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Sommaire

INTRODUCTION La notion de comptence :ncessit ou vogue ducative


Joaquim Dolz et Edme Ollagnier

DE LA DIFFICULT DE CONCEPTUALISER LA NOTION DE COMPTENCE La notion de comptence : quelle pertinence pour ltude de lapprentissage des actions langagires ?
Jean-Paul Bronckart & Joaquim Dolz

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Dune mtaphore lautre : transfrer ou mobiliser ses connaissances ?


Philippe Perrenoud

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La qualification ou comment sen dbarrasser


Marcelle Stroobants

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LES COMPTENCES EN SITUATION SCOLAIRE Acquisition et valuation des comptences en situation scolaire
Linda Allal

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La notion de comptence, rvlateur de phnomnes transpositifs dans lenseignement des mathmatiques


Franois Conne et Jean Brun

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Sommaire

La popularit pdagogique de la notion de comptence peut-elle se comprendre comme une rponse inadapte une difficult didactique majeure ?
Samuel Johsua

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De lvaluation aux comptences : mise en perspective de pratiques mergentes


Daniel Bain

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LES COMPTENCES DANS LA FORMATION PROFESSIONNELLE La comptence et le thme de lactivit : vers une nouvelle conceptualisation didactique de la formation
Jean-Michel Baudouin

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Une action de formation en milieu carcral : un exemple dapproche des comptences par lergologie
Louis Durrive

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Les piges de la comptence en formation dadultes


Edme Ollagnier

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La validation des acquis professionnels. Entre exprience, comptences et diplmes : un nouveau mode dvaluation
Franoise Rop

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Table des matires

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INTRODUCTION

La notion de comptence : ncessit ou vogue ducative


Joaquim Dolz et Edme Ollagnier Universit de Genve

LMERGENCE DE LA LOGIQUE DES COMPTENCES EN SCIENCES DE LDUCATION


Avec le titre provocateur Lirrsistible ascension du terme comptence en ducation , Marc Romainville analysait dans un article de 19961 lmergence du terme comptence dans des documents officiels rcents. Le terme comptence sinscrit au hit-parade des appellations pdagogiques. Il fait partie de ces mots qui, simposant subitement dans un champ donn, exigent sans doute une analyse approfondie la fois de leur origine et des raisons de leur succs. Pourtant, la notion de comptence en sciences de lducation provoque souvent des incertitudes lexicales et des controverses cause de la difficult identifier clairement les phnomnes quelle tente dobjectiver. Elle fait partie de ces notions dont les dfinitions ne se laissent saisir quau travers de lvolution des courants ducatifs et de recherche qui en font usage et auxquels il faut faire rfrence pour claircir les divers sens attribus. Cet ouvrage a pour but de contribuer la comprhension de cette notion en sinterrogeant sur ses usages aussi bien dans les textes pdagogiques, notamment dans les programmes et curricula scolaires, que dans le domaine de la formation professionnelle et continue. En choisissant douvrir
1. Romainville, M. (1996). Lirrsistible ascension du terme comptence en ducation, Enjeux, 37/38, 132-142.
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le dbat sur le statut dune notion mergente controverse et de confronter les travaux sur la question, la srie Raisons ducatives interpelle les chercheurs des sciences de lducation. Cette notion interroge la pertinence et la lgitimit des savoirs conceptuels labors, les concordances/discordances des phnomnes que ces savoirs identifient et expliquent, et la mthode mme par laquelle ces savoirs sont construits. Enfin, elle questionne linfluence que le contexte socio-conomique et les contraintes des systmes institutionnels de formation exercent sur llaboration de ces savoirs.

Quest-ce que la comptence ?


Tout le monde des sciences de lducation en dbat, mais les usages qui sont faits de la notion de comptence ne facilitent pas sa dfinition. La difficult de la dfinir crot avec le besoin de lutiliser. Si la comptence est devenue une notion mdiatique, elle nest pas pour tous les auteurs un concept oprationnel. Une analyse historique savre ncessaire pour mieux comprendre pourquoi cette notion est devenue un attracteur depuis les annes 70 dans le monde du travail, de la formation et de lcole. Lorigine de la notion, les causes de la facilit de son succs, le sens quon lui a progressivement attribu mritent dtre tudis. Pourquoi prfre-t-on cette notion celles de capacit, de connaissance, de savoir-faire, daptitude ou de potentialit ? Dans une premire acception trs gnrale, la notion de comptence dsigne la capacit produire une conduite dans un domaine donn. Elle est dj prsente depuis plus dun sicle dans les travaux en psychologie. Nanmoins la notion de comptence ne devient objet dun dbat scientifique que lorsque N. Chomsky, dans le cadre de la linguistique gnrative, utilise systmatiquement lopposition comptence/performance. La comptence suggre pour cet auteur ce que le sujet est en mesure idalement de raliser grce son potentiel biologique, tandis que la performance se rfre au comportement observable qui nest quun reflet imparfait de la premire. Cest par analogie avec ce dernier usage que ces deux notions ont pris leur lan. Lmergence de la notion de comptence en ducation est le signe de changements pistmologiques. Elle renvoie celle de construction interne, au pouvoir et au vouloir dont dispose lindividu de dvelopper ce qui lui appartient en propre comme acteur diffrent et autonome . Cette notion sinscrit bien dans un renforcement des conceptions cognitivistes. Peut-on aussi lintgrer dans des travaux qui se rclament du paradigme socioculturel ?

