los otros o viceversa. Esto despert el inters, cada vez ms creciente, en estudiar ambos factores de manera integrada. En Venezuela, seala Daz (2007), el sistema educativo enfrenta una crisis donde intervienen factores internos, tales como condiciones de

espacio fsico (insuficiente para el nmero de participantes), recursos (falta de dotacin), personal poco capacitado, entre otros; y externos como

influencia poltica, los gremios, aspectos econmicos, sociales (presupuesto no acordes con la realidad), los cuales amenazan continuamente la educacin superior. En el caso de las instituciones universitarias, el desempeo de los estudiantes cobra un significado especial, por cuanto la misin bsica de estas instituciones, es educar hombres y mujeres integrales que sean capaces de adaptarse exitosamente a los requerimientos de la sociedad.
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En este sentido, la motivacin Gibson, Ivancevich y Donnelly (2009), la motivacin constituye una preocupacin central de los dirigentes de toda organizacin; tal es el caso de las instituciones universitarias, ya que las mismas han demostrado su influencia sobre el desempeo acadmico de los estudiantes, pues todas y cada una de las actividades que estos realizan, si se desarrollan en un ambiente motivador permitirn conducir sus energas hacia el compromiso, as como a la disposicin del logro de los objetivos personales e institucionales. La situacin continua a la cual se enfrentan los profesores da a da, es que existen alumnos con alto rendimiento acadmico y otros con un bajo rendimiento acadmico. Situacin que genera inters por parte del personal docente a la hora del cierre de las distintas ctedras, ya que ante un mismo ambiente universitario se presentan distintas conductas que reflejan desinters por los estudios. Ante lo mencionado, sealan Lauretti y Otros (2008), la labor docente representa un gran reto en trminos de motivacin, por cuanto requiere de un componente energtico as como de regulacin y direccin para que pueda desarrollarse en forma productiva. Por esto, hoy los estudios psicolgicos sobre la motivacin siguen ocupando la atencin de muchos estudios y profesionales de la psicologa, extendindose tal inters a las reas de la educacin y la gerencia, puestos que estos sirven para dar explicacin y comprender lo que es en s lo que motiva a las personas en los diferentes roles sociales que cumple (trabajo, docente, estudiante) Cuando se hace referencia al trmino motivacional no existe una definicin nica, ya que depende del enfoque terico adaptado. Sin embargo, dentro del contexto educativo. En este marco de pensamiento, Reeve (2009) define el estudio de la motivacin como aquello relacionado con los procesos generadores de energa y direccin a la conducta del estudiante,

necesidades, objetivos, incentivos ubicados, tanto dentro como fuera de l, los cuales inducen a dirigir su conducta hacia el logro de sus propias metas,
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las cuales debern estar en congruencia con la misin de la institucin, de su carrera, para alcanzar as un ptimo desenvolvimiento acadmico, hacia el logro de las metas personales y grupales. No todas las personas son motivadas por los mismos factores, stos varan segn el medio, sexo, educacin, valores, cultura, nivel socioeconmico, entre otros. Lo que motiva a uno puede ser insignificante para otro, tal como lo explica Robbins (2008). En las organizaciones educativas, en cualquiera de sus niveles y modalidades, se estn presentando serias dificultades debido a la influencia de diferentes factores en el efectivo desempeo de los estudiantes, siendo un problema continuo al cual se enfrentan los educadores pues estos presentan diferentes caractersticas con respecto a su desenvolvimiento acadmico, a la hora de asistir a los recintos educativos. Esta realidad se hace presente en las universidades zulianas, donde en opinin de Guerrero (2008) los estudiantes evidencian un desempeo acadmico cada vez ms bajo, siendo su ndice con un promedio inferior a las cohortes anteriores, generado por una desmotivacin ocasionada por la inestabilidad poltica y laboral, la cual provoca desnimo en relacin a su rendimiento en las distintas ctedras. Al respecto, Gonzlez (2009) expresa que se ha comprobado en los estudios llevados a cabo en Venezuela y otros pases, donde habita un mayor nmero de personas motivadas hacia el logro personal, tienden a manifestar un desarrollo econmico y social ms rpido. Este tipo de motivacin conduce a metas e impulsos ms elevados, pues las personas trabajan mejor, alcanzando adelantos ms sobresalientes. La gente orientada hacia los logros personales, plantea Romero (2009), busca el triunfo per se. No experimenta una sed de dinero particularmente fuerte, aunque puede adquirir riquezas en su esfuerzo por alcanzar el triunfo. Trabaja gracias a su deseo de vencer obstculos, alcanzar metas y ser tiles
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a otros. Las motivaciones giran en torno a las relaciones con otros y consigo mismo. Segn Romero (2009), la motivacin al logro es una red de conexiones cognitivo-afectivas relacionadas con el desarrollo personal, implicando un uso exigente de capacidades y destrezas para el beneficio personal y colectivo. En general, en su dimensin interior la motivacin al logro se expresa en la imaginera de ejecuciones de excelentes o nicas que confieren al individuo cogniciones y afectos de un valor personal muy especial. Este trabajo cognitivo tiene que ver con la bsqueda del dominio sobre la tarea, con la adquisicin de la experticia, entendida como el conocimiento profundo de un saber o hacer. Dentro de este orden de ideas, las motivaciones muestran una serie de caractersticas que las identifican y, por lo tanto, permite a los investigadores profundizar con el fin de determinar cmo pueden influir en las actividades de un grupo de personas en un determinado espacio fsico. Sin embargo, los estudiantes universitarios zulianos no parecen tener motivacin alguna para desempearse acadmicamente de manera ptima, llegando incluso a manifestar que luego de obtener el ttulo, el ndice acadmico es secundario, lo cual contradice la definicin del desempeo acadmico, expresada por Pizarro (2007), quien lo concibe como el desenvolvimiento de los estudiantes en el rea acadmica, como agente activo de su propia educacin, mediante la adquisicin y mantenimiento de las estrategias de la gerencia personal Tal es el caso de los estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt concretamente en la Sede Mene Grande, donde estos evidencian un comportamiento que pareciera reflejar una desmotivacin hacia el logro de un elevado desempeo acadmico, el cual les permita optar por una mejor calidad laboral, por cuanto este factor es un indicativo del nivel de conocimientos del individuo en una determinada
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profesin, manifestando ante la investigadora, entre otras las siguientes razones: El promedio acadmico no es relevante luego de haber obtenido el ttulo, pues la mayora de las instituciones solo incluyen entre sus requisitos el ttulo correspondiente a la profesin. Tener un elevado ndice acadmico no garantiza que al egresar de la universidad consigan empleo ms rpidamente, en comparacin de otros profesionales quienes no lo poseen. La praxis de algunos profesores no estimula la participacin y el intercambio de opiniones, lo cual desmotiva el desempeo en esas ctedras. La ausencia de profesores para algunas ctedras genera apata entre los estudiantes para asistir diariamente a clase, lo cual quizs influye en su desempeo acadmico. Esta situacin, de continuar existiendo, podra generar quizs a mediano y largo plazo, mayor desercin pues los estudiantes por carecer de motivacin para estudiar en las condiciones antes mencionadas, podran incorporarse al mercado informal, dejando de lado sus estudios, o lo que es ms grave an el egreso de profesionales quienes no han alcanzado las competencias exigidas para la profesin respectiva. Cabra preguntarse si la universidad implementa acciones dirigidas a estimular a los estudiantes para que ellos mejoren su desempeo acadmico a travs de una adecuada orientacin educativa, la cual vendra a canalizar todas las inquietudes y preocupaciones de los estudiantes, motivndolos a alcanzar un mayor nivel de aprendizaje La problemtica antes planteada, genera la necesidad de analizar la relacin entre la motivacin al logro y el desempeo acadmico de los estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande, municipio Baralt, estado Zulia.

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Formulacin del Problema

Cmo es la relacin entre la motivacin al logro y el desempeo acadmico de los estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande, municipio Baralt, estado Zulia?

Objetivos de la Investigacin

Objetivo General

Analizar la relacin entre la motivacin al logro y el desempeo acadmico de los estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande, municipio Baralt, estado Zulia.

Objetivos Especficos

Identificar los elementos fundamentales de la motivacin al logro de los estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande, municipio Baralt, estado Zulia. Describir los factores motivacionales que poseen los estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande, municipio Baralt, estado Zulia. Explicar el desempeo acadmico de los estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande, municipio Baralt, estado Zulia. Caracterizar los factores intervinientes en el desempeo acadmico de los estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande, municipio Baralt, estado Zulia.

Determinar la relacin entre la motivacin al logro y el desempeo acadmico de los estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande, municipio Baralt, estado Zulia.

Justificacin de la Investigacin

El comportamiento de los seres humanos obedece generalmente a sus motivaciones, es decir, estas actan como causa del comportamiento, siendo por tanto, un concepto muy discutido, pues sucede en el interior del individuo, por lo cual no es observable como tal, pero si la conducta desencadenada. Sin embargo, en la observacin de los comportamientos para inferir motivaciones se debe ser cuidadoso, por cuanto, dos personas con el mismo objetivo aparente pueden estar satisfaciendo motivos muy distintos, y aquellos con objetivos diferentes, Por esta razn, este estudio se justifica desde un nivel terico, al contrastar las diferentes conceptualizaciones del trmino motivacin de acuerdo a diversos investigadores, contribuyendo a tener precisin de los efectos ocasionados en el estudiante, en consecuencia, ahondar en aquellos elementos que las instituciones universitarias y el profesorado deben tratar de mejorar para elevar la motivacin al logro de los estudiantes, mejorando as su desempeo acadmico. As mismo, se justifica a nivel prctico porque los resultados que se obtendrn como consecuencia de la aplicacin del instrumento de recoleccin de datos, posibilitarn su anlisis en contraste con las teoras plasmadas en el marco terico, de donde surgirn conclusiones concretas y recomendaciones pertinentes donde se emitirn sugerencias para mejorar la problemtica detectada. Desde el punto de vista social, es relevante dado que el hombre se encuentra en constante cambio y evolucin, dotado de conciencia, razn, por lo cual siempre va en bsqueda de la excelencia, es por ello, la necesidad de
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analizar hasta donde su motivacin al logro tiene relacin con el desempeo acadmico de los estudiantes, para generar alternativas de solucin viables dirigidas a mejorar la situacin, as las instituciones universitarias egresarn profesionales encaminados al ptimo ejercicio de su profesin. De igual forma, se justifica desde el punto de vista metodolgico, ya que ofrece un instrumento de recoleccin de informacin vlido y confiable, el cual podr utilizarse en otras investigaciones con variables similares. Adems, servir como antecedente para futuros estudios sobre el tema. Delimitacin de la Investigacin

La presente investigacin se ubica dentro del rea de la Docencia para la Educacin Superior, refirindose a los aportes tericos relacionados con la motivacin al logro y el desempeo acadmico de autores como Chiavenato (2008), Robbins (2008), Rodrguez (2007), Palacios (2010) entre otros, el cual se realizar con los estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande, municipio Baralt, estado Zulia, durante el lapso comprendido entre los aos 2011 y 2012

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CAPTULO II MARCO TERICO

En el presente captulo se expone la fundamentacin terica de la investigacin que se desarrolla, conformada por los antecedentes de la investigacin, bases tericas, definicin de trminos bsicos, sistema de variables, con su correspondiente operacionalizacin,

Antecedentes de la Investigacin

Como resultado de una revisin documental y bibliogrfica, la investigadora seleccion un grupo de estudios relacionados con las variables propuestas, entre los cuales destaca para la motivacin al logro los siguientes: La investigacin realizada por Acosta, M. (2009), titulada Motivacin al logro y gestin directiva en las escuelas bsicas de la Parroquia Manuel Manrique, la cual plante como objetivo general proponer lineamientos estratgicos que favorezcan la relacin entre las variables propuestas en las escuelas bsicas de la parroquia mencionada del municipio Simn Bolvar del estado Zulia. Las variables se sustentaron en los aportes de Stoner, Freeman y Gilbert (2000), Robbins (2005), Bateman y Snell (2005), Chiavenato (2005), entre otros. Metodolgicamente se contextualiz en la tendencia

epistemolgica positivista, de tipo descriptivo-correlacional, con diseo de campo, no experimental, transeccional. La poblacin estuvo conformada por 5 directores, 5 subdirectores, 117 docentes.
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Para la recoleccin de informacin se dise un cuestionario, contentivo de 58 temes. La validez del instrumento se determin a travs de la tcnica de juicio de expertos; anlisis discriminante y el Coeficiente de Cronbach arrojando valores de 0.75. Para la confiabilidad se utiliz el mtodo estadstico de las dos mitades, as como la correccin de Spearman-Brown, arrojando un valor de 0.86. El procesamiento de los datos se ejecut mediante la estadstica descriptiva, aplicando las medidas de tendencia central y variabilidad, se concluy que existan diferencias en las opiniones emitidas por las fuentes de informacin, pues los directivos sealaron ejecutar acciones dirigidas a motivar al personal hacia la consecucin de las metas propuestas, mientras los docentes manifestaron la inexistencia de motivacin por parte de la gerencia de la institucin. Este estudio se relaciona con la presente investigacin pues seala la necesidad de estimular al ser humano, sea docente o estudiante para un adecuado desempeo en su labor diaria, aportando elementos tericos tiles para sustentar las dimensiones e indicadores de la variable. Asimismo, se seleccion el estudio de Montero, N. (2009) denominado Motivacin al logro y toma de decisiones en la jefatura escolar del Municipio Baralt cuyo objetivo fue determinar la relacin entre las variables sealadas en la jefatura escolar del mencionado municipio, el cual se fundament en los aportes de la teora de motivacin al logro de Mc Clelland (1976), liderazgo motivacional de Romero (1993), toma de decisiones de Rheault (1987), Albright y Carr (1997), Robbins (1993). La metodologa se apoy en el positivismo cuantitativo, el tipo de investigacin fue analtica, correlacional, en la modalidad de campo, con diseo no experimental transeccional, la poblacin censal se conform por los 37 coordinadores de la jefatura escolar, a los cuales se les aplic dos instrumentos uno Motivacin al logro, elaborado, estandarizado por Romero y Salom (1990) con 24 tems, 6 alternativas de respuesta, otro elaborado por
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la investigadora sobre toma de decisiones, con 20 tems, de tres alternativas de respuesta, el cual fue validado por expertos, as como con el mtodo de correccin de las dos mitades, arrojando un valor de 0,74. Asimismo, la confiabilidad se determin con el mtodo Alfa de Cronbach, arrojando un resultado de 0,75. El anlisis de los datos se efectu con la estadstica descriptiva; el coeficiente de Correlacin de Pearson fue de 0,56; ubicndose dentro de la categora de positiva alta, afirmando los resultados la existencia de una interconexin entre los valores de la variable motivacin al logro como un elemento clave para la toma de decisiones, por lo cual se requiere elevar la motivacin de los supervisores, para que esta sea ms efectiva en la accin educativa de la jefatura escolar del municipio. Se consider esta investigacin, por cuanto seala la importancia de fomentar la motivacin al logro en los individuos, sea cual sea la funcin que realice, pues esto le permite cumplir con sus actividades de una manera ms efectiva, al internalizar la importancia de este para su desarrollo personal y profesional. De igual forma, se seleccion el estudio de Gonzlez, E. (2010), titulado Estrategias gerenciales del directivo y motivacin al logro en instituciones pblicas, el cual tuvo como objetivo determinar la relacin entre las variables en instituciones educativas pblicas del municipio Mara; sustentado

conceptualmente en autores como David (2006), Gmez-Mejas (2005), Guedez (2005), Levy-Leboyer (2006), Mcgehee y Thayer (2004), entre otros. El tipo de investigacin fue descriptivo, correlacional, no experimental, de campo. La poblacin estuvo constituida por un total de 42 personas entre directores, subdirectores, coordinadores de las unidades educativas Jos A. Almarza, Elio Valmore Castellano, Hugo Montiel Moreno y Santa Cruz de Mara. Se utiliz un cuestionario para la recoleccin de datos, tipo encuesta con tems cerrados con respuestas de cuatro alternativas en escala Likert, para medir las variables estudiadas.
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Los resultados de la investigacin se analizaron utilizando una estadstica descriptiva con valores absolutos/relativos, los cuales indicaron que las estrategias gerenciales y la motivacin al logro estn desarrolladas en las instituciones objeto de estudio por los directivos encuestados. Las conclusiones sealan la existencia de una correlacin positiva media entre las dos variables. Se seleccion el estudio anterior, por cuanto seala que la motivacin al logro se relaciona con los diversos aspectos de la vida del ser humano, como desempeo laboral/acadmico, pues conlleva un esfuerzo para alcanzar la meta trazada llevando a cabo acciones, las cuales van ms all de lo exigido por la actividad realizada. En cuanto a la variable desempeo acadmico de los estudiantes, se consideraron los siguientes estudios: La investigacin realizada por Guerrero, Y. (2009) titulado La motivacin al logro personal y el desempeo acadmico de los estudiantes universitarios la cual tuvo como objetivo determinar la relacin entre las variables en los estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt. La plataforma terica descansa en los postulados de Mc Clelland, quien identifica tres necesidades bsicas de las cuales solo se determin en el estudio la necesidad de logro, as como los aportes de Romero Garca, Snchez Marisela de quienes se tomaron los postulados para la variable desempeo acadmico estudiantil. La poblacin del estudio estuvo constituida por 274 estudiantes quienes al momento de su realizacin haban aprobado ms del 80% de la totalidad de las materias necesarias para culminar la carrera. Quedando la muestra conformada por 164 sujetos de las tres primeras cohortes del Proyecto Ingeniera de Gas. La data se recopil mediante un instrumento elaborado por Romero Garca (MLP, 1990) y por informacin de los estudiantes en forma digitalizada, facilitada por las oficinas de Control de Estudio de la universidad antes mencionada.
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Los datos fueron procesados electrnicamente, concluyndose con: una alta motivacin al logro personal con valores entre 3 el mnimo porcentaje y 5 como mximo, con una Media Aritmtica de 4.34, una Desviacin Tpica de 0.59. Asimismo, presentan un Desempeo Acadmico que los ayuda a mantenerse, as como culminar su carrera pues son adultos jvenes quienes en su gran mayora no trabajan. En este sentido, la motivacin al logro personal se ve relacionada con su desempeo acadmico, el sexo, el trabajo, el promedio de manera inversa, como lo demuestran los resultados. Las conclusiones de esta investigacin fundamentan el presente estudio, al sealar los factores intervinientes en el desempeo acadmico del estudiante universitario, entre los cuales se indica, la motivacin al logro personal, el tiempo disponible para el estudio, entre otros. Lo que significa la importancia de considerar todas las variantes antes de emitir juicios de valor. En este marco de ideas tambin se ubic el estudio de Ferrer, A. (2010) denominado Caractersticas psicosociales y desempeo acadmico de estudiantes de Trabajo Social la cual tuvo como objetivo describir las caractersticas psicosociales de los estudiantes de Trabajo Social de la Universidad del Zulia incorporados al diseo curricular 2000 y analizar su relacin con el desempeo acadmico mostrado a lo largo de la carrera, a fin de indagar sobre la pertinencia bisopsicopedaggica, as como los resultados del currculo. El estudio fue de tipo descriptivo correlacional donde se analizaron el funcionamiento cognoscitivo, personalidad/valores desde una perspectiva cognoscitiva en una muestra de 43 estudiantes que culminaron la carrera mediante las pruebas: Test no verbal de Purdue (Inteligencia), semejanzas y vocabulario de la Escala Wechsler para adultos, habilidad de pensamiento crtico/disposicin al pensamiento crtico de California, inventario multifsico de personalidad de Minnesota, cuestionario de valores de Rokeach (1973,
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adaptado por Cadenas, 1979), correlacionando los resultados con el desempeo acadmico mediante el Coeficiente r de Pearson. Los estudiantes mostraron un funcionamiento intelectual debajo del promedio en su capacidad para analizar-resolver problemas, adecuada abstraccin verbal, conceptualizacin, as como dficit en la habilidad de pensamiento crtico. As mismo, presentaron fortaleza en la disposicin a la curiosidad intelectual, arrojando debilidad en la bsqueda de la verdad. En promedio, se caracterizaron por gran nivel de actividad y sociabilidad, necesidad de impresionar favorablemente, impulsividad, rigidez;

encontrndose perfiles de desajuste psicolgico en el 40% de la muestra. Los valores preferidos fueron respeto por s mismo, autorrealizacin, amistad sincera, responsable, honesto, trabajador, aseado. El desempeo acadmico reflej fallas, asocindose directamente con el pensamiento crtico, el valor alegre, la sociabilidad; la valoracin de la paz, sabidura, vida espiritual, cortesa, cumplimiento de normas, aunadas al valor creativo como caracterstica ideal del perfil, mostraron estar asociados a menor desempeo. Los resultados evidenciaron poca pertinencia

biopsicopedaggica del diseo curricular en cuanto a las variables psicolgicas analizadas, conducen a reflexionar sobre la implementacin y evaluacin del currculo integral. La investigacin seleccionada fundamenta el presente estudio pues destaca los mltiples elementos que conforman el desempeo acadmico de los estudiantes, dentro de los cuales se puede observar la presencia de la motivacin como valor implcito en cada una de las actividades realizadas. Los estudios anteriores se consideraron pertinentes con la presente investigacin, por cuanto se refieren a las variables propuestas, ofreciendo aportes tericos tiles que pueden ser tomados por la investigadora para sustentar sus dimensiones e indicadores.

