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Roger Sue

La sociologie des temps sociaux : une voie de recherche en ducation


In: Revue franaise de pdagogie. Volume 104, 1993. pp. 61-72.

Rsum Dans cette contribution, l'auteur s'attache montrer l'intrt d'une sociologie des temps sociaux pour l'apprhension de l'volution actuelle du processus ducatif l'cole et hors l'cole. Mais la notion de temps en sociologie ne va pas de soi. C'est pourquoi, dans une premire partie, l'auteur expose les principaux caractres d'une sociologie des temps sociaux et ses concepts majeurs, notamment celui de temps dominant , particulirement utile pour saisir les priodes de rupture et de mutation. Dans une deuxime partie, l'auteur illustre sous diffrents aspects les consquences d'un changement de temps dominant dans l'espace ducatif. En particulier sous l'angle de la modification des rapports entre le scolaire, l'extra-scolaire et le nonscolaire, et de la relation entre la formation et l'emploi. Il en conclut un dplacement du rle de l'cole qui, tout en perdant de sa centrante, pourrait gagner beaucoup dans une fonction fdratrice en s' appuyant notamment sur deux leviers essentiels, l'utilisation pdagogique du temps et la reconnaissance d'acquis extra-scolaire. Abstract Roger Sue - The sociology of social time : an educational research perspective The author presents the major characteristics of a sociology of social time and its fundamental concepts especially that of "main time". Then he throws light upon the impact of change of "main time" in the educational space from the perspective of the refations between professional training and employment. He concludes that there is a shift in school role and that this school could exert a federative influence thanks to the educational use of time and the recognition of the value of extra-curricular knowledge.

Citer ce document / Cite this document : Sue Roger. La sociologie des temps sociaux : une voie de recherche en ducation. In: Revue franaise de pdagogie. Volume 104, 1993. pp. 61-72. doi : 10.3406/rfp.1993.1289 http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1993_num_104_1_1289

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LA SOCIOLOGIE DES TEMPS SOCIAUX ET L'LABORATION D'UN CORPUS THORIQUE Parmi les disciplines scientifiques, la sociologie est sans doute une de celles qui s'est le moins intresse au temps comme objet particul ier d'analyse et de rflexion. Soit qu'elle ait pr tendu dcouvrir des lois universelles du fonctio nnement social indiffrentes au temps, soit qu'elle ait vers dans l'historicisme o le temps n'est que la rsultante d'un dterminisme historique, soit qu'elle ait implicitement utilis les catgories et priodisations proposes par les historiens le plus

souvent sous la simple forme de la chronologie. Depuis quelques annes, la redcouverte du temps comme objet possible de l'analyse sociolo giques'explique par des nombreux facteurs ; le sentiment d'acclration du temps, d'un malaise ou d'une pression temporelle croissante, le sentiment de vivre une grande mutation dans le temps (ex. : les temps post-modernes ), le sen timent de perte d'un sens historique qui caractris ait la modernit et qui donnait une signification au temps, sa finalit. Autrement dit, le temps, en devenant une proccupation sociale fondamentale, redevient un objet sociologique. Du coup, on 61

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redcouvre les quelques textes fondateurs qui sont les classiques de la sociologie du temps, aussi bien dans l'cole durkheimienne, chez G. Gurvitch, R. Merton, P. Sorokin, H. Mead et quel ques autres. Mais la diversit de leurs approches et surtout de leurs dfinitions implicites ou expli cites du temps n'a pas permis l'accord sur un objet sociologique bien identifi, ncessaire au dveloppement des savoirs. Ce qui ne veut pas dire qu'il n'y ait pas de bases d'accord entre sociologues. Par exemple, le rejet du temps newtonien, d'un temps objectif, quantitatif, homogne et continu, extrieur aux tres et aux choses, c'est--dire un temps pure ment physique qui s'inscrit en ralit dans une conception mtaphysique du temps, le temps en soi de la philosophie classique [1]. De ce point de vue, on a pu dire avec juste raison que le temps n'existait pas comme l'crivait dj Heidegger : Le temps n'existe pas sans l'homme . Mme rejet l'gard d'un temps purement bergsonien qui ne serait qu'une invention de la conscience individuelle tablissant son rapport au monde, ce que nous appellerions aujourd'hui le temps psy chologique. De ce double rejet pralable rsulte une position commune aux sociologues : le temps est une construction sociale qui est le produit de la diversit des activits sociales qu'il permet de coordonner, d'articuler et de rythmer. Mme le temps mathmatique et mcanique ou le temps psychologique ne prennent un sens que rapports un contexte social particulier. Mais reconnatre l'irrductibilit et l'importance de la dimension sociale du temps ne suffit pas dfinir ce qu'est le temps social ou sociologique et parler un langage commun. Le temps social offre une pluralit de sens qui interfrent les uns avec les autres et qui est sans doute l'une des difficults pour la sociologie du temps constituer un corpus homogne dans le champ sociologique. Pour essayer d'y voir plus clair, je propose de distinguer quatre grands types de significations contenues dans la notion de temps social. La premire, la plus gnrale part justement de l'irr ductibilit de la dimension sociale du temps : il n'est pas de temps indpendant de la socit qui le construit. Le temps est insparable du monde des valeurs sociales (M. Weber) dans lequel il est immerg et dont il offre selon la clbre expression d'H. Hubert (1) une forme, une struc ture symbolique . Si toute forme de temps est 62

ncessairement sociale, la sociologie du temps social est alors logiquement une sociologie de toutes les formes possibles de reprsentation du temps, c'est--dire aussi bien une sociologie du temps astronomique, du temps physique, du temps biologique, du temps psychologique etc. Si l'on peut bien concevoir thoriquement un tel pro jet d'une sociologie gnrale du temps et des temps, elle reste videmment inaccessible et de l'ordre du projet idal mais srement pas ralisa ble oprationnelle. Une dfinition aussi exten et sivede la notion du temps social, pour satisfa isantequ'elle soit, nous mne invitablement une impasse. La deuxime signification de la notion du temps social est plus limitative. Elle met l'accent sur la spcificit du temps social que l'on ne saurait confondre avec les autres formes du temps. Le temps social est alors le temps sociologique, le temps particulier produit par chaque socit. C'est la dfinition la plus courante du temps social que l'on appelle gnralement temps socioculturel pour le distinguer des autres. Cette dfinition classique est un hritage de la concept ion durkheimienne du temps et suppose implicit ement d'adhrer une vision unitaire du social et de la socit ou tout au moins d'accepter le prin cipe de transcendance du temps social ou societ al tout la fois englobe, dpasse et condi qui tionne les temps particuliers, ce que Durkheim (2) lui-mme appelait le temps total . Ce temps social total , ou temps socioculturel, dans la mesure o il est une production particulire chaque socit dont il exprime une structure fon damentale, permet en retour d'analyser toute socit partir du temps qui la reprsente sym boliquement. L'analyse du temps social est alors un outil de premire importance pour l'ethnologie des socits. C'est d'ailleurs sur une base ethno logique que Durkheim, et particulirement M. Mauss, ont entrepris leurs tudes sur le temps. Mieux, le temps social de par sa fonction de rgulation et d'organisation sociale, de mise en ordre de la socit , dira plus tard M. Fou cault, dfinit un ordre social. On peroit bien que le projet implicite des durkheimiens aurait trs bien pu les conduire non seulement de grandes comparaisons de type ethnologique (ce qui sera entrepris par d'autres leur suite), mais aussi une histoire des ordres sociaux successifs partir du temps social, bref, une priodisation histor ique originale partir de la sociologie du temps social. Ou pour le dire en peu de mots, faire une

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histoire du temps par le temps social ou sociocult urel. Malgr tout l'intrt de cette approche durkheimienne du temps social, encore trs largement utilise, celle-ci laisse insatisfait. D'une part, cette notion du temps social reste trs abstraite, aussi abstraite que la socit dont parle Durkheim, et l'on voit mal ce qui autorise parler d'un temps social gnral absorbant la diversit des diffrents temps de la socit. D'autre part, cette vision du temps social n'claire pas les mca nismes du changement social auquel on pouvait s'attendre s'agissant du temps. A l'oppos de cette vision totalisante du temps social, une troisime signification suggre que toute pratique sociale produit son propre temps social. Il en rsulte une infinit ou une multiplicit de temps sociaux qui s'agrgent, se coordonnent ou se contrarient dans des combinaisons varia bles. Cette multiplicit des temps sociaux, reflet de la diversit des pratiques sociales, peut tre apprhende des niveaux diffrents de la struc turesociale, ou comme G. Gurvitch (3) aimait le dire, selon les diffrents paliers en profondeur de la socit, par exemple au niveau institutionnel, au niveau des classes sociales, des groupes sociaux, des ges de la vie, etc. Cette dfinition du temps social comme produit de la pratique sociale qui l'engendre et qui rcuse donc la perspective d'un temps social unique, a surtout une trs forte porte mthodologique. En effet, une telle conception permet d'envisager l'analyse de toute pratique sociale en partant du point de vue du temps qu'elle produit, le temps devient ainsi une cl d'entre privilgie pour l'analyse de tout phnomne social et constitue proprement parler une mthodologie, c'est--dire une mthode raisonne et systmatique d'obser vationdes faits sociaux. Une mthode de plus en plus utilise dans de nombreux pays comme celle dite des budget-temps drive implicitement d'une telle mthodologie. Elle reste cependant trs insuffisante car elle ne mesure qu'une qualit particulire du temps social, sa quantit ou, si l'on prfre, sa dure. Or, le temps social est bien autre chose qu'une simple dure rduite l'appr ciation du chronomtre ; bien d'autres qualits sont inhrentes au temps social comme le rythme, la coordination, les squences, l'intensit, etc. Mais ces qualits du temps au cur des prat iques sociales sont plus difficilement observables

et apprciables et donc encore peu observes par les sociologues. A noter qu'il y a l un trs fruc tueux terrain d'change et de coopration avec les sciences psychologiques et cognitives pour lesquelles le rapport au temps est la base du dveloppement mental. Dj Durkheim considrait le temps comme un lien majeur entre la catgorie sociale et la catgorie mentale. Enfin, toujours dans une perspective mthodolog ique, galement souligner que si un temps il faut social est bien produit par une pratique sociale, il est aussi le producteur, ou tout au moins un fac teur dcisif de son conditionnement (le rgime temporel, les habitudes, la routine). Toute pratique sociale est autant rgie et codifie par le temps qui lui est plus ou moins pr-affect l'avance que par sa latitude dvelopper librement son propre espace temporel. Cet aspect de contrainte, de mise en ordre rigoureuse des pratiques par le temps est prcisment l'un des traits des socits industrialises. C'est pourquoi un auteur comme Gurvitch voyait dans l'tude de temps social un point d'application exemplaire de la mthode dia lectique (4) dont l'un des principes est l'interaction permanente entre un phnomne ou une pratique sociale et la diversit des formes qu'elle peut revtir, dont les formes temporelles prcisment. La quatrime et dernire signification aborde ici est celle qu'avec d'autres j'utilise et qui me semble, pour l'instant, l'une de plus fcondes pour donner une certaine unit la sociologie du temps, ou plus exactement la sociologie des temps sociaux. Proche de la prcdente, elle en diffre pourtant en s'attachant aux temps produits par les grandes pratiques sociales considres tort ou raison comme particulirement significa tives la reprsentation qu'une socit se fait dans d'elle-mme. Ces pratiques dans nos socits concernent les grands rythmes collectifs, les grandes alternances qui scandent la vie sociale au quotidien, sorte de tempo social, et qui consti tuentselon l'heureuse expression d'H. Hubert, la respiration de la socit . Le temps de travail, le temps libre, le temps de l'ducation et de la fo rmation entrent dans cette catgorie, celle des temps sociaux au sens strict que je donne cette notion. A titre illustration, rappelons nous que les tudiants de Mai 68 exprimaient leur radicalisme critique et condensaient leurs condamnations de l'ordre social rgnant dans l'expression reste clbre : mtro-boulot-dodo . Il est clair que les temps sociaux rvlent un lment essentiel de la structure sociale et de son mouvement. On peut 63

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effectivement considrer que ces temps sociaux en question sont plus sociaux que d'autres et qu'ils expriment sans doute mieux que d'autres ce qu'est le temps sociologique et donc un des axes majeurs d'une sociologie du temps. En effet, ces temps sociaux sont des temps de grande ampli tude, ils affectent des degrs divers l'ensemble de la population, ils sont selon l'expression de P. Sansot (5) des donneurs de temps essent iels, ils dterminent en outre les grands ges de la vie (ducation, travail, temps libre) et sont au cur de la dynamique productrice des valeurs sociales (ethos du travail, de l'apprentissage, de l'hdonisme et du bien-tre). En consquence, selon cette problmatique r apidement esquisse, on peut dfinir les temps sociaux comme les grandes catgories ou blocs de temps qu'une socit se donne et se repr sente pour dsigner, articuler, rythmer et coordon ner principales activits sociales auxquelles les elle accorde une importance et une valeur particul ire. Sur la base d'une telle dfinition s'ouvre un vaste champ pour la construction d'une thorie sociologique des temps sociaux qui ne peut donc tre qu'un aspect particulier d'une sociologie gnrale du temps. On ne peut videmment pas ici dvelopper, comme elle le mriterait, une telle thorie (6) ; il est cependant indispensable pour la comprhension d'en prciser quelques concepts dterminants, comme celui de structure des temps sociaux, celui de temps dominant et celui de priodisation. Le concept de structure des temps sociaux cor respond trois niveaux d'analyse. Il s'agit d'une structure au sens o les temps sociaux sont inte rdpendants, la sociologie des temps sociaux tant prcisment l'observation de leurs interrelations selon diffrents critres exposs plus loin. Cette structure est en constante volution : que l'on songe par exemple au poids quantitatif aussi bien que qualitatif pris par le temps libr comme par le temps de l'ducation au cours de la deuxime moiti du XXe sicle. D'une certaine manire, la structure des temps sociaux prtend tre un ind icateur pertinent de la dynamique sociale qu'elle reflte et qu'elle contribue produire tout la fois. Les temps changent dit-on communment et l'on ne croit pas si bien dire, les temps sociaux permettent justement d'objectiver et d'valuer leur faon ce changement du temps. C'est ici le deuxime niveau d'analyse de la structure des 64

temps sociaux ; rduction, condensation, simplifi cation de la redoutable complexit de la dynami que sociale quelques uns de ses traits fonda mentaux. La structure des temps sociaux peut tre comprise de ce point de vue comme une structure de la structure de la dynamique sociale, structure symbolique comme l'affirmait H. Hubert. Enfin, il ne faut pas se mprendre sur le terme de structure. Cette structure n'est pas la ralit mais sa reconstruction partir d'un point de vue analy tique qui se justifie aujourd'hui, en raison des immenses bouleversements qui affectent aujour d'huinotre reprsentation du temps, aussi bien du temps quotidien que du temps historique. Et comme l'crit R. Boudon, les structures n'appar aissent jamais autant que lorsqu'elles sont en mouvement (7). Deuxime concept fondamental, celui de temps dominant. En effet, la structure des temps sociaux est une structure dominante. Les diffrents temps sociaux s'articulent autour d'un temps dominant dont les autres sont plus ou moins dpendants ou subordonns et dans lesquels on retrouve les principaux caractres ou qualits du temps dominant. Certains prfrent parler de temps structurant, de temps directeur ou de temps-pivot (G. Pronovost) (8), laissons de ct ces nuances. Il est vident que chaque grande priode historique met plutt en relief tel ou tel temps dominant au point parfois de s'y identifier. Ainsi le temps de travail est-il incontestablement le temps dominant des socits modernes, des temps modernes ; le temps de travail est au cur du principe de la modernit et de son dveloppe ment et culmine tout au long du XIXe sicle. Mais il s'agit l d'une apprciation grossire d'un temps dominant et de la ralit sociale qu'il exprime. Un temps dominant peut l'tre plus ou moins. C'est pourquoi, pour permettre de reconnatre et d'va luerle plus prcisment et le plus objectivement possible un temps social dominant, selon le contexte social dans lequel il se trouve, je pro pose une critriologie mme d'en rendre compte. Ces critres sont les suivants : critre du temps quantitatif ou de la dure : un temps social dominant est souvent le plus long l'chelle du cycle de vie ; critre du temps qualitatif : un temps social dominant est le temps auquel sont attaches les valeurs centrales d'une socit, celui de son ethos directeur (Max Weber) ;

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critre de la stratification sociale : un temps social dominant est le temps qui est la source des principales diffrenciations sociales, ce que chaque socit se reprsente comme les cat gories sociales qui la composent (temps domi nant du travail et classes sociales) ; critre du mode de production : un temps social dominant est celui durant lequel se produit l'conomie d'une socit, c'est--dire ce qu'une socit se reprsente comme tant particulir ement producteur d'elle-mme (le temps de travail est le principal facteur de production de l'cono mie la modernit) ; de critre de la reprsentation sociale domi nante du temps : ce critre est double, il signifie tout d'abord qu'un temps social est totalement dominant lorsqu'il est reconnu et reprsent comme tel ; il signifie galement qu'un temps social peut tre considr comme totalement dominant si ses propres caractres et qualits servent la reprsentation gnrale que les indiv idusont de leur temps. Ainsi, le caractre quantit atif,mcanique et mtronomique de la reprsent ation temps de la modernit est-il le produit du du temps social dominant de travail qui a rduit le temps ses propres caractres, simple carcasse du temps , crira K. Marx. Ces critres ne prtendent naturellement pas l'exhaustivit, il sont cependant assez nombreux et suffisamment valuables pour qu'en les croisant entre eux, ils offrent une grille de lecture qui assure du caractre plus ou moins dominant d'un temps social. Un temps social totalement domi nant (hypothse d'cole) est celui qui remplit tous les critres et qui les remplit totalement. Voyons maintenant le concept de priodisation emprunt aux historiens et tout particulirement F. Braudel qui s'est lui-mme beaucoup inspir des travaux de M. Halbwachs (9) sur le temps et la mmoire. Si toute configuration sociale peut tre tudie partir de la structure originale de ses temps sociaux et de la plus ou moins grande domination de l'un d'entre eux, on conoit alors aisment que le passage progressif d'un temps dominant un autre, mais que l'on peut dater symboliquement (ex. la Rvolution franaise et l'ouverture sur la modernit avec la domination de plus en plus forte du temps dominant de travail), correspond une mutation socitale, un chan gement de rgime au sens fort et en l'espce un

