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Appropriation du franais et construction de connaissances via la scolarisation en situation diglossique Actes du colloque international de lUniversit Paris-X-Nanterre, fvrier 2005

Franois SAWADOGO
Conseiller dOrientation Psychologue Ministre de lEducation du Burkina Faso CIOSPB 01 BP 07 Ouagadougou 01 - Burkina Faso Tl : 0022670128611 Fax : 0022650317167 sawadogo_c@yahoo.com Membre de Equipe Contextes, Langages et Cognition (CoDitexte, IUFM Crteil, Laboratoire Cognition et Usages , Universit de Paris 8) Coordonnateur Du GRESH Groupe de Recherche en Education et en Sciences Humaines

Denis LEGROS
Professeur de Psychologie Cognitive IUFM Crteil Laboratoire Usages et cognition, Universit de Paris 8 2, rue de la libert 93526 Saint Denis Cedex 02 Fax 01.49.40.67.54 legros.denis@chello.fr Equipe Contextes, Langages et Cognition

Quelle place pour la langue maternelle moor (L1) dans la construction et la production de connaissance via la langue franaise lcole au Burkina Faso ?

Rsum Cette recherche, mene au Burkina Faso tudie leffet du moor, langue maternelle (L1) sur lactivation et la production de connaissance laide du franais (L2). Lexprimentation a consist en lactivation de connaissances loral dans deux conditions exprimentales L1 vs L2 suivie dune production verbale crite en L2. Lanalyse comparative des productions crites des deux groupes exprimentaux montre que les verbalisations en L1 sur une tche de la vie quotidienne ont un effet positif sur lactivation de connaissances et la production crite sur la dite tche en L2. Les rsultats de ltude montrent que lactivation de connaissances construite dans le contexte culturel et linguistique de llve laide de la langue maternelle permet une meilleure structuration des reprsentations smantiques. Ce qui aurait un effet facilitateur sur lacquisition de la langue seconde et la production de connaissance dans cette langue L2.

Une des fonctions premires de lcole dans les pays africains tait de permettre dacqurir la langue franaise indispensable pour communiquer avec le colonisateur puis avec le monde aujourdhui. Mais au-del de ce but de communication, la langue franaise a progressivement t perue comme la langue de la connaissance. Celui qui parle franais est celui qui sait ! Il a appris construire des connaissances. Lcole a fonctionn dans la plupart des pays, notamment au Burkina Faso en faisant fi des langues maternelles qui ne sont pas senses permettre dacqurir des connaissances ; et ainsi des dimensions contextuelles qui leurs sont associes. Cette recherche mene en psychologie cognitive sest intresse notamment au rle du Moor, langue maternelle de la majorit des enfants au Burkina Faso, dans lactivation et la production de connaissance en Franais langue officielle et de lcole. Les travaux de Vygotski (1934) ont montr la place importante que joue la langue en tant quoutil de construction et dlaboration de la pense. Pour Vygotski lappropriation ou lintriorisation de loutil ne sopre que lorsque celui-ci obtient une valeur ou une fonction instrumentale. Dans la situation de diglossie de lcole Burkinab o lenfant arrive en ayant instrumentalis le moor, langue maternelle, nous faisons lhypothse gnrale que cette langue L1 aura un effet sur les activits cognitives dactivation et de production de connaissance via le franais. La connaissance en elle-mme est fortement associe loutil langagier laide de laquelle elle slabore. Conformment aux travaux classiques conduits en psychologie cognitive, nous concevons la comprhension des textes et la construction de connaissances laide de textes comme une mise jour et une restructuration des connaissances et du modle mental sous-jacents au texte (Ferstl, & Kintsch, 1999 ; Zwaan, Magliano, & Graesser, 1995) . Dans le cas de lenfant en situation diglossique, cela signifie la restructuration laide de la L2 de modles antrieurement construits via la L1. A la langue L1 est associe, le cadre contextuel dans lequel volue lenfant en dehors de lcole. Cest en effet dans linteraction sociale que lenfant labore dabord des concepts pragmatiques lis lexprience. Puis par intriorisation et appropriation des concepts scientifiques, lenfant burkinab construit des connaissances empiriques via la L1, quon lui demande de sapproprier via la L2. Lutilisation de concepts de manire exprientielle prcde lacquisition des significations conventionnelles ou scientifiques, Tartas (2001). La recherche prsente a t mene au Burkina Faso dans le prolongement des travaux conduits Lom, dans le cadre dun programme de recherche Cognitique dirig par Colette Noyau1 Acquisition de connaissances via la scolarisation en franais langue seconde en situation de diglossie. Les travaux conduits dans le cadre de ce programme ont dj permis danalyser dun point de vue linguistique et psycholinguistique les problmes spcifiques dacquisition de la langue L2 (Noyau, 2003a ; 2003b) et les difficults dapprentissage en L2 (Noyau, 2002 ; 2003b ; Noyau et Ciss, 2003 ; Noyau & Quashie 2002 ; Noyau et Vellard, 2002).

Colette NOYAU, PR Sciences du Langage, quipe Modles, Dynamiques, Corpus (MoDyCo), UMR 2329 CNRS/ Universit Paris X
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1.1. Cadre thorique de rfrence Le cadre thorique de cette recherche sappuie plus prcisment sur les recherches qui ont tent de prendre en compte les contextes dans lactivit de traitement de linformation (Troadec & Martinot, 2003 ; Van Dijk, 1999), et plus particulirement les contextes linguistiques et culturels dans les activits de comprhension et de production de textes (Legros, Matre de Pembroke, Acuna, 2003 ; Matre de Pembroke & Legros, 2002 ; Legros, Matre de Pembroke & Makhlouf, 2003a ; 2003b). Nous nous intressons notamment leffet de lactivation des connaissances en mmoire de travail sur la production crite en prenant en compte le contexte linguistique et culturel. En sinscrivant dans le cadre des modles dactivation (Anderson, 1983 ; 1993), nous ne concevons pas la mmoire de travail comme une entit isolable du systme cognitif, mais comme un composant qui correspond une zone active de la mmoire long terme. La taille et le degr dactivation de la zone sont lis au potentiel dactivation des concepts au niveau du systme cognitif. Dans le cadre de la production crite, laugmentation du potentiel gnral dactivation dans un rseau de connaissances, permet au scripteur de disposer de ressources cognitives plus importantes pour laborer un texte plus cohrent (Alamargot 1997). Quel effet peuvent avoir les contextes culturels et linguistiques dans les situations de diglossie notamment sur laugmentation de ce potentiel gnral dactivation. Effet de lutilisation de la L1 versus L2 sur la production crite en L2? De plus nous nous appuyons sur les travaux conduits dans le domaine de la smantique cognitive (Talmy, 1995 ; 2000 ; 2003, voir Giovanni 2002) et, plus prcisment, sur lapproche de lanalyse en systmes (Denhire & Baudet, 1992). Selon cette approche, la reprsentation smantique, dterminante de la reprsentation langagire, rsulte de lactivation dun rseau de reprsentations du monde exprienc , variable selon le contexte culturel, les expriences, les apprentissages et les connaissances de lindividu (Legros, 1991 ; Legros & Baudet, 1997 ; Legros, Baudet & Denhire. 1994). En effet, le lien entre la reprsentation langagire et la reprsentation smantique nous permet de partir de la production verbale de nos sujets pour tudier les traitements cognitifs en uvre dans la production verbale. Lexprimentation est construite autour dune tche de la vie quotidienne comment chauffer de leau ? dans le but dtudier leffet de lactivation des connaissances par la verbalisation en moor (L1) sur la production crite en franais (L2). 2. Hypothses Nos principales hypothses sont les suivantes :

- les lves qui ont ralis une tche de production orale en L1 et en L2 (G1) activent plus de connaissances et produisent plus de propositions au cours de la tche crite en L2 que les lves (G2) qui n'ont pas effectu de tche de production orale ; - les lves du sous-groupe G1M qui ont rpondu au questionnaire oral en L1 activent plus de connaissances que ceux du groupe G1F (L2) et produisent plus loral en L2 et donc lcrit en L2 ; - les lves qui ont rpondu oralement un questionnaire causal Q1, contrairement ceux qui ont rpondu au questionnaire distractif Q2, construisent davantage de cohrence dans les connaissances qu'ils activent, et donc produisent davantage l'crit en L2.

3. Mthodologie 3.1Participants Lexprimentation a concern au total 104 lves de niveau CM1 du primaire de la ville de Ouagadougou dont 56 constituent le groupe exprimental G1 et 48 le groupe tmoin G2. 3.2. Procdure Dans une premire tape, le groupe exprimental a t scind en deux sous groupes, G1M et G1F qui lon propose respectivement une tche dactivation orale des connaissances en moor et en franais. Ce point constitue une des diffrences de procdure avec lexprimentation mene au Togo o tous les lves rpondaient successivement aux questionnaires dans les deux langues loral (L1 puis L2 vs L2 puis L1). Dans cette tche de verbalisation orale, nous demandons aux sujets de dire ce quils savent (i) sur les objets impliqus dans la procdure et sur leurs attributs, (ii) sur les reprsentations de la procdure et (iii) sur celles des vnements et tats rsultatifs. Aprs un intervalle de 3 jours, une partie des lves (31) rpondent par crit en L2 un questionnaire Q1 de type causal : Pourquoi ? et Comment ? portant sur les principales procdures. Pendant ce temps, lautre partie des lves (25) est occupe par une tche de distractive. Enfin la tche de production crite de la procdure en L2 est propose. La consigne est la suivante : Comment fait-on pour faire chauffer leau ? Dcris tout ce quil faut faire et en mme temps explique tout ce qui se passe, du dbut jusqu la fin, sans rien oublier 3.3. Principaux rsultats Principes danalyse et variable dpendante A lissue de lexprimentation, chaque lve avait produit un texte. Le texte est une description de lensemble de la procdure comment faire chauffer de leau .

Le traitement a consist a reprer dans chaque texte les productions smantiques pertinentes par rapport lobjectif et les sous buts de la procdure, chauffer leau . Les productions smantiques pertinentes sont notre variable dpendante. Une production smantique est dite pertinente si elle renvoie un lment indispensable latteinte dun sous-but. Les sous-buts ont t identifis grce une structuration en systme de la procdure : La procdure chauffer leau considre comme un systme a t subdivise en deux sous-systme. Le premier sous-systme correspond lespace temps qui va du dbut de la procdure au moment o le feu est allum. Ce sous systme est dit sous systme feu. Le second part du moment o le feu est allum feu jusquau moment o leau est chaude. A lintrieur de ces sous-systmes seront allum pris en compte dans les descriptions de la procdure faite par les sujets les productions smantiques pertinentes.

sous-systme feu

sous-systme eau

"Faire chauffer l'eau"

Les productions smantiques pertinentes sont regroupes en trois catgories : les actions qui correspondent une tche excute par un agent anim au cours de la procdure. Les tats renvoient la description dun changement constat des caractristiques des objets utiliss dans la procdure.

- Les vnements correspondent quelque chose qui se produit, un changement ou une modification d'un tat du monde indpendamment dun agent (le bois senflamme).

Exemple de production Pour faire chaw chauffer leau on allume un feu on pose une marmite la dessus on met leau. On la couvre avec une couvercle . le feu va chauffer leau la marmite et en mme temps la marmite va devenir chaud et l eu qui est dans la marmite chaufferas un peu . si le feu brule bien leau qui est dans marmite va bien chauffer . on sait que leau est chauffer quand il y a la vapeur qui sorte de la marmite 6

Dans lexemple ci dessus : la phrase on pose une marmite est analyse et compte comme une action ; la marmite va devenir chaude comme un tat ; et la vapeur qui sorte de la marmite comme un vnement. Les productions ont t traites statistiquement afin de comparer les productions des groupes G1 et G2.

4. Rsultats Conformment lhypothse 1, la tche de production orale exerce un effet sur la production crite en L2. Les lves du groupe exprimental G1 ont une production suprieure ceux du groupe tmoin G2 (F (1,101) = 13,681, p<.0004). Ce qui corrobore les rsultats obtenus dans lexprience mene au Togo (Cordier, Legros, Matre de Pembroke, & Noyau, 2003). La langue maternelle L1 Moor dans la tche de production orale exerce un effet significatif sur la production crite en L2. Les lves qui ont ralis lentretien oral en L1 ont des productions crites suprieures ceux des lves qui ont ralis lentretien oral en L2 (F (1, 52) = 4,668, p<.03). Ce rsultat apporte des arguments forts la rflexion didactique, notamment par rapport aux effets sur lapprentissage du bilinguisme lcole. La langue maternelle ninterfre pas de manire ngative dans lacquisition et la construction de connaissances en langue seconde comme on a pu lavancer. Au contraire, si elle est valorise et bien utilise dans la relation pdagogique, elle permet une activation des connaissances construites dans le contexte culturel et linguistique de llve et donc une meilleure structuration des reprsentations smantiques. Ce qui a un effet facilitateur sur lacquisition de la langue seconde et la production de connaissances dans cette langue L2. Par exemple dun point de vue pdagogique on pourrait envisager que des lves avant des leons sur un concept scientifique aient au pralable t placs dans une situation o ils activeraient dans leur langue maternelle L1 les connaissances lies ce concept quils devront tudier laide de la L2. Ainsi on aura une meilleure activation de leur connaissance pragmatique du concept qui facilitera lacquisition des connaissances scientifiques du concept via L2.

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