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Bases Tericas

En este apartado se analizan los fundamentos tericos en los cuales se basa la presente investigacin, partiendo de la motivacin como elemento esencial en la vida del ser humano, que lo impulsa hacia un resultado provocando un elevado desempeo en el mbito donde se desenvuelve, bien sea acadmico o laboral.

Motivacin al logro

Para Robbins y De Cenzo (2009) la motivacin se define como la disposicin para ejercer altos niveles de esfuerzo para el logro de las metas organizacionales, condicionada por la habilidad del esfuerzo por satisfacer algunas necesidades individuales. De este concepto se consideran tres elementos claves: esfuerzo, como la medida de la intensidad; metas, es la clase de esfuerzo buscado y las necesidades, el estado interno, el cual hace que determinados efectos sean atractivos. En este sentido, las motivaciones bsicas que impulsan a las personas son diferentes, pues una sola persona tiene distintos grados de motivacin, los cuales cambian con el transcurso del tiempo. Esto implica diversos niveles en funcin del momento y de la situacin. De lo antes manifestado, la motivacin al logro la experimentan quienes buscan tener xito en su carrera, no lucha por el resultado de una evaluacin, ni tampoco por el de sus compaeros, sino, por una necesidad de auto-mejora la cual se convierte en un estmulo para un triunfo determinado. En cuanto a la motivacin para el aprendizaje, es importante sealar que no se trata de una teora propiamente dicha, sino de una perspectiva particular, sobre lo ocurrido dentro de una clase cualquiera, por tanto puede ser interpretada tanto como un rasgo general como un estado especfico a una situacin, haciendo referencia a una disposicin continuada para valorar
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el aprendizaje como una actividad satisfactoria, merecedora de esfuerzo, para conocer y dominar las situaciones de aprendizaje. Desde esa perspectiva, Poveda (2003) indica que la motivacin para la conducta de aprendizaje como una serie de variables, las cuales activan la conducta orientndola en un determinado sentido para conseguir un objetivo. Estableciendo por ello, cuatro grandes clases de motivacin: a. Motivacin intrnseca, generada en el estudiante por el propio objeto de estudio, que se ve reforzada por el progreso de ste en el conocimiento del mismo, dependiendo de factores inherentes a la tarea o actividad en s y no de refuerzos intrnsecos. b. Motivacin relacionada con la autoestima, en la medida en la cual el individuo va avanzando en su aprendizaje y cosechando xitos, va definiendo o formando una imagen positiva de s mismo, que dirigir su conducta a seguir avanzando en el mismo. c. Motivacin centrada en la valoracin social, viene determinada por lo que los dems, o grupos sociales relevantes para el estudiante, piensan, opinan y valoran de l. d. Motivacin externa, marcada por recompensas desvinculadas esencialmente del proceso de aprendizaje pero que sern recibidas por el estudiante al alcanzar objetivos concretos dentro de dicho proceso, Partiendo del hecho que la universidad es un lugar de trabajo en el cual el estudiante hace frente a actividades, donde se requiere ms un esfuerzo cognitivo, recompensadas bajo algn tipo de sistema, la motivacin para aprender se interpreta como una competencia adquirida, desarrollada a travs de la experiencia general, pero estimulada ms directamente a travs del modelado, la comunicacin de expectativas y la instruccin directa o socializacin de personas significantes. El trmino motivacin para aprender, seala Cruz (2004) hace referencia a los procesos subyacentes ocurridos durante el aprendizaje ms que a la reproduccin o aplicacin de los conocimientos previamente
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adquiridos. En ese sentido, la motivacin al logro suele tener buenos resultados cuando la persona es muy disciplinada y constante en su trabajo, es decir, el xito suele ser fruto de una preparacin previa, realizada en la mayora de los casos con gran esfuerzo personal. Desde ese punto de vista, los individuos motivados por el logro, manifiestan el deseo de ser mejores en lo que hacen, as como cumplir de manera exitosa los objetivos propuestos, minimizando en ello la posibilidad de fallar al respecto. Puede decirse entonces que la motivacin de logro, es fundamental en el desempeo acadmico de los estudiantes, por cuanto dinamiza al educando a esforzarse por lograr las metas en las diversas disciplinas; por ello, quienes se orienten a ella, debe tener una serie de caractersticas, las cuales segn Robbins (2008) son: - Tendencia a luchar por alcanzar logros personales ms que por las recompensas del xito en s. - Lo que hacen, tratan de hacerlo mejor o ms eficientemente de lo hecho con anterioridad. - Presenta una fuerza que los impulsa a sobresalir en sus actividades. - Buscan situaciones en las cuales pueden tener la responsabilidad personal de dar solucin a los problemas, en las que puedan tener retroalimentacin sobre su desempeo para saber si estn mejorando o no, al mismo tiempo fijarse metas moderadas. - Evitan las tareas demasiado fciles o difciles. - Deseo de vencer los obstculos pero tambin saben que el xito se logra gracias a sus acciones. De lo expuesto se infiere que los estudiantes con elevada motivacin al logro son persistentes en sus metas, son responsables, se preocupan por su rendimiento acadmico, evitan el fracaso y las actividades con un nivel medio de dificultad o impliquen un riesgo moderado. Desde esa perspectiva, Mc Clelland (citado por Chiavenato, 2009) menciona tres caractersticas tpicas de las personas con gran necesidad de logro:
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- Prefieren una situacin, en la cual se permita asumir la responsabilidad en la solucin de problemas. No se sienten satisfechos si la solucin se basa en la casualidad o en factores externos que escapen a su control. Se trata de una cualidad manifiesta cuando la situacin de aprendizaje brinda la oportunidad de ejercer la responsabilidad personal. - Necesitan constante retroalimentacin sobre sus adelantos. Si no reciben reconocimiento por esfuerzo, no saben cmo es su rendimiento. Se sienten profundamente contentos consigo mismos si los profesores suministran refuerzo personal por medio de felicitaciones, o una palmada de aprobacin. - Para trabajar en grupo, prefieren a quien ms sabe y no a sus amigos, pues de este modo tienen ms probabilidades de alcanzar el xito, pues estos pueden no ser los mejores. En este sentido, Romero (2011) define la motivacin al logro como una red de conexiones cognitivo afectivas relacionadas con el desarrollo personal, implicando un uso exigente de capacidades y destrezas para beneficio tanto personal como colectivo. Por ello, quienes la poseen tienen dos tendencias opuestas: una orientada a buscar el xito; otra a evitar el fracaso. De lo anterior se infiere que la motivacin al logro se define como un patrn de pensamientos, sentimientos asociados con la planificacin y el esfuerzo en la obtencin de una meta de excelencia, manteniendo siempre una relacin comparativa con lo ejecutado anteriormente, por ello est referida a la conducta de bsqueda de xito, toma de riesgos moderados, as como la persistencia en la ejecucin de las tareas. Asimismo, Silva (2005:25) concibe la motivacin al logro como:

Un proceso que est constituido por grupos de expectativas o asociaciones que se forman y crecen alrededor de las experiencias afectivas; de ah que en las redes asociativas de las experiencias importantes que llegaron a integrarse a la
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personalidad del individuo se encontrar la raz profunda, el origen determinante de las diferentes formas de conducta en las cuales finalmente se satisface el impulso dado por la motivacin.

Por lo antes expuesto se deduce que la motivacin al logro se ubica dentro de las acciones humanas, especficamente en el rea de las motivaciones sociales siendo sus rasgos ms resaltantes son: se basa en un modelo donde se distingue entre los valores afectivos y su medio situacional. En el primer caso se refiere a las expectativas, mientras en el segundo a la situacin real. Por ello plantea que los valores positivos orientan a una conducta de aproximacin y los negativos a evitacin, enfatizando la intervencin de las relaciones temporales, as como los reflejos de experiencias cognoscitivas y emocionales, los cuales a su vez son activados por la situacin actual o real. Asimismo, plantea un proceso motivacional dependiente tanto de la participacin como del equilibrio del tringulo: pensamiento, emocin, accin. Al respecto, Atkinson (citado por Cruz, 2004) centr la mayor parte de sus estudios en el rea acadmica, detectando caractersticas de los estudiantes con alta y baja motivacin de logro, algunas de las cuales explican que el elevado nivel de ejecucin de quienes exhiben alta motivacin de logro se caracteriza por: - Conductas de competencia, independencia y ascenso. - Capacidad para diferir la gratificacin. - Perspectiva de largo alcance con respecto al futuro. - Son realistas y se proponen metas ocupacionales congruentes con sus habilidades. - Prefieren tareas de dificultad intermedia y alta que ofrecen la posibilidad de obtener una mayor retroalimentacin personal, as como un elevado conocimiento de s mismo, persistiendo ms ante la presencia del fracaso.
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Por otro lado, los estudiantes con baja motivacin al logro tienen a escoger ya sea las tareas fciles o las de niveles elevados de dificultad. Pues si prefieren las actividades sencillas pueden obtener xito con ellas, pero al elegir las extremadamente difciles tienen una excusa para el fracaso. Considerando lo antes expuesto, se afirma que motivar para el aprendizaje es mover al estudiante a aprender, creando las condiciones necesarias para lograrlo. Desde esa perspectiva, es necesario considerar que Mc Clelland define la necesidad de logro como la confrontacin con una norma de excelencia. En ese sentido, se entiende como la necesidad del ser humano de actuar dentro del mbito social, buscando metas sucesivas y derivando al mismo tiempo satisfaccin en realizar cosas, paso a paso, en tcnicas de excelencia. Ahora bien, la confrontacin con una norma de excelencia presenta dos aspectos: la aspiracin de hacer algo tan bien o mejor que cualquiera, as como el esfuerzo por hacer algo lo mejor posible al margen de cmo lo logran los dems. Desde esa ptica, se infiera que ese impulso de

expresarse en formas de conductas reflejan aspiraciones y deseos de ser alcanzados, buscando continuamente una retroalimentacin, ya sea mediante una evaluacin personal comparativa, la cual permite al estudiante apreciar si la situacin nueva de logro alcanzado super la anterior o, tambin a travs de formas de medicin externa como mejoras en el desempeo, reconocimientos. Cabe sealar la motivacin para la ejecucin acadmica y profesional del individuo, especficamente del estudiante como elemento esencial de esta teora, pues esta tendencia refleja un aspecto fundamental en el logro de la independencia econmica, traducida en bienestar material, estatus

social, autorrealizacin, los cuales influyen de manera determinante en su comportamiento.


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Elementos de la motivacin al logro

Segn Porter y Miles (2008) la motivacin al logro se libera a travs de tres aspectos esenciales: la fuerza del motivo o necesidad bsica en cuestin; su esperanza de xito; el valor de incentivo atribuido a la meta. En este sentido, una fuerte necesidad de logro, el deseo de sobresalir en situaciones competitivas, est relacionada con la manera en que se motiva a las personas para desempear una actividad especfica. Al respecto, le asignan tres elementos bsicos: caractersticas individuales, del trabajo.

Caractersticas individuales Mc Guire (2008:547) seala que las caractersticas individuales son los inters, actitudes y necesidades que una persona trae a la situacin de trabajo. Desde esa perspectiva, cada docente trae a la escuela sus intereses, actitudes, necesidades personales las cuales van desde las fisiolgicas bsicas hasta las ms grandes como la autorrealizacin. Al respecto, el autor mencionado, acota que se debe motivar al individuo para satisfacer cualquier necesidad prepotente o ms poderosa para ellos en un momento dado. El predominio de una necesidad depende de la situacin actual del sujeto y de sus experiencias recientes. Dentro de esas caractersticas, Stack (2008) seala el deseo de logro y reconocimiento, por lo cual los docentes desean la asignacin de actividades interesantes, retroalimentacin sobre su desempeo, reconocimiento del esfuerzo, as como estmulo personal, tambin se interesan por participar tanto en el establecimiento de metas como en la toma de decisiones. Estas caractersticas, determinan los factores que provocan en los estudiantes una actuacin determinada, por cuanto varan en cada individuo y de manera constante. Por ello, cambian sus intereses en relacin con las
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metas trazadas por cada uno, ameritando retroalimentacin constante de parte del profesorado.

Caractersticas del trabajo

Para efectos de la investigacin, este elemento se toma como las caractersticas del proceso de enseanza, puede decirse que las mismas se refieren a la respuesta de los estudiantes cuando se sienten bien dentro del aula de clase. Al respecto, Robbins (2008: 159) seala factores como el reconocimiento, responsabilidad, retroalimentacin sobre sus avances incrementan el nivel de motivacin. En este sentido, puede decirse que los estudiantes se sienten motivados a elevar su nivel de logro cuando el profesor refuerza positivamente su desempeo. Por ello, es necesario algn tipo de reforzamiento para quienes poseen la motivacin por logro, pues esto produce un cambio en su conducta. Dentro de las caractersticas del ambiente de enseanza, Robbins (2008:49) seala la necesidad de un reforzamiento continuo, en donde el estudiante es recompensado o estimulado cada vez que incrementa su desempeo acadmico. Esta caracterstica tambin se relaciona con la motivacin intrnseca, en la cual el estudiante manifiesta un inters genuino por su aprendizaje, buscando formas de hacerlo mejor y se sienten satisfechos de su construccin. Sin embargo, esta no es posible si los educandos no experimentan libertad para decidir, competencia, progreso. Al respecto, Locke (2009:169) seala: La libertad de decisin es la capacidad de elegir las actividades de las asignaturas que son significativas y realizarlas de la manera ms apropiada. La competencia, es la sensacin de logro que experimenta el estudiante al desempearse con destreza en las actividades realizadas dentro del aula.
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El progreso, es la sensacin de que est mejorando su desempeo acadmico en una determinada disciplina.

Factores motivacionales

Los motivos por los que un estudiante se orienta a realizar ciertas acciones y comportamientos pueden tener origen interno o externo. Los primeros involucran a las necesidades, cogniciones y emociones, mientras, los segundos aluden a los incentivos o al conjunto de acontecimientos externos que terminan por orientar el comportamiento. En ese sentido, la motivacin por el logro, es principalmente, un proceso interpersonal y depende en alto grado de los procesos

interpersonales que

se desarrollan en el aula. En otras palabras, no es

responsabilidad exclusiva del estudiante, pues las situaciones de aprendizaje son sociales e incluyen a otros significativos para l, sus compaeros, incluso el profesor. Al respecto, Valds y otros (2010) plantea que para la teora de motivacin de logro el impulso principal director de la conducta es la competencia, actuar de manera exitosa y obtener un alto nivel de realizacin o estndar. Por tanto, la motivacin es un aspecto de enorme relevancia en las diversas reas de la vida, orientando las acciones del individuo hacia la consecucin de las metas. Asimismo, Herrera y otros (2004:5) indican que la motivacin al logro es una de las claves explicativas ms importantes de la conducta humana con respecto al porqu del comportamiento, definindola como:

Un proceso que explica el inicio, direccin, intensidad y perseverancia de la conducta encaminada hacia el logro de una meta, modulado por las percepciones que los sujetos tienen de s mismos y por las tareas a las que tienen que enfrentar.
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De acuerdo con lo antes sealado, la motivacin al logro de los estudiantes universitarios est dirigida a la consecucin de las metas de aprendizaje propuestas, considerando para ello la percepcin que tienen de s mismos, as como el contexto de aprendizaje, entendido ste como un conjunto de elementos en donde convergen la praxis docente, los recursos disponibles, el ambiente del aula, los contenidos programticos, entre otros. Desde esa perspectiva, Ajello (2003) entiende la motivacin al logro como la trama donde se sostiene el desarrollo de aquellas actividades significativas para la persona en las cuales toma parte. Por ello, menciona dos factores que motivan al estudiante a aprender y continuar hacindolo de una forma autnoma, estos son: extrnsecos e intrnsecos.