changement de rgime temporel, ou comme on le dit tout simplement un changement de temps. Le passage d'un temps dominant un autre cor respond de grandes csures dans le temps his torique et en dfinit donc un mode possible de priodisation. L'intrt d'une telle priodisation, toujours arbitraire en soi, se justifie particulir ement aujourd'hui, parce que l'on peut dmontrer, l'aide de la sociologie des temps sociaux, que c'est une telle priode de csure que nous sommes en train de vivre et qui se traduit notam ment par l'aspect protiforme de ce qu'il est convenu d'appeler la crise , crise d'un rgime historique et d'un temps dominant, celui du tra vail, et par la recherche de nouvelles voies vers ce que l'on a appel la post-modernit . Autre ment dit la csure ou plus exactement la priode actuelle de transition d'un temps dominant un autre pourrait tre compare au passage du temps sacr comme temps dominant qui qualifie les socits primitives au temps religieux monot histe qui domine le Moyen Age ou au passage de ce temps religieux au temps dominant de tra vail qui caractrise la modernit que Max Weber a magnifiquement rsum en parlant du passage d'une socit rgie par une conomie du salut une socit o c'est le salut par l'conomie qui devient dominant (10). Dans la mme veine, on pourrait voquer ici les fameuses tudes de J. Le Goff (11) sur le conflit central au Moyen Age entre le temps religieux et le temps marchand. Concr tement, si l'on applique aujourd'hui notre grille de lecture ou notre critriologie permettant d'valuer le temps dominant, on s'aperoit que selon tous les critres, hormis celui de la reprsentation sociale justement, le temps dominant dans les temps sociaux n'est plus celui du travail mais son inverse le temps libr, ce que certains appellent le temps libre, mme si cette notion approximative laisse insatisfait. On ne peut bien sr ici en faire la dmonstration rigoureuse, mais il est clair qu'il ne s'agit plus d'une simple hypothse prospective comme on se plaisait en faire dans les annes 60, mais plutt du constat de la ralit d'une mutation qui s'est dj largement opre et que l'on tarde reconnatre. On sent bien qu'en par tant de cette sociologie des temps sociaux qui met jour une telle transformation de l'ordre social et du rgime historique de la modernit, on peut ouvrir de nouvelles problmatiques dans le champ des questions sociologiques et particuli rement dans la sociologie de l'ducation.

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La question qui se pose est de savoir si avec le changement de temps dominant, ce modle scol aire classique est dpass ou en voie de dpas sement ? Il faut ici distinguer la prise de cons A partir de la mutation des temps sociaux signi cience de plus en plus aigu de cette volution fie par la substitution d'un temps dominant un qui n'est pas pour rien dans le fameux malaise de autre, on peut envisager de multiples cons l'institution scolaire et la ralit des pratiques. Il quences pour l'apprhension des phnomnes parat certain que l'cole prtend de moins en ducatifs. Je me limiterai ici quelques observat moins dtenir le monopole de l'acte ducatif et ions. que la confusion entre l'enseignement proprement dit et l'ducation tend s'estomper. Dans les L'histoire montre que la reprsentation particul thories de la reproduction qui ont abondamment ire qu'une socit se fait de l'ducation et qui montr que l'cole tait le thtre et la mise en lui confre une forme plus ou moins institutionnali uvre des ingalits sociales qu'elle justifie, natu se ou formelle par opposition une dfinition ralise et catalyse dans le mme temps, on insiste anthropologique extensive ( tout est ducation ), beaucoup plus sur le caractre reproducteur est en relation directe avec son temps social d'ingalits qui sont de fait produites hors de dominant, temps considr comme le plus pro ducteur de la socit, celui qui dfinit son conom l'cole. L'cole n'est que la reproduction lgit imante de la reproduction de la structure sociale. ie.De ce point de vue, l'cole de J. Ferry est Sur la base d'un tel consensus on ne peut que bien dpendante du dveloppement de la socit s'tonner que la sociologie de l'ducation mobilise industrielle et de l'emprise dominante du temps essentiellement ses forces et son attention sur le de travail qui la produit et qu'elle contribue seul phnomne scolaire mme s'il est hautement reproduire. En ce sens il est bien dans la nature rvlateur. Le hors cole , expression significa mme d'un systme ducatif de reproduire le tivela centrante de l'cole et de la marginalit de temps social dominant et l'ordre qui en mane, de ce qu'elle recouvre, reste une sorte de point mme s'il ne s'agit pas de son unique fonction. aveugle ou de trou noir que l'on voque rituell On sait qu'au-del de l'acquisition de savoirs, de ement sans vritablement agir. Le poids de la comportements (savoir-tre), de valeurs (savoirsociologie institutionnelle qui dlimite un champ vivre), l'cole est avant tout une prparation au clairement balis, facilement observable et valua temps de travail, y compris au sens propre de selon des critres normatifs (ex. : l'chec scol l'acquisition et de la soumission un rgime tem ble aire), face la nbuleuse des pratiques du porel dont l'homologie avec le temps industriel quotidien dont le caractre ducatif pose toujours n'est plus dmontrer. Mme carcan horaire de redoutables questions de dfinition et d'va praffect l'avance, mme conception mcani que son dcoupage, mmes alternances tr luation qui font resurgir le rfrent scolaire, expli de que pour partie cette situation mais ne la justifie avail-dtente, d'ailleurs le traditionnel emploi du certainement pas. Ouvrir la bote noire comme temps reste le grand acte inaugural qui ouvre on qualifie souvent l'cole, suppose galement l'anne scolaire et qui en constitue au sens fort le des points de vue qui lui soient extrieurs et cadre. Si l'cole est bien le lieu privilgi de prcisment une plus grande ouverture sociologi l'acquisition des disciplines et de la discipline, la que, ou sans la sociologie des temps so avec discipline de toutes ces disciplines est la traduc ciaux. tion la conception, de l'organisation et de la de gestion du temps. Les travaux d'A. Vasquez (12), Cette ouverture qui nanmoins se poursuit le partir d'enfants trangers en situation transcult ntement repose d'abord sur le grand espace duc urelle, ont bien montr l'aspect dcisif du temps atif potentiel que constitue le temps non scolaire non seulement du point de vue de la discipline ou mieux le temps libre des jeunes. Remarquons mais aussi comme leitmotiv permanent du dis que le temps scolaire est ducatif tout aussi cours de l'enseignant, et mieux encore comme potentiellement, on n'apprend pas ncessairement critre essentiel de l'apprciation des perfo parce que l'on est l'cole. Au plan global de la rmances, bas sur le culte de la rapidit et de la varit et mme de l'efficacit des sources d'ap productivit souvent au dtriment d'autres critres prentissage, on peut fort bien plaider en faveur du plus qualitatifs. Incontestablement on retrouve ici temps libre ; ici encore l'cole est tout autant un les qualits et caractres du temps social domi rvlateur ou une mise en exposition de certaines nant. LE PROCESSUS DUCATIF DANS LA DYNAMIQUE DES TEMPS SOCIAUX 66 Revue Franaise de Pdagogie, n 104, juillet-aot-septembre 1993

comptences et savoirs que le lieu de leur acquis ition. D'abord le temps non scolaire est de trs loin le plus important, il reprsente autour de 7 mois de temps libre dont on a pu dire juste titre qu'ils taient la face cache de l'ducat ion Aujourd'hui la tendance est l'amnage(13). ment-rduction du temps scolaire qui n'est pas sans rappeler justement la tendance analogue du ct du temps de travail (ARTT) [2]. Cette conver gence reflte la dynamique des temps sociaux l'uvre aujourd'hui. Bien entendu ce temps libre peut tre vcu sur des modes trs diffrents avec des effets ducatifs trs htrognes comme le remarque M. Segre (14) : Selon les cas, selon les situations sociales ou familiales, le temps libre est un temps de dsuvrement ou de plnitude, temps vide ou morne ou au contraire plein de richesse et de joies ; temps de repliement sur soi ou d'ouverture sur l'extrieur . Cette vidence ne doit pas en cacher une autre de porte plus gnrale : dans presque tous les cas, les jeunes arrivent en tte dans la frquentat ion et dans ^intensit des pratiques dites cultu relles ou celles dites de loisir, que ce soit par exemple le sport, la lecture, le cinma ou la tlvi sion. Avant de parler d'une culture-jeune spci fique (musique rock, sorties, etc.), il ne faut pas oublier que la culture elle-mme repose sur un large public de jeunes mme si subsistent de fortes disparits sociales. On peut certes y voir une heureuse retombe de la scolarisation tout en gardant l'esprit que certaines de ces pratiques en sont indpendantes voire en raction contre l'cole et sa culture. Il faut galement observer que le temps non scolaire a bnfici des formi dables progrs technologiques des dernires dcennies, tout particulirement dans le domaine de la culture domestique , avec la prolifration des moyens d'information, de reproduction, et de communication. L encore, les jeunes sont les premiers utilisateurs de ces technologies du quoti dien vocation plus ou moins culturelle. L'cole de son ct, c'est le moins qu'on puisse dire, n'a pas subi de semblables transformations ni dans ses mthodes, ni dans ses modes de transmission pdagogique, ni dans ses contenus, les conditions gnrales de l'enseignement s'tant mme plutt dgrades. Dans bien des cas l'cole apparat comme la remorque de modes et de sources d'apprentissage (informatique, tlvision, etc.) qui lui sont extrieures et qui lui restent trangers, alors mme que chacun s'accorde reconnatre qu'il s'agit l de formes dcisives pour le

pement cognitif, pour ne parler que de cette seule dimension de l'ducation. En effet au plan des prfrences individuelles telles qu'elles s'expr iment (socio-affectif), une des rares enqutes menes sur le sujet par l'INRP (15) dmontre le poids du temps extra-scolaire accord par les intresss eux-mmes. On peut ne pas s'tonner que plus de 90 % des jeunes estiment que le temps extra-scolaire est le temps o ils se sentent le plus heureux. Il est plus surprenant et aussi plus significatif que non seulement l'aspect duc atif du temps libre apparaisse clairement, mais que sur bon nombre des modes d'acquisition ( mener une vie familiale heureuse, savoir se dbrouiller dans la vie , etc.) la voie extra-scol aire majoritairement plbiscite. La voie scol soit aire est surtout prfre pour l'acquisition de connaissances directement lies la future vie professionnelle et au travail. Plus les lves avan cent en ge et plus la voie extra-scolaire gagne en importance leurs yeux, ce qui est bien sr un signe d'autonomisation croissante mais aussi de forte relativisation de l'influence de l'cole y compris donc pour des lves qui connaissent plutt une russite scolaire. La prfrence pour la voie extra-scolaire varie galement en fonction de l'origine sociale, puisque les lves sociale ment plus favoriss sont les plus nombreux les accorder du crdit au temps extra-scolaire pour leur ducation. On pourrait facilement en conclure que ce sont eux qui par leur milieu familial notam ment, disposent de plus de ressources en tout genre pour tre les plus actifs et profiter pleine ment de leur temps disponible. En ralit d'autres tudes menes sur les processus d'auto-formation des jeunes durant leur temps libre montrent que ceux-ci sont assez largement tendus (type hobby) dans toutes les catgories sociales. Par contre le type d'auto-formation n'est pas indiff rent puisque en gnral les pratiques d'auto-for mation jeunes les plus favoriss ont une plus des grande proximit culturelle avec l'enseignement scolaire et permettent donc une meilleure interac tion entre des savoirs acquis selon ces deux voies. Pour ces derniers la russite scolaire se construit largement en dehors de l'cole. Cette monte en puissance du temps libre comme temps ducatif, reflet de la prise de pouv oir progressive d'un nouveau temps dominant sur l'ordre social, se conjugue avec une autre volu tion rvlatrice : le relchement des liens entre l'ducation, le travail et l'emploi, contrairement aux apparences et au discours dominant. Plu67

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sieurs faits en tmoignent. Si le diplme reste un pralable et une condition ncessaire l'obtention d'un emploi, il n'est plus une condition suffisante. Ceci se vrifie des degrs diffrents, tous les niveaux de diplme et l'on sait que mme des jeunes sortant de grandes coles n'ont plus l'a ssurance de trouver si facilement et encore moins rapidement un emploi ; la progression du chmage pour les emplois suprieurs de cadre est mme celle qui a t la plus rapide au cours des der nires annes (+ 30 % pour l'anne 1991). La correspondance quasi mcanique entre diplme et emploi que l'on a connu durant les trente glo rieuses est fortement mise en question. De mme l'illusion largement entretenue que la fo rmation cre l'emploi se dissipe et l'on pourrait mme, sans manier exagrment le paradoxe, soutenir que l'lvation du niveau de formation, comme facteur primordial des gains de productiv it, contribuer sa contraction. Reste un peut discours aussi dmagogique qu'insolent qui tend rendre responsable la formation et le systme ducatif de la contraction de la sphre du travail, culpabiliser les jeunes voire mme les ch meurs, et vacuer ainsi les causes structurelles du sous-emploi interprtes ici du point de vue de la mutation des temps sociaux. Ce discours de plus en plus irrecevable globalement, continue nanmoins fonctionner car il reste encore stati stiquement vrai pour ceux qui finissent par obtenir un emploi. Mais il entrane de nombreux effets pervers comme le maintien cote que cote dans le systme ducatif le plus longtemps possi blesouvent moins pour obtenir un emploi que pour viter la situation de chmeur ; en ce sens une des fonctions grandissantes du systme de formation est moins de prparer l'emploi que de s'y substituer. De mme il conduit de fortes dceptions car l'emploi finalement obtenu corres pond de moins en moins au niveau de diplme atteint qui lui est le plus souvent suprieur dsor mais; de la sous-qualification on est pass un phnomne massif de sur-qualification qui entrane ici encore nombre d'effets pervers de type dsintrt ou allergie au travail. Du ct du monde du travail et des entreprises on prend d'ailleurs de plus en plus conscience qu'il n'est dans l'intrt de personne de recruter un niveau plus haut que ne l'exige l'emploi et slectionner par le diplme, ce qui est l'une des raisons de la forte augmentation du chmage de diplms. De nombreuses voix s'lvent galement pour crit iquer le caractre trop troit et souvent trop sp cialis des connaissances face des emplois de 68

plus en plus volutifs. De mme insiste-t-on sur l'importance des comptences dites transversales ou de troisime dimension (17) (initiative, social isation, responsabilit, etc.) que le systme duc atif n'est pas apte dvelopper en l'tat actuel, et qui relvent plus des acquisitions durant le temps extra-scolaire. Au total l'amplification de la crise du systme ducatif o les phnomnes d'inflation-dvaluation des diplmes, selon l'expression de J.C. Chamboredon, se surajoutent ceux persistants de l'chec scolaire, est directe ment celle du temps dominant de travail et lie lui sert en quelque sorte de bouc-missaire privi lgi. Face cette situation rapidement esquisse, deux tendances opposes traversent le systme ducatif et donc sa pice matresse qu'est l'cole. La premire tendance donne la priorit la recherche d'une plus grande adaptation de l'du cation et de la formation l'emploi, en encoura geant notamment toutes les formes de pr-professionnalisation de l'ducation (opration lyceentreprises par exemple). C'est dire un repli de l'cole sur sa fonction dure de prparation l'emploi, privilgiant les savoirs utiles , renfor ant la sgrgation et la hirarchisation des savoirs, se souciant peu d'encourager et de dve lopper des acquis extra-scolaires sans finalit pro fes ionnel e. Cette vision chimrique et schizophrnique d'une cole qui s'enferme dans sa fonction qualifiante alors que le travail ne cesse de se rduire et l'emploi de se contracter, manque videmment la diversit de ses missions ducat ivesen les rejetant sur des initiatives qui lui sont extrieures. L'ducation devient une simple format iondestine avant tout rpondre aux besoins des entreprises dont l'emprise sur la dfinition et l'orientation des contenus et des normes d'ense ignement deviendra rapidement envahissante. Si l'cole se transforme ainsi progressivement en annexe prparatoire au travail, elle subira les lois de son march et risque de devenir son tour un simple march pour ne pas dire une marchandise, objet d'un investissement plus financier que culturel. Cette tendance coexiste avec une autre ten dance beaucoup plus ouverte que l'on peut quali fierd'intgrationniste. C'est une cole qui cherche ses appuis dans les expriences et dans les savoirs en formation dans l'ensemble des temps sociaux en incluant le temps extra-scolaire. C'est une cole qui vise favoriser les interactions avec ce que l'on a appel l'cole parallle (18), qui

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non seulement ne renonce pas une vision glo bale des diffrentes dimensions ducatives mais s'en estime le dpositaire privilgi. C'est dire moins le heu de l'acquisition d'un savoir spcifi que celui d'un assemblage et d'une synergie que des savoirs dont les sources sont multiples. En ce sens l'cole ne peut se rduire tre une instance ducative parmi d'autres exerant son influence dans un champ limit prparant la vie profes sionnelle. Elle ne peut tre un simple partenaire de l'ducation selon le vocabulaire la mode. Sa vocation doit tre plus que jamais federative et agrgative et comme un heu de convergence des savoirs qui y trouvent les moyens de se rflchir, de se structurer, de s'laborer et de s'exprimer. En ce sens l'cole porte une responsabilit parti culire qui ne se limite pas aux savoirs qu'elle dispense. Puisque c'est aujourd'hui son annivers aire,il serait utile de retrouver le sens du mes sage fondateur de Condorcet. Message symbolis par la notion d'ducation permanente pris dans le vrai sens du mot, c'est dire une ducation du et par le quotidien selon l'exprience de chacun dont Condorcet disait qu'elle tait porteuse d'universel. La fonction d'ducation permanente qu'il assignait l'cole et que l'on a surtout comprise comme une cole ouverte tous sans distinction d'ori gine, d'ge ou de sexe, tait aussi celle d'une appropriation par l'individu de ses propres savoirs, de la capacit de les matriser et de les faire progresser. Une cole d'auto-formation, la seule mme de raliser cet objectif d'ducation permanente. Ce message initial t dtourn. Dtourn d'abord par l'cole de J. Ferry visant au contraire instaurer une rupture avec les savoirs ordinaires pour raliser une unit culturelle autour d'un modle fort, sr de ses valeurs. Ce qui pouvait se concevoir cette poque ne le peut plus dans le monde d'aujourd'hui compte tenu de l'immense potentiel ducatif hors de l'cole et de la revendication d'un pluralisme qui se prsente comme la seule voie vers l'intgration. Dtourn galement quand l'ducation perma nente s'est apparente l'ducation des adultes affirmant une rupture dans le cycle de formation l o Condorcet recherchait la continuit et dj la coeducation entre les gnrations. Est-il besoin d'ajouter que l'avenir lui a donn raison dans la mesure o les adultes sont de plus en plus concerns par un retour des savoirs fondament aux et quand les jeunes sont nantis de nouveaux savoirs qui peuvent les placer dans un rle d'du cateur. Dtourn enfin quand l'ducation perma nente s'est nouveau rduite celle de formation

professionnelle privilgiant cette dimension dans le monde des adultes que l'on a voque pour le monde scolaire. De cette tension de plus en plus aigu entre ces deux grandes tendances qui traversent le systme ducatif, il semble bien que ce soit la premire, celle du repli sur la fonction dure , qui soit aujourd'hui triomphante dans le discours politique, au sens large, tout au moins. Cette vision court terme qui est l'oppos d'une perspective moyen ou long terme qui devrait pourtant animer la rflexion sur l'ducation, perdurera tant que subsistera l'illusion que la crise du travail peut tre rgle par le travail, et que la cration d'emplois reste la seule solution pour sortir de la crise, seule finalit du systme productif laquelle le systme ducatif devrait se conformer, bref tant que subsistera l'illusion d'un temps de travail dominant l'ordre social. L'analyse sociologique par les temps sociaux dans leur dynamique historique permet de se librer de cette illusion en montrant la relativisation croissante de la part du travail dans la production de l'ordre social et de son conomie, et conduit privilgier la deuxime ten dance que nous avons qualifie d'mtgrationniste. Cette tendance toujours active quoique plus sou terraine qui bnficie du soutien de la majorit du corps enseignant comme des jeunes comme nous l'avons vu, prend et pourrait encore mieux prendre appui sur un temps extra-scolaire plus strictement dfini et sur des actions de drgulation du temps scolaire lui-mme. Par temps extra-scolaire plus strictement dfini, j'entends un temps qui ne recouvre pas l'ensem ble temps non scolaire, mais un temps inte du rmdiaire qui se situe l'intersection entre le temps scolaire proprement dit et le temps non scolaire ou temps libre, on peut galement parler de temps priscolaire. Ce temps extra-scolaire qui reste sous l'influence directe de l'cole existe dj et fait l'objet de multiples actions selon les ta blis ements. Prcisment les projets d'tablissement inst itus en 1989 ont pour but de gnraliser des expriences innovantes en leur donnant un cadre juridique incitatif. Il est encore trop tt pour en faire un bilan srieux. Toutefois il apparat qu'un tel temps extra-scolaire qui devrait gagner en importance, peut tre un vrai temps de rencontre, de convergence et de mixage entre des pratiques culturelles au sens large issues du non scolaire et la culture scolaire au sens strict. Avec une inte69

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raction positive aussi bien du point de vue de la scolarit que du point de vue des pratiques du quotidien. Il y a l un enjeu essentiel qui permett rait l'cole de jouer cette fonction federative et agrgative prcdemment voque qui est le levier pour une ducation permanente. Dscolari ser le scolaire tout en scolarisant le non scol aire, telle pourrait tre la formule l'emportepice pour qualifier un tel projet. Mais si l'on veut viter que ce temps extra-scolaire soit marginalis et reste du domaine de l'cole parallle et non de l'cole convergente, il faut aller plus loin. Ce qui veut dire reconnatre les acquis (19) ainsi obte nus durant ce temps extra-scolaire, procder leur valuation et enfin les valider au sens le plus formel du terme pour les intgrer part entire dans le cursus scolaire, au mme titre que d'au tres acquis. On reconnat l un dispositif direct ement import de l'ducation des adultes qui prc isment pourrait contribuer effacer la csure de plus en plus artificielle entre l'ducation initiale et l'ducation permanente. Trs concrtement, cela reviendrait envisager le livret scolaire comme la premire tape constituant un portefeuille de comptences (20) dont l'usage se rpand en fo rmation d'adultes. Au-del des procdures d'va luation et de certification contenus dans un tel document, bnfice non ngligeable, ce dispositif apparat comme un moyen de responsabilisation de sa propre formation, une prise de conscience de son rle d'acteur dans la formation qu'il serait utile d'acqurir le plus tt possible. Mme dans une optique professionnelle, il est vident qu'un tel dispositif permet de cerner mieux et plus compltement les diverses qualifications que le seul diplme, que les employeurs cherchent par ailleurs de plus en plus complter par des tests multiples dont la rigueur est souvent plus que douteuse. Deuxime point d'appui pour une cole sou cieuse d'tre plus en phase avec l'volution des temps sociaux, la drgulation-amnagement du temps scolaire. Certes la question dite des rythmes scolaires n'est pas nouvelle, mais on remarque qu'elle fait l'objet d'une plus rigoureuse impulsion depuis 1984 (circulaire Calmat-Chevnement). Nouvel lan en 1988, avec la circulaire Jospin-Bambuck prvoyant la mise en place de CATE (Contrats d'Amnagement du Temps de l'Enfant) ; la rentre 89-90, 3 500 CATE sont passs avec les communes volontaires (21). Ces contrats visent notamment mieux articuler le temps scolaire et extra-scolaire, favoriser des 70

synergies ducatives , mieux utiliser les res sources culturelles locales, coordonner l'action des diffrents acteurs (enseignants, associations, institutions locales et nationales). Ces contrats ne concernent encore pour l'instant que les enfants de l'cole primaire dont on remarque, une fois de plus, le rle innovant aux marges du noyau dur du systme ducatif (collges et lyces). Une pre mire valuation mene par la Direction de l'Eva luation et de la Prospective (DEP) du Ministre de l'ducation Nationale tend montrer que ces actions sont particulirement profitables aux enfants en difficult scolaire, en amliorant leur socialisation, en favorisant leur participation active facteur d'assurance et de confiance en soi. De plus, la grande majorit des instituteurs soutien nent actions dont ils considrent les cons ces quences comme positives. Toutefois cet amnage ment temps scolaire butte encore sur la rigidit du des horaires scolaires qui fait parfois du temps extra-scolaire une sorte de temps scolaire suppl mentaire plutt qu'un temps rellement complm entaire. Un vritable amnagement du temps suppose une flexibilit du temps scolaire luimme. Sur ce plan galement, on note des avan ces la suite des exprimentations menes par A. Husti (22) sur les horaires d'enseignement. L'objectif poursuivi consiste essayer de rquili brer rapport entre le temps et l'activit d'ensei le gnement. Dans cette perspective c'est moins le temps sous la forme la plus gnrale de l'heure de cours qui prdterminerait la dure de l'enseignement, que la nature de l'enseignement en fonction de ses contenus, de son public et de son contexte qui produirait, dans certaines limites, sa propre amplitude temporelle. Du temps normat if passerait ainsi un temps volutif, inventif on et fluide, pousant son contenu (H. Bergson). Tel est le sens de ce que l'on appelle dsormais des squences ducatives dont le rythme, la prio dicit, l'intensit et la dure sont par dfinition variables. L'intrt d'un tel projet, dont la pleine ralisation reste aujourd'hui de l'ordre de l'idal, est surtout d'clairer des enjeux ducatifs dter minants lis la temporalit. Tout d'abord poser la question du temps et de son rythme c'est tou jours indirectement remettre en cause des conte nus.La question du temps quand elle se pose est toujours symptomatique d'un malaise et d'un dys fonctionnement, et plus prcisment du retard de structures issues du pass qui entravent des vo lutions devenues ncessaires. C'est parce que la rigidit horaire est devenue un obstacle l'volu tion la pdagogie moderne, c'est parce que le de

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temps extra-scolaire est devenu incontournable dans une stratgie ducative que se pose la quest ion de son ramnagement. La question du temps est insignifiante par elle-mme, elle ne vaut que parce qu'elle recouvre, le temps n'est qu'un rvlateur avant mme de devenir un analyseur. Autre enjeu du temps comme variable pdagog ique, la matrise du temps par l'lve lui-mme. Si l'cole de J. Ferry se caractrise par la soumiss ion totale une discipline du temps, l'inverse on chercherait plutt faire de la matrise, de l'organisation et de la gestion du temps personnel un objectif de formation. Des marges de libert s'tendent, des choix optionnels se multiplient et l'on met l'accent sur des rythmes scolaires plus personnaliss. A dfaut de pouvoir le pratiquer facilement, les ducateurs sont de plus en plus conscients que l'apprentissage de l'autonomie ncessaire au dveloppement du processus duc atif suppose un apprentissage de la gestion de son propre temps. Il y a une pdagogie du et par le temps. Aprs les psychologues qui ont depuis longtemps soulign l'importance de la structura tion temporelle pour l'volution des capacits cognitives, et tout particulirement la facult d'anticipation et de projection dans le futur qui est une cl de la russite, les sociologues s'avi sent que le temps est aussi une variable sociale et institutionnelle sur laquelle on peut jouer. Ds lors s'ouvre un vaste champ de recherche pour ce qu'on pourrait appeler une sociopdagogie du temps . Recherche d'autant plus lgitime que face un temps libr qui est devenu le temps dominant de l'existence et qui le sera plus encore, n'en pas douter, pour les jeunes d'aujourd'hui

parvenus l'ge adulte, une prparation s'impose. Savoir construire ses propres repres temporels est certes une variable importante de la russite professionnelle mais bien plus fortement encore pour l'utilisation et la satisfaction que l'on peut retirer de son temps libr. On peut tre raisonna blement optimiste pour l'avenir si l'on en croit la mobilisation des milieux ducatifs sur ces thmes comme en tmoigne la succession acclre de rencontres, colloques et congrs dont la thmati que tourne rgulirement autour de l'cole et le temps (23). Je crois que cette intense mobilisat ion autour de ce thme n'est pas trangre la profonde transformation de la structure gnrale des temps sociaux. En raison de cette transformat ion qui affecte l'ensemble de l'ordre social, le temps est de plus en plus en situation d'analyseur social pertinent. Comme l'crivait dj G. Gurvitch : Tous les problmes de sociologie gnrale reoivent un clairage particulier si on les envisage sous l'angle de la multiplicit des temps sociaux ainsi que des diverses manires de prendre conscience de ces temps sociaux et enfin de matriser leurs chelles . Il me semble que la sociologie de l'ducation pourrait utilement enrichir et renouvel er problmatiques en intgrant celle des ses temps sociaux, d'un point de vue gnral, celui du rapport entre les diffrents temps sociaux, et d'un point de vue particulier par l'analyse spcifique du temps de l'ducation. Roger Sue UFR de Sciences de l'ducation Universit de Paris V-Sorbonne

NOTES [1] On ne saurait toutefois ngliger l'emprise de ce temps newtonien en raison de l'omniprsence du temps mcanique et chronomtnque dont nous nous servons en permanence et dont l'aspect rationnel accrdite l'illusion d'une vrit du temps, du temps en soi. Mathematical time is empty crivait P. Sorokin. Il reste que ce temps newtonien parasite sans cesse le discours scientifique. [2] Par homologie avec l'ARTT (Amnagement-Rduction du Temps de Travail) auquel il est li, il faudrait tudier l'ARTS (Amnagement-Rduction du Temps Scolaire).

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