DESMITIFICANDO LA CREATIVIDAD: PROPUESTA CURRICULAR PARTICULAR DESDE LA EDUCACIN FSICA PARA SATISFACER LA NECESIDAD DE FAVORECER EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA EDUCACIN

BSICA SECUNDARIA

KHALIL BADWAN CALDERN GUSTAVO PARDO AGUDELO JOS LUS VARGAS TORRES

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIN FSICA LICENCIATURA EN EDUCACIN FSICA TALLER DE CONFRONTACIN X BOGOT D.C. 2007

DESMITIFICANDO LA CREATIVIDAD: PROPUESTA CURRICULAR PARTICULAR DE EDUCACIN FSICA PARA SATISFACER LA NECESIDAD DE FAVORECER EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA EDUCACIN BSICA SECUNDARIA

KHALIL BADWAN CALDERN GUSTAVO PARDO AGUDELO JOS LUS VARGAS TORRES

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al titulo de Licenciado en Educacin Fsica Asesores: JOSELN ACOSTA GUTIRREZ LUZ STELLA GARCA CARRILLO Licenciados en Educacin Fsica

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIN FSICA LICENCIATURA EN EDUCACIN FSICA TALLER DE CONFRONTACIN X BOGOT D.C. 2007

RAE DEL DOCUMENTO Tipo de documento: Propuesta Curricular Particular Acceso al documento: Universidad Pedaggica Nacional Titulo del documento: Desmitificando la creatividad: Propuesta curricular particular desde la Educacin Fsica para satisfacer la necesidad de favorecer el desarrollo de la creatividad en la Educacin Bsica Secundaria. Autores: PARDO AGUDELO, Gustavo y VARGAS TORRES, Jos Lus. Publicacin: Bogot, 2007, 103 Pginas. Unidad Patrocinante: Universidad Pedaggica Nacional Palabras Claves: propuesta curricular, Educacin Fsica, tendencia terica de la motricidad, creatividad, enfoque de cognicin creativa (Geneplore), pedagoga conceptual, educacin experiencial. Descripcin: Trabajo de grado, en el que se disea una propuesta curricular cuyo propsito es favorecer el desarrollo de la creatividad, en la Educacin Bsica Secundaria, desde la Educacin Fsica. La propuesta esta fundamentada en la tendencia terica de la motricidad, y en el enfoque de cognicin creativa, desde el cual, se define y explica la creatividad. El documento aborda cinco fases: 1) caracterizacin contextual; 2) perspectiva educativa; 3) diseo de implementacin; 4) ejecucin piloto; 5) evaluacin de la ejecucin piloto. La ejecucin piloto de la propuesta curricular, fue diseada teniendo como referente la pedagoga conceptual, adems en el desarrollo de la misma, se utiliz como recurso didctico el ciclo del aprendizaje experiencial.

Fuentes: ACOSTA, Joselin y otros. Desarrollo de la creatividad a travs de la autorregulacin de los procesos exploratorios en condiciones de Experiencia Educativa. Bogot, 2006.Tesis de Maestra en Educacin. Universidad Javeriana; COMBARIZA ECHEVERRI, Ximena. Reflexiones sobre la facilitacin del aprendizaje experiencial. En: la revista internacional Magisterio. No.17. (octubrenoviembre, 2005); DE ZUBIRA, Miguel y otros. Enfoques pedaggicos y didcticas contemporneas. Bogot: FIPC, Alberto Merani. 2004; PARRA, Jaime y colaboradores. Tendencias de estudio en cognicin, creatividad y aprendizaje. Pontificia Universidad Javeriana, Facultad de Educacin. Bogot: Serie Estados del Arte. 2005; TRIGO, Eugenia y colaboradores. Creatividad y motricidad. Ed. INDE. 1999. Contenidos: Caracterizacin contextual: se analizan referentes de distintos ordenes, como econmicos, polticos, normativos, socioculturales, educativos y curriculares, a partir de los cuales, se identifica la necesidad de favorecer el desarrollo de la creatividad en el pas, por medio de la educacin bsica secundaria. Perspectiva educativa: se establece una posicin respecto a las concepciones de educacin, pedagoga, didctica, hombre-mujer, currculo y desarrollo humano. Tambin, se realiza una fundamentacin terica respecto a la Educacin Fsica y la creatividad, como base para realizar el diseo de implementacin, que permite satisfacer la necesidad determinada en la caracterizacin contextual. Diseo de implementacin: se definen los propsitos, objetivos, contenidos, concepcin de evaluacin y el rol del maestro, que permitirn poner en escena la propuesta curricular en diferentes contextos. Ejecucin piloto: se aborda una experiencia en la cual se puso en escena lo planeado en el diseo de implementacin. Inicialmente, se caracteriza la institucin donde se desarrollo la ejecucin piloto. Luego, se seleccionan del diseo de implementacin, el propsito, los objetivos y los contenidos, para planear la intervencin con la poblacin. Tambin, se enuncian los referentes tericos seleccionados para disear las sesiones de la ejecucin piloto. Finalmente, aparece la planeacin de las sesiones y se expresan algunos aprendizajes alrededor del desarrollo de las mismas. Evaluacin de la ejecucin piloto: se evalan los objetivos, los contenidos, el recurso didctico, las sesiones, el proceso de evaluacin y el rol del maestro, desarrollados durante la experiencia. Conclusiones: En el documento no se presentan conclusiones, ya que no es una investigacin. No obstante, se realiza la evaluacin de la ejecucin piloto, en la cual, se expresan algunas reflexiones en torno la implementacin de la propuesta curricular, especficamente, respecto a los objetivos establecidos, el desarrollo de los contenidos, la utilizacin de la educacin experiencial como recurso didctico,

el rol ejercido por los estudiantes-profesores, el proceso de evaluacin y el diseo de las actividades y experiencias utilizadas en las sesiones. Elaboracin del RAE: 20 de mayo de 2007.

CONTENIDO Pgina 8 11 14 14 16 18 19 23 23 23 26 27 32 32 37 37 39 40 43 46 47 50 50 50 51 51 52 55 55 58 61 64 90 96 99

INTRODUCCIN JUSTIFICACIN 1. CARACTERIZACIN CONTEXTUAL 1.1 REFERENTES ECONMICOS Y POLTICOS 1.2 REFERENTES NORMATIVOS 1.3 REFERENTES SOCIOCULTURALES 1.4 REFERENTES EDUCATIVOS Y CURRICULARES 2. PERSPECTIVA EDUCATIVA 2.1 CONCEPCIONES 2.1.1 CONCEPCIN DE EDUCACIN, PEDAGOGA Y DIDCTICA 2.1.2 CONCEPCIN DE HOMBRE Y MUJER, CURRCULO Y DESARROLLO HUMANO 2.2 TENDENCIA TERICA DE LA MOTRICIDAD 2.3 CREATIVIDAD 2.3.1 Modelos explicativos 2.3.2 Enfoque de cognicin creativa 2.3.2.1 Concepto y explicacin de la creatividad 2.3.2.2 Procesos generativos y estructuras preinventivas 2.3.2.3 Procesos exploratorios 2.3.2.4 Factores que inciden sobre el desarrollo de la creatividad 2.4 MOTRICIDAD Y CREATIVIDAD 2.5 EDUCACIN EXPERIENCIAL 3. DISEO DE IMPLEMENTACIN 3.1 PROPSITO 3.2 OBJETIVOS 3.3 EJES TEMTICOS 3.4 EVALUACIN 3.5 ROL DEL MAESTRO 4. EJECUCIN PILOTO 4.1 CONTEXTUALIZACIN DE LA INSTITUCIN DONDE SE DESARROLLO LA EJECUCIN PILOTO 4.2 PLANEACIN DE LA EJECUCIN PILOTO 4.2.1 Evaluacin 4.3 PLANEACIN DE LA SESIONES DE LA EJECUCIN PILOTO Y APRENDIZAJES A PARTIR DE LA IMPLEMENTACIN DE LAS MISMAS 5. EVALUACIN DE LA EJECUCIN PILOTO BIBLIOGRAFA ANEXOS

LISTA DE TABLAS Y FIGURAS Pgina 29 30

Tabla 1. Tipos de motricidad segn Trigo y colaboradores (1999). Tabla 2. Interpretacin de la concepcin holstica de la motricidad de Trigo y colaboradores (1999). Tabla 3. Propsito, objetivos y contenidos de la ejecucin piloto. Figura 1. Diagramacin del proceso cclico y en espiral del Enfoque Geneplore, segn Acosta y otros (2006). Figura 2. Organigrama de la I.E.D. Carlos Arturo Torres.

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LISTA DE ANEXOS

Anexo A. Cuento utilizado en la sesin #1, actividad #1. Anexo B. Formato de evaluacin inicial y final de los procesos cognitivos creativos exploratorios. Anexo C. Fichas de los procesos cognitivos creativos, inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis, suministradas en la sesin #3, experiencia #1.

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INTRODUCCIN En la presente Propuesta Curricular Particular, se realiza inicialmente, un anlisis contextual que determina que favorecer el desarrollo de la creatividad a travs de la educacin formal, y por tanto desde la Educacin Fsica, es una necesidad en la sociedad colombiana, que se sustenta desde referentes de diversos rdenes y niveles1. Para satisfacer dicha necesidad, se empieza por establecer una perspectiva educativa, fundamentada principalmente, en la tendencia terica de la motricidad, y, en el enfoque cognitivo Geneplore, el cual, se determina como marco explicativo de la creatividad. De la tendencia terica de la motricidad, se abordan los planteamientos de Eugenia Trigo y su grupo de investigacin (1999-2000), en los cuales, se cuestiona la denominacin de la Educacin Fsica, y, que su objeto de estudio sea el movimiento. Respecto a la denominacin de Educacin Fsica, se argumenta que es reduccionista, por su connotacin etimolgica y por la concepcin dualista de persona que sugiere. En cuanto al establecimiento del movimiento como objeto de estudio, se explica que la Educacin Fsica ha sufrido un reduccionismo, porque se ha centrado solamente en lo observable de las personas que actan con todo su yo, lo que conlleva, a que se entienda la corporeidad exclusivamente como cuerpo, reafirmando as la implicacin dualista de su denominacin. Trigo y colaboradores (1999-2000), argumentan que la denominacin de Educacin Fsica necesita evolucionar hacia la de Paidomotricidad, la cual, seria la ciencia praxiolgica que interviene en la motricidad de las personas, en aras a optimizar su desarrollo y crecimiento personal bajo unos principios humansticos y ticos.

Ordenes como econmico, poltico, normativo, sociocultural, educativo y curricular. Niveles como internacional, nacional y local (Bogot).

Por tanto, los mismos autores, explican que el objeto de estudio de la Paidomotricidad debe ser la motricidad, la cual definen como la vivencia de la corporeidad para significar acciones potencialmente educativas para el ser humano. En lo que se refiere a la creatividad, el presente trabajo toma como marco explicativo de sta, el enfoque Geneplore. Los autores del enfoque Geneplore, Finke, Smith y Ward (1992-1995), explican la creatividad como una capacidad que se basa en procesos mentales ordinarios, que son utilizados a diario por las personas, pero que se usan de manera diferente cuando se busca intencionalmente crear o modificar algo ya existente. Los autores antes citados, aclaran que las diferencias individuales en creatividad, se deben a la cantidad de conocimiento que tienen las personas, a las formas con las cuales aplican y rechazan adecuadamente el conocimiento y a la experiencia que tienen creando. Los descubrimientos de Finke, Smith y Ward, desmitifican los imaginarios de que la creatividad es un proceso generado por el inconsciente o la mgica inspiracin, y de que sta, solo es poseda por los genios o iluminados. Al mismo tiempo, los descubrimientos de los autores mencionados, desmitifican los planteamientos que afirman que la creatividad no es desarrollable. En esta Propuesta Curricular Particular, tambin se realiza un diseo de implementacin, dentro del cual se proponen objetivos y contenidos que permiten satisfacer la necesidad de desarrollar la creatividad desde la Educacin Fsica. De estos objetivos y contenidos, es necesario seleccionar los ms apropiados para trabajar con cada grupo humano. As mismo, en el diseo de implementacin, se hace explicita la concepcin de evaluacin y el rol del maestro, para satisfacer la necesidad mencionada. Para poner en escena lo planeado en el diseo de implementacin, se desarrollo una ejecucin piloto con un grupo de sexto grado. Para seleccionar y secuenciar los objetivos y contenidos que se trabajaron con esta poblacin, se tomaron algunos referentes del enfoque pedaggico denominado pedagoga conceptual.

La mediacin principal que se utilizo para la ejecucin piloto, fue la educacin experiencial, especficamente, se uso el ciclo planteado por Combariza Echeverry (2005). La argumentacin, respecto a la toma de referentes para la ejecucin piloto, del enfoque de pedagoga conceptual y la educacin experiencial, es realizada en los apartados, Perspectiva Educativa y Ejecucin Piloto. Finalmente, en el presente trabajo se realiza una evaluacin de la experiencia desarrollada en la ejecucin piloto y se anexan algunas mediaciones utilizadas en la misma.

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JUSTIFICACIN La situacin socioeconmica actual de nuestro pas es bastante difcil. El desempleo aumenta vertiginosamente, al mismo tiempo que los ndices de pobreza. Las diferencias econmicas entre los estratos son cada vez ms marcadas. Existen muchos pases que no cuentan con los mismos recursos naturales de nuestra nacin, pero esto no es problema para que tengan una economa solida y creciente. A qu se debe esto? Sin pretender dar una explicacin absoluta, se puede afirmar que los altos niveles de cantidad y calidad de creacin cientfica y de diferentes mbitos, son una importante razn de este fenmeno. Mientras los productos tecnolgicos tienen un altsimo costo, los bienes agrcolas no. Qu tiene ms valor comercial, un automvil o un bulto de caf? Una docena de flores o un computador? En mbitos diferentes a la tecnologa, la creatividad tambin es muy importante, entre otras razones, porque la globalizacin ha hecho que no existan fronteras para la competencia. Lo que hoy parece, novedoso, original, prctico, etc., a corto plazo se vuelve cotidiano, precisamente por lo altos niveles de calidad y cantidad de creacin antes nombrados. En el arte, la literatura, la ciencia, la investigacin, entre otros mbitos, la creatividad se ha convertido en algo esencial, ya que todos estos campos se caracterizan por aportar diferentes tipos de productos, de los cuales, muchos influyen de forma positiva sobre la humanidad. En nuestro pas, si bien la creatividad ya ha sido establecida como uno de los fines de la educacin a travs de la ley 115 (articulo 5, numeral 13), existen documentos que muestran que no se ha hecho mayor esfuerzo para trabajar en ese sentido.

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A nivel nacional, la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo (1995) en el documento Colombia al filo de la oportunidad, plantea que la inexistencia de currculos integradores que estimulen la creatividad y fomenten las destrezas superiores de pensamiento, rebaja an ms el nivel de la educacin en Colombia. A su vez, en una investigacin realizada en Bogot, Parra y colaboradores (2004), explican que en el campo educativo Colombiano, han predominado las evaluaciones escolares y las actividades pedaggicas en torno a procesos lgicos formales ligados a la inteligencia y no se ha introducido como objetivo o accin pedaggica la identificacin o formacin de procesos cognitivos creativos en diferentes contextos escolares. Es importante sealar, que en nuestro pas existe el fenmeno de utilizar la creatividad con fines ilegales, por ejemplo, para crear diferentes mtodos de robo, secuestro, estafa, trfico de drogas, armas, contrabando, etc. De ah que sea necesario favorecer el desarrollo de la creatividad en estrecha relacin con la tica. Al realizar una revisin de algunos de los textos acadmicos que relacionan la Educacin Fsica y la creatividad, se pudo identificar que varios de los artculos de las revistas colombianas2 se centraban en abordar el diseo de sistemas de evaluacin de la creatividad motriz. En cuanto a los trabajos de pregrado3, en la Universidad Pedaggica Nacional de Bogot, solo se encontr uno, en el cual se pretendi generar el desarrollo de la creatividad desde la clase de Educacin Fsica. Sin embargo, en ste trabajo, no se defini un marco explicativo de la creatividad, y tampoco, se orient la utilizacin de esta desde una perspectiva tica o axiolgica. Lo anterior, motivo a los autores del presente trabajo, a realizar una propuesta curricular de Educacin Fsica que favoreciera el desarrollo de la creatividad,
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Entre estos se encuentran: MURCIA PEA, Napolen y otros. El camino de la creatividad en la Educacin Fsica y el entrenamiento deportivo infantil. En: la revista Educacin Fsica y recreacin. Volumen 2. No. 30 (junio, 1998); MURCIA PEA, Napolen. La evaluacin de la creatividad motriz: un concepto por construir. En: la revista Kinesis. No. 30. (2000). MURCIA PEA, Napolen (coordinador). Sistema de evaluacin para la creatividad motriz. Una primera aproximacin desde lo cuali y lo cuanti. En: la revista Educacin Fsica y recreacin, No. 10. (junio, 2000); MURCIA PEA, Napolen y otros. Sistema de evaluacin para la creatividad en la motricidad humana. En: la revista Kinesis, No. 35. (diciembre, 2002). 3 PEA CUBIJAN, Yolanda. La clase de Educacin Fsica: un espacio para el desarrollo de la creatividad. Trabajo de Grado (Educador Fsico). Universidad Pedaggica Nacional, Facultad de Educacin Fsica. Bogot. 1999.

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fundamentada en un marco explicativo de sta y que orientara su uso desde una visin tica.

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1. CARACTERIZACIN CONTEXTUAL En esta Propuesta Curricular Particular se parte de que la caracterizacin contextual es un indicador de evaluacin de realidad previa a tomar decisiones de accin tendientes a solucionar un problema, satisfacer necesidades o identificar oportunidades de ejercicio profesional. Caracterizar el contexto implica analizar la realidad sociocultural y educativa desde referentes mltiples, econmico, poltico, social, cultural, educativo, curricular, institucional y en diferentes niveles, local, regional, nacional e internacional.4 1.1 REFERENTES ECONMICOS Y POLTICOS La globalizacin como nuevo estadio del desarrollo del capitalismo, tiene como caracterstica principal la monopolizacin del capital, lo que conlleva, a la deshumanizacin con tal de conseguir dinero y poder, afectando con ello a muchas personas. El capitalismo globalizado se hace operativo a travs de agencias multilaterales, como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, las cuales expiden polticas, leyes y normas supranacionales que subordinan a las naciones a los intereses ocultos de dicho modelo econmico y del proyecto social neoliberalista. En consecuencia, el capitalismo en su estadio de globalizacin y a travs de la internacionalizacin, genera una serie de transformaciones econmicas, polticas, legislativas y socioculturales en muchos pases y en diferentes proporciones. La educacin en pases como el nuestro, es un mecanismo ms de construccin de sujetos y sociedad que se viene gestando desde el capitalismo para garantizar su mantenimiento y para permitir la entronizacin del proyecto poltico y social neoliberalista.5
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Documento elaborado, el 8 de marzo de 2006, por el grupo de profesores de VIII semestre, I periodo de 2006, jornada maana, Proyecto Curricular Licenciatura en Educacin Fsica, 2000. 5 MEJA, Marco Ral (2003). La globalizacin educativa reconstruye el sujeto de la modernidad. En: SEMINARIO INTERNACIONAL SUBJETIVIDADES CONTEMPORNEAS. (2003, Bogot.) Versin editada de la ponencia presentada al Seminario Internacional Subjetividades Contemporneas, convocado por el Departamento de Investigaciones de la Universidad Central (DIUC) Bogot, 2003.

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Por lo anterior, se construye un discurso que pretende mostrar que el proceso educativo es simplemente insertarse en la reestructuracin productiva, para as erigir la globalizacin capitalista. En concordancia con ese discurso, la base del nuevo sujeto que se forma, es un asalariado sometido y con iniciativa para el trabajo, dadas las condiciones altas de desempleo. A su vez, la centralizacin curricular, los estndares y sus respectivas competencias fundadas en los conceptos administrativos de eficiencia, efectividad y eficacia, son otro medio de la educacin capitalista para homogenizar y controlar las sociedades. As pues, se viene gestando una educacin bsica para la produccin de capital, que dote de informacin y competencias elementales generales, y, una educacin superior, que dote de competencias y habilidades tcnicas especificas y de gestin. 6 Lo anterior, marcha en contrava del ideal de una educacin para el desarrollo humano y econmico del pas. Vale la pena recordar que los diseos de las polticas educativas nacionales no ocurren dentro del pas, sino en las instituciones de regulacin supranacional, por ejemplo, el FMI y el Banco Mundial. El Plan de Desarrollo Hacia un estado comunitario de Uribe Vlez, esta fundamentado en las polticas neoliberales del consenso de Washington, polticas cuyo propsito principal es avanzar hacia una liberalizacin de la economa, destinado a la organizacin de toda relacin social y econmica de acuerdo con la lgica que imponen las reglas del mercado.7 En Colombia, las intenciones educativas se concretaron en el proyecto llamado Revolucin Educativa, el cual, tiene una visin determinista econmica, cuyo propsito principal es demostrar que el gran problema de la educacin es de administracin y gestin.8
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Para ampliar sobre este tema vase: MEJA, Op. Cit. pp. 156 - 157. Para profundizar sobre este planteamiento vase: ESTRADA LVAREZ, Jairo. Poltica educativa y neoliberalismo. A propsito de las tendencias de poltica educativa durante el gobierno de Uribe Vlez. En: Serie Documentos para una evaluacin crtica. Observatorio Nacional de Polticas en Evaluacin Educativa (ONPE), UPN, Facultad de Educacin, No. 1. (noviembre, 2005). Pg. 8 8 Para ampliar sobre este tema vase: Ibd. pg. 9.

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El proyecto educativo neoliberal llamado Revolucin Educativa ha afectado significativamente la educacin de nuestro pas, entre otras razones, por su tendencia a la mercantilizacin de la educacin que va acompaada de la tendencia a la centralizacin curricular. 9 En este orden de ideas, la postura que se asume en esta propuesta curricular, es de oposicin crtica a los ideales de sujeto, sociedad y educacin del proyecto de globalizacin capitalista administrado por el neoliberalismo. Dicho proyecto concibe la educacin como una posibilidad de entronizarse en la sociedad, a partir de la formacin de sujetos, que simplemente satisfagan las demandas del mercado con mano de obra barata. En consecuencia, la presente propuesta curricular se propone favorecer el desarrollo de la creatividad, la cual, es una capacidad: a) que permite trascender el pensamiento lgico-formal y las competencias tcnicas y repetitivas, y, b) que sirve como recurso para afrontar los diversos e inciertos problemas y situaciones que cada da surgen en este mundo globalizado. 1.2 REFERENTES NORMATIVOS Despus de abordar algunos referentes econmicos y polticos, se realizar ahora una aproximacin a otros de orden normativo. Los referentes que se definen para realizar esta aproximacin, son el Manifiesto Mundial de la Educacin Fsica (2000), la Constitucin Poltica de 1991, la Ley 115 de 1994, la Resolucin 2343 de 1996 y los Lineamientos Curriculares en Educacin Fsica, Recreacin y Deportes (2000); por sus prescripciones y lineamientos para la educacin, la educacin formal y la Educacin Fsica. A nivel internacional, la Federacin Internacional de Educacin Fsica (FIEP), expidi en el ao 2000, el Manifiesto mundial de la Educacin Fsica. Dicho documento, establece un importante artculo que respalda el propsito principal de esta propuesta curricular, el cual, es favorecer el desarrollo de la creatividad desde la Educacin Fsica. La FIEP determina en el articulo 6, que: La Educacin Fsica, por sus posibilidades de desarrollar la dimensin psicomotora de las personas, principalmente en los nios y adolescentes, conjuntamente con los dominios

Para profundizar sobre este tema vase: Ibd. pp. 6 7.

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cognitivos y sociales, debe ser disciplina obligatoria en las escuelas primarias y secundarias, debiendo ser parte de un currculo longitudinal. As pues, queda claro que la Educacin Fsica tiene la posibilidad y responsabilidad de ayudar al desarrollo de los dominios cognitivos, entre ellos las estructuras y procesos cognitivos, dentro de lo cual, se ubica el propsito principal del presente trabajo, ya que ste se fundamenta en un enfoque terico, que explica la creatividad a partir de un conjunto de procesos cognitivos; dicho enfoque se abordar ms adelante. A nivel nacional, la Constitucin Poltica de 1991, en el artculo 67, establece la obligatoriedad de la Educacin bsica, la cual incluye el ciclo de secundaria. Por su parte, la Ley 115 de 1994, general de educacin: -En el artculo 5, establece los fines de la educacin, entre los cuales en el numeral 13, se plantea la promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear. -En el articulo 20, establece los objetivos generales de la Educacin Bsica, y especficamente en el literal a, se define el propiciar una formacin general mediante el acceso, de manera crtica y creativa, al conocimiento. -En el artculo 22, define los objetivos especficos de la Educacin Bsica en el ciclo de secundaria, entre los cuales en el literal k, se define la creatividad como uno de dichos objetivos. Adems, La Ley 115 reconoce la Educacin Fsica: - Como uno de los fines de la educacin colombiana (articulo 5, numeral 12) - Como uno de los objetivos de la Educacin Bsica en el ciclo de secundaria (art. 22, literal ) La Ley 115 (art. 14, literal b; art. 23) y la Ley 934 de 2004, establecen la Educacin Fsica como un rea obligatoria y fundamental del currculo en la educacin formal.

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De lo anterior se desprende, que contribuir al desarrollo de la creatividad es una obligacin de la educacin colombiana, la cual, es formulada desde la normatividad y, en especial, en uno de los documentos prescriptivos ms importantes para la educacin de este pas, como es la Ley 115. Cabe sealar que en la resolucin nmero 2343 de junio de 1996, el MEN adopta el diseo de lineamientos generales de los procesos curriculares del servicio pblico educativo y establece los indicadores de logros curriculares por conjuntos de grados para los distintos niveles de la educacin formal. Es importante recordar que en el documento Lineamientos Curriculares en Educacin Fsica, Recreacin y Deportes (2000), del Ministerio de Educacin Nacional, se aclara que los lineamientos curriculares abren el espacio para que en ejercicio de la autonoma y la iniciativa del docente, se construyan aquellos proyectos pedaggicos que se consideren necesarios para el cumplimiento de las finalidades de la educacin. Despus de este breve anlisis desde referentes econmicos, polticos y normativos, se abordarn en seguida los referentes socioculturales, educativos y curriculares. 1.3 REFERENTES SOCIOCULTURALES En el pas existe el fenmeno de utilizar la creatividad con fines ilegales, por ejemplo, para crear diferentes mtodos de robo, secuestro, estafa, trafico de drogas, armas, contrabando, etc. De ah que sea necesario desarrollar por medio de la educacin la creatividad en estrecha relacin con la tica. No hay creatividad sin tica (Hochleiner, 1993, citado por Trigo y colaboradores, 1999). Segn Trigo y colaboradores (1999), los actos y productos creados que afectan negativamente la vida humana de diversas maneras, no merecen ni deben ser llamados creativos, sino pseudocreativos. La creatividad es una capacidad humana que esta al servicio de la humanizacin. De ah, la diferencia entre los dos conceptos. Es en ste sentido de construccin humana ligado a la tica, al que apunta el presente trabajo.

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1.4 REFERENTES EDUCATIVOS Y CURRICULARES A nivel internacional, Delors (1997), en el informe a la UNESCO, La educacin encierra un tesoro, argumenta que cualquier proyecto pedaggico debe reconocer y satisfacer aspectos del aprendizaje como la creatividad, que hacen parte del desarrollo humano. La UNESCO en el Proyecto Principal de Educacin de la sptima reunin del Comit Intergubernamental, llevado a cabo en Bolivia en el ao 2001, propuso entre otras, la siguiente recomendacin:
Recomendacin 6: Dar mxima prioridad a las competencias bsicas de aprendizaje para acceder a la cultura, la informacin, a la tecnologa y para continuar aprendiendo. El aprendizaje efectivo de estas competencias bsicas debe complementarse con aprendizajes que favorezcan el desarrollo de capacidades de equilibrio personal, de relacin interpersonal, de insercin social y desarrollo cognitivo, prestando especial atencin al aprendizaje de habilidades que permitan aprender a aprender e interpretar, a organizar, analizar y utilizar la informacin.

De all, que sea necesario preocuparse por la creatividad, la cual, es una capacidad cognitiva (segn el enfoque explicativo tomado por el presente trabajo) que dentro de su potencial, permite aprender a organizar, analizar y utilizar la informacin, con el fin de crear productos que satisfagan diversas situaciones y necesidades. A nivel nacional, la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo (1995) en el documento Colombia al filo de la oportunidad, plantea que la inexistencia de currculos integradores que estimulen la creatividad y fomenten las destrezas superiores de pensamiento, rebaja an ms el nivel de la educacin en Colombia. En el mismo sentido, en una investigacin realizada en Bogot, Parra y colaboradores (2004), explican que en el campo educativo Colombiano, han predominado las evaluaciones escolares y las actividades pedaggicas en torno a procesos lgicos formales ligados a la inteligencia y no se ha introducido como objetivo o accin pedaggica la identificacin o formacin de procesos cognitivos creativos en diferentes contextos escolares.

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Adems, existen textos acadmicos, como artculos y un trabajo de pregrado, que se han realizado a nivel nacional, que relacionan la Educacin Fsica y la creatividad10. Sin embargo, los objetivos de dichos artculos se centran en realizar rastreos bibliogrficos y en el diseo de sistemas de evaluacin de la creatividad motriz. Entre los referentes curriculares internacionales para la Educacin Fsica en la educacin formal, se encuentra el texto Estndares por un compromiso a favor de una Educacin Fsica de alta calidad para escolares y jvenes del mundo, elaborado por el ICHPER-SD en colaboracin con la UNESCO. Si bien, entre los sietes estndares de contenidos definidos en este texto para la Educacin Fsica escolar, no se encuentra alguno relacionado de forma explicita con la creatividad, en el documento se explica que los estndares definen el contenido esencial que deben dominar los estudiantes y se han de organizar dentro del programa de estudios. As, es necesario que cada escuela prepare un programa segn sus necesidades especificas. Por lo anterior, se puede plantear, que aunque la creatividad no se encuentre dentro de los estndares de contenido, la misma puede ser abordada en la Educacin Fsica colombiana, por la necesidad especfica que de ello tiene el pas, necesidad que ya se ha argumentado y se viene argumentando. Adems de lo que plantean los documentos internacionales y nacionales referenciados, tambin existen otros argumentos que justifican la necesidad de favorecer el desarrollo de la creatividad desde la educacin formal, tales como: - La creatividad es una capacidad que le sirve a las personas para afrontar diversas situaciones que se les presentan en la vida. A su vez, la creatividad es un recurso que podra ayudar a la evolucin de cada sociedad, y por tanto, a la de la humanidad entera, aportando soluciones a problemas tan importantes como la destruccin de la naturaleza, los efectos negativos de los fenmenos naturales, la
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Entre estos se encuentran: MURCIA PEA, Napolen y otros. El camino de la creatividad en la Educacin Fsica y el entrenamiento deportivo infantil. En: la revista Educacin Fsica y recreacin. Volumen 2. No. 30 (junio, 1998); PEA CUBIJAN, Yolanda. La clase de Educacin Fsica: un espacio para el desarrollo de la creatividad. Trabajo de Grado (Educador Fsico). Universidad Pedaggica Nacional, Facultad de Educacin Fsica. Bogot. 1999; MURCIA PEA, Napolen. La evaluacin de la creatividad motriz: un concepto por construir. En: la revista Kinesis. No. 30. (2000). MURCIA PEA, Napolen (coordinador). Sistema de evaluacin para la creatividad motriz. Una primera aproximacin desde lo cuali y lo cuanti. En: la revista Educacin Fsica y recreacin, No. 10. (junio, 2000); MURCIA PEA, Napolen y otros. Sistema de evaluacin para la creatividad en la motricidad humana. En: la revista Kinesis, No. 35. (diciembre, 2002).

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desigualdad social, la violencia, la desnutricin y la pobreza, entre otros. - La creatividad no es algo irreconciliable con el pensamiento lgico formal. En la ciencia, las personas que han hecho aportes ms significativos para su avance son aquellas que han logrado crear nuevos paradigmas y mtodos de investigacin. - Buena parte de la educacin actual busca el almacenamiento de informacin, sta ultima, pierde su veracidad en poco tiempo. Existe afn por evacuar temas y temas, de los cuales pocos se confrontan con la prctica. En la educacin se estudian teoras y conceptos pero pocos cobran sentido porque casi no se aplican para resolver problemas. Muchos profesores repiten y repiten los mismos discursos con diferentes palabras esperando ingenuamente que estos se comprendan en lo abstracto. Adems, existen muchos casos en los que se hacen prohibiciones por medio de la educacin, respecto a las ideas de los estudiantes, lo que conlleva a la destruccin de las posibilidades de creacin de estos. Es claro, que se intentan privilegiar solo las estructuras cognitivas, descuidando los procesos cognitivos. Por ejemplo, se ensea el concepto de condicin fsica (estructura cognitiva), pero no se genera que el estudiante lo analice (proceso cognitivo), lo compare (proceso cognitivo) con otros conceptos y lo aplique (proceso cognitivo) para hacer un programa para mejorarla la suya, con la ayuda de su profesor. - En varias ocasiones se utiliza la metfora oriental de que la educacin no debera dar pescados sino caas de pescar. Este es un claro llamado para que no solo se transmita informacin, sino que adems se contribuya al desarrollo de los procesos cognitivos. Adems, entre ellos, la creatividad ha sido descuidada. Que tal si adems de dar caas de pescar la educacin propiciara la creacin de stas a partir de diferentes materiales, o mejor an, que sucedera si la educacin ayudara a crear nuevas formas de pescar, esto hablando metafricamente. - La Educacin Fsica escolar contempornea se ha preocupado fundamentalmente por privilegiar el desarrollo de la dimensin corporal y por trabajar los contenidos relacionados con el deporte. Comnmente, se utilizan estilos de enseanza tradicionales, por lo cual, la implicacin real del estudiante en su educacin es muy baja. A su vez, se descuida el trabajo intencionado y proyectivo con nfasis hacia las dimensiones cognitiva, tica, axiolgica y emocional.

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Con base en esta contextualizacin, se determina que favorecer el desarrollo de la creatividad a travs de la educacin formal, y por tanto desde la Educacin Fsica, es una necesidad en la sociedad colombiana.

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2. PERSPECTIVA EDUCATIVA 2.1 CONCEPCIONES 2.1.1 Concepcin de educacin, pedagoga y didctica En estos tiempos, la educacin se concibe cada vez de ms diversas maneras, adems, cuestionar sobre que funciones debe cumplir, se ha vuelto centro de diferentes intereses y tensiones.11 En esta propuesta se entiende la educacin como los procesos por medio de los cuales una sociedad interviene, de formas intencionadas y/o difusas sobre la reproduccin, transformacin y creacin de su cultura, y, sobre el desarrollo humano de sus miembros. La educacin esta estrechamente relacionada con la informacin que percibe y asimila cada persona; esta informacin proviene de otras personas y sus practicas sociales, de entidades y medios que la difunden (televisin, radio, medios impresos, internet, etc.). La educacin que est orientada por la pedagoga12, no se reduce a transmitir informacin de forma planeada, ya que sta, adems, tiene explicita una determinada visin de sujeto y sociedad, a los cuales quiere ayudar a formar. sta visin aunque este en constante evolucin, esta limitada en parte, por los saberes, valores, paradigmas, practicas y discursos de los maestros y otras personas que viven en un lapso de tiempo especifico y, que trabajan en un espacio o institucin donde educan. Cuando se piensa que la educacin tiene como propsitos principales transmitir informacin de forma clara y favorecer la construccin de conocimientos, se esta ante una visin sesgada y hasta contradictoria con la realidad contempornea:

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Vase al respecto: MEJA, Marco Ral (2003). La globalizacin educativa reconstruye el sujeto de la modernidad. En: SEMINARIO INTERNACIONAL SUBJETIVIDADES CONTEMPORNEAS. (2003, Bogot.) Versin editada de la ponencia presentada al Seminario Internacional Subjetividades Contemporneas, convocado por el Departamento de Investigaciones de la Universidad Central (DIUC) Bogot, 2003. 12 Para ampliar sobre la diferencia de estos conceptos puede consultarse: LUCI, Ricardo. Educacin y pedagoga; enseanza y didctica: Diferencias y relaciones. En: Revista de la Universidad de la Salle, #11. (1989).

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En la informacin se ha generado una de las principales transformaciones y all el mundo de la informacin actualizada ha dejado de ser un patrimonio de la escuela. sta ya no es el nico soporte del conocimiento y la informacin. En ese sentido, aparecen televisores, redes telemticas, cd-roms, dvds, muchos de ellos realizados lejos de los sistemas de enseanza pero que en su uso han comenzado a transformar los sistemas de enseanzaaprendizaje. (Meja, 2003)

Si adems de preocuparse por las estructuras cognitivas de sus estudiantes, la educacin se propone contribuir al desarrollo de sus procesos cognitivos, estos no solo accedern a informacin, sino que tambin la tratarn, la procesarn de forma dinmica, y, la aplicarn en su cotidianidad, que es lo que muchas veces se busca y poco se logra. Si la educacin se preocupa principalmente por estimular las estructuras cognitivas de sus estudiantes, stos corren el peligro de que dichas estructuras se modifiquen de manera dinmica y constante, pero slo durante el periodo en el que estn en la educacin escolar. Hemos planteado que la educacin que esta orientada por la pedagoga, tiene explicita una determinada visin de sujeto y sociedad. La pedagoga 13 se concibe como un saber de carcter cientfico y tico, y, como el actuar de forma reflexiva y guiada por este saber. Se entiende que la pedagoga es un saber que se construye y reconstruye, elaborando y confrontando teoras y saberes en la prctica pedaggica, en torno a la enseanza de los saberes especficos. La pedagoga como acto reflexivo, permite transformar las prcticas educativas en prcticas pedaggicas, es decir, en prcticas que se repiensan y se rehacen constantemente, y, que tambin sirven como medios para confrontar el saber validado temporalmente dentro de la misma. La pedagoga aporta al cambio del sujeto que la educacin ha constituido. La pedagoga como saber tico, implica actos intencionados y guiados por un ideal
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Para ampliar sobre este concepto puede consultarse: ZULUAGA, Olga Lucia. Pedagoga e historia. Ediciones Foro Nacional por Colombia. 1987; ZULUAGA, Olga lucia y otros. Pedagoga, didctica y enseanza. En la revista Educacin y Pedagoga, N 13, (marzo, 1988). Bogot: CeidFecode; VASCO, Carlos E. Algunas reflexiones sobre Pedagoga y Didctica. En: Pedagoga, discurso y poder, No. 1. (1990). Bogot: Editorial CORPODRIC; QUICENO, Humberto. Pedagoga con Epistemologa. 2003; LVAREZ, Alejandro y otros. Pedagoga y epistemologa. Cooperativa editorial Magisterio. 2003.

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dialctico de desarrollo humano y sociedad. ste ideal marca un norte que orienta la constante reflexin y rehacer de las prcticas pedaggicas. En sntesis, la pedagoga es un saber dinmico que aporta a la construccin cambiante del deber ser de sujeto y sociedad, dentro de un lapso de tiempo histrico y un espacio, especficos. Como lo plantea Zuluaga (1987), los maestros deberamos comprender la pedagoga como el saber especifico que nos confiere identidad intelectual. La didctica14 se define como el saber perteneciente a la pedagoga, que se construye confrontando teoras, saberes y practicas en torno a los procesos de enseanza-aprendizaje. La didctica permite transformar los procesos de enseanza-aprendizaje en prcticas que se repiensan y se rehacen constantemente, y, en prcticas que tambin sirven como medios para confrontar el saber didctico validado temporalmente. Los ideales de sujeto y sociedad que la pedagoga estructura y reestructura, marcan un norte que orienta la constante reflexin y rehacer de los procesos de enseanza-aprendizaje. Partiendo de lo anterior, en esta propuesta curricular se asume la responsabilidad social de contribuir en la formacin de personas autnticamente autnomas, humanas y polticas, entendidas estas como seres que dignifican la vida por la forma como aprenden, trabajan y conviven. (Gutirrez Ruiz, 2004). Adems, en el presente trabajo se asume la responsabilidad social de formar personas con un alto desarrollo de su creatividad, que puedan disear productos que dignifiquen su vida y la de otras personas. Asimismo, a travs de esta propuesta curricular, se pretende aportar al saber didctico, en torno a la enseanza-aprendizaje de la creatividad. Para ello, se confrontaron algunos de los planteamientos tericos del enfoque de cognicin creativa, respecto a la explicacin de la creatividad y los factores que inciden en el desarrollo de la misma.

2.1.2 Concepcin de hombre y mujer, currculo y desarrollo humano

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Para ampliar sobre este concepto puede consultarse: ZULUAGA, Olga lucia y otros. Pedagoga, didctica y enseanza. 1988; VASCO, Carlos E. Algunas reflexiones sobre Pedagoga y Didctica. En: Pedagoga, discurso y poder, No. 1. (1990). Bogot: Editorial CORPODRIC; LVAREZ, Alejandro y otros. Pedagoga y epistemologa. Cooperativa editorial Magisterio. 2003.

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En el presente trabajo se conciben a la mujer y al hombre como seres: a) totales, con capacidades desarrollables, entre ellas, la creatividad; b) que aprenden, que tienen creencias, sentimientos, emociones, sueos y conocimientos; c) que se expresan y se comunican; d) que tienen una forma dialctica de interpretar, comprender y explicar su entorno y la naturaleza; e) que tienen un cuerpo15, que deben reconocer que lo tiene y entonces que son un cuerpo; f) que son afectados por su contexto y que se construyen como subjetividad en los procesos intersubjetivos de las prcticas socioculturales. Como se dijo anteriormente, en la presente propuesta curricular se asume la responsabilidad de contribuir a la formacin de personas autnticamente autnomas, humanas, polticas y con un alto desarrollo de su creatividad. Para ello, se entiende el currculo16 como un producto cambiante que surge y se rehace a partir de la investigacin de los maestros participantes en el proceso educativo, estas investigaciones permiten develar cuales son los intereses, necesidades y problemas de un grupo humano o comunidad especifica. Comprender el currculo de esta manera, es asumirlo como algo inacabado y en constante reelaboracin, es reconocer que el currculo no es una receta que se aplica a cualquier contexto. Adems de lo expresado, se concibe el currculo como una propuesta fundamentada en una posicin tica, respecto a la educacin y al desarrollo humano, y que por tanto, hace explicita la concepcin del individuo que quiere ayudar a formar.

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Para ampliar sobre este concepto vase: REY, Ana y TRIGO, Eugenia. Motricidad Quin eres? En: la revista Apunts, #59, (2000) Barcelona: INEFC; PREZ, Vctor y SNCHEZ, Roberto. Las concepciones del cuerpo y su influencia en el currculum de la Educacin Fsica. No. 33. (2001) [En lnea] En: http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 6 - N 33 - Marzo de 2001; PRTELA, Henry. Como problematizar la Educacin Fsica desde la transicin del concepto de cuerpo al de corporeidad. En: la revista Kinesis, #33, octubre, (2002); PEDRAZA, Zandra. Intervenciones estticas del yo. Sobre esttico-poltica, subjetividad y corporalidad. En: Debates sobre el sujeto. Perspectivas contemporneas, (2004). pp. 61-72. Bogot: Siglo del Hombre Editores. 16 Para ampliar sobre este concepto vase: LUNDGREN, Ulf. Teora del Currculo y Escolarizacin, Ed. Morata. 1992; LPEZ, Nelson. La de-construccin curricular. 2003; LVAREZ, Virginia y LVAREZ, Arturo. Conceptuaciones de currculo. Asesora para la Universidad Pedaggica Francisco Morazn de Honduras. Documento 1. UPN, Mxico. (2003). [En lnea] En: http://tecnologiaycultura.ajusco.upn.mx/modules.php? name=News&file=categories&op=newindex&catid=6.

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El desarrollo humano17 se comprende como un proceso ontogenetico y filogentico, en el que transitan las personas de cara a la humanizacin, as pues, es comprendido como un fin de la educacin. Por consiguiente, en este proceso se amplan las diferentes posibilidades del individuo dentro su contexto sociocultural. En esta perspectiva, se reconoce que cada uno es constructor de su propio camino. El desarrollo humano es un proceso de cimentacin de identidad, personalidad y autonoma, en el cual se reconoce al ser como una totalidad que no se puede afectar en una de sus dimensiones sin afectar a las dems. Manfred Maxneef afirma que el desarrollo humano se concreta por medio de la satisfaccin de una serie de necesidades, entre las que se encuentran la laboral, emocional, econmica, de autonoma, de alteridad y de creatividad. La necesidad de la creatividad es entendida como la urgencia de poder expresar el ser, las capacidades y talentos, y poder proyectarse al mundo social, como ser interactuante por excelencia que logra una ubicacin en el mundo de acuerdo con los impulsos y objetivos propuestos para el proyecto vital individual. (Maxneef, citado por Franco, 1999:44). 2.2 TENDENCIA TERICA DE LA MOTRICIDAD Respecto a la Educacin Fsica18, la presente propuesta se ubica dentro del paradigma o tendencia terica de la motricidad, la cual, empieza por cuestionar la denominacin y el objeto de estudio del campo de saber en cuestin.

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Para ampliar sobre este concepto puede consultarse: BONILLA, Carlos Bolvar. Referente terico de la E.F. para el desarrollo humano. En: Revista Kinesis, No. 25, (septiembre, 1998); PREZ RAMREZ, Celso. Desarrollo humano, Educacin Fsica y motricidad: Reflexiones frente a la praxis del profesorado. En: la revista Kinesis, No. 33. (octubre, 2002), pp. 53-54.; FLREZ, Mercedes y MOLANO, Miguel ngel. Una mirada a la complejidad del desarrollo humano. En: la revista Ldica Pedaggica, Bogot, Volumen 1, No. 9. (2005); PINO, Stella. El Desarrollo Humano como eje transversal de las estructuras curriculares. En: Revista ieRed: Revista Electrnica de la Red de Investigacin Educativa Vol.1, No.2 (enero-junio, 2005). [en lnea]. En: http://revista.iered.org. 18 Para ampliar sobre sta vase: BONILLA, Carlos. Educacin Fsica: Aproximacin epistemolgica. En: Memorias del XIII Congreso Panamericano de E.F. Educacin Fsica, desarrollo cientfico y social. Bogot. 1991; PARLEBAS, Pierre. Educacin Fsica moderna y Ciencia de la Accin Motriz. En: Memorias del XIII Congreso Panamericano de Educacin Fsica: Educacin Fsica, desarrollo cientfico y social. Bogot. 1991; TRIGO, Eugenia y colaboradores. Creatividad y Motricidad. Ed. INDE.1999.

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Rey y Trigo (2000), plantean que la denominacin y estructuracin disciplinar de la Educacin Fsica debe evolucionar hacia la Paidomotricidad, entendida sta como la ciencia pedaggica de la motricidad. Las mismas autoras, fundamentan su cuestionamiento frente a la denominacin de la disciplina y su objeto de estudio, as:
El reduccionismo que ha sufrido la Educacin Fsica al entender el movimiento como objeto de estudio, en vez de la persona que acta con todo su yo, ha llevado consigo que la corporeidad se viva exclusivamente como cuerpo que se mueve sin tener en cuenta el verdadero significado de la inteligencia psicosocioafectivocognitivamotriz (psacm). Slo entendiendo el concepto corpreo de forma abierta y la motricidad como psacm, como ciencia y consciencia, la Motricidad Humana adquiere un lugar indiscutible entre las Ciencias Universitarias. Defendemos as la denominacin de Paidomotricidad para aquella ciencia praxiolgica que interviene en la Motricidad del Humanes en aras a optimizar su desarrollo y crecimiento personal bajo unos principios humansticos y ticos. Nos alejamos de denominaciones como educacin motora o fsica, al no admitir las reduccionistas connotaciones etimolgicas de estos vocablos para la rama pedaggica de la Ciencia de la Motricidad Humana. (Rey y Trigo, 2000).

Trigo y colaboradores (1999) plantean que el objeto de estudio no puede ser ms el movimiento sino la motricidad, definida esta ultima como la vivencia de la corporeidad para significar acciones potencialmente educativas para el Ser Humano. Las autoras aclaran que el ser humano realiza estas acciones atendiendo a diferentes fines como: 1) el placer y la diversin significada (acciones denominadas ludomotricidad); 2) la eficiencia o trabajo significativo (acciones denominadas ergomotricidad); 3) la combinacin de esfuerzo y diversin con significado (acciones denominadas ludoergomotricidad). A continuacin, se presenta una tabla en la que se abordan los tipos de motricidad propuestos por Trigo y colaboradores (1999), y las formas expresivas de cada tipo de motricidad.

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Tabla 1. Tipos de motricidad. Diseada por los autores del presente trabajo, con base en lo planteado por Trigo y colaboradores (1999). Tipos de motricidad Ludomotricidad Fines de cada tipo de motricidad Formas expresivas de cada tipo de motricidad Caractersticas de todas las formas expresivas de la motricidad -Son acciones con significado e intencionalidad. -Le permiten a la persona seguir creciendo en su proceso de humanizacin. -En ellas interviene el pensamiento critico-creativo, la afectividad y la voluntad del sujeto.

El placer y la Juego, danza, diversin actividades de significada aventura y riesgo, dilogo corpreo, teatralizacin y deporte. Ludoergomotricidad La combinacin Ejercicio, deporte, de esfuerzo y danza y circo, siempre diversin con que se exijan altos significado rendimientos. Ergomotricidad La eficiencia o Ergonoma. Trabajo trabajo que le permite a la significativo persona seguir creciendo en su proceso de humanizacin.

Trigo y colaboradores (1999), se remiten a Fonseca (1996), para empezar a diferenciar entre movimiento y motricidad. El animal posee movimiento pero no tiene consciencia de ese movimiento, el movimiento es instinto pero no cultura por lo que no podemos hablar en la especie animal de motricidad, sino solo de movimiento. La diferenciacin entre estos conceptos, realizadas por Trigo y colaboradores (1999), radica en que el hombre en su evolucin ha ido dejando atrs formas culturales ms cercanas al mundo animal, las cuales, se centraban en movimientos instintivos. En sus palabras, el hombre al aprender a construir instrumentos y avanzar tecnolgicamente, su motricidad instintiva se transform en motricidad simblica.

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As pues, desde la perspectiva de estos autores, la motricidad son las acciones con significacin, intencionalidad y potencialmente educativas, que realizan los sujetos, y que se diferencian de las acciones fcticas, cuyo fin es satisfacer las necesidades bsicas, por ejemplo, el apetito o el sueo. Adems, Trigo y colaboradores, (1999) amplan su visin respecto a la motricidad cuando afirman: Actuar para representar y representar para actuar, es lo que esta detrs de esta concepcin holstica de la motricidad. No entender la capacidad representativa de lo motricio19, es caer en las tpicas actuaciones donde la mera ejecucin y repeticin de actos sin significado para el sujeto, son la regla por la que se conocen las actividades fsico-deportivas. Tabla 2. Interpretacin de la Concepcin Holstica de la Motricidad de Trigo y colaboradores (1999) Desde los Desde los Desde los planteamientos de planteamientos de planteamientos de Trigo Trigo y colaboradores (1999), Trigo y y colaboradores (1999), actuar para representar y colaboradores representar para actuar, representar para actuar, puede (1999), actuar para puede significar: significar: representar, puede significar: 1- Un proceso deductivo 1- Un proceso abductivo, que que genera aprendizajes genera aprendizajes, tanto 1Un proceso a partir de la aplicacin desde lo inductivo como lo inductivo que de conocimientos, deductivo: 1) a partir de la genera aprendizajes valores y/o actitudes, en reflexin sobre las acciones con a partir de la la realizacin de acciones significado e intencionalidad reflexin durante y/o con significado e realizadas; 2) a partir de la despus de realizar intencionalidad. aplicacin de conocimientos, acciones con valores y/o actitudes, en la significado e realizacin de acciones con intencionalidad. 2-Planificar antes de significado e intencionalidad. ejecutar acciones con significado e 2-Realizar acciones intencionalidad. 2- Planificar antes de ejecutar con significado e Entonces, la mediacin acciones con significado e intencionalidad para de un maestro puede intencionalidad, y, reflexionar reflexionar durante generar ste proceso durante y/o despus de realizar y/o despus de potencialmente las mismas. Entonces, la ejecutar las mismas. educativo, a travs del mediacin de un maestro puede Entonces, la suministro20 de generar ste proceso
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Segn Trigo y colaboradores (1999), motricio significa relativo a la motricidad.

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mediacin de un maestro puede generar ste proceso potencialmente educativo, a travs de la formulacin de preguntas a los estudiantes. Las preguntas dependern de lo que el maestro tiene planeado que los estudiantes aprendan.

informacin a los estudiantes, que le ayude a planificar sus acciones. Adems, el maestro tambin puede generar ste proceso potencialmente educativo, a travs de la formulacin de preguntas a los estudiantes, por ejemplo: Qu debe hacer? Por qu lo debe hacer? Para qu lo debe hacer? Cundo lo debe hacer? Dnde lo debe hacer? Cmo lo debe hacer?

potencialmente educativo, a travs del suministro de conocimientos especficos a los estudiantes, que les ayuden a planificar sus acciones. Adems, el maestro tambin puede generar ste proceso potencialmente educativo, a travs de la formulacin de preguntas a los estudiantes para que reflexionen sobre lo que hicieron. Las preguntas dependern de lo que el maestro tiene planeado que los estudiantes aprendan.

Por lo anterior, los autores citados plantean que si se toma como objeto de estudio el movimiento se est cayendo en un reduccionismo, porque slo se estara tomando en cuenta lo observable de un ser que acta con todo su yo. En palabras de Trigo y colaboradores (1999): Ser imposible determinar, desde la simple observacin, cuando una accin es movimiento y cuando motricidad, porque en ltima instancia ser el propio sujeto el que nos tenga que decir, manifestar cul es su objetivo. Otros autores, como Jaramillo y Yanza (2006), tambin proponen como objeto de estudio de la Educacin Fsica la motricidad humana. Dichos autores aceptan la definicin de motricidad propuesta por Kolyniak (2003), dentro de la cual se explica:
La motricidad se configura como proceso, cuya constitucin implica la construccin del movimiento intencional a partir del reflejo, de la reaccin mediada por representaciones a partir de la reaccin inmediata, de las acciones planificadas a partir de respuestas simples a estmulos externos, de la creacin de nuevas formas de interaccin, de accin contextualizada en la historia, por tanto, relacionada con el pasado vivido y el futuro proyectado.

Realizar una intervencin desde el paradigma o tendencia terica de la motricidad, es adecuado para propiciar el desarrollo de la creatividad. Antes de argumentar
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Este suministro de informacin se puede realizar por medio de la comunicacin verbal, de textos, de medios audiovisuales, entre otros.

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esto, es necesario definir la postura respecto a la creatividad desde la que partimos. 2.3 CREATIVIDAD 2.3.1 Modelos explicativos de la creatividad Sternberg y Lubart (1999), citados por Parra y colaboradores (2005), definen seis modelos explicativos de la creatividad. Cada modelo enfatiza en uno u otro aspecto relacionado con las dimensiones, personal, sociocultural y cognitiva. Segn Parra y colaboradores, la clasificacin de Sternberg y Lubart deja de lado las interesantes propuestas y aportes de la gestalt y de los enfoques histricoculturales como el de Vigotsky. Sin embargo, dichos autores expresan que esta clasificacin sintetiza adecuadamente las tendencias contemporneas en los estudios sobre creatividad. Para efectos del presente trabajo, la revisin de los modelos explicativos 21 de la creatividad, permite analizar los referentes tericos ms importantes para asumir una postura respecto a la misma. La postura que se asume estar fundamentada en las respuestas para estas tres preguntas: 1) Que es la creatividad?; 2) Como se explica la creatividad?; 3) La creatividad es desarrollable? Modelo Mstico El modelo mstico hace referencia a una concepcin de la creatividad fundamentada en la idea de que la inspiracin procede de un acto trascendental o divino. La creatividad es vista como un proceso espiritual que no puede ser explicado de forma total por postulados cientficos, sino que en dicha explicacin debe intervenir tambin principios de la filosofa mstica. (Parra y colaboradores, 2005) Este modelo no define de forma precisa la creatividad, tampoco la explica, ni indica si esta es desarrollable, por lo tanto, no fue seleccionado como referente terico para asumir nuestra postura frente a la creatividad.
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Todos los planteamientos acerca de los modelos explicativos de la creatividad fueron tomados de Parra y colaboradores (2005).

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Modelo Psicoanaltico El modelo psicoanaltico explica la creatividad como algo que emerge de la tensin entre la realidad consciente y la inconsciencia. En este sentido, se seala que Freud propuso que los artistas crean obras como una manera de expresar sus deseos inconscientes de una manera pblicamente aceptable. Para explicar de forma ms precisa la creatividad, posteriormente se introdujeron los conceptos de regresin adaptativa y elaboracin. El primer concepto hace referencia a los procesos primarios y a la intrusin de pensamientos no controlados en la conciencia. Este fenmeno puede suceder en los procesos de solucin de problemas y ms frecuentemente durante el sueo, la intoxicacin por drogas, las fantasas, las alucinaciones y las psicosis. El concepto de elaboracin hace alusin a la reconstruccin y transformacin del material de los procesos primarios a travs de una realidad y un pensamiento controlado por el sujeto. Otros pensadores como Kubie, rechazan la nocin de que la creatividad slo puede surgir en la neurosis y los conflictos, en contraste, estos pensadores plantean que las ideas creativas pueden ser generadas en estados perfectos de salud mental como parte de actividades preconscientes, como los juegos libres y los procesos simblicos. Con base en lo anterior, se puede determinar que el modelo psicoanaltico no define la creatividad, sino que la explica desde dos pticas. En cierta forma, las dos pticas que explican la creatividad dentro de este modelo son contradictorias entre si. As mismo, dentro de este modelo no queda claro si la creatividad es desarrollable, y por ende, de que forma se pueda intervenir para contribuir al desarrollo de la misma. De acuerdo con Parra y colaboradores, el principal objetivo de este modelo apunta ms a trabajos teraputicos que educativos y su aporte puntual a la educacin son las investigaciones sobre la personalidad y motivaciones de los individuos creativos. Por lo anterior, los planteamientos de este modelo no son tomados como referente terico para asumir nuestra postura frente a la creatividad.

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Modelo Pragmtico El modelo pragmtico se propone como primer objetivo desarrollar la creatividad antes que explicarla. El representante ms sobresaliente del modelo, Edgar De Bono, define la creatividad como el resultado de un proceso provocador -que efecta saltos, no sigue un patrn preestablecido y no emplea categoras fijas (pensamiento lateral)- que se opone al pensamiento lineal de tipo lgicomatemtico (pensamiento vertical). (Parra y colaboradores, 2005) Como ejemplo del inters especfico por desarrollar la creatividad y no de explicar esta, Osborn diseo la tcnica del Brainstorming como apoyo a las personas en sus procesos de solucin de problemas. Dicha tcnica se basa en generar variadas ideas sin importar sus caractersticas, para luego ser valoradas crticamente en una etapa posterior. Como lo escriben Parra y colaboradores (2005), al modelo Pragmtico se le pueden formular dos crticas:
La primera, que se preocupa poco por explicar la naturaleza misma de los procesos que intervienen en la creatividad, restando con esto solidez a sus propuestas metodolgicas y debilitando su validez en la implementacin pedaggica, puesto que puede llegar a desembocar en algn tipo de activismo instrumental; la segunda, tiene que ver con que las habilidades que se adquieren en el adiestramiento de resolucin de problemas pueden no ser fcilmente empleadas en diversos campos de la actividad humana, circunscribiendo, entonces, su efectividad a contextos muy especficos.

As pues, entendemos que el modelo pragmtico no es adecuado para fundamentar tericamente nuestra postura respecto a la creatividad, porque si bien plantea que la creatividad se puede desarrollar, no la define y explica, ni tampoco explicita porque es posible desarrollarla.

Modelo Psicomtrico

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El representante ms importante del modelo psicomtrico es Guilford. Dicho autor considera la creatividad como un elemento del aprendizaje, y caracterizada por una combinacin de habilidades primarias (sensibilidad a los problemas, fluidez en la generacin de ideas, flexibilidad, novedad de ideas) y la habilidad de sintetizar y reorganizar la informacin. (Parra y colaboradores, 2005) Los mismos autores, manifiestan que para Guilford la creatividad consta de tres dimensiones, a saber: contenidos, operaciones y productos. La interaccin de los factores que intervienen en cada dimensin explicara la creatividad. El modelo psicomtrico esta interesado principalmente en la medicin de los factores que intervienen en la creatividad. As pues, dentro de este modelo no se explica como se puede desarrollar la creatividad, sino que disean pruebas para medirla. Aunque en este modelo se define la creatividad, Parra y colaboradores basados en Gardner (1995), afirman:
[] el modelo Psicomtrico ha afectado poco a la comunidad educativa, pues el acento que pone en medir el potencial creativo de los individuos y los resultados que se obtienen de dichas valoraciones han sido cuestionados de diversas maneras, ya que una puntuacin alta en un test no indica de manera necesaria que el sujeto sea creativo en su profesin o vocacin, y tampoco que un individuo creativo en su disciplina deba obtener forzosamente un alto desempeo en los test.

Por lo anterior, los planteamientos de este modelo no son tomados como referente terico para asumir nuestra postura frente a la creatividad.

Modelo Sociopersonal

El modelo sociopersonal concibe la creatividad como parte de la realizacin personal. Los enfoques de este modelo se focalizan en variables personales, motivacionales y relativas a entornos socioculturales. Con base en Sternberg (1999), Parra y colaboradores afirman que investigadores como Amabile, Barron, Eysenck y MacKinnon han notado que ciertos rasgos de personalidad caracterizan a la gente creativa, y, que autores como Simonton han analizado la relevancia del entorno social en la creatividad.

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El inters de este modelo por la manera como la creatividad puede permear toda actividad humana, ha ampliado el campo de reflexin en torno a la misma. En esta perspectiva, el modelo se ha interrogado por el sentido que puede tener la creatividad en la vida personal de los individuos y por el papel de sta en la transformacin cultural. Lo anterior, muestra como el modelo sociopersonal ha enlazado la creatividad con los propsitos de los sistemas educativos. Segn los autores antes sealados, este modelo tambin ha reconocido el papel activo y fundamental del maestro en el proceso de ayudar a los alumnos a desarrollar la creatividad.

Partiendo de los anteriores planteamientos, este modelo no es especfico al definir y explicar la creatividad, ni tampoco al sustentar como sta se puede desarrollar, por lo cual, no es adecuado para fundamentar tericamente nuestra postura respecto a la creatividad Modelo Cognitivo Dentro del modelo cognitivo se ubican los enfoques de cognicin creativa y el computacional. En estos enfoques se concibe que la creatividad no es el fruto de un nico talento o capacidad, sino que es el resultado de la interaccin de diversos procesos mentales que todo individuo puede desarrollar y refinar por medio de la experiencia. (Parra y colaboradores, 2005) Parra y colaboradores indican que en el enfoque computacional, Margaret Boden es una de las ms importantes representantes. Esta cientfica britnica argumenta que el estudio de los programas computacionales tiene importantes implicaciones para entender la creatividad humana, y al mismo tiempo, para lograr su simulacin artificial. Los mismos autores explican que para Boden el proceso creativo siempre involucra, de manera tacita o implcita, la referencia a algn sistema generativo especifico, que se extiende o transforma por nuevos caminos cognitivos. As, para dicha autora, el surgimiento de la creatividad se explica desde los procesos de exploracin y transformacin de espacios conceptuales. Un espacio conceptual es la organizacin de una serie de principios que unifican y le dan una estructura a un dominio de conocimiento, es decir, es un sistema generativo que configura una

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estructura cognitiva y abre un espacio de posibilidades al cambio o a una operacin de transformacin. (Parra y colaboradores, 2005) En trminos precisos, dentro del enfoque computacional la creatividad es definida como el resultado de la interaccin de diversos procesos mentales, y, se explica, desde los procesos de exploracin y transformacin de espacios conceptuales. El enfoque computacional ha realizado significativos aportes a la definicin y explicacin de la creatividad. Sin embargo, como se vera en seguida, el enfoque de la cognicin creativa (denominado tambin Geneplore) ha profundizado ms en la explicacin de los procesos y estructuras mentales que hacen posible la creatividad. Por lo anterior, este ltimo enfoque se selecciono como el ms adecuado para fundamentar la posicin respecto a la creatividad, de la presente propuesta curricular. 2.3.2 Enfoque de cognicin creativa 2.3.2.1 Concepto y explicacin de la creatividad Los autores del enfoque de cognicin creativa sealan22: [...] Observamos la creatividad no como un proceso aleatorio ni como predeterminado sino como una actividad altamente estructurada que frecuentemente genera resultados sorprendentes e inesperados (Finke, Smith y Ward 1992). El enfoque de la cognicin creativa explica que la creatividad surge de procesos mentales ordinarios que son parte del repertorio cognitivo diario de los seres humanos normales [] (Finke, Smith y Ward, 1995), y amplia esta afirmacin cuando dice, la creatividad se basa en los mismos tipos de procesos cognitivos que utilizamos en el pensamiento ordinario -recuperar los recuerdos, formar imgenes mentales y utilizar conceptos- [...] Nosotros simplemente ejecutamos estos procesos de manera diferente cuando actuamos creativamente (Finke, Smith y Ward, 1995). Adems, los autores de Geneplore utilizan la siguiente metfora para explicar en que consiste el pensamiento creativo: El conocimiento son los ladrillos y el mortero, la madera y las puntillas. Los procesos son las herramientas, los
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Todos los planteamientos de los autores del enfoque de cognicin creativa, tambin denominado Geneplore, fueron tomados y parafraseados de Acosta y otros, 2006.

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martillos, los serruchos y los palustres. Los pensamientos creativos son las casas que construimos y en las que vivimos. (Finke, Smith y Ward, 1994). En el enfoque de la cognicin creativa, se distinguen dos fases que explican el pensamiento creativo, una generativa y otra exploratoria. Parra y colaboradores (2005) lo expresan as:
En la fase generativa, los procesos involucrados dan origen a representaciones mentales denominadas estructuras preinventivas; las propiedades de dichas estructuras son examinadas en la fase exploratoria, con el fin de interpretarlas de manera significativa, para que as se pueda pasar a la realizacin de los productos finales exteriorizados, sean estos ideas, objetos, etc. En tal medida, el proceso creativo puede llevar inmediatamente a la generacin de un producto novedoso o puede requerir de otras exploraciones e interpretaciones partiendo de nuevo de la fase generativa.

Figura 1. Diagramacin del proceso cclico y en espiral del Enfoque Geneplore. Tomada de Acosta y otros (2006).

Parra y colaboradores (2005) argumentan que a pesar de que el modelo cognitivo no toma en cuenta de manera directa factores como las emociones, el contexto y la motivacin en el estudio de la creatividad, posee elementos que pueden constituirse en valiosos aportes para el campo educativo. Como lo seala el autor antes citado, con el que coinciden Acosta y otros (2006), uno de los elementos ms importantes que aporta el modelo cognitivo, es demostrar que la creatividad puede ser desarrollada por cualquier individuo:

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La creatividad como actividad cognitiva es susceptible de ser desarrollada por un sujeto que toma conciencia del conocimiento previo con el que cuenta, las posibilidades de transformacin que en ste identifica y las continas exploraciones que, desde all, puede hacer en procura de una idea novedosa. La creatividad comparte procesos cognitivos con el pensamiento ordinario (memoria, formacin de conceptos o categoras, formacin de modelos y esquemas, entre otros) pero se diferencia de ste en el sentido de estar buscando, intencionalmente, una transformacin o encuentro de un nuevo producto. (Acosta y otros, 2006).

Una valiosa aclaracin, respecto a la explicacin de la interaccin entre los procesos que intervienen en la creatividad, por parte del enfoque de la cognicin creativa es la siguiente: Un acto creativo individual no necesita involucrar todos estos procesos, ya que ningn tipo de procesos generativos o exploratorios ejemplifica mejor la cognicin creativa. Antes bien, nosotros vemos la creatividad como resultado de varios grupos de estos procesos, pocos o ninguno de los cuales puede ser absolutamente esencial (Finke, Smith y Ward, 1992). De igual forma explican: Las diferencias individuales en creatividad, se basan en la cantidad de conocimiento que la gente acumula y las formas con las cuales aplica y rechaza adecuadamente el conocimiento. Las diferencias no se basan en la <inspiracin divina> o en algn conjunto de capacidades mentales disponibles en los Einstein del mundo (Finke, Smith y Ward, 1995). 2.3.2.2 Procesos generativos y estructuras preinventivas Segn los autores del enfoque Geneplore23, los procesos generativos son utilizados para establecer representaciones mentales o estructuras preinventivas que, si bien son conocimiento ya adquirido, se identifican como posiblemente tiles para iniciar la bsqueda de alternativas frente a una situacin, ya sea un problema, reto, oportunidad, etc., que exige creacin. Como ejemplo, se puede referenciar la situacin en la que se quiere escribir un poema. Inicialmente se puede pensar a quien se le va escribir, con que objetivo y que ideas podran ser tiles para expresar un mensaje. Estas ideas constituyen las estructuras preinventivas resultantes de una eleccin inicial, obtenidas por medio
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Todos los planteamientos de los autores del enfoque de cognicin creativa, tambin denominado Geneplore, fueron tomados y parafraseados de Acosta y otros, 2006.

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de los procesos generativos, aprovechando el conocimiento previo del sujeto, pero enfocado hacia la situacin que se quiere afrontar. Los autores de Geneplore establecen que los procesos generativos24 que permiten construir las estructuras preinventivas son: recuperacin desde la memoria, formacin de asociaciones mentales, sntesis mentales, transformaciones mentales, transferencia analgica, reduccin categorial. Los autores del enfoque Geneplore sealan que las estructuras preinventivas construidas a partir de la accin de los procesos generativos, tienen ciertas propiedades sobre las cuales pueden actuar los procesos exploratorios. Estas propiedades son: ambigedad (algo incompleto), incongruencia (desarticulacin, ausencia de correspondencia), divergencia (diferentes significados), emergencia (relaciones imprevistas que surgen), novedad o significado implcito (nuevas interpretaciones). 2.3.2.3 Procesos exploratorios Los autores del enfoque Geneplore, explican que en el momento en que ciertas propiedades de las estructuras preinventivas son reconocidas a travs de los procesos exploratorios, estos procesos actan sobre las estructuras preinventivas estableciendo nuevas relaciones, con lo cual, comienza el proceso de creacin. Si las estructuras preinventivas han sido bien estructuradas, la posibilidad de actuar sobre ellas ser ms fcil. Asimismo, dicen que la efectividad en la exploracin de las estructuras preinventivas se consigue por medio del control y regulacin de los procesos que la realizan, lo cual, es propio de una persona que pone en prctica constantemente la bsqueda de soluciones. Tambin argumentan, que ciertas estructuras preinventivas pueden ser a la vez, una ventaja y un obstculo para el logro de un producto. Que las estructuras preinventivas sean aprovechadas en la bsqueda de la solucin, depender de la efectividad de los procesos exploratorios utilizados por el sujeto.

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Para ampliar la informacin sobre la explicacin de los procesos generativos puede consultarse: ACOSTA, Joselin y otros. Desarrollo de la creatividad a travs de la autorregulacin de los procesos exploratorios en condiciones de Experiencia Educativa. Bogot, 2006.Tesis de Maestra en Educacin. Universidad Javeriana.

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En sus palabras, si las estructuras preinventivas no sirven para la creacin, el individuo debera reconocer que necesita generar unas nuevas, para luego ser exploradas. Sin embargo, se da frecuentemente la situacin en la que una persona se ata a sus ideas inciales, incluso, sin encontrar utilidad en ellas. En otros casos, las estructuras preinventivas conducen a productos convencionales, pero el individuo no reconoce esto, por lo cual, no realiza exploraciones ms incisivas. Adems, los autores del enfoque Geneplore explican que los procesos exploratorios actan sobre las propiedades de las estructuras preinventivas, para establecer relaciones que permitan satisfacer la situacin afrontada por medio de la creacin de un producto. En otras palabras, los procesos exploratorios le permiten a la persona aprovechar al mximo las estructuras preinventivas para lograr el objetivo buscado. Segn los mismos autores, los procesos exploratorios son: - Encuentro del Atributo: se manifiesta cuando se busca en las estructuras preinventivas, algunas propiedades como la emergencia o novedad, y tambin, cuando se busca un criterio que permita ubicar dentro de una nueva clasificacin los elementos analizados. A su vez, permite encontrar el atributo o caracterstica esencial de un objeto o ente y, si es necesario, facilita agruparlo en una categora diferente. Por ejemplo, si se tiene que crear un juego para dos personas, y se dispone de dos conos y una pelota, pero no se quiere jugar algo similar al futbol, entonces se puede pensar en utilizar los conos como herramientas para impulsar y recibir la pelota, si encuentra que estos poseen el atributo de tener un parte cncava, hundida. - Interpretacin Conceptual: permite encontrar alguna explicacin abstracta, metafrica o terica que resulte til para comprender las relaciones que se estn identificando o estableciendo. A su vez, este proceso permite que una persona pueda formularse algunas explicaciones que le permitan ir justificando los encuentros de su exploracin. As mismo, este proceso le ayuda para ir estableciendo nuevas relaciones que le sirven como criterio de seleccin y actuacin sobre las estructuras preinventivas estructuradas durante la fase de generacin. Si se necesita crear un juego utilizando un botella de gaseosa vaca, unas canicas, se puede pensar en encestar las canicas dentro del orifico de la botella y colocando esta ltima pegada a una pared. Esta idea, se puede explicar, como una utilizacin anloga de los materiales, a una situacin de un deporte como el baloncesto.

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- Inferencia Funcional: por medio de este proceso se puede anticipar o prever la funcin que podra cumplir un objeto o ente en una situacin especifica. Por ejemplo, si necesita crear un juego utilizando aros, conos y una pelota, se puede pensar en hacer un juego similar al bisbol, en el que los aros hagan las veces de bases y el cono sirva como bate. - Cambio Contextual: se manifiesta cuando se piensa en otros contextos, para las estructuras preinventivas sobre las que se explora. As pues, se facilitara razonar de modo poco comn y vencer posibles obstculos para el descubrimiento. Por ejemplo, si quiere crear un juego en el que se utilice un frisbi, se puede pensar en utilizarlo en un contexto diferente al habitual como una cancha de baloncesto. Entonces, durante el juego el frisbi podra ser pasado como se hace habitualmente, pero para conseguir puntos, se pensara en meter ste en la cesta del equipo contrario. - Evaluacin de Hiptesis: permite evaluar la viabilidad de las estructuras preinventivas como posibles soluciones a un problema. Si se va a crear un juego utilizando una caja de cartn y unas canicas, se puede pensar en que al abrirle agujeros a la caja y colocarla en el piso, entonces se podra lanzarle desde un punto predeterminado las canicas, con el objetivo de depositarlas a travs de los agujeros. Adems, se puede pensar en que segn el agujero por donde se atreviesen las canicas, se asigne un determinado puntaje. - Bsqueda de limitaciones: por medio de este proceso, el sujeto realiza planteamientos condicionales o restrictivos que, desde su juicio, debe cumplir o no el producto que esta creando, por lo cual, acepta o descarta ciertas estructuras preinventivas. Dichas condiciones o restricciones suelen surgir en la bsqueda de alternativas, pero difieren de las limitaciones propias de la situacin que especifica las posibilidades de accin del sujeto. En otras palabras, las limitaciones que actan en la fase de exploracin surgen de la persona, y por tanto, de sus propios criterios de actuacin. Probablemente, las limitaciones autoimpuestas dependen de los esquemas mentales provenientes del conocimiento previo, y, de la forma que se tiene para producir las ideas que estn surgiendo con el fin de satisfacer la situacin que se debe afrontar. Por ejemplo, si quiere crear un juego para dos personas utilizando un aro y una cuerda, se puede descartar la idea de que una persona amarre la cuerda al aro y arrastre ste, mientras su compaero intenta saltarle encima o dentro al aro, ya que en esta accin se podra partir el aro, o, la persona que salta podra enredarse con el aro y la cuerda, lo cual puede terminar en una lesin.

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La descripcin de los procesos exploratorios realizada por los autores de Geneplore, permite entender que la creatividad se desarrolla de manera organizada e intencionada, aunque la persona que lo hace, generalmente no sea consciente de las mltiples relaciones que establece y evala. Los mismos autores plantean, que cuanto ms control tenga un individuo sobre los procesos que le permiten generar ideas y explorarlas, mejor ser su desarrollo creativo: saber cmo usar los procesos mentales para hacer lo primero [producir nuevas ideas] y no lo segundo [fijarse o estancarse en ideas viejas] es de lo que se trata ser creativo (Finke, Smith y Ward, 1995). Por lo anterior, en la presente propuesta curricular se busca favorecer el desarrollo de los procesos cognitivos creativos exploratorios, como punto de partida, para aportar al desarrollo de la creatividad. Los autores del presente trabajo, aceptan los planteamientos tericos del enfoque de cognicin creativa mencionados anteriormente, asumiendo as una postura que permite responder las siguientes preguntas: 1) Que es la creatividad?; 2) Como se explica la creatividad?; 3) Es desarrollable la creatividad? 2.3.2.4 Factores que inciden sobre el desarrollo de la creatividad Si bien los autores del enfoque Geneplore25 se centra en la definicin de la creatividad y en la explicacin de los procesos cognitivos que intervienen en la misma, estos autores tambin abordan el estudio de otros factores que inciden en su desarrollo. Por lo anterior, dichos factores deberan ser tenidos en cuenta para disear experiencias que tenga como propsito favorecer el desarrollo de la creatividad. Los factores abordados por Geneplore son: los productos, las personas y las restricciones y/o requerimientos que el contexto pueda imponer al proceso de creacin. Los productos Los autores del enfoque de cognicin creativa, sealan que las caractersticas de los productos son importantes para evaluar su pertinencia como solucin ante una
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Todos los planteamiento de los autores del enfoque de cognicin creativa, fueron tomados y parafraseados de Acosta y otros, 2006.

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situacin determinada. Sin embargo, tambin aclaran que los productos no pueden ser la finalidad cuando se trata de asumir la creatividad como un objetivo educativo. Las personas Los mismos autores establecen que el potencial para crear de una persona, cambiara de acuerdo a la cantidad y calidad de experiencia que haya tenido y, de acuerdo a la forma como aprovecha, rechaza y modifica la construccin de las estructuras preinventivas en busca de un producto. Los mismos autores recomiendan tener en cuenta los factores intelectuales y emocionales de los sujetos, a la hora de plantearles una situacin que rete su creatividad. Las restricciones y/o requerimientos que impone el contexto a la creacin Segn los autores de Geneplore, la posibilidad de creacin es mayor cuando se est en situaciones con restricciones (limitaciones) y/o requerimientos (exigencias), que pueden generar el desequilibrio adecuado para que esta posibilidad se de. Adems, dichos autores plantean que las restricciones y/o requerimientos de una situacin cotidiana o de una experiencia diseada para ser potencialmente educativa, exigen de la persona que se enfrenta a stas, una respuesta creativa. Sin embargo, los autores explican, que si las restricciones y/o requerimientos sobrepasan la capacidad del sujeto, stas pueden generar bloqueo. A partir de sus investigaciones, los autores del enfoque de cognicin creativa, han identificado diversas restricciones y/o requerimientos, que suelen caracterizar las situaciones en las que la creatividad logra manifestarse, y, que ayudaran a estructurar algunas experiencias para favorecer el desarrollo de la creatividad. En seguida, se enumeran algunas sugerencias de los autores del enfoque Geneplore, en torno al manejo de las restricciones y requerimientos que pueden incidir sobre los aspectos intelectuales y motivacionales de las personas, durante una actividad dirigida.

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Sugerencias del enfoque Geneplore, respecto a las restricciones requerimientos que inciden en los aspectos intelectuales de las personas.

- Limitar dominios de interpretacin del sujeto para evitar que se mantenga en lneas comunes de pensamiento usadas por l. Motivarlo a que explore otros campos poco conocidos. - Anular la experiencia en un campo para evitar ideas tradicionales en el proceso de creacin. - Disear la situacin para que el sujeto pueda evidenciar algo nuevo o diferente, ms all del uso convencional de algunos elementos. - Crear e impedir bloqueos mentales. Algunas veces, la creacin de un bloqueo puede resultar favorable, porque obliga al sujeto a explorar campos desconocidos. No obstante, en algunas situaciones los bloqueos pueden desmotivar a la persona y generar el fracaso en la creacin. Por lo tanto, la decisin debe tomarse con base en la evaluacin de la forma como el sujeto se desenvuelve en la situacin. - Sugerir actividades novedosas o poco conocidas para que la persona con el objetivo de evitar la aproximacin convencional a un problema. - Evitar una actitud demandante de la persona que orienta, pues ello puede obligar la exploracin a lo que espera encontrar el orientador. En otras palabras, no premeditar resultados para los productos que se deben crear en las actividades. Sugerencias del enfoque Geneplore, respecto a las restricciones requerimientos que inciden en los aspectos motivacionales de las personas. y

- Disear experiencias que permitan el xito para los sujetos, esto no quiere decir, con las soluciones fciles o evidentes. Un motivo importante de la creatividad es el descubrimiento y no la motivacin dada dese afuera por otras personas. - El proceso creativo se relaciona con la espontaneidad y el buen sentido del humor, por ello, es aconsejable invitar a no encerrarse en el problema de manera inflexible, ya que esto impide las relaciones, combinaciones y fusiones interesantes de elementos o ideas. - Disminuir el efecto que pueda tener la evaluacin y/o calificacin como comparacin con lo realizado por otras personas o con parmetros establecidos de antemano. Esto se debe a que es habitual que exista miedo a salirse de la norma y por lo mismo, el estndar de calificacin puede actuar como una barrera para la creatividad. En otras palabras, por temor al incumplimiento de una norma o a ser calificados como no creativos, el proceso de creacin de un producto innovador podra dificultarse. De lo anterior, se puede entender que al establecer ciertas restricciones y/o requerimientos a la experiencia elaborada para favorecer el desarrollo de la

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creatividad, sta puede ser controlada por su diseador, quien podr hacerle modificaciones pertinentes, si la misma no esta siendo adecuada para alcanzar los objetivos previstos. Lo expresado anteriormente, desmitifica la creencia popular de que la creatividad surge en actividades totalmente libres, sin limitaciones y requerimientos. 2.4 MOTRICIDAD Y CREATIVIDAD La presente propuesta curricular particular se fundamenta en el paradigma o tendencia terica de la motricidad, y, en el enfoque de cognicin creativa. Estos referentes permiten entender que la motricidad y la creatividad son capacidades que se pueden desarrollar a partir de su interaccin conjunta. En palabras de Trigo y colaboradores (1999): A partir del nacimiento, y por el proceso de humanizacin o educabilidad, el hombre va aprendiendo a darle significado a los movimientos. Estos pasan de ser acciones factuales a acciones simblicas [acciones motriceas], gracias a la puesta en accin de las capacidades de raciocinio, inteligencia, creatividad, sensibilidad, afectividad. A su vez, los mismos autores plantean: [] el trabajo con la motricidad tiene que estar construido a partir del desarrollo de procesos del pensamiento complejo (critico y creador) si queremos que tenga incidencia en la construccin de la persona. De lo anterior se desprende, que la motricidad y la creatividad son capacidades que pueden ser favorecidas a travs de la mediacin de un maestro, el cual, puede hacer de la vivencia de la corporeidad para significar acciones potencialmente educativas para el Ser Humano26, acciones realmente educativas, que ayuden a formar personas con una alto desarrollo de su creatividad, autnticamente autnomas, humanas y polticas, y que por tanto, utilicen su creatividad para elaborar productos que dignifiquen y conserven su vida y la de muchas personas. Para intervenir sobre la creatividad, debemos tener en cuenta lo que Trigo y colaboradores (1999) expresan: Actuar para representar y representar para actuar, es lo que esta detrs de esta concepcin holstica de la motricidad. No entender la capacidad representativa de lo motricio27, es caer en las tpicas actuaciones donde la mera ejecucin y repeticin de actos sin significado para el sujeto, son la regla por la que se conocen las actividades fsico-deportivas.
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Concepto de motricidad segn Trigo y colaboradores (1999). Segn Trigo y colaboradores (1999), motricio significa relativo a la motricidad.

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As pues, el maestro que pretende favorecer el desarrollo de la creatividad, debe disear experiencias en las que los estudiantes tengan que crear algo con un significado, con una intencin, para solucionar un problema, etc. Entonces, dichas experiencias generaran que los estudiantes representen (creen estructuras preinventivas) antes de actuar (crear), y al actuar y/o despus de hacerlo, representarn (exploraran) sus ideas inciales hasta llegar a una promisoria, o sea, creativa. En otras palabras, intervenir sobre la motricidad y la creatividad de las personas, debe generar que ellas: Representen para actuar: -Es decir, que piensen (representen) inicialmente que pueden crear (generacin de estructuras preinventivas), a partir del significado, intencin de la experiencia. Por ejemplo, si se plantea crear un juego, que se piense como podra ser este de acuerdo a las restricciones y requerimientos planteados para su elaboracin. 2.5 EDUCACIN EXPERIENCIAL De los tres tipos de motricidad (ver tabla. 1) definidos por Trigo y colaboradores (1999), seleccionamos trabajar a partir de la ludomotricidad, por que las acciones en la que se manifiesta sta, las personas las realizan con el fin de divertirse y expresarse con un significado, pero adems, tienen una intencionalidad educativa definida previamente por el profesor, por lo cual, son acciones potencialmente educativas. En el presente trabajo se utilizara como recurso didctico u objeto de intervencin la educacin experiencial. Si bien, Trigo y colaboradores (1999) no incluyen este recurso didctico entre las formas expresivas de la ludomotricidad, se propone ubicarlo all, porque muchas acciones que se manifiestan en la educacin experiencial, se caracterizan por la diversin, el reto y la expresin de la persona que las realiza. Acten para representar: -Es decir, que exploren sus estructuras preinventivas (representaciones) durante y/o despus de que las ponen a prueba por medio de la accin. Por ejemplo, cuando ponen a prueba la estructura preinventiva de un juego que estn creando para divertirse, o de una herramienta que estn creando para solucionar un problema.

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Las acciones ludomotriceas que se manifiestan en la educacin experiencial, tienen una intencionalidad educativa definida previamente por el profesor. Por ello, la educacin experiencial va ms all de las acciones por si mismas o por solo la diversin, el reto y la expresin con un significado subjetivo. As pues, las acciones ludomotriceas que se manifiestan en la educacin experiencial son potencialmente educativas, porque permiten el aprendizaje a travs de la planificacin, reflexin y conceptualizacin sobre las mismas. Y es all en la reflexin y conceptualizacin individual y/o grupal, donde esta uno de los beneficios principales de la educacin experiencial.
La Educacin Experiencial est basada en la conviccin de que todo conocimiento debe empezar con la relacin directa del individuo con el ambiente, donde encuentra la oportunidad de esclarecer y estudiar la complejidad de esta relacin y sus estados funcionales emergentes. Para la Educacin Experiencial, el proceso de aprendizaje es experiencial cuando las personas se involucran en experiencias directas, reflexionan crticamente sobre stas, derivan descubrimientos tiles de este anlisis e incorporan los resultados a travs de un cambio en el entendimiento y/o en el comportamiento.28

Para el diseo de las sesiones de la ejecucin piloto, se tomo como referente el ciclo del aprendizaje experiencial definido por Combariza Echeverri (2005), esta autora lo divide en cuatro fases: -Experiencia: la actividad diseada de forma planificada e intencionada. -Observacin Reflexin: Recordar qu pas durante la actividad, devolver la pelcula. Indagar primero hechos y luego sentimientos/emociones asociados. -Abstraccin Conceptualizacin: Considerar el valor de lo vivido para el grupo y/o para cada uno. Expresar qu se aprendi. Entender el significado a la luz de conceptos relacionados. (Ejemplo: esto ocurri porque el trabajo en equipo permite...). Inscrita

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LUCKNER y NADLER (1997), citados por BERNAL, Guillermo y otros. Cules son los beneficios de la educacin experiencial? En: la revista internacional Magisterio, No. 17, (octubrenoviembre, 2005).

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-Aplicacin a la vida real: Buscar conexiones entre lo vivido en el ejercicio y la vida real: pasa lo mismo?, nos comportamos igual? Luego, cmo se aplica lo aprendido a la vida personal y/o laboral?

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3. DISEO DE IMPLEMENTACIN En esta Propuesta Curricular Particular se parte de que el diseo de implementacin es el proceso de planeacin, de anticipacin, de previsin, de pensar antes de actuar, que ha de disear el maestro para hacer realidad y efectiva la visin o perspectiva educativa, con la que espera intervenir la realidad a travs de sus practicas educativas-pedaggicas.29 El diseo de implementacin permite explicitar el propsito, los objetivos y contenidos de la propuesta curricular particular, para luego, seleccionar de ellos, los ms apropiados para trabajar con un grupo humano especifico. En este diseo de implementacin tambin se hace explicita la concepcin de evaluacin y el rol del maestro. 3.1 PROPSITO -Favorecer el desarrollo de la creatividad desde la Educacin Fsica 3.2 OBJETIVOS -Propiciar la comprensin de las relaciones entre los conceptos de tica, creatividad y pseudocreatividad. -Realizar una aproximacin a la definicin y explicacin de la creatividad realizadas por el enfoque cognitivo Geneplore. -Permitir que se aprenda que es una estructura cognitiva preinventiva, cules son sus tipos y propiedades. -Conseguir que se aprendan que son los procesos cognitivos creativos y para que sirven. -Evaluar el estado inicial de los procesos cognitivos creativos -Lograr que se identifiquen y aprendan los procesos cognitivos creativos.

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Documento elaborado, el 8 de marzo de 2006, por el grupo de profesores de VIII semestre, I periodo de 2006, jornada maana, Proyecto Curricular Licenciatura en Educacin Fsica, 2000.

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-Propiciar que se usen los procesos cognitivos creativos para crear productos que interacten en la realizacin de acciones motriceas y/o favorezcan la manifestacin de stas. -Propiciar que se usen los procesos cognitivos creativos para crear un producto, en un campo de inters del estudiante. 3.3 EJES TEMTICOS -tica, creatividad y pseudocreatividad. Cules son sus relaciones? -Qu es la creatividad y como se explica segn el enfoque Geneplore -Qu es una estructura preinventiva? -Cules son los tipos de estructura preinventiva?: Patrones visuales, mezclas mentales, categoras hipotticas o inusuales, modelos mentales y combinaciones conceptuales. -Cules son las propiedades de una estructura preinventiva?: ambigedad incongruencia, divergencia, emergencia y novedad o significado implcito. -Cules son los procesos cognitivos creativos generativos?: recuperacin desde la memoria, formacin de asociaciones mentales, sntesis mentales, transformaciones mentales, transferencia analgica y reduccin categorial Qu son? Para que sirven? -Cules son los procesos cognitivos creativos exploratorios?: encuentro del atributo, interpretacin conceptual, inferencia funcional, cambio contextual, evaluacin hipottica y bsqueda de limitaciones. Qu son? Para que sirven? -Aplicacin de los procesos cognitivos creativos para crear productos que interacten en la realizacin de acciones motriceas y/o favorezcan la manifestacin de stas. -Aplicacin de los procesos cognitivos creativos para crear productos de diferentes mbitos. 3.4 EVALUACIN Dentro de la presente propuesta curricular, la evaluacin se comprende desde dos perspectivas complementarias, planteadas por Suarez Ruiz (2006): La evaluacin como un proceso externo al estudiante, en el cual, el profesor: - le explica al estudiante hacia donde se dirige su proceso de aprendizaje y los resultados que ste puede alcanzar - indaga por el proceso de aprendizaje y los resultados que logra el estudiante - expresa cules metas o competencias alcanz el estudiante

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Por lo anterior, el proceso de evaluacin requiere establecer previamente unas metas o competencias que lo orienten. Cabe resaltar, que las metas o competencias definidas para ser alcanzadas por los estudiantes, pueden ser replanteadas de acuerdo al desarrollo de los procesos de aprendizaje y a las posibilidades de estos. La evaluacin como un ncleo pedaggico esencialmente dirigido al estudiante, para que se implique en su proceso de aprendizaje y que lo regule, como una oportunidad de: - formacin de la conciencia personal, para aprender a aprender y a ser mejor con independencia de la presencia del maestro - conocerse a s mismo - aprender de los errores y los aciertos - de buscar el mejoramiento, a partir de la superacin de los limites que le imponen los errores - conocer sus intereses y fortalezas para aprovecharlas en beneficio de si mismo y de sus semejantes. Suarez Ruiz (2006), explica que las dos perspectivas de evaluacin citadas anteriormente, pueden ser complementarias si la externalidad de la primera enriquece el reconocimiento de la segunda y ayuda a internalizar la evaluacin como un confrontacin en relacin con unos referentes de calidad que, de todas maneras, un Estado responsable con sus ciudadanos debe establecer. 3.5 ROL DEL MAESTRO Vsquez (2000) argumenta que existen diversos avatares o facetas para ser maestro. El autor sealado escribe que no hay una nica manera de ser maestro, e incluso, que en un maestro no se puede concebir una nica faceta o manifestacin. Entonces, propone que los maestros deberan encarnar distintas facetas segn su intencin y las necesidades de sus alumnos. Vsquez define once avatares diferentes, explicados por medio de analogas que buscan ayudar a comprender el ser maestro. En el presente trabajo, se entiende que se pueden asumir algunos de los avatares propuestos por Vsquez, con el fin de favorecer de mejor manera el desarrollo de

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la creatividad. As pues, se utilizan los siguientes avatares para explicar el rol del maestro dentro del presente trabajo: -El maestro como faro, brjula o estrella polar: el maestro faro orienta a los alumnos para que no se pierdan en la oscuridad, para que recuperen su rumbo. El maestro brjula sirve de orientacin, de punto de referencia frente a los mltiples caminos que se presentan. Los alumnos, al ser viajeros con poca experiencia en ese rumbo, son incitados por el maestro a la aventura, por qu el ya conoce el camino y sobre todos sus peligros. En el proceso de favorecer el desarrollo de la creatividad, el maestro faro o brjula gua a los estudiantes, les da puntos de referencia para que no se vayan por un camino seductor pero peligroso: utilizar su creatividad para el beneficio propio, pero acosta del bienestar de los dems. -El maestro como partero: el maestro partero es el que ayuda a dar la luz, a que la vida se de en plenitud. No es el que da la vida, sino el que crea las condiciones para que la vida sea. No es el que da la creacin, sino el que crea las condiciones para que la creacin del estudiante se de. El maestro partero siempre esta cerca a los estudiantes, porque sabe que a veces se necesita una palmadita para que la creacin se produzca. Sin embargo el maestro partero debe recordar siempre algo: en lugar de propiciar la creacin, puede convertirse en el responsable de la muerte de una idea prometedora. En el proceso de favorecer el desarrollo de la creatividad, ayudar a los estudiantes no significa criticar sus ideas por muy dispersas que parezcan, significa guiarlos para que las exploren, las revisen, las traten, con el fin de que reconozcan que de estas les puede servir para su creacin. Aunque a veces es necesario que el maestro partero ayude a generar nuevas ideas, si el estudiante se encierra en una sola que no le permitir llegar a la creacin. El maestro partero tambin genera en el estudiante la reflexin y conceptualizacin sobre su proceso de creacin, a partir de preguntas elaboradas con anticipacin. -El maestro como artesano o escultor: el maestro artesano prepara el taller, los escenarios, los materiales y las herramientas apropiados para realizar su labor. El maestro artesano aparte de hablar, elabora, crea.

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El maestro a partir de su trabajo da forma al alumno. No obstante, el maestro artesano debe tener algo claro: si bien puede ayudar a que su alumno avance hacia la particularidad, no debe dirigirlo hacia su imagen y semejanza. En el proceso de favorecer el desarrollo de la creatividad, no se debe esperar que los alumnos creen lo que uno espera, sino lo que ellos puedan. Cabe sealar, que el maestro artesano sabe que la creatividad no surge de la libertad absoluta, y, que es necesario definir con anticipacin un escenario, unos materiales y una tarea delimitada por requerimientos y/o restricciones, para que la creacin se de. -El maestro como puente o escalera: el maestro puente es un mediador porque posibilita la interaccin entre dos mundos apartados. Tambin es un traductor o interprete, porque es capaz de poner en un lenguaje accesible para todos lo que lee en un lenguaje que entienden solo algunos. En el proceso de favorecer el desarrollo de la creatividad, el maestro puente es el que le traduce al estudiante una teora que explica que todos somos capaces de crear, y, que define que debemos conocer de nosotros mismos para desarrollar esta capacidad. El maestro puente le permite al estudiante conocer lo que parece lejano y ajeno. As, le ayuda a entender un poco ms quien es y que es capaz de hacer. -El maestro como orculo: el maestro orculo no da respuestas, sino muy buenas preguntas, para generar dudas. El estudiante se acerca al maestro orculo porque no ha logrado solucionar un problema, porque tiene una pregunta. Por ello, el maestro orculo de forma implcita le ayuda al estudiante a atar cabos, a mirar el problema de otra manera. En el proceso de favorecer el desarrollo de la creatividad, el maestro orculo es paciente y no le dice al estudiante que puede crear, sino que lo ayuda para que el vea las mltiples opciones, para que ampli su perspectiva, para que reconozca que tiene, que puede usar y que puede necesitar para su creacin.

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4. EJECUCIN PILOTO 4.1 CONTEXTUALIZACIN DE LA INSTITUCIN DONDE SE DESARROLL LA EJECUCIN PILOTO La I.E.D. Carlos Arturo Torres esta ubicada en la transversal 72 B No 44C -19 sur, del barrio Nuevas Delicias de la localidad 8 (Kennedy), cobijada bajo la resolucin oficial 062 de enero 11 de 2002. Dentro de un nivel socioeconmico que abarca los estratos 1, 2 y 3. La institucin hace parte del calendario A, all se ofrecen los niveles de educacin preescolar, bsica, media y especial en las jornadas maana y tarde, en la jornada de la noche educacin para adultos. Esta compuesta por dos sedes: la sede A de educacin formal, con integracin escolar para nios con dficit cognitivo leve. La sede B de educacin especial, con aulas exclusivas para nios con deficiencia cognitiva y sndrome de Down. Del mismo modo, la institucin cuenta con un proyecto de integracin al aula regular del estudiante con necesidades educativas especiales, en donde abre sus puertas a los nios y jvenes con deficiencia cognitiva leve, brindando la oportunidad para continuar su proceso escolar integrndolos a las aulas regulares. -Resea Esta institucin fue construida para nios y nias segn el acuerdo 70 de 1948, bajo la administracin del alcalde Fernando Mazuera Villegas, con el nombre de Repblica de Finlandia. El 1968 el acuerdo numero 08, ordeno la construccin del edificio de 4 plantas, con aulas en cada piso, destinado a la enseanza de la educacin primaria. Por medio del acuerdo No. 02 de enero de 1996, emitido por el consejo de Bogot, fue ampliada la bsica secundaria para desarrollar los mandatos consagrados en la ley 115 de 1994, con aprobacin 3664 del 11 de octubre de 2000, de la Secretaria de educacin.

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La I.E.D. Carlos Arturo Torres jornada tarde, fue fundada en febrero de 1992 y legalizada con el acuerdo de creacin No. 017 del 13 de octubre de 1992. Inicio sus labores con 8 cursos de sexto a octavo con 125 alumnos. En 1993 obtuvo la aprobacin de la bsica secundaria segn resolucin 3320, y en 1996, se aprob la media vocacional, segn resolucin No 1981 con nfasis en comercio. El cadel de la zona octava, a travs de la resolucin 2376 del 14 de agosto de 2002, integra el C.E.D. Repblica de Finlandia al C.E.D. Carlos Arturo Torres jornada tarde y nocturna, en una sola institucin que adopta el nombre de Institucin Educativa Distrital Carlos Arturo Torres, dispuesto por el consejo directivo en su acta del 7 de noviembre de 2002, y ratificada, en resolucin No 3651 del 15 de noviembre de 2002 de la secretaria de Educacin Distrital. -Objetivo institucional La I.E.D Carlos Arturo Torres, se propone posibilitar la formacin en las dimensiones, intelectual, social, cultural, tica y emocional, de los estudiantes respondiendo a las necesidades e intereses individuales y colectivos, en ambientes de aprendizaje que favorezcan la construccin de su proyecto de vida y el mejoramiento de su comunidad. -Visin En la I.E.D. Carlos Arturo Torres, se prospecta una comunidad educativa que conozca y participe en la construccin de nuevos conocimientos y en la resolucin de problemas, respondiendo a las exigencias del entorno familiar, social y/o laboral, generando con ello soluciones reales que proporcionen calidad de vida a sus integrantes. -Misin La I.E.D. Carlos Arturo Torres forma personas en la dimensiones: intelectual, social, cultural, tica y emocional; mediante pedagogas y ambientes de aprendizaje que respondan a necesidades e intereses individuales y colectivos orientados a la adquisicin de conocimientos y valores que le permitan ser competentes de acuerdo con las exigencias cambiantes del medio social y/o laboral.

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-P.E.I. Se denomina Se ensea para conocer y se aprende para vivir

Figura 2. Organigrama de la I.E.D. Carlos Arturo Torres

La ejecucin piloto de la presente propuesta curricular, se desarroll con el grado 602 del ciclo de bsica secundaria, de la I.E.D. Carlos Arturo Torres. Este grupo esta conformado por 41 estudiantes, entre los 10 y 13 aos. Los estudiantes pertenecen a diferentes estratos entre el uno y el tres.

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4.2 PLANEACIN DE LA EJECUCIN PILOTO La ejecucin piloto del presente trabajo, se ubic dentro del enfoque pedaggico denominado pedagoga conceptual, en primera instancia, porque uno de los propsitos principales de ste enfoque converge con el propsito de esta propuesta curricular. El propsito del presente trabajo es favorecer el desarrollo de la creatividad desde la Educacin Fsica. Por su parte, entre otros propsitos, la pedagoga conceptual se propone formar adultos creadores. (De Zubira, 2004). As pues, es claro que los dos propsitos convergen. En segunda instancia, la ejecucin piloto se ubic dentro del enfoque de pedagoga conceptual, porque ste define un principio didctico que orienta la seleccin y secuenciacin de objetivos y contenidos. Dicho principio didctico permite establecer objetivos y contenidos respecto a valores y/o actitudes, los cuales, orientarn el uso de la creatividad, para que los productos que se han creados por los estudiantes influyan positivamente sobre sus compaeros, evitando as la pseudocreatividad30 que es muy comn en nuestro pas. Segn De Zubira, uno de los principios didcticos mas importantes de la pedagoga conceptual, propone que lo mas valioso que podemos lograr como educadores es que nuestros estudiantes aprendan a hacer algo, basndose en un conocimiento, con una actitud u orientados por un valor. (De Zubira, 2004). Este principio esta fundamentado en las teoras neuropsicologas del aprendizaje, de las que la pedagoga conceptual deriva que la mente humana funciona a travs de tres grandes sistemas: el afectivo, el cognitivo y el expresivo. De Zubira (2004) explica que estos tres sistemas interactan en todo los aprendizajes escolares. En este orden de ideas, el autor antes citado plantea que en el enfoque de la pedagoga conceptual, se deben organizar y secuenciar los objetivos, y por tanto los contenidos y las sesiones, segn el tipo de sistema de la mente sobre el que se va a trabajar enfticamente, para favorecer con ello el aprendizaje progresivo de una competencia, la cual, es definida previamente por el profesor. As pues, la secuencia que propone para trabajar enfticamente sobre cada sistema de la
30

Para conocer el concepto de pseudocreatividad puede consultarse el apartado Perspectiva Educativa.

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mente, es la siguiente: 1) sistema afectivo (querer aprender/ valor o actitud); 2) sistema cognitivo (saber); 3) sistema expresivo (saber hacer). As pues, De Zubira explica que se deben disear y desarrollar grupos de sesiones para trabajar enfticamente sobre cada sistema de la mente, para que con ello, los estudiantes puedan avanzar paso a paso hasta alcanzar una competencia definida previamente por el profesor. Otro principio didctico de la pedagoga conceptual, consiste en que siempre se debe comenzar una clase presentando y escribiendo en el tablero la meta o metas que los estudiantes deben alcanzar al terminar la misma. Este principio se toma de un planteamiento de la neuropsicologa del aprendizaje, el cual explica, que la mente humana no esta diseada para aprender temas, sino para alcanzar metas. Respecto al ciclo del aprendizaje experiencial, que fue el recurso didctico utilizado en la ejecucin piloto, las tres primeras fases del mismo (experiencia, reflexin y abstraccin-conceptualizacin) se incluyeron en la mayora de las sesiones. La fase de aplicacin se abord exclusivamente en la ltima sesin, ya que se requiri el diseo de experiencias diferentes a las de la Educacin Fsica, que les permitieran a los estudiantes utilizar los procesos cognitivos creativos, inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis, para crear productos en campos de su inters. A continuacin, se presenta una tabla en la que se definen el propsito, los objetivos y contenidos planeados para el desarrollo de la ejecucin piloto. Asimismo, se presenta en la tabla la relacin entre las sesiones y el sistema de la mente en el que se hizo nfasis en cada una. Es importante sealar, que para la ejecucin piloto se seleccion como contenido la identificacin y aprendizaje de los procesos inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis, pertenecientes a los seis procesos exploratorios definidos por Geneplore, porque el tiempo de la intervencin no era suficiente para abordarlos todos.

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Tabla 3. Propsito, objetivos y contenidos de la ejecucin piloto. Propsito -Favorecer el desarrollo de la creatividad desde la Educacin Fsica # de la sesin (es) Sistema de la mente sobre el que se va a hacer nfasis Sesin 1 Sistema: Afectivo

Objetivos

Contenidos

-Permitir que se reconozca por qu es importante desarrollar y utilizar la creatividad -Evaluar el estado inicial de los procesos cognitivos creativos exploratorios, inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis, de los estudiantes. Generar una aproximacin a la conceptualizacin y diferenciacin de creatividad y pseudocreatividad, orientada desde una visin tica. Conseguir que se identifiquen y aprendan los procesos cognitivos creativos exploratorios, inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis. Propiciar que se usen los procesos cognitivos creativos, inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis, para crear juegos y herramientas, que interacten en la realizacin de acciones ludomotriceas y favorezcan la manifestacin de stas.

-Por que es importante desarrollar y utilizar la creatividad? -Experiencia para evaluar el estado inicial de los procesos cognitivos creativos, inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis, de los estudiantes. Creatividad y pseudocreatividad. Una aproximacin a la conceptualizacin y diferenciacin de estos conceptos, orientada desde una visin tica. Procesos cognitivos creativos exploratorios: inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis: Qu son? Para que sirven? Creacin de juegos y de herramientas para resolver problemas motriceos, a partir del uso de los procesos cognitivos creativos exploratorios, inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis; en experiencias en las que interacten en la realizacin de acciones ludomotriceas y favorezcan la manifestacin de stas. -Creacin de productos, de un mbito de inters de los estudiantes diferente a la Educacin Fsica, a partir del uso los procesos cognitivos creativos exploratorios, inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis. -Experiencia para evaluar el

Sesin 2 Sistema: Afectivo

Sesiones 3y4 Sistema: Cognitivo Sesiones 5 a 10 Sistema: Expresivo

Sesin 11 Sistema: Expresivo

-Propiciar que se usen los procesos cognitivos creativos para crear un producto, en un campo de inters del estudiante. -Evaluar el estado de60 los procesos cognitivos creativos exploratorios, inferencia funcional, cambio contextual y

4.2.1 Evaluacin La pedagoga conceptual define una competencia como un saber hacer, con el saber, orientado por un querer. (De Zubira, 2004) Para abordar la evaluacin como un proceso externo al estudiante, y partiendo del concepto de competencia de la pedagoga conceptual, se estableci una competencia general, como la meta a alcanzar por cada estudiante, como consecuencia de toda la intervencin. Los objetivos y contenidos planteados anteriormente, estn seleccionados y secuenciados para que los alumnos puedan alcanzar esta competencia general. A continuacin, se establecen: la competencia general, las competencias especficas y los indicadores de estas ltimas. Competencia General Saber crear productos (juegos, herramientas para resolver problemas motriceos y un producto de un mbito de inters), utilizando los proceso cognitivos creativos exploratorios (inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis), y, orientado por los conceptos de creatividad y pseudocreatividad, los cuales estn fundamentados desde una visin tica. Competencia 1 - Reconocer por qu es importante desarrollar y utilizar la creatividad. Indicadores de la competencia 1 -Apreciar por qu es importante desarrollar la creatividad. -Identificar por qu es importante utilizar la creatividad. Competencia 2 -Aproximarse a la pseudocreatividad.

conceptualizacin

diferenciacin

de

creatividad

Indicadores de la competencia 2 -Definir que se entiende por creatividad y pseudocreatividad.

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- Comparar los conceptos de creatividad y pseudocreatividad propios, con los presentados por los profesores (los cuales estn fundamentados desde una visin tica). Competencia 3 - Identificar y aprender los procesos cognitivos creativos exploratorios, inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis. Indicadores de la competencia 3 - Identificar los procesos cognitivos creativos exploratorios, inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis. - Diferenciar los procesos cognitivos creativos, inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis, a partir de su funcin. Competencia 4 -Usar los procesos cognitivos creativos exploratorios, inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis, para crear juegos y herramientas que interacten en la realizacin de acciones ludomotriceas y favorezcan la manifestacin de las mismas, y, para crear un producto de un mbito de inters. Indicadores de la competencia 4 -Usar los procesos cognitivos creativos exploratorios inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis para crear juegos que favorezcan la manifestacin de acciones ludomotriceas. -Usar los procesos cognitivos creativos exploratorios inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis, para crear herramientas que interacten en la realizacin de acciones ludomotriceas y favorezcan la manifestacin de las mismas. -Usar los procesos cognitivos creativos exploratorios inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis, para crear un producto de un mbito de inters. Para abordar la evaluacin como un ncleo pedaggico esencialmente dirigido al estudiante, se planearon actividades de reflexin y abstraccin-conceptualizacin (realizadas de manera individual o grupal, por medio de ejercicios basados en el dialogo y/o la elaboracin de escritos), sobre las experiencias realizadas en cada una de las sesiones.

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Estas actividades de reflexin y abstraccin-conceptualizacin, se establecieron con base en el recurso didctico definido para realizar la intervencin, el cual, fue el ciclo del aprendizaje experiencial definido por Combariza Echeverry (2005)31.

4.3 PLANEACIN DE LA SESIONES DE LA EJECUCIN PILOTO Y APRENDIZAJES A PARTIR DE LA IMPLEMENTACIN DE LAS MISMAS.

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Para conocer este ciclo puede consultarse el apartado Perspectiva Educativa.

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65

Planeacin de la sesin #1 Sistema de la mente sobre el que se va a hacer nfasis en la intervencin: Afectivo Objetivos: 1-Permitir que se reconozca por qu es importante desarrollar y utilizar la creatividad 2-Evaluar el estado inicial de los procesos cognitivos creativos exploratorios, inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis, de los estudiantes. Competencias o metas para el estudiante: 1-Reconocer por qu es importante desarrollar y utilizar la creatividad 2-Participar en la experiencia de evaluacin inicial Actividad #1: Objetivo: Permitir que se reconozca por qu es importante desarrollar y utilizar la creatividad Descripcin: Narracin de un cuento breve, por parte de los estudiantes-profesores, que argumenta por qu es importante desarrollar y utilizar la creatividad Reflexin sobre la actividad #1: De manera individual cada estudiante contesta por escrito las siguientes preguntas: Es importante desarrollar y utilizar la creatividad? Por qu? Experiencia #1. Objetivo: Evaluar el estado inicial de los procesos cognitivos creativos exploratorios, inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis, de los estudiantes. Realizacin: grupos de 4 a 6 personas. Descripcin: a partir de ciertos elementos (1 pelota, 4 cuerdas, 1 tiza, 2 aros y 4 conos) cada grupo debe crear un juego Restricciones y/o requerimientos: Es necesario que de los elementos suministrados, como mnimo sean utilizados tres. Reflexin sobre la experiencia #1: Realizada a partir del dilogo entre todo el grupo y los estudiantes-profesores. La reflexin fue generada por las siguientes preguntas: El juego se cre o se utilizo uno que ya conoca? Es difcil crear un juego?

Aprendizajes de los estudiantes-profesores a partir de la sesin #1 -Aprendizajes respecto a la actividad #1: el cuento utilizado en esta actividad fue escrito en un lenguaje sencillo. Sin embargo, durante la lectura del mismo se 66

consider que haba una parte que poda ser muy abstracta, ya que se describa como dos nios haban armado un refugio en una zona selvtica utilizando ciertos objetos. Por lo anterior, se recurri a hacer un dibujo en el tablero el cual, para facilitar la comprensin de sta parte del cuento a los estudiantes. -Aprendizajes respecto a la reflexin sobre la actividad #1: las preguntas utilizadas para generar la reflexin sobre la actividad #1 fueron escritas en el tablero y tambin fueron ledas por parte de los estudiantes-profesores. Sin embargo, al revisar las hojas donde contestaron los estudiantes, se identific que tres de ellos copiaron mal las preguntas, lo cual afect sus respuestas. Al hablar en la siguiente sesin con los tres estudiantes, estos manifestaron que se haban equivocado al leer las preguntas del tablero. Lo anterior, nos permiti reconocer la importancia de dialogar con los estudiantes para conocer los motivos de sus errores, y para que ellos mismos los reconozcan y puedan corregirlos. -Aprendizajes respecto a la experiencia #1: para alcanzar el objetivo definido para esta experiencia se elabor un formato32. Adems, fue necesario que los dos estudiantes-profesores evaluaran cada uno 20 estudiantes, para poder realizar dicha actividad con todo el grupo, ya que la experiencia dur solo 35 m. La evaluacin se realiz grupo por grupo. Inicialmente, se registraban los nombres de los estudiantes que componan el grupo, de forma consecutiva en el formato, para facilitar con ello el registro de la informacin. La evaluacin se realizo con base en lo que expresaban los estudiantes a sus compaeros de grupo. En ningn caso, los estudiantes-profesores ayudaron a los estudiantes en su proceso de creacin, para asegurar el alcance del objetivo de la experiencia. As, la nica funcin que realiz cada estudiante-profesor en esta experiencia, fue explicar su desarrollo, suministrar los materiales, escuchar y evaluar a los estudiantes. -Aprendizajes respecto a la reflexin sobre la experiencia #1: la experiencia #1 fue realizada por ocho grupos diferentes. Respecto a la primera pregunta de la reflexin, la mitad de los grupos manifestaron que haban creado el juego. La otra mitad expres que haban utilizado un juego que ya conocan. En cuanto a la segunda pregunta de la reflexin, hubo diferentes opiniones. Algunos estudiantes manifestaron que es difcil crear un juego si no se tienen los materiales adecuados. Otros, expresaron que es fcil crear un juego sin importar los

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Para consultar el formato puede verse el Anexo B.

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materiales que se tengan. La mayora coincidi en que es fcil crear un juego a si se tengan pocos materiales. Cabe sealar, que uno de los grupos utiliz una cancha de banquitas en la creacin de su juego, por lo cual, violaron un de las restricciones definidas para la experiencia. Entonces, se le sugiri al grupo que para una prxima experiencia tuvieran en cuenta las restricciones, para que todos los grupos trabajen bajo las mismas condiciones. Tambin, se le expreso al grupo en cuestin, que cre un buen juego y que las restricciones lo que pretenden es ayudarles a crear ms fcilmente algo novedoso, es decir, poco comn.

Planeacin de la sesin #2 Sistema de la mente sobre el que se va a hacer nfasis en la intervencin: Afectivo Objetivos:

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1-Generar una aproximacin a la conceptualizacin y diferenciacin de creatividad y pseudocreatividad, orientada desde una visin tica Competencias o metas para el estudiante: 1-Definir que se entiende por creatividad y pseudocreatividad 2-Comparar los conceptos33 de creatividad y pseudocreatividad propios, con los presentados por los profesores en la sesin. Experiencia #1: Descripcin: Se debe crear una cancin. Cada estudiante debe buscar al compaero o amigo al que incluyo en la cancin y lersela. Las restricciones, en algunos casos, pueden conducir a que se creen canciones que afecten negativamente al compaer@ o amig@ implicado dentro de esta. Partiendo de all, se puede generar la conceptualizacin de que es creatividad y pseudocreatividad. Restricciones y/o requerimientos: la cancin debe estar compuesta por mnimo doce frases. La cancin debe tener como temas a un(a) compaero o amig@ del grupo de clase, un animal y una ciudad. Actividad #1: Descripcin: Luego de que los estudiantes terminen la tarea de la experiencia #1, se escogern dos canciones para ser ledas delante de la clase por parte de sus autores. Se escogern en lo posible, una cancin que pueda influir de forma positiva sobre la persona incluida dentro de ella y otra que lo haga de forma negativa. Reflexin sobre la experiencia #1: Realizada de manera individual y de manera escrita, generada por las siguientes preguntas: Qu reaccin genero la cancin que cre, sobre mi compaero implicado en ella? Abstraccin-conceptualizacin sobre la experiencia #1: Se plantean inicialmente las siguientes preguntas: Qu entiendo por creatividad? He escuchado alguna vez la palabra pseudocreatividad? Qu puede significar pseudocreatividad? Luego, se elabora un cuadro comparativo en el tablero, recogiendo lo que plantearon los estudiantes sobre cada concepto. A continuacin, se escriben en el tablero los conceptos de creatividad y pseudocreatividad, estructurados por los profesores desde una visin tica. Luego, se plantean las siguientes preguntas, que deben ser contestadas por escrito y de forma individual: La cancin que cre fue creativa o pseudocreativa? Por qu?

Aprendizajes de los estudiantes-profesores a partir de la sesin #2

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Para presentarle a los estudiantes esta meta, se cambio el lenguaje en el que esta escrita ac, para facilitarles la comprensin de la misma.

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-Aprendizajes respecto a la experiencia #1: durante la realizacin de la cancin por parte de los estudiantes, los estudiantes-profesores estuvieron preguntndoles si tenan dudas respecto a la tarea que deban hacer y tambin revisando como iban los estudiantes en su creacin. Algunos de los primeros estudiantes a los que se les reviso el estado en el que iba su cancin, estaban cometiendo un error, el cual consista en emplear las palabras ciudad, amigo y animal, en lugar de utilizar nombres propios de cada una de estas tres categoras dentro de la cancin. Por lo anterior, se interrumpi por un instante la experiencia para hacer la aclaracin para todo el curso. -Aprendizajes respecto a la actividad #1: la primera cancin que se escogi para ser leda, gener una reaccin positiva sobre la persona incluida dentro de ella. La segunda cancin, como se esperaba cuando fue seleccionada, gener una reaccin negativa sobre la persona incluida dentro de ella y sobre el grupo, no precisamente porque insultara a la persona incluida dentro de la misma, sino porque la cancin contena dos palabras soeces . Las canciones escogidas para ser ledas ante la clase, se seleccionaron para facilitarles dos ejemplos a los estudiantes, que les permitieran en el ejercicio siguiente de abstraccinconceptualizacin, intuir que poda ser la pseudocreatividad y en que se diferencia con la creatividad. -Aprendizajes respecto a la reflexin sobre la experiencia #1: la mayora de los estudiantes manifestaron que la cancin que crearon gener una reaccin positiva sobre el compaero o amigo incluido dentro de ella, cuando le fue leda. Dos estudiantes expresaron que su cancin gnero una reaccin negativa sobre el compaero o amigo incluido dentro de ella, cuando le fue leda. -Aprendizajes respecto a la abstraccin-conceptualizacin sobre la experiencia #1: respecto a la primera pregunta, lo que opinaron los estudiantes que participaron, se puede sintetizar en estas tres ideas, respecto a la creatividad: 1) es algo relacionado con la imaginacin; 2) es algo que sirve para solucionar problemas; 3) es algo sirve para hacer muchas cosas. Respecto a la segunda pregunta, todos los estudiantes que participaron manifestaron que nunca haban escuchado la palabra pseudocreatividad. En cuanto a la tercera pregunta, lo que opinaron los estudiantes que participaron, se puede sintetizar en estas cuatro ideas, respecto a la pseudocreatividad: 1) es cuando se violan los derechos de autor; 2) es cuando se le roba una idea a alguien; 3) es algo que no es creativo; 4) es cuando se hace algo que sirve para agredir o hacerle dao a una persona.

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Respecto a las dos ltimas preguntas, la mayora de los estudiantes expresaron que la cancin que crearon fue creativa porque influyo de manera positiva sobre el compaero o amigo incluido dentro de esta. Dos estudiantes, escribieron que su loa cancin que crearon fue pseudocreativa porque afecto negativamente al compaero incluido dentro de esta.

Planeacin de la sesin #3 Sistema de la mente sobre el que se va a hacer nfasis en la intervencin: Cognitivo

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Objetivos: 1-Conseguir que se identifiquen y aprendan los procesos cognitivos creativos exploratorios, inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis. Competencias o metas para el estudiante: 1-Identificar y aprender los procesos cognitivos creativos exploratorios inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis34. Experiencia #1. Nombre: Busca la pareja de la ficha. Realizacin: 4 personas. Descripcin: se realizarn fichas35, cada una de las cuales tendr un dibujo y una frase que representan un proceso cognitivo creativo exploratorio y su funcin. Se entregara un juego de 6 fichas por persona, dos de cada proceso. Los estudiantes se renen por grupos de cuatro personas. La actividad comienza colocando las fichas al revs sobre una superficie plana. Previamente se definen los turnos para jugar. El juego comienza cuando la persona que tiene el primer turno destapa una ficha y en seguida levanta otra para descubrir si es igual a la primera que destapo. Si las dos fichas levantadas son iguales, las recoge el jugador y representan dos puntos para l. A continuacin, levantara otras dos fichas. Si estas no son pareja, seguir el jugador nmero dos, y as sucesivamente continuara el juego. Se establecer un tiempo para realizar el juego. La persona que tenga ms puntos de cada grupo al terminar el tiempo ser la ganadora. Luego, los ganadores de cada grupo jugaran entre si para definir al campen del juego. Mientras se juega la final, los dems seguirn jugando con su respectivo grupo. Actividad #1: Descripcin: Explicacin por medio de un ejemplo por parte de los estudiantes-profesores: Qu son los procesos cognitivos creativos exploratorios, inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis? Para que sirve cada uno? Se les realizan preguntas a los estudiantes durante la presentacin del ejemplo para que participen en el desarrollo del mismo. Reflexin sobre la experiencia #1: Esta se realiza, despus de que cada estudiante ha guardado las fichas suministradas. La reflexin es generada por las siguientes preguntas, que deben ser contestadas por escrito y de forma individual: La experiencia me permiti aprender cuales son los tres procesos mentales que nos ayudan a crear? Por qu? Abstraccin-conceptualizacin sobre la experiencia #1: Esta se realiza, despus de que cada estudiante ha guardado las fichas suministradas. La conceptualizacin es generada por la siguiente pregunta, que debe ser contestadas por escrito y de forma individual: Para que sirve cada uno de los tres procesos mentales que nos ayudan a crear algo? Aprendizajes de los estudiantes-profesores a partir de la sesin #3

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Para presentarle a los estudiantes esta meta, se cambio el lenguaje en el que esta escrita ac, para facilitarles la comprensin de la misma. 35 Para consultar las fichas puede verse el Anexo C.

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-Aprendizajes respecto a la experiencia #1: para realizar las fichas se invirti bastante tiempo, puesto que eran 40 estudiantes y se les dieron 6 fichas a cada uno. Como en el juego se necesitaba que las fichas al estar al revs, no permitieran dejar ver el dibujo y la frase que tenan, se tuvo que pegar el papel del que estaban hechas a un pedazo de cartulina. Con varios grupos fue necesario empezar a realizar la experiencia con la presencia del estudiante-profesor, porque no haban comprendido del todo la explicacin de algunas reglas de la misma. Entonces, a medida que se iba desarrollando la experiencia el estudiante-profesor aclaraba las dudas que les surgan a los estudiantes. As, se trabajo grupo a grupo. -Aprendizajes respecto a la actividad #1: esta actividad fue planeada para realizarla despus de la experiencia #1. Sin embargo, durante el desarrollo de la experiencia #1, se pens que era mejor realizar la actividad #1 simultneamente, porque sino el tiempo no iba a alcanzar para realizar todas las actividades y experiencias planeadas para la sesin. Entonces, se trabajo la actividad #1, grupo por grupo, simultneo al desarrollo de la experiencia #1. -Aprendizajes respecto a la reflexin sobre la experiencia #1: respecto a las preguntas, una parte de los estudiantes expresaron que la actividad les permiti aprender los tres procesos mentales que ayudan a crear (procesos cognitivos exploratorios), por los dibujos de las fichas suministradas. Otra parte de los estudiantes, escribi que no haban logrado aprender los tres procesos, pero que los recordaban al ver las fichas que se les dieron para realizar la experiencia #1. Otros estudiantes, expresaron que no haban podido aprender los tres procesos, sino slo uno o dos. -Aprendizajes respecto a la abstraccin-conceptualizacin sobre la experiencia #1: respecto a la pregunta, algunos estudiantes expresaron correctamente la funcin de dos de los tres procesos cognitivos exploratorios abordados. Otra parte de los estudiantes, escribi correctamente solo la funcin de uno de los procesos. Otra parte, no contesto acertadamente la funcin de ninguno de los tres procesos.

Planeacin de la sesin #4 Sistema de la mente sobre el que se va a hacer nfasis en la intervencin: Cognitivo

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Objetivos: 1-Conseguir que se identifiquen y aprendan los procesos cognitivos creativos exploratorios inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis. Competencias o metas para el estudiante: 1-Identificar y aprender los procesos cognitivos creativos exploratorios inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis36. Experiencia #1. Realizacin: Por parejas Descripcin: Cada pareja utilizara como gua las fichas37 de los procesos cognitivos creativos exploratorios suministradas en la sesin anterior. Adems, se les dar una cuerda y un aro. A partir de la interaccin con estos dos objetos, debe realizar los siguientes ejercicios por escrito: 1. Nombra 10 usos diferentes que se le puedan dar a la cuerda, en cualquier lugar y situacin. 2. Nombra 10 usos diferentes que se le puedan dar al aro, en cualquier lugar y situacin. 3. Nombra 10 usos diferentes que se le puedan dar a la cuerda y el aro, si necesitas crear un juego para dos personas, utilizando solo estos dos objetos. Experiencia #2. Realizacin: Por parejas Descripcin: Cada pareja utilizara como gua las fichas de los procesos cognitivos creativos exploratorios suministradas en la sesin anterior. Los dos estudiantes deben realizar los siguientes ejercicios, tanto de forma practica como por escrito: 1. Nombra 10 objetos que normalmente no se usen para jugar, pero que consideres que pueden ser utilizados para crear un juego. 2. Consigue dos objetos que normalmente no se usen para jugar y crea un juego para dos personas utilizando solamente estos dos objetos. Escribe en que consiste el juego que creaste. Reflexin sobre las experiencias #1 y #2: Esta parte se realiza, despus de que cada estudiante ha guardado las fichas de los procesos cognitivos creativos. La reflexin es generada por las siguientes preguntas, que deben ser contestadas por escrito y de forma individual: Las experiencias me permitieron aprender cuales son los tres procesos mentales que nos ayudan a crear? Por qu? Abstraccin-conceptualizacin sobre las experiencias #1 y #2: Esta parte se realiza, despus de que cada estudiante ha guardado las fichas de los procesos cognitivos creativos. La conceptualizacin es generada por la siguiente pregunta, que debe ser contestadas por escrito y de forma individual: Para que sirve cada uno de los tres procesos mentales que nos ayudan a crear algo? Aprendizajes de los estudiantes-profesores a partir de la sesin #4

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Para presentarle a los estudiantes esta meta, se sustituyo el nombre de los procesos cognitivos creativos, por la denominacin procesos mentales que nos ayudan a crear algo, para facilitarles la comprensin de la misma. 37 Par consultar las fichas puede verse el Anexo C.

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-Aprendizajes respecto a la experiencia #1: la mayora de las parejas de estudiantes no tuvo problemas para realizar las dos primeras tareas propuestas en la experiencia #1. Hubo otras parejas, que tuvieron dificultades para completar el nmero de usos solicitados en las dos primeras tareas. Por lo cual, se les invit a que interactuaran mas con los dos elementos suministrados, como ayuda para generar nuevas ideas. Finalmente, todos los grupos terminaron satisfactoriamente los dos primeros ejercicios. Respecto al ejercicio numero tres, todos los estudiantes determinaron los diez usos para los dos objetos, pero en la mayora de los casos, estos usos requeran de forma implcita del uso de otros objetos, lo cual violaba una de las restricciones del ejercicio. Por ejemplo, se planteaba usar una cuerda como un columpio, lo que implicaba otro objeto de donde colgar la cuerda. Por el objetivo que se buscaba con la experiencia, se le permiti a los estudiantes realizar el ejercicio numero tres de esta manera. -Aprendizajes respecto a la experiencia #2: en cuanto al primer ejercicio, todas las parejas lo hicieron sin problemas. Respecto al ejercicio numero dos, la mayora de los estudiantes crearon el juego. Sin embargo, algunos de los juegos que crearon, requeran de forma implcita del uso de otros objetos, lo cual violaba una de las restricciones del ejercicio. Por ejemplo, se cre un juego a partir de una bolsa y unas piedras. A la bolsa se le abrieron agujeros y fue colgada del tubo de una portera de microftbol. Una persona sostena la parte inferior de la bolsa para mantenerla extendida, mientras la otra, lanzaba pequeas piedras para meterlas en los agujeros. Por cada piedra que atravesaran un hueco se dara un punto. Por el objetivo que se buscaba con la experiencia, se le permiti a los estudiantes realizar el ejercicio numero dos de esta manera. -Aprendizajes respecto a la reflexin sobre las experiencias #1 y #2: respecto a las preguntas, la mayora de los estudiantes expresaron que las experiencias les permitieron aprender los tres procesos mentales, porque entendieron como funcionaba y por tener las fichas como gua. Otra parte de los estudiantes, escribi que haban logrado aprender los tres procesos, pero que a veces necesitaban ver las fichas para recordarlos mejor. -Aprendizajes respecto a la abstraccin-conceptualizacin sobre las experiencias #1 y #2: respecto a la pregunta, algunos estudiantes expresaron correctamente la funcin de los tres procesos mentales (procesos cognitivos creativos). Otra parte de los estudiantes, escribi correctamente la funcin de dos de los procesos mentales. Otra parte, contesto acertadamente solo la funcin de uno de los tres procesos. Algunos estudiantes, no expresaron correctamente la funcin de ninguno de los tres procesos. Por lo anterior, se decidi incluir la meta de esta sesin, y, experiencias para que los estudiantes la pudieran alcanzar, en

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la siguiente sesin. As, se replanteo lo que se haba planeado inicialmente, que consista en trabajar sobre esta meta solo en las sesiones 3 y 4.

Planeacin de la sesin #5 Sistema de la mente sobre el que se va a hacer nfasis en la intervencin:

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Cognitivo y Expresivo Objetivos: 1-Conseguir que se identifiquen y aprendan los procesos cognitivos creativos exploratorios inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis. 2-Propiciar que se usen los procesos cognitivos creativos, inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis para crear juegos que favorezcan la manifestacin de acciones ludomotriceas. Competencias o metas para el estudiante38: 1-Identificar y aprender los procesos cognitivos creativos exploratorios inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis. 2- Usar los procesos cognitivos creativos exploratorios, inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis, para crear juegos. Experiencia #1. Objetivo: Conseguir que se identifiquen y aprendan los procesos cognitivos creativos exploratorios, inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis Realizacin: todo el grupo Descripcin: los estudiantes-profesores generaran que los estudiantes le realicen modificaciones al juego yermis, utilizando preguntas, a partir del uso, uno a uno, de los procesos cognitivos creativos. Por ejemplo: De qu otra forma se pueden utilizar las tapas de gaseosa? (inferencia funcional) Qu pasara si cambiramos la regla que consiste en que los integrantes del equipo que intenta armar el yermis, se pueden defender de ser ponchado con las manos? (evaluacin de hiptesis). Luego, los estudiantes reunidos por grupos, jugarn yermis con las modificaciones que seleccionen. Reflexin sobre la experiencia #1: Generada por las siguientes preguntas, que deben ser contestadas por escrito y de forma individual: La experiencia me permiti aprender cuales son los tres procesos mentales que nos ayudan a crear? Por qu? Abstraccin-conceptualizacin sobre la experiencia #1: Generada por la siguiente pregunta, que debe ser contestadas por escrito y de forma individual: Para que sirve cada uno de los tres procesos mentales que nos ayudan a crear algo? Experiencia #2. Objetivo: Propiciar que se usen los procesos cognitivos creativos, para crear juegos que favorezcan la manifestacin de acciones ludomotriceas. Realizacin: grupos de 6 personas Descripcin: cada grupo debe construir un juego, adems debe darle un nombre. Materiales: 1 pelota, 2 cuerdas, tizas, 3 aros y 4 conos. Restricciones y/o requerimientos: 15 minutos para la creacin del juego. Se deben utilizar 4 tipos diferentes de elementos, de los 5 suministrados. Los conos no pueden tocar el piso, durante el desarrollo del juego. Reflexin sobre la experiencia #2: Realizada a partir del dilogo de todo el grupo, generado principalmente, por la siguiente pregunta: Fue divertido el
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Para presentarle a los estudiantes esta meta, se sustituyo el nombre de los procesos cognitivos creativos, por la denominacin procesos mentales que nos ayudan a crear algo, para facilitarles la comprensin de la misma.

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juego que se creo? Preguntas generadoras de la conceptualizacin sobre la experiencia #2: Realizada por medio de un escrito, elaborado por cada grupo de trabajo, a partir de las siguientes preguntas: Qu procesos mentales (proceso cognitivos creativos exploratorios) se utilizaron para crear el juego? Cul se utiliz ms? Aprendizajes de los estudiantes-profesores a partir de la sesin #5 -Aprendizajes respecto a la experiencia #1: los estudiantes propusieron bastantes variaciones para el juego, a partir de las preguntas que se les realizaban. A la hora de jugar yermis, a algunos grupos se les dificulto decidir que modificaciones le iban a aplicar al juego, ya que haba muchas ideas. La mayora de los grupos le aplicaron variaciones al juego, respecto a la formas de ubicar las tapas de gaseosa y a las reglas. -Aprendizajes respecto a la reflexin sobre la experiencia #1: respecto a las preguntas, la mayora de los estudiantes expresaron que la experiencia les permiti aprender los tres procesos mentales, porque entendieron como funcionaba. -Aprendizajes respecto a la abstraccin-conceptualizacin sobre la experiencia #1: respecto a la pregunta, la mayora de los estudiantes expresaron correctamente la funcin de los tres procesos mentales (procesos cognitivos creativos). Otra parte de los estudiantes, escribi correctamente la funcin de dos de los procesos mentales. -Aprendizajes respecto a la experiencia #2: durante el desarrollo, fue necesario volver a explicar grupo por grupo los requerimientos y/o restricciones para llevar acabo la tarea. Dos grupos crearon juegos poco comunes, mientras los otros crearon juegos comunes. Esto se debi, en parte, a que los grupos en cuestin, decidieron no utilizar los conos para el juego, ya que exista la restriccin de que los mismos no podan ser ubicados en el piso. Lo anterior, nos permiti comprender que los requerimientos y/o las restricciones deben ser diseados de tal forma, que no se pueda anular una restriccin, por medio de las opciones que dan los requerimientos. -Aprendizajes respecto a la reflexin sobre la experiencia #2: la mayora de los estudiantes expresaron que los juegos que crearon fueron divertidos. Otros

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manifestaron que los juegos que crearon, haban sido divertidos por poco tiempo y que luego se haban vuelto aburridos. -Aprendizajes respecto a la abstraccin-conceptualizacin #2: la mayora de los grupos expresaron que haban utilizado los tres procesos exploratorios. Otros grupos escribieron que solo haban utilizado dos. Respecto a la segunda pregunta, la mayora de los grupos escribieron que el proceso que ms haban utilizado era preguntarse para que puede servir esto? (inferencia funcional). Otros grupos, manifestaron que el proceso que mas haban utilizado era preguntarse Si hiciera estoentonces? (evaluacin de hiptesis).

Planeacin de la sesin #6 Sistema de la mente sobre el que se va a hacer nfasis en la intervencin:

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Cognitivo y Expresivo Objetivos: 1-Conseguir que se identifiquen y aprendan los procesos cognitivos creativos exploratorios inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis. 2-Propiciar que se usen los procesos cognitivos creativos, inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis para crear juegos que favorezcan la manifestacin de acciones ludomotriceas. Competencias o metas para el estudiante39: 1-Identificar y aprender los procesos cognitivos creativos exploratorios inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis. 2- Usar los procesos cognitivos creativos exploratorios, inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis, para crear juegos. Experiencia #1. Nombre: juego con elementos atpicos al colegio Realizacin: grupos de 6 personas. Descripcin: crear un juego y colocarle un nombre. Materiales: diez tapas de gaseosa, una caja de cartn, dos botellas de pastico y cuatro bolsas. Restricciones y/o requerimientos: Se deben utilizar 3 tipos diferentes de elementos, de los 4 suministrados. Todos los integrantes de cada grupo, deben ser participes del juego. Reflexin sobre la experiencia #1: Realizada a partir del dilogo de todo el grupo, generado principalmente, por la siguiente pregunta: Fue divertido el juego que se creo? Abstraccin-conceptualizacin sobre la experiencia #1: Realizada por medio de un escrito, elaborado por cada grupo de trabajo, a partir de las siguientes preguntas: Qu procesos mentales (proceso cognitivos creativos exploratorios) se utilizaron para crear el juego? Cul se utiliz ms?

Aprendizajes de los estudiantes-profesores a partir de la sesin #6

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Para presentarle a los estudiantes esta meta, se sustituyo el nombre de los procesos cognitivos creativos, por la denominacin procesos mentales que nos ayudan a crear algo, para facilitarles la comprensin de la misma.

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-Aprendizajes respecto a la experiencia #1: la actividad genero gran curiosidad en los nios, pues los elementos eran muy diferentes a los utilizados por ellos en la clase de Educacin Fsica. Fue necesario volverle a explicar a algunos grupos, la restriccin del nmero mnimo de materiales que deban ser utilizados. Al principio tres grupos tomaron los materiales y construyeron actividades que no eran muy diferentes a algunos juegos comunes o tradicionales. Por ello, fue necesario motivar en ellos la utilizacin de los procesos exploratorios para que modificaran el juego que haban creado. -Aprendizajes respecto a la reflexin sobre la experiencia #1: para la mayora de estudiantes fue divertido el juego que crearon. Otros expresaron, que los materiales ayudaron para que el juego fuera poco comn o interesante. -Aprendizajes respecto a la abstraccin-conceptualizacin sobre la experiencia #1: la mayora de los grupos expresaron que haban utilizado los tres procesos exploratorios. Otros grupos escribieron que solo haban utilizado dos o uno. Respecto a la segunda pregunta, la mayora de los grupos escribieron que el proceso que ms haban utilizado era preguntarse Para que puede servir esto? (inferencia funcional). Otros grupos, manifestaron que el proceso que mas haban utilizado era preguntarse Si hiciera estoentonces? (evaluacin de hiptesis).

Planeacin de la sesin #7 Sistema de la mente sobre el que se va a hacer nfasis en la intervencin: Expresivo

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Objetivos: 1-Propiciar que se usen los procesos cognitivos creativos, inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis para crear juegos que favorezcan la manifestacin de acciones ludomotriceas. Competencias o metas para el estudiante: 1- Usar los procesos cognitivos creativos exploratorios, inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis, para crear juegos40. Experiencia #1: Realizacin: grupos de 6 personas Descripcin: teniendo en cuenta dos deportes o juegos comunes, y a partir de la consulta con los profesores, de las reglas que no se conozcan de stos, fusionarlos y/o modificarlos para hacer un juego nuevo. Restricciones y/o requerimientos: el juego debe implicar a todos los integrantes de cada grupo. Cualquiera que sea el juego creado, si se utiliza un baln en ste, el mismo no debe ser utilizado para que ruede sobre el piso. Se debe modificar la forma de anotar y la puntuacin, si se utiliza un deporte como base para crear el juego. Reflexin sobre la experiencia #1: Realizada a partir del dilogo de todo el grupo, generado principalmente, por la siguiente pregunta: Fue divertido el juego que se creo? Abstraccin-conceptualizacin sobre la experiencia #1: Realizada por medio de un escrito, elaborado por cada grupo de trabajo, a partir de las siguientes preguntas: Qu procesos mentales (proceso cognitivos creativos exploratorios) se utilizaron para crear el juego? Cul se utiliz ms?

Aprendizajes de los estudiantes-profesores a partir de la sesin #7

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Para presentarle a los estudiantes esta meta, se sustituyo el nombre de los procesos cognitivos creativos, por la denominacin procesos mentales que nos ayudan a crear algo, para facilitarles la comprensin de la misma.

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-Aprendizajes respecto a la experiencia #1: durante el desarrollo, algunos grupos consultaron con los estudiantes-profesores acerca de las reglas de deportes, que no conocan. Ya que era la primera actividad que inclua trabajar a partir de deportes, para ser fusionados o modificados, fue algo complicada para muchos grupos. No les fue fcil apartarse de lo comn, sobre todo para crear juegos en los que no se usaran balones o pelotas. Todos los grupos, le hicieron modificaciones muy leves a deportes como el baloncesto, el voleibol, el balonmano y el futbol americano. Un grupo utiliz una fusin de deportes ya existentes como el voleyfutbol. Por lo anterior, se tuvo que motivar a sus integrantes a que usaran los procesos exploratorios, con el fin de que crearan un juego nuevo. -Aprendizajes respecto a la reflexin sobre la experiencia #1: para todos los estudiantes que participaron en la reflexin, el juego que crearon fue divertido. -Aprendizajes respecto a la abstraccin-conceptualizacin sobre la experiencia #1: la mayora de los grupos expresaron que haban utilizado los tres procesos exploratorios. Otros grupos escribieron que solo haban utilizado dos o uno. Respecto a la segunda pregunta, la mayora de los grupos escribieron que el proceso que ms haban utilizado era preguntarse Si hiciera estoentonces? (evaluacin de hiptesis). Otros grupos, manifestaron que el proceso que mas haban utilizado era preguntarse Para que puede servir esto? (inferencia funcional)

Planeacin de la sesin #8 Sistema de la mente sobre el que se va a hacer nfasis en la intervencin: Expresivo

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Objetivos: 1-Propiciar que se usen los procesos cognitivos creativos, inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis, para crear herramientas que interacten en la realizacin de acciones ludomotriceas y favorezcan la manifestacin de las mismas. Competencias o metas para el estudiante: 1- Usar los procesos cognitivos creativos exploratorios inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis, para crear herramientas que permitan solucionar un problema41. Experiencia #1: Realizacin: grupos de 5 o 6 personas. Descripcin: dentro de un crculo de 1.5 metros de radio, dibujado en el piso con tiza, se ubican cuatro conos. La tarea consiste en sacar uno por uno los conos de la zona descrita anteriormente, con una herramienta creada por el grupo. Restricciones y/o requerimientos: Los conos no pueden ser tocados por ninguna persona. Los conos no se pueden sacar siendo arrastrados, empujados o de tal forma que entren en contacto continuamente con el piso. La herramienta debe ser manipulada simultneamente por todos los integrantes del grupo para sacar cada cono. Cada grupo utilizara como ayuda las fichas de los procesos cognitivos creativos exploratorios suministradas en la sesin #3, para crear su herramienta. Materiales para crear la herramienta: 12 metros de pita, un lmina de cartn de 30 cm. x 30 cm. y unas tijeras. Reflexin sobre la experiencia #1: Realizada a partir del dilogo de todo el grupo, generado principalmente, por las siguientes preguntas: Qu herramienta o herramientas fueron las que solucionaron de forma ms eficiente el problema? Abstraccin-conceptualizacin sobre la experiencia #1: Realizada por medio de un escrito, elaborado por cada grupo de trabajo, a partir de las siguientes preguntas: Qu procesos mentales (procesos cognitivos creativos exploratorios) se utilizaron para crear la herramienta? Cul se utiliz ms?

Aprendizajes de los estudiantes-profesores a partir de la sesin #8

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Para presentarle a los estudiantes esta meta, se sustituyo el nombre de los procesos cognitivos creativos, por la denominacin procesos mentales que nos ayudan a crear algo, para facilitarles la comprensin de la misma.

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-Aprendizajes respecto a la experiencia #1: para poder tener listas las condiciones para esta experiencia, fue necesario empezar a dibujar los crculos en el piso 10 minutos antes de que iniciara la sesin. Durante el desarrollo de la experiencia, fue necesario repetirle a los grupos las restricciones y/o requerimientos de la misma, ya que no los tenan claros todos. En especial, se tuvo que explicar la restriccin que planteaba, que los conos deban ser sacados de tal forma que no estuvieran en contacto continuamente con el piso. Respecto al requerimiento de que todos los integrantes del grupo manipularan la herramienta, ste hacia muy complejo solucionar el problema. Por lo cual, se decido eliminarlo. En la experiencia se acompao a cada grupo durante un periodo tiempo, para invitarlos a que utilizaran los procesos cognitivos creativos en la creacin de la herramienta, que les iba a permitir resolver el problema. Tambin, se realiz la funcin de mediador, para que los integrantes del grupo dialogaran de forma ordenada, proponiendo sus ideas y escuchando las de sus compaeros. As mismo, se les sugera a los integrantes del grupo que pensaran en nuevas ideas, si la herramienta que tenan hasta el momento no les haba permitido resolver la experiencia. De los siete grupos que participaron en la experiencia cuatro la pudieron resolver. Despus de que cada grupo lograba resolver la experiencia, se le peda a los dems grupos, que elaboraran una herramienta diferente a la que ya se haba utilizado para solucionar el problema. -Aprendizajes respecto a la reflexin sobre la experiencia #1: respecto a la pregunta, los grupos que lograron resolver la experiencia no fueron tan objetivos en sus opiniones, ya que los integrantes de cada uno afirmaba, que la herramienta creada por su grupo haba sido la ms eficiente para resolver la tarea. Los integrantes de los grupos que no pudieron resolver la experiencia, expresaron diferentes opiniones respecto a cual haba sido la herramienta ms eficiente. -Aprendizajes respecto a la abstraccin-conceptualizacin sobre la experiencia #1: todos los grupos expresaron que haban utilizado los procesos exploratorios inferencia funcional y evaluacin de hiptesis. Respecto a la segunda pregunta, la mayora de los grupos escribieron que el proceso que ms haban utilizado era preguntarse para que puede servir esto? (inferencia funcional). Otros grupos, manifestaron que el proceso que mas haban utilizado era preguntarse Si hiciera estoentonces? (evaluacin de hiptesis). Planeacin de la sesin #9 Sistema de la mente sobre el que se va a hacer nfasis en la intervencin:

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Expresivo Objetivos: 1-Propiciar que se usen los procesos cognitivos creativos, inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis para crear herramientas que interacten en la realizacin de acciones ludomotriceas y favorezcan la manifestacin de las mismas. Competencias o metas para el estudiante: 1- Usar los procesos cognitivos creativos exploratorios inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis, para crear herramientas que permitan solucionar un problema42. Experiencia #1: Realizacin: grupos de 5 o 6 personas. Descripcin: la tarea consiste en crear una herramienta que le permita a una persona transportar lo ms rpido posible, tres bastones de madera de 1 metro aproximadamente. Se realizara un concurso compuesto por varias carreras. En cada carrera participara un integrante de cada equipo. La carrera consiste en transportar los bastones de un punto a otro, mas rpido que los otros jugadores. Por cada carrera ganada se otorgara un punto al grupo del vencedor. Restricciones y/o requerimientos: durante las carreras la herramienta debe ser manipulada solamente con un miembro superior del participante. Los bastones no pueden ser tocados por el participante durante la carrera, si estos caen al piso se perder la oportunidad de continuar. Cada grupo utilizar como ayuda las fichas de los procesos cognitivos creativos exploratorios suministradas en la sesin #3, para crear su herramienta. Materiales para crear la herramienta: una caja de cartn de 30 cm. de alta, larga y ancha (aproximadamente), dos metros de pita, tijeras y un rollo de cinta pegante pequeo. Reflexin sobre la experiencia #1: Realizada a partir del dilogo de todo el grupo, generado principalmente, por las siguientes preguntas: Qu herramienta o herramientas fueron las ms eficientes en la competencia? Abstraccin-conceptualizacin sobre la experiencia #1: Realizada por medio de un escrito, elaborado por cada grupo de trabajo, a partir de las siguientes preguntas: Qu procesos mentales (procesos cognitivos creativos exploratorios) se utilizaron para crear la herramienta? Cul se utiliz ms?

Aprendizajes de los estudiantes-profesores a partir de la sesin #9

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Para presentarle a los estudiantes esta meta, se sustituyo el nombre de los procesos cognitivos creativos, por la denominacin procesos mentales que nos ayudan a crear algo, para facilitarles la comprensin de la misma.

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-Aprendizajes respecto a la experiencia #1: durante el desarrollo de la experiencia, fue necesario repetirle a los grupos las restricciones y/o requerimientos de la misma, ya que no los comprendan todos. Por ejemplo, a la mayora de los grupos, se le tuvo que explicar la restriccin que planteaba, que los bastones no podan ser tocados por el participante durante la carrera. En la experiencia se acompao a cada grupo durante un periodo tiempo, para invitarlos a que utilizaron los procesos cognitivos creativos en la creacin de la herramienta, que les iba a permitir participar en la experiencia. Tambin, se realiz la funcin de mediador, para que los integrantes del grupo dialogaran de forma ordenada, proponiendo sus ideas y escuchando las de sus compaeros. As mismo, se les sugera a los integrantes del grupo que pensaran en modificar su herramienta, si la misma, hasta el momento no les haba permitido ganar en ninguna carrera. Despus de realizar seis carreras, se le dio un tiempo a todos los grupos para que modificaran su herramienta si no estaban conformes con esta. -Aprendizajes respecto a la reflexin sobre la experiencia #1: respecto a la pregunta, la mayora de los estudiantes estuvo de acuerdo en que la herramienta del grupo que hizo ms puntos fue la ms eficiente. -Aprendizajes respecto a la abstraccin-conceptualizacin sobre la experiencia #1: todos los grupos expresaron que haban utilizado los procesos cognitivos creativos exploratorios, inferencia funcional y evaluacin de hiptesis. Respecto a la segunda pregunta, la mayora de los grupos escribieron que el proceso que ms haban utilizado era preguntarse para que puede servir esto? (inferencia funcional). Otros grupos, manifestaron que el proceso que mas haban utilizado era preguntarse Si hiciera estoentonces? (evaluacin de hiptesis).

Planeacin de la sesin #10 Sistema de la mente sobre el que se va a hacer nfasis en la intervencin: Expresivo

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Objetivos: 1-Propiciar que se usen los procesos cognitivos creativos, inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis para crear herramientas que interacten en la realizacin de acciones ludomotriceas y favorezcan la manifestacin de las mismas. Competencias o metas para el estudiante: 1- Usar los procesos cognitivos creativos exploratorios inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis, para crear herramientas que permitan solucionar un problema43. Experiencia #1: Realizacin: grupos de 4 o 5 personas. Descripcin: dentro de un crculo de 1.5 metros de radio, dibujado en el piso con tiza, se ubica una pelota de tenis u otra del mismo tamao en el centro del mismo. La tarea consiste en sacar la pelota, de la zona descrita anteriormente, con una herramienta creada por el grupo. Restricciones y/o requerimientos: La pelota no puede ser tocada por ninguna persona. La pelota no se puede sacar siendo arrastrada o empujada o de tal forma que no sea controlada por la herramienta creada. La pelota no puede entrar en contacto con el piso mientras es sacada. Cada grupo utilizara como ayuda las fichas de los procesos cognitivos creativos exploratorios suministradas en la sesin #3, para crear su herramienta. Materiales para crear la herramienta: doce metros de pita, una caja de cartn de 30 cm. x 30 cm. aproximadamente, dos rollos de cinta pegante pequeo y unas tijeras. Reflexin sobre la experiencia #1: Realizada a partir del dialogo de todo el grupo, generado principalmente, por las siguientes preguntas: Qu herramienta o herramientas fueron las que solucionaron de forma ms eficiente el problema? Abstraccin-conceptualizacin sobre la experiencia #1: Realizada por medio de un escrito, elaborado por cada grupo de trabajo, a partir de las siguientes preguntas: Qu procesos mentales (procesos cognitivos creativos exploratorios) se utilizaron para crear la herramienta? Cul se utiliz ms?

Aprendizajes de los estudiantes-profesores a partir de la sesin #10

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Para presentarle a los estudiantes esta meta, se sustituyo el nombre de los procesos cognitivos creativos, por la denominacin procesos mentales que nos ayudan a crear algo, para facilitarles la comprensin de la misma.

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Esta sesin no se pudo realizar porque hubo una jornada pedaggica en el colegio, la cual no se saba que iba a ser realizada. Como solo alcanzaba el tiempo para implementar una sesin ms segn el cronograma de planeacin, se decidi no realizar la sesin #10, porque ya se haban realizado varias sesiones, en las que se buscaba que los estudiantes alcanzaran la meta propuesta para la misma.

Planeacin de la sesin #11 Sistema de la mente sobre el que se va a hacer nfasis en la intervencin: Expresivo

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Objetivos: 1-Propiciar que se usen los procesos cognitivos creativos, inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis para crear un producto de un mbito de inters. 2-Evaluar el estado de los procesos cognitivos creativos exploratorios, inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis, de los estudiantes. Competencias o metas para el estudiante: 1- Usar los procesos cognitivos creativos exploratorios inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis, para crear un producto de un mbito de inters44. Experiencia #1: Realizacin: individual Descripcin: Se propondr a los estudiantes tres tareas en las cuales se debe crear algo, de las cuales debern escoger la de su inters. Para realizar la tarea los estudiantes podrn utilizar los materiales o recursos que quieran. Cada persona utilizara como gua las fichas de los procesos cognitivos creativos exploratorios suministradas en la sesin #3. Tareas: - Crear un dibujo. Restricciones y/o requerimientos: el dibujo debe tener como temas el juego y la paz. No se pueden incluir palomas. - Crear un poema. Restricciones y/o requerimientos: el poema debe tener como temas el juego y la paz. El poema debe ser de mnimo 15 renglones. - Crear un cuento. Restricciones y/o requerimientos: el cuento debe tener como temas el juego y la paz. El cuento debe ser de mnimo 30 renglones.

Aprendizajes de los estudiantes-profesores a partir de la sesin #11 -Aprendizajes respecto a la experiencia #1: para evaluar el estado de los procesos cognitivos creativos exploratorios en esta experiencia, se utiliz el mismo
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Para presentarle a los estudiantes esta meta, se sustituyo el nombre de los procesos cognitivos creativos, por la denominacin procesos mentales que nos ayudan a crear algo, para facilitarles la comprensin de la misma.

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formato que se emple en la evaluacin inicial45. Durante el desarrollo de la experiencia los dos estudiantes-profesores evaluaron cada uno 20 estudiantes. La evaluacin se realiz estudiante por estudiante. La evaluacin se realiz con base en lo que expresaban los estudiantes, al contestar algunas preguntas que se les realizaban sobre la elaboracin de su dibujo, cuento o poema. Al realizar las tareas del poema y el cuento, la duda ms frecuente de los estudiantes era acerca de si slo deban utilizar las palabras paz y juego en los escritos. Entonces, se les explic que no bastaba con colocar las dos palabras, sino que en el cuento y el poema se deba hablar de estos dos temas en especial y no de otros. Respecto a la tarea del dibujo, algunos estudiantes preguntaron que si deban hacer dos dibujos, uno sobre un juego y otro sobre la paz. Entonces, se les explico que deban realizar un dibujo en el que relacionaran los dos temas, es decir, en el que expresaran que tena que ver la paz con el juego o viceversa. En ningn caso, los estudiantes-profesores ayudaron a los estudiantes en su proceso de creacin, para que la evaluacin fuera objetiva. As, la nica funcin que realiz cada estudiante-profesor en esta experiencia, fue explicarla y hacerles preguntas a los estudiantes sobre el desarrollo de su proceso de creacin para poder evaluarlos.

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Para consultarse el formato puede verse el Anexo B.

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5. EVALUACIN DE LA EJECUCIN PILOTO La evaluacin de la experiencia de ejecucin piloto, permiti reflexionar en torno a varios aspectos, como los objetivos establecidos, el desarrollo de los contenidos, la utilizacin de la educacin experiencial como recurso didctico, el rol ejercido por los estudiantes-profesores, la evaluacin, y el diseo de las actividades y experiencias utilizadas en las sesiones. -Evaluacin respecto a los objetivos establecidos para la ejecucin piloto: Inicialmente se plane trabajar sobre el objetivo respecto al sistema cognitivo (conseguir que se identifiquen y aprendan los procesos cognitivos creativos exploratorios, inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis), solamente en las sesiones 3 y 4. Sin embargo, al evaluar los ejercicios de abstraccin-conceptualizacin realizados por los estudiantes en estas dos sesiones, se pudo identificar que la mayora de los estudiantes no haban alcanzado el objetivo propuesto para las mismas. Por lo anterior, se decidi replantear la planeacin inicial, para trabajar sobre el objetivo en cuestin, tambin en la sesin #5. Respecto al primer objetivo perteneciente al sistema expresivo (propiciar que se usen los procesos cognitivos creativos, inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis, para crear juegos y herramientas, que interacten en la realizacin de acciones ludomotriceas y favorezcan la manifestacin de stas), se puede decir, con base en los ejercicios de abstraccin-conceptualizacin realizados por los estudiantes en las sesiones 8 y 9, que se consigui que se usaran los procesos exploratorios inferencia funcional y evaluacin de hiptesis, en las experiencias de esas sesiones. Segn lo expresado por los estudiantes en los ejercicios mencionados, el proceso exploratorio cambio contextual no fue utilizado. Esto se pudo dar, porque pudo ser muy difcil para ellos, pensar en que otros contextos se podra utilizar una herramienta, que estaba siendo creada para solucionar un problema especifico.

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En cuanto a los dems objetivos, fueron alcanzados por la mayora de los estudiantes. La inasistencia y/o el no participar en algunas experiencias y actividades, y por tanto, el no poder realizar ciertos ejercicios de reflexin y abstraccin-conceptualizacin, fueron los motivos por los cuales unos estudiantes no alcanzaron todas las metas propuestas. -Evaluacin respecto a los contenidos desarrollados en la ejecucin piloto: La experiencia de implementacin permiti vivenciar las dificultades que conlleva abordar los contenidos tericos en las clases de Educacin Fsica. Si bien los contenidos tericos se desarrollaron a partir de experiencias y/o actividades en las cuales, los estudiantes tenan una alta implicacin y participacin (ya que se uso como recurso didctico la educacin experiencial), en algunos casos los niveles de atencin eran bajos, cuando se realizaban los ejercicios de reflexin y abstraccin-conceptualizacin sobre las actividades y/o experiencias, a travs del dialogo de todo el curso. Sin embargo, cuando se realizaron ejercicios de reflexin y abstraccinconceptualizacin sobre las actividades y/o experiencias, a travs de preguntas que deban ser contestadas por escrito de manera individual o grupal, la atencin de los estudiantes fue bastante alta, sobre los ejercicios en cuestin. Cabe sealar, que en la sesin #3, en la que se desarroll el contenido: Procesos cognitivos creativos exploratorios: inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis Qu son? Para qu sirven?; ste se abord, por medio de una explicacin dada por parte de los estudiantes-profesores, realizada uno a uno, con pequeos grupos. La explicacin se daba mientras los estudiantes estaban realizando una experiencia a modo de juego, con unas fichas elaboradas para que fueran familiarizndose con los nombres de los procesos exploratorios. Para dicha explicacin se utiliz un ejemplo, en el cual se hacia participar a los estudiantes por medio de preguntas para que ellos ayudaran al desarrollo del mismo. Como los grupos estaban conformados solo por seis estudiantes, la participacin e implicacin de los mismos en el desarrollo del ejemplo era muy alta. Esto nos permiti entender, que abordar los contenidos tericos, trabajando uno a uno con grupos pequeos, es una estrategia adecuada.

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-Evaluacin respecto al principal recurso didctico utilizado en la ejecucin piloto: La experiencia en la ejecucin piloto, permiti confrontar algunas de las ventajas de los mtodos de aprendizaje activo, como el ciclo de aprendizaje experiencial definido por Combariza Echeverry (2005), que fue el recurso didctico utilizado: Favorece el aprendizaje en personas con diferentes estilos para aprender. Permite trabajar temas profundos con personas con las que no ha habido mayor contacto previo. Estimula el desarrollo del pensamiento crtico y del pensamiento creativo; permite el aprendizaje de nueva informacin a travs del compromiso y la participacin, ms que a travs de la memorizacin. Como lo seala la autora antes citada, es muy importante establecer previamente los objetivos que se quieren alcanzar, y tambin, disear con anticipacin las experiencias que van a ser utilizadas. A su vez, es esencial definir con anticipacin las preguntas que van a utilizar para generar los ejercicios de reflexin y abstraccin-conceptualizacin sobre las experiencias. En estos ejercicios, es ms importante realizar preguntas muy bien formuladas, antes que dar pequeos discursos o conferencias a los estudiantes, ya que, el aprendizaje de estos, se genera por medio de la reflexin y conceptualizacin que hagan sobre la experiencia que desarrollaron. Con esto, no se quiere descartar las reflexiones que pueda hacer el profesor, pero si hacer algunas precisiones sobre el rol que debe ejercer ste. Por otra parte, es importante reconocer las ventajas que tiene la educacin experiencial para generar acciones ludomotriceas, en las cuales, las personas aparte de divertirse, pueden luego darle un significado a dichas acciones, por medio de los ejercicios de reflexin y abstraccin-conceptualizacin sobre las mismas. Con lo cual, se logra intervenir sobre la motricidad definida por Trigo y cols (1999), como la vivencia de la corporeidad para significar acciones potencialmente educativas. Asimismo, la educacin experiencial permite intervenir sobre la motricidad y la creatividad, si tenemos en cuenta lo que Trigo y colaboradores (1999) expresan: Actuar para representar y representar para actuar, es lo que esta detrs de esta concepcin holstica de la motricidad. No entender la capacidad representativa de

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lo motricio46, es caer en las tpicas actuaciones donde la mera ejecucin y repeticin de actos sin significado para el sujeto, son la regla por la que se conocen las actividades fsico-deportivas. As pues, el ciclo del aprendizaje experiencial permite intervenir sobre la motricidad y sobre la creatividad de las personas, porque genera que ellas: Representen para actuar: Acten para representar: -Cuando piensan (representan) inicialmente que pueden crear (generan estructuras preinventivas), a partir de las restricciones y/o requerimientos propios de la experiencia. -Cuando actan con el fin de crear algo, y luego reflexionan y conceptualizan (representan), sobre ese proceso de creacin. -Cuando exploran sus estructuras preinventivas despus de que las han puesto a prueba por medio de la accin. Por ejemplo, cuando ponen a prueba la estructura preinventiva de un juego o de una herramienta para solucionar un problema.

-Evaluacin respecto a las experiencias y actividades diseadas para la ejecucin piloto: La ejecucin piloto permiti comprobar que el disear experiencias con restricciones y/o requerimientos, como lo plantean los autores del enfoque de cognicin creativa, facilita la manifestacin de la creatividad, porque se genera la realizacin de productos diferentes a lo convencional. En especial, si se establecen restricciones adecuadas, estas generan que las personas utilicen los procesos exploratorios en la creacin, para que el producto las satisfaga. En algunas experiencias, fue necesario eliminar algunas restricciones para evitar que los estudiantes se desmotivaran ante una dificultad muy alta, lo cual, muchas veces inhibe el proceso de creacin. El haber utilizado el ciclo del aprendizaje experiencial como recurso didctico nos permiti desarrollar nuestra creatividad como maestros, porque todas las experiencias fueron diseadas por nosotros. Aunque es importante resaltar que se utilizaron experiencias que ya existan como referentes, porque, como lo explican los autores de Geneplore, la creatividad no se da a partir de la nada.

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Segn Trigo y colaboradores (1999), motricio significa relativo a la motricidad.

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-Evaluacin respecto a la evaluacin de los estudiantes en la ejecucin piloto: La experiencia permiti reconocer, que el establecer previamente unas metas o competencias que orienten el proceso de enseanza-aprendizaje es fundamental. Cuando se le expresa a los estudiantes al principio de cada sesin que meta o metas deben alcanzar en la misma, como lo plantea la pedagoga conceptual, se logra implicarlos en su proceso de aprendizaje, ya que saben con anticipacin que se espera de ellos. Cabe resaltar, que las metas o competencias definidas para ser alcanzadas por los estudiantes, fueron replanteadas varias veces, de acuerdo al desarrollo de los procesos de aprendizaje y a las posibilidades de los mismos. Es importante anotar, que en la ejecucin piloto, se evalu la participacin en las actividades y experiencias, y, las reflexiones y conceptualizaciones elaboradas a partir de las mismas. Como lo explican los autores de cognicin creativa, los productos no pueden ser la finalidad cuando se trata de asumir la creatividad como un objetivo educativo. De ah, que no se haya evaluado la creatividad segn los productos diseados, sino a partir del proceso de creacin. -Evaluacin respecto al rol ejercido por los estudiantes-profesores en la ejecucin piloto: Todos los avatares47 o facetas que se definieron para establecer el rol del maestro, con el fin de favorecer de mejor manera el desarrollo de la creatividad, fueron utilizados, ejercidos, encarnados. Los avatares del maestro como artesano o escultor, como partero y como orculo, fueron los que ms se utilizaron para ayudar a los estudiantes, en las experiencias en las que deban crear. El primer avatar que se ejerca era el del artesano, porque las experiencias deban ser diseadas con antelacin, definiendo sus restricciones y/o requerimientos, y,
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Para conocer estos avatares puede consultarse el apartado Rol del Maestro.

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los materiales que iban a ser suministrados. En el diseo de las experiencias, tambin se ejerca el avatar del partero, porque se deban elaborar con cuidado las preguntas que se iban a formular, para generar las reflexiones y conceptualizaciones en los estudiantes despus de que realizaran las experiencias. Ya en el desarrollo de las experiencias, se asuman los avatares del partero y del orculo, porque se guiaba a los estudiantes para que exploraran, revisaran, trataran sus ideas inciales (estructuras preinventivas), con el fin de que reconocieran que de estas les poda servir para su creacin. Tambin, por medio de este avatar, se les guiaba para que generaran nuevas ideas, si estaban encerrados en unas que no les permitiran llegar a la creacin. El partero apareca cuando los estudiantes le hacan preguntas al profesor sobre las dudas que tenan respecto a su proceso de creacin. Entonces, se les ayudaba a solucionar su duda a partir de preguntas, que tenan como objetivo que los estudiantes miraran su problema desde diferentes perspectivas, para que lo replantearan si era necesario.

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BIBLIOGRAFA ACOSTA, Joselin y otros. Desarrollo de la creatividad a travs de la autorregulacin de los procesos exploratorios en condiciones de Experiencia Educativa. Bogot, 2006.Tesis de Maestra en Educacin. Universidad Javeriana. BERNAL, Guillermo y otros. Cules son los beneficios de la educacin experiencial? En: la revista internacional Magisterio. No. 17. (octubre-noviembre, 2005). COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Lineamientos Curriculares en Educacin Fsica, Recreacin y Deportes. Bogot: 2000. ________ . Resolucin 2343. Bogot: 1996. COLOMBIA. SENADO DE LA REPBLICA. Ley 115, general de educacin. Bogot: 1994. COMBARIZA ECHEVERRI, Ximena. Reflexiones sobre la facilitacin del aprendizaje experiencial. En: la revista internacional Magisterio. No.17. (octubrenoviembre, 2005). CONSTITUCIN POLTICA DE COLOMBIA. Bogot: Ed. Intermedio. 2002 DELORS, Jaques. La educacin encierra un tesoro. Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. UNESCO. Madrid: Santillana. Grafica Internacional, S.A. 1997. DE ZUBIRA, Miguel y otros. Enfoques pedaggicos y didcticas contemporneas. Bogot: FIPC, Alberto Merani. 2004.

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ANEXOS Anexo A. Cuento utilizado en la sesin #1, actividad #1: Por qu es importante desarrollar nuestra creatividad y utilizarla? Andrs y Camila son hermanos. Andrs tiene 13 aos y su hermana 12. Ellos haban sido invitados por sus abuelos que vivan en otro pas, a quedarse dos meses con ellos por las vacaciones. El vuelo sali y en la mitad del recorrido, el avi sufri graves fallas y cayo en una zona selvtica muy lejos de cualquier ciudad. Todos los pasajeros del avin murieron excepto Andrs y Camila. En el lugar en el que se despertaron Camila y Andrs, solo encontraron algunas maletas. En ellas solo haba ropa, zapatos e implementos de aseo y cuidado personal. Siete das despus del accidente, Camila y Andrs fueron encontrados por un grupo de rescatistas. Al llegar a su hogar los dos muchachos fueron recibidos clidamente por muchos familiares. Entonces, les empezaron a preguntar sobre como haban hecho para sobrevivir esos siete das. Andrs, quien tena un buen desarrollo de su inteligencia, le contaba a su familia que haba hecho para que l y su hermana pudieran sobrevivir ese largo periodo: Yo lo primero que hice fue buscar un rio, porque el agua es fundamental para vivir. Despus de que lo encontr, record que haba visto en un programa como se hacia fuego con dos piedras y ramas secas. As, logre encender una fogata que mantuvimos prendida durante los siete das y que sirvi para ahuyentar cualquier animal salvaje, en especial durante las noches. Luego, busque si haban arboles que produjeran frutos, pero no encontr alguno. En aquel lugar pareca no haber animales terrestres comestibles, por lo cual no pude cazar. Entonces, pens en pescar. Sin embargo, yo solo saba pescar con una caa. Y ah entro Camila.

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Ahora Camila, quien tena un buen desarrollo de su creatividad, le contaba a su familia que haba hecho para que ella y su hermano pudieran sobrevivir ese largo periodo: Cuando mi hermano me dijo que haba encontrado un rio, pero que l solo sabia pescar con una caa y que no haba encontrado otra fuente de alimento, yo le dije que no se preocupara. Entonces, utilice uno de los ganchos de ropa, de aproximadamente 6 cm., que tenia en mi chaqueta y lo amarre en la punta de una cuerda. La cuerda la hice amarrando varios cordones de zapatos que haba encontrado en algunas maletas. Luego, le ped a mi hermano que buscara unos gusanos o algo que sirviera de carnada para pescar. l consigui varios gusanos y me los dio. Yo abr el gancho y en la parte puntuda coloque un gusano y lo asegure clavndolo bien. Despus, tire al rio el extremo de la cuerda donde estaba amarrado el gancho. As, pudimos atrapar varios peces pequeos los cuales quedaban clavados por la boca en el gancho de ropa. Una ventaja que tuvimos es que mi hermano saba donde nadaban los peces pequeos. Si hubiramos tirado el gancho donde se hacan los peces grandes no los hubiramos podido atrapar, porque el gancho no era lo suficientemente fuerte. Esa fue la manera en que conseguimos la comida para sobrevivir durante los siete das. Obviamente cocinbamos los peces en la fogata que haba hecho mi hermano. Yo tambin fui quien hizo el resguardo donde dormimos. Bueno lo hice con la ayuda de mi hermano pero la idea de cmo y con que hacerlo fue ma. Primero, nos colgamos los dos al mismo tiempo de las ramas de arboles no muy grandes para cortarlas. En total conseguimos 12 ramas, de un metro y medio de largo cada una aproximadamente. Luego, clavamos cuatro ramas en la tierra como si fueran las cuatro esquinas de un cuadro. Para clavarlas utilizamos una piedra tan grande como dos ladrillos juntos. Yo sostena cada rama y mi hermano la golpeaba con la piedra. Despus, utilizamos otras cuatro ramas para amarrarlas a las que estaban clavadas. Para amarrarlas utilizamos los cordones de muchos zapatos que encontramos dentro de algunas maletas. Exactamente, lo que hicimos fue amarrar el extremo de una rama, de la parte ms alta de otra que estaba clavada en la tierra. Y el otro extremo, tambin lo amarramos pero de la parte ms alta de otra de las ramas que estaba clavada en la tierra. As, lo que logramos fue formar un 100

cuadro en la parte superior de las ramas que estaban clavadas en el suelo, despus de haber amarrado las otras cuatro ramas a su parte ms alta. Luego, encima del cuadro colocamos otras cuatro ramas separadas entre si por la misma distancia. Tambin, las amarramos con cordones de zapatos para asegurarlas. Por ltimo, utilizamos como 15 chaquetas que encontramos en varias maletas y las colocamos encima de las ramas que forman el techo del resguardo. Las chaquetas las aseguramos a las ramas amarrndolas por las mangas. As, terminamos de armar el resguardo antes de que llegara la noche del da en el que haba ocurrido el accidente. Ese resguardo nos protegi de la poca lluvia que cayo algunos das. Como el clima en el lugar donde estbamos era caliente, por la noche solo nos colocbamos una chaqueta y un pantaln por si llova o por si bajaba un poco la temperatura en la madrugada. Eso fue todo lo que hice. Al terminar el relato de los muchachos, sus familiares estaban sin palabras. Despus de un minuto de silencio el abuelo de los jvenes comento: A cualquier persona le gustara tener al mismo tiempo el buen desarrollo de la inteligencia de Andrs y el buen desarrollo de la creatividad de Camila, para poder afrontar cualquier tipo de situacin durante su vida. El resto de familiares estuvieron de acuerdo, con la sabia conclusin que haba sacado el abuelo de aquella experiencia vivida por sus nietos.

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Anexo B. Formato de evaluacin inicial y final de los procesos cognitivos creativos exploratorios

I.E.D. Carlos Arturo Torres - Intervencin en el grado 602 Formato de evaluacin inicial y final de los procesos cognitivos creativos exploratorios Nombre del estudiante Cantidad de veces que se presento cada PCCE Inferencia Cambio Contextual Evaluacin Funcional Hiptesis

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Anexo C. Fichas de los procesos cognitivos creativos, inferencia funcional, cambio contextual y evaluacin de hiptesis, suministradas en la sesin #3, experiencia #1.

Inferencia Funcional

Cambio Contextual

PARA QUE PUEDE SERVIR?

EN DONDE LO PUEDO UTILIZAR?

Evaluacin de Hiptesis

QUE TAL SI.. SI HICIERA ESTO ASI ENTONCES?

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