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La cuestin escolar: crticas y alternativas

Jess Palacios1

La lectura de este texto nos introducir en dos corrientes de la educacin occidental: primero, la Escuela tradicional que an subsiste y a continuacin, un movimiento renovador llamado Escuela nueva o activa. Esta lectura dar ocasin de poner en prctica la estrategia de hacer comentarios al margen para tomar posesin de su contenido. Si trabajas en el archivo Word podrs resaltar las ideas principales para copiar tu seleccin y pegarla en el andamio cognitivo: Comparando modelos. Intntalo, ser una buena experiencia.

Algo sobre la Escuela tradicional


Situmonos en el siglo XVII. Los colegios-internados de aquellos aos fueron una de las causas del xito de los jesuitas. Estos internados tenan una finalidad: ofrecer a la juventud una vida metdica, lejos de las turbulencias y problemas de la poca y de la edad. Snyders ha caracterizado de manera precisa el objetivo que el internado se propona: El papel del internado es el de instaurar un universo pedaggico que estar marcado por dos rasgos esenciales: separacin del mundo y vigilancia constante del alumno en el interior de este recinto2 La vida externa es considerada peligrosa, es temida como fuente de tentaciones; los jvenes que estn en el internado son dbiles, y sienten atraccin por el mal. Es necesario, por tanto, no slo aislar la vida del internado de la del mundo, sino tambin vigilar constantemente al alumno para que no sucumba a sus deseos y apetencias naturales. Estos fines encuentran su perfecta expresin en el contenido de la enseanza que se transmite y en la forma en que se realiza la transmisin. Por lo que al contenido de la enseanza se refiere, su caracterstica ms acusada es el retorno a la antigedad, retorno en el que queda definida su separacin del mundo exterior del momento, o mejor, su oposicin a l: Puesto que en la vida corriente se vive en romance, en la escuela se debe vivir en latn, como lo seala Snyders. La vida del internado se desarrolla en un mundo ficticio, que es una leccin de moral permanente, en la que los ideales de la antigedad lo llenan todo. Por el contrario, las materias relativas al mundo, aquellas en las que el estudiante se pona en contacto con la naturaleza y la vida, ocupan un lugar muy restringido o simplemente son relegadas a los das de vacacin. La lengua escolar era el latn; en latn se desarrollaban las clases y en latn se obligaba a hablar a los alumnos durante el recreo; hablar la lengua materna era, segn Jouvency, un grave pecado. La culminacin de esta educacin era el dominio del arte de la retrica, arte a cuya adquisicin se diriga todo el plan de estudios. P. Mesnard, que ha estudiado a fondo la pedagoga de los jesuitas entre 1550 y 1750, lo expresa as: El fin que los jesuitas se proponen es lanzar, a la salida del colegio, unos jvenes cultivados que posean a fondo lo que Montaigne y Pascal llaman "el arte de disertar", esto es, capaces de sostener en sociedad una discusin brillante y concisa acerca de todos los temas relativos a la condicin humana, y todo ello para provecho de la vida social y como defensa e ilustracin de la religin cristiana3 No es difcil imaginar las duras exigencias que este contexto impona a los alumnos. La clausura del internado requiere una constante renuncia y sacrificio por parte de los alumnos que deben vivir en la
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Jess Palacios, compilador, La cuestin escolar: crticas y alternativas, Editorial Laia, Barcelona, 1978. Snyders, G., en Historia de la Pedagoga, dirigida por Debesse, M. y Mialaret, G., Oikos-Tau, Barcelona, 1974, tomo 11. 3 Mesnard P., La pedagoga de los jesuitas, en Chteau, J. (clir.), Los grandes pedagogos, FCE, Mxico, 1974, pp. 69-70.

humildad, el desprendimiento y el sacrificio. Un eficaz sistema competitivo entre los estudiantes mantena la exigencia y el esfuerzo. [...]Grados, victorias, premios, academias, y otros mil procedimientos inventados y renovados siempre por el profesor, reavivan incesantemente el espritu humano4. No hace falta insistir mucho sobre el papel que el maestro cumple en estos internados: l es quien organiza la vida y las actividades, quien vela por el cumplimiento de las reglas y formas, quien resuelve los problemas que se plantean: el maestro reina en este universo pedaggico; esta es la condicin para que una vigilancia integral pueda pretender una conversin de los deseos del alumno.5 Los intentos de reforma y cambio no se hicieron esperar. Dentro del mismo siglo XVII, Comenio pone los cimientos de la reforma pedaggica publicando, en 1657, su Didctica Magna o Tratado del arte universal de ensear todo a todos. Detengmonos un momento en el anlisis del ideario pedaggico de Comenio y Ratichius, a los que se suele considerar como fundadores de la pedagoga tradicional que persistir durante siglos. La Escuela tradicional significa, por encima de todo, mtodo y orden. El ttulo del captulo XIII de la Didctica Magna de Comenio es bien explcito: El orden en todo es el fundamento de la pedagoga tradicional; siguiendo este orden, enfatizado tambin por Ratichius que insista siempre en la necesidad de no estudiar ms de una cosa a la vez y de no trabajar ms que sobre un tema al da, los resultados sern los mejores; tal es la confianza que Comenio da este ttulo al captulo XVI de su obra: Cmo hay que ensear y aprender para que sea imposible no obtener buenos resultados. La tarea del maestro es la base y condicin del xito de la educacin; a l le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, en una palabra, trazar el camino y llevar por l a sus alumnos. Snyders ha descrito con detalle esta funcin primordial: El maestro es quien prepara y dirige los ejercicios de forma que se desarrollen segn una distribucin fija, segn una gradacin minuciosamente establecida. Para que el conocimiento est adaptado a la edad y a las fuerzas de los alumnos y para evitar perder tiempo y malgastar esfuerzos, el maestro en la clase no deja de tomar iniciativas y desempear el cometido central. l es quien separa cuidadosamente los temas de estudio para evitar la confusin y quien los reparte en una gradacin tal que lo que se ha aprendido antes aclara lo que se aprender despus, lo refuerza, lo confirma. El estudio se hace ms fcil y ms fecundo en la medida en que la accin del maestro ha preparado el trabajo, ha marcado las etapas.6 La nocin de programa y el empleo racional y metdico del tiempo se hallan en primer plano. La clase y la vida colectiva son minuciosamente organizadas, ordenadas y programadas. El manual escolar es la expresin de esta organizacin, en l se encuentra graduado y elaborado todo lo que el estudiante tiene que aprender: nada debe buscarse fuera si se quiere evitar la distraccin y la confusin. El mtodo de enseanza, por otra parte, ser el mismo para todos y se aplicar escrupulosamente en todas las ocasiones. Dentro de este mtodo, el repaso tiene asignado un papel fundamental; repaso entendido como repeticin exacta y minuciosa de lo que el maestro acaba de decir. As lo postula Comenio: Despus de haber explicado la leccin, el maestro invita a los alumnos a levantarse y a repetir, siguiendo el mismo orden, todo lo que ha dicho el maestro, a explicar las reglas con las mismas palabras, a aplicarlas con los mismos ejemplos.7 La escuela se constituye as en un mundo aparte, al margen de la vida diaria, en un recinto reservado y preservado del mundo exterior. De hecho, se recomendaba que las escuelas se establecieran en lugares tranquilos, alejados del estrpito y las distracciones de la vida cotidiana.

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Citado por Mesnard, P. en Idem, p. 74. Snyders,G. en op.cit, p.16. 6 Idem.p.56.


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Citado en Idem p. 60.

Hemos indicado el papel primordial del maestro. A l le corresponde guiar y dirigir la vida de los alumnos, llevarlos por el camino trazado por l. El maestro es el modelo y el gua: a l se debe imitar y obedecer; tal y como Comenio lo recomienda, deben acostumbrarse a hacer la voluntad de otras personas ms que la suya propia, a obedecer con prontitud a sus superiores; deben acostumbrarse, en definitiva, a someterse por entero a su maestro. En este marco, el papel de la disciplina y el castigo es fundamental. Tome la forma de reproches y reprimendas o la de castigo propiamente fsico, se trata de estimular constantemente el progreso del alumno. Ratichius est convencido de la eficacia del castigo pues ste obliga a trabajar a los alumnos, los cuales, aunque al principio lo hagan por temor, acaban tomando gusto a su trabajo y encontrando placer en l. Comenio, por su parte, est convencido de que el alumno se dar cuenta de que el castigo se le impone por su bien y que no es sino una consecuencia del afecto paterno con que le rodean sus maestros. Uno y otro estn, en fin, convencidos de que la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar en los alumnos las virtudes humanas fundamentales. Hay que sealar, finalmente, el avance que Ratichius y Comenio significan en determinados aspectos. Sealemos dos: en primer lugar postulan una escuela nica, exigen la escolarizacin de todos a cargo del Estado, sean chicos o chicas, sean pobres o ricos, dotados o deficientes. En segundo lugar, Ratichius y Comenio se oponen a que los estudiantes aprendan a leer en latn y no en la lengua materna; uno y otro exigen que las primeras frases que el alumno lea y los primeros conocimientos que adquiera estn enunciados en la lengua materna y que se apliquen a objetos que le sean familiares y no a ejemplos sacados de grandes autores. Ratichius muri en 1635; Comenio, en 1670. La educacin tradicional sigui, tras ellos, definindose y desarrollndose. El siglo XVIII, profundiz la crtica que a la educacin de los internados haban dirigido Ratichius y Comenio, pero no nos interesa detenemos en ello, nuestro objetivo es definir la pedagoga tradicional. Vamos a acabar estas consideraciones centrndonos en la forma en que en nuestra poca ha sido organizada y puesta en prctica. Acudamos para ello, de la mano de Snyders, a Durkheim, Alain y Chteau, pues a pesar de sus diferencias, pueden servimos para caracterizar la pedagoga tradicional de nuestra poca. Segn Snyders, el fundamento de la educacin tradicional es la ambicin de conducir al alumno al contacto con las mayores realizaciones de la humanidad: obras maestras de la literatura y el arte, razonamientos y demostraciones plenamente elaborados, adquisiciones cientficas logradas por los mtodos ms seguros8. La nocin de modelo es fundamental: Pongamos a los jvenes ante grandes hombres, ante grandes artistas; esperemos entonces que ellos escuchen sus voces y reconozcan sus dificultades y quiz as desearn ellos mismos llegar hasta el fondo de s mismos9). Pero volvamos a nuestros autores: Durkheim defiende que educar es confrontar al alumno con las grandes ideas morales de su tiempo y su pas; Alain quiere confrontar a sus alumnos con la majestad de los teoremas y con la poesa ms elevada, con Homero y Tales, con los tesoros de los polticos, los moralistas y los pensadores; Chteau concibe igualmente la educacin como la relacin con los maestros de la civilizacin universal, con los hombres escogidos. Educar, por tanto, es para ellos elegir y proponer modelos a los alumnos con claridad y perfeccin. El alumno debe someterse a estos modelos, imitarlos, sujetarse a ellos; deca Alain que el nico mtodo para inventar era imitar y ese es el papel del alumno: imitar los modelos propuestos, apoyarse constantemente en ellos. Podemos, por tanto, definir la educacin tradicional como el camino hacia los modelos de la mano del maestro. Sin un gua, recorrer el camino sera imposible y esa es precisamente la funcin del maestro: ser un mediador entre los modelos y el alumno. El maestro simplifica, prepara, organiza, ordena; el estudiante, dice Chteau, asimila mejor una comida predigerida que el pesado alimento de lo real. El objetivo que se persigue no es otro que el de ordenar, ajustar y regular la inteligencia de los alumnos, ayudarlos a disponer de sus posibilidades. El significado de la gran variedad de ejercicios escolares que
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Snyders, G., Pdagogie progressiste, PUF, Pars, 1973, p. 15. Citado por Snyders, G., en Idem, p. 16.