La notion de comptence : ncessit ou vogue ducative

Dans le domaine du travail, la comptence caractrise les dimensions potentielles ou effectives des travailleurs pour agir efficacement en fonction des exigences des entreprises. Avec la notion de comptence, on dfinit les savoirs dexprience ncessaires aux actes de travail permettant aux sujets de rsoudre les problmes qui surgissent dans la vie professionnelle. La mise au premier plan des pratiques faisant appel la comptence peut tre alors perue comme une dvalorisation des savoirs savants ou dexperts et une volont de maintenir les salaris dans un statut de simples excutants. La notion de comptence peut galement tre analyse comme le rsultat dune volution des mentalits pdagogiques. Reste comprendre la transformation des ides pdagogiques quelle implique, par exemple son rapport avec le mouvement de lcole active (pdocentrisme, principe dactivit, dveloppement de dmarches de pense). Aujourdhui, cest la comprhension de son extension dans les programmes et les curricula scolaires qui nous interpelle. Enfin, tre trop employ, le terme de comptence est source de nombreuses confusions. Par exemple, on dit que possder des connaissances, des techniques ou des capacits de gestion, ne signifie pas tre comptent. On parle aussi de mobiliser des comptences en affirmant ensuite que la comptence ne rside pas dans les ressources mais dans la mobilisation mme de ces ressources. On la considre encore comme savoir intgrateur dans le cadre de laction pour insister sur les conditions de mise en uvre et sa nature combinatoire. Ces nouvelles significations renversent le sens initial de la notion chomskyenne de comptence. Comment donner une dfinition oprationnelle ?

Les comptences dans les programmes et curricula scolaires


Il est possible aujourdhui danalyser concrtement la manire dont on prsente les comptences dans les documents officiels. Lutilisation de cette notion provoque des changements par rapport aux anciens programmes scolaires qui doivent tre analyss. Existe-t-il un sens gnral de la notion de comptence qui se dgage de ces documents ? Nous pouvons aujourdhui prciser un certain nombre dindicateurs explicits dans les rfrentiels de comptences et la manire de les hirarchiser. Les rapports aux attentes de lenvironnement socio-conomique, aux savoirs disciplinaires, aux tapes de dveloppement des comportements de lapprenant et aux mthodes dorganisation du travail peuvent tre tudis dans ces rfrentiels. Par ailleurs, on peut sintresser la place attribue ce que lon nomme comptence transversale ou encore comptence collective. On peut saisir galement le statut des comptences au travers des propositions dvaluation. Peut-on
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dire quavec la logique de la comptence , les formes de sociabilit et de socialisation scolaires se transforment ? Dun apprentissage centr sur les matires (o laccent est mis sur les savoirs), la pdagogie oriente sur les comptences dfinit les actions que llve devra tre capable deffectuer aprs apprentissage. Pour certains, la logique de lenseignement des disciplines est au service de ces actions, pour dautres, elle peut, en revanche, reprsenter une entrave en figeant leurs apprentissages. Des questions se posent donc sur les rapports complexes entre la logique de lenseignement des disciplines et la logique de la comptence associe lacquisition dune expertise complexe, transversale et exportable en dehors du champ scolaire. Lorsque les nouveaux curricula veulent insister sur des nouvelles expriences et des modes de travail en situation , sans fournir les savoirs formels correspondants, les discours sur la mobilisation de la comptence peuvent aboutir paradoxalement son appauvrissement. linverse, la logique de la comptence a le mrite de rappeler que lappropriation de savoirs formaliss nest pas suffisante pour prjuger des actions efficaces. Comment les didactiques des disciplines envisagent-elles cette problmatique ? L encore se pose le problme de lvaluation : les comptences peuvent tre saisies par lanalyse des pratiques dvaluation.