Factores extrnsecos

Segn Lpez (2005) la orientacin motivacional extrnseca, se caracteriza generalmente como aquella que lleva al individuo a realizar una determinada accin para satisfacer otros motivos que no estn relacionados con la actividad en s misma, sino ms bien con la consecucin de otras metas, que en el campo educativo suelen fijarse en obtener buenas notas, lograr reconocimientos por parte de los dems, evitar el fracaso, entre otros. Puede inferirse entonces que los motivos extrnsecos dependen de necesidades que han de ser satisfechas por reforzadores externos, tales como recompensas y castigos. Por tanto, obedecen a situaciones donde la persona se implica en actividades principalmente con fines instrumentales o por motivos ajenos a la actividad misma, como podra ser obtener un beneficio. En ese orden de ideas, Garbanzo (2007) considera que la motivacin extrnseca se relaciona con aquellos factores externos al estudiante, cuya interaccin con los determinantes personales da como resultado un estado
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de la motivacin. Dentro de los elementos externos al individuo, los cuales pueden interactuar con los determinantes personales, se encuentran aspectos como el tipo de universidad, servicios ofrecidos por sta, compaerismo, ambiente acadmico, formacin del profesor, condiciones econmicas, entre otros. Visto de esa forma, los factores extrnsecos estn conformados por una recompensa manifiesta independiente de la tarea en s. Por tanto, proporcionan una satisfaccin fuera de la actividad misma, ya sea dispensada por otro o autoadministrada. En esa lnea de pensamiento, Rinaudo y otros (2003) sealan que la orientacin motivacional extrnseca lleva generalmente al individuo a realizar una determinada accin para satisfacer otros motivos no relacionados con la actividad en s misma, sino ms bien con la consecucin de otras metas. Al respecto, Muyor y otros (2009) le atribuyen a la motivacin extrnseca varios niveles de regulacin: identificada, introyectiva, externa, integrada. - Regulacin identificada; es la ms determinada, se produce cuando el estudiante universitario identifica y organiza varios criterios pertenecientes a la actividad relacionndolos, incluso con otros valores, necesidades. Por tanto, en la realizacin de la actividad hay una intencionalidad racional previa, actundose para la consecucin de un objetivo, no por el placer producido por la accin en s misma. - Regulacin introyectiva; se produce cuando el estudiante universitario realiza una actividad con el fin de evitar sentimientos de culpabilidad y disminuir el grado de ansiedad. - Regulacin externa; se produce cuando el estudiante realiza una actividad para conseguir una recompensa o por el simple hecho de evitar un castigo, aunque la tarea le resulte poco interesante para l. - Regulacin integrada; es cuando el estudiante est motivado extrnsecamente y al mismo tiempo, respalda plenamente la actividad.
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En otras palabras, la motivacin extrnseca es cualquier situacin en la cual la razn para la actuacin es alguna consecuencia separable de ella, ya sea dispensada por otros o autoadministrada, es decir proviene de estmulos externos. La conducta motivada por reforzadores externos no tiene inters por s misma, sino por la recompensa externa asociada a ella. Los factores extrnsecos se refieren a la motivacin recibida por el individuo desde el exterior, siendo efectivos en la medida en que estn presentes o, al menos, despus de su desaparicin su influjo no es muy duradero. A veces, incluso, bajo ciertas condiciones tienen efectos contrarios a los deseados. Visto de esa forma, la motivacin extrnseca pertenece a una amplia variedad de conductas las cuales son medios para llegar a un fin en s mismas. A nivel educativo se refieren a la realizacin de actividades para hacer entrega de reconocimientos a los docentes por su desempeo en el ejercicio de sus funciones, as como a las condiciones de las que disponen para trabajar. Son coincidentes con los factores propuestos por Herzberg (citado por Chiavenato, 2008) quien los clasifica en: - Factores higinicos: condiciones que rodean al individuo cuando trabaja; comprenden las fsicas y ambientales, el salario, los beneficios sociales, las polticas de la institucin, el tipo de supervisin recibida, el clima de las relaciones entre las directivas, los empleados, los reglamentos internos o manuales de convivencia, las oportunidades existentes, entre otros. - Factores motivacionales: tienen que ver con el contenido del cargo, las tareas, los deberes relacionados con ste. Producen un efecto de satisfaccin duradera, as como un aumento de la productividad hasta niveles de excelencia, es decir, muy por encima de los niveles normales. De acuerdo con lo anterior, los factores extrnsecos, poseen una capacidad muy limitada para influir en el comportamiento de los docentes, solo se destinan a evitar fuentes de insatisfaccin en el ambiente o
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amenazas potenciales de conflicto. Se relacionan con el mantenimiento del cargo, por cuanto las motivaciones del personal pueden verse afectadas por las caractersticas de la institucin. Dentro de ellos se ubican: la seguridad, reconocimiento La seguridad: por tratarse de un componente externo, que se manifiesta en el entorno, involucra la proteccin de daos de tipo fsico y emocional, segn seala Salom (2002), en ese sentido el docente busca situarse en aquellos ambientes donde le faciliten esta condicin. Puede entenderse como una caracterstica de cualquier sistema, la cual indica si ste est libre de todo peligro, dao o riesgo, siendo en cierta manera, infalible. El reconocimiento: es un elemento bsico para sentirse motivado en el trabajo propiciando incentivos para crecer y desarrollarse. Es definido por Mosley (2005:337) como el hecho de mostrar a travs de diversas respuestas verbales no evaluativas que se ha escuchado lo expresado por el empleado. Por tanto, es el estmulo necesario para imprimirle confianza al docente en relacin a su desempeo. Este tipo de motivacin se ubica en el enfoque superficial sealado por Hernndez (2008), quien plantea que el estudiante con motivacin extrnseca busca evitar el fracaso, pues su intencin es cumplir con los requisitos de la evaluacin mediante la reproduccin, utilizando estrategias de aprendizaje mecnico. Los procesos movilizados se orientan a la memorizacin, repeticin, donde hechos e ideas apenas quedan interrelacionados. Visto de esa forma, el estudiante motivado extrnsecamente acepta las ideas y la informacin pasivamente concentrndose slo en la exigencia de la prueba o examen. Como resultado obtiene una memorizacin rutinaria, sin reconocer los principios o pautas gua, as como un nivel de comprensin nulo o superficial. Quienes ostentan este factor motivacional tienen un bajo desempeo con respecto a los objetivos, por lo cual en ocasiones piensan abandonar los estudios sin culminarlos.
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Factores intrnsecos

Los motivos intrnsecos son aquellos que se satisfacen por refuerzos internos. Genera una motivacin creciente para continuar desarrollando la actividad. En ese sentido, los estudiantes motivados intrnsecamente para realizar una determinada actividad pueden hacer un esfuerzo extra para enfrentarse a las situaciones cambiantes. En ese sentido, Valle y otros (2002), sealan que la motivacin intrnseca requiere de la presencia de un refuerzo externo para iniciarse, pero una vez iniciada se mantiene de forma autnoma, esto es, independientemente de las recompensas externas de manera de producir un autntico aprendizaje, estable o duradero. Visto de esa forma, la conducta motivada intrnsecamente est alentada por aspectos propios y la satisfaccin derivada de la actuacin en s misma, generando una motivacin creciente para continuar desarrollando la actividad. Por tanto, seala Lpez (2005:82) la motivacin intrnseca se asocia con aquellas acciones realizadas por el inters generado por la propia actividad, considerada como un fin en s misma, no como un medio para alcanzar otras metas. Desde esa perspectiva, el estudiante motivado intrnsecamente est ms dispuesto a aplicar un esfuerzo mental significativo durante la realizacin de la tarea, a comprometerse en procesamientos ricos y elaborados, as como en el empleo de estrategias de aprendizaje ms profundas, efectivas. En ese marco de ideas, Salonava y otros (2005:173) definen la motivacin intrnseca como un estado psicolgico relacionado con los estudios que es positivo y significativo, caracterizado por vigor, dedicacin, absorcin. - Vigor, se caracteriza por altos niveles de energa, resistencia mental, mientras, se trabaja, el deseo de invertir esfuerzo en el trabajo o estudio que se est realizando incluso cuando aparecen dificultades en el camino.
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- Dedicacin, conlleva una alta implicacin en las tareas, por lo cual el estudiante experimenta entusiasmo, inspiracin, orgullo y reto por lo que se hace. - Absorcin, ocurre cuando el estudiante experimenta un alto nivel de concentracin en la labor. Las condiciones antes mencionadas se aprecian en aquellos

estudiantes para quienes el estudio significa ms que una tarea un disfrute por el saber, por lo cual pueden pasar largas horas desarrollando actividades acadmicas con una gran disposicin hacia stas, mostrando alta capacidad de compromiso y concentracin acadmica. De acuerdo con lo antes expuesto, la motivacin intrnseca no depende de incentivos externos, pues esta es inherente a la propia actividad, la cual es interesante por s misma y no necesita reforzamiento alguno. En el contexto acadmico, se considera como una tendencia innata, se produce cuando el estudiante realiza una actividad por el disfrute, el placer que le produce, sin estar condicionada a ninguna otra circunstancia, es decir, la actividad es un fin en s misma. De igual forma, para Naranjo (2004) la motivacin intrnseca se fundamenta en factores internos, como la autodeterminacin, la curiosidad, el desafo y el esfuerzo. Esta se incrementa cuando el estudiante tiene posibilidades de eleccin, as como oportunidades para tomar la

responsabilidad personal de su aprendizaje, establecer sus propias metas, planear cmo alcanzarlas, monitorear su progreso. Los factores intrnsecos son aquellos que se satisfacen por refuerzos internos, por la satisfaccin derivada de una determinada actuacin, requiriendo de un refuerzo externo para iniciarse, pero, una vez iniciada se mantiene de forma autnoma, independientemente de las recompensas de manera de producir un autntico aprendizaje, estable o duradero. En esa lnea de pensamiento, los factores intrnsecos, generan una motivacin creciente para continuar desarrollando la actividad. Los
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estudiantes motivados intrnsecamente para realizar una determinada accin pueden hacer un esfuerzo extra para enfrentarse a las situaciones por muy cambiantes que stas sean. Por ello, para Chambers (2009), lo que motiva al sujeto intrnsecamente a la realizacin de una tarea es el sentimiento de competencia y autodeterminacin proporcionada por la ejecucin de la misma. Esta experiencia se basa en la utilizacin ptima hecha por el sujeto de sus propias habilidades. De esta manera, seala el autor, las situaciones que la hacen ido a posible, principalmente, son aquellas donde el sujeto siente un grado ptimo de desafo, por no ser excesivamente fciles o difciles. Debido a su carcter motivador, el estudiante buscar situaciones donde exista un desafo frente al cual poder hacer un uso adecuado de sus propias habilidades y, una vez encontradas intentar ejercitarlas para conquistarlo. Dentro de estos factores, Gastn (2008) seala: 1. Seguridad emocional, necesidad de estar libre de humillaciones y amenazas. 2. Sensaciones, relacionadas con el placer, experimentar emociones, relajacin. 3. Esfuerzo, necesidad de reconocimientos, trato cordial, contacto fsico, tiempo y atencin. 4. Autoestima, necesidad de ser apreciados, experimentar xito, sentirse valiosos (as). 5. Cognoscitivos, necesidad de afrontar retos, lograr la realizacin de plantes y la resolucin de conflictos. Puede decirse entonces que estos factores son importantes porque predisponen a los estudiantes a comportarse en formas, las cuales afectan de manera crtica su desempeo, requiriendo para su satisfaccin el logro de objetivos importantes para su proyecto vital, incluyendo el reconocimiento, la autoestima y la autorrealizacin.
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Dentro de estos factores cabe destacar la autoestima como elemento esencial, la cual es definida por Raffini (2010:19) como la apreciacin del propio valor e importancia, caracterizada por la posibilidad de

responsabilizarse de uno mismo y de actuar de manera responsable hacia los dems. Esta definicin al ser aplicada a la educacin indica la importancia de brindar al estudiante las experiencias necesarias para generar un sentimiento de orgullo, evitando aquellas conducentes a la formacin de expectativas desvalorizadoras. En ese sentido, Corkille (2009), expresa que la autoestima est compuesta por dos palabras: auto, se refiere a la persona en s mismo; estima, relacionada con la valoracin; por tanto, la define como la valoracin de una persona acerca de s mismo. Los autores mencionados ofrecen opiniones coincidentes cuando la definen como el reflejo de s misma que tienen las personas, considerndose una exigencia interior experimentada por el estudiante, la cual lo lleva a sentirse valioso, digno de respeto no solo ante s mismo, sino ante los dems; esta interioridad ejerce un rol de vital importancia en la conciencia, la personalidad, el organismo como totalidad. Ahora bien, autores como Hernndez (2008) sealan que la motivacin intrnseca se ubica dentro del enfoque profundo mencionado por el Grupo de Edinburgo (citado por Gordon, 2006), en el cual el estudiante tiene inters por la materia, deseando el logro de un aprendizaje con significacin personal. Utiliza las estrategias para lograr la comprensin, as como para satisfacer su curiosidad individual. A nivel de procesos, seala Hernndez (ob.cit.), el estudiante con motivacin intrnseca interacta con el contenido relacionando las ideas con el conocimiento previo y la experiencia, usa principios organizativos para integrar las ideas, relaciona la evidencia con las conclusiones, examinando la lgica del argumento. A nivel de resultados, plantea el autor mencionado, el estudiante con este factor motivacional obtiene un nivel de comprensin profundo,
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integrando bien los principios fundamentales, as como los hechos. Suelen obtener buen desempeo acadmico, sin embargo, quien usa el enfoque exclusivamente profundo define sus propios objetivos y tratan de conseguirlos a su manera, dando la impresin de no llenar las expectativas.

Desempeo Acadmico

El desempeo acadmico recibe diversas definiciones, las cuales pueden ser clasificadas en dos grupos: las que consideran el desempeorendimiento como sinnimo de aprovechamiento y donde se hace distincin entre ambos conceptos. En la primera, puede ser resumiendo por el rendimiento estudiantil promedio, el cual se refiere al resultado de la medicin o valoracin de los logros alcanzados por el educando en el proceso enseanza-aprendizaje. Esta evaluacin del rendimiento, sealan Palacios y Andrade (2007:158) est asociada al acopio sistemtico de datos cuantitativos y cualitativos que permite formular juicios de valor acerca de las caractersticas o variables medidas, para as determinar si los cambios propuestos en los objetivos de aprendizaje se estn realizando en los educandos, para poder expresarlo mediante la calificacin asignada por el profesor o el promedio obtenido por ellos. En cuanto a la segunda perspectiva, Silva y Sarmiento (2009:168) sealan que las medidas de rendimiento o aprovechamiento expresadas de esta manera no reflejan otras caractersticas inherentes a las competencias profesionales y no brindan una medida homognea entre semestres. En este sentido, el desempeo acadmico est asociado a un conjunto de experiencias educativas, no solo a las calificaciones obtenidas. Al respecto, Rojas (2007:59) define el desempeo acadmico como el conjunto de experiencias y logros estudiantiles derivados de la relacin de los educandos con la universidad, as como de los aportes que esta hace a
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su iniciacin profesional, su formacin integral como sujetos capaces de pensar, actuar crticamente. De esta manera, el desempeo acadmico se concibe como una responsabilidad institucional, estrechamente vinculada con la calidad de la enseanza y el criterio de formacin integral. En este orden de ideas, el autor antes citado, plantea que este implica el desarrollo de acciones, donde se considere, entre otros, los siguientes aspectos: Condiciones de ingreso a la educacin superior. Formacin previa de los aspirantes. Trnsito de la educacin secundaria a la superior. Revisin de los procesos de enseanza. Ambientes formativos. Valoracin social de las instituciones y carreras. Vinculacin formacin-campos de desempeo profesional. Competencias y cualidades que se desarrollan. Condiciones de ingreso a la actividad profesional. En esa lnea de ideas, Acevedo (2008:98) concibe el desempeo acadmico de los estudiantes como la expresin concreta de los recursos que pone en juego el estudiante cuando lleva a cabo una actividad acadmica, enfatizando el uso o manejo del conocimiento en condiciones en las cuales este sea relevante. En ese sentido, se considera el desempeo acadmico como un fenmeno educativo de carcter complejo e integral que involucra tanto a los estudiantes con sus logros y experiencias en su interaccin con la educacin superior, como a las diversas dimensiones institucionales, las cuales contribuyen a la iniciacin profesional, as como la formacin integral de stos como sujetos, pensantes, crticos. Ahora bien, segn Gonzlez (2009) las definiciones de desempeo acadmico pueden ser clasificadas en dos grupos, aquellas que lo definen como sinnimo de aprovechamientos, y donde se considera el
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aprovechamiento como una medida o manifestacin de desempeo. Se considera adems, como un factor ntimamente relacionado con el aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, Alves y Acevedo (2007:81) entienden por desempeo el resultado del proceso de aprendizaje, a travs del cual el docente en conjunto con el estudiante pueden determinar en qu cantidad y calidad, el aprendizaje facilitado, ha sido interiorizado por este ltimo. Sin embargo, aunque el desempeo acadmico est directamente relacionado con el proceso enseanza-aprendizaje, es necesario tomar en cuenta la existencia de otros factores influyentes en l. En relacin con lo anterior, Ramrez y Vales (2009) identificaron al menos cinco variables relacionadas con el desempeo acadmico pero que en la educacin universitaria se reducen a tres: factores de motivacin, estrategias de aprendizaje del estudiante, estilo de enseanza del profesor, siendo primordiales las caractersticas propias del educando como sus habilidades intelectuales y sociales. La motivacin, sealan los autores, se considera como un elemento propiciador de la implicacin del sujeto que aprende: cuando un estudiante est fuertemente motivado todo su esfuerzo y personalidad se orienta hacia el logro de una determinada meta, empleando para ello todos sus recursos. En esa lnea de pensamiento, la motivacin para aprender hace referencia a una disposicin continuada de valorar el aprendizaje como una actividad satisfactoria, merecedora de esfuerzo para conocer, as como dominar las situaciones acadmicas. El rasgo antes mencionado es ms caracterstico en los estudiantes que encuentran el aprendizaje intrnsecamente valioso, quienes se divierten o satisfacen aumentando sus conocimientos, incrementando su

entendimiento de conceptos o procesos, o dominando destrezas. En situaciones especficas, un estado de motivacin para aprender se da
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cuando al afrontar una tarea es guiado por la meta o intencin de adquirir el conocimiento o dominio de la destreza que la actividad posee. Desde esa perspectiva, Hernndez y Garca (2009) parten de la base que el desempeo est regulado por cuatro factores cada uno de los cuales presenta caractersticas propias de cada estudiante y del tipo de tarea a efectuar. Consideran como el primero de ellos las aptitudes intelectuales, las cuales pueden ser convergentes, si el razonamiento basado en la interrelacin de los elementos lleva a una solucin nica, o divergentes si la capacidad para relacionarlos conduce a soluciones mltiples, diferentes, originales. El segundo factor, por su parte, lo forman los motivos que les impulsan a estudiar. Puede ser el deseo de perfeccionamiento y superacin (logro), la autoexigencia, cumplimiento de la norma (obligacin), conocer e investigar (epistemologa), generar proyectos o plasmar a travs de la accin las propias ideas (realizacin), relacionarse con los dems, recibir afecto-

aprobacin (afiliacin), alcanzar una recompensa externa (extrnseco). En relacin al tercer factor, est conformado por los rasgos o estilos de personalidad como la imagen y valoracin que se tiene de uno mismo (autoconcepto), el impulso desproporcionado, anticipado suscitado por una percepcin de amenaza o bsqueda de xito (ansiedad), las metas bajas, altas o adecuadas a las posibilidades reales de xito (nivel de aspiracin), la tendencia a ordenar, as como a planificar la tarea (hbitos organizativos), la capacidad para controlar los propios impulsos en busca de operatividad, adaptacin (autocontrol). El cuarto factor se refiere al tipo de tareas a las cuales se enfrenta el estudiante, que pueden ser: - Reproductivas, si en la evaluacin se exigen respuestas similares a las ofrecidas durante el proceso de enseanza aprendizaje. - Productivas, si las tareas requeridas son derivadas, inferidas o transferidas de lo aprendido.
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- Heternomas, si son tareas propuestas por los profesores cuyos contenidos son dados. - Autnomas, si el estudiante las desarrolla y autogenera. Estos factores no afectan de igual manera a todos los estudiantes, son factores complementarios, por ejemplo, un estudiante con pensamiento convergente y motivado hacia la realizacin rendir si la tarea es reproductiva, pero no en actividades autnomas. En ese marco de ideas, Covington (2008) plantea que todo estudiante se encuentra entre dos polos: la motivacin por lograr xito acadmico, as como el miedo al fracaso se caracteriza por tener autoconfianza en sus habilidades, utilizar buenas estrategias de estudio, pero tambin por desarrollar un elevado nivel de ansiedad, lo cual genera una dedicacin de gran cantidad de tiempo al estudio, siendo considerado un educando exigente. En cambio, el estudiante motivado por lograr xito acadmico con poco miedo al fracaso, posee tambin gran autoconfianza y buenas estrategias de estudio, pero a diferencia del exigente no muestra un elevado nivel de ansiedad, dedicando una cantidad de tiempo moderada al estudio,

considerndose como orientado al xito. Un tercer tipo de estudiantes son aquellos que dudan de sus capacidades y tienen malas estrategias para enfrentarse al estudio, el miedo al fracaso les genera elevados niveles de ansiedad, por lo cual dedican una desmedida cantidad de tiempo a estudiar. Finalmente, se ubican quienes no manifiestan ningn tipo de ansiedad, dedicando poco tiempo o esfuerzo al estudio debido al estado de desamparo en donde se encuentran. Se denominan resignados al fracaso. En ese marco de ideas, Gonzlez y Nez (2007) el autoconcepto es una de las variables ms importantes dentro del mbito motivacional, el cual incide significativamente en el correcto funcionamiento del campo cognitivo, pues la implicacin activa del estudiante en el proceso de aprendizaje aumenta cuando se siente autocompetente, es decir, cuando confa en sus
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propias capacidades, tiene altas expectativas de autoeficacia, valora las tareas y se siente responsable de los objetivos de aprendizaje. Todo lo anterior influye, tanto sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas que pone en marcha a la hora de abordar las tareas como sobre la regulacin del esfuerzo, as como la persistencia, lo que a su vez incide de forma, tanto directa como positiva sobre el desempeo acadmico de los estudiantes. Al respecto, Gonzlez (2003:90) seala:

El autoconcepto acadmico es la imagen que el sujeto se forma de s a partir de su desempeo acadmico y las capacidades que lo determinan, aspectos importantes para el sujeto, en la medida en que tambin lo son para el medio que les rodea.