la pedagoga tradicional impone hay que buscarlo a la luz de esta insistencia en la funcin de regulacin de la inteligencia. Los ejercicios escolares (ortografa, matemticas, etc.) pretenden hacer adquirir a los estudiantes unas disposiciones fsicas e intelectuales que faciliten su contacto con los modelos. Es tambin a la luz de esta intencionalidad donde hay que buscar la justificacin de la disciplina escolar. El alumno debe acostumbrarse a observar determinadas normas estrictas que le impidan librarse a su espontaneidad y sus deseos. El conjunto de normas y reglas de la Escuela tradicional constituye una va de acceso a los valores, al mundo moral y al dominio de s mismo. Cuando estas normas y reglas sean trasgredidas, el castigo har que el trasgresor vuelva a someterse a las exigencias generales y abstractas, y renuncie a los caprichos y tendencias personales. Para actuar de acuerdo con estos principios, es necesario que los maestros mantengan una actitud distante con respecto a los alumnos; segn Alain, el maestro debe ser insensible a las gentilezas del corazn; Chteau, por su parte, es partidario de una cierta indiferencia, al menos aparente. Un ltimo aspecto a destacar de la enseanza tradicional: la importancia que concede a los conocimientos y a la cultura general. La mejor forma de preparar para la vida, segn la filosofa de la Escuela tradicional, es formar la inteligencia, la capacidad de resolver problemas, las posibilidades de atencin y de esfuerzo. Los conocimientos, en fin, son valorados por su utilidad para ayudar en el progreso de toda personalidad: edificando unos slidos conocimientos se favorece el desarrollo global del alumno. En general, la nocin de transferencia juega un papel capital en la enseanza tradicional. Segn la concepcin de la pedagoga tradicional, la realidad escolar est organizada al margen de la vida. As lo definen nuestros autores: La escuela prepara para la vida dando la espalda a la vida; la escuela debe estar felizmente cerrada al mundo; la escuela no es una prisin, es una ciudadela, etc. La escuela debe tamizar lo real, cribarlo, debe filtrar los ruidos, la agitacin, las tentaciones del mundo. Al actuar as, la Escuela tradicional desea proteger al estudiante de todo lo que de negativo tiene la vida normal; en contrapartida, prepara un tipo de vida al margen de esa vida: un universo preparado por el maestro donde la disciplina, los ejercicios precisos y metdicos permiten al estudiante liberarse poco a poco de su vehemencia y acceder a los modelos: esto no es posible a menos que la escuela sea un dominio particular donde las cosas no ocurran como en la vida.10 No vamos a detenernos ms en la descripcin de la Escuela tradicional; creemos que puede ser suficiente esta esquemtica exposicin. A lo largo de nuestro trabajo, y con ocasin de las crticas que analizaremos, sus contornos quedarn ms claramente perfilados.

La tradicin renovadora o Escuela nueva


El movimiento de renovacin pedaggica, de reforma de la enseanza, que nace y se desarrolla a finales del XIX y comienzos del XX -por ms que sus orgenes sean anteriores- no se limita a ser un simple movimiento de protesta y cambio, sino que por la coherencia de sus planteamientos, la solidez de sus opciones y su prolongada extensin en el tiempo y el espacio, es por derecho propio una corriente educativa [] Con la psicologa del desarrollo, que se elaboraba en aquellos comienzos de siglo XX, como base, con una nueva filosofa de la educacin como motor y con un nmero creciente de educadores adeptos y convencidos11 como medio de accin, los nuevos pedagogos enfrentaban, ilusionados y decididos, la realizacin de lo que se ha podido denominar la revolucin copernicana en educacin. La rpida generalizacin del movimiento y el considerable nmero de trabajos y experiencias que suscit y an suscita nos hace interesarnos por las razones de su nacimiento y extensin por
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ldem, p. 32.

Tngase en cuenta que, como seala Coombs entre otras cosas, el establecimiento de un nuevo conjunto de fines educativos presupone un equipo de profesores decididos y competentes para perseguir esos nuevos fines Coombs, PH., La crisis mundial de la educacin, Pennsula, Barcelona, 1973, p. 146.

prcticamente toda Europa y Estados Unidos, tanto ms cuanto que el anlisis de esos orgenes servir para explicar, en algn grado, la dinmica de su desarrollo. [] Como es fcilmente constatable, las reformas generales coinciden con las grandes conmociones que atraviesan un pas o un conjunto de pases, sean conmociones blicas o revolucionarias. No debe, por tanto extraar que, como veremos en seguida, el mayor nmero de reformas de la enseanza en ese siglo se haya producido en el transcurso de, o al acabar, las dos grandes conflagraciones mundiales []. Por otra parte, la escuela ha sido siempre y es -como tendremos ocasin de ver- un reflejo de la sociedad y por ello es siempre sensible a los problemas que en esta se plantean. Pero las conflagraciones mundiales no fueron el origen, sino un estmulo importante para un movimiento que ya haba recorrido un camino considerable. El principio de ese camino quiz llevase, retrocediendo a una serie de transformaciones sociales, econmicas y demogrficas como son: el auge del industrialismo, la transformacin de las estructuras rurales, la conversin de la familia patriarcal en nuclear, etc.; tambin a una serie de transformaciones polticas caracterizadas por la aspiracin democrtica, por la lucha por alcanzar los ideales de libertad, igualdad y fraternidad, por el deseo de remodelacin del mundo; transformaciones, en el otro extremo, caracterizadas por el progresivo auge del capitalismo y por la segregacin cada vez ms acentuada de las capas sociales en las que ste apoyaba su expansin. La educacin nueva surge tambin como reaccin a la actitud especulativa del idealismo y positivismo filosficos y, sobre todo, como reaccin a la educacin tradicional. Segn G. Snyders, histricamente, la educacin nueva encuentra su punto de partida en las decepciones y las lagunas que aparecen como caractersticas de la educacin tradicional12,una educacin que, tal y como J. Vial la caracteriza, disloca lo real, fragmenta el tiempo, procede por va autoritaria, desconoce tanto la riqueza fsica, esttica y social del educando como su singularidad,13 una educacin que desconoce las enseanzas de la psicologa del desarrollo, que no establece nexos entre la motivacin y el aprendizaje y cuya eficacia, por ser magistrocntrica, descansa en el poder de requerimiento del oficiante. Frente a esta pedagoga asentada en una estructura piramidal, fundamentada en el formalismo y la memorizacin, en el didactismo y la competencia, en el autoritarismo y la disciplina, la educacin nueva se ve llevada a enfatizar la significacin, valor y dignidad del sujeto, a centrarse en los intereses espontneos del alumno, a potenciar su actividad, libertad y autonoma. Frente a la retropedagoga de la concepcin tradicional, la nueva pedagoga se psicologiza, psicologizando los mtodos y la adaptacin de la escuela a las caractersticas de los sujetos. Los avances de la psicologa evolutiva lo permiten as. Los mtodos tradicionales son "pasivos" porque el alumno debe someterse a una sujecin exterior, ms o menos desagradable o agradable, que le obliga a aceptar un "saber prefabricado" del que no comprende la necesidad, ni responde a un inters real, ni a la construccin mental en la que no participa directamente.14 Cul es la respuesta de la nueva pedagoga?

I. Orientacin general de la Escuela nueva


[]en los estatutos de la liga de 1921 se sintetiza en gran medida lo que fue y es la orientacin de la Escuela nueva: preparar al estudiante para el triunfo del espritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad, formar el carcter y desarrollar los atractivos intelectuales, artsticos y sociales propios del alumno, en particular mediante el trabajo manual y la organizacin de una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del espritu de cooperacin, la coeducacin y la preparacin del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano15.
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G. Snyders, Pdagogie progressiste, PUF, Pars, 1973, p. SS. J. Vial, en Debesse, M y Mialaret,G. op.cit. Tomo II, p.40. Chenon- Thivet , en Mialaret,G. Educacijhn Nueva y Mundo Moderno, Vicens-Vives, Barcelona, 1968,p. 80. Citado por R. Gal, en Mialaret, G., op. cit., p. 33

Hay, como se ve, una absoluta confianza en la naturaleza del alumno[]. Frente al magistrocentrismo precedente, la vida que en la escuela se introduce, la actividad que los estudiantes realizan, el respeto a sus intereses, la preocupacin por su libertad individual y todas las dems novedades que se hacen entrar en las aulas, estn al servicio de ese rey de la escuela en que el alumno se convierte. Obviamente, todo cambio en la concepcin educativa debe ser acompaado de unas estrategias, de unas tcnicas que mediaticen la nueva filosofa. As es como plantea el problema R. Skidelsky: Qu buscaban los progresivos? La palabra "tcnica" responde en parte a esta pregunta. Los maestros progresivos se horrorizaban ante la ineficacia de los mtodos tradicionales. Los antiguos educadores queran que el alumno aprendiera, pero al mismo tiempo producan una atmsfera de resentimiento contra el aprender. Intentaban inculcar una moral descarnada pero con demasiada frecuencia slo lograban producir mentes "verdes" y personalidades pervertidas. Desatendan casi por completo campos enteros del potencial humano: virtualmente ignoraban al estudiante normal. Los progresivos propusieron reemplazar las tcnicas coercitivas y "de coro" por otras que estimularan y aprovecharan los intereses y potencialidades inactivos. Expresado de esta manera, el movimiento progresivo se convierte en gran parte en una revolucin en la tcnica y comprensin, que proporcionara mtodos ms eficaces para la obtencin de los objetivos del educador, fueran los que fueran.16 Una ltima caracterstica general de la nueva escuela es su condicin elitista. Los contactos de los pedagogos reformistas con los hijos de la clase obrera fueron muy escasos, por razones fcilmente comprensibles. Excepto en algn caso concreto, los nuevos mtodos no bajaron a las clases sociales menos favorecidas ni llegaron a las poblaciones rurales. Es este un aspecto que tendremos ocasin de valorar en las partes finales de nuestro trabajo.

II. Actitud de la Escuela nueva respecto al estudiante


Ya hemos hecho referencia a algunos de los componentes de esta actitud. No debe olvidarse que una de las cosas que la nueva pedagoga tena a su favor era una teora de la evolucin psicolgica paulatinamente ms elaborada y cientfica. El conocimiento del desarrollo aportaba no solo datos cuantitativos o cualitativos, sino tambin una nueva concepcin de lo que es el alumno y su desarrollo. Este aspecto filosfico derivado de las investigaciones psicolgicas y las prcticas pedaggicas, es de trascendental importancia en lo relativo a la accin educativa; como Claparde asentase, todo el sentido que se da a la educacin depende del significado que cada uno atribuya a la infancia y la juventud. La educacin tradicional mira a la infancia y adolescencia como un estado de imperfeccin, un estado incompleto; muchas de sus practicas se basan en explicaciones francamente pesimistas de la naturaleza humana. Para la nueva pedagoga, por el contrario, la infancia y la juventud no son un estado efmero y de preparacin, sino una edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad en si misma y que esta regida por leyes propias y sometida a necesidades particulares. La educacin debe orientarse no al futuro, sino al presente, garantizando al estudiante la posibilidad de vivir su infancia o juventud, y vivirla felizmente. La escuela no debe ser una preparacin para la vida, sino la vida misma de los alumnos. Esta postura a favor del alumno se manifiesta de manera directa cuando de planear su educacin se trata. Si la naturaleza infantil o juvenil deben ser respetadas, todo lo que sea actuar sin contar con ella tiene que ser evitado; de aqu que se considere que no hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o inters del estudiante, defendindose de manera explcita que ese inters es el punto de partida para la educacin: si los alumnos no inquieren el por qu de una razn, no existe la posibilidad de dar una respuesta17.
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R. Skidelsky, op.cit. p.159 J. R. Schmid. El maestro compaero y la pedagoga libertarian. Fontanella, Barcelona, I973, p. 26.

La nocin de libertad se desprende por s sola de estas consideraciones. Dicho sencillamente: los nuevos pedagogos consideran que el educando es libre y debe vivir en un ambiente de libertad. No se poda de otra manera ser consecuente con el principio de respeto a la naturaleza infantil y juvenil. De hecho, defendida con ms o menos nfasis, practicada con ms o menos limitaciones, no hay ideario de ningn autor de la Escuela nueva que no incluya entre, sus nociones la libertad. Si la pedagoga tradicional podra caracterizarse como el camino de los alumnos hacia unos modelos establecidos por los adultos y a los que llega gracias a la gua y custodia de ese adulto, para la nueva pedagoga es esencial que el estudiante pueda emprender sus bsquedas, sus investigaciones, con entera libertad. Esta confianza, este respeto y esta libertad que se confieren al educando en particular, se extiende tambin a la consideracin del grupo-clase. Aunque, como en los dems aspectos, el grado de autonoma y autogobierno que se permite a los escolares es variable segn los autores, todos ellos defienden, como veremos en seguida, la supresin de la autoridad adulta en el mbito escolar (y en el extraescolar, por supuesto). Lo que, en definitiva, la Escuela nueva lleva a efecto es una traslacin del eje educativo: del adulto al menor, 'de lo social a lo individual'. As es como lo ve Trang-Thong: La organizacin de la educacin pone en juego, por una parte, las necesidades de la sociedad y, por otra, las exigencias del alumno y su desarrollo. La relacin entre estos dos trminos es lo que se materializa en las instituciones educativas. Sin embargo, hasta una poca reciente y posiblemente tambin hoy en da, han predominado las necesidades de la sociedad, habiendo sido descuidadas las exigencias del estudiante18. [] Pocos pedagogos de la nueva corriente se negaran a firmar una transposicin del principio decrolyano de la escuela para la vida y por la vida: la escuela para el alumno y por el alumno.

III. La relacin maestro-alumno en la Escuela nueva


Como resultado directo de la libertad concedida a los estudiantes, el maestro debe jugar un papel muy distinto en la educacin. Schmid indica con acierto que la nueva pedagoga ha unido los esfuerzos, antao separados, del maestro y del alumno en un acto comn de cooperacin, emprendido habitualmente, aunque no de manera exclusiva, bajo la direccin del maestro.19 De esta manera, la relacin poder-sumisin de la Escuela tradicional es sustituida por una relacin de afecto y camaradera que incluso se prolonga ms all del horario escolar. En estas circunstancias ya no hay lugar para el maestro como representante del mundo exterior y la autoridad; el papel del pedagogo no tiene razn de ser si no es como auxiliar del libre y espontneo desarrollo del educando. Como mximo, el maestro ser el gua que va abriendo camino y mostrando posibilidades a los alumnos, pero es muy del estilo de la Escuela nueva dar la primaca al estudiante y negarse a guiarlo de manera puntual por un camino elegido de antemano por el adulto de manera ms o menos arbitraria. Como en los dems aspectos, hay autores que enfatizan ms que otros esta difuminacin del papel del maestro. Entre los que ms han intentado potenciar este aspecto estn, sin lugar a dudas, los pedagogos libertarios de Hamburgo, cuya prctica ha sido ampliamente discutida por J. R. Schmid. Segn este autor, dos maestros de las comunidades escolares evitaban toda intervencin directa, ya fuera de aviso, de llamada al orden, como de castigo o censura. De este modo, los escolares aprendieron que no podan contar ya con sus maestros, sino que deban de hacerlo con ellos mismos y que los maestros no pensaban imponer jams un orden, sino que lo esperaban de los mismos compaeros. Slo les quedaba cargar con esta responsabilidad y as lo hicieron.20 Debe, no obstante, tenerse en cuenta que la eliminacin del maestro y su autoridad no significaba la desaparicin de su persona y su personalidad.

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Trang-Thong, Qu ha dicho verdaderamente Wallon?, Doncel, Madrid, 1971, p. 142. J. R. Schmid, op. cit., p. 82 R. Schmidid, op. cit., p. 30

La nueva actitud comporta una sobrevaloracin de la conducta en detrimento de la palabra del maestro. El ejemplo vale ms que la palabra porque, como deca Neill, otro decidido defensor de la camaradera, es necesario darse cuenta de que hablando no se puede ensear nada de valor. 21 Lo que forma e instruye a los alumnos no es lo que el maestro les dice, sino lo que es. En estas circunstancias, ante cualquier problema didctico, organizativo o de administracin, la actitud solidaria de los estudiantes es tenida muy en cuenta. La cooperacin y la solidaridad vienen as a sustituir el aislacionismo tradicional y las clases o escuelas empiezan a entenderse ms como grupos y comunidades que como la suma de entes aislados. Con mucha frecuencia, adems, los estudiantes hacen trabajos juntos, en grupo, lo que fomenta las relaciones interpersonales. El autogobierno, por ltimo, es una prctica corriente en la Escuela nueva, pues su capacidad teraputica es muy valorada; el autogobierno, en efecto, libera tensiones a travs de la discusin honesta; ocasiona menos resentimiento que la autoridad adulta; evita asociar a los maestros con otros adultos disciplinarios que el alumno conoce; ensea la democracia y la solidaridad. Por donde quiera que se considere, la relacin maestro-alumno se ve profundamente modificada y la nueva dinmica que se establece entre los estudiantes como consecuencia de esa modificacin, caracteriza en gran manera el espritu de la nueva educacin.

IV. El nuevo contenido de la enseanza


Para finalizar esta caracterizacin general de la Escuela nueva, es necesario que nos refiramos a una de las transformaciones ms importantes aportadas por la nueva corriente como es la que se refiere a los contenidos de la enseanza. Whitehead supo plantear con claridad el problema al escribir que slo existe un tema para la educacin, a saber, la vida en todas sus manifestaciones. En lugar de esta unidad simple ofrecemos a los alumnos: Algebra que para nada sirve; Geometra, de la cual nada se saca; un par de idiomas nunca dominados; y, finalmente, la ms montona de todas, la literatura, representada por obras de Shakespeare, con notas filosficas y cortos anlisis de argumento y carcter. Es posible afirmar que una lista semejante representa la vida?.22 Si los programas tradicionales estaban determinados no por requisitos temporales o mundanos, sino por los temas eternos de la mente humana, los educadores progresivos estaban convencidos de que las experiencias cotidianas de la vida eran mucho ms capaces de despertar el inters y de proporcionar temas para las lecciones mucho ms instructivos que los proporcionados por los libros. Buena parte de estos educadores crean que lo ms importante del aprendizaje tena lugar fuera de las aulas -en la vida-; si a esto se le une que se buscaban experiencias vividas y directas, que se anhelaba lo imaginativo y lo intuitivo mucho ms que lo racional, se comprender perfectamente que muchos educadores se vieran impulsados a salir de la escuela para buscar, en contacto con la naturaleza, nuevos contenidos para la enseanza. A muy pocos de los nuevos pedagogos les gustaba que sus alumnos aprendiesen en los libros; en el mejor de los casos, los consideraban simplemente como suplemento de los dems modos de aprender. La educacin es entendida por el movimiento de la Escuela nueva como un proceso para desarrollar cualidades latentes en el estudiante y la misma naturaleza humana ms que para llenar su espritu con otras cualidades elegidas arbitrariamente por los adultos; por otra parte, para que pueda darse la educacin es imprescindible que el alumno pueda asimilar de manera directa e inmediata aquello que le rodea, sin imposiciones ni mediaciones propias de los adultos. En lo relativo a los contenidos de la enseanza, el giro que produce la nueva orientacin es, tambin, copernicano. A este cambio en los contenidos acompaa, como no poda ser menos, un cambio en la
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A. S. Neill, Maestros problema, Editores Mexicanos Unidos , Mxico, 1975, p. 140. Citado en Skidelsky, R., op. cit., p. 98.

forma de transmitirlos, o, para decirlo con una expresin ms nueva, de ponerlos a disposicin de los alumnos. Primeramente para los alumnos ms pequeos y posteriormente para todos los dems, los autores de la nueva pedagoga introdujeron modificaciones en los mtodos de enseanza, algunas de las cuales tendremos ocasin de analizar. Como se ve, no hay prcticamente campo alguno de la relacin educativa en que no se introdujeran cambios sustanciales. Vamos a ver en seguida cmo en cada uno de los autores en que nos vamos a centrar, lo que se esconde detrs de estas transformaciones no es sino una comprensin nueva de los problemas de la educacin, una nueva filosofa de la educacin, en ltimo trmino. Quiz sea esta nueva comprensin de los problemas educativos una de las ms importantes deudas que la psicopedagoga y la historia de la pedagoga tienen con relacin a la Escuela nueva. Despus tendremos ocasin de entenderlo con mayor claridad.

V. Los autores
La larga historia y la extensin de la Escuela nueva, a las que nos referimos al principio, hacen que este movimiento tenga un importante elenco de autores entre los que existen diferencias que van desde detalles anecdticos hasta principios bsicos sustanciales. Es habitual dividir la historia del movimiento progresivo en las etapas siguientes: en primer lugar, la que ya hemos calificado como etapa individualista, idealista y lrica, que es la etapa romntica de la Escuela nueva; Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Tolstoy, Key, son nombres que van asociados a esta primera oleada de reformadores. La segunda es la etapa de los grandes sistemas, la que ms autores, obras y experiencias proporcion al movimiento; Dewey, Claparde, Montessori, Decroly, Kerschensteiner y Ferrire caracterizan esta fructfera etapa del movimiento. Puede distinguirse un tercer momento, -de hecho emparejado con el anterior- surgido sobre todo a raz de la guerra de 1914-1918, entre quienes se puede distinguir a los franceses Cousinet y Freinet, los ingleses Neill, Reddie y Hahn, a los americanos que pusieron en marcha nuevos planes experimentales y a los alemanes que, en las escuelas de Hamburgo, practicaron la camaradera. Hay, a nuestro juicio, un momento de madurez de la Escuela nueva que es olvidado sistemticamente y dejado de lado en las clasificaciones habituales; esta etapa de madurez, cuya materializacin poda ser el Plan Langevin-Wallon para la reforma de la educacin francesa tendra, sin lugar a dudas, en Henri Wallon su ms eximio representante. Puesto que aqu no podemos centrarnos en todos ellos, quiz sea necesario justificar brevemente las elecciones que hemos hecho. La que menos necesita justificacin de todas es la de Rousseau; nadie duda que l est en el origen de los movimientos reformistas en educacin y su inclusin aqu era obligada; en las pginas que le dedicamos, nos ocuparemos slo de su obra pedaggica clsica: El Emilio. Como representante de los clsicos de la Escuela nueva hemos elegido a Adolphe Ferrire y ello por una razn fundamental: agente activo en la coordinacin y desarrollo internacional del movimiento de la Escuela nueva, segn la expresin de Skidelsky, los escritos de Ferrire no se limitan slo a exponer sus personales puntos de vista, sino que recogen los de los dems autores a los que hemos incluido en la etapa de lo grandes sistemas. Libros como La prctica de la escuela activa y Transformemos la escuela, recogen el espritu y los detalles del trabajo de Montessori, Decroly, Claparde, Dewey, los maestros de Hamburgo, etc. En general, este criterio parece acertado y coincide, de hecho, con el de otros autores; as, Piaton, refirindose a otro de los libros de Ferrire, La escuela activa, escribe que, adems de presentar a otros innovadores, sintetiza corrientes pedaggicas distintas en sus manifestaciones, pero unidas en la preocupacin por colocar al estudiante en el centro de las perspectivas educativas.23 Es evidente que autores como J. Dewey mereceran, por la originalidad de sus planteamientos y por su notable influencia, desarrollo especial; sin embargo, no nos ha parecido
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G. Piaton N, El pensamiento pedaggico de Clestin Freinet, Marsiega, Madrid, 1975, p. 79.

oportuna su inclusin en un apartado propio a fin de evitar repeticiones innecesarias y de no alargar excesivamente el captulo. No significa esto que creamos que la figura de Ferrire en el seno de la Escuela nueva es ms importante que la de Dewey; creemos tan slo que el primero representa mejor que el segundo un momento muy determinado de la actitud reformista y ello debido fundamentalmente a la labor de sntesis buscada y realizada por Ferrire. La inclusin de Jean Piaget en nuestro recorrido est plenamente justificada, pues servir para poner de manifiesto la interrelacin entre psicologa gentica y nueva pedagoga, adems de ser un exponente virtualmente ideal de lo que era el espritu del ambiente del Instituto Jean-Jacques Rousseau, que Piaget dirigi, y de la Ginebra psicopedaggica de los aos veinte. Clestin Freinet caracteriza toda otra etapa del movimiento de la Escuela nueva. Si hemos dicho antes que con Wallon sta llegaba al punto culminante de su desarrollo, estamos igualmente convencidos de que la figura de Freinet, as como su prctica pedaggica, seala un punto de madurez para nosotros indiscutible. Por su obra y por la del movimiento a que dio lugar, por la riqueza y abundancia de sus escritos, por sus caracteres y aportaciones originales, el estudio de Freinet es insoslayable. Hemos renunciado, sin embargo, a analizar los grupos freinetianos franceses e italianos por considerar que era suficiente con estudiar a Freinet y que los materiales de que disponemos de estos grupos no nos permitiran una elaboracin en profundidad. El grupo Freinet italiano (Movimiento de Cooperacin Educativa), una de las alternativas actuales ms vigorosas en materia de educacin, no se limita a repetir o a adaptar para Italia las ideas de Freinet, sino que presenta caracteres muy originales y divergencias importantes con respecto a su inspirador: el libro de Fiorenzo Alfieri El oficio de maestro, los de Mario Lodi, y otros (B. Ciari, F. Tonucci) que citamos en la bibliografa correspondiente al apartado de Freinet, sern sin duda muy tiles a quienes estn interesados en hacerse una idea del Movimiento de Cooperacin Educativa. Respecto al grupo Freinet francs, en el apartado dedicado a la pedagoga institucional (cap. 2) analizaremos algunos de sus componentes. Si consideramos que con Henri Wallon la Escuela nueva llega a su madurez, sobra cualquier otra justificacin. Aunque algunos de sus artculos -nunca escribi Wallon un libro sobre el tema- nos han sido inaccesibles, los publicados en la revista Enfance, los recogidos por algunos de sus discpulos y sus intrpretes y, especialmente, el Plan de reforma del que fue informante, aportan un material precioso y unos anlisis cuya penetracin y profundidad no son habituales. Podramos haber incluido a Wallon en el captulo que dedicamos a los marxistas; preferimos, no obstante, analizarlo aqu para mostrar cmo la evolucin de la Escuela nueva acab, como no poda ser menos, por plantearse perspectivas ms amplias tanto en lo relativo al anlisis de la escuela, corno en lo referente al papel social que realiza y est llamada a realizar.

Bibliografa Sobre la Escuela tradicional


Coombs, PH. H., La crisis mundial de la educacin, Pennsula, Barcelona, 1973. Chteau, J., Los grandes pedagogos, Fondo Cultura Econmica, Mxico, 1974. Este volumen incluye un trabajo de Chteau titulado Alain; la descripcin que hace Chteau de su antiguo maestro es esclarecedora de lo que es la ms moderna pedagoga tradicional de la que acabamos de ocupamos. Debesse, M. y Mialaret, G., Historia de la Pedagoga, Oikos-Tau, Barcelona, 1974, 2 vols. Faure, E. y otros, Aprender a ser, Alianza Universidad-Unesco, Madrid, 1975. Mesnard, P. La pedagoga de los jesuitas, en Chteau, J., op. cit. pp. 53-109.

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Piobetta, J. B., Juan Ams Comenio, en idem., pp. 111-124. Si bien es ampliamente reconocido que la aplicacin de las diferentes corrientes psicolgicas e n e l t e r r e n o Snyders,c G., Los siglos hXVII y XVII!, en Debesse,l M.a ya Mialaret,in G.,r op. cit., vol. educativos e intervenir s ellos, e d u a c i n a p el a r sm ei t xi d p o i c m c pi o l a e fenmenos II,opp. 13-82. a s e n t r n o l o en es tambin Pdagogie progressiste, PUF, la nica d r e l a c i o n a d a c o n l a Snyders, G.,cierto que la psicologa no es Pars, 1973. i s c i p l i n a e d u c a t i v o , d complejidado y multideterminacin, puede tambin expl icarse desde otras ciencias e b id a s u Vial, J.: Lasociales. Al respecto podramos citar comoyejemplos la perspectiva sociolgica y antropolgica de las humanas y poca contempornea, en Debesse, M. Mialaret, G., op. cit., vol. 11, pp. 135-282. influencias culturales en el desarrollo del individuo y en los procesos educativos y s o c i a l i z a d o r e s ; e e ps it e m o l g i c o d e la n a t u r a l e z conocimientot cientfico u y de su traduccin en n i z a a , e s r u c t r a y o r g a conocimiento escolar y personal; la reflexin sobre las prcticas pedaggicas y la funcin reproductora y de Sobre la tradicin renovadora transmisin ideolgica de la institucin escolar; el papel de otros agentes socializadores en el aprendizaje del individuo, sean los padres, fonctionnelle, Delachaux-Niestl, Neuchatel, Pars, 1931. Claparde, E., L'ducation el grupo de referencia o los medios masivos de comunicacin, etc.
No obstante, Lareconociendo que debe matizarse la1972. Cousinet, R., y Escuela nueva, Miracle, Barcelona, traduccin de las teoras y hallazgos de la investigacin psicolgica para asegurar su pertinencia en cada aula en concreto, la psicologa educativa puede aportar ideas Cousinet, R.,yQu es la Educacin Nueva? Kapelusz, Buenos Aires, en su quehacer. E ste captulo se enfoca a interesantes novedosas que apoyen al profesional de la educacin 1959. presentar algunas de las aportaciones ms recientes de la denominada concepcin constructivista al terreno Luzuriaga, L., Ideas pedaggicas del siglo XX, Losada, Buenos Aires, 1968. del aprendizaje escolar y la intervencin educativa. En particular, se abordar una breve descripcin de los Historia de la Educacin y de la Pedagoga, Losada,(psico gentico, 1966. principales enfoques de orientacin constructivista Buenos Aires, sociocultural y cognitivo), as como de los principios educativos que se derivan de stos. Posteriormente profundizaremos en el tema del aprendizaje Mialaret, G. (ed.), Educacin Nueva y mundo moderno, Vicens-Vives, Barcelona, 1968. significativo y las condiciones para lograrlo, tomando en cuenta diversos contenidos curriculares . Nueva pedagoga cientfica, Miracle, Barcelona, 1975.

Ciencias de la educacin, Oikos-Tau, Barcelona, 1977. La aproximacin constructivista del aprendizaje y la enseanza
Hoy en da no basta con hablar del "constructivismo" en singular, es necesario decir a qu constructivismo nos Neill, A. S., Maestros problema, Editores Mexicanos Unidos, Mxico. 1975. estamos refiriendo. Es decir, hace falta aclarar el contexto de origen, teorizac in y aplicacin del mismo. En realidad, J., La explosin educativa,diversidad de posturas que pueden caracterizarse genricamente como Palacios, nos enfrentamos a una Salvat, Barcelona, 1975. constructivistas, desde las cuales se indaga e interviene no slo en el mbito educativo, sino tambin en la Piaton, C., El pensamiento pedaggico de Clestin Freinet, Marsiega, Madrid, 1975. epistemologa, la psicologa del desarrollo y la clnica, o en diversas disciplinas sociales.

Rossell, P., Teora de las corrientes educativas, Promocin Cultural, Barcelona, 1974. En sus orgenes, el constructivismo surge como una corriente epistemolgica preocupada por discernir los problemas de la formacin del conocimiento humano. Segn Delval, se encuentran elementos del constructivismo Schmid, J. R., El maestro-compaero y la pedagoga libertaria, Fontanella, Barcelona, 1973. en el pensamiento de autores como Vico, Kant, Marx o Darwin. En estos autores, as como en los actuales Skidelsky, R., La escuela progresiva, A. mltiples variantes, existe 1973. exponentes del constructivismo en sus Redondo ed., Barcelona, la conviccin de que los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre s mismos, lo que les ha permitido Snyders, G., Los siglos XVII y XVIII, en Debesse, M. y Mialaret, G., Historia de la Pedagoga, Oikosanticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza, y construir la cultura. Destaca la conviccin de que el Tau, Barcelona, construye activamente por sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente del ambiente. conocimiento se 1974, tomo II, pginas 13-82. Snyders, autores se centran en el estudio Pars, 1973. Algunos G., Pdagogie progressiste, PUF, del funcionamiento y el contenido de la mente de los individuos
(constructivismo psicogentico de Piaget), pero para otrosSiglo XXI, Mxico, se ubica en el desarrollo de dominios Standing, E. M., La revolucin Montessori en educacin, el foco de inters 1974. de origen social (constructivismo social de Vigotsky y escuela sociocultural o sociohistrica). Mientras que para Trang-Thong, Qu ha dicho son indisociables Wallon?, Doncel, Madrid, 1971.Tambin es posible identificar un otros ms, ambos aspectos verdaderamente y perfectamente conciliables. constructivismo radical, planteado por autores como Von Glaserfeid o Maturana, quienes postulan que la Vial, J., La poca contempornea, en Debesse, M. y Mialaret, G., op. cit., pp. 135-282. construccin del conocimiento es enteramente subjetiva, por lo que no es posible formar representaciones objetivas ni verdaderas de la realidad, slo existen formas viables o efectivas de actuar sobre la misma. Entre estas corrientes ubicamos algunos de los debates actuales del constructivismo: La mente est en la cabeza o en Nota. Este artculo fue editado por Ana de autoorganizacin cognitiva o mla Especialidad Competencias dentro la sociedad?, el desarrollo es un proceso Mara Prieto Hernndez, para s bien de aprendizaje cultural Docente comunidad de prctica?,Superior, UPN, marzo 2010. de una para la Educacin Media qu papel juega la interaccin mediada por el lenguaje o interaccin comunicativa en comparacin con la actividad autoestructurante del individuo?, etc.
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Tomado de Estrategias Docentes para un Aprendizaje significativo , pp.13-19, Editorial McGraw Hill, Mxico, 1999.

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