Les comptences au carrefour de la formation professionnelle


Lutilisation de la notion de comptence dans le monde de lducation se fait aussi par le biais de la formation professionnelle. Cest pourquoi on tente de la dfinir en la mettant en relation avec un vocabulaire habituellement utilis dans le monde du travail. Le langage conomique est trs prsent : la comptence rside dans une certaine efficience, un rendement dans laction. Cest comme si le terme de comptence se situait un niveau tel de complexit quil permet de dpasser les notions de capacit, de qualification, de savoir-faire, etc., en les intgrant toutes : possder certaines connaissances, thoriques ou pratiques, avoir la capacit de mobiliser certains savoirs, certaines ressources dans laction, avoir une bonne reprsentation de la situation, de ses performances permet de construire des comptences. Dans les discours du monde du travail, lappel aux comptences remet en cause les mtiers, les savoirs professionnels et le contenu des activits au profit de fonctions dites transversales. Mais pour certains auteurs comme Dugu (1994) :
la logique de la comptence, impose sous prtexte de permettre aux entreprises de sadapter plus rapidement, tend de plus en plus dtruire les formes de sociabilit qui existaient entre les employs, tout en construisant lillusion dun consensus entre des individus diffrencis et concurrents (p. 273).
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Ce constat amne interroger les options idologiques qui sous-tendent la notion de comptence. Comprendre la relation entre lhomme et lactivit au travers des comptences dborde lintrt traditionnel strict pour les contenus spcifiques de lactivit mme et ses savoirs. Quelles sont les consquences de tels changements dans les milieux de travail ? Ces changements ont des rpercussions dans le champ de la formation. Dans ce cadre, lintrt pour cette notion renvoie au fait quelle permet de penser les liens entre les institutions ducatives et le monde du travail, entre les savoirs scolaires et les savoirs vivants puisque cette notion prend en compte lvolution du monde conomique. La problmatique des comptences marque un rel tournant dans la manire de penser la prparation des nouvelles gnrations tre plus efficaces, affronter les difficults de la vie, de la socit. Cependant, cette manire de penser peut crer lillusion pour les institutions ducatives de souvrir de manire efficace la cit, de tenir compte de la personne et de son avenir dans ses apprentissages. Pour lducation des adultes, la notion de comptence est prsente explicitement ou de manire tacite, mais reste une nigme . La reconnaissance de son oprationnalit et la matrise de sa comprhension pistmologique semblent modifier les principes tablis dans ce champ. Daprs la dfinition de Le Boterf (1994), la comptence est au carrefour de la formation professionnelle, de la situation de formation et de la biographie du sujet. Les savoirs mobiliss dans laction dpassent alors lhabituelle sparation entre savoirs didactiques, savoirs pdagogiques et savoirs exprientiels. Pour les formateurs, cette manire de repenser et de rorganiser des dispositifs donne une place consquente lutilisation de ressources dans lactivit. Cette ralit remet en cause leurs propres fonctions et comptences. Les formateurs sappuient sur lexploration des espaces de formation extrieurs leur cadre de rfrence habituel pour exercer leur mission venir. Si tel est le cas, faut-il redfinir les mtiers de la formation dadultes et en tirer les consquences sur les dispositifs de formation de formateurs ? Aujourdhui, les formations suprieures changent : cration de hautes coles, implication plus grande de luniversit dans la formation professionnelle. Le champ notionnel cr autour de la notion de comptence se gnralise. On parle, par exemple, dans les nouvelles formations initiales des enseignants, de professionnaliser le mtier denseignant , de construire des comptences professionnelles transfrables pour quils deviennent des experts . Cette notion, comme nous venons de le voir, essaye de nous entraner plus que jamais dans une dimension dynamique des apprentissages et des dispositifs permettant la personne en formation dvoluer.

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DES APPROCHES CONTRASTES


partir du questionnement que nous venons dvoquer, les auteurs du prsent ouvrage tudient lmergence des comptences dans le champ ducatif par le biais de perspectives diffrentes selon les ancrages disciplinaires et linscription institutionnelle dans lesquels ils se situent. Mais les auteurs se rejoignent par une proccupation commune : le besoin de clarifier les concordances et discordances des phnomnes que les comptences identifient et dcrivent en sciences de lducation. Ils partagent galement une autre proccupation : la conviction que, sans thorie, les faits ne parlent pas. Le lecteur trouvera, en fonction des objets dinvestigation choisis par les auteurs, une image panoramique des diffrentes approches de la recherche en sciences de lducation. Il pourra ainsi comparer les faits dobservation retenus et les modalits dapproche des comptences. La mise en uvre de la comptence dans les processus mme de la recherche et en fonction de ces regards disciplinaires spcifiques et des cadres de rfrence utiliss, permettront au lecteur de mieux circonscrire les problmes que la logique des comptences essaie, sinon de rsoudre, du moins de faire avancer.

Les objets dtude


La comptence pose des questions sur la manire dont un problme devient objet dattention, se construit dans le champ des sciences de lducation. Pour interroger la notion de comptence, les auteurs nous emmnent vers leurs objets dtude privilgis, et qui, de par leur varit, tmoignent de lampleur que le dbat sur cette notion revt en sciences de lducation. Dans le domaine du scolaire, ce sont les finