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CURSO PROBLEMAS DE APRENDIZAJE



CEFORCAD
MDULO N 2: DETECCIN DE LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E INTERVENCIN
PEDAGGICA




Asesora virtual
ceforcadhuanuco@hotmail.com



Mdulo 2



DETECCIN DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE E INTERVENCIN
PEDAGGICA







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MDULO N 2: DETECCIN DE LAS
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DETECCIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E
INTERVENCIN PEDAGGICA

PRESENTACIN


Los problemas de aprendizaje y las dificultades en los procesos psicolgicos
bsicos en la escritura y el lenguaje, as como las dificultades para realizar
clculos matemticos conforman uno de los casos de mayor incidencia entre la
poblacin escolar. Pero, adems estos problemas se hallan asociados a
trastornos emocionales, dficit atencional, dficit en las habilidades sociales, a
una baja autoestima, que igualmente interfieren en el rendimiento escolar.
Publicaciones especializadas revelan que un nio o nia con baja autoestima
pierde rpidamente la motivacin y el inters hacia las tareas escolares. Es de
necesidad que tanto los profesores como padres de familia comprendan la
importancia que tienen la decisin de adoptar, cambiar y adaptar estrategias en
el proceso de enseanza aprendizaje que se ajusten a las necesidades de los
alumnos. Cambios que van desde los aspectos metodolgicos hasta la calidad de
las relaciones interpersonales, tanto en la relacin profesor-alumno y padres e
hijos.

Actualmente nuestra sociedad se encuentra atravesando por una crisis de
valores, as como nuestro sistema socio econmico y la falta de empleo a
repercutido en un aumento en la desintegracin y la violencia familiar, as como
un bajo rendimiento y desercin escolar. Estas crisis sociales estn ocasionando
en nuestros alumnos ndices de desadaptacin personal, familiar, social y/o
escolar, por lo que es necesario implementar a docentes de los diferentes
niveles de herramientas y estrategias metodolgicas para una adecuada
intervencin frente a la diversidad de problemas psicoeducativos que
presentan los alumnos. Es necesario de una orientacin y asesoramiento
especializado que lo ayuden a mejorar en sus habilidades sociales y que le
faciliten una mejor relacin con la familia, con su grupo de iguales y a un nivel
social ms amplio. Existen pues, perodos crticos en las personas en fase de
crecimiento y ajuste psicolgico y educativo que, de no poseer una orientacin
y asesoramiento adecuados, pueden desembocar en desadaptacin social y




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familiar y/o escolar con repercusiones muy negativas para dichas personas y
sus familias.

El presente Mdulo Deteccin de las dificultades de aprendizaje e
intervencin pedaggica busca aportar los conocimientos actuales ms
relevantes en este campo y contribuir a la formacin terica y prctica de los
diferentes profesionales de la educacin, facilitndole los recursos didcticos,
metodolgicos y tcnicas psicolgicas y educativas necesarias para poder dar
respuestas adecuadas a estas necesidades de base que hoy se plantean en los
mbitos escolares, familiares, sociales y socio comunitarios.





















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PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE


La Historia de Sara

Cuando Sara estaba cursando el primer grado, la maestra comenz a ensearle
a leer. Los padres de Sara estaban realmente sorprendidos cuando ella tuvo
dificultades. Como Sara era lista y vida, ellos pensaron que aprender a leer
sera fcil para ella. Pero no lo fue. Ella no poda conectar las letras con sus
sonidos o combinar las letras para formar palabras.

Los problemas de Sara continuaron hasta el segundo grado. An no poda leer y
tena adems dificultades al escribir. La escuela le pidi a la mam de Sara
permiso para llevar a cabo una evaluacin para averiguar la causa de sus
problemas. La mam de Sara di su consentimiento para la evaluacin.

La escuela realiz la evaluacin y se enteraron de que Sara tiene un problema
del aprendizaje. Inmediatamente comenz a recibir ayuda especial en la
escuela.

Sara an recibe esa ayuda especial. Ella trabaja todos los das con un
especialista en lectura y con un maestro en la sala de recursos. Ahora ella est
en cuarto grado y ha progresado mucho. Est trabajando duro para ponerse al
da con la lectura y ortografa. Con la ayuda de la escuela, ella seguir
aprendiendo y progresando.

Qu son Problemas del Aprendizaje?

Un problema del aprendizaje es un trmino general que describe problemas del
aprendizaje especficos. Un problema del aprendizaje puede causar que una
persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las
destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografa,
escuchar, hablar, razonar, y matemtica.

Los problemas del aprendizaje (en ingls, learning disabilities, o LD) varan
entre personas. Una persona con problemas del aprendizaje puede tener un
tipo de problema del aprendizaje diferente al de otra persona. En el ejemplo de
ms arriba, Sara tiene problemas con la lectura y ortografa. Otra persona
podra tener problemas con la comprensin matemtica. An otra persona
podra tener problemas en cada una de estas reas, al igual que en la
comprensin de lo que dicen otras personas.




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Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por
diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual ste procesa
informacin. Los nios con problemas del aprendizaje no son tontos o
perezosos. De hecho, ellos generalmente tienen un nivel de inteligencia
promedio o superior al promedio. Lo que pasa es que sus cerebros procesan la
informacin de una manera diferente.

No hay ninguna cura para los problemas del aprendizaje. Ellos son para toda
la vida. Sin embargo, los nios con problemas del aprendizaje pueden progresar
mucho y se les puede ensear maneras de sobrepasar el problema del
aprendizaje. Con la ayuda adecuada, los nios con problemas del aprendizaje
pueden y s aprenden con xito.

Frecuencia de los Problemas del Aprendizaje

Uno de cada 5 personas en los Estados Unidos tiene un problema del
aprendizaje. Casi 3 millones de personas (de 6 a 21 aos de edad) tienen alguna
forma de problema del aprendizaje y reciben educacin especial en la escuela.
De hecho, ms de la mitad de todos los nios que reciben educacin especial
tienen un problema del aprendizaje (Reporte Anual al Congreso, Departamento
de Educacin de los Estados Unidos, 2002).

Seales de un Problema del Aprendizaje

No hay ninguna seal nica que indique que una persona tiene un problema del
aprendizaje. Los expertos buscan una diferencia notable entre el progreso
escolar actual y el nivel de progreso que podra lograr, dada su inteligencia o
habilidad. Tambin hay ciertas indicaciones que podran significar que el nio
tiene un problema del aprendizaje. La mayora de ellas estn con las tareas de
la escuela primaria, ya que los problemas del aprendizaje tienden a ser
descubiertos en la escuela primaria. Es probable que el nio no exhiba todas
estas seales, o an la mayora de ellas. Sin embargo, si el nio exhibe varios de
estos problemas, entonces los padres y el maestro deben considerar la
posibilidad de que el nio tenga un problema del aprendizaje.

Cuando el nio tiene un problema del aprendizaje, l o ella:

; Puede tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras
o conectar las letras con sus sonidos;
; Puede cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a
menudo;
; Puede no comprender lo que lee;




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; Puede tener dificultades con deletrear palabras;
; Puede tener una letra desordenada o tomar el lpiz torpemente;
; Puede luchar para expresar sus ideas por escrito;
; Puede aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario
limitado;
; Puede tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar
pequeas diferencias entre las palabras;
; Puede tener dificultades en comprender bromas, historietas cmicas
ilustradas, y sarcasmo;
; Puede tener dificultades en seguir instrucciones;
; Puede pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que
suena similar;
; Puede tener problemas en organizar lo que l o ella desea decir o no
puede pensar en la palabra que necesita para escribir o conversar;
; Puede no seguir las reglas sociales de la conversacin, tales como tomar
turnos, y puede acercarse demasiado a la persona que le escucha;
; Puede confundir los smbolos matemticos y leer mal los nmeros;
; Puede no poder repetir un cuento en orden (lo que ocurri primero,
segundo, tercero); o
; Puede no saber dnde comenzar una tarea o cmo seguir desde all.

Si el nio tiene problemas inesperados al aprender a leer, escribir, escuchar,
hablar, o estudiar matemticas, entonces los maestros y los padres pueden
investigar ms. Lo mismo es verdad si el nio est luchando en cualquiera de
estas destrezas. Es posible que el nio tenga que ser evaluado para ver si tiene
un problema del aprendizaje.

Los problemas del aprendizaje tienden a ser diagnosticados cuando los nios
llegan a la edad escolar. Esto es porque la escuela se concentra en aquellas
cosas que pueden ser difciles para el nioleer, escribir, matemtica,
escuchar, hablar, razonar. Los maestros y los padres observan que el nio no
est aprendiendo como se esperaba. Es posible que la escuela solicite una
evaluacin para ver cul es la causa del problema. Los padres tambin pueden
solicitar una evaluacin.

Con trabajo duro y la ayuda apropiada, los nios con problemas del aprendizaje
pueden aprender ms fcil y exitosamente. Para los nios en edad escolar
(incluyendo los nios preescolares), los servicios de educacin especial y
servicios relacionados son fuentes de ayuda importantes. El personal escolar
trabaja con los padres del nio para desarrollar un Programa Educativo
Individualizado (Individualized Education Program, o IEP). Este documento
describe las necesidades nicas del nio. Tambin describe los servicios de




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educacin especial que sern proporcionados para cumplir con aquellas
necesidades.

Los apoyos o cambios en la sala de clases (a veces stos son llamados
acomodaciones) ayudan a la mayora de los alumnos con problemas del
aprendizaje. La tecnologa asistencial tambin puede ayudar a muchos alumnos
a sobrepasar sus problemas del aprendizaje. La tecnologa asistencial puede
variar desde equipos de baja tecnologa tales como grabadoras hasta
herramientas de alta tecnologa tales como mquinas de lectura (las cuales
leen libros en voz alta) y sistemas de reconocimiento de la voz (los cuales
permiten al alumno escribir por medio de hablarle al computador).

Es importante recordar que el nio puede necesitar ayuda tanto en la casa
como en la escuela. Los recursos enumerados ms abajo ayudarn a las familias
y maestros en averiguar ms sobre las muchas formas de ayudar a los alumnos
con problemas del aprendizaje.

Consejos para Padres

- Aprenda ms sobre los problemas del aprendizaje. Mientras ms sabe,
ms puede ayudarse a s mismo y a su nio.
- Elogie a su nio cuando a l o ella le vaya bien. Los nios con problemas
del aprendizaje rinden bien en una variedad de cosas. Averige cules
cosas le gustan a su nio, tales como bailar, jugar ftbol, o trabajar con
las computadoras. Dele bastantes oportunidades a su nio para
perseguir sus fortalezas y talentos.
- Averige cmo su nio aprende mejor. Aprende por medio de
experiencias prcticas, o por medio de mirar o escuchar? Ayude a su nio
a aprender por medio de sus reas de fortaleza.
- Deje que su nio ayude con las tareas domsticas. Estas pueden
aumentar su confianza y destrezas concretas. Mantenga las instrucciones
simples, divida las tareas en pasos pequeos, y recompense los esfuerzos
de su nio con elogios.
- Haga las tareas escolares una prioridad. Lea ms acerca de cmo puede
ayudar a su nio a tener xito con las tareas.
- Ponga atencin a la salud mental de su nio (y a la suya!). Est dispuesto
a recibir asesoramiento, el cual puede ayudar a su nio a tratar con las
frustraciones, sentirse mejor acerca de s mismo y aprender ms sobre
las destrezas sociales.
- Hable con otros padres cuyos nios tienen problemas del aprendizaje.
Los padres pueden compartir consejos prcticos y apoyo emocional.




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- Renase con el personal escolar y ayude a desarrollar un plan
educacional para tratar con las necesidades de su nio. Planifique las
acomodaciones que su nio necesita.
- Establezca una relacin de trabajo positiva con el maestro de su nio.
Por medio de la comunicacin regular, pueden intercambiar informacin
sobre el progreso de su nio en casa y en la escuela.

Consejos para Maestros

o Aprenda lo que ms pueda sobre los diferentes tipos de problemas del
aprendizaje.
o Aproveche la oportunidad de hacer una gran diferencia en la vida de
este alumno! Averige cules son las potencialidades e intereses del
alumno y concntrese en ellas. Proporcione al alumno respuestas
positivas y bastantes oportunidades para practicar.
o Revise los archivos de evaluacin del alumno para identificar las reas
especficas en las cuales tiene dificultad. Hable con especialistas en su
escuela (por ejemplo, maestros de educacin especial) sobre mtodos
para ensear al alumno. Proporcione instruccin y acomodaciones para
tratar con las necesidades especiales del alumno. Algunos ejemplos
incluyen:

Dividir las tareas en etapas ms pequeas y proporcionar
instrucciones verbales y por escrito;
Proporcione al alumno ms tiempo para completar el trabajo
escolar o pruebas;
Permita que el alumno con problemas en la lectura use libros
grabados;
Deje que el alumno con dificultades en escuchar pida prestadas las
notas de otros alumnos o que use una grabadora;
Deje que el alumno con dificultades en escribir use una
computadora con programas especializados que revisen la
ortografa o gramtica.

o Ensee destrezas para la organizacin, destrezas de estudio, y
estrategias para el aprendizaje. Estas ayudan a todos los alumnos, y en
particular a aquellos con problemas del aprendizaje.

o Trabaje con los padres del alumno para crear un plan educacional
especial para cumplir con las necesidades del alumno. Por medio de la
comunicacin regular con ellos, pueden intercambiar informacin sobre
el progreso del alumno en la escuela.




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D DI IS SG GR RA AF F A A

El concepto de disgrafa se mueve dentro de dos contextos:

a) Contexto neurolgico en relacin con las afasias. En este apartado se
incluyen las agrafias, que son una manifestacin de las afasias e implican
anomalas del grafismo.

b) Enfoque funcional, son el trastorno de la escritura que surge en los nios,
y que no responden a lesiones cerebrales o a problemas sensoriales, sino
a trastornos funcionales.

La disgrafa es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la
escritura del sujeto, en el trazado o la grafa.

Segn Adolfo Tapia Pavn, llamamos disgrfico al que confunde, omite, une y/o
invierte slabas o letras de forma incorrecta.

Consideramos como disgrfico al alumno que comete dos o ms tipos de
incorrecciones, al que tiene las aptitudes mentales y sensoriales normales y ha
sido escolarizado.

Para hacer un diagnostico de la disgrafa es necesario el tener en cuenta una
serie de condiciones:

Capacidad intelectual en los lmites de normales o por encima de la
media.

Ausencia de dao sensorial grave, como los traumatismos encfalo
craneano, que pueden condicionar la calidad de la escritura.

Adecuada estimulacin cultural y pedaggica.

Ausencia de trastornos neurolgicos graves, como lesiones cerebrales, con
o sin componente motor, ya que podra impedir una normal ejecucin
motriz del acto motor.

El factor edad, tambin es importante. Algunos autores como Auzas
(1981) tiene la idea de que la alteracin de la escritura no comienza a
tener cuerpo hasta despus del periodo de aprendizaje, que sera a ms




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all de los 7 aos. Por eso no se podra efectuar un diagnostico hasta esa
edad.


TIPOS DE DISGRAFA


La disgrafa es un trastorno de la escritura. Se distinguen en ella dos tipos:

+ Disgrafas adquiridas: son consecuencia de una lesin cerebral. Antes
de la lesin la persona poda escribir correctamente. Adems, no todos
los aspectos de la escritura tienen que estar daados por lo que se
pueden aprovechar los que estn intactos para el tratamiento.

+ Disgrafas evolutivas: se refieren a los sujetos que tienen dificultades
para aprender a escribir. Se pueden confundir con los retrasos.

Dentro de estos dos tipos de disgrafa hay diferentes trastornos, segn el
proceso de escritura que est daado:

> Afasia dinmica central: est daada la planificacin del mensaje. Hay
dificultad en producir un lenguaje espontneo creativo.

> Agramatismo: dificultades en la estructura sintctica.

> Disgrafas centrales: falla el procesamiento lxico (las rutas). Hay distintas
alteraciones, dependiendo de los almacenes que estn daados.

> Disgrafas perifricas: estn afectados los procesos motores.


DISGRAFAS ADQUIRIDAS

En estas se destruyen ciertas zonas del cerebro como consecuencia de una
lesin cerebral. Hay ciertos mecanismos que quedan alterados. La mayora de
las veces no se deterioran por completo por lo que se puede hacer un uso,
aunque sea parcial de los mismos.

El dficit puede afectar a un almacn completo o al acceso al mismo, as se
pueden producir dificultades para acceder a la informacin del almacn o por
degradacin de la informacin que se recupera.





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Los sntomas que pueden aparecer son muy variados segn la zona daada.

Hay diferentes tipos segn donde se localice la lesin.

1.- Afasia dinmica central o disgrafa semntica

En este caso la lesin se produce en el rea frontal izquierda inmediatamente
anterior a la zona del lenguaje. Al producirse la lesin hay dificultades en la
planificacin de lo que se va a escribir (el mensaje). El lenguaje es
gramaticalmente correcto e incluso pueden contar historias que tienen
aprendidas, pero el lenguaje espontneo son incapaces de producirlo.

Otros trastornos que tienen este tipo de problemas son la amnesia y la afasia
semntica.

2.- Agramatismo o disgrafa sintctica

La lesin se produce en el rea de Broca por lo que las dificultades que se van a
ver se encuentran en la construccin de la estructura sintctica. Esto significa
que pueden crear buenos mensajes pero no construyen bien las oraciones.

Las dos principales alteraciones que se producen en el agramatismo son:

Dificultades estructurales: Tienen dificultades para colocar de manera
ordenada las palabras en la oracin. Las frases que construyen son muy
simples y cortas (no suelen tener ms de tres o cuatro palabras) y a
veces usan holofrases (una palabra que acta como una oracin).

Frecuentes omisiones de palabras, sobre todo palabras funcionales
(artculos, preposiciones, conjunciones...) y afijos (los ms
problemticos son las terminaciones verbales dicen salta por saltaba-,
marcadores de tiempo, gnero, nmero...). No suelen tener problemas
con las palabras contenido (sustantivos, adjetivos, verbos...). Por todo
esto las oraciones son semnticamente coherentes pero sintcticamente
incorrectas. Podra decirse que es un lenguaje similar a los telegramas.

El problema de los agramticos estara entonces en la incapacidad de hacer un
uso adecuado de las palabras funcionales y las dificultades estructurales seran
una manifestacin de esa incapacidad.

Cada vez est ms admitida la posibilidad de que se trate de dos trastornos
diferentes:




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a) Agramticos morfolgicos: Tienen dificultades con los morfemas
(palabras funcionales y afijos) pero conservan la capacidad de
construccin gramatical.

b) Agramticos construccionales: conservan los aspectos morfolgicos pero
tienen dificultades para ordenar adecuadamente una oracin.

3.- Disgrafas centrales

El trastorno se produce en la recuperacin de palabras o de elementos lxicos.
Hay varios tipos de disgrafas centrales ya que hay varios subcomponentes que
intervienen en el procesamiento lxico que pueden estar daados.

Afectan a todo tipo de escritura: a mano, a mquina, con letras de plstico... etc.

En la recuperacin de la forma ortogrfica de las palabras intervienen dos
rutas: ruta fonolgica o indirecta y ruta ortogrfica, lxica o directa. Segn se
lesione una u otra los sntomas van a ser distintos.

; Disgrafa superficial: se produce cuando est afectada la ruta
ortogrfica o lxica por lo que se utiliza la ruta fonolgica. Cuando ocurre
esto no se pueden escribir palabras que no se ajusten a las reglas de
conversin fonema-grafema, es decir, escriben bien las palabras
regulares y pseudopalabras pero cometen errores en palabras
irregulares. Hay tambin confusin con los homfonos ya que siguen las
reglas de conversin fonema- grafema (escriben lo que oyen como baca
por vaca y baca). Hay errores de omisin, adiccin o sustitucin de
letras).

; Disgrafa fonolgica: se produce cuando se lesiona la ruta fonolgica y
se usa la ruta ortogrfica. Por esta razn no se pueden escribir
pseudopalabras ya que est daado el mecanismo de conversin fonema-
grafema. Hay errores derivativos (con los sufijos de las palabras
compuestas mantienen la raz pero cambian los sufijos). Pueden
escribir bien las palabras regulares y las irregulares porque la ruta lxica
est intacta y tienen las palabras integradas a nivel visual.

; Disgrafa profunda: se produce cuando se lesionan las dos rutas
(fonolgica y ortogrfica) por esta razn habr dificultades con las
palabras irregulares, pseudopalabras, y palabras regulares. Lo ms
caracterstico de este tipo de disgrafa es la emisin de errores




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semnticos al escribir dictados o de forma espontnea (sustituye una
palabra por otra relacionada semnticamente naranja por limn
porque los dos son ctricos, feliz por navidad-). Tambin hay dificultades
en las palabras funcin, verbos, derivaciones...

; Disgrafa semntica: se produce cuando la conexin con el sistema
semntico (donde estn almacenados los significados) est afectado. A
pesar de ello pueden escribir correctamente al dictado palabras
irregulares y cuyo significado no conocen.

4.- Disgrafas perifricas

Son trastornos motores que afectan solo a algunas formas de escritura y no a
otras. Hay varios tipos segn el proceso que est daado:

o Almacn grafmico daado (almacn de memoria a corto plazo): los
trastornos se producen por igual en todas las palabras. Hay un mayor
nmero de errores en palabras largas que en las cortas. Los errores ms
frecuentes se producen a nivel de grafema: sustituciones, omisiones,
intercambios... Afecta a todos los tipos de escritura.

o Lesin en el mecanismo de conversin alogrfica (tipo de letra
mayscula, cursiva... -). Se puede elegir el grafema pero no el algrafo.

o Lesin en la conexin entre el almacn grafmico y el almacn de
patrones motores. Los errores ms tpicos son sustituciones de letras.
Solo afecta a la escritura a mano.

o Lesin en el mecanismo de la asignacin del patrn motor grafmico.
Hay una prdida de informacin acerca de los patrones motores (la
ortografa es correcta pero las letras estn muy deformadas). No hay
problemas motores sino una incapacidad para hacer uso de los
programas motores.

o Alteracin de los procesos perceptivos. Sus sntomas son: dificultad para
mantener las letras dentro de una lnea horizontal, tendencia a omitir o a
duplicar rasgos de letras (como la m ya que tiene rasgos repetidos).

o Trastorno de escritura perifrico por debilidad muscular, temblor de
manos... debidos a problemas motores y no a la planificacin del
movimiento.





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DISGRAFAS EVOLUTIVAS

Tienen disgrafa evolutiva aquellos sujetos que sin razn aparente tienen
dificultades para aprender a escribir. La persona tiene todo lo necesario para
aprender a escribir pero no lo consigue.

Se diferencia del retraso escritor en que en el retraso estn afectados tambin
los dems aspectos, no solo los relacionados con el lenguaje.

La principal caracterstica de la disgrafa evolutiva es que los sujetos tienen
dificultades a nivel lxico (en la recuperacin de la forma ortogrfica de las
palabras).

EVOLUCIN DEL GRAFISMO

Desde que el nio comienza a realizar los primeros trazos intencionados hasta
que consigue un control culo-manual, hay un largo proceso. Gessel aprecia en
la evolucin del grafismo las siguientes etapas:

15 meses. El nio trata de imitar un trazo escrito, frotando o golpeando
el lpiz contra el papel.
24 meses. Realiza pequeas marcas con lpices en el papel.
30 meses. El nio experimenta con lneas verticales y horizontales, con
puntos y con movimientos circulares.
3 aos. Puede copiar un crculo. En la pintura, sus trazos son rtmicos y
variados. Puede leer las ilustraciones de un libro.
3 aos y medio. Quizs muestre un ligero temblor en la coordinacin
motriz delicada. Algunos reconocen p de pap, la m de mam o la
Jde Juanito.
4 aos. Dibuja objetos con algn detalle. Puede copiar un cuadrado. Le
agrada escribir su nombre con caracteres de imprenta en sus dibujos y
comienza a copiar. Cuando pinta, trabaja con precisin durante algn
tiempo. Sus croquis y sus letras son an toscos.
5 aos. Dibuja el contorno de de algn objeto. Le agrada copiar formas
sencillas. Puede entretenerse haciendo letras dibujadas con pinceles
sobre grandes superficies.
5 aos y medio. Muchos muestran inters por aprender a escribir su
nombre con caracteres de imprenta y por subrayar maysculas y
palabras en algn libro familiar.
6 aos. Sabe escribir letras maysculas de imprenta, por lo general,
invertidas.




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7 aos. Pueden escribir varias oraciones con caracteres de imprenta y
tienden a ir disminuyendo gradualmente de tamao hacia el final de la
lnea.

En la evolucin del grafismo, se observa un lento dominio de la coordinacin
viso-motora, proporcionndole esto el paso de una etapa ldica u otra de
intencionalidad controlada. Porque, como hemos visto, desde muy corta edad
el nio es capaz de copiar algunos grafemas, pero est an muy lejos de
conseguir, antes de los 4 aos, una buena organizacin de su motricidad. Y esto
se debe, segn Liliana Lurcat, a que hasta ese momento no es capaz de
diferenciar entre dibujo y escritura.

As a partir de los 4 aos aparecen los primeros grafemas reconocibles, pero
depender del modelo utilizado. Lo que realiza el nio es una descomposicin
visual de los elementos ms simples.

La gama de dificultades que el nio puede encontrar en la imitacin ira desde
pequeas diferencias en la reproduccin a direcciones inadecuadas o grafemas
irreconocibles. La permanencia de estos hbitos, si no se realiza una correccin
inmediata, favorecer las dificultades en la escritura pudindose generar la
aparicin de alguna disgrafa.

La adquisicin de la forma de las letras se completar durante el aprendizaje al
que se somete al nio durante su escolaridad.

Ajuariaguerra distingue tres etapas:

Fase precaligrfica.

- El nio es incapaz de superar las exigencias de las formas
caligrficas.

- Los trazos esta rotos, temblorosos, arqueados o retocados; las
curvas estn abolladas, angulosas, mal cerradas; la dimensin e
inclinacin de la letra est incontrolada; las uniones son torpes; la
lnea es irregular o descendiente bruscamente; los mrgenes
desordenados, etc.

- El nio al escribir se esfuerza por conseguir la regularidad pero no
lo consigue por incapacidad motriz.

- Esta etapa vara segn las posibilidades motrices o intelectuales.




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Fase caligrfica infantil. Se inicia sobre los ocho o nueve aos.

- La escritura se aligera y regulariza; comienza a inventar la
uniones de las letras sin originar ninguna modificacin; es
frecuente el collage; las lneas son rectas, los mrgenes se
distribuyen correctamente; parece haber llegado a un
perfeccionamiento de estilo.

Fase poscaligrfica.

La llegada a la adolescencia, la estructura de la personalidad, las
exigencias de velocidad o la economa del gesto son algunos de los
factores que influyen en el proceso innovador que tiende a simplificarlos
enlaces, modificar las letras o a despojarlas de todo adorno. La escritura
comienza en esta etapa a expresar ciertos aspectos de la personalidad del
individuo que no son fruto del azar.


CAUSAS DE LA DISGRAFA

Hemos agrupado las causas de la disgrafa en cuatro apartados:


1. CAUSAS DE TIPO MADURATIVO

Existen dificultades de tipo neuro-psicolgico que impiden al nio escribir de
forma satisfactoria. Cuatro factores que pueden provocar disgrafa son las
dificultades de lateralizacin, los trastornos de eficiencia psicomotora, los
trastornos de esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices y por
ltimo los trastornos de expresin grfica del lenguaje.

Trastornos de lateralizacin

Al menos la mitad de los nios con disgrafa presentan dificultades de su
lateralizacin. Los trastornos ms frecuentes son el ambidextrismo, nios que
emplean indistintamente la mano derecha o izquierda para escribir, o nios
que, siendo diestros o zurdos, lo son de una forma dbil y poco definida, la
zurdera contrariada, siendo la escritura de stos ltimos estrefosimblica, es
decir, de derecha a izquierda.






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Trastornos de deficiencia psicomotora

Se excluyen aquellos casos que presentan una afectacin motrica intensa,
como hemiplegias, paraplegia.

Podramos agruparlos trastornos psicomotores en tres categoras:
+ Nios con ligeras perturbaciones del equilibrio y de la
organizacin cintica y tnica.
+ Nios con motricidad dbil.
+ Nios inestables.
En la prctica clnica se observan dos tipos de nios con motricidad alterada:
los nios torpes motrices con una motricidad dbil y con una edad motriz
inferior a la cronolgica, que fracasan en actividades de rapidez, equilibrio,
sujetan defectuosamente el lapicero, la escritura es muy lenta y la postura
grfica es inadecuada, y los nios hipercinticos, en cierto modo opuestos a los
anteriores. stos nios se manifiestan desinhibidos e inquietos, su escritura se
manifiesta por ser muy irregular en dimensiones, letras fragmentadas, trazos
imprecisos, etc.

Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices.

Dentro de este apartado encontramos:

; Trastornos de organizacin perceptiva: alteracin de la capacidad de
integracin viso-perceptiva, nios sin dficits sensoriales en el rgano de
la visin, pero incapaces de percibir adecuadamente (confusin figura-
fondo, tendencia a las inversiones de simetra, omisiones, etc.).

+ Trastornos de estructuracin y orientacin espacial: los nios presentan
dificultades en reconocer nociones espaciales sencillas (derecha,
izquierda) en su propio eje de referencia corporal. La escritura se
presenta con desrdenes de tipo topolgico, alteracin de la direccin,
alteracin de grafemas con simetra similar, etc.

+ Trastornos del esquema corporal: a veces la dificultad en el
reconocimiento del esquema corporal altera la escritura a nivel del




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soporte del lapicero, de postura corporal y con un grafismo lento y
fatigoso.

Trastornos en la expresin grfica del lenguaje

Dislexia: aunque es un trastorno fundamentalmente lector puede
acompaarse de alteracin en la escritura.

Tartamudeo grfico: es una disgrafa acusada asociada a desrdenes
tnico-cinticos. La escritura se presenta con numerosas tachaduras,
repeticiones innecesarias.

2. CAUSAS PEDAGGICAS

La escuela es el detonador de las disgrafas, ya que determinados errores
educativos la generan. Podemos enumerar una serie de causa que pueden
producir trastornos en la escritura desde el punto de vista de fallos
pedaggicos:

Instruccin rgida e inflexible, sin atender a caractersticas
individuales;
Descuido del diagnstico del grafismo, como mtodo de
identificacin de las dificultades;
Deficiente orientacin del proceso de adquisicin de destrezas
motoras;
Orientacin inadecuada al cambiar de la letra script a la letra
cursiva;
Objetivos demasiado ambiciosos;
Materiales inadecuados para la enseanza;
Incapacidad para ensear a los zurdos la correcta posicin del
papel y los movimientos ms idneos.

3. CAUSAS MIXTAS

Existen algunos sndromes que no se pueden explicar de forma independiente,
sino como la suma de factores de forma continuada, tal es el caso del
grafoespasmo, cuyos sntomas caractersticos ms importantes son:

O Crispacin en todo el brazo que escribe, a nivel de dedos y hombro.
O Fenmenos dolorosos.
O Detenciones forzosas durante la escritura.
O Mala coordinacin de los movimientos, con sacudidas y tirones bruscos.




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O Sudoracin a nivel de las palmas.
O Variacin en la forma de sujetar el lpiz.
O Rechazo hacia la escritura.

DISGRAFA

OTRAS CAUSAS:

Escritura defectuosa sin que un importante trastorno neurolgico o intelectual
lo justifique. Hay dos tipos de disgrafa:

o Disgrafa motriz:

Se trata de trastornos psicomotores. El nio disgrfico motor comprende la
relacin entre sonidos los escuchados, y que el mismo pronuncia
perfectamente, y la representacin grafica de estos sonidos, pero encuentra
dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente.

Se manifiesta en lentitud, movimientos grficos disociados, signos grficos
indiferenciados, manejo incorrecto del lpiz y postura inadecuada al escribir.-

o Disgrafa especifica:

La dificultad para reproducir las letras o palabras no responden a un
trastorno exclusivamente motor, sino a la mala percepcin de las formas, a
la desorientacin espacial y temporal, a los trastornos de ritmo, etc.,
compromete a toda la motricidad fina.

Los nios que padecen esta disgrafa pueden presentar:

O Rigidez de la escritura: Con tensin en el control de la misma.
O Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos errores motores.
O Impulsividad: Escritura poco controlada, letras difusas, deficiente
organizacin de la pgina.
O Inhabilidad: Escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes
dificultades.
O Lentitud y meticulosidad: Escritura muy regular, pero lenta, se afana por
la precisin y el control.








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Diagnstico

El Diagnstico dentro del aula consiste en precisar el grado de alteraciones y
puntualizar el tipo y frecuencia del error grafico. Para este procedimiento se
necesitar corregir diariamente las producciones del nio, destacando las fallas
para reeducar con la ejercitacin adecuada. De forma individual, se realizarn
pruebas tales como:

; Dictados: de letras, slabas o palabras. Se dicta un trozo de dificultad
acorde con el nivel escolar del nio. Lo ms simple consiste en extraerlo
del libro que habitualmente usa el nio, correspondiente al grado que
cursa. Realizar el anlisis de errores.

; Prueba de escritura espontnea: destinada a nios que ya escriben. La
consigna es: escribe lo que te guste o lo que quieras. Del texto se
sealaran los errores cometidos, siguiendo la clasificacin de errores
frecuentes sealada en la etiologa de esta patologa.

; Copia: de un trozo en letra de imprenta y de otro en cursiva, reproducir
el texto tal cual sta, y luego otros dos textos, uno en imprenta para
pasar a la cursiva, y otro en cursiva para pasar a la imprenta

Aqu observamos si el nio es capaz de copiar sin cometer errores y omisiones;
o bien si puede transformar la letra (lo que implica un proceso de anlisis y
sntesis). Si el nio no logra copiar frases, se le pide que copie palabras, slabas
o letras

Tratamiento

El tratamiento de la disgrafa abarca una amplia gama de actividades que
podrn ser creadas por el docente al tener el registro de errores que comete el
nio. Se recomienda llevar un cuadernillo o carpeta aparte de la del trabajo en
aula, para facilitar la inclusin de nuevos ejercicios y la correccin minuciosa.

El tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinacin global y manual y
la adquisicin del esquema corporal; rehabilitar la percepcin y atencin
grfica; estimular la coordinacin visomotriz, mejorando el proceso culo-
motor; educar y corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que
intervienen en la escritura (rectilneos, ondulados) as como tener en cuenta
conceptos tales como: presin, frenado, fluidez, etc., mejorar la ejecucin de




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cada una de las letras; mejorar la fluidez escritora; corregir la postura del
cuerpo, dedos, la mano y el brazo, y cuidar la posicin del papel.

El tratamiento de la disgrafa abarca las diferentes reas:

1. Psicomotricidad global Psicomotricidad fina: La ejercitacin psicomotora
implica ensear al nio cuales son las posiciones adecuadas

a) Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla;
b) No acercar mucho la cabeza a la hoja;
c) Acercar la silla a la mesa;
d) Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa;
e) No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrn
torcidos;
f) No poner los dedos muy separados de la punta del lpiz, si no este
baila y el nio no controla la escritura;
g) Si se acerca mucho los dedos a la punta del lpiz, no se ve lo que se
escribe y los dedos se fatigan;
h) Colocar los dedos sobre el lpiz a una distancia aproximada de 2 a 3
cm. de la hoja;
i) Si el nio escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el
papel hacia la izquierda;
j) Si el nio escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel
ligeramente hacia la derecha.

2. Percepcin.- Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales,
visoperceptivas, atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de
escritura (fluidez, inclinacin, orientacin, etc.) se deber trabajar la
orientacin rtmico temporal, atencin, confusin figura-fondo,
reproduccin de modelo visuales.

3. Visomotrocidad.- La coordinacin visomotriz es fundamental para lograr
una escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitacin visomotriz es
mejorar los procesos culomotrices que facilitarn el acto de escritura. Para
la recuperacin visomotriz se pueden realizar las siguientes actividades:
perforado con punzn, recortado con tijera, rasgado con los dedos,
ensartado, modelado con plastilina y rellenado o coloreado de modelos.

4. Grafomotricidad.- La reeducacin grafomotora tiene por finalidad educar y
corregir la ejecucin de los movimientos bsicos que intervienen en la
escritura, los ejercicios de reeducacin consisten en estimular los




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movimientos bsicos de las letras (rectilneos, ondulados), as como tener
en cuenta conceptos tales como: presin, frenado, fluidez, etc.

Los ejercicio pueden ser: movimientos rectilneos, movimientos de bucles y
ondas, movimientos curvilneos de tipo circular, grecas sobre papel
pautado, completar simetra en papel pautado y repasar dibujos punteados.

5. Grafoescritura.- Este punto de la reeducacin pretende mejorar la ejecucin
de cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir de las
letras del alfabeto. La ejercitacin consiste en la caligrafa.

6. Perfeccionamiento escritor.- la ejercitacin consiste en mejorar la fluidez
escritora, corrigiendo los errores. Las actividades que se pueden realizar
son: unin de letras y palabras, inclinacin de letras y renglones, trabajar
con cuadrculas.

Luego realizar cualquier ejercicio de rehabilitacin psicomotor. Se debe disponer
de 10 minutos para la relajacin.

Relajacin:

Tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar. Primero se hace
despacio y luego a mayor velocidad. Tambin se puede hacer con los ojos
cerrados; Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, ndice con
ndice. Primero despacio y luego a mayor velocidad. Tambin se puede
hacer con los ojos cerrados.


Apretar los puos con fuerza, mantenerlos apretados, contando hasta diez y luego
abrirlos.


REQUISITOS PARA UNA EJECUCIN CALIGRFICA CORRECTA

Para escribir correctamente es necesario una serie de destrezas o requisitos
bsicos como:

+ Capacidades psicomotoras generales, como la inhibicin y control
neuromuscular, coordinacin culo manual y organizacin espacio
temporal.
+ Coordinacin funcional de la mano, que es la independencia de mano-
brazo, de los dedos y la coordinacin de la prensin y la presin.




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+ Hbitos neuromotrices correctos y bien establecidos, los ms
importantes son la visin y trascripcin de izquierda a derecha, y el
mantenimiento correcto del lpiz.

Requisitos psicomotores implicados en la escritura, segn Defontaine (1979):

+ Integridad de los receptores sensoriales, especialmente vista y odo.
+ Buena motricidad, pues si no hay un buen nivel motriz, y no domina los
movimientos finos de dedos, no aprender los signos escritores, ni podr
ordenar las letras en un espacio determinado.
+ Buen esquema corporal y lateralidad, ya que es necesario que el nio
estructure y organice lo que ve, oye y siente.
+ Buen esquema espacial, gracias a este el nio aprende a reconocer el
espacio, a orientarse, a evaluar las distancias, las formas y a prever los
movimientos que tiene que realizar.

Para realizar una ejecucin caligrfica correcta, al empezar a escribir, el nio
debe ser capaz de:

+ Encontrar su propio equilibrio postural, y la manera menos tensa y
fatigada de sostener el lpiz.
+ Orientar el espacio sobre el que se ha de escribir y la lnea sobre la que se
van a estar puestas las letras de izquierda a derecha.
+ Asociar la imagen de la letra al sonido y a los gestos rtmicos que le
corresponden.

DISARTRIAS

Genricamente, las disartrias son errores de la articulacin de las palabras, que
no coinciden con las normas socioculturales impuestas por el ambiente, que
dificultan la inteligibilidad del discurso y que se presentan a una edad en que ya
se debiera tener una articulacin correcta.

Si la causa que produce dichos errores se encuentra a nivel del Sistema
Nervioso Central (SNC), se denomina "disartrias" en sentido estricto, y si se
encuentra a nivel perifrico, se denominan "dislalias". Siendo esta la nica
diferencia entre las disartrias y las dislalias, y puesto que sus caractersticas
clnicas son las mismas, las estudiaremos conjuntamente, centrndonos en las
de origen funcional, por ser las que entran dentro de los Trastornos del
Desarrollo Psicolgico y, por tanto, de la competencia especfica del psiquiatra.






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DISARTRIAS FUNCIONALES

Son disartrias producidas por una funcin anmala del Sistema Nervioso
Central (SNC) o de los rganos perifricos, sin que existan trastornos, lesiones o
modificaciones orgnicas.

La denominacin de los distintos errores que se dan, se hace con la raz griega
del fonema afectado (rota=r, sigma=s, lambda=l, etc.) y el sufijo "tismo" o
"cismo" cuando el fonema no se articula correctamente (sigmatismo o
sigmacismo = dificultad para articular la s) y con la misma raiz y el prefijo
"para" cuando el fonema es sustituido por otro (pararrotacismo o
pararrotatismo = cuando se sustituye el fonema r por otro, generalmente g, d
l).

ETIOLOGA

Aunque vamos a enumerar las causas posibles de disartrias funcionales, en la
mayora de los casos no acta una sola, sino que son combinaciones de varias
de ellas las que actan sobre el nio.

+ Baja habilidad psicomotora. Entre lenguaje y psicomotricidad, sobre
todo a nivel del desarrollo psicomotriz fino, hay una estrechsima
relacin. La mayora de los nios disrtricos son torpes respecto a la
coordinacin psicomotora general y, en particular, con respecto a la
motilidad de los rganos fonatorios. Esto es tan importante que su
reeducacin deber pasar por una reorganizacin de su esquema
corporal y una armonizacin de todos sus movimientos (aunque no
influyan en la articulacin de las palabras), junto con la enseanza ms
especfica de los movimientos articulares fonatorios.

+ Desorientacin temporo-espacial. El lenguaje se aprende por imitacin
de gestos, movimientos y sonidos, y se va afectando si el nio no es capaz
de percibirlos y organizarlos desde su integracin en el espacio y en el
tiempo. As, el nio disrtrico vera un movimiento pero no lo percibira
tal y como es y no lo diferenciara de otro al no lograr captar matices de
situacin y ritmo.

+ Dificultad de comprensin o discriminacin auditiva. El nio tendr
dificultad de repetir fonemas diferentes porque no los distingue como
tales. Oye bien, pero analiza mal los fonemas que oye y al no distinguir
intensidades y/o duraciones y/o ritmos y/o intervalos, confunde algunos




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fonemas. "La condicin de una pronunciacin correcta es la elaboracin
de una buena audicin fonemtica. As en la correccin de la disartria es
preciso, ante todo, ejercer una percepcin auditiva correcta, por una
educacin sistemtica del odo"

Factores psicolgicos. "El lenguaje es una capacidad compleja en la que
intervienen mltiples factores, entre los cuales lo de origen psicolgico influyen
en su desarrollo y ulterior desenvolvimiento". Un nio muy egocntrico puede
persistir en sus fallos de articulacin como cuando era pequeo, para lograr
que se le mime y proteja. Mltiples causas afectivas como, separaciones,
inadaptaciones familiares, rivalidades, celos, fallecimientos, rechazos,
sobreproteccin, etc., pueden ocasionar trastornos que se reflejan en la
expresin del lenguaje que se podr ver retrasado y/o perturbado. "Responden
tambin a un mecanismo psicgeno y a motivaciones ambientales, aquellos
casos en que, luego de haberse alcanzado un nivel lingstico acorde con la
edad, reaparecen en el lenguaje formas y modalidades expresivas propias de
edades anteriores. El nio de 5 y 6 aos vuelve a hablar como lo hacia a los tres
o como lo hace el hermanito menor, por quien se siente desplazado en el cario
y la atencin se sus padres. Con la vuelta a un lenguaje ms infantil, pretende
fortalecer sus vnculos afectivos y recuperar su supremaca en el grupo
familiar".

Factores ambientales. Carencias familiares, trato en determinadas
instituciones, niveles socioeconmicos muy deteriorados, etc, influyen muy
negativamente en el nivel de desarrollo y, en muchos casos, en la expresin del
lenguaje. Una situacin especial es el bilingismo que, en algunos casos, puede
crear dificultades en la etapa de fijacin del lenguaje.

Factores hereditarios. Dada la evidencia de casos en una misma familia, en
muchas ocasiones es prudente considerar la existencia de factores hereditarios,
fundamentalmente de tipo predisponente.


SINTOMATOLOGA

Los sntomas especficos son la sustitucin, omisin, insercin y distorsin de los
fonemas. Adems, suelen ser nios de aspecto distrado, desinteresados,
tmidos, agresivos y con escaso rendimiento escolar que, en muchas ocasiones,
creen hablar bien, sin darse cuenta de sus errores, y en otras, aunque sean
conscientes de ellos, son incapaces por s solos de superarlos.






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+ Sustitucin: es el error de articulacin por el cual un sonido es
reemplazado por otro. El nio no puede realizar una articulacin y la
suple por otra ms fcil o, de entrada, percibe mal el sonido y lo
reproduce tal como el lo discrimina (como lo emite). Es el error ms
frecuente dentro de las disartrias funcionales y el que presenta ms
dificultades para su correccin. Las formas ms frecuentes son la
sustitucin de r por d o por g, de s por z y del sonido K por t.

+ Omisin: se omite el fonema (p. ej. "io" por nio) o toda la slaba en que
se encuentra dicho fonema (p. ej. "loj" por reloj).

+ Insercin: se intercala un sonido que no corresponde a esa palabra para
apoyar y resolver la articulacin del dificultoso (por ej. "Enerique" por
Enrique).

+ Distorsin: Se articula el sonido de forma incorrecta pero aproximada a
la adecuada y sin llegar a ser una sustitucin.

Formas y variedades

> Rotacismo, disartria del fonema r (vibrante mltiple).
> Lambdacismo, disartria del fonema l.
> Gammacismo, disartria del los fonemas guturales g, x y k.
> Deltacismo, disartria de los fonemas t y d.
> Rinoartria, disartria de los fonemas nasales m, n y .
> Pararrotacismo, sustitucin del fonema r por otro como g, t, d, l, etc.
> Parasigmatismo, sustitucin del fonema s por otro como t, z, etc.
> Paralambdacismo, sustitucin del fonema l por otro.
> Paragammacismo, sustitucin de los fonemas guturales por otros.
> Paradeltacismo, sustitucin de los fonemas dentales por otros.


DIAGNSTICO DIFERENCIAL

- Disartria evolutiva. Corresponde a la fase del desarrollo en la que el
nio no es capaz de reproducir los fonemas correctamente. Dentro de
una evolucin normal desaparece y solo si persiste ms all de los 4 5
aos se puede pensar en un trastorno. Aunque no precisa tratamiento es
preciso tener una adecuada actitud con el nio y su familia para evitar
angustias. Es una forma a tener en cuenta, como recomendacin a las
familias que no acepten las deformaciones articulares como gracias y se




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le hable a los nios de forma clara y "adulta", sin imitar sus
deformaciones.

- Disartria audigena. Al no or con suficiente claridad, el nio comete
errores de articulacin. El nio que no oye nada, no hablar nada y el
nio que oye poco hablar como oye hablar, es decir, con defectos.
Generalmente, junto a la disartria se presentarn tambin alteraciones
de la voz y del ritmo que modificarn la cadencia normal del habla. En la
mayora de los casos, estos sntomas son las seales de alerta para una
sordera.

- Disartria por deficiencia mental. En el dbil mental, su baja atencin, la
deficiencia de sus funciones intelectivas y de su coordinacin
psicomotriz, junto al hecho de que sus sensopercepciones son lentas,
incompletas, difciles y mal diferenciadas, ocasionan que, aunque su
audicin sea normal, su articulacin sea normal, su articulacin fontica
suele ser marcadamente deficiente. La adecuada valoracin de la
capacidad intelectual, a travs de una exploracin psicomtrica, nos dar
la posibilidad de detectar estos cuadros.

- Disartria de origen orgnico. Pueden ser causadas por procesos
lesionales, infecciosos, txico, metablicos, vasculares, endocrinos..., que
acten sobre el Sistema Nervioso tanto a nivel central como perifrico.
Deben ser diagnosticadas y tratados por el neurlogo. "Las alteraciones
neurolgicas de la fonacin, tienen inters logopdico cuando
constituyen "situaciones secuela", es decir, una vez que ha desaparecido
la accin del morbo etiopatognico que caus la enfermedad neurolgica.
Son pues las situaciones secuela de la neurologa las que constituyen el
campo de la accin clnica y la teraputica fonitrica".

- Disglosias: Son los trastornos del lenguaje producidos por la alteracin
especfica de los rganos del habla. En su mayor parte son consecuencia
de malformaciones congnitas (labio leporino, fisura del paladar, paladar
ojival, etc.), pero tambin pueden ser secuelas de parlisis perifricas,
traumatismos, tumores, infecciones, etc., que afecten a labios, dientes,
lengua, paladar, fosas nasales... Son diagnosticados y tratados por el ORL.










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DEBE SER PRECOZ E INTEGRAL

Precoz, sin confundir la disartria funcional con la evolutiva. Si pasados los 4 5
aos, el defecto no se atiende debidamente, "el defecto se afianza, los rganos
fonatorios pierden plasticidad y su correccin se har cada vez ms costosa.
Por otra parte, dejar que persista la incorrecta pronunciacin supone
entorpecer el desarrollo psquico del nio, con los consiguientes problemas que
esto le puede traer y el retraso del proceso escolar".

Integral, en el sentido de que trasciende la mera rehabilitacin logopdica de
la dificultad de expresin tratando de conseguir un desarrollo neurolgico y
psquico completo. "El trastorno lingstico, en especial si es severo, repercute
en las caractersticas y reacciones psicolgicas del nio, pudiendo llegar a
motivar serios problemas de personalidad y adaptacin, como a la inversa,
estos problemas, en algunos casos, pueden dar origen a trastornos del lenguaje.
Tanto en una como en otra situacin, es preciso, junto al tratamiento general
encaminado a la ordenacin y reeducacin del lenguaje, llevar a cabo un
tratamiento de psicoterapia, cuando esto se vea necesario, para as, con una
labor conjunta y pluridimensional, lograr la integracin total de la persona".
























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DISCALCULIA

Etiologa:


Independiente del nivel mental, de los mtodos pedaggicos empleados, y de
las perturbaciones afectivas, se observa en algunos nios la dificultad de
integracin de los smbolos numricos en su correspondencia con las
cantidades reales de objetos.

El valor del nmero no se relaciona con la coleccin de objetos. Se constatan
igualmente dificultades en efectuar una buena coordinacin espacial y
temporal, relacin que desempea un papel importante en el mecanismo de las
operaciones y dificulta o imposibilita la realizacin de clculos. Por lo general,
el nio dislxico que rota, transpone o invierte letras o slabas, repite los
errores con los nmeros (6 x 9); (69 x 96); (107 x 701). Esto, como es lgico,
puede retrasar notablemente el aprendizaje numrico y aritmtico, y
desencadenar una discalculia.

Discalculia.- Dificultad en el grafismo de los nmeros o la interpretacin de las
cantidades. Dificultad en los mecanismos matemticos y en las operaciones y
actividades de comprensin aritmtica.

Deteccin

Los primeros indicios de discalculia se puede observar en el nio que, ya a
avanzado en su primer grado, no realiza una escritura correcta de los nmeros
y que, no responde a las actividades de seriacin y clasificacin numrica o en
las operaciones.

En los nios de grados mayores est afectado el razonamiento, resultando
imposible la resolucin de los problemas aritmticos ms simples. El maestro
debe alertarse principalmente si en el rea de lectoescritura no aparecen fallas
ni retraso alguno.

Diagnstico

Ante la sospecha de una discalculia observada en el trabajo diario escrito y oral
del nio, o ante reiterados fracasos en las evaluaciones de matemticas, se
debe realizar un sondeo de dificultades numricas en forma individual con el
nio.




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Se puede administrar:

- Dictados de nmeros;
- Copiados de nmeros;
- Clculos no estructurados mediante juegos o grficos;
- Situaciones problemticas ldicas.

Estas actividades apuntan a diferenciar el tipo de error cometido

- Grafico - Numrico
- Del calculo
- Del razonamiento

Tratamiento

En este caso, el tratamiento es individual y, en un primer momento, el nio
deber realizar actividades junto a un maestro de apoyo o bien con la familia
(previo entrenamiento escolar). Despus de un periodo de trabajo conjunto, se
impulsar al nio a la prctica.

Todos los ejercicios de rehabilitacin matemtica deben presentar un atractivo
inters para que el nio se predisponga al razonamiento, en prime termino por
agrado o por curiosidad, y luego, proceder al razonamiento matemtico

En ausencia de trastornos orgnicos graves, hay que proceder a la reeducacin,
con el empleo progresivo de objetos que se ponen en relacin con un smbolo
numrico, para instaurar en el individuo la nocin de cantidad y la exactitud del
razonamiento.

La adquisicin de destreza en el empleo de relaciones cuantitativas es la meta
de la enseanza a nios discalclicos. A veces es necesario comenzar por un
nivel bsico no verbal, donde se ensean los principios de la cantidad, orden,
tamao, espacio y distancia, con el empleo de material concreto.

Los procesos de razonamiento, que desde el principio se requieren para
obtener un pensamiento cuantitativo, se basan en la percepcin visual, por
bloques, tablas de clavijas.

Adems, hay que ensear al nio el lenguaje de la aritmtica: significado de los
signos, disposicin de los nmeros, secuencia de pasos en el clculo y solucin
de problemas.




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ADQUISICION Y DESARROLLO DEL CALCULO (DISCALCULIA)
Gua de deteccin y encuadre.

SINTOMATOLOGIA ESENCIAL:

Trastorno del desarrollo del clculo aritmtico, cuyos sntomas diferenciales
son:
a) El rendimiento en las pruebas estandarizadas de aritmtica
administradas de forma individual es notablemente menor del nivel
esperado dada la escolarizacin y la capacidad intelectual del nio
(evaluada mediante una prueba de inteligencia administrada de forma
individual).
b) La alteracin anterior interfiere de manera significativa los aprendizajes
acadmicos o las actividades de la vida cotidiana que requiera
habilidades en el clculo matemtico.
c) La alteracin no se debe a un defecto en la agudeza visual o auditiva o a
un trastorno neurolgico.
SINTOMATOLOGIA ASOCIADA:

Suele presentarse asociada a trastornos de lectoescritura (dislexias, disgrafias y
disortogafias).


DIFICULTADES EN EL RAZONAMIENTO ARITMTICO:

Factores predisponentes:

- Orgnicos: Disfuncin neurolgica en el lbulo occipital.

- Ambientales: Falta de estimulacin, dispedagogias, etc. De interaccin
sujeto-ambiente.

Tipos y niveles:

> Discalculia primaria: Trastorno especfico y exclusivo del clculo, unido a
lesin cerebral.

> Discalculia secundaria: Mala utilizacin de smbolos numricos y mala
realizacin de operaciones, especialmente las inversas. Va asociada a




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otros trastornos como dificultades del lenguaje, desorientacin espacio-
temporal y baja capacidad de razonamiento.

> Disaritmtica: Gan dificultad para comprender el mecanismo de la
numeracin, retener el vocabulario, concebir la idea de las cuatro
operaciones bsicas, contar mentalmente y utilizar sus adquisiciones en
la resolucin de problemas.

> Discalculia espacial: Dificultad para ordenar los nmeros segn una
estructura espacial. Suele ir acompaada de apraxia constructiva y
desorientacin espacio temporal.

En general:

+ Problemas de razonamiento lgico-formal: Reversibilidad, seriacin,
ordenacin, inclusin, descomposicin. etc.
+ Dificultades para la simbolizacin.
+ Dificultades espaciales (se manifiestan en confusiones del sentido
direccional de las operaciones).

CARACTERISTICAS DIFERENCIALES:

Descartar un Coeficiente Intelectual C. I. bajo (inferior a 75) dificultades
perceptivas, desescolarizacin o lesiones.

CRITERIOS:

a) Errores en la numeracin cardinal y ordinal.
b) Errores en el clculo.
c) Errores en la aplicacin de las operaciones a problemas.

PRONSTICO:

Evolucin favorable en la discalculia secundaria en el desarrollo de las
operaciones bsicas. Errores ocasionales a partir de los doce aos. Dificultad de
aplicar operaciones combinadas a problemas. Dificultad generalizada para el
aprendizaje de operaciones ms complejas: Suelen llevar ms de dos aos de
retraso sobre el desarrollo normal en el aprendizaje de operaciones e incluso
mostrar incapacidad en el aprendizaje de muchas de ellas. En estos casos
suelen puntuar bajo en las escalas numricas de las pruebas de inteligencia
(PMA, DAT, TEA, etc.).




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DISFASIA

DISFASIA Y AFASIA DEL DESARROLLO

Disfasia es la prdida parcial y afasia es la prdida total del habla debida a una
lesin cortical en las reas especficas del lenguaje, sin embargo, en la entidad
que estudiamos, el concepto es insuficiente, ya que considera solo los casos en
los que el nio pierde lo que tiene: el habla, pero no las situaciones como la que
nos ocupa, en las que el trastorno es congnito: no se puede perder lo que
nunca se ha tenido. Esta es la razn por la que este cuadro es muy discutido.
Sobre este problema de base, la tan variada nomenclatura para esta entidad es
sumamente elocuente: disfasia o afasia del desarrollo, congnita del nio,
retraso idioptico del lenguaje, oligofasia, disacusia, sordera verbal, agnosia
auditiva congnita...

Etiologa

No es conocida.

Agranowitz, encuentra alteraciones difusas en el hemisferio cerebral izquierdo
asociadas a cuadros como prematuridad, incompatibilidades de grupos
sanguneos, complicaciones del parto, diversos desrdenes glandulares,
epilepsia, etc.

Sintomatologa

Aparecen alteraciones de conducta como hiper o hipoactividad, baja capacidad
de atencin, agresividad, pobreza de razonamiento, incontinencia afectiva e
impulsividad. Tambin cursan con dificultades en el aprendizaje; no es raro
encontrar confusin en el conocimiento del esquema corporal, en la distincin
de la figura sobre el fondo y de las partes sobre el todo, una pobre coordinacin
visomotora, trastornos de la lateralidad, dificultades en las nociones de tiempo
y espacio. Globalmente, hay dificultades para formar conceptos y en la
adquisicin de conceptos abstractos, llegada a la pubertad.

Los trastornos del lenguaje son del tipo de agnosia auditivo-verbal, sntomas
aprxicos en relacin con el habla, pobreza de asociaciones verbales, falta de
habilidad para la adquisicin del lenguaje simblico (lectura y escritura) y
retraso en la adquisicin de lenguaje en las fases comprensiva y/o expresiva.






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El desarrollo psicomotor es disarmnico (lacunar) y de difcil valoracin global.
El C.I. puede ser bajo, aunque no es una caracterstica determinativa, ya que se
encuentran casos de nios con severos problemas afsicos con altos
coeficientes intelectuales.

Tipos

o Forma motriz o expresiva. Se caracteriza por inteligencia, audicin y
comprensin del lenguaje dentro de lmites normales, incapacidad para
imitar palabras, incapacidad o capacidad limitada para imitar de fonemas
y por la existencia de lenguaje espontneo o ser este muy pobre.

o Forma sensorial o receptiva. Tambin conocida como "sordera verbal".
Los pacientes tienen un Coeficiente Intelectual (C. I.) normal o con ligero
retraso, audicin normal o ligeramente defectuosa, incapacidad para
nombrar objetos, pobreza en las asociaciones verbales, capacidad
limitada de imitar la palabra, pobreza en la evocacin de objetos e
incapacidad para interpretar el lenguaje ambiental.

o Forma mixta: con sntomas motores y sensoriales.


Diagnstico diferencial

Es determinativa la exploracin Neurolgica y Otolgica. Con respecto a los
Trastornos Generalizados del Desarrollo, faltaran las alteraciones cualitativas
de la interaccin social y de la comunicacin, centrales para el diagnstico de
dichos trastornos.

Tratamiento

Apoyo corrector de tipo pedaggico.


DISFEMIA

Segn el criterio de la Sociedad Americana, las disfemias son alteraciones del
lenguaje caracterizadas por tropiezos, espasmos y repeticiones debido a una
imperfecta coordinacin de las funciones ideomotrices cerebrales.






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Tartamudez o Espasmofemia

Es una alteracin de la comunicacin (ms que del lenguaje) consistente en una
falta de coordinacin motriz de los rganos fonadores que se manifiesta en
forma de espasmos que alteran el ritmo normal de la palabra articulada.

ETIOLOGA

Herencia Hay un factor hereditario que se trasmite con ms frecuencia por va
paterna, que predispone a padecerla, aunque no el trastorno en s.

Causas somticas. Segre, cita a autores para los que la causa de este trastorno
radica en defectos a nivel dienceflico y de vas extrapiramidales. Otros
observan entre los tartamudos una especial constitucin vagotnica y un
desequilibrio simptico-parasimptico. Travis, estima que se trata de una falla
en la dominancia interhemisfrica cerebral. Karlin (citado por Travis), ve
adems, un defecto de mielinizacin en las reas cerebrales del lenguaje. Se ha
demostrado que la tartamudez es ms frecuente en pases pobres con nios
deficientemente nutridos. Tambin se observa asociada frecuentemente a
cuadros de hipotiroidismo o de hipofuncin de glndulas sexuales,
especialmente en el sexo masculino.

Causas relacionales y afectivas, la mayora de las veces es la consecuencia de
un conflicto emocional o una caracterstica de ansiedad neurtica. La represin
de deseos, inhibiciones, agresividad contenida, inseguridad, apego ansioso,
abandonismo, dificultades de independencia, etc. suelen causar o agudizar la
tartamudez. Es muy frecuente observar en la clnica como, en la mayora de los
casos, la tartamudez aparece solo en la relacin con determinadas personas y/o
ambientes y no en otros. El desarrollo sano de un nio comprende una fase de
balbuceo o repeticin de ciertas slabas mientras habla; esta etapa puede
prolongarse e iniciarse la tartamudez en un ambiente predispuesto o cuando
los padres adoptan una actitud demasiado rgida y exigente con sus hijos.
Wendell Johnson, citado por Nieto Herrera, parti del hecho comprobado de
que, en determinadas culturas indias de EE.UU., no existe la tartamudez; lleg
as a la conclusin de que este trastorno depende de "cierto grado de exigencias
impuestas por la sociedad que juzga la correccin o imperfeccin del habla";
investig el ambiente familiar de los nios tartamudos y clasific a los padres
segn la actitud que asumen al juzgar la calidad del habla de sus hijos. Observ
que si "cuando empieza a hablar el nio se le corrige demasiado, se le expone a
la formacin de un sentimiento de duda e inseguridad en su habilidad
lingstica y puede empezar a tartamudear".




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SINTOMATOLOGA

El sntoma ms sobresaliente es el bloqueo espasmdico que interrumpe o
impide la emisin de la palabra. El espasmo puede ser tnico (lapso de tiempo
antes de comenzar el discurso que, una vez iniciado, ya fluye bien) o clnico
(repeticin de letras o slabas al principio, centro o final de las palabras) o
mixto.

Adems el paciente se muestra ansioso, angustiado y, en su esfuerzo por vencer
el espasmo, presa de una gran tensin muscular y emocional, con rictus
faciales, rubor y transpiracin excesiva (sobre todo en manos). Como reaccin,
puede aparecer miedo a hablar con evitacin de situaciones donde es preciso
hacerlo, sobre todo, si son nuevas o con personas especiales, mutismo
defensivo, tendencia al aislamiento, acentuacin de la timidez y reacciones
depresivas de distinto grado. Es frecuente, adems, encontrar en estos nios
cuadros agregados de enuresis y trastornos del sueo.

Tratamiento

Sobre todo lo dicho en el tratamiento de las disartrias, que aqu es igual de
vlido, puede ser necesario un tratamiento farmacolgico de fondo con
ansiolticos y relajantes musculares.


DISLEXIA

Dislexia, tambin definida como la dificultad para interpretar o generar el
lenguaje, especialmente el lenguaje escrito. Las personas expresamos nuestro
pensamiento primariamente a travs del lenguaje. Este es un conjunto de
smbolos que necesitan ser descifrados. Inicialmente es la madre quien asume
la tarea de intrprete para el lenguaje hablado y por eso se dice lengua materna
a la que primero se aprende. Posteriormente aprendemos a decodificar el
lenguaje escrito y aqu la labor de interpretacin corresponde a la escuela.

El lenguaje es el reflejo de los conceptos y sus relaciones que tenemos en
nuestro pensamiento. Ambos elementos son fruto de un proceso de abstraccin
que extrae intencionalmente lo esencial frente a lo accidental y da sentido
unificado a la diversidad de los conocimientos. En otras palabras, la abstraccin
transforma la informacin percibida en un pensamiento ordenado que es la
base del lenguaje.




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Los dislxicos normalmente generan un pensamiento ordenado a partir del
lenguaje hablado, pero tienen dificultades para hacerlo con el lenguaje escrito.
La raz del problema est en su modo imaginativo de afrontar
inconscientemente la mayor parte de las situaciones de su vida y tambin el
aprendizaje de la escritura. Esto produce una reaccin peculiar, que
denominamos desorientacin y que va en contra del propio aprendizaje. La
desorientacin est asociada a una sintomatologa muy variada, por eso la
dislexia es el trastorno de las mil caras. Sin embargo, ninguna parece ser
resultado de un dao cerebral o neuronal, ni causada por una malformacin en
el cerebro, odo interno u ojos, pero todas originan multitud de sufrimientos,
especialmente en la etapa del aprendizaje, en que el dominio del lenguaje
escrito es absolutamente necesario.

Puesto que hoy el sistema de aprendizaje est basado principalmente en el
lenguaje escrito, esto les crea problemas en distinto grado. Si debido a ellos no
queda gravemente alterada la personalidad, una vez superada la etapa de
aprendizaje su modo de ser imaginativo les ayuda a salir adelante en la vida y
suele presentar un balance positivo en el conjunto de su existencia.





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SINTOMAS DE LA DISLEXIA

La mayora de las personas con el estilo dislxico de aprender presentarn 10
de los comportamientos de la siguiente lista, estas caractersticas pueden variar
de da a da o de minuto a minuto. Lo ms consistente sobre la dislexia es su
inconsistencia.

Sntomas generales:

O Parece brillante, muy inteligente y articulado pero no puede leer, escribir
ni tiene buena ortografa para su edad. Tiene mala ortografa o caligrafa.
O Se le etiqueta como "flojo", "tonto", "descuidado", "inmaduro", "no se
esfuerza lo suficiente", o como "problema de comportamiento". Parece
vago aunque es listo.
O No esta "tan atrasado" o "tan mal" como para recibir ayuda extra en el
colegio.
O Alto coeficiente intelectual, pero sus calificaciones en el colegio no lo
demuestran.
O En exmenes orales le va bien, pero no en los escritos.
O Se siente tonto, baja autoestima, esconde sus debilidades con estrategias
compensatorias ingeniosas; se frustra fcilmente y no le gusta el colegio,
la lectura o los exmenes.
O Habilidoso para el arte, msica, teatro, deportes, mecnica, ventas,
comercio, diseo, construccin o ingeniera. Es imaginativo e incluso
creativo.
O Parece que suea despierto con frecuencia; se pierde fcilmente o pierde
el sentido del tiempo. Fcilmente distraible.
O Se le dificulta poner atencin; parece hiperactivo o soador.
O Aprende ms haciendo cosas con las manos, demostraciones,
experimentos, observacin y con ayudas visuales.
O Tarda mucho en hacer los deberes.
O Una hora de trabajo rinde 10 minutos.
O Tiene pobre comprensin lectora
O Su velocidad lectora es inadecuada para la edad
O Inventa palabras al leer
O Prefiere leer en voz alta para entender
O Le falla la memoria en lo que ayer saba
O Imaginativo e incluso creativo
O A menudo se queja de dolor de estmago al ir al colegio
O Confunde izquierda y derecha
O Utiliza trucos para no leer




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O No controla el transcurso del tiempo
O Tiene cambios bruscos de humor
O Interrumpe a los dems cuando habla
O Tiene frecuentes infecciones de odo.

Visin, Lectura y Ortografa:

O Se queja de mareos, dolores de cabeza o de estmago cuando lee.
O Se confunde con las letras, nmeros, palabras, secuencias, o
explicaciones verbales.
O Al leer o escribir presenta repeticiones, adiciones, transposiciones,
omisiones, substituciones y revierte letras, nmeros y/o palabras.
O Se queja de sentir o ver movimiento no existente al leer, escribir o copiar.
O Parece tener dificultad con su visin aunque los exmenes de visin
resultaron sin problemas.
O Extremada agudeza visual y observacin, o carece de la percepcin
profunda y visin perifrica.
O Lee y vuelve a leer sin comprensin.
O Su ortografa es fontica e inconstante.

Odo y Lenguaje:

O Tiene un odo extendido. Oye cosas que no se dijeron o no son aparentes
para los dems. Se distrae muy fcilmente con los sonidos.
O Se le dificulta poner los pensamientos en palabras. Habla en frases
entrecortadas; deja oraciones incompletas; tartamudea cuando est
estresado;
O no pronuncia bien las palabras largas, o transpone frases, palabras y
slabas cuando habla.

Escritura y Habilidades Motoras:

O Tiene problemas con la escritura y el copiado; la manera de tomar el
lpiz es diferente; su escritura vara o es ilegible.
O Tosco, poca coordinacin, malo para los juegos de pelota o de equipo;
dificultades con las habilidades motoras finas y/o gruesas; se marea
fcilmente con algunos movimientos.
O Puede ser ambidiestro, y con frecuencia confunde derecha / izquierda,
arriba / abajo.







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Matemticas y manejo del Tiempo:

Lucha para decir la hora, el manejo del tiempo, aprender informacin o
tareas secunciales, o estar a tiempo.
Depende de contar con los dedos u otros trucos para matemticas; se
sabe las respuestas, pero no puede desglosar el procedimiento en el
papel.
Puede contar, pero se le dificulta contar objetos y manejar el dinero.
Puede con la aritmtica, pero no comprende los problemas escritos;
batalla con el lgebra o matemticas avanzadas.

Memoria y Cognicin:

Excelente memoria a largo plazo para experiencias, lugares y caras.
Mala memoria para secuencias, y para hechos e informacin que no ha
experimentado.
Piensa primariamente con imgenes y sentimiento, no con sonidos y
palabras (muy poco dilogo interno). Es intuitivo.

Comportamiento, Salud, Desarrollo y Personalidad:

Extremadamente desordenado u ordenado compulsivo.
El payaso del aula, nio problema o muy callado.
Sus etapas de desarrollo como gatear, caminar y abrocharse los zapatos
fueron antes de lo normal o muy tardas.
Muy propenso a infecciones en odo, sensible a ciertas comidas, aditivos
y productos qumicos.
Puede tener un sueo muy profundo o se despierta muy fcilmente.
Sigue mojando la cama.
Muy alta o muy baja tolerancia al dolor.
Fuerte sentido de justicia, emocionalmente sensitivo, busca la perfeccin.



Todos estos errores y sntomas aumentan dramticamente cuando experimenta
confusin, presin de tiempo, stress emocional o mala salud.









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RECUPERACIN DE LOS PROBLEMAS DE LECTO-ESCRITURA


Etimolgicamente la palabra Dislexia quiere decir aproximadamente
dificultades de lenguaje. En la acepcin actual se refiere a problemas de lectura,
trastorno en la adquisicin de la lectura.

Una primera definicin sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el
problema para aprender a leer que presentan nios cuyo coeficiente intelectual
es normal y no aparecen otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan
explicar las dichas dificultades.

Segn algunas estadsticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10%
o un 15% de la poblacin escolar y adulta. Afecta en igual medida a nios y
nias. Se considera que las mujeres en general tienen un mayor desarrollo en el
rea del lenguaje que los hombres. Hay consenso en que entre un 4 y un 5% de
los nios presentan problemas graves de aprendizaje de la lectura, con la
consecuente dificultad escritora.

Dada la generalizacin de la enseanza a toda la poblacin de forma obligatoria
y el uso prioritario de la lectura y la escritura como mediadores de la
enseanza, la cantidad de nios que tienen dificultades escolares por esta causa
es un factor relevante a tener en cuenta por el enseante. Segn las estadsticas
citadas arriba se puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos
un nio con esta dificultad para el aprendizaje.

Una buena definicin la da M. Thomson " es una grave dificultad con la forma
escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual,
cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el
mbito de la lectura, la escritura y el deletreo, estn muy por debajo del nivel
esperado en funcin de su inteligencia y de su edad cronolgica. Es un
problema de ndole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingsticas
asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad
escrita, particularmente el paso de la codificacin visual a la verbal, la memoria
a corto plazo, la percepcin de orden y la secuenciacin.

Existe cierta confusin en el uso de "apellidos " aplicados a la dislexia. Tales los
calificativos de "madurativa", "evolutiva;" "adquirida".

En la prctica se habla de dislexia evolutiva cuando aparecen dificultades y
sntomas parecidos o iguales a los dislxicos en nios que inician su




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aprendizaje, pero rpidamente estos sntomas desaparecen por s solos durante
el aprendizaje. Los sntomas a los que me refiero son inversiones en la escritura
y / o en la lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones,
repeticiones.

Si embargo en un texto sobre dislexia, da el calificativo de dislexia madurativa a
las dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura que se dan en nios con
deficiencias intelectuales. Considero que es inapropiada la utilizacin de este
trmino en este caso, pues por definicin la dislexia excluye la deficiencia
mental. Otra cosa es que los nios con retraso presentan sntomas similares y a
veces el tipo de material y programas son similares, pero la diferencia de
capacidad intelectual es fundamental para el enfoque.

Hay autores y profesionales que utilizan el trmino "evolutiva " en el mismo
sentido en que he explicado la primera acepcin de la dislexia "madurativa". Sin
embargo en algunos textos se da esta denominacin a la dislexia a la que nos
vamos a referir a lo largo del curso, de aparicin en las primeras fases del
aprendizaje, para distinguirla de la dislexia adquirida, que se produce como
consecuencia de algn trauma craneal que afecta al rea del lenguaje en el
cerebro.

En mi prctica me refiero a dislexia slo cuando se cumple la definicin sencilla
del comienzo: nio que no aprende a leer, con inteligencia normal y ningn otro
problema que explique la dificultad.

He de decir que me encuentro con profesionales reacios a dar este diagnstico
y prefieren hablar de inmadurez, lo que de alguna manera sera la dislexia
"evolutiva " o "madurativa" o sencillamente la falta de madurez para asimilar
los aprendizajes, dada la variabilidad individual y la distribucin normal de la
poblacin escolar de acuerdo a la llamada "campana de Gauss". Sin embargo
considero que con este diagnstico se pierde un tiempo precioso para la
intervencin con estos nios y el trato adecuado a su problema, previniendo la
aparicin del mal autoconcepto que se llega a generar por las dificultades que
encuentra en el aprendizaje.

Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una
personalidad caracterstica que en el aula se hace notar o bien por la inhibicin
y el retraimiento o bien por la aparicin de conductas disruptivas, hablar,
pelearse, no trabajar,.. Como formas de obtener el reconocimiento que no
puede alcanzar por sus resultados escolares.





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La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar,
tales como la disgrafa (dificultades en el trazado correcto de las letras, en el
paralelismo de las lneas, en el tamao de las letras, en la presin de la
escritura...) y en fases posteriores aparece la disortografa (dificultades para el
uso correcto de las reglas de ortografa, desde las que se llaman de ortografa
natural a las de nivel ms complejo.).

En ocasiones la dislexia va unida a dificultades de pronunciacin, con mayor
incidencia en la dificultad de pronunciacin de palabras nuevas, largas o que
contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades
en la lectura.

En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el
aprendizaje de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando consigue
iniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa
comprensin lectora debida a la falta de ritmo, la ausencia de puntuacin. A
medida que los cursos pasan, los problemas se agudizan, ya que el estudio, y el
trabajo escolar en general se basa en las habilidades que el nio no tiene y se
retrasa progresivamente. As, la dificultad lectora, la escasez de comprensin,
llevan a malos resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de desgana y
conductas en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen funcionamiento
del clima del aula.

Ocurre con gran frecuencia que al nio se le tacha de vago, distrado y se
atribuye a estas caractersticas su mal funcionamiento escolar, presionndole
para que trabaje, atienda, y de alguna manera menosprecindolo por su
incapacidad para aprender.

Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al revs, ya que las
caractersticas de distraibilidad es consustancial al sndrome dislxico y si bien
es una dificultad para el aprendizaje, no es algo que el nio pueda controlar
voluntariamente y cuya mejora debe entrar dentro del esquema de tratamiento
del problema.

La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeos problemas
superables en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por vida y
que se aproxima como en un continuo hacia la disfasia, que es un problema ms
grave y profundo de todas las reas de lenguaje. De cualquier modo, con la
iniciacin del tratamiento con suficiente precocidad se suelen derivar
resultados positivos y una clara mejora en el rendimiento escolar. La mayor o
menor efectividad va a depender de factores tales como la profundidad del
trastorno, el nivel de motivacin, inicial o que se le consiga inculcar, grado de




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implicacin de la familia y el profesorado, adecuado diagnstico y tratamiento,
duracin y seguimiento del trabajo...

He de insistir en la importancia de la deteccin precoz de estos problemas,
antes de que generen los problemas de personalidad a que hemos aludido. En
vez de ignorar las dificultades, atribuirlas a desidia, distraibilidad, o inmadurez,
recomiendo la derivacin hacia el psicopedagogo/a escolar con el fin de
descartar problemas de deficiencia intelectual u otros y orientar el diagnstico
hacia la inmadurez o la dislexia. Recomiendo no perder de vista la presencia de
una dislexia en todos aquellos nios calificados de inmaduros.

Profundizando en la deteccin de los nios con problemas de dislexia, de
acuerdo con los criterios de la Asociacin Britnica de Dislexia y con otras
fuentes, los signos que pueden tener (algunos de ellos, no necesariamente
todos) los nios segn la edad seran los siguientes:

Nios de Preescolar (Educacin Infantil)
Historia Familiar de problemas dislxicos (padres, hermanos, otros
familiares);
Retraso en aprender a hablar con claridad;
Confusiones en la pronunciacin de palabras que se asemejan por su
fontica;
Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por
ejemplo los colores;
Confusin en el vocabulario que tiene que ver con la orientacin espacial;
Alternancia de das "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razn
aparente;
Aptitud para la construccin y los objetos y juguetes "tcnicos" (mayor
habilidad manual que lingstica, que aparecer tpicamente en las
pruebas de inteligencia.), juegos de bloques;
Dificultad para aprender las rimas tpicas del preescolar;
Dificultades con la palabras rimadas;
Dificultades con las secuencias.
Nios hasta 9 aos
Particular dificultad para aprender a leer y escribir;
Persistente tendencia a escribir los nmeros en espejo o en direccin o
orientacin inadecuada;
Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha;




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Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general
para retener secuencias, como por ejemplo los das de la semana, los
dedos de la mano, los meses del ao;
Falta de atencin y de concentracin;
Frustracin, posible inicio de problemas de conducta.
Nios entre 9 y 12 aos
Continuos errores en lectura, lagunas en comprensin lectora;
Forma extraa de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o
alteraciones del orden de las mismas;
Desorganizacin en casa y en la escuela;
Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno;
Dificultad para seguir instrucciones orales;
Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustracin;
Problemas de comprensin del lenguaje oral e impreso;
Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atencin,
inmadurez.
Nios de 12 aos en adelante
Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones
incomprensible;
Inconsistencias gramaticales y errores ortogrficos, a veces permanencia
de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior;
Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones
escritas en general;
Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los nmeros de
telfono;
Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras;
Baja auto-estima;
Dificultad en la percepcin del lenguaje, por ejemplo en seguir
instrucciones;
Baja comprensin lectora;
Aparicin de conductas disruptivas o de inhibicin progresiva. A veces,
depresin;
Aversin a la lectura y la escritura.
La observacin de que todos los trastornos que desencadenan la dislexia no se
dan siempre en su totalidad, y de que sus manifestaciones no se dan siempre en
su totalidad, lleva a algunos autores a pensar que existen dos matices distintos
de la dislexia:





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Dislexia con alteraciones fundamentalmente viso-espaciales y motrices,
cuyas caractersticas seran: escritura en espejo, confusiones e
inversiones al escribir, torpeza motriz, disgrafas;

Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo, que se
caracterizara por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza
de expresin, poca fluidez verbal, comprensin baja de las reglas
sintcticas, dificultad para redactar y para relatar oralmente.

Se cita a Ajuriaguerra como autor clsico que hara corresponder estas dos
clases de dislexias a alteraciones funcionales o lesiones de uno u otro
hemisferio cerebral: las lesiones derechas se relacionaran con trastornos
gnoso-prxicos, viso-espaciales, apraxias constructivas, perturbaciones
somato-gnsicas, que se corresponderan con lo observado en el primer tipo de
dislexia , mientras que las lesiones izquierdas estn ms relacionadas con los
trastornos de las funciones simblicas (trastornos del lenguaje, alexia, agnosia
para los colores, etc.)

En mi prctica considero que hay todo un continuo y una gran variacin
individual en la aparicin de sntomas y debo de insistir en que a mi parecer lo
fundamental es la aparicin de dificultades en lecto-escritura en ausencia de
explicacin clara alternativa. Hay desde luego aparicin de signos
caractersticos y caractersticas de personalidad frecuentes, pero los estudios
sistemticos no dan un perfil nico diferenciador.

Es cierto por otro lado, como indicbamos ms arriba, que el nio dislxico
presenta caractersticas de personalidad que a veces se atribuyen a otra cosa,
pero que tienen que ver con su problema de aprendizaje, a veces como causa y
otra como consecuencia.

As, es caracterstico que destaquen estos nios por la falta de atencin. Debido
al esfuerzo intelectual que tiene que realizar para superar sus dificultades
perceptivas especficas, suelen presentar un alto grado de fatigabilidad, lo cual
produce una atencin inestable y poco continuada. Por esta causa, los
aprendizajes de lectura y escritura les resultan ridos, sin inters, no
encontrando en ellos ninguna motivacin que atraiga su atencin. Este
problema se agudiza con el tiempo si el aprendizaje de la lecto-escritura se
retrasa, pues el trabajo escolar exige cada vez ms de estas habilidades y el
nio se distancia cada vez ms de lo que ocurre en el aula. En ocasiones
compensa un tanto su dificultad, si se le consigue motivar, mediante la atencin
auditiva a lo que se dice en el aula, en nios con alta capacidad intelectual, para
que aprenda por esta va. Pero en general se produce:




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Desinters por el estudio, en especial cuando se da un medio familiar y/o
escolar poco estimulantes. Sus calificaciones escolares son bajas y con
frecuencia son marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a
considerarse a s mismos) como nios con retraso intelectual.

La posicin de la familia y con harta frecuencia, de los profesores es creer que
el nio tiene un mero retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien,
lo ms frecuente, que es un vago, lo que se le reprocha continuamente, con
consecuencias funestas para la personalidad del nio, que se rebela frente a la
calificacin con conductas disruptivas para llamar la atencin o se hunde en
una inhibicin y pesimismo cercanos a la depresin. Se producen a veces
tambin mecanismos compensatorios como se describen a continuacin:

Inadaptacin personal. Es frecuente encontrar en los nios dislxicos una serie
de rasgos que denotan cierto desajuste emocional, que en estudios realizados
aparecen tres rasgos caractersticos: sentimiento de inseguridad, compensado
por una cierta vanidad y falsa seguridad en s mismos y en ocasiones terquedad
para entrar en el trabajo y la motivacin que requieren los tratamientos. En
general la franqueza, la explicacin de su problema, la incidencia en que su
capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a crear un clima que
favorece la intervencin del terapeuta. La dificultad estriba en generalizar esa
actitud positiva al resto del entorno de los nios: familia y escuela.

Precisamente donde la dislexia se manifiesta de una forma concreta, donde se
suelen empezar a detectar los sntomas y los problemas, es en la escuela ,
precisamente en las materias que inician fundamentalmente el aprendizaje, la
lectura y la escritura, y en ocasiones tambin afecta el problema a los
aprendizajes del clculo apareciendo una discalculia, si bien en mi prctica esto
es menos frecuente, en especial en los comienzos, con la suma y la resta y los
primeros nmeros, pero aparece con ms frecuencia el problema al iniciarse la
resta llevando, tener que memorizar las tablas de multiplicar y aprender la
escritura numrica y con letras de grandes nmeros.

En esta primera etapa aparecen muchos nios que presentan sntomas que a
veces se consideran caractersticos de los dislxicos, tales como incipiente
escritura en espejo, inversiones... La dificultad en este nivel es la de distinguir a
nios que comenten errores normales en una primera etapa de aprendizaje, de
los verdaderos dislxicos cuyos problemas son ms profundos y permanentes.





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Segn va creciendo, el nio va presentando unos problemas, que dentro de la
amplia variacin individual para estructurarlos, predominar unos sobre otros,
etc. caracterizan aproximadamente a ciertos niveles de edad.

En algunos estudios se agrupan los nios con este problema en tres niveles de
edad o ms bien de etapas de evolucin. En general el nio dislxico al superar
las dificultades de un nivel, se encuentra con las dificultades propias del
siguiente nivel. Sin embargo, una reeducacin adecuada hace en general que las
dificultades se atenen, se enfrenten con mayor facilidad o pueden no aparecer,
en funcin de la dificultad intrnseca del nio, nivel de motivacin, xito de la
reeducacin.

Nios en edades comprendidas entre los 4 y los 6 aos

Este perodo coincide con la etapa preescolar, actualmente es el segundo ciclo
de la educacin infantil. Los nios se inician en la adquisicin de la lectura y la
escritura, mediante ejercicios preparatorios, pero todava no se puede hablar
de lectura y escritura como tales salvo al final del perodo. En este nivel se
puede hablar de predislexia, posible predisposicin a que aparezca el trastorno
o indicios que hacen temer que se vaya a producir el problema. Las alteraciones
tienden a aparecer ms en la esfera del lenguaje:
Dislalias.
Omisiones de fonemas, principalmente en las slabas compuestas e
inversas. Ocurre a veces tambin la omisin del ltimo fonema. As el
nio dice "bazo" por "brazo", cuando no hay rotacismo o dislalia de la "r".
O dice "e perro" omitiendo la "l" en vez de decir "el perro".
Confusiones de fonemas que a veces van acompaadas de lenguaje
borroso. Puede hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero su
lenguaje espontneo es confuso.
Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una slaba o de slabas
dentro de una palabra. Por ejemplo: "pardo" por "prado" y "cacheta" por
"chaqueta"
En general, pobreza de vocabulario y de expresin, junto a comprensin
verbal baja.
Adems de las alteraciones de lenguaje, se observa tambin frecuentemente:
Retraso en la estructuracin y reconocimiento del esquema corporal.
Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos: distincin de colores,
formas, tamaos, posiciones,...




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Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de
grafa. Si se observa con detenimiento, se suele dar falta de
independencia segmentaria, dificultad de mover independientemente las
distintas articulaciones.
Movimientos grficos de base invertidos. Nuestra grafa requiere el giro
en sentido contrario a las agujas del reloj, pero hay nios que los hacen
en el mismo sentido de las agujas.
Al final del perodo, si consigue aprender letras y nmeros, memorizarlos
y distinguirlos, parece la escritura en espejo de letras y nmeros, las
inversiones, las confusiones, la falta de alineacin de la escritura el
tamao inconstante de las grafas.
Cuando se ha aprendido la tcnica lectora se notan vacilaciones,
omisiones, adiciones, confusiones de letras con simetras, dificultades de
las descritas arriba a nivel oral a la hora de escribir.

Nios de edades comprendidas entre los 6 y los 9 aos

Este perodo abarca los aos iniciales de la enseanza primaria,
aproximadamente hasta el 4 grado de primaria. Es un perodo crucial de los
nios con este problema. En estos primeros cursos se presta especial atencin a
la adquisicin de las denominadas tcnicas instrumentales (lectura, escritura,
clculo) que deben ser manejadas con cierto dominio y agilidad al final, como
instrumentos de base de futuros aprendizajes. En estos niveles de edad es
cuando con ms frecuencia se detecta el problema y se solicita la ayuda del
especialista. Siempre que o bien padres o profesores o alguien del entorno o el
psiclogo escolar encauce adecuadamente el problema y no lo atribuyan a
inmadurez, pereza, falta de voluntad, deficiencia mental o cualquier otra
atribucin alternativa para "explicar" el problema.

En el lenguaje, las dislalias y omisiones del perodo anterior se suelen haber
superado o estn en fase de superacin, ms fcilmente si se han abordado a
tiempo y no responden a una dislalia verdadera, a veces de ms difcil
superacin inicial o espontnea. Sin embargo las inversiones y confusiones de
fonemas aumentan. Se observa expresin verbal pobre y dificultad de aprender
palabras nuevas, en especial los polislabos, las palabras nuevas o las
fonticamente complicadas. En general el rendimiento en las reas lingsticas
es bajo. Pese a ello, si se le explican las cosas verbalmente es ms capaz de
aprender que si se le exige que adquiera los conocimientos mediante la lectura
o la escritura repetida.






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Michel Lobrot considera que una de las dificultades de los dislxicos est en la
funcin de repeticin. El exceso de actividades repetitivas en el aula los aburre
particularmente, ms cuando el avance del conocimiento no se produce por
estas vas y no se realiza el refuerzo adecuado.

En la lectura

Las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienen cierta similitud
morfolgica o fontica. Por ejemplo a y o en las vocales manuscritas, a y e en las
vocales impresas, u abierta y o a nivel fontico. A nivel fontico se produce
tambin la confusin entre p, b y m y en ocasiones confusin tambin con la n.

Existe tambin con frecuencia la confusin entre letras que grficamente se
diferencian por su simetra o pequeos detalle, en especial en letra de
imprenta. As: d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta confusin la llaman algunos
autores, confusin esttica.

Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente a final
de palabra y en slabas compuestas. Por ejemplo carte por cartel, pelo por pelos
ten por tren...

En las slabas se producen sobre todo inversiones, reiteraciones y omisiones.
Las inversiones pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una
slaba directa: lapa por pala, o en una slaba inversa, como por ejemplo rapa por
arpa. Pero es ms frecuente la inversin de letras que forman parte de una
slaba compuesta, trabada o sinfn, que de las tres maneras se denomina. As,
por ejemplo, pader por padre o barzo por brazo.

En otras ocasiones se cambia el orden de las slabas dentro de la palabra, en
especial cuando son slabas compuestas, as por ejemplo, drala por ladra. Esto
es lo que recibe el nombre de inversiones dinmicas.

Se producen tambin reiteraciones de slabas: cocicina por cocina. Otro de los
errores frecuentes es la omisin de slabas, si bien se produce en menor grado
que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas con slabas
compuestas, que se "apocopan" por parte del nio con dificultades de lectura.

En las palabras se producen: omisiones, reiteraciones y sustituciones de una
slaba por otra que empieza por la misma slaba o tiene un sonido parecido, por
ejemplo, lagarto por letargo. A veces la palabra slo tiene comn la primera




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letra. Lo que ocurre es que el dislxico no tiene la capacidad de "prever" lo que
viene a continuacin, capacidad que los buenos lectores s tienen.

En aspectos generales dentro de la lectura, adems de los problemas concretos
citados se observan unas caractersticas bastante tpicas que deben guiar
enseguida las sospechas hacia una posible dislexia:
> Falta de ritmo en la lectura;
> Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como precaucin, leen
en voz baja antes de leer en voz alta para asegurarse la correccin, lo que
no suelen conseguir y aade lentitud a la lectura;
> Falta de sincrona de la respiracin con la lectura;
> Los signos de puntuacin no se usan para las pausas que estn previstos,
con lo que se amontonan las frases o se cortan sin sentido;
> Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de
lnea al acabar cada lnea, prdidas de la continuidad de la lectura en
cuanto levanta la vista del texto. Esto hace que en muchas ocasiones
vuelva a comenzar a leer la misma lnea.
Cuando se consigue la lectura correcta es mecnica, no se produce apenas
comprensin de lo ledo.

Un ejemplo ilustrativo es el siguiente:

"Ya llegla primavera.

Por eso los sapos, desoiden desu letrago invierno y sale al sol que dejando estoy
no se para menos, hacerme eso que no pruebo bocao."

Si lo comparamos con el texto que reproducimos a continuacin se ver que
hay omisiones, falta de puntuacin, uniones y separaciones inadecuadas,
omisiones de porciones enteras de la lectura. Cuando se le pregunta al nio por
el tema de la lectura, dice: "Algo de un sapo"

El texto completo era:

Ya lleg la primavera.

Por eso, don Sapo, despierta de su letargo invernal y sale al sol. "Qu delgado
estoy! Pero no es para menos! Hace meses que no pruebo un bocado!





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Me parece que el traje viejo me queda grande. No importa, ya se caer y tendr
otro, ltimo modelo. No crean que soy derrochn. Para que vean que no lo soy,
me comer el traje viejo apenas se caiga."

En la escritura

En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos casos, se
llega a producir una escritura total en espejo.

La alteracin de la direccin de los valos tiende a dar una escritura vacilante e
irregular, a veces las letras estn hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a
una letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos debido a la
inversin de los giros, que el nio ha sobre compensado con dobles giros,
trazados peculiares, etc.

Presenta muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por la grafa o
por el sonido.

Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de letras,
slabas o palabras.

Mezcla de letras maysculas con minsculas.

Inversiones de letras, slabas o palabras, pero lo ms frecuente son las
inversiones en las slabas compuestas o inversas.

Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o
uniendo varias palabras en una sola:

" y enlacorua viaunas olas muigrandes y mecudrian"

Mala elaboracin de las frases y escritura confusa por las alteraciones de
tamao descritas y la unin en ocasiones de varios de los problemas a los que
se han aludido en los prrafos anteriores.

En general en la escritura encontramos adems una serie de caractersticas:

o Torpeza y coordinacin manual baja.
o Postura inadecuada, tanto del nio como de la hoja de papel.
o Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presin o por
exceso de la misma.





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Las alteraciones grficas afectan tambin obviamente a los nmeros, sin que se
pueda hablar de una discalculia. Se da tambin la escritura en espejo de los
nmeros aislados, en especial algunos de ellos con ms frecuencia (5, 7, 3, 9/6)

Se dan inversiones de cifras en nmeros de dos cifras, 24/42. Con nmeros de
tres o ms cifras se hace ms frecuente. Encuentran gran dificultad en
diferenciar 104 de 140

Tienden a confundir nmeros de sonido semejante (60/70), en mayor medida
que la poblacin normal.

Trastornos de carcter espacio-temporal son:

Dificultades de seriacin, como hemos apuntado ms arriba. Se manifiestan por
ejemplo en los pasos de una decena a otra y en las seriaciones en sentido
inverso, descendente.

Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los 100
primeros nmeros.

Las dificultades grficas y de orientacin espacial se unen para dar un aspecto
desordenado a las operaciones, dificulta una correcta alineacin de las cifras en
las operaciones, tienden en ocasiones a empezar las operaciones por la
izquierda.

Nios mayores de 9 aos

La variabilidad que el trastorno presenta en las caractersticas individuales que
acompaan al problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace
mayor a medida que el nio crece, ya que la manera de interactuar los distintos
elementos personales y del entorno aumenta en amplitud y complejidad.

Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad:

- El nivel mental. Los nios con una capacidad intelectual alta, encuentran a
veces la forma de superar los problemas, en especial si han recibido atencin
especializada, y/o apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a nivel
oral cuando se dan cuenta intuitivamente que pueden compensar su dificultad
de comprensin lectora de ese modo.

- La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son ms difciles de
superar que las leves. Segn algunos autores la dislexia forma un continuo con




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la disfasia, un trastorno del rea del lenguaje ms profundo y con un mayor
correlato con disfunciones cerebrales. Hay dislxicos que mantienen su
dificultad de adultos pese al tratamiento.

- El diagnstico precoz y la reeducacin adecuada aumenta las posibilidades de
que el trastorno se supere.

- La eficaz colaboracin de la familia y el profesorado en el tratamiento,
teniendo en cuenta la motivacin y el aumento de la autoestima como factores
de vital importancia en el mantenimiento y xito del tratamiento.

En la consulta aparecen nios con caractersticas tpicas de la etapa anterior,
fundamentalmente por no haber recibido adecuado tratamiento, por
diagnstico equivocado, falta de continuidad del trabajo teraputico,
dificultades de diverso tipo en el desarrollo del mismo...

Los trastornos tpicos de esta edad y que a veces permanecen son:

o Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para
estructuras relatos y por lo tanto para exponer conocimientos de una
forma autnoma. Dificultad para expresarse con trminos precisos.
Dificultad en el uso adecuado de los tiempos del verbo. En general
contina la pobreza de expresin oral. La comprensin verbal contina
en desnivel con la capacidad intelectual.

o En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-
mecnica, con lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se
motivan en los aprendizajes escolares ni en la lectura como distraccin o
complemento. El esfuerzo del nio, cuando lo hace, se pierde en gran
parte en descifrar las palabras, se cansa, y tiene gran dificultad para
abstraer el significado de lo que lee.

o En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para s, le resulta ms
eficaz que la lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de
forma ms patente.

o Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la
dificultad de uso del diccionario. Les cuesta aprender la ordenacin
alfabtica de las letras. Adems les cuesta recordar la ordenacin de las
letras dentro de la palabra, lo que unido a las dificultades ortogrficas
que suelen tener, da como resultado esa gran dificultad en el uso del
diccionario.




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o En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz.
Es frecuente el agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el
sobreesfuerzo que le requiere la escritura a nivel grfico, comprensivo,
ortogrfico y de ordenacin en el papel. Se llega a dar una especie de
fobia hacia la escritura, que dificulta el tratamiento y que hay que
superar en las fases iniciales del mismo. En la lectura se da tambin esa
posicin de rechazo sistemtico cuasi-fbico de la esa actividad tan
negativamente cargada.

o La ortografa, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para
estos nios y se puede hablar en muchas ocasiones de disortografa.
Muchos nios acaban leyendo aceptablemente, pero la ortografa es
deficiente, debido a una percepcin y memorizacin visual deficientes,
de la "gestalt " de las palabras. Les cuesta recordarlas como un todo.

o Al redactar de forma espontnea pone de manifiesto su mala ortografa
en mayor medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la
dificultad para ordenar las frases, para puntuar con correccin y
expresarse con los trminos precisos. Es una versin aumentada de su
dificultad de expresin oral.

o En otras materias adems de la lectura, la escritura y el clculo, se
observan dificultades que tienen que ver con las caractersticas descritas,
como la desorientacin espacio-temporal. As, en historia les cuesta
captar la sucesin temporal y la duracin de los perodos. En geografa
tienen gran dificultad para localizar y en especial para establecer las
coordenadas geogrficas y los puntos cardinales. En geometra se
producen grandes dificultades por su relacin directa con la
estructuracin espacial.

Como hemos comentado, pese a la reeducacin en algunos casos la dislexia de
forma atenuada hasta la edad adulta: les cuesta automatizar las nociones
espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar nunca una gran rapidez y
su expresin oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo
profesional, incluso a nivel universitario.

CAUSAS

La discusin sobre el origen de este trastorno no se ha cerrado hasta la fecha.
Aportaremos diversas teoras y estudios que avalan distintas tesis. Adelantar
que mi punto de vista es que es una dificultad funcional de alguna parte o




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partes del cerebro que interviene en el proceso de aprendizaje y ejecucin de la
lecto-escritura, que va generalmente acompaada de disfunciones colaterales
(orientacin espacial y temporal, lateralidad, psicomotricidad gruesa y fina,
esquema corporal) , que hay un componente hereditario en una gran cantidad
de casos, que se distribuye en un continuo con variacin de niveles de gravedad
y de manifestaciones y cuya gravedad final depende de la situacin personal de
partida y la interactuacin con el entorno familiar, escolar y psicopedaggico.

Las hiptesis explicativas se agrupan principalmente en dos grandes reas o
tipos de problemas: de tipo neurolgico y de tipo cognitivo.

EL NIVEL NEUROLGICO de explicacin se refiere a la manera en que el
cerebro procesa la informacin y cmo se diferencian los dislxicos en este
campo. La organizacin neuropsicolgica es la base en la que se asienta el
funcionamiento cognitivo, que es el aspecto al que se le presta ms atencin por
ser directamente observable en pruebas de lectura y en trabajos de
observacin en laboratorios.

Otro modo de clasificar las explicaciones de la alteracin dislxica es
entendindola como una deficiencia neurolgica, una alteracin de la memoria
a corto plazo o de codificacin o como un problema lingstico de algn tipo. La
dificultad y la posible clave para llegar a alguna conclusin sobre la etiologa de
la dislexia sera ver cmo interaccionan estas reas dbiles o lbiles con el
problema de lecto-escritura, que es lo que aparece al exterior.

La dislexia, como otras alteraciones de etiologa no claras, puede ser el
producto final de diversas alteraciones que afectan, como he dicho al principio,
al funcionamiento correcto del complejo sistema que hace posible en el hombre
el aprendizaje de la lecto-escritura. As, distintas dificultades y problemas, de
orgenes distintos, afectaran tramos de los circuitos cerebrales implicados en
estos aprendizajes de distintas maneras.

En general se admite que el hemisferio cerebral izquierdo tiene una implicacin
directa en el aprendizaje de estas habilidades. As una inmadurez de desarrollo
producira estos problemas. Esto avalara las tesis de la dislexia como
inmadurez, pero los estudios con el WISC diferencian retrasos mauritanos y
dficits en determinadas reas, que pueden aparecer como inmadurez debido a
un buen entrenamiento paliativo.

La existencia de dislexia adquirida en adultos que saban leer y que han sufrido
determinadas lesiones neurolgicas ha disparado estudios y paralelismo, pero
los autores no se ponen de acuerdo.




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Se aprecian tres tipos de dislexia adquirida que resaltan aspectos presentes en
las variaciones de la dislexia infantil:

1) Dislexia profunda o fonmica. En ella se aprecian errores de tipo
semntico, dificultad para comprender el significado de las palabras, con
adicin de prefijos y sufijos, mayor facilidad para las palabras de
contenido que para las de funcin.

2) Dislexia fonolgica, sobre la que hay pocos trabajos, que comenten menos
errores que los profundos.

3) Dislexia superficial, en la que se depende de la ruta fonolgica para leer,
tienen dificultades dependiendo de la longitud y complicacin de las
palabras, como les pasa a tantos nios dislxicos.

Este enfoque sirve sobre todo para ver todas las implicaciones y vas que se
usan en el proceso de lecto-escritura, como la va auditiva y la va visual, que
dan diversos problemas que en los nios se estructuran de modo distinto que
en los adultos, y en cada grupo de edad de nios tambin varan los sntomas
como hemos visto, por el uso de diversas vas de acceso a la tarea lecto-
escritora.

Ha habido mucha confusin entre la disfuncin cerebral mnima y la dislexia
evolutiva. Se ha querido asociar la dislexia a problemas de lateralidad,
orientacin espacial, dificultad de control y conciencia dactilar,... De esta
similitud de sntomas se han deducido formas de tratamiento de la dislexia
basadas en el trabajo exclusivo en estas reas psicomotrices, como algo previo
e imprescindible para el aprendizaje de la lecto-escritura. Sin embargo es claro
que hay muchos nios que tienen problemas de tipo psicomotriz y que no
presentan dislexia. Igualmente, aunque la mayora de los dislxicos presentan
algunos de estos problemas, no todos los presentan ni los presentan todos ni en
igual medida. Considero que el trabajo psico-grafomotriz es interesante en los
nios que presentan estas disfunciones asociadas a la dislexia, pero que lo
fundamental es incidir en los problemas de lenguaje y en las deficiencias lecto-
escritoras del nio y de tipo motivacional que se van asociando.

Algunos autores han querido ver una relacin entre problemas perinatales y
dislexia. Sin embargo los estudios han demostrado que la tardanza en la
aparicin del habla y de la marcha eran mejores predictores de los problemas
verbales y de dislexia que las dificultades de nacimiento. Esto no quiere decir
que algunos problemas perinatales no incidan en la aparicin de la dislexia en




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algunos casos concretos, de acuerdo con lo expuesto ms arriba de la posible
multiplicidad de orgenes coincidentes en el resultado final de los problemas de
aprendizaje de lecto-escritura.

Se han producido diversos estudiosa sobre variaciones del
electroencefalograma (E. E. G.), si bien no parecen metodolgicamente muy
correctos y no se sabe si hay en realidad una base neurolgica diferenciadora
de los dislxicos. Dispongo de la referencia de un reciente estudio (1996) del
instituto neurolgico de Montevideo, en el que se afirma que los dislxicos
presentan alteraciones concretas del ritmo alfa, con reas de baja reactividad.

As, segn este estudio habra una correlacin entre cada subtipo de dislexia
que considera y la topografa de la actividad cortical encontrada: La que
denomina dislexia viso-espacial, presenta reas de las descritas en el
hemisferio derecha, mientras que la dislexia de tipo analtico, secuencial y
fonolgico presenta la alteracin en el hemisferio izquierdo.

La ltima afirmacin del prrafo anterior se corresponde con los estudios sobre
dominancia cerebral y lateralidad. Los estudios coinciden en sealar que el
hemisferio izquierdo est especializado en el procesamiento lingstico, as
como en el procesamiento analtico, lgico y secuencial o serial de la
informacin. El hemisferio derecho est ms relacionado con actividades de
tipo espacial, como la percepcin de la profundidad y de la forma.

Sobre esta especializacin se han basado varias teoras explicativas de la
dislexia:

1) La falta de dominancia cerebral hara que no hubiera especializacin en
el lenguaje y de ah surgiran los problemas.

2) El retraso madurativo en la especializacin, producira los problemas.

3) Un dficit o disfuncin en el hemisferio izquierdo explicara la
problemtica dislxica

4) La presencia de interferencias en el funcionamiento de ambos
hemisferios sera la responsable de los problemas.

5) La disociacin, la falta de integracin debida a un procesamiento
diferente del material auditivo y el material visual en los diferentes
hemisferios.





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Del estudio comparativo de las pruebas y experimentos que avalan las diversas
explicaciones Thomson deduce que lo que ms apoyo emprico parece tener es
que hay un inicial retraso madurativo lleva a un mal aprendizaje inicial por una
mala estrategia y que luego se asienta una disfuncionalidad. Esta
disfuncionalidad no afectara a todo el hemisferio, sino a las tareas referidas a
al conexin especfica entre sonido y smbolo escrito. La tasa de procesamiento
de estas tareas puede ser ms baja en los dislxicos.

El tema de la lateralidad se suele asociar a la dislexia. Las dificultades de
lateralizacin pueden hacer difcil aprender bien la lectura por las letras que se
diferencian por su orientacin lateral. De los estudios realizados parece que
alguna forma de lateralidad mixta o cruzada parece asociada a la dislexia,
especialmente en poblaciones clnicas, pero an no estn claros los
mecanismos que operan. Lo ms probable parece ser que la lateralidad cruzada
genere en algunos casos confusin direccional, dificultades de barrido visual y
puede afectar a la integracin hemisfrica.

Sin embargo no est comprobado que el entrenamiento en dominancia juegue
un papel importante en el desarrollo del funcionamiento cognitivo. Parece
mejor adaptar el mtodo de aprendizaje a las posibilidades del nio que
cambiar al nio para que aprenda de una determinada manera.

LAS HIPTESIS DE TIPO COGNITIVO se ocupan de procesos que implican
representaciones internas, a nivel del pensamiento, la memoria, la percepcin y
el lenguaje y cada uno de sus subcomponentes. La psicologa cognitiva se basa
bsicamente en el enfoque del procesamiento de la informacin: se percibe
estimulacin del medio, se codifica de diversas maneras usando sistemas
cognitivos como la memoria, anlisis de rasgos, recuperacin, extraccin de la
informacin lxica, etc.

La lectura no es un proceso nico: palabras aisladas, en voz alta, lectura
silenciosa, letras individuales... De otro lado en la lectura se han de tener en
cuenta rasgos visuales, rasgos fonolgicos, rasgos semnticos y rasgos
articulatorios.

Para explicar la forma en que interaccionan y se integran todos estos factores
en la lectura se han propuesto diversos esquemas explicativos y se ha centrado
la atencin en dficits en diversas reas que inciden en la lecto-escritura.

Se han estudiado las deficiencias perceptivas que se dan en la dislexia en los
niveles de edad de los 5 a los 8 aos. De todos modos las conclusiones de los




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estudios son que el problema no es la dificultad de percepcin, sino la de
relacionar lo percibido con lo que hay que nombrar, sean letras, nmeros,
palabras o los lados derecho e izquierdo, que distingue pero no relaciona con el
nombre.

En otros estudios se ha visto la posibilidad de que los dislxicos tengan una
persistencia visual mayor que los no dislxicos, con lo que se producira
interferencia entre unos estmulos y los siguientes, lo que a su vez dara lugar a
movimientos errticos en los ojos.

En los estudios sobre la discriminacin auditiva se ha visto que una prdida
auditiva en las frecuencias altas o bajas puede dar errores en unos tipos u otros
de letras. Sin embargo los ltimos estudios inciden en que el problema no es la
percepcin o discriminacin auditiva, sino en etiquetar el sonido como igual o
diferente.

Otros trabajos se han centrado en el estudio de la integracin de los datos
auditivos y visuales, pero una vez ms se va hacia la creencia de que la
dificultad se encuentra en la mediacin verbal que se da en estas integraciones.

Los movimientos oculares o sacdicos que se producen en la lectura, se ha
estudiado en muchas ocasiones que son anmalos en los dislxicos. Sin
embargo esto no parece que sea la causa de los problemas observados, sino
ms bien la consecuencia del mal aprendizaje y las dificultades que el nio
tiene.

Las dificultades en las seriaciones y las secuenciaciones s parecen ser bastante
caractersticas de los dislxicos, si bien aun se discute la implicacin y el
significado real de los descubrimientos experimentales realizados.

Se ha trabajado en mltiples investigaciones sobre la memoria a corto plazo y
su influencia en la lecto-escritura. No se aprecian dificultades en la memoria a
largo plazo, ya que son capaces de aprender y recordar lo aprendido. Lo que se
ha detectado es una cierta debilidad de la memoria corto plazo,
particularmente la memoria serial y secuencial y la codificacin auditivo-
verbal, por lo que usan ms los cdigos de acceso visual.

En los estudios sobre las dificultades especficamente verbales se ve que el
problema no es conceptual, como hemos dicho en otro momento, ya que los
nios tienen una buena inteligencia, sino que el problema aparece al abstraer y
generalizar la informacin verbal en tareas tales como la transferencia de




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informacin y es un sutil dficit del lenguaje que dificulta la integracin de
visual a verbal.

Los estudios basados en los aspectos fonolgicos parecen avalar que los
dislxicos son sutilmente disfsicos. Y nuevamente se afirma que las
dificultades se relacionan con la traduccin de la informacin visual a verbal en
la memoria a corto plazo.

Los factores sintcticos, semnticos y lxicos, funciones lingsticas de orden
superior, al ser analizados en los dislxicos nos proporcionan datos que nos
indican que esos nios son inferiores en el uso de la morfologa estructural y
que hacen poco uso de los rasgos suprasegmentarios, como el tono, el acento,...
pasando por alto importantes seales lingsticas que a los dems nos ayudan a
la comprensin del texto. Parece haber pruebas de la existencia de ciertas
dificultades en el procesamiento sintctico y semntico en los nios dislxicos,
pero estas no parecen demasiado graves.

De todo lo anterior, lo que se deduce de cara al diagnstico y tratamiento, es la
importancia de las dificultades de procesamiento verbal. Son dificultades
relacionadas con la traduccin de la entrada visual a cdigos verbales o de base
auditiva. Hay pues slidas pruebas de algn tipo de dificultad de codificacin
fonolgica/fontica /verbal en los nios dislxicos.


DIAGNSTICO

Para los profesionales de la enseanza es importante detectar los problemas de
dislexia si quieren contribuir a su solucin y no aumentar los problemas que
estos nios tienen en esta rea de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de
enseanza.

Con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en este modulo,
se puede empezar a sospechar la existencia de una dislexia en un alumno.
Vuelvo a insistir en que lo fundamental es la dificultad para aprender a leer y
escribir correctamente en ausencia de problemas intelectuales o de otro tipo
que den una explicacin alternativa al problema presentado.

As, hay que descartar:

O Defectos de visin;
O Defectos de la audicin;
O Un Coeficiente Intelectual C. I. por debajo de lo normal;




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O La existencia de una perturbacin emocional primaria;
O Que el problema sea debido a mera falta de instruccin;
O Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje;
O Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar
al rea del lenguaje;
O Que pueda darse el diagnstico de algn retraso grave de desarrollo.

Algo que puede guiar en el diagnstico, adems de las dificultades de lecto-
escritura, es la existencia de dificultades similares en la familia.

Las dificultades fonolgicas (de correcta repeticin de determinadas palabras)
y las dificultades de pronunciacin, si no hay una dislalia clara, pueden orientar
hacia la dislexia.

La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia.

Con estos datos de observacin, el profesional que no sea psiclogo o pedagogo,
debe remitir el nio a estos servicios, con el fin de que profundicen en el
diagnstico y nos ayuden con su anlisis a identificar los problemas concretos
que tiene cada alumno y establecer las pautas y mtodos de ayuda que le
puedan ser ms favorables.

El psicopedagogo escolar, fundamentalmente tratar de establecer, adems del
historial personal, mdico y pedaggico del alumno, su C. I. y las caractersticas
de su perfil.

El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para nios) es el test de
inteligencia ms utilizado, por la amplia informacin que proporcionan sus
subtests y la posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su
utilidad, al menos permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles
lagunas de dicho funcionamiento cognitivo.

Este es el aspecto fundamental, junto con una prueba de lecto-escritura, que
puede ser el castellano el T.A.L.E., (Test de Anlisis de Lectura y Escritura), que
permite una anlisis detallado por niveles de edad y escolarizacin de los
problemas que aparecen en todas las reas y modos de la lecto-escritura: letras,
slabas, lecturas, comprensin lectora, dictado, copiado...

Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se
puede utilizar el ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas)





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El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stambak y el
rea de integracin mediante el test Gestltico-Visomotor de Lauretta Bender.

Un buen indicador inicial y que se puede inicialmente en el aula,
proporcionando informacin al evaluador posterior, es el test de la figura
humana de Goodenough.

Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son la
matrices progresivas de Raven.

La percepcin visual en nios pequeos se puede evaluar con el test de Frostig,
que tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas.

La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la LATERALIDAD
Usual de Marguerite Auzias.

Generalmente se admite, que en el WISC los nios dislxicos puntan ms alto
en la escala manipulativa que en la verbal Las pruebas de Dgitos, Informacin,
Aritmtica y la de Claves estn asociadas a los problemas de dislexia, los nios
con este problema puntan bajo en ellas por cuanto las habilidades que se
exigen en ellas tienen que ver con la memoria a corto plazo.

Hay que tener particular cuidado con los resultados de los tests que requieran
leer las preguntas, porque en ellos los dislxicos pueden aparecer como
deficientes.

En buena medida, las pruebas que se pasan tienden a tratar de aclarar qu
aspectos son deficitarios en el funcionamiento del nio y qu reas trabajar en
la recuperacin.

En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un nio en
voz alta y pidindole que nos cuente algn acontecimiento previamente
narrado por l o lo que ha ledo, cuando se ha comprobado o que lo ha
comprendido y lo ha expresado correctamente a nivel oral.

En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de ms o
menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios
de lnea, lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuacin, acentuacin y
entonacin, dificultades en slabas compuestas, inversas, palabras largas o
nuevas, o con acumulacin de dificultades de pronunciacin, dificultades con la
g y la j, con la c y la z, confusiones en letras simtricas :d/b, p/q, d/p, letras de
pronunciacin similar : m/n, m/p, b/p, b/m... Cuando son mayores, tpicamente




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inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que aparentemente se
inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y prctica no hacen la
adecuada previsin de lo que viene a continuacin, como hacen los buenos
lectores. Por eso en la reeducacin hay que acompaarlos al leer y corregir con
suavidad sus errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto y
reestructuras sus hbitos y automatismos lectores.

Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinacin
abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habr de ser tenida en
cuenta a la hora de programar la reeducacin.

En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontnea,
generalmente se producen estos fenmenos:

1. Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado
adecuadamente, se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a
hacerlo. Consume mucho en tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es
preciso sugerirle los temas y el cmo expresarlos.

2. El nio necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar
15 o 20 minutos para escribir dos lneas, aunque esto es un caso
extremo.

3. La escritura en s puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o
menor disgrafa, la forma a veces incorrecta de coger el lpiz, la forma de
realizar los valos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la
hora de escribir. El nio puede manifestar cansancio. L letra inicialmente
correcta, se va desestructurando, el nio pierde el control que a veces
ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos. Por eso en ocasiones
animo a que escriban prescindiendo de la buena letra, pese alas
tendencias uniformadoras de los profesores.

4. Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del nio. (Por eso a veces
convendra evaluar a los nios dislxicos oralmente y no por escrito). A
veces utilizan una sintaxis extraa, omite palabras en especial los nexos y
las palabras de funcin, dndose cuenta de ello en ocasiones al releer el
texto. Igualmente el uso de los signos de puntuacin apenas responde a
las normas sintcticas.

Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos
sospechar una dislexia y derivar el nio para un diagnstico en profundidad.





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TRATAMIENTO

Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en fichas
de lateralidad, orientacin espacial, grafomotricidad, orientacin temporal,
seriaciones, etc.

Sin embargo no est demostrado que todo esto sea necesariamente previo al
aprendizaje de la lectoescritura ni "conditio sine qua non" para poder avanzar y
recuperar las dificultades dislxicas. Lo que fundamentalmente se recomienda
es el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el
ritmo a las posibilidades del nio, trabajando siempre con el principio rector
del aprendizaje sin errores, propiciando los xitos desde el principio y a cada
paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje
correcto de las tcnicas lecto-escritoras, hacindolas agradables y tiles para el
nio, propiciando como digo el xito, en lugar del fracaso que est
acostumbrado a cosechar.

Las colecciones de fichas me parecen tiles como trabajo de apoyo y
complementacin de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean
demasiado idnticas a las del aula, as como para trabajar determinados
aspectos en los que algn nio debe incidir especialmente.

En la situacin del aula se pueden dar las siguientes sugerencias especficas:

1. Haga saber al nio que se interesa por l y que desea ayudarle. l se
siente inseguro y preocupado por las reacciones del profesor.

2. Establezca criterios para su trabajo en trminos concretos que l pueda
entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar
fuera de sus posibilidades. Evale sus progresos en comparacin con l
mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los dems en sus reas
deficitarias. Aydele en los trabajos en las reas que necesita mejorar.

3. Dle atencin individualizada siempre que sea posible. Hgale saber que
puede preguntar sobre lo que no comprenda.

4. Asegrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las
comprender. Divide las lecciones en partes y comprueba, paso a paso,
que las comprende Un dislxico no es tonto! Puede comprender muy
bien las instrucciones verbales.




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5. La informacin nueva, debe repetrsela ms de una vez, debido a su
problema de distraccin, memoria a corto plazo y a veces escasa
capacidad de atencin.

6. Puede requerir ms prctica que un estudiante normal para dominar una
nueva tcnica.

7. Necesitar ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la
experiencia previa.

8. Dle tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo.
Si no hay apremios de tiempo estar menos nervioso y en mejores
condiciones para mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar
de la pizarra y tomar apuntes.

9. Alguien puede ayudarle leyndole el material de estudio y en especial los
exmenes. Muchos dislxicos compensan los primeros aos por el
esfuerzo de unos padres pacientes y comprensivos en leerles y
repasarles las lecciones oralmente.

Si lee para obtener informacin o para practicar, tiene que hacerlo en
libros que estn al nivel de su aptitud lectora en cada momento.

Tiene una dificultad tan real como un nio ciego, del que no se espera
que obtenga informacin de un texto escrito normal. Algunos nios
pueden leer un pasaje correctamente en voz alta, y an as no
comprender el significado del texto.

10. Evitar la correccin sistemtica de todos los errores en su escritura.
Hacerle notar aquellos, sobre los que se est trabajando en cada
momento.

11. Si es posible hacerle exmenes orales, evitando las dificultades que le
suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa.

12. Tener en cuenta que le llevar ms tiempo hacer las tareas para casa que
a los dems alumnos de la clase. Se cansa ms que los dems. Procurarle
un trabajo ms ligero y ms breve. No aumentar su frustracin y rechazo.

13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar
de seale aquello en lo que necesita mejorar y est ms a su alcance. Hay
que elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible.




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14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se
desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan
aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos en trminos
negativos (as es como a veces se consigue que se conviertan en
caracteriales). No hacer jams chistes sobre sus dificultades. No hacerle
leer en voz alta en pblico contra su voluntad. Es una buena medida el
encontrar algo en que el nio sea especialmente bueno y desarrollar su
autoestima mediante el estmulo y el xito.

15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle
con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle
respecto de los otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofa de las
adaptaciones curriculares). El sentimiento de obtener xito lleva al xito.
El fracaso conduce al fracaso (profeca que se auto-cumple)

16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los
instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estn a nuestro
alcance: calculadoras, magnetfonos, tablas de datos...

Considero que todo profesional de la enseanza debera saber algo sobre
dislexia y tener en cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se
evitaran muchos problemas en las aulas.

El papel de los padres en el tratamiento de la dislexia

En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la
enseanza recae sobre el profesor ms que sobre los padres. En el caso de los
nios dislxicos, suele recaer sobre el especialista (psiclogo, pedagogo,
logopeda, profesor especializado). Este nfasis en la labor del profesor no es
adecuado por cuanto los padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por
propia iniciativa, una fuente de ayuda importante para sus hijos.

El papel ms importante que tienen que cumplir los padres de nios dislxicos
quizs sea el de apoyo emocional y social. El nio de be de saber que sus padres
comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerir
frecuentemente el tener que dar al nio algn tipo de explicacin acerca de sus
dificultades dislxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que
todos los implicados saben que el nio no es estpido y que quiz ha tenido
que esforzarse mucho ms en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura
y escritura.





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Tambin es importante comunicarle que se le seguir queriendo, aunque no
pueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los
padres aumente los problemas del nio, aumentando su ansiedad y
preocupacin generando dificultades emocionales secundarias.

Los padres (y todos los que se relacionan con l o ella) deben dejar muy claro al
nio que puede tener xito, ya que si el nio "sabe" que no puede tener xito,
porque as se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el nio
tiene miedo a intentarlo y como en la profeca que se auto-cumple, hace por
fracasar, sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista.

El xito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace
ver que se comprende su problema y l va a recibir una ayuda especfica a fin
de que pueda superarlo.

Irnicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y
que han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presin
mayor, consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene
que admitan su preocupacin y compartir con el nio los problemas que
tuvieron. Esto le hace al nio sentirse ms normal.

Es totalmente inadecuado e intil comparar en sentido desfavorable al nio
dislxico con un nio sin problemas. Esto sucede especialmente si el nio que
va bien en el colegio es ms pequeo que el que tiene el problema. Conviene
recordar que ambos son distintos y que el dislxico tiene sus cualidades. La
rivalidades fomentadas entre hermanos pueden acabar mal.

Es importante desarrollar la autoestima a todos los niveles. Puede hacerse
dispensando al nio consideracin positiva incondicional, en especial cuando se
siente decado o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel,
esfuerzo y rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreproteccin, al "todo
vale". Pero la gua es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el
nio, la situacin de partida, el esfuerzo realizado.

Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prcticas asociadas con la
dislexia: confusiones con las horas del da, equivocaciones respecto del lugar
donde se colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en
ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las instrucciones (sino se le dan
muy claras y concretas y se aseguran de que las haya comprendido). Todo esto
exige una buena dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender
las dificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito.





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DISORTOGRAFA

Etiologa:

Concierne a las perturbaciones de la utilizacin escrita de la lengua;
frecuentemente va unida a los retrasos del lenguaje oral, como sintomatologa
de una silesia no apreciada, resultante de una aprendizaje defectuoso o de un
medio cultural desfavorable, como falta de atencin o de lectura comprensiva

Hay cuatro tipos de faltas de ortografa

1. Las fallas referidas a la trascripcin puramente fonticas de la formacin
del lenguaje hablado. Las faltas de uso que varan segn la complejidad
ortogrfica de la lengua, cuando las palabras se sobrecargan de letras no
pronunciadas

2. Las faltas de gramtica

3. Las faltas referidas o palabras homfonas

Entre los principales factores causales de las dificultades de ortografa
encontramos:

> Hbitos defectuosos de estudio (muchos nios proceden de manera poco
afectiva al estudiar palabras de ortografa dudosa, debido a la enseanza
inadecuada de esta materia y de la composicin escrita);
> Falta de inters y actitudes favorables;
> Limitaciones en conocimientos bsicos sobre la fontica y estructura de la
palabra;
> Lenguaje deficiente, especialmente anomalas de pronunciacin;
> Escritura lenta e ilegible;
> Defectos visuales;
> Discriminacin auditiva insuficiente;
> Bajo rendimiento intelectual.

Deteccin:

Las producciones escritas delatarn los errores cometidos por el nio, y para
no confundirlo con un error de escritura, el docente deber tener claro que se
manifiesta como una particular dificultad para la expresin lingstica grfica,
conforme a las reglas del idioma.




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Es importante detectar, que clase de disortografa es, para luego articular el
tratamiento adecuado.-

a) Observar si se trata de mala ortografa que afecta la articulacin del
lenguaje. Son nios inteligentes que cometen faltas corrientes y
sintcticas, que desconocen en mayor o menor grado la estructura
gramatical de la lengua;

b) Nios que desfiguran la lengua, que parecen no haber an automatizado
la adquisicin de la ortografa;

c) Cuadro disortogrfico de nios con bajo nivel intelectual, concomitante a
retraso en la lecto-escritura.

El maestro deber detectar el origen de las dificultades a fin de orientar
correctamente al nio (y a los padres); en el caso, por ejemplo de hallar
deficiencias visuales o auditivas, que por diversos motivos no hayan sido
detectadas antes del ingreso a la escuela, para realizar la consulta a
especialista. A veces faltas que se arrastran durante aos pueden ser corregidas
a tiempo y con un buen tratamiento

Diagnstico

Tendr paso luego de realizar la correccin minuciosa de las producciones
escritas del nio y confeccionar el registro de errores ortogrficos para
individualizarlos.

Para diagnosticar, las tcnicas son:

> Dictado
> Copia fiel de un texto
> Copia de un texto con otro tipo de letra ( pasar de imprenta a cursiva)
> Elaborar redacciones libres


Estos materiales se pueden usar en reiteradas oportunidades para luego
corregir y realizar la clasificacin de errores.





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Tratamiento

Para ensear la ortografa, el maestro deber tener en cuenta:

Que el aprendizaje ortogrfico es un proceso que requiere una direccin
hbil y experta, porque los alumnos aprenden con distinto ritmo y de
manera diferente, los mtodos deben adaptarse a la variedad;
Que debe ayudar a cada nio a descubrir mtodos que faciliten la
fijacin y evocacin de la forma correcta de escribir las palabras;
Que la correccin debe adaptarse a las necesidades de cada nio y a las
caractersticas de las faltas;
Que para asegurar la retencin son necesarios los periodos de prctica
y ejercitacin.

Los principales objetivos de la enseanza de la ortografa son:

- Facilitar al nio el aprendizaje de la escritura correcta de una palabra de
valor y utilidad social
- Proporcionar mtodos y tcnicas para el estudio de nuevas palabras
- Habituar al nio al uso del diccionario
- Desarrollar una conciencia ortogrfica, es decir, el deseo de escribir
correctamente y el habito de revisar sus producciones escritas
- Ampliar y enriquecer su vocabulario grafico





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DISPRAXIA

Etiologa

Se refiere a la falta de organizacin del movimiento. Como en la Apraxia, el
nio puede ser de inteligencia normal y no tener ninguna lesin cerebral.
Puede intervenir diferentes trastornos; resaltan los trastornos motores o
visuales y los trastornos afectivos o de comportamiento

Deteccin

Los nios disprxicos son incapaces de ordenar un movimiento en relacin con
su propio cuerpo, de la misma forma que no pueden adaptar sus movimientos a
un objeto exterior.

Esta impotencia es debida al mal conocimiento del propio cuerpo, del espacio
interior y del exterior.

En la escuela el campo de dificultad aparecer en su mala ubicacin y uso de
su lugar de trabajo y sus materiales (mal manejo del cuaderno, lpiz, goma,
pizarrn, etc.).

En las clases de educacin fsica y en los juegos del pato.

Diagnstico

Se realiza dentro del campo neurolgico y motor

Tratamiento

El trabajo de reeducacin es especficamente psicomotor, con la finalidad de
reorganizar el esquema corporal y mejorar el uso del espacio.

Dentro del mbito escolar se puede utilizar material de recuperacin para la
apraxia

RETRASO ESCOLAR

Clsicamente se tiende a diferenciar "fracaso" y "retraso escolar", reservndose
el primer trmino para aquellos retrasos que exceden los dos aos. En realidad,
el fracaso va precedido siempre por el retraso, que termina frecuentemente en




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l, si no se pone en marcha alguna accin preventiva. El fracaso escolar tambin
es distinto de la "inflexin escolar", en esta ltima, el fracaso viene precedido
por una poca de escolaridad y suele ser reactiva (enfermedad de la madre,
separacin de los padres, fallecimiento, etc.).

Etiopatogenia

El estudio del fracaso escolar (FE), en los ltimos aos, ha pasado desde ser
considerado consecuencia nicamente de la pereza del nio, a ser achacado a
una deficiente dotacin neurofisiolgica para, por fin, llegar a un concepto
sociolgico que tiene en cuenta la inadaptacin de la estructura escolar. Hoy se
piensa que en l siempre hay tres partes implicadas: el nio, su familia y la
escuela, todas ellas debern ser adecuadamente valoradas.

Factores familiares. Launay piensa que "todo cuanto en el orden de conflictos
interfamiliares, y ms an en lo que se refiere al abandono, dificulta la
evolucin de la personalidad, frena el inters del nio en lo que atae a las
actividades escolares de su edad (...). Lo que suscita el inters del trmino
medio deja indiferente al retardado afectivo, pues su inters personal est
contrariado, bien por su oposicin al medio escolar, bien por su incapacidad
para entrar en relacin con los objetos de su ambiente". Ejercen una gran
influencia en la escolaridad del nio factores tales como la dinmica de
intercambios familiares, el grado de motivacin de los padres respecto a la
escuela, su nivel sociocultural, las exigencias respecto al nio, el nivel de
participacin de los padres en la vida escolar del hijo, etc.

Factores de la escuela. Tanto en lo que se refiere a los aspectos puramente
formales (horario, ritmo, exceso de clases, nmero de nios en cada clase,
progresin lineal en funcin de la edad...) como a los contenidos que se ensean
(mtodos pedaggicos y su adecuacin a la edad del nio, formacin y
motivacin del profesorado), Launay seala tambin los cambios de escuela y el
ausentismo escolar.

Factores del propio nio. Tales como su capacidad de aprendizaje, desarrollo
neurofisiolgico, motivacin y estado somtico; vamos a ver con ms
detenimiento algunos de estos factores:

- Debilidad mental. Una debilidad mental media obstaculiza siempre el
progreso escolar, sin embargo la debilidad ligera o lmite no suele ser la
causa principal del FE: "el nivel intelectual de los nios en situacin de
fracaso es muy variable aunque el centro de la curva es decante hacia
una media ligeramente inferior".




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- Rechazo escolar. A veces puede proceder del nio que se opone a toda
adquisicin escolar como consecuencia de una organizacin caracterial o
psicoptica, otras veces como resultado de una inhibicin frente a la
problemtica edipiana, principalmente en la rivalidad con el padre;
puede ser tambin seal de hostilidad, ms o menos manifiesta, de los
padres respecto a la escuela, fundamentalmente cuando proyectan sus
antiguos problemas sobre la actual vivencia de su hijo; otras veces es
consecuencia de exigencias excesivas de los padres que el nio no puede
asumir.

- Desinters escolar. No puede hablarse del mismo hasta bien avanzado el
periodo de latencia, cuando "el Superyo se separa de la figura misma de
los progenitores, adquiere independencia y gobierna al nio desde
dentro"; mostrar aversin por todo lo que atae a la escuela, se quejar
de que la ve intil y de que le resulta aburrida; hay que tener presente,
no obstante, que este desinters puede deberse a una depresin o a una
reaccin psictica.

- Inhibicin escolar. El nio aparece como incapaz de concentrarse en la
tarea y sufre por ello; suele traducir una organizacin neurtica
conflictiva debida al fracaso de los mecanismos de defensa fisiolgica
que operan en el nio en su paso evolutivo a la fase de latencia, fracaso
que no permitir que "su antiguo inters por ver todo y espiar los
secretos ms ntimos de su ambiente" se convierta en "afn de saber y
aprender" sino que, por el contrario, se ver notablemente
obstaculizado.

Launay, seala una serie de momentos en la escuela primaria especialmente
propicios para la aparicin del Fracaso Escolar (FE): El comienzo de la
escolaridad, suele aparecer un fracaso global que afecta a todas las materias; si
fracasan en una sola, suele ser en la lectura, ms raramente en la escritura y, de
una manera excepcional, en clculo; entre estos nios suele haber deficientes
intelectuales, retrasos madurativos y trastornos afectivos; puede ser temporal,
generalmente en nios de inteligencia normal, aunque otras veces ser el punto
de partida de una escolaridad perturbada.

Entre los ocho y los diez aos, muestran un fracaso global, en estas edades es
muy raro el fracaso especfico que puede afectar al clculo u ortografa; el
nmero de deficientes intelectivos es an menor que en el periodo anterior,
aunque encontramos nios poco "dotados" que fracasan a partir de los
primeros problemas, hay nios vctima de errores pedaggicos; pero el grupo




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ms numeroso es el de aquellos a quienes la clase "no interesa". En algunos
casos se dan problemas familiares, en otros no; algunos pueden padecer
trastornos somticos o psquicos.

La mayora de los nios que fracasan caen en un crculo vicioso que lleva
consigo el desinters, despus la desaprobacin del maestro con las
consiguientes sanciones que motivarn reacciones de oposicin (inercia,
fugas,...). Cualquiera que sea la causa del FE, habitualmente acarrea una serie de
reacciones que dependen del carcter del chico: apata, turbulencia,
inestabilidad, oposicin, etc.; reacciones que mantienen o agravan el fracaso
inicial y que marcan la vida escolar. Las manifestaciones de estos nios abarcan
casi toda la psicologa infantil.

Diagnstico

Se realiza teniendo en cuanta los resultados de los estudios psicomtricos y,
sobre todo, comprobando las diferencias que suelen existir entre los test de
inteligencia que exploran la dotacin, actitudes o expectativas intelectuales
(escala de Raven, test del domin, y sobre todo Rorschach) y los que ofrecen
niveles de desarrollo de la funcin intelectual (Gesell, Wisch, Terman, etc.), que
suelen dar resultados normales o superiores. No habr que descuidar otros
datos biogrficos como la existencia de retrasos en adquisiciones psicomotoras,
lenguaje, control de esfnteres, falta de iniciativa en bsqueda de experiencias y
discreto apego a los padres.

Tratamiento

Debe ser precoz para romper el crculo vicioso del FE y habr que combinar la
reeducacin con la psicoterapia del nio y la terapia de apoyo a los padres, en
caso necesario.
















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DESORDEN DEFICITARIO DE LA ATENCIN


INTRODUCCIN


A travs de los ltimos 100 aos se han encontrado en los libros mdicos
referencias a varios sntomas de tipo ADD (Desorden deficitario de la
Atencin). De todos los desordenes de la niez, este sndrome es uno de los ms
estudiados. Los expertos cientficos han comprendido durante mucho tiempo
que el ADD es una discapacidad que puede y s causa serios problemas que
pueden durar toda la vida, especialmente cuando no se hace nada para manejar
las dificultades asociadas con el desorden.

A travs de todos estos aos de investigacin, los nios con ADD no han
cambiado. Las caractersticas del ADD que eran evidentes 40 aos atrs son
iguales a aquellas que son evidentes hoy. Lo que ha evolucionado es nuestra
comprensin del ADD. El conocimiento que hemos obtenido a travs de la
investigacin ha dado lugar a un cambio en el nombre del desorden y la manera
en la cual lo consideramos.

El trmino "discapacidad" fue aceptado por la Real Academia Espaola de la
Lengua hace diez aos y aparece en el diccionario de la lengua espaola de sta.
Otros trminos quizs ms comunes--como, por ejemplo, "incapacidad,"
"minusvlido," e "invlido"--pueden dar a entender que las personas con
discapacidades son personas "sin habilidad," de "menor valor o sin valor.

En comparacin, discapacidad quiere decir una falta de habilidad en algn
ramo especfico. El uso del trmino reconoce que todos los individuos con
discapacidades tienen mucho que contribuir a nuestra sociedad y al mismo
tiempo est de acuerdo con cambios similares en el lenguaje de la ley
estadounidense.

Qu es el Desorden Deficitario de la Atencin?

El ADD se conoce oficialmente como Desorden Deficitario de la
Atencin/Hiperactividad ("Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder"), o
AD/HD (American Psychiatric Association, 1994), a pesar de que la mayora de
las personas, y algunos profesionales, aun le llaman ADD (el nombre que se le




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dio en 1980). El nombre del desorden ha cambiado como resultado de
adelantos cientficos y los resultados de cuidadosas pruebas de campo, y ahora
los investigadores tienen evidencia para apoyar su posicin de que el AD/HD
(as nos referiremos al desorden a travs de este Briefing Paper) no es un
desorden especifico con variaciones diferentes. De acuerdo a esta evidencia,
AD/HD ahora se divide en tres subtipos, de acuerdo a las principales
caractersticas asociadas con el desorden: falta de atencin, impulsividad, e
hiperactividad. Los tres subtipos son:

--AD/HD de Tipo Predominantemente Combinado,
--AD/HD de Tipo Predominantemente Inatento, y
--AD/HD de Tipo Predominantemente Hiperactivo-Impulsivo.


Estos subtipos toman en cuenta el hecho de que a muchos nios con AD/HD no
les cuesta mucho sentarse tranquilos ni mostrar conducta de inhibicin, pero
pueden ser predominantemente inatentos y, como resultado, tienen mucha
dificultad al mantenerse enfocados en una tarea o actividad. Otras personas con
AD/HD pueden poner atencin a una tarea pero pierden el enfoque porque
pueden ser predominantemente hiperactivos-impulsivos y, por lo tanto,
pueden tener dificultad en controlar sus impulsos y actividad. El subtipo ms
prevalente en el Tipo Combinado. Estos nios tendrn significantes sntomas de
las tres caractersticas.


Qu causa el AD/HD?

AD/HD es una discapacidad del desarrollo con base neurobiolgica, la cual se
estima afecta de 3 a 5 por ciento de todos los nios de edad escolar
(Professional Group for Attention and Related Disorders, 1991). Nadie conoce
exactamente la causa del AD/HD. La evidencia cientfica sugiere que en muchos
casos el desorden es transmitido genticamente y es el resultado de un
desequilibrio o deficiencia en ciertos neurotransmisores o substancias
qumicas que ayudan al cerebro a regular la conducta. Adems, un estudio
culminante conducido por el Instituto Nacional de Salud Mental indico que la
velocidad a la cual el cerebro utiliza la glucosa, su principal fuente de energa,
es mas baja en los individuos con AD/HD que en los individuos sin AD/HD.





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Aunque la causa exacta del AD/HD se desconoce aun, si sabemos que el AD/HD
es un problema medico con base neurolgica. Ni los padres ni lo maestros
causan el AD/HD; sin embargo, hay muchas cosas que ambos pueden hacer
para ayudar al nio a manejar sus dificultades relacionadas al AD/HD. Antes de
estudiar lo que se necesita hacer, debemos considerar lo que es el AD/HD y
como se puede diagnosticar.

Definicin del Desorden Deficitario de la Atencin/Hiperactividad


En lugar de una lista de 14 posibles sntomas enumerados en la ltima edicin
del DSM (el DSM-III-R), el DSM-IV categoriza los sntomas en tres subtipos del
desorden:

o Tipo Combinado: sntomas mltiples de inatencin, impulsividad, e
hiperactividad;

o Tipo Predominantemente Desatento: sntomas mltiples de inatencin con
pocos, o quizs ningn sntoma de hiperactividad-impulsividad;

o Tipo Predominantemente Hiperactivo-Impulsivo: sntomas mltiples de
hiperactividad-impulsividad con pocos, o quizs ningn sntoma de
inatencin.


Otras caractersticas diagnosticas esenciales del AD/HD incluyen:

o Los sntomas de falta de atencin, hiperactividad, o impulsividad deben
persistir durante por lo menos seis meses y ser maladaptativos e
inconsistentes con el nivel de desarrollo;
o Algunos de los sntomas que causan impedimentos deben estar presentes
antes de los 7 aos de edad;
o Se encuentra presente algn impedimento de los sntomas en uno o ms
ambientes (por ejemplo, en la escuela / trabajo, y en el hogar);
o Hay evidencia de la presencia de impedimento clnicamente significante en
el funcionamiento social, acadmico u ocupacional;
o Los sntomas no ocurren exclusivamente durante el curso del trastorno
generalizado del desarrollo no especificado, esquizofrenia, u otro desorden
psictico y no se puede explicar mejor mediante otro desorden mental (por
ejemplo, trastorno del estado de animo, trastorno de ansiedad, trastorno
disociativo, o trastorno de la personalidad).




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Falta de Atencin


Generalmente se describe a un nio con AD/HD de ser corto de atencin y de
distraerse fcilmente. En la realidad, la distraccin y falta de atencin no son
sinnimos. La distraccin se refiere a una falta de atencin y lo fcilmente que
algunos nios se distraen de cualquier tarea. La atencin, por otra parte, es un
proceso que contiene diferentes partes. Nos enfocamos (escogemos algo hacia
lo cual podemos dirigir nuestra atencin), seleccionamos (escogemos algo que
necesite nuestra atencin en aquel momento), y sostenemos (ponemos
atencin todo el tiempo necesario). Tambin resistimos (esquivamos aquellas
cosas que cambian nuestra atencin de donde debera estar), y trasladamos
(desviamos nuestra atencin hacia otra cosa cuando es necesario).

Cuando nos referimos a alguien como una persona que se distrae fcilmente,
queremos decir que una parte del proceso de la atencin de aquella persona ha
sido desbaratada. Los nios con AD/HD pueden tener dificultad para
concentrarse en las tareas (especialmente aquellas que son rutinarias o
aburridas). Otros pueden tener dificultad para saber donde comenzar una
tarea, mientras que otros pueden perderse en tanto tratan de seguir
instrucciones. Un observador cuidadoso puede observar a un nio y ver donde
se interrumpe el proceso de la atencin
Los sntomas de la falta de atencin, como aparecen en el DSM-IV, incluyen:

o A menudo no pone atencin a los detalles o comete errores descuidados
en el trabajo escolar, trabajo, u otras actividades;

o A menudo tiene dificultad en sostener la atencin en las tareas o
actividades de juego;

o A menudo no aparenta escuchar cuando se le habla directamente;

o A menudo no sigue las instrucciones y no completa el trabajo escolar,
quehaceres, o deberes en el lugar de empleo (no se debe al diagnostico
de negativismo desafiante ni la inhabilidad para comprender las
instrucciones);

o A menudo tiene dificultad al organizar sus tareas y actividades;





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o A menudo esquiva, le disgusta, o es reacio a participar en tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido (tales como el trabajo o deberes
escolares);

o A menudo pierde las cosas necesarias para las tareas o actividades (por
ejemplo, juguetes, tareas escolares, lpices, libros o herramientas);

o A menudo se distrae fcilmente por estmulos ajenos;

o A menudo se olvida fcilmente en las actividades diarias.


Hiperactividad

La seal ms visible del AD/HD es la actividad excesiva. El infante/nio pre-
escolar hiperactivo se describe de "siempre esta en movimiento" o "movido por
motor elctrico." Con la edad, el nivel de actividad puede disminuir. Al madurar
como adolescente o adulto, la actividad excesiva puede aparentar una conducta
inquieta y nerviosa.


Los sntomas de la hiperactividad, tal como aparecen en el DSM-IV, son los
siguientes:

A menudo mueve las manos o los pies o esta inquieto en la silla;
A menudo deja su asiento dentro del saln de clases o en otras
situaciones en las cuales se espera que se mantenga en su asiento;
A menudo corre o se sube a los rboles u otros objetos excesivamente en
situaciones en las cuales es inadecuado (en los adolescentes o adultos,
esto puede limitarse a un sentimiento de intranquilidad subjetiva);
A menudo tiene dificultad en jugar o participar en actividades de recreo
tranquilamente;
A menudo esta "en movimiento" o a menudo se comporta como si fuera
movido por motor elctrico
A menudo habla excesivamente.


Impulsividad

Cuando consideramos la impulsividad, lo primero que nos viene a la mente es la
impulsividad cognitiva, es decir, el actuar sin pensar. En el nio con AD/HD la
impulsividad es un poco diferente. Estos nios actan antes de pensar, porque




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tienen dificultad en esperar o con el atraso de la gratificacin. La impulsividad
conduce a estos nios a hablar fuera de turno, a interrumpir a los dems, y a
participar en lo que aparenta ser una conducta arriesgada. El nio puede
atravesar la calle sin mirar o subirse a un rbol muy alto. Aunque tal conducta
es arriesgada, en realidad el nio no desea tomar riesgos sino que tiene
dificultades en controlar sus impulsos. A menudo el nio se sorprende al
descubrir que el o ella se encuentra en una situacin peligrosa y no tiene la
menor idea de cmo salirse de esta.

Los sntomas de la impulsividad, tal como aparecen en el DSM-IV, son:

A menudo deja escapar las respuestas antes de que las preguntas hayan
sido completadas;
A menudo tiene dificultad en esperar su turno;
A menudo interrumpe o se mete en los asuntos de otros (por ejemplo,
interrumpe las conversaciones o juegos de los dems).

Adems de problemas con la falta de atencin o hiperactividad- impulsividad, el
desorden a menudo es acompaado por otras caractersticas asociadas.
Dependiendo de la edad del nio y el nivel de desarrollo, los padres y maestros
pueden notar una baja tolerancia ante las frustraciones, estallidos de
indignacin, una actitud autoritaria, dificultad en seguir las reglas,
desorganizacin, rechazo social, bajo nivel de autoestima, pobre rendimiento
acadmico, y auto-aplicacin inadecuada.

No es cierto que todos los nios exhiben estas seales de vez en cuando?

Todos los nios son desatentos e impulsivos y exhiben altos niveles de energa
de vez en cuando. En el caso de AD/HD, esta conducta es evidente casi todo el
tiempo. Cuando el nio exhibe la conducta descrita mas arriba, tpica del
AD/HD, aun si lo hace en forma consistente, no llegue a la conclusin errnea
de que el nio tiene este desorden. Hasta que no se complete una evaluacin
apropiada, Ud. solo puede suponer que el nio puede tener AD/HD.

A la inversa, algunas personas que han ledo los sntomas y al encontrar una o
dos excepciones, han descartado la posibilidad de la presencia de este
desorden. AD/HD es una discapacidad tal que, sin su propia identificacin y
manejo, puede traer complicaciones de largo plazo. Tanto los padres y
maestros deben tener cuidado de no llegar a un diagnostico sin ayuda
apropiada.






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Como puedo saber si mi nio tiene AD/HD?


Desgraciadamente no existe ningn examen simple como, por ejemplo un
examen de sangre u orina para determinar si el nio tiene este desorden. Es
bastante complicado diagnosticar el Desorden deficitario de la atencin
(AD/HD), se puede comparar a un rompecabezas. Para llegar a un diagnostico
preciso se requiere una evaluacin llevada a cabo por un profesional bien
preparado (generalmente un pediatra que se especializa en el desarrollo del
nio, un psiclogo de nios, un psiquiatra, o un neurlogo pediatra) que conoce
mucho sobre AD/HD y todos los otros desordenes que pueden tener sntomas
similares a aquellas del AD/HD. Hasta que el medico no haya coleccionado y
evaluado toda la informacin necesaria, el o ella deber seguir la misma regla
emprica que el padre o maestro que ha observado la conducta y sospecha que
el nio pueda tener el desorden: Suponer que el nio puede tener el Desorden
deficitario de la atencin (AD/HD).

El diagnostico de AD/HD se hace en base a sntomas que han sido observados
en situaciones mltiples. Esto quiere decir que la persona que hace la
evaluacin deber usar fuentes mltiples para coleccionar la informacin
necesaria. El diagnostico adecuado de AD/HD incluye los siguientes elementos:

1. Un historial mdico y familiar completo.

2. Un examen fsico.

3. Entrevistas con los padres, el nio, y el maestro del nio.

4. Escalas para medir la conducta, completadas por los padres y maestros

5. Observacin del nio.

6. Una variedad de pruebas psicolgicas para medir la inteligencia y ajuste
socio-emocional, y para indicar la presencia de discapacidades especificas del
aprendizaje.

Es importante darse cuenta que, casi caractersticamente, los nios con AD/HD
a menudo se comportan bien en nuevas situaciones, especialmente aquellas con
una persona. Por lo tanto, un experto bien preparado en hacer un diagnostico
sabe que no debe tomar una determinacin basada solo en la conducta del nio
durante el rato que pasan juntos.




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Los exmenes mdicos sofisticados - como por ejemplo el "EEG" (para medir la
actividad elctrica del cerebro) o "MRI" (un rayo X para fotografiar la anatoma
del cerebro) - NO constituyen parte de la evaluacin rutinaria. Tales exmenes
se hacen solo cuando el medico experto en hacer el diagnostico sospecha otro
problema, y aquellos casos son raros. De igual manera, la tomografa para
estudiar la emisin de positrones (PET Scan) ha sido utilizada recientemente
para propsitos de estudio, aunque no forma parte de la evaluacin.

Tras completar la evaluacin, el experto en hacer el diagnostico har una de las
siguientes tres determinaciones:

1. El nio tiene Desorden deficitario de la atencin (AD/HD);

2. El nio no tiene AD/HD aunque sus dificultades son el resultado de otro
desorden u otros factores; o

3. El nio tiene Desorden deficitario de la atencin (AD/HD) y otro desorden
(una condicin co-existente).


Para tomar la primera determinacin - que el nio tiene AD/HD - el profesional
considera los resultados en relacin a los criterios establecidos en el Manual
Diagnostico y Estadstico de los Trastornos Mentales (IV edicin), el DSM-IV de
la American Psychiatric Association (1994). Un criterio muy importante para el
diagnostico es que los sntomas del nio debern estar presentes anterior a los
siete aos de edad. Ellos debern ser, adems, inapropiados a la edad del nio y
causar impedimentos clnicamente significantes en el funcionamiento social y
acadmico.

Para tomar la segunda determinacin - que las dificultades del nio son el
resultado de otro desorden u otros factores - el profesional considera aquellos
criterios excluyentes encontrados en el DSM-IV y sus conocimientos de
desordenes con sintomatologa similar. De acuerdo al DSM-IV, "Desorden
Deficitario de la Atencin e Hiperactividad no es diagnosticado si los sntomas
se pueden explicar mejor por otro desorden mental (por ejemplo, trastorno del
estado de animo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la
personalidad, cambio de personalidad por causa de una condicin medica
general, o un desorden relacionado al abuso de substancias). En todos estos
desordenes, los sntomas de falta de atencin comienzan tpicamente despus
de los 7 aos de edad, y la historia de ajuste escolar durante la niez no se




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caracteriza por una conducta disruptiva ni por quejas del maestro sobre la falta
de atencin, hiperactividad, o conducta impulsiva.

Adems, aquellos factores que causan tensin psico-social como por ejemplo, el
divorcio de los padres, abuso de nios, la muerte de un ser querido, rupturas en
el ambiente (tales como un cambio de residencia o escuela), u otros desastres
pueden resultar en sntomas temporneos de falta de atencin, impulsividad, y
sobreactividad. Bajo estas circunstancias, los sntomas generalmente surgen
repentinamente y por lo tanto, no tendran una historia de largo plazo. Por
supuesto, el nio puede tener AD/HD y al mismo tiempo experimentar tensin
psico-social, as es que tales eventos no significan que se debe automticamente
descartar la existencia de AD/HD.

Para tomar la tercera determinacin - que el nio tiene AD/HD y una condicin
co-existente - la persona que hace la evaluacin debe primero estar conciente
de que AD/HD puede y a menudo si existe junto con otras dificultades,
especialmente discapacidades del aprendizaje, desorden de oposicin
desafiante, y desorden de la conducta. Todos los factores deben ser
considerados para asegurar que las dificultades del nio sean evaluadas y
manejadas comprensivamente.


DESCRIPCIN DE LA SINTOMATOLOGIA


1. Hiperactividad: Se describe como un patrn persistente de actividad
excesiva frente a situaciones que requieren ejecucin motora restringida.
Las conductas aparecen carentes de orientacin clara hada una meta,
encontrndose un conjunto de acciones anormales en cantidad y calidad no
acorde a lo esperado para la edad del nio (Kernberg, 1980). Este sntoma
se caracteriza por la combinacin de exceso de actividad y comportamiento
perturbador, que en nios mayores se manifiesta como intranquilidad
extrema, impaciencia y nerviosismo.

2. Escasa atencin sostenida: Se distingue por la dificultad del nio de
mantener la atencin, por aquellos periodos de tiempo necesarios para la
realizacin de una determinada actividad, manifestndose tambin en
distractibilidad o respuesta rpida a estmulos irrelevantes. Es importante
resaltar que, estos nios pueden concentrarse en alguna actividad que les
guste, emergiendo as una atencin selectiva relacionada con la motivacin
y placer en las distintas tareas.





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3. Impulsividad: Este sntoma se traduce en el nio a travs de actuaciones
impulsivas y en una dificultad generalizada para la inhibicin de impulsos.
Se manifiesta adems, por un estilo de procesamiento de informacin de
tipo impulsivo, es decir, rpido e impreciso. Es necesario tener en
consideracin que estos sntomas pueden estar presentes en muchos nios,
que no necesariamente pueden ser diagnosticados como presentando un
Trastorno por Dficit de Atencin, lo que hace necesario un diagnstico
diferencial para llevar a cabo un tratamiento adecuado para ese nio en
particular. Algunos cuadros, que sin ser diagnosticados como Trastorno por
dficit de atencin (T.D.A.), pueden confundir el diagnstico por presentar
sntomas asociados similares, tales como impulsividad, dificultades para
mantener la atencin e hiperactividad son los siguientes:

o Sobreactividad adecuada a la edad: nios normales de temperamento
activo, cuyas conductas son organizadas y estn dirigidas hada un
propsito.
o Nios que viven en ambientes inadecuados, desorganizados o caticos:
estos nios pueden presentar dificultades para mantener o dirigir sus
conductas hada un objetivo determinado.
o Retraso mental: Son nios que pueden presentar sntomas clnicos
caractersticos de impulsividad, hiperactividad y distractibilidad por su
retraso generalizado en las funciones cognitivo intelectuales.
o Trastorno de conducta: son nios a menudo de carcter impulsivo, poco
controlados, con dificultades para someterse a lmites.
o Trastornos emocionales: especialmente en nios con trastornos
reactivos que presentan una baja de la atencin y sntomas en el rea de
la conducta.
o Trastornos de aprendizaje: Los nios pueden presentar dificultades de
atencin, inquietud, etc., como reaccin a una situacin de fracaso
escolar. Por no poder seguir el ritmo de la clase parecen desatentos,
molestan a los otros, no logrando participar adecuadamente en el
proceso de aprendizaje.
o Problemas sensoriales: Los nios con dificultades auditivas y visuales
pueden aparecer como poco atentos y concentrados en el trabajo, dada
su dificultad para seguir los estmulos que se presentan en la sala de
clases.
o Problemas de lenguaje: Nios con dificultades verbales comprensivas,
que les dificulta el seguir adecuadamente las instrucciones, pueden
presentar sntomas de distractibilidad e inquietud asociados aun estado
de aburrimiento por no poder participar adecuadamente en la sala de
clases.




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o Neurotxicas: algunos medicamentos interfieren en el control focal
reduciendo la capacidad de mantener la atencin por periodos mayores
de tiempo.

Los nios que s presentan Trastorno por Dficit de Atencin (T.D.A.) son
considerados de alto riesgo por la potencial asociacin de este trastorno con
patologas diversas (trastornos conductuales, trastornos de personalidad y
otros), por la mayor probabilidad de intento de suicidio y problemas sociales.
De lo anterior, se infiere la gran necesidad de estos nios recibir asistencia y
apoyo para superar sus sntomas, tan perturbadores para ellos mismos como
para quienes los rodean. Se suma a esto, la relevancia social de las
complicaciones asociadas a la falta de un tratamiento adecuado y precoz.
Potenciando el Aprendizaje Escolar: La importancia del Cuento Infantil.

El conocimiento acerca del rol crtico que el lenguaje, la narracin y la
conversacin tienen para efectos de aprender matemticas, lenguas y ciencias,
ha resultado en un creciente inters por diagnosticar de modo ms completo y
tratar desde diversos ngulos alteraciones descritas en nios en edades escolar
y pre-escolar. Estas patologas se agrupan en trastornos de lenguaje (dislalias,
trastornos fonolgicos, trastornos especficos de lenguaje, dficit pragmtico-
semntico, etc.) y trastornos de aprendizaje (dislexia, discalculia, trastornos de
la comprensin lectora, etc.).

Diversas investigaciones y autores han descubierto que el lenguaje, en su
capacidad de organizar la experiencia individual y social, aportar los criterios
de espacio y tiempo y permitir una rpida recuperacin y transmisin de
informacin, contenidos y afectos, permite aunar diversas funciones bsicas
tales como la atencin, la discriminacin, la memoria y otras, en situaciones de
conversacin, descripcin o relatos orales, tan tpicas y naturales al interactuar
con nios.

El presente mdulo intenta entregar algunas consideraciones generales acerca
del rol de la capacidad y habilidad para comprender y producir relatos, su
relacin con el aprendizaje, el desarrollo social y las formas ms simples que
tienen los padres para estimular diversas funciones lingsticas y
comunicativas que favorezcan el desarrollo de sus hijos e hijas.










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TRATAMIENTO PARA EL AD/HD?

No hay ninguna cura ni tratamiento rpido para el Desorden deficitario de la
atencin (AD/HD). Sin embargo, los sntomas pueden ser controlados a travs
de una combinacin de esfuerzos, y los cuales deben ser diseados para asistir
al nio en cuanto a conducta, educacin, psicologa, y en muchos casos,
farmacolgicamente.

Este sistema, conocido como manejo multi-modal, consiste de cuatro partes
bsicas:

Educacin y comprensin del Desorden deficitario de la atencin AD/HD;
Manejo de conducta;
Intervenciones educativas apropiadas, y,
Con frecuencia, medicamentos.
En algunos casos, se recomienda asesoramiento familiar.


Comprendiendo el AD/HD

El desorden deficitario de la atencin (AD/HD) ha sido caracterizado de una
discapacidad que depende del ambiente. Las personas importantes en la vida
de aquellos que tienen AD/HD necesitan entender que surgirn o disminuirn
dificultades en relacin a las demandas y expectaciones ambientales. A menudo
surgen problemas en aquellos ambientes donde se espera que los nios sean
vistos pero no escuchados, donde deben poner atencin o utilizar auto-control.
A menudo, cuando los nios con Desorden deficitario de la atencin (AD/HD)
no satisfacen estas expectaciones, tratamos de cambiar a los nios en lugar de
cambiar los aspectos del ambiente, incluyendo nuestras acciones y reacciones.

Los padres y docentes deben estar al tanto de los sntomas del AD/HD y como
estos impactan la habilidad del nio para funcionar en el hogar, escuela, y
situaciones sociales. Cuando los adultos presentes en la vida del nio
comprendan la naturaleza del desorden, entonces podrn estructurar las
situaciones para que el nio pueda comportarse apropiadamente y lograr el
xito. Recuerde, el nio que tiene dificultad con la atencin, control de
impulsos, y en la regulacin de actividad fsica necesita ayuda y que lo animen
para manejar estos problemas.







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Manejo de Conducta

La meta principal de toda estrategia para el manejo de conducta es de
aumentar la conducta apropiada y disminuir la conducta inadecuada. La mejor
manera de influenciar cualquier conducta es de ponerle atencin. La mejor
manera de aumentar la conducta deseable es de sorprender al nio
comportndose bien.

La conducta se define como una o ms acciones especficas. Para el manejo de
conducta, muchos se concentran en las acciones pero en la realidad el manejo
de la conducta es un campo mucho mas amplio, el cual toma en cuenta que
antes de que ocurra una o ms acciones especificas existe algo que establece la
base para el acto (llamado un antecedente) y algo que sigue, lo cual anima o
desanima la repeticin del acto (llamado una consecuencia). El manejo de la
conducta involucra cambiar los antecedentes y consecuencias para que la
conducta del nio cambie.

Ya sea en el hogar o escuela, los nios con Desorden deficitario de atencin
(AD/HD) responden mejor en un ambiente estructurado y predecible. En el, las
reglas y expectaciones son claras y consistentes, y las consecuencias se
establecen antes de tiempo y se cumplen inmediatamente. Las demandas son
limitadas y las recompensas numerosas. Los elogios son frecuentes y los
resultados negativos mnimos.

Los padres y maestros pueden cambiar los antecedentes y cultivar un ambiente
que anima al nio a comportarse en forma apropiada a travs del
establecimiento de cierta estructura y rutinas, la preparacin del nio para
cambios de rutina, la disponibilidad de oportunidades para que el nio tenga
xito, el establecimiento de consecuencias antes de tiempo, y la anticipacin de
ciertas dificultades que pueden surgir. Cuando los adultos en la vida del nio
cumplen con lo que han dicho que van a hacer, y lo hacen en forma consistente
para que el nio comprenda que su palabra es de fiar, entonces le estn
proporcionando las consecuencias para animar al nio a seguir comportndose
de forma apropiada, adems de desanimar la conducta indeseable. El manejo de
la conducta es una destreza que requiere prctica - y paciencia. Para cambiar la
conducta se requiere tiempo.

Los profesionales entrenados en el campo del manejo de la conducta a menudo
utilizan cuadros para la modificacin de la conducta. Los cuadros estn
diseados para proporcionar al nio con una clara imagen de la conducta




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esperada. De esta manera, el nio tiene la oportunidad de decidir si va a
cumplir con aquellas expectaciones o no. A travs de las consecuencias
proporcionadas por los padres o maestros, el nio percibe si su conducta es
apropiada o no. Los cuadros proporcionan una alta motivacin y le permiten al
nio desarrollar un sentido interno de auto-control - especficamente, que el o
ella puede comportarse de una manera apropiada.
Hay dos tipos de programas basados en los cuadros:
(1) Economa con Fichas: En este sistema el nio gana fichas (dibujitos o
estrellitas engomados) a travs de la conducta apropiada. Las fichas pueden ser
cambiadas por diferentes premios.
(2) Costo de Respuesta: En este programa de cuadros el nio recibe fichas
gratuitas. Estas se le van quitando a medida que el nio se comporta de manera
inapropiada. (Por ejemplo, se sale del asiento, se distrae durante las tareas,
etc.).
Los programas ms efectivos utilizan ambos sistemas de cuadros y funcionan
en base a dar y quitar. En este sistema de combinacin, el nio recibe una ficha
al comportarse apropiadamente y pierde una ficha al comportarse mal.
Para crear e implementar un cuadro para la modificacin de la conducta, Ud.
puede seguir las sugerencias siguientes:

+ Haga una lista de las conductas problemticas o aquellas que el nio
necesita mejorar.

+ Seleccione las conductas a ser modificadas. Los padres (o docentes), con
la participacin del nio, revisan la lista de conductas problemticas y
seleccionan tres, cuarto, o cinco para trabajar de una vez. Las conductas
seleccionadas deben ser aquellas que ocurren diariamente como, por
ejemplo, acostarse a la hora, hacer las tareas, o prepararse a tiempo para
la escuela.

+ Disee un sistema de premios (Economa de Fichas, Costo de Respuesta,
o una combinacin de estos). Los padres (o docentes) necesitan poner
atencin a la conducta del nio a travs del da y recompensarlo con
frecuencia cuando el nio se comporta apropiadamente. Al final del da
las fichas pueden ser cambiadas por premios, tales como ms tiempo en
la cama, un juego con Mam o Pap, o algn bocado favorito. Recuerde




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que la recompensa es efectiva solo si tiene algn valor para el nio. Es
posible que tenga que cambiar las recompensas a menudo.

Sobre el Castigo: Los nios con Desorden deficitario de atencin (AD/HD)
responden mejor a la motivacin y refuerzo positivo. Es mejor evitar el castigo.
Cuando sea necesario castigar, hgalo rara vez y con sensibilidad. Es
importante que los padres y maestros respondan a la conducta inapropiada sin
enojo y de una manera positivista. A estos nios se les debe ensear a
reemplazar la conducta inapropiada con una apropiada.

Sobre Intervalo ("Time-out"): Cuando el nio se comporta mal o fuera de
control, "intervalo" es una manera eficaz de manejar el problema. "Intervalo"
significa que el nio debe irse a una ubicacin predeterminada por un corto
periodo de tiempo. Es mejor utilizar un lugar que este un poco alejado de la
actividad, por ejemplo, se puede designar una silla especfica como la "silla para
el intervalo." La ubicacin de esta no debe ser un lugar que cause trauma, como
el closet o subterrneo. El propsito de "intervalo" es de darle al nio la
oportunidad de recuperar el control de sus emociones.

Un importante aspecto de "intervalo" es que el nio ya no tiene el privilegio de
escoger donde le gustara estar ni como quiere pasar el tiempo. En general, el
nio debe quedarse tranquilo durante cinco minutos. Los nios pre-escolares
deber estar tranquilos por unos dos o tres minutos. Para los nios pequeos
(de dos a tres aos de edad), de 30 segundos a 1 minuto seria apropiado).


INTERVENCIN EDUCATIVA

Muchos nios con Desorden deficitario de atencin (AD/HD) experimentan
mayores dificultades en la escuela, donde una mayor atencin y control de
impulsos y habilidades motoras son requisitos para el xito. Aunque AD/HD no
interfiere con la habilidad de aprender, si interfiere con el rendimiento
acadmico. El desorden deficitario de atencin (AD/HD) es un problema de
rendimiento acadmico. Cuando se hace poco o nada para mejorar el
rendimiento acadmico del nio, con el tiempo este exhibir problemas de bajo
rendimiento acadmico. Este bajo rendimiento acadmico no es el resultado de
la inhabilidad de aprender sino los efectos acumulativos de una falta de
importantes bloques de informacin y desarrollo de destrezas que se acumulan
de leccin a leccin a travs de los aos escolares.





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AD/HD afecta generalmente al alumno en una o ms de las siguientes reas de
rendimiento:
Comenzar las tareas;
Mantenerse enfocado en las tareas;
Completar las tareas;
Hacer transiciones;
Tratar con los dems;
Seguir instrucciones;
Producir trabajo a un nivel normal y en forma consistente, y
Organizar tareas de etapas mltiples.


Aquellas personas que ensean o disean programas para estos alumnos
necesitan identificar el rea especfica donde ocurren las dificultades del
alumno. De otra forma, los valiosos recursos para la intervencin pueden ser
gastados en otras reas que no son crticas. Por ejemplo, el nio con Desorden
deficitario de atencin (AD/HD) puede tener dificultades en comenzar una
tarea porque las instrucciones no son claras, mientras que otro alumno puede
comprender las instrucciones pero tener dificultades en hacer transiciones y,
como resultado, quedarse detenido entre tareas. La intervencin apropiada
para el primer nio seria de concentrarse en asegurar que las instrucciones
sean claras y ayudar al nio a comprenderlas. El segundo nio necesita ayuda
para hacer la transicin de una actividad a otra.

Mientras ms pronto comiencen las intervenciones educativas, mejor. Estas
deben ser comenzadas de inmediato cuando los problemas de rendimiento
acadmico sean evidentes y no se deben atrasar simplemente porque al nio le
va bien en las pruebas estandarizadas de rendimiento acadmico. Aparecen
abajo algunas sugerencias especficas para la intervencin educativa.

Pautas para Intervenciones Educativas


En seguida se encuentran algunas pautas generales para mejorar el
rendimiento acadmico y social de los nios con Desorden deficitario de
atencin (AD/HD) en el ambiente escolar regular y de educacin especial.

o Proporcione al alumno con maestros con una actitud positiva, con fuerza
de animo, y que solucionan los problemas de una manera altamente




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organizada. Los maestros que elogian y recompensan a los alumnos y
que estn dispuestos a hacer esfuerzos mayores para ayudar a los
alumnos a tener xito pueden traer enormes beneficios para el alumno
con AD/HD.

o Proporcione al alumno con un ambiente estructurado y predecible. Como
parte de este ambiente:

--- ponga las reglas a la vista
--- mantenga a la vista los horarios y tareas diarias
--- llame la atencin a los cambios de horario
--- establezca horas especificas para tareas especificas
--- disee un lugar de trabajo tranquilo a ser usado de acuerdo a
la necesidad
--- coloque al nio junto a compaeros que sirven de modelos
positivos
--- planifique el estudio de ramos acadmicos para la maana
--- proporcione descansos frecuentes y regulares
--- utilice aparatos para llamar la atencin (por ejemplo, seales
secretas, cdigos con colores diferentes).

o Modifique el plan de estudios. En muchos casos, los alumnos con AD/HD
pueden beneficiarse de la mxima "menos es ms." Quiere decir que si el
alumno demuestra preeficiencia en 10 problemas, no es necesario
asignar 20. Las modificaciones en el currculo tambin pueden incluir:

--- una mezcla de actividades de alto y bajo inters;
--- materiales computarizados de aprendizaje;
--- la simplificacin y aumento de presentaciones visuales;
--- la enseanza de destrezas para la organizacin y estudio;
--- el uso de estrategias para el aprendizaje tales como la mnemotcnica;
y
--- el uso de referencias visuales para la instruccin auditiva.


PRINCIPIOS ADICIONALES DE REMEDIACIN

Para la Actividad Excesiva:

Trate de guiar la actividad hacia vas aceptables. Por ejemplo, en lugar de
tratar de reducir la actividad del alumno, los maestros pueden fomentar
un movimiento dirigido en los salones de clases cuando el movimiento




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no es disruptivo, o permitir que los alumnos se pongan de pie mientras
trabajan en sus escritorios, especialmente hacia el final de la tarea.

Utilice la actividad como recompensa. Por ejemplo, para recompensar la
conducta apropiada o un mejoramiento en la conducta del nio, el
maestro podra permitirle hacer un mandado, limpiar el pizarrn,
organizar el escritorio del maestro, u organizar las sillas en el saln de
clases.

Utilice respuestas activas como instruccin. Las actividades de
enseanza que fomentan respuestas activas tales como el habla,
movimiento, organizacin, o trabajo en el pizarrn sirven para ayudar a
muchos alumnos con AD/HD, al igual que tales como escribir en un
diario o pintar.


Para la Inhabilidad de Esperar:

Dle al nio la oportunidad de hacer actividades motoras o verbales
como para sustituir mientras espera. Esto podra incluir ensearle al
nio a continuar las partes mas fciles de la tarea (o tarea que sirve como
substituto) mientras espera la ayuda del maestro.

Cuando sea posible, permita que el nio suene despierto o prepare
planificacin mientras espera. Por ejemplo, al nio se le puede permitir
que dibuje o juegue con greda mientras espera, o se le puede guiar para
que subraye o escriba instrucciones u otra informacin pertinente.

Cuando la inhabilidad de esperar se torna en impaciencia o una actitud
autoritaria, fomente el liderazgo. No concluya que las declaraciones o
conducta impulsivas sean intencionalmente agresivas. Sugiera maneras o
conductas alternativas (por ejemplo, que el alumno lea una frase o que le
entregue papeles a los otros alumnos de la clase). Podra ser importante
dejarle saber al alumno cuando una tarea va a resultar difcil o a requerir
mayor control de su parte.











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Para la Falta de Atencin Necesaria para Completar Tareas o Actividades
Rutinarias:


Disminuya la duracin de la tarea. Hay muchas maneras de hacer esto,
incluyendo asignar la tarea por etapas a ser completadas a diferentes
horas o asignar menos deletreo de palabras o problemas matemticos.

Asegrese que las tareas sean interesantes. Los maestros pueden
aumentar el inters en las tareas permitiendo que los nios trabajen
junto con sus compaeros o en pequeos grupos, con un proyector de
altura, y combinando las actividades de mayor inters con aquellas de
menor inters. Haga un juego para que los nios revisen su trabajo y
utilice los juegos para que aprendan de memoria el material rutinario.

Para No-cumplimiento y Falta de Completar Tareas:

Aumente en general el inters de las tareas y permita que el nio tenga la
libertad de escoger entre ellas. Los maestros pueden permitirle al
alumno con AD/HD la oportunidad de escoger entre algunas tareas,
temas, y actividades. Seria til adems que los maestros determinaran
cuales actividades prefiere el alumno y as utilizarlas como incentivos.
Asegrese que las tareas caigan dentro de las habilidades de aprendizaje
del alumno y su estilo preferido para responder. Hay una mayor
probabilidad de que los alumnos completen las tareas si se les permite
responder de diferentes maneras (por ejemplo, escribiendo las tareas a
maquina, en el computador, o en cinta) y cuando la dificultad varia (no
todas las tareas tienen el mismo nivel de dificultad). Es importante
asegurar que la razn por la cual el nio no completa las tareas no sea
por falta de organizacin.


Para la Dificultad en Comenzar las Tareas:


Aumente la estructura de las tareas y subraye las partes importantes.
Esto incluye animar al nio para que tome notas, darle las instrucciones
tanto escritas como verbalmente, dejarle saber en detalle las normas
para un trabajo aceptable, y ensearle como estructurar las tareas (por
ejemplo, el tpico de las frases, ttulos, tablas de contenido).




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Para Completar las Tareas a Tiempo:


Anime al nio para que use listas y para que organice sus asignaciones
(en cuadernos, archivos), escriba las tareas en el pizarrn, y asegure que
el nio las anote.

Establezca rutinas para colocar y ubicar fcilmente aquellos objetos que
el nio utiliza a menudo tales como libros, tareas, y ropa. Los archivos
con bolsillo podran ser tiles en el sentido que un lado puede contener
el trabajo nuevo y el otro lado el trabajo completado. Los padres del nio
lo pueden animar a que establezca lugares para ciertos objetos (libros o
tareas) en el hogar. Los maestros pueden animar al nio para que
organice su escritorio o armario con placas y lugares para ciertos
objetos.


Ensele al nio para que, al salir de un lugar a otro, el o ella se pregunte,
"Traje conmigo todo lo que necesito?"


Cmo puedo ayudar a mi nio a mejorar su autoestima?


La mayora de los nios con Desorden deficitario de atencin (AD/HD) que no
han sido diagnosticados ni han recibido ningn tratamiento sufren de
autoestima baja. Muchos exhiben seales de depresin. Estos sentimientos
nacen del sentido de fracaso personal. Para el nio con AD/HD, el mundo es un
lugar poco amable; las reacciones negativas como el castigo o culpabilidad
tienden a ser constantes en la vida de este. Un diagnostico y tratamiento
temprano ayudan a contener el sentido de autoestima baja.

Para que el nio desarrolle un buen sentido de autoestima, se le debe ayudar a
reconocer y desarrollar sus potencialidades personales. Seria til emplear
algunos de los mtodos para el manejo de conducta que se encuentran aqu. La
autoestima del nio mejorar cuando el o ella se sienta competente. No es que
estos nios no puedan o no quieran; si pueden y si lo hacen, pero para ellos es
un poco ms difcil.







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Maneras de Mejorar el Autoestima de los Nios que Tienen Desorden
deficitario de atencin AD/HD.-


Llegue a ser Proactivo. El saber es poder. Aprenda lo que pueda sobre la
discapacidad para as entender por que y como el ADHD afecta al nio en el
hogar, escuela, y situaciones sociales, y la familia entera.

Cambie su Manera de Ver al Nio. Antes de que el nio pueda cambiar su
sentido de seguridad personal, los adultos en la vida del nio deben cambiar su
manera de ver al nio. Hay que separar al nio de la conducta, y luego separar
al nio de la discapacidad.

Actu, no Reaccione. Las respuestas emocionales tales como la culpabilidad y
enojo disminuirn cuando Ud. se detenga, observe, escuche, y luego responda.
En otras palabras, antes de reaccionar, cuente hasta diez.

Preocpese de Ud. Mismo. Pase un momento a solas con su esposo o esposa,
desarrolle algn inters o pasatiempo, establezca un programa regular de
ejercicio - sea bueno consigo mismo.

Sea Positivo con su Nio. Elogie a su nio, anmelo, dle reconocimiento y
atencin positiva. Recompense al nio cuando cumpla con sus expectaciones.
Utilice el castigo rara vez, y jams ridiculice a su nio.


Ayude a su Nio a Desarrollar un Sentido de Competencia y
Responsabilidad.

Identifique las potencialidades y debilidades del nio.

Desarrolle expectaciones realistas del nio.

Fomente las potencialidades del nio, dndole un ambiente y
oportunidades para tener xito. Recuerde que tendr que estructurar las
situaciones con cuidado para lograr tener xito.

Asigne trabajos especiales (darle comida al perro o gato, cortar el csped,
decorar la casa en los feriados).





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Cultive los intereses especiales del nio (aydele a comenzar una
coleccin de estampillas o muecas, visiten el museo).

Matricule a su nio en actividades que no forman parte de un plan de
estudios (deportes, artes). Para encontrar una actividad que le venga a su
nio tendr que usar el mtodo de tanteo. Anime al nio a travs de su
presencia en las prcticas y funciones.

Juegue con su nio. Deje que el nio escoja y dirija el juego o actividad y, si no
es demasiado obvio, deje que el o ella gane.


PASOS A SEGUIR Y UN BUEN TRATAMIENTO PARA EL NIO CON
DESORDEN DEFICITARIO DE LA ATENCIN:


Lo primero es DETECTAR EL PROBLEMA. Si el nio no rinde en la escuela, si
tiene bajas calificaciones o no aprende al ritmo normal del grupo, es importante
observar su conducta y eso lo detecta generalmente el maestro que es quien lo
observa durante las horas de clase. Tambin los padres DEBEN OBSERVAR al
nio en su comportamiento general cuando hace la tarea, en sus relaciones con
los hermanos o con otros nios, etc. No debemos pensar que son cosas que se
quitan con el tiempo o que "yo tambin a su edad..." o "es igualito a su pap...".
Es importante tener una impresin diagnstica y tomar las medidas necesarias.

Las razones del bajo rendimiento escolar, son muy numerosas y van desde
problemas de visin, que se corrigen con una visita al oftalmlogo y un par de
anteojos, pasando por problemas auditivos hasta problemas de ndole
neurolgica o psicolgica de mayor o menor intensidad. Si el nio no ve bien,
no es fcil que l se d cuenta del problema porque puede creer que todo
mundo ve igual que l. Cmo hacer entonces? Pues observando si se acerca
mucho al papel al escribir o si no distingue con claridad los letreros en la calle.
Llevarlo al mdico para una revisin puede eliminar el problema. Si es del odo,
observar si le sube mucho el volumen a la T. V. o al radio, si parece no escuchar
bien lo que le decimos o si no entiende claramente lo que se le indica. Una
audiometra puede decirnos lo que pasa.

Por otro lado, si vemos que el nio no logra leer correctamente, que invierte las
letras o las slabas, que escribe la /d/ como /b/ la /p/ como /q/ o la /m/ como
/n/; confunde 25 con 52, "la" por "al" u, "on" por "no". Tiene dificultad en
distinguir entre la derecha y la izquierda. Si tiene problemas en la
pronunciacin de ciertos fonemas como la /r/, /s/, /l/; si no hace las pausas de




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la lectura en el lugar correcto; si empieza a leer bien pero a medida que sigue
leyendo, se empieza a equivocar cada vez ms, el problema puede tener los ms
diversos orgenes, algunos tan sencillos como el no saber respirar
correctamente: al respirar mal, el nio va entrando en ansiedad y el temor que
siente a equivocarse, lo hace cometer ms errores lo cual aumenta la ansiedad.
La inseguridad o una baja autoestima tambin causan ansiedad y uno de los
sntomas de esa ansiedad en una mala respiracin.

Todos estos problemas han existido siempre pero antes no se conocan bien y
simplemente a los nios, se les regaaba y se les etiquetaba como "burros".
Actualmente existen estas especialidades como la Neurolingstica que nos
ayuda a detectar estos problemas, a diagnosticarlos y a proporcionar la terapia
adecuada para su solucin.

Bsicamente debe prestarse atencin a los siguientes puntos clave:

Dificultad en atender o seguir instrucciones.
Incapacidad para recordar lo que se le acaba de decir.
Fracasos acadmicos como consecuencia del poco dominio de destrezas
de la lectura, escritura y aritmtica.
Dificultad en distinguir cuestiones de lateralidad y algunas letras.
Defectos en coordinacin: cuando camina, en los deportes, en actividades
manuales sencillas como sostener un lpiz, amarrarse los zapatos o
hacer un lazo.
Pierde o se extravan sus tareas, libros, cuadernos y otros materiales.














___________________________________________________________________________________________
CENTRO DE FORMACIN Y CAPACITACIN PARA EL DESARROLLO - CEFORCAD
HUANUCO. JR. INDEPENDENCIA 1223. TELEF. 516227 (062)




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PARTIDA ELECTRNICA N 11012252
RUC N 20489478324

DIPLOMADO DE SEGUNDA ESPECIALIZACIN EN ATENCIN A LA
DIVERSIDAD DEL ALUMNADO

MDULO N 4: DETECCIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE E
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NOMBRES :
APELLIDOS :
TELEFONO :
E-mail :
AUTOEVALUACIN :
______________________________________________________________

1. Realice un anlisis de los captulos presentados en este mdulo.

2. Realice un resumen de las lecturas de este mdulo.

3. Deber seleccionar 30 trminos ms importantes del total de los captulos,
para lo cual buscar el significado de cada una de ellas.













___________________________________________________________________________________________
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HUANUCO. JR. INDEPENDENCIA 1223. TELEF. 516227 (062)

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