Por tanto, el autoconcepto que un estudiante tiene sobre sus potencialidades acadmicas puede limitar sus esfuerzos para rendir y, por tanto, influencia fuertemente en su desempeo acadmico. ste, comprende cuatro funciones principales: - Gua la conducta humana y capacita al estudiante para desempear distintos papeles que realiza en su vida en sociedad. - Es mediadora en el proceso de informacin social, especialmente en los aspectos relacionados con una informacin relevante para s mismo. - Regula el afecto, al seleccionar o reinterpretar la informacin referente al s mismo de manera que sea consistente con autoconcepciones previas (positivas normalmente), para favorecer el autoconcepto siempre que sea posible. Ahora bien, para entender la clasificacin de los componentes del autoconcepto, seala Gonzlez (2003), se debe partir del concepto de actitud considerada como una organizacin de creencias, relativamente perdurable, en torno a un objeto o una situacin que predispone al estudiante a responder de una manera preferencial. Por tanto, pueden distinguirse los siguientes componentes:
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- Componente cognitivo: es el autoconcepto definido como opinin que tiene el estudiante de su identidad, personalidad y conducta. Esta opinin de s mismo determina el modo como organiza, codifica, usa la informacin obtenida sobre su persona. - Componente afectivo: es la valoracin que hace el estudiante de sus cualidades, en la cual intervienen la sensibilidad y la emotividad ante los valores, as como contravalores propios. - Componente conductual: es la autoafirmacin dirigida hacia el propio yo, as como la bsqueda de consideracin y reconocimiento por parte de los dems. Desde esa perspectiva, Poveda (2007) define el autoconcepto como la percepcin que un estudiante tiene de s mismo, formada a travs de sus experiencias, as como de sus relaciones con el medio, donde juegan un papel fundamental los refuerzos ambientales y las personas significativas, estableciendo siete aspectos fundamentales: - Es una estructura organizada mediante la cual los estudiantes categorizan la informacin que tienen sobre s mismos y relacionan tales categoras entre s. - Es multifactico, las experiencias personales, familiares, culturales, entre otras, determinan la formacin de autoconceptos especficos, diferentes entre s y del autoconcepto personal. - Est organizado jerrquicamente, en la parte superior, se sita el autoconcepto general dividido en dos reas: acadmica y no acadmica, la primera se divide a su vez en subreas especficas e igualmente el segundo en fsico, social, emocional. - El autoconcepto general es estable, pero a medida que uno desciende en la jerarqua, se hace ms dependiente de la situacin especfica y por ello menos estable. - Las facetas del autoconcepto con la edad y la experiencia se van clarificando y definiendo.
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- Tiene un carcter evaluativo. - Puede diferenciarse de otros constructos con los que relaciona. Ahora bien, el autoconcepto de un estudiante tienen una dimensin social y se aprende como consecuencia de la experiencia, es decir, al interactuar con el mundo fsico, as como con personas significativas. No se centra en el logro de una tarea particular, sino que incorpora todas las formas de autoconocimiento, adems de sentimientos de autoevaluacin.

Tipos de desempeo acadmico

El desempeo acadmico constituye una variable de gran valor dentro del sistema educativo nacional, por cuanto contribuye a elevar el nivel cultural de la poblacin, mejorar la calidad de la enseanza, satisfacer las expectativas de una sociedad, pues el producto educativo debe responder en calidad, cantidad, las necesidades, objetivos a fin de lograr que la ciudadana tome conciencia de su funcin y la educacin se traduzca en un factor generador de desarrollo del pas. Ahora bien, el desempeo acadmico puede ser concebido como el resultante de un proceso particular de enseanza aprendizaje, desarrollado de manera formal e integral como resultante de factores individuales que condicionan los esfuerzos y posibilidades de los estudiantes, dando lugar a niveles diferenciales del mismo. Cabe sealar que el desempeo acadmico depende en gran medida de la eficiencia del profesor y de su capacidad de motivarlo, atendiendo a las diferentes necesidades identificadas en las sesiones de clase. En ese sentido, para Lacruz (2008) el profesor debe favorecer el desempeo de los estudiantes, considerndolos como receptores y elaboradores de su conocimiento, actuando como facilitador del aprendizaje y no como

dispensador de conocimientos.
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En ese orden de ideas, Garca y otros (2012) expresan que el uso de estrategias como la organizacin del texto y la programacin de las actividades de estudio, predicen significativamente el desempeo acadmico de los estudiantes. Por ello, una de las actividades prioritarias del profesor debe ser el desarrollo de tareas, las cuales contribuyan a facilitar la adaptacin del estudiante al ambiente escolar para mejorar sus habilidades de estudio e incrementar su desempeo escolar. Para Nava (2008:82) el desempeo acadmico se considera como el progreso alcanzado por los estudiantes en funcin de los objetivos programados, indicando que puede ser cuantitativo o cualitativo.

Desempeo cuantitativo

Se refiere, segn Nava (ob.cit) a las calificaciones obtenidas por los estudiantes, las cuales se expresan mediante un nmero entero

comprendido entre uno (1) y veinte (20) ambos inclusive, siendo la calificacin mnima aprobatoria de diez (10) puntos. En otras palabras, se puede definir como la obtencin definitiva de cada disciplina promediando las calificaciones finales obtenidas a lo largo de cada semestre. En este sentido, Alves y Acevedo (2009:35) consideran el desempeo cuantitativo como el resultado de la mediacin de los logros alcanzados por el estudiante durante el proceso de enseanza aprendizaje, donde el estudiante es evaluado a travs de exmenes, pruebas trabajos o cualquier estrategia pedaggica acorde a los objetivos de ese proceso utilizando una escala de evaluacin de 1 a 20 puntos para ser catalogados como aprobados necesita un mnimo de 10 puntos. Visto de esa forma, el desempeo cuantitativo se entiende como las calificaciones obtenidas por los estudiantes, es decir, es un proceso tcnico pedaggico que juzga los logros de acuerdo con los objetivos de aprendizaje
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previstos, expresado como el resultado del aprovechamiento acadmico en funcin de diferentes objetivos planteados. Desde esa perspectiva, Grant y Otros (2009: 54) sealan que el desempeo acadmico cuantitativo se basa en el promedio de calificaciones obtenido por el estudiante por la aprobacin o aceptacin del docente, as como por el sentimiento de logro o xito. Visto de esa forma, para alcanzarlo, es fundamental conocer inmediatamente los resultados de la evaluacin, en trminos cuantitativos, haciendo nfasis tanto en el xito de sus respuestas como en las dificultades presentadas por este en el aprendizaje, de manera de poder corregirlas o dominarlas. En este orden de ideas, Ordaz (2008:45) expresa que un estudiante alcanza un ptimo desempeo cuantitativo cuando, al comienzo del semestre, se le presentan los objetivos instruccionales a lograr, los cuales deben ser detallados y expresados en trminos de conducta observable, pues el profesor, partiendo de situaciones especficas, le puede conducir al mismo.

Desempeo acadmico cualitativo

Para Alves y Acevedo (2009:35) el desempeo acadmico cualitativo se refiere a los cambios de conducta en trminos de acciones, procesos, operaciones en donde el estudiante organiza las estructuras mentales que le permitan desarrollar un pensamiento crtico y as poder resolver problemas, as como generar soluciones ante soluciones cambiantes. En este marco de pensamiento, se asume como el resultado del proceso de aprendizaje, a travs del cual el docente en conjunto con el estudiante puede determinar en qu cantidad y calidad, el aprendizaje ha sido interiorizado por este ltimo. Por ello, los autores mencionados, lo definen como la sumatoria total de cada apreciacin suministrada por el docente en cada lapso.
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Ahora bien, este desempeo se ve afectado por

diversos factores

individuales y socioeconmicos, los cuales incluyen la disposicin, habilidades, actitudes, capacidad para el rendimiento, vinculados de manera directa. Estos se pueden clasificar segn Lpez (2009:90) en psicolgicos, fisiolgicos, socioeconmicos, pedaggicos. Para la evaluacin de este tipo de desempeo, se deben registrar de manera permanente, mediante procedimientos apropiados el rendimiento del educando, tomando en cuenta los factores que integran su personalidad, valorando, la actuacin del educador y los elementos que confirman dicho proceso. Asimismo, se consideran las conductas de pre entrada o requisitos a cumplir por el estudiante para abordar la experiencia de aprendizaje, habilidades generales, capacidades de autorregulacin para con el estudio, adems del grado de involucramiento en el proceso, el cual depende de la motivacin al logro del estudiante, tambin del nivel de desarrollo de la autonoma. Asimismo, Moreno (2009:56) expresa que un estudiante con elevado desempeo acadmico cualitativo es aquel quien ha sido capaz de buscar, fortalecer y desarrollar sus potencialidades, a travs de la captacin de la estructura de los contenidos a desarrollar confrontando situaciones nuevas con las anteriores para adquirir nuevos conocimientos de manera significativa.

Factores intervinientes en el desempeo acadmico

Los factores que intervienen en el logro o desempeo acadmico forman un sistema complejo, en el cual interactan diferentes tipos de variables. Algunas de ellas estn relacionadas con aspectos individuales de los estudiantes; otras estn centradas en las orientaciones metodolgicas utilizadas por el profesor en el aula de clase. Adems, se encuentran
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aquellas vinculadas a las caractersticas del medio sociocultural y econmico de los estudiantes. En concordancia con lo antes sealado, Martnez (2012) indica que las teoras del aprendizaje explican el desempeo acadmico como el resultado de tres dimensiones: cognitiva, comportamental, socioambiental. - Dimensin cognitiva, referida a la ampliacin, consolidacin de los conocimientos e informacin por los estudiantes, lo cual implica consolidar y prolongar los aspectos culturales. - Dimensin comportamental, relacionada con la modificacin del comportamiento, actitudes, normas, entre otros, en relacin a los compaeros y profesores. - Dimensin socioambiental, se refiere al crecimiento personal del estudiante, el cual se enriquece a travs de las propias expectativas y experiencias personales dentro de un contexto tanto social como ambiental concreto. Estas dimensiones, seala Lpez y otros (2011) comprenden dos factores esenciales que intervienen en el desempeo acadmico de los estudiantes universitarios, los cuales son intrnsecos de stos, pues corresponden a los aspectos individuales del aprendizaje, siendo o no influenciados autorregulado. por agentes externos: estilo cognitivo, aprendizaje

Estilo cognitivo

En trminos generales, el estilo cognitivo puede ser entendido como el modo habitual o tpico que una persona tiene para resolver problemas, pensar, percibir, recordar. Al respecto, Hederich (2007) lo define como el conjunto de regularidades en la conducta referidas a la forma como se lleva a cabo una actividad, por encima de su contenido.
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En ese marco de ideas, Hederich (2007) expresa que el estilo cognitivo establece una diferencia entre los sujetos con tendencia a un procesamiento de tipo analtico, independiente de factores contextuales y aquellos con inclinacin a un procesamiento de tipo global, influenciados por el contexto. Este estilo centra el proceso enseanza-aprendizaje en la transformacin de estructuras/conceptos, estudiantes. Los estudiantes con un estilo cognitivo independiente, se caracterizan segn el autor mencionado, por su confianza en los referentes internos y su motivacin intrnseca, adoptando un acercamiento analtico a la informacin, situacin que les permite descomponer sta en sus distintas partes, restructurndola segn sus necesidades. Ello facilita emprender de manera espontnea, distintas operaciones con los contenidos recibidos. En otras palabras, el estilo cognitivo puede concebirse como las estrategias que el estudiante lleva a cabo relacionadas con la seleccin, organizacin y elaboracin de los diferentes aprendizajes. Asociado a lo anterior, Lpez y otros (2011) consideran las estrategias de aprendizaje desarrolladas por el educando como procedimientos para facilitar el desarrollo de una actividad, en funcin de la situacin, la tarea, generando un estilo estable en cada alumno. Asimismo, Gravini (2007) plantea que los estilos cognitivos se conciben como la manera utilizada por los estudiantes para procesar la informacin en su proceso de aprendizaje. Es decir, son la forma como cada persona absorbe y retiene informacin y/o cierta habilidad; conforme sea descrito este proceso, as ser la diferencia en cada una de ellas. Por tanto, el autor sealado los define como una composicin de caractersticas cognitivas, afectivas, psicolgicas las cuales sirven como indicadores para establecer cmo un entorno de aprendizaje. Esto se pone de manifiesto en el comportamiento, desempeo de un individuo dentro de
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apoyados

en

el

conocimiento

previo

de

los

una experiencia de aprendizaje. Para ello,

se identifican cuatro estilos

bsicos: convergente, divergente, asimilador y acomodador. - Convergente, caracteriza a los estudiantes que perciben a travs de la conceptualizacin abstracta y procesan mediante la experimentacin activa, y su mayor cualidad es su capacidad para llevar a cabo aplicaciones (experimentacin activa) de sus ideas (conceptualizacin abstracta). - Divergente, es caracterstico de las personas que perciben mediante la experiencia concreta y procesan a travs de la observacin reflexiva. Los divergentes son personas imaginativas, con la capacidad de analizar las situaciones concretas desde muchas perspectivas diferentes. - Asimilador, caracteriza a los estudiantes que perciben por medio de las conceptualizaciones abstractas y procesan a travs de la observacin reflexiva, su mayor cualidad radica en su capacidad de elaborar modelos tericos. - Acomodador, es tpico de los estudiantes que perciben por medio de la experiencia concreta y procesan a travs de la experimentacin activa. Asimismo, Alonso y otros (2009) proponen una clasificacin tomando como referente la teora de Kolb, distinguiendo cuatro estilos cognitivos o de aprendizaje: activos, reflexivos, tericos, pragmticos. a. Activos, los estudiantes con este estilo de aprendizaje se involucran totalmente y sin prejuicio en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente, dejndose llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo, actan primero para pensar despus en las consecuencias. b. Reflexivos, estos estudiantes tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusin. c. Tericos, es caracterstico de los estudiantes que adaptan e integran las observaciones realizadas en teoras complejas y bien fundamentadas lgicamente. Piensan de forma secuencial paso a paso, integrando hechos
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dispares en teoras coherentes. Se sienten incmodos con los juicios subjetivos, las tcnicas de pensamiento lateral y las actividades carentes de lgica clara. d. Pragmticos, a estos estudiantes les gusta probar ideas, teoras y tcnicas nuevas, comprobar si stas funcionan en la prctica. Les gusta buscar ideas, ponindolas en prctica inmediatamente, se aburren e impacientan las largas discusiones sobre una misma idea. Son bsicamente gente prctica, apegada a la realidad, prefieren tomar decisiones, as como resolver problemas. En ese marco de ideas, Adn (2004) explica que los estilos cognitivos estn estrechamente relacionados con la forma cmo los estudiantes aprenden, los profesores ensean y la interaccin de ambos en relacin al proceso enseanza-aprendizaje. Visto de esa forma, reflejan las operaciones cognitivas bsicas, elementos de fondo de la personalidad empleada diferenciadamente por cada uno de ellos en su relacin con el entorno. Por ello, puede decirse que los estilos cognitivos se definen como procedimientos generales de aprendizaje integrados por componentes cognitivos, afectivos y conductuales empleados de forma diferenciada por cada estudiante para resolver situaciones problemticas en distintos contextos. Por ello, el estudiante universitario de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande, est en capacidad de adquirir o ajustar estrategias de aprendizaje en funcin de sus condiciones individuales y de las caractersticas del ambiente en el que se encuentre, aplicndolas para organizar, clasificar, almacenar la informacin recibida. Adems, puede extraer conocimientos esenciales de un cuerpo de datos, generando hiptesis exitosas sobre su relacin con saberes previamente construidos. Por su parte, explica Urquijo (2002), los sujetos dependientes de
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campo, influenciados por el contexto son ms sensibles a las seales

externas y tienden a tomar la informacin tal como se les presenta. Es decir, prefieren los contenidos estructurados externamente, atendiendo a aspectos globales de los mismos. Estas tendencias, seala Urquijo (ob.cit.) dificultan aquellas tareas intelectuales las cuales exigen aislar elementos de una totalidad perceptiva y/o simblica, o en las que se requieren habilidades de restructuracin. En compensacin, la aproximacin global propicia en los estudiantes una actitud receptiva, expectante ante las actividades intelectuales. Ahora bien, Alonso y otros (2007), a travs de anlisis factoriales y estudios comparativos, identifican combinaciones o relaciones comunes entre los estilos de aprendizaje, consistentes con el modelo terico, similares al propuesto por Kolb: reflexivo-activo, reflexivo-terico, terico-pragmtico, pragmtico-activo. - Relacin activo-reflexivo: este estilo es semejante al divergente antes mencionado. Enfatiza la experiencia concreta, por cuanto los sujetos aprenden a partir de situaciones especficas, las cuales requieren generacin de ideas y creacin de alternativas, todo esto en combinacin con la observacin reflexiva en donde analizan las temticas desde distintas perspectivas, asimismo, buscan el significado de las cosas, recopilando mucha informacin o participando en lluvia de ideas. - Relacin reflexivo-terico: esta combinacin se equipara con el estilo asimilador. Quienes la poseen podrn comprender una amplia variedad de informacin, ordenarla en forma concisa y lgica, lo cual resulta satisfactorio en las situaciones de aprendizaje formal que lo requieran, prefiriendo tener una teora a profundidad en lugar de ideas prcticas o utilitarias. - Relacin terico pragmtico: quienes poseen este estilo demuestran una combinacin importante para las situaciones de aprendizaje formal, pues ponen nfasis en la conceptualizacin abstracta, siendo excelentes en la aplicacin prctica de ideas y problemas que tienen una respuesta correcta,
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a la vez en la experimentacin activa, por cuanto encuentran usos prcticos tanto para ideas como para teoras. - Relacin pragmtico-activo: este estilo se identifica con el acomodador antes mencionado. Los estudiantes con predominancia en l, se ven beneficiados en situaciones de aprendizaje formal donde puedan trabajar juntos con otras personas para lograr el cumplimiento de los objetivos, as como comprobar diferentes enfoques para completar una idea o proyecto, adems de tomar riesgos. Desde esa perspectiva, Suazo (2007), explica que los estilos con los cuales se afrontan determinadas actividades de aprendizaje no se relacionan con el desempeo, sino con las estrategias y la naturaleza de la actividad. Sin embargo, para otros autores como Prez et al (2003) los estilos de constituyen variables predictoras potentes, centrales en las actividades acadmicas, as como en la prediccin del desempeo acadmico, esto gracias a la naturaleza mucho ms global de los estilos en comparacin con otras variables. Al analizar las definiciones anteriores, pueden concebirse los estilos cognitivos como la variacin individual de los modos de percibir, recordar, pensar o tambin como formas distintas de aprender, almacenar, transformar y emplear la informacin. Por otra parte, Schmeck (2008) define estilo cognitivo como la predisposicin del estudiante para adoptar una estrategia particular de aprendizaje con independencia de las demandas especficas de la tarea. La definicin anterior se refiere a la consistencia estable en la aplicacin de estrategias de aprendizaje, definidas por Esteban, Ruiz y Cerezo (2006) como un conjunto organizado y consciente de acciones y procedimientos que el estudiante utiliza para realizar tareas concretas de aprendizaje. En ese orden de ideas, Leichter (2009), indica que los estilos cognitivos dan cuenta de cmo los estudiantes inician, investigan, absorben, sintetizan, evalan las
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diferentes influencias educativas en su ambiente, integran sus experiencias, cul es su rapidez de aprendizaje, entre otros aspectos.

Aprendizaje autorregulado

La autorregulacin puede definirse como la capacidad que una persona adquiere para orientar su propia conducta. En el contexto del aprendizaje, la autorregulacin consiste bsicamente en formular metas concretas, planificar actividades para el logro de stas, monitorear el desempeo durante la ejecucin de las mismas, evaluarse a s mismo de forma continua, de acuerdo con las metas y criterios fijados, por ltimo, valorar el producto del proceso de aprendizaje. En ese marco de ideas, Urquijo (2002) explica que en el entorno escolar, los estudiantes son promotores activos de su proceso de aprendizaje, en consecuencia, obtienen mejores resultados en trminos de logro acadmico. Esto se consigue a travs de la puesta en prctica de una serie de estrategias cognitivas, metacognitivas, motivacionales y

conductuales. La utilizacin deliberada de esas estrategias, expresa el autor, no slo permite al estudiante construir conocimientos de forma significativa, sino que conlleva un autoconocimiento respecto de las formas individuales ms eficaces para utilizar o aplicar lo aprendido. Visto de esa forma, quienes regulan su aprendizaje se caracterizan porque: - Conocen y saben emplear una serie de estrategias cognitivas que les ayudan a organizar, elaborar y recuperar informacin. - Saben cmo planificar, controlar, dirigir sus procesos metacognitivos hacia el logro de las metas. - Presentan un conjunto de creencias motivacionales, tales como un alto sentido de autoeficacia acadmica y adopcin de metas de aprendizaje, adems, asocian un alto valor a las tareas de aprendizaje, accin que les
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permite ajustar continuamente estas categoras, de acuerdo con los requerimientos de las tareas. - Planifican, controlan el tiempo y el esfuerzo a emplear en el desarrollo de las tareas, adems, disean ambientes favorables de aprendizaje. - Son capaces de poner en prctica una serie de estrategias volitivas, orientadas a evitar distracciones externas e internas para mantener su concentracin, esfuerzo y motivacin durante la realizacin de una tarea de aprendizaje. Desde esa perspectiva, Mace y otros (2007), los alumnos pueden considerarse autorregulados en la medida en la cual sean participantes

activos en su propio proceso de aprendizaje, indicando como rasgos crticos de este tipo de aprendizaje la eleccin entre diversas alternativas posibles y el diferente valor reforzador de las distintas respuestas que puede emitir el estudiante. Segn Zimmerman (2010) la teora del aprendizaje autorregulado, partiendo del aprendizaje social, centra su atencin en cmo los estudiantes personalmente activan, modifican y mantienen sus prcticas de aprendizaje en contextos especficos. Los estudiantes pueden ser considerados como autorregulados en la media que son metacognitiva, motivacional,

conductualmente participantes activos en sus propios procesos de aprendizaje. Para Schunk (2009), slo puede ser autorregulado aquel aprendizaje en el cual los estudiantes universitarios autogeneran sus propias actuaciones, sistemticamente encaminadas a alcanzar las metas de aprendizaje previamente formuladas o elegidas. Por tanto, hace referencia sobre todo al proceso mediante el cual stos ejercen el control sobre su propio pensamiento, el afecto, la conducta durante la adquisicin de conocimientos o destrezas exigindole tomar conciencia de las dificultades que pueden impedir el aprendizaje, la utilizacin deliberada de procedimientos
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encaminados a alcanzar las metas, el control detallado de las variables tanto afectivas como cognitivas. Lo anterior puede concebirse como autonoma del estudiante, la cual implica una actitud activa por parte del estudiante hacia la adquisicin de conocimientos, adems de una serie de habilidades que le permitan la misma. Por tanto, se entiende como resultado de un proceso de autorregulacin, convirtindose ste en un patrn de habilidades de uso cotidiano en el entorno acadmico. El concepto de autonoma aplicado al aprendizaje, encuentra un importante anclaje en el hecho de estudiar para aprender de manera intencional, deliberada, lo cual implica que el estudiante debe establecer sus metas, elegir, utilizar de forma consciente las vas, tcnicas, estrategias ms adecuadas para alcanzar esos logros. Lo antes sealado se apoya en la reflexin de Hawes (2003) quien explica que la autonoma viene fundada por un juicio, el cual necesariamente habr de ser crtico, por cuanto requiere comprender, evaluar y ponderar vas de accin alternativas, todas ellas meritorias. Este acto intencionado se manifiesta en: - Establecer metas ms o menos distantes en el tiempo, as como ciertos modelos y principios de conducta. - Evaluar vas alternativas de accin y realizar las acciones que parecen mejores en funcin de los principios y metas especficos. - Inhibir impulsos y hbitos que pudieran distraer la atencin o entrar en conflicto con un principio o un fin. - Perseverar frente a obstculos y frustraciones en la persecucin de metas. Es importante destacar que a pesar de existir una disposicin autnoma para el aprendizaje, sta debe conjugarse con las caractersticas propias del rea del saber del cual se trata en forma especfica, su lgica interna, pues
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cada disciplina tiene su estructura de pensamiento, solucin de problemas, as como de aprendizaje especfico. En ese marco de ideas, Zimmerman (2010) define la autorregulacin de forma muy general como el grado en que un estudiante tiene un papel activo en el proceso de su propio aprendizaje. Entre los elementos considerados por el autor como parte de ste se encuentran: cognicin, metacognicin, la motivacin, conducta y el contexto. a. Cognicin: es un complejo de procesos mentales, pero en el contexto de la autorregulacin son pertinentes solamente aquellos procesos cognitivos que hacen posible el aprendizaje, como la memoria, el razonamiento, la solucin de problemas, o la construccin de significado. Este tipo de procesos se relacionan con el ejercicio de ciertas estrategias de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje, sealan Dembo y otros (2005), son los mtodos que los estudiantes utilizan para adquirir informacin. En ese sentido, los estudiantes con mejor desempeo utilizan ms estas herramientas en comparacin con los de bajo desempeo. En esa lnea de pensamiento, categorizan las estrategias de aprendizaje de la siguiente manera: - Estrategias de ensayo, usadas para seleccionar y codificar la informacin al pie de la letra, e incluyen la recitacin o la repeticin de la misma. Son efectivas para aprender material factual, como por ejemplo: tomar notas, recitar definiciones; su limitacin es que permiten realizar pocas conexiones entre los contenidos nuevos con aquellos disponibles en la memoria a largo plazo. - Estrategias de elaboracin, que se usan para hacer significativa la informacin y construir conexiones entre la informacin dada por el material a aprender con el conocimiento previo del estudiante. Permiten recordar nombres, categoras, secuencias o grupos de elementos (conceptos). Ejemplos de ellas son elaborar resmenes, tomar notas, hacer esquemas,
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elaboraciones verbales, o interrogacin previa al estudio acerca del contenido del material. - Estrategias organizativas, utilizadas para construir conexiones internas entre piezas de informacin dadas en el material de aprendizaje. stas ayudan a los estudiantes a recordar informacin a travs de la creacin de estructuras. Los educandos pueden aprender a estructurar el contenido a travs de representaciones visuales como diagramas, matrices, secuencias y jerarquas. b. Metacognicin: consiste en estar consciente del proceso mental que se emplea al desarrollar una tarea, y el uso de esta conciencia para controlar sus acciones, es un pensamiento acerca de s mismo, as como una reflexin sobre las acciones propias. Incluye actividades como la planeacin de cmo enfrentarse a una actividad de aprendizaje determinada, monitorear tanto la comprensin como la evaluacin del progreso hacia su conclusin. Desde una perspectiva actual, los procesos mentales no slo estn referidos al conjunto de operaciones encargadas de gestionar los conocimientos de distinta naturaleza en una tarea, sino a los procesos encargados de velar porque esta gestin sea productiva. Al respecto, Flabell (2009) seala que la funcin principal de una estrategia metacognitiva se centra en proporcionar informacin sobre la tarea emprendida y el proceso logrado en ella. Para ello distingue tres tipos de metacognicin, los cuales afectan la realizacin de las actividades: - Metacognicin personal o conocimiento del estudiante sobre las posibilidades y limitaciones de la memoria, as como la posibilidad de controlar las experiencias que dependen de ella. La metacognicin hace referencia a los procesos de toma de decisiones los cuales regulan la seleccin, as como el uso de varias formas de conocimiento. - Metacognicin de la tarea o conocimiento que el estudiante tiene de la dificultad de los problemas a resolver.
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- Metacognicin de las estrategias o conocimiento sobre los pasos que la persona puede dar para influir en el rendimiento de la memoria. En ese sentido, el conocimiento metacognitivo se refiere al

conocimiento adquirido acerca de los procesos cognitivos, que puede ser utilizado para controlar los mismos. Se puede dividir en tres categoras: conocimiento de las variables de la persona, de la tarea y de la estrategia. - El conocimiento de las variables de la persona se refiere a la comprensin acerca de cmo el estudiante aprende y procesa la informacin, as como el conocimiento individual de los procesos de aprendizaje propios. - El conocimiento de las variables de la tarea incluye la comprensin acerca de la naturaleza de la misma, as como del tipo de demandas de procesamiento de informacin que impondr al estudiante. - El conocimiento acerca de las estrategias implica la comprensin tanto de las cognitivas como las metacognitivas; as como conocimiento condicional acerca de cundo y dnde es apropiado su uso. De esta manera, la regulacin metacognitiva incluye el uso de ciertas estrategias, las cuales son procesos secuenciales que son usados para controlar las actividades cognitivas, como entender un texto. stos ayudan a regular el aprendizaje, consistiendo en la planeacin, as como el monitoreo de actividades, adems de la verificacin de sus resultados. Al respecto, Gonzlez (2003) explica que las estrategias metacognitivas planifican, supervisan la accin de las cognitivas, mediante dos funciones fundamentales: conocimiento y control. La primera se extiende a cuatro grupos de variables relacionadas con la persona, tarea, estrategia, ambiente; la segunda regula los tres momentos de modulacin de la accin por parte del pensamiento, como son la planificacin, regulacin, evaluacin. Las ms desarrolladas son: - La meta-atencin, cuya funcin de conocimiento se refiere a la atencin centrndose en los procesos cognitivos de la misma.
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- La meta-comprensin, tiene como funcin el conocimiento de las variables relacionadas con la comprensin significativa de los contenidos de aprendizaje, cuya funcin de control consiste en organizar las tareas de aprendizaje de acuerdo con las pautas establecidas por la experiencia mental reflexiva: planificar, regular y evaluar. - La meta-memoria, cuyo conocimiento est centrado en la conciencia de la necesidad de recordar, en donde el control se refiere a tener en cuenta el progreso que se va realizando cuando los materiales se confan a la memoria. c. Motivacin: se refiere al por qu los estudiantes eligen aprender. Al respecto, el manejo de la misma implica el desempeo de una serie de estrategias, tales como: la orientacin a metas, expectativas, componente afectivo. - Orientacin a metas; las metas, segn Zimmerman (20010) dirigen la atencin, movilizan el esfuerzo, incrementan la persistencia y motivan el desarrollo de las estrategias, en la medida en que el estudiante las seleccione ser capaz de progresar personalmente, obtener

retroalimentacin, as como automonitorear su progreso. Al respecto, el autor acota que las metas deben tener ciertas caractersticas para cumplirse, como: ser especficas; susceptibles de cumplimiento a corto plazo; deben implicar cierto reto, no ser muy fciles ni muy difciles y ser auto-impuestas, pues stas generan un mayor compromiso en el estudiante. - Expectativas; incluyen las creencias acerca de la habilidad propia para realizar las tareas. Se conocen como las atribuciones de autoeficacia. En la medida en que el estudiante est convencido de poder realizar una tarea tendr una mayor motivacin para llevarla a cabo. d. Conducta: este concepto, seala Zimmerman (2010) alude a lo que los estudiantes hacen efectivamente en el momento de perseguir sus metas. Pues esto puede implicar; escribir sus metas, revisarlas con frecuencia,
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realizar los pasos especificados en stas, monitorear si los mismos fueron cumplidos adecuadamente, rectificar y ejecutarlos de nuevo. e. El contexto: es el ambiente donde el estudiante aprende, as como los medios de apoyo para su proceso de aprendizaje. Los estudiantes con mejor desempeo son proactivos al elegir el sitio en el que estudiarn y los pasos a realizar para asegurarse de tener las mejores condiciones. Visto de esa forma, los estudiantes autorregulados son personas que se planifican, organizan, autoinstruyen, autocontrolan y auto-evalan en varios momentos durante los procesos de aprendizaje, los cuales les permiten ser autoconscientes, motivacionalmente, enterados, estos decisivos educandos en afrontar el aprendizaje. autoeficacia,

reportan

gran

autoatribuciones (atribuciones endgenas), as como un inters intrnseco ante la tarea. Al respecto, Zimmerman (2010) plantea que para quienes observan a los estudiantes autorregulados los consideran autoiniciados, mostrando un extraordinario esfuerzo y persistencia durante el aprendizaje.

Conductualmente, seleccionan, estructuran, crean entornos para optimizar la adquisicin de conocimientos. Asimismo, considera tres tipos de acciones relevantes en el anlisis del aprendizaje autorregulado: autoobservacin, autoevaluacin, autorreaccin. - Autoobservacin: hace referencia a las acciones de los estudiantes que comportan el sistemtico control y seguimiento de su actuacin; el autoobservarse provee de informacin acerca de la actuacin realizada para alcanzar la meta trazada. Se encuentra mediatizada por procesos

personales tales como la autoeficacia, la situacin de las metas, la planificacin metacognitiva como tambin por factores conductuales. - La autoevaluacin: se refiere a las acciones de los estudiantes que comportan la sistemtica comparacin de su actuacin con un canon o meta. Depende de los procesos personales como los influyentes en la autoobservacin pero con la diferencia de sustituir los factores conductuales
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por los observacionales. Se define tambin como autoestima, basada en las opiniones de los dems y en cmo perciben ciertas experiencias. La autoevaluacin negativas llevan consigo la organizacin de esquemas ms rgidos, las cuales en el caso de las positivas origina un comportamiento ms previsible. Tambin se asocia con el concepto de autoeficacia, referida a la evaluacin que efecta un estudiante en su capacidad o competencia para llevar a cabo una tarea, alcanzar una meta o vencer un obstculo. - Autorreaccin: se encuentra influenciada por los mismos procesos que las autoevaluaciones, distinguindose tres tipos: conductuales, por las cuales los estudiantes intentan optimizar sus acciones especficas de aprendizaje; personales (el estudiante intenta aumentar sus procesos durante el aprendizaje), ambientales (intentan mejorar el entorno de aprendizaje)

Definicin de trminos bsicos

Caractersticas del trabajo: se relaciona con la motivacin intrnseca, en la cual el estudiante manifiesta un inters genuino por su aprendizaje, buscando formas de hacerlo mejor y se sienten satisfechos de su construccin. (Locke, 2009) Caractersticas individuales: son los intereses, actitudes y necesidades que una persona trae a la situacin de trabajo. (Mc Guire, 2008) Desempeo acadmico: conjunto de experiencias y logros estudiantiles derivados de la relacin de los educandos con la universidad, as como de los aportes que esta hace a su iniciacin profesional, su formacin integral como sujetos capaces de pensar, actuar crticamente (Rojas, 2007) Desempeo acadmico cualitativo: se refiere a los cambios de conducta en trminos de acciones, procesos, operaciones en donde el estudiante organiza las estructuras mentales que le permitan desarrollar un

pensamiento crtico y as poder resolver problemas, as como generar soluciones ante soluciones cambiantes. (Alves y Acevedo, 2009)
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Desempeo acadmico cuantitativo: se refiere, a las calificaciones obtenidas por los estudiantes, las cuales se expresan mediante un nmero entero comprendido entre uno (1) y veinte (20) ambos inclusive, siendo la calificacin mnima aprobatoria de diez (10) puntos. (Nava, 2008) Motivacin: motivacin se define como la disposicin para ejercer altos niveles de esfuerzo para el logro de las metas organizacionales, condicionada por la habilidad del esfuerzo por satisfacer algunas necesidades individuales. (Robbins y De Cenzo, 2009) Motivacin al logro: una red de conexiones cognitivo afectivas relacionadas con el desarrollo personal, implicando un uso exigente de capacidades y destrezas para beneficio tanto personal como colectivo. Por ello, quienes la poseen tienen dos tendencias opuestas: una orientada a buscar el xito; otra a evitar el fracaso. (Romero, 2011)

Sistema de Variables

Variable: motivacin al logro Definicin Conceptual: red de conexiones cognitivo afectivas

relacionadas con el desarrollo personal, implicando un uso exigente de capacidades y destrezas para beneficio tanto personal como colectivo. Por ello, quienes la poseen tienen dos tendencias opuestas: una orientada a buscar el xito; otra a evitar el fracaso. (Romero, 2011) Definicin Operacional: ser el resultado de medir la dimensin elementos fundamentales, con los indicadores caractersticas individuales y caractersticas del trabajo, as como la dimensin factores motivacionales y sus indicadores extrnseco e intrnseco.

Variable: desempeo acadmico Definicin Conceptual: conjunto de experiencias y logros estudiantiles derivados de la relacin de los educandos con la universidad, as como de
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los aportes que esta hace a su iniciacin profesional, su formacin integral como sujetos capaces de pensar, actuar crticamente (Rojas, 2007) Definicin Operacional: se definir a travs de los resultados obtenidos de la medicin de la dimensin tipos con sus indicadores cuantitativo y cualitativo, y la dimensin factores intervinientes con los indicadores estilo cognitivo y aprendizaje autorregulado.

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CUADRO 1
OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES Objetivo General: Analizar la relacin entre la motivacin al logro y el desempeo acadmico de los estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande, municipio Baralt, estado Zulia. Objetivos Especficos Identificar los elementos fundamentales de la motivacin al logro de los estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande, municipio Baralt, estado Zulia. Describir los factores motivacionales que poseen los estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande, municipio Baralt, estado Zulia. Describir el desempeo acadmico de los estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande, municipio Baralt, estado Zulia. Desempeo acadmico Variables Motivacin al logro Dimensiones Elementos fundamentales Indicadores Caractersticas individuales Caractersticas del trabajo

Factores motivacionales

Extrnsecos Intrnsecos

Tipos

Cuantitativo cualitativo

Caracterizar los factores Factores Estilo cognitivo intervinientes en el intervinientes Aprendizaje desempeo acadmico de autorregulado los estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande, municipio Baralt, estado Zulia. Establecer la relacin entre la motivacin al logro y el desempeo acadmico de los estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande, municipio Baralt, estado Zulia.

Fuente: Rodrguez (2012)

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CAPTULO III MARCO METODOLGICO

Este captulo corresponde al momento tcnico-operacional del proceso investigativo, y en el mismo se exponen los mtodos, tcnicas y protocolos instrumentales que permitirn alcanzar los objetivos propuestos en el presente estudio. En tal sentido, el captulo est conformado por el enfoque epistemolgico, el tipo de investigacin, el diseo seleccionado, la poblacin y muestra, las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, los procedimientos estadsticos empleados tanto para determinar la validez, confiabilidad del instrumento como para procesar, analizar los resultados.

Enfoque Epistemolgico Para el anlisis del objeto de estudio se partir asumiendo una perspectiva positivista, propia del paradigma cuantitativo segn la cual el proceso del conocimiento se orienta fundamentalmente hacia la descripcin, explicacin y prediccin de la realidad como objeto cognoscitivo, donde priva la objetividad, tal como lo sealan Biddle y Anderson, (2005). De acuerdo con tal postura epistemolgica, la relacin sujeto-objeto en el proceso de produccin del conocimiento es dinmica y variable por que no se establece de una vez sino a travs de sucesivas aproximaciones y porque resulta diferente de acuerdo a la actitud del sujeto investigador frente al objeto estudiado. En ese sentido, es necesario que el sujeto investigador se site frente al objeto como algo externo a l, colocado fuera de s; de all, la importancia de

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la objetividad, la cual segn Locke 1994( citado por Biddle y Anderson, ob.cit.), es producto del anlisis del objeto, sin el cual no hay conocimiento. Desde esa perspectiva, entonces, se hace necesario validar el conocimiento a obtener mediante el mtodo cientfico, esto es, la lgica general tcita o explcita para dar valor a los mritos de la investigacin, haciendo uso especficamente de la deduccin, que parte de un marco general de referencia y va hacia el anlisis de casos particulares. A travs de este mtodo se comparan las caractersticas de un objeto de investigacin con la definicin que se ha acordado para una clase determinada de objetos. Visto de esa forma, la presente investigacin en su basamento epistemolgico se corresponde con la corriente epistemolgica del positivismo, el cual considera, segn Lanuez y otros (2009:35) que el espacio y tiempo son condiciones necesarias para toda experiencia (interna y externa) son puramente subjetivas de todas las intuiciones, y a este respecto todos los objetos son slo fenmenos, no cosas en s, dados de esta manera. De acuerdo con el planteamiento anterior, para el positivismo el proceso del conocimiento de la sociedad, se basa en experiencias observables, hechos positivos, experimentos replicables espacial-temporalmente como materia y contenido, subordinados al intelecto, la experiencia, la intuicin del hombre, por lo que el mismo pasa a ser representacin de los fenmenos en funcin del intelecto del sujeto. Por ello, Conde (2007) considera que el paradigma positivista consiste en describir, explicar, controlar y predecir la realidad nica, tangible, fragmentada, la cual sigue leyes independientemente del observador. En esta perspectiva, la utilizacin del enfoque epistemolgico utilizado en el presente trabajo de investigacin se enmarca dentro del paradigma cuantitativo. Al respecto, Gutirrez (2004) seala que el paradigma cuantitativo consiste en realizar mediciones y predicciones exactas del comportamiento
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regular de grupos sociales, en donde destacan elementos de confiabilidad (consistencia, estabilidad), validez (libre de distorsiones), as como el grado de significacin estadstico (nivel de aceptacin o rechazo, margen de error aceptado) En consecuencia, se debi entonces seleccionar una serie de tcnicas, procedimientos y recursos propios del paradigma cuantitativo que permitirn analizar la relacin entre la motivacin al logro y el desempeo acadmico acadmico de los estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande, municipio Baralt, estado Zulia.

Tipo de Investigacin

En correspondencia con los objetivos propuestos esta investigacin se tipifica como descriptiva, analtica, la cual segn Hernndez y Otros (2006:102) es un estudio que permite seleccionar una serie de cuestiones y se miden cada una de ellas, independientemente para as describir lo investigado, pues en la problemtica objeto de la investigacin, se evidenciarn sistemticamente las manifestaciones de las variables e indicadores de manera independiente, permitiendo reconocer las magnitudes de aparicin de estas en la formacin del problema referido a la relacin entre la motivacin al logro y el desempeo acadmico de los estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande, municipio Baralt, estado Zulia. Asimismo, Arias (2006) acota que la investigacin descriptiva consiste en la caracterizacin de un hecho, fenmeno, individuo o grupo, con el fin de establecer su estructura o comportamiento. Los resultados de este tipo de estudios, se ubican en un nivel intermedio en cuanto a la profundidad de los conocimientos se refiere. Cabe destacar tambin que, Mndez (2009), se refiere a la investigacin analtica como el proceso que le permite al investigador
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conocer la realidad, en este caso, relacionada con la relacin entre la motivacin al logro y el desempeo acadmico de los estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt, sede Mene Grande, municipio Baralt, estado Zulia.. Asimismo, Hurtado (2002:65) concibe la investigacin analtica como el anlisis de las definiciones relacionadas con el tema, para estudiar sus elementos en forma exhaustiva y poderlo comprender con mayor profundidad. Diseo de la Investigacin Entendiendo como diseo el plan o estrategia a seguir para obtener la informacin requerida en la investigacin y en atencin al objeto de estudio referido a la relacin entre la motivacin al logro y el desempeo acadmico de los estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande, municipio Baralt, el presente trabajo ser organizado desde un punto de vista metodolgico en atencin a los modelos epistemolgicos-positivistas como de campo no experimental, transeccional. Por tanto, para la Universidad Santa Mara (2010:22), los estudios de campo se caracterizan, porque los problemas que estudian surgen de la realidad, la informacin requerida debe obtenerse directamente de ella. De igual forma, Palella y Martins (2006:82) define el estudio de campo como aquel que consiste en la recoleccin de datos directamente de la realidad donde ocurren los hechos sin manipular o controlar variables. Estudia los fenmenos sociales en su ambiente natural. En esa lnea de pensamiento, el diseo se clasifica como no experimental, el cual segn Hernndez y otros (2010), al abordar las variables liderazgo del personal directivo y motivacin laboral del docente, slo se describir su

comportamiento, sin manipular la realidad existente, ni variar las condiciones de dicha observacin. Al respecto, los autores indican que este diseo

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comprende el anlisis de la situacin de inters sin intencin o manipulacin expresa de la variable de estudio. De igual forma, ser transeccional, ya que este nivel de estudio se ocupa de recolectar datos en un solo momento y en un tiempo nico, su finalidad es la de describir las variables y analizar su incidencia e interaccin en un momento dado sin manipulaciones. Por ello, Hernndez y Otros (2006:188) indican que los diseos transeccionales descriptivos tienen como objetivos el indagar la incidencia y los valores de una o ms variables en un determinado momento. Poblacin y Muestra Poblacin Segn Arias (2006:81) la poblacin es un conjunto finito o infinito de elementos con caractersticas comunes para las cuales sern extensivas las conclusiones de la investigacin. Esta queda delimitada por el problema y los objetivos de investigacin. Asimismo, Chvez pretende generalizar los resultados. (2007:162) seala: la

poblacin de un estudio es el universo de la investigacin, sobre el cual se La poblacin de la presente

investigacin estar conformada por 902 sujetos pertenecientes al programa Educacin, discriminados de la siguiente manera: 853 estudiantes y 49 profesores, tal como se muestra en el presente cuadro: Cuadro 2 Caractersticas de la Poblacin
Institucin Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande Programa Educacin Estudiantes 853 49 902 Profesores Total

Fuente: Coordinacin UNERMB sede Mene Grande (2012) Muestra


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Con respecto a la muestra, Hernndez y Otros (2006:209) la definen como la unidad de anlisis a personas, organizaciones, quienes van a ser medidas donde se precisar claramente el problema a investigar y los objetivos de la investigacin. Dado el tamao de la poblacin de estudiantes en la presente investigacin la muestra se calcular a travs de la frmula sugerida por Sierra Bravo (citado por Chvez, 2007): n = 4.N.p.q /E2 (N-1) + 4.p.q

N = tamao de la poblacin n = tamao de la muestra E2 = error permitido= 5 % p = probabilidad de xito = 50% q = probabilidad de fracaso = 50% 4 = es una constante Sustituyendo en la frmula para la primera poblacin se obtiene: n = 4x 853x50x50/102(853-1)+4x50x50= 8.530.000/100(852)+10000 8.530.000/95.200= 98,6 99 n = 99 Una vez calculada la muestra a travs de la frmula para universos finitos, se reportan 99 estudiantes a los cuales se les aplic el instrumento de recoleccin de datos que se dise considerando las dimensiones e indicadores de las variables, y cuyas respuestas permitieron analizar la relacin entre la motivacin al logro y el desempeo acadmico de los estudiantes del Programa Educacin de la UNERMB Mene Grande En relacin a la segunda poblacin, por ser una poblacin finita se determin trabajar con la totalidad de la misma, es decir, se consider el censo poblacional, pues estadsticamente ser manejable a los efectos de la aplicacin del instrumento de recoleccin de informacin. Esta decisin se sustenta en lo planteado por Chvez (2007:166) cuando seala las
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poblaciones pequeas deben tomarse en su totalidad para garantizar la consecucin de datos confiables para el estudio. Asimismo, Palella y Martins (2006:61) sealan el censo poblacional se refiere a considerar toda la poblacin seleccionada para el estudio por ser finita a efectos del tratamiento estadstico. Cuadro 3 Distribucin de la Muestra
Institucin Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande Programa Educacin Estudiantes 99 Profesores 49 Total 148

Fuente: Coordinacin UNERMB sede Mene Grande (2012) Tcnica de Muestreo Segn Acua (2009), el muestreo debe cumplir dos requisitos fundamentales: la muestra tiene que ser representativa y, adems, adecuada. Para la presente investigacin se seleccion el tipo de muestreo al azar o aleatorio, en el cual los sujetos deben estar dispuestos de modo que el proceso de seleccin de una equiprobabilidad de seleccin a todas y cada una de las unidades que conforman la poblacin, para ello se utiliz la siguiente tcnica: Se le asign un nmero a cada estudiante segn la cantidad obtenida como muestra, se introdujeron en un biombo tantos nmeros como sujetos integran la poblacin, luego se extraen los nmeros segn el total de la muestra para garantizar que todos los sujetos tengan la misma probabilidad de ser seleccionados.

Tcnica e instrumento de recoleccin de datos Todo investigador, debe confrontar con la realidad la teora formulada y de alguna manera obtener el registro de los datos provenientes del objeto de
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estudio, surgiendo entonces la necesidad de su recoleccin, lo cual involucra dos condiciones: la tcnica para la recoleccin de los datos, as como el instrumento utilizado para realizar dicha actividad La tcnica de

investigacin, de acuerdo con Hernndez y otros (2010) se entiende como el conjunto de procedimientos que se utilizan para obtener datos significativos, los cuales permiten el logro de los objetivos propuestos. En cuanto a la recoleccin de datos en el presente estudio se utiliz el diseo de una encuesta ya que la misma puede usarse para recopilar datos vinculados con las opiniones de la poblacin en torno a la frecuencia de la presencia del fenmeno investigado sobre la relacin entre la motivacin al logro y el desempeo acadmico de los estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande, municipio Baralt, estado Zulia. Al respecto, Arias (2006:72) define la encuesta como una tcnica que pretende obtener informacin suministrada por un grupo o muestra de sujetos acerca de si mismos, o en relacin a un tema en particular. Ahora bien, para los efectos de recolectar los datos de inters en funcin de los objetivos de la investigacin se deben disponer de instrumentos que le permitan la realizacin de esta actividad en una forma vlida y confiable, procediendo a su construccin siguiendo los procedimientos adecuados para ello. Por tanto, para esta investigacin, el instrumento de recoleccin de informacin se elaborar un cuestionario definido por Balestrini (2009:138) como: un medio de comunicacin escrito y bsico entre el encuestador y el encuestado, facilita traducir los objetivos y las variables de la investigacin a travs de una serie de preguntas muy particulares, previamente preparadas de forma cuidadosa susceptibles de analizar en relacin al problema estudiado.

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Para efectos de este estudio, se utiliz un cuestionario tipo escala multi opcional de respuestas, el cual es definido por Hernndez et al (2010), como un conjunto de preguntas sistemticamente formuladas con respecto a un asunto o variable que se desea medir, donde el informante responde seleccionando una entre varias opciones de respuesta. En este caso

tambin la escala se considera de tipo ordinal, pues permite ordenar en forma consecutiva los sujetos de acuerdo al resultado obtenido en el cuestionario. Por ello, para la recoleccin de informacin se implement un cuestionario estructurado con cuatro alternativas de respuesta a saber: Siempre (4), Casi Siempre (3), Algunas Veces (2), Nunca (1) y 21 tems las cuales se ubicarn en el instrumento para considerar las respuestas emitidas por la poblacin participante a las afirmaciones propuestas en la misma. El cuestionario estar conformado por 21 tems, los cuales fueron diseados de acuerdo a los indicadores, el mismo fue aplicado a los profesores y estudiantes de la institucin seleccionada. Al sumar los puntajes de cada sujeto, los resultados permitieron categorizar cuatro niveles: excelente, buen, mediano, bajo desempeo acadmico; por consiguiente el estudiante que obtenga de 396 a 327 puntos se considera poseedor de un excelente desempeo, aquellos cuyos puntajes se ubiquen entre 326 y 257 puntos dentro de un buen desempeo , quienes obtengan puntajes entre 256 y 187 se calificarn en un mediano desempeo y para quienes alcancen entre 186 y 99 puntos se califican en un bajo desempeo, tal y como se observa en el cuadro siguiente: Baremo de Medicin 1 Alternativas Rango Siempre Casi siempre Algunas veces Nunca Fuente: Rodrguez (2012) Puntajes 396 a 327 326 a 257 256 a 187 186 a 99 Significado Excelente desempeo Buen desempeo Mediano desempeo Bajo desempeo

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Validez y Confiabilidad del Instrumento. Validez El diseo de un instrumento de recoleccin de datos, exige dentro de las ciencias sociales el cumplimiento de condiciones a travs de las cuales se garantice la pertinencia, coherencia y consistencia de los datos; referido a la validez del instrumento definida por Chvez (2007:32) como el grado en que los resultados de un instrumento den la informacin que se pretende medir. Asimismo, para Finol y Camacho (2006:82) constituye el proceso mediante el cual se estima: a) la medida en que las conclusiones representan la realidad emprica, b) si los constructos elaborados por los investigadores representan las categoras reales de la experiencia humana. En ese sentido, para garantizar la pertinencia de los datos a recolectar se someter al instrumento a la consideracin de 5 expertos profesionales, quienes evaluaron la pertinencia y contenido de los tems segn los objetivos propuestos. Por tanto, se les solicitar revisar el cuestionario en cuanto a forma, contenido. Por consiguiente, se elaborar una gua de validacin la cual ser entregada a los expertos sealados anteriormente, para que

realicen la lectura y correccin respectiva, a fin de obtener la validez del mismo. Confiabilidad Con respecto a la confiabilidad, Palella y Martins (2006:150) indican que es la ausencia de error aleatorio en un instrumento de recoleccin de datos. Representa la influencia del azar en la medida; es decir, es el grado en el cual las mediciones estn libres de la desviacin producida por los errores causales. Adems, la precisin de una medida asegura su repetibilidad, en otras palabras, si se repite, siempre da el mismo resultado.
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Para determinar la confiabilidad se utilizan diferentes tcnicas siendo propicio utilizar el Coeficiente Alfa de Cronbach, el cual se considera cuando se trabaja con varias alternativas de seleccin para responder, y que se representa por la siguiente frmula: rtt = k/k-1[1- Si/St] donde: k = nmero de tems 1 = constante Si2 = Varianza de los tems St2 = Varianza de los totales Al operacionalizar la frmula anterior con los resultados obtenidos de la aplicacin de una prueba piloto a una poblacin con caractersticas similares a las del estudio se obtendr un ndice el cual debe ubicarse entre 0.8 y 1 lo que indicar si el instrumento es confiable y puede ser aplicado definitivamente. Tcnica de anlisis de datos. Con respecto a la tabulacin de los datos se utilizar una tabla de doble entrada donde se colocarn los datos de las variables con sus respectivos indicadores e tems, ubicando en el margen izquierdo el nmero de sujetos participantes en el estudio conformado por profesores y estudiantes, en el margen superior el nmero de tems correspondientes al instrumento. En las columnas que conforman la tabla se colocarn los puntajes de los tems de acuerdo con las alternativas seleccionadas por la poblacin participante. Seguidamente se organizarn los totales presentes en matrices convenientes en las cuales se colocarn los estadsticos resultantes del procedimiento matemtico de los datos que aportar la poblacin. La medicin de las variables se realizar mediante la aplicacin de clculos estadsticos frecuenciales para obtener la frecuencia absoluta y relativa de
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los datos aportados por la poblacin como una manera de evidenciar la manifestacin de los indicadores, los cuales se representarn en cuadros y grficos. Procedimiento de la Investigacin El desarrollo de la presente investigacin involucr la realizacin de los siguientes pasos: - Seleccin del rea de estudio e identificacin de las variables siendo en este caso: competencias del estudiante de educacin superior y redes de aprendizaje. - Identificacin del problema de investigacin y formulacin de sus objetivos, tanto el general como los especficos. - Anlisis de estudios previos, a fin de desarrollar los antecedentes que sirvieron de orientacin, para los fines del presente estudio. - Revisin de las conceptualizaciones de los diferentes autores seleccionados en el rea de la, para analizar sus enfoques tericos, que explican y sustentar las variables en estudio. - Elaboracin del cuadro operacional de las variables con sus dimensiones e indicadores correspondientes para su medicin y anlisis. - Definicin del diseo de la investigacin con el objeto de proporcionar un modelo de verificacin, de los hechos relacionados con las variables de estudio para responder al problema planteado. -Diseo del instrumento de acuerdo con los objetivos prediseados, el cual se aplicar, previa validacin y obtencin de confiabilidad, a una poblacin conformada por 49 profesores y 99 estudiantes pertenecientes al Programa Educacin de la UNERMB Mene Grande. - Los datos obtenidos se tratarn estadstica y valorativamente para extraer conclusiones y formular recomendaciones pertinentes que permitan el logro del objetivo general: Analizar la relacin entre la motivacin al logro y el
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desempeo acadmico de los estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande, municipio Baralt, estado Zulia.

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CAPTULO IV ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

Anlisis de los Datos

El presente captulo expone el anlisis e interpretacin de los resultados obtenidos de la aplicacin del instrumento diseado para medir las variables motivacin al logro y desempeo acadmico conformado por 16 tems tomados de las dimensiones e indicadores, el cual fue aplicado a 49 profesores y 99 estudiantes pertenecientes a la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande, cuyos datos se presentan en tablas y grficos para una mayor visibilidad. Para la Variable Motivacin al Logro, Dimensin Elementos fundamentales se obtuvo: Tabla 1 Indicador Caractersticas Individuales
tems Profesores Alternativas de Respuestas Estudiantes

S CS AV N T S CS AV N T 1 40 9 49 53 46 99 2 49 49 62 37 99 3 49 49 67 32 99 F 89 9 49 147 67 94 90 46 297 X 30 3 16 49 22,33 31,33 30 15,33 99 % 61 6 33 100 23 32 30 15 100 Fuente: Cuestionario aplicado a profesores y estudiantes de la UNERMB Mene Grande (2012)

Los resultados plasmados en la tabla anterior sealan discrepancias en las respuestas dadas por ambas poblaciones al indicar que un 61% de los profesores consideran que siempre toman en cuenta las caractersticas individuales de los estudiantes durante su praxis diaria, y el 6% manifest
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que casi siempre lo hacen, anteponiendo los intereses de estos por encima de los suyos como lo refleja el porcentaje alcanzado por la alternativa nunca (33%). Sin embargo, los estudiantes expresaron que casi siempre y algunas veces (32% y 30%) se toma en cuenta sus caractersticas individuales, por cuanto los profesores asignan actividades interesantes a los estudiantes, retroalimentando su desempeo y reconociendo su esfuerzo al momento de realizar una actividad, aun cuando los profesores anteponen sus intereses personales sobre los de ellos (Ver tabla 1) Las respuestas anteriores contrastan con lo expresado por Mc Guire (2008) cuando seala que las caractersticas individuales son los intereses, actitudes y necesidades que una persona trae a la situacin de trabajo. Por ello, el profesor debe motivar al estudiante para satisfacer cualquier necesidad prepotente o ms poderosa para l en un momento dado. Asimismo, Stack (2008) manifiesta que seala el deseo de logro y reconocimiento, por lo cual los docentes desean la asignacin de actividades interesantes, retroalimentacin sobre su desempeo, reconocimiento del esfuerzo, as como estmulo personal, tambin se interesan por participar tanto en el establecimiento de metas como en la toma de decisiones. Estas caractersticas, determinan los factores que provocan en los estudiantes una actuacin determinada, por cuanto varan en cada individuo y de manera constante. Por ello, cambian sus intereses en relacin con las metas trazadas por cada uno, ameritando retroalimentacin constante de parte del profesorado.

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Tabla 2 Indicador Caractersticas del Trabajo


Alternativas de Respuestas Profesores Estudiantes S CS AV N T S CS AV N T 4 49 49 35 64 99 5 49 49 72 27 99 6 49 49 87 12 99 F 147 147 194 103 297 X 49 49 65 34 99 % 100 100 65 35 100 Fuente: Cuestionario aplicado a profesores y estudiantes de la UNMERB Mene Grande (2012) tems

Las respuestas dadas por ambas poblaciones en estudio son discrepantes como se evidencia en la tabla anterior, por cuanto los profesores alegan que siempre (100%) reconocen el esfuerzo de los estudiantes estimulndolos cuando incrementan su desempeo y

retroalimentando sus avances en la unidad curricular. Entre tanto, el 65% de los estudiantes opin que los profesores casi siempre reconocen su esfuerzo, estimulndolos a seguir adelante y retroalimentando sus avances en las unidades curriculares correspondientes y el 35% seal que slo algunas veces consideran esas caractersticas (Ver tabla 2). Se concluy que en la institucin seleccionada en opinin de los estudiantes casi siempre se consideran las caractersticas del trabajo durante la clase en las aulas. Al respecto, Robbins (2008) seala como factores de motivacin el reconocimiento, responsabilidad, retroalimentacin sobre los avances de los estudiantes dentro del aula de clase. En ese sentido, puede decirse que los estudiantes se sienten motivados a elevar su nivel de logro cuando el profesor refuerza positivamente su desempeo. Por ello, es necesario algn tipo de reforzamiento para quienes poseen la motivacin por logro, pues esto produce un cambio en su conducta. Dentro de las caractersticas del ambiente de enseanza, Robbins (2008:49) seala la necesidad de un reforzamiento continuo, en donde el
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estudiante es recompensado o estimulado cada vez que incrementa su desempeo acadmico. Esta caracterstica tambin se relaciona con la motivacin intrnseca, en la cual el estudiante manifiesta un inters genuino por su aprendizaje, buscando formas de hacerlo mejor y se sienten satisfechos de su construccin. Al respecto, Locke (2009:169) seala: - La libertad de decisin es la capacidad de elegir las actividades de las asignaturas que son significativas y realizarlas de la manera ms apropiada. - La competencia, es la sensacin de logro que experimenta el estudiante al desempearse con destreza en las actividades realizadas dentro del aula. - El progreso, es la sensacin de que est mejorando su desempeo acadmico en una determinada disciplina. Tabla 3 Dimensin Elementos de la motivacin al logro
Indicador Profesores S (%) 61 100 CS (%) 6 AV (%) N (%) 33 T (%) 100 100 S (%) 23 Alternativas de Respuestas Estudiantes CS (%) 32 65 AV (%) 30 35 N (%) 15 T (%) 100 100

Caractersticas individuales Caractersticas del trabajo

Fuente: Cuestionario aplicado a profesores y estudiantes de la UNERMB Mene Grande (2012)

Los resultados obtenidos por los indicadores caractersticas individuales y caractersticas del trabajo sealan discrepancias entre las opiniones emitidas por ambas poblaciones: los profesores manifiestan que siempre (100%) toman en cuenta los elementos de la motivacin al logro tanto las caractersticas individuales de los estudiantes as como las del trabajo, por cuanto ofrecen retroalimentacin oportuna al desempeo de estos

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estimulndolos cuando ste se incrementa, el cual alcanzan a travs de la asignacin de actividades interesantes para ellos. Por otro lado, los estudiantes, sealan que casi siempre y algunas veces (65% y 35%) los profesores toman en cuenta estos elementos por cuanto predominan sus intereses sobre los del estudiantado limitando la libertad de decisin en la eleccin de las actividades a realizar (Ver tabla 3). Los resultados anteriores discrepan de lo expresado por Porter y Miles (2008) cuando sealan que la motivacin al logro se libera a travs de tres aspectos esenciales: la fuerza del motivo o necesidad bsica en cuestin, su esperanza de xito, el valor del incentivo atribuido a la meta, asignndole dos elementos bsicos: caractersticas individuales y caractersticas del trabajo. Puede decirse entonces que la motivacin de logro, es fundamental en el desempeo acadmico de los estudiantes, por cuanto dinamiza al educando a esforzarse por lograr las metas en las diversas disciplinas; por ello, quienes se orienten a ella, debe tener una serie de caractersticas, las cuales segn Robbins (2008) son: - Tendencia a luchar por alcanzar logros personales ms que por las recompensas del xito en s. - Lo que hacen, tratan de hacerlo mejor o ms eficientemente de lo hecho con anterioridad. - Presenta una fuerza que los impulsa a sobresalir en sus actividades. - Buscan situaciones en las cuales pueden tener la responsabilidad personal de dar solucin a los problemas, en las que puedan tener retroalimentacin sobre su desempeo para saber si estn mejorando o no, al mismo tiempo fijarse metas moderadas. - Evitan las tareas demasiado fciles o difciles. - Deseo de vencer los obstculos pero tambin saben que el xito se logra gracias a sus acciones.

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Tabla 4 Indicador Extrnsecos tems S 32 49 39 120 Alternativas de Respuestas Profesores CS AV N 17 10 27 T 49 49 49 147 S 99 68 82 249 Estudiantes CS AV N 21 10 17 38 10 T 99 99 99 297

7 8 9 F

X 40 9 49 83 13 3 99 % 82 18 100 84 13 3 100 Fuente: Cuestionario aplicado a profesores y estudiantes de la UNERMB Mene Grande (2012) El indicador extrnsecos fue medido a travs de los tems 7, 8, 9 del instrumento en cuyos resultados se evidencian coincidencias en las respuestas emitidas por ambas poblaciones, por cuanto tanto profesores como estudiantes manifestaron que siempre (82% y 84% respectivamente) existe esfuerzo de estos ltimos por obtener buenas calificaciones, en un ambiente acadmico que favorece la participacin aunado al reconocimiento de los compaeros. (Ver tabla 4) Se concluye que tanto profesores como estudiantes consideran que en las aulas de clase de la UNERMB existen factores extrnsecos que motivan a estos ltimos a incrementar su desempeo. Estos resultados son coincidentes con lo sealado por Lpez (2005) quien manifiesta que la orientacin motivacional extrnseca, se caracteriza generalmente como aquella que lleva al individuo a realizar una determinada accin para satisfacer otros motivos que no estn relacionados con la actividad en s misma, sino ms bien con la consecucin de otras metas, que en el campo educativo suelen fijarse en obtener buenas notas, lograr reconocimientos por parte de los dems, evitar el fracaso, entre otros. Asimismo, los resultados refuerzan lo expresado por Garbanzo (2007) quien considera que la motivacin extrnseca se relaciona con aquellos
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factores externos al estudiante, cuya interaccin con los determinantes personales da como resultado un estado de la motivacin. Dentro de los elementos externos al individuo, los cuales pueden interactuar con los determinantes personales, se encuentran aspectos como el tipo de universidad, servicios ofrecidos por sta, compaerismo, ambiente

acadmico, formacin del profesor, condiciones econmicas, entre otros. Se concluye entonces que los motivos extrnsecos dependen de necesidades que han de ser satisfechas por reforzadores externos, tales como recompensas y castigos. Por tanto, obedecen a situaciones donde la persona se implica en actividades principalmente con fines instrumentales o por motivos ajenos a la actividad misma, como podra ser obtener un beneficio. Estn conformados por una recompensa manifiesta independiente de la tarea en s. Por tanto, proporcionan una satisfaccin fuera de la

actividad misma, ya sea dispensada por otro o autoadministrada. Tabla 5 Indicador Intrnsecos tems Alternativas de Respuestas Profesores Estudiantes S CS AV 22 27 32 10 7 48 1 102 38 7 34 13 2 69 26 5 Cuestionario aplicado N T S CS AV N T 49 99 99 49 68 31 99 49 99 99 174 266 31 297 49 89 10 99 100 90 10 100 a profesores y estudiantes de la UNERMB

10 11 12 F X % Fuente:

Mene Grande (2012)

Para medir el indicador intrnsecos se disearon los tems 10, 11, 12 del cuestionario obtenindose resultados que indican coincidencias en las opiniones de ambas poblaciones, al sealar que siempre (69% y 90% respectivamente) los estudiantes dedican tiempo a la realizacin de las
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actividades, motivndose al sentir que son valiosos para sus compaeros, as como la atencin alcanzada cuando obtienen buenas calificaciones (ver tabla 5) Se concluye que los estudiantes de la UNERMB se sienten motivados intrnsecamente hacia el estudio, demostrando poseer motivos que van ms all de la obtencin de buenas calificaciones, siendo estos resultados coincidentes con lo expresado por Valle y otros (2002), cuando sealan que la motivacin intrnseca requiere de la presencia de un refuerzo externo para iniciarse, pero una vez iniciada se mantiene de forma autnoma, esto es, independientemente de las recompensas externas de manera de producir un autntico aprendizaje, estable o duradero. Cabe sealar que los intrnsecos son aquellos que se satisfacen por refuerzos internos. Genera una motivacin creciente para continuar desarrollando la actividad. En ese sentido, los estudiantes motivados intrnsecamente para realizar una determinada actividad pueden hacer un esfuerzo extra para enfrentarse a las situaciones cambiantes. Asimismo, Salonava y otros (2005) conciben la motivacin intrnseca como un estado psicolgico relacionado con los estudios que es positivo y significativo, caracterizado por vigor, dedicacin, absorcin. - Vigor, se caracteriza por altos niveles de energa, resistencia mental, mientras, se trabaja, el deseo de invertir esfuerzo en el trabajo o estudio que se est realizando incluso cuando aparecen dificultades en el camino. - Dedicacin, conlleva una alta implicacin en las tareas, por lo cual el estudiante experimenta entusiasmo, inspiracin, orgullo y reto por lo que se hace. - Absorcin, ocurre cuando el estudiante experimenta un alto nivel de concentracin en la labor. Las condiciones antes mencionadas se aprecian en aquellos

estudiantes para quienes el estudio significa ms que una tarea un disfrute por el saber, por lo cual pueden pasar largas horas desarrollando actividades
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acadmicas con una gran disposicin hacia stas, mostrando alta capacidad de compromiso y concentracin acadmica. Tabla 6 Dimensin Factores motivacionales
Dimensiones S (%) 82 69 Alternativas de Respuestas Profesores Estudiantes CS AV N T S CS AV N (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) 18 100 84 13 3 26 5 100 90 10 -

T (%) 100

Extrnsecos Intrnsecos

Fuente: Cuestionario aplicado a profesores y estudiantes de la UNERMB Mene Grande (2012) La dimensin factores motivacionales est conformada por los indicadores extrnsecos e intrnsecos, cuyos resultados indican que ambas poblaciones coinciden cuando opinan que siempre se producen stos durante las sesiones de clase siendo predominantes los factores extrnsecos como se observa en los porcentajes alcanzados (82% y 84%

respectivamente) por cuanto la obtencin de buenas calificaciones son un elemento motivador del esfuerzo de los estudiantes quienes se ven estimulados tanto por el ambiente acadmico como por el reconocimiento de los compaeros (Ver tabla 6) Se concluye que la praxis de los profesores motiva extrnsecamente a los estudiantes al propiciar un ambiente acadmico adecuado para la participacin de sus educandos. Al respecto, Mc Clelland (citado por Chiavenato, 2009) seala que quienes poseen motivacin al logro necesitan constante retroalimentacin sobre sus adelantos. Si no reciben

reconocimiento por esfuerzo, no saben cmo es su rendimiento. Puede decirse entonces que la motivacin por el logro, es principalmente, un proceso interpersonal y depende en alto grado de los procesos

interpersonales que

se desarrollan en el aula. En otras palabras, no es

responsabilidad exclusiva del estudiante, pues las situaciones de aprendizaje

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son sociales e incluyen a otros significativos para l, sus compaeros, incluso el profesor. En ese sentido, los factores extrnsecos se refieren a la motivacin recibida por el individuo desde el exterior, siendo efectivos en la medida en que estn presentes o, al menos, despus de su desaparicin su influjo no es muy duradero. A veces, incluso, bajo ciertas condiciones tienen efectos contrarios a los deseados. Tabla 7 Variable Motivacin al logro
Dimensin S 81 CS 3 Alternativas de Respuestas Profesores Estudiantes AV N 16 T 100 S 11 CS 49 AV 32 N 8 T 100

Elementos de la motivacin al logro Factores motivacionales

76

22

100

87

12

100

Fuente: Cuestionario aplicado a profesores y estudiantes de la UNERMB Mene Grande (2012) La variable motivacin al logro estuvo conformada por dos dimensiones elementos de la motivacin al logro y factores motivacionales, los cuales al promediar los resultados indicaron que ambas poblaciones discrepan en sus opiniones pues mientras las respuestas de los profesores se ubican en un promedio alto (81% y 76% respectivamente), las emitidas por los estudiantes se ubican en uno medio bajo (casi siempre 49%) (ver tabla 7) Se concluye entonces los estudiantes elementos que propicien de los la motivacin la al manifiestan no detectar logro, tales de como la

retroalimentacin

profesores,

asignacin

actividades

interesantes. Adems, sealan un predominio de los intereses de los docentes sobre los de ellos. Caso contrario son las opiniones de los profesores quienes consideran que ellos ofrecen a sus estudiantes todos los elementos necesarios para promover la motivacin al logro en ellos. Estos resultados contrastan con lo
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sealado por Romero (2011) quien explica que la motivacin al logro es una red de conexiones cognitivo afectivas relacionadas con el desarrollo personal, implicando un uso exigente de capacidades y destrezas para beneficio tanto personal como colectivo. Por ello, quienes la poseen tienen dos tendencias opuestas: una orientada a buscar el xito, la otra a evitar el fracaso. Asimismo, Silva (2005) concibe la motivacin al logro como un proceso que est constituido por grupos de expectativas o asociaciones que se forman y crecen alrededor de las experiencias afectivas; de ah que en las redes asociativas de las experiencias importantes que llegaron a integrarse a la personalidad del individuo se encontrar la raz profunda, el origen determinante de las diferentes formas de conducta en las cuales finalmente se satisface el impulso dado por la motivacin. Por lo antes expuesto, la motivacin al logro, es un elemento esencial para el desempeo acadmico de los estudiantes, por cuanto los impulsa a esforzarse para lograr las metas trazadas en las diversas disciplinas, siendo fundamental disciplina y constancia en los estudios, es decir, quienes la poseen cumplen de manera exitosa con los objetivos propuestos, minimizando la posibilidad de fracaso.

Tabla 8 Indicador Desempeo Cuantitativo tems Alternativas de Respuestas Profesores Estudiantes S CS AV N T S CS AV N T 13 23 26 49 45 54 99 14 18 13 18 49 32 27 40 99 15 18 31 49 67 32 99 F 59 44 18 26 147 144 113 40 297 X 18,67 14,67 6 8,67 49 48 37,67 13,33 99 % 40 30 12 18 100 49 38 13 100 Fuente: Cuestionario aplicado a profesores y estudiantes de la UNERMB Mene Grande (2012)
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Los tems 13, 14, 15 se disearon para medir el indicador desempeo cuantitativo, cuyos resultados evidencian congruencias en las opiniones emitidas por las poblaciones: profesores y estudiantes, por cuanto ambas opinan que siempre (40% y 49%) se mide el desempeo a travs de exmenes, asignando adems trabajos como forma de evaluacin, evalundose en forma cuantitativa pero considerando los logros alcanzados por el estudiante. Asimismo, sealaron ambas poblaciones: profesores y estudiantes que casi siempre (30% y 38% respectivamente) se evala cuantitativamente a travs de exmenes y trabajos asignados; pero ambos opinan que algunas veces (12% y 38%) se consideran los logros alcanzados por el estudiante, mientras el 18% de los profesores manifest que nunca se evala a travs de exmenes. (Ver tabla 8) Los resultados presentados permiten concluir que en la UNERMB Mene Grande se evala de forma cuantitativa a travs de exmenes y la asignacin de trabajos, entre otras estrategias, considerando en ambos el logro alcanzado por los estudiantes a lo largo del trimestre, tal como lo explican ambas poblaciones. Lo anterior coincide con lo planteado por Alves y Acevedo (2009) cuando consideran el desempeo cuantitativo como el resultado de la mediacin de los logros alcanzados por el estudiante durante el proceso de enseanza aprendizaje, donde ste es evaluado a travs de exmenes, pruebas, trabajos o cualquier otra estrategia pedaggica acorde con los objetivos de ese proceso utilizando una escala de evaluacin de 1 a 20 puntos, siendo indispensable un mnimo de 10 para ser considerado aprobado. Asimismo, Grant y Otros (2009: 54) sealan que el desempeo acadmico cuantitativo se basa en el promedio de calificaciones obtenido por el estudiante por la aprobacin o aceptacin del docente, as como por el
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sentimiento de logro o xito. Visto de esa forma, para alcanzarlo, es fundamental conocer inmediatamente los resultados de la evaluacin, en trminos cuantitativos, haciendo nfasis tanto en el xito de sus respuestas como en las dificultades presentadas por este en el aprendizaje, de manera de poder corregirlas o dominarlas. Por esa razn, se concluye que el desempeo cuantitativo de los

estudiantes en la UNERMB Mene Grande, est basado en el promedio de calificaciones obtenidas por stos durante un determinado perodo, siendo indispensable para ello que los mismos conozcan inmediatamente los resultados de su evaluacin de forma cuantitativamente, es decir, mediante calificacin numrica.

Tabla 9 Indicador Desempeo Cualitativo tems Alternativas de Respuestas Profesores Estudiantes S CS AV N T S CS AV N T 16 49 49 32 67 99 17 49 49 54 45 99 18 30 19 49 99 99 F 128 19 147 86 112 99 297 X 43 6 49 29 37 33 99 % 87 13 100 29 38 33 100 Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes y profesores de la UNERMB Mene Grande (2012)

El indicador desempeo cualitativo fue medido a travs de los tems 16, 17, 18 del cuestionario cuyos resultados sealan discrepancias en las respuestas dadas por ambas poblaciones. El 87% de los profesores expres que siempre consideran el desarrollo del pensamiento crtico al momento de evaluar tomando en cuenta para ello las habilidades y destrezas de los estudiantes. Asimismo, opinan que siempre registran todos los eventos ocurridos durante la clase, evaluando el grado de involucramiento de estos
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durante el proceso de aprendizaje, mientras el 13% manifest que casi siempre evalan el desempeo cualitativo del estudiantado. Por su parte, el 38% de los estudiantes asever que algunas veces evalan su desempeo cualitativo por cuanto en ocasiones los profesores consideran el desarrollo de su pensamiento crtico al momento de evaluar, registrando espordicamente los eventos ocurridos en clase, adems de considerar en qu medida sus educandos se involucran en su proceso de aprendizaje, el 33% expres que nunca se produce una evaluacin de este tipo de desempeo, pero el 29% seal que siempre se considera. (Ver tabla 5) Los resultados permiten concluir que en la UNERMB Mene Grande se produce medianamente una evaluacin del desempeo cualitativo de los estudiantes del Programa Educacin, como se evidencia en los porcentajes obtenidos por las alternativas siempre y algunas veces. Al respecto, Alves y Acevedo (2009) definen el desempeo acadmico como el referido a los cambios de conducta en trminos de acciones, procesos y operaciones en donde el estudiante organiza las estructuras mentales que le permitan desarrollar un pensamiento crtico y as poder resolver problemas, as como generar soluciones ante situaciones cambiantes. En ese sentido, se puede decir que la evaluacin del desempeo cualitativo de los estudiantes del Programa de la UNERMB Mene Grande se produce por una valoracin conjunta entre profesor y estudiante de las habilidades, disposiciones, actitudes, grado de involucramiento de ste, lo cual permite realizar una sumatoria total de todos esos rasgos durante el perodo trimestral.

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Tabla 10 Dimensin Tipos de desempeo


Indicador S (%) 40 87 Alternativas de Respuestas Profesores Estudiantes CS AV N T S CS AV N (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) 30 12 18 100 49 38 13 13 100 29 38 33

Desempeo cuantitativo Desempeo cualitativo

T (%) 100 100

Fuente: Cuestionario aplicado a profesores y estudiantes de la UNERMB Mene Grande (2012) La dimensin tipos de desempeo estuvo conformada por los indicadores cuantitativo y cualitativo cuyos resultados indican que el desempeo evaluado predominantemente, segn los profesores es el

cualitativo evidenciado por el 87% de las respuestas dadas por ellos en la alternativa siempre. Sin embargo, los estudiantes difieren indicando que esto slo se produce en algunas oportunidades (38%), no obstante el 29% de ellos manifest que siempre se evala su desempeo cualitativo. Por el contrario, indican que el tipo de desempeo predominante es el cuantitativo (49%) pues se mide el desempeo a travs de exmenes, asignando trabajos como forma de evaluacin. Los porcentajes anteriores contrastan con lo expresado por Rojas (2007) cuando define el desempeo acadmico como el conjunto de experiencias y logros estudiantiles derivados de la relacin de los educandos con la universidad, as como de los aportes que sta hace a su iniciacin profesional, su formacin integral como sujetos capaces de pensar, actuar crticamente. En ese sentido, Palacios y Andrade (2007) sealan que el desempeo acadmico est asociado al acopio sistemtico de datos cuantitativos y cualitativos que permite formular juicios de valor acerca de las caractersticas o variables medidas, para as determinar si los cambios propuestos en los objetivos de aprendizaje se estn realizando en los educandos, para poder
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expresarlo mediante la calificacin asignada por el profesor o el promedio obtenido por ellos. Tabla 11 Indicador estilo cognitivo Alternativas de Respuestas Profesores Estudiantes S CS AV N T S CS AV N T 16 32 8 9 49 99 99 17 18 20 11 49 54 18 27 99 18 49 49 99 99 F 99 28 20 147 252 18 27 297 X 33 9 7 49 84 6 9 99 % 67 19 14 100 85 6 9 100 Fuente: Cuestionario aplicado a profesores y estudiantes de la UNERMB Mene Grande (2012) El indicador estilo cognitivo est conformado por los tems 16, 17 y 18 del cuestionario cuyos resultados sealan coincidencias entre profesores y estudiantes por cuanto las respuestas dadas por ambas poblaciones se ubican en un promedio moderadamente alto (67% y 85% respectivamente) lo cual indica que los estudiantes prefieren las asignaturas prcticas, aun cuando realizan con facilidad las actividades que implican anlisis, participando activamente en clase, mientras las alternativas casi siempre y algunas veces alcanzaron promedios relativamente bajos (19%, 14% para los profesores y 6%, 9% para los estudiantes) (ver tabla 11) Se concluye que el estilo cognitivo de los estudiantes se considera convergente pues perciben la conceptualizacin abstracta y procesan mediante la experimentacin activa, llevando a cabo aplicaciones de sus ideas. Esos resultados coinciden con lo sealado por Hederich (2007) expresa que el estilo cognitivo establece una diferencia entre los sujetos con tendencia a un procesamiento de tipo analtico, independiente de factores contextuales y aquellos con inclinacin a un procesamiento de tipo global, influenciados por el contexto. Este estilo centra el proceso enseanza91

tems

aprendizaje en la transformacin de estructuras/conceptos, apoyados en el conocimiento previo de los estudiantes. Asimismo, Gravini (2007) concibe los estilos cognitivos como la manera utilizada por los estudiantes para procesar la informacin en su proceso de aprendizaje. Es decir, son la forma como cada educando absorbe y retiene informacin y/o cierta habilidad; conforme sea descrito este proceso, as ser la diferencia en cada una de ellas.

Tabla 12 Indicador Aprendizaje autorregulado tems Alternativas de Respuestas Profesores Estudiantes S CS AV N T S CS AV 19 38 11 49 42 48 9 20 42 7 49 72 21 6 21 22 27 49 42 57 F 102 18 27 147 156 69 72 X 34 6 9 49 52 23 24 % 69,4 12,2 18,4 100 53 23 24 Fuente: Cuestionario aplicado a profesores y estudiantes de Mene Grande (2012)

N T 99 99 99 297 99 100 la UNERMB

Para medir el indicador aprendizaje autorregulado se disearon los tems 19, 20, 21 del cuestionario obtenindose resultados que sealan coincidencias en las respuestas dadas por ambas poblaciones las cuales se ubican en un promedio moderadamente alto (69,4% y 53% respectivamente) indicando que la mayora prefiere actividades que propicien el razonamiento lgico, analizando los contenidos curriculares para la construccin de sus aprendizajes, pero solo en algunas veces (27% y 57%) prefieren trabajar individualmente (ver tabla 12) Los resultados anteriores evidencian que los estudiantes de la UNERMB Mene Grande demuestran poseer un tipo de aprendizaje autorregulado, entendido ste como la capacidad adquirida para orientar su conducta, consistente en formular metas concretas, planificar actividades
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para el logro de stas, monitorear el desempeo durante la ejecucin de las mismas, evaluarse a s mismo de forma continua, de acuerdo con las metas y criterios fijados, por ltimo, valorar el producto del proceso de aprendizaje. Al respecto, Mace y otros (2007) sealan que los estudiantes pueden considerarse autorregulados en la medida en la cual sean participantes

activos en su propio proceso de aprendizaje, indicando como rasgos crticos de este tipo de aprendizaje la eleccin entre diversas alternativas posibles y el diferente valor reforzador de las distintas respuestas que puede emitir el educando. En ese marco de ideas, Zimmerman (2010) define la autorregulacin de forma muy general como el grado en que un estudiante tiene un papel activo en el proceso de su propio aprendizaje. Entre los elementos considerados por el autor como parte de ste se encuentran: cognicin, metacognicin, la motivacin, conducta y el contexto.

Tabla 13 Dimensin Factores intervinientes en el desempeo acadmico


Dimensin S (%) 67 69,4 Alternativas de Respuestas Profesores Estudiantes CS AV N T S CS AV N (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) 19 14 100 85 6 8 12,2 18,4 100 53 23 24 -

Estilo cognitivo Aprendizaje autorregulado

T (%) 100 100

Fuente: Cuestionario aplicado a profesores y estudiantes de la UNERMB Mene Grande (2012) La dimensin factores intervinientes en el desempeo acadmico estuvo constituida por los indicadores estilo cognitivo y aprendizaje autorregulado, en cuyos resultados se observa el predominio del primer indicador, cuyos porcentajes revelan un promedio moderadamente alto y alto (67% y 85% respectivamente) lo cual es evidencia de que los estudiantes presentan un estilo cognitivo definido orientado hacia el convergente por

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cuanto prefieren las actividades prcticas, participando activamente en ellas (ver tabla 13). Los resultados son coincidentes con la opinin de Adn (2004) cuando explica que los estilos cognitivos estn estrechamente relacionados con la forma cmo los estudiantes aprenden, los profesores ensean y la interaccin de ambos en relacin al proceso enseanza-aprendizaje. Visto de esa forma, reflejan las operaciones cognitivas bsicas, elementos de fondo de la personalidad empleada diferenciadamente por cada uno de ellos en su relacin con el entorno. Por ello, puede decirse que los estilos cognitivos se definen como procedimientos generales de aprendizaje integrados por componentes cognitivos, afectivos y conductuales empleados de forma diferenciada por cada estudiante para resolver situaciones problemticas en distintos contextos. Desde esa perspectiva, Suazo (2007), explica que los estilos con los cuales se afrontan determinadas actividades de aprendizaje no se relacionan con el desempeo, sino con las estrategias y la naturaleza de la actividad. Tabla 14 Variable Desempeo acadmico
Dimensin S (%) 64 68 Alternativas de Respuestas Profesores Estudiantes CS (%) 21 16 AV (%) 6 16 N (%) 9 T (%) 100 100 S (%) 39 69 CS (%) 19 15 AV (%) 25 16 N (%) 17 T (%) 100 100

Tipos de desempeo Factores intervinientes

Fuente: Cuestionario aplicado a profesores y estudiantes de la UNERMB Mene Grande (2012) La variable desempeo acadmico estuvo conformada por

dimensiones: tipos de desempeo y factores intervinientes, las cuales obtuvieron resultados que, luego de ser promediados, sealan un predominio de los factores intervinientes con un nivel moderadamente alto (68% y 69%
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respectivamente), no as los tipos de desempeo, pues las opiniones son discrepantes tal como se observa en los porcentajes alcanzados por la alternativa siempre (64% y 39% respectivamente) para ese indicador (ver tabla 14) En cuanto a los factores intervinientes existe un predominio del estilo cognitivo evidenciado en los porcentajes alcanzados por este indicador. Los resultados coinciden con lo sealado por Nava (2008:82) para quien el desempeo acadmico se considera como el progreso alcanzado por los estudiantes en funcin de los objetivos programados, indicando que puede ser cuantitativo o cualitativo. En ese marco de ideas, Acevedo (2008) concibe el desempeo acadmico de los estudiantes como la expresin concreta de los recursos que pone en juego el estudiante cuando lleva a cabo una actividad acadmica, enfatizando el uso o manejo del conocimiento en condiciones en las cuales este sea relevante. El desempeo acadmico se asocia al acopio sistemtico de datos cuantitativos y cualitativos que permite formular juicios de valor acerca de las caractersticas o variables medidas, para as determinar si los cambios propuestos en los objetivos de aprendizaje se estn realizando en los educandos, para poder expresarlo mediante la calificacin asignada por el profesor o el promedio obtenido por ellos.

Tabla 15 Anlisis de las variables


Variable S (%) 79 66 Alternativas de Respuestas Profesores Estudiantes CS AV N T S CS AV N (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) 12 1 8 100 49 31 16 4 19 11 4 100 54 17 21 8

Motivacin al logro Desempeo acadmico

T (%) 100 100

Fuente: Cuestionario aplicado a los profesores y estudiantes de la UNERMB Mene Grande (2012)
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Al extraer el promedio de los porcentajes alcanzados por ambas variables, se evidencia que los valores de las mismas se ubican para los profesores en un nivel moderadamente alto, pero mientras para los

estudiantes la motivacin al logro se ubica en un nivel medio pues estos manifiestan no detectar elementos que propicien la motivacin al logro, tales como la retroalimentacin de los profesores, la asignacin de actividades interesantes. Adems, sealan un predominio de los intereses de los docentes sobre los de ellos. Sin embargo para los profesores la motivacin al logro se ubica en un nivel moderado, indicando predominio de los factores extrnsecos,

propiciados por ellos, tales como retroalimentacin oportuna y ambiente acadmico adecuado. En cuanto al desempeo acadmico, ambos porcentajes se encuentran en un nivel moderadamente alto, sealando que el tipo considerado es el cuali-cuantitativo, por cuanto se evala mediante exmenes pero tambin se considera la participacin de los estudiantes en clase. Los resultados obtenidos indican la existencia de una relacin positiva moderada entre ambas variables, por cuanto ambos valores se ubican en porcentajes altos o moderadamente altos, lo cual es indicativo de que la motivacin al logro propicia un mayor desempeo acadmico en los estudiantes. Estos resultados confirman que la motivacin de logro, es fundamental en el desempeo acadmico de los estudiantes, por cuanto dinamiza al educando a esforzarse por lograr las metas en las diversas disciplinas. Por ello, evitan el fracaso evaluando constantemente el logro de las metas alcanzadas para verificar si el mismo super al anterior, por lo cual necesitan constante retroalimentacin sobre sus adelantos. Si no reciben

reconocimiento por esfuerzo, no saben cmo es su rendimiento. Se sienten

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profundamente contentos consigo mismos si los profesores suministran refuerzo personal por medio de felicitaciones, o una palmada de aprobacin.

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CONCLUSIONES

Al culminar el anlisis estadstico y la interpretacin terica de los resultados obtenidos de la aplicacin del instrumento diseado para medir las variables Motivacin al Logro, Desempeo Acadmico, se obtuvieron las siguientes conclusiones que dieron respuesta a los objetivos planteados. Para el objetivo: Identificar los elementos fundamentales de la motivacin al logro de los estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande, municipio Baralt, estado Zulia, se evidenci que las opiniones emitidas por profesores y estudiantes son discrepantes, pues los profesores sealan que siempre toman en cuenta los elementos de la motivacin al logro tanto las caractersticas individuales de los estudiantes as como las del trabajo, al ofrecer retroalimentacin oportuna al desempeo de estos estimulndolos cuando ste se incrementa, mediante interesantes para ellos. Sin embargo, para los estudiantes, esto casi siempre se produce porque los profesores no siempre toman en cuenta estos elementos ubicando sus intereses sobre los del estudiantado limitando la libertad de decisin en la eleccin de las actividades a realizar imponiendo aquellas que ellos consideran ms pertinentes las cuales no siempre son de inters para ellos. En cuanto al objetivo: Describir los factores motivacionales que poseen los estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande, municipio Baralt, estado Zulia, se concluy que ambas poblaciones coinciden cuando opinan que siempre se producen stos durante las sesiones de clase siendo predominantes los factores extrnsecos ) por cuanto la obtencin de buenas calificaciones son un elemento la asignacin de actividades

motivador del esfuerzo de los estudiantes quienes se ven estimulados tanto por el ambiente acadmico como por el reconocimiento de los compaeros.
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Se concluye que la praxis de los profesores motiva extrnsecamente a los estudiantes al propiciar un ambiente acadmico adecuado para la participacin de sus educandos En relacin al objetivo: Describir los tipos de desempeo acadmico de los estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande, municipio Baralt, estado Zulia, los resultados permitieron concluir que considerando en el Programa Educacin de esta se evala el desempeo cuantitativo de los

predominantemente

estudiantes por cuanto profesores y estudiantes coinciden en sus opiniones Sin embargo, se evidencia que medianamente se evala el desempeo cualitativo pues los profesores al momento de evaluar toman en cuenta las habilidades y destrezas de sus estudiantes as como el desarrollo de su pensamiento crtico el cual es registrado espordicamente durante la clase. En ese sentido, sealan ambas poblaciones, aun cuando se aplican exmenes y se asignan trabajos que permiten evaluar el desempeo en forma predominantemente cuantitativa, se consideran los logros alcanzados por el estudiante, mediante un registro de los eventos ocurridos durante la clase, tales como participaciones, lo cual tambin permite a los profesores valorar el grado de involucramiento de ste durante su proceso de aprendizaje, as como el desarrollo de su pensamiento crtico. Para el objetivo: Caracterizar los factores intervinientes en el desempeo acadmico de los estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande, municipio Baralt, estado Zulia, se concluy que existe predominio del primer indicador, cuyos porcentajes revelan un promedio moderadamente alto y alto lo cual es evidencia de que los estudiantes presentan un estilo cognitivo definido orientado hacia el convergente por cuanto prefieren las actividades prcticas, participando activamente en ellas En cuanto al objetivo: Establecer la relacin entre la motivacin al logro y el desempeo acadmico de los estudiantes de la Universidad Nacional
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Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande, municipio Baralt, estado Zulia, se pudo determinar que existe una relacin moderada entre ambas variables, por cuanto se evidencia que dentro de los elementos de la motivacin al logro se ubican las caractersticas individuales las cuales son propias de cada estudiante, y no dependen de factores externos, sin embargo el elemento caractersticas del trabajo que depende de los profesores puede incidir medianamente en el desempeo, pues si stos no permiten a los estudiantes elegir las actividades interesantes para ellos, no siempre se desarrollan satisfactoriamente. Estos resultados confirmaron que la motivacin de logro, es fundamental en el desempeo acadmico de los estudiantes, por cuanto dinamiza al educando a esforzarse por lograr las metas en las diversas disciplinas. Por ello, evitan el fracaso evaluando constantemente el logro de las metas alcanzadas para verificar si el mismo super al anterior, por lo cual necesitan constante retroalimentacin sobre sus adelantos. Si no reciben reconocimiento por esfuerzo, no saben cmo es su rendimiento. Se sienten profundamente contentos consigo mismos si los profesores suministran refuerzo personal por medio de felicitaciones, o una palmada de aprobacin. Los resultados anteriores permitieron el logro del objetivo general por cuanto se pudo analizar la relacin entre la motivacin al logro y el desempeo acadmico de los estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande, municipio Baralt, estado Zulia, evidencindose que la motivacin al logro de los estudiantes puede incidir moderadamente en el desempeo acadmico si sta depende del refuerzo positivo del profesor para elevar su nivel, pero si es intrnseca, es decir si el educando posee un inters genuino por su aprendizaje requerir slo de sus metas personales.

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RECOMENDACIONES

Al culminar el proceso de investigacin y obtenidos los resultados de la aplicacin del instrumento del cual se extrajo un cuerpo de conclusiones que dieron respuesta a los objetivos de la misma, se sugiere: A los profesores, diagnosticar al inicio del trimestre las necesidades individuales de cada estudiante, para determinar cual es el grado de motivacin al logro de stos, lo que posibilitar seleccionar las estrategias ms adecuadas para que alcancen un aprendizaje efectivo optimizando su desempeo acadmico. Plantear a sus estudiantes actividades con diferentes grados de dificultad que les permitan realizar un esfuerzo mayor para desarrollarlas, por cuanto los estudiantes con motivacin de logro evitan las tareas demasiado fciles que no representen retos para ellos. Retroalimentar constantemente el desempeo de sus estudiantes reconociendo el esfuerzo realizado para la ejecucin de las actividades, mediante diferentes recursos, como felicitaciones, aprobacin pblica lo que incrementar la motivacin de logro de stos al satisfacer sus necesidades de reconocimiento. Utilizar equitativamente la evaluacin cuantitativa y cualitativa por cuanto el desempeo acadmico de los estudiantes no se basa slo en los resultados obtenidos de los exmenes o la elaboracin de trabajos, deben considerarse diversos factores como el tipo de aprendizaje de cada uno de ellos, las habilidades individuales, el desarrollo del pensamiento crtico, su capacidad para el rendimiento as como para la autorregulacin del estudio, y el grado de involucramiento en el proceso enseanza-aprendizaje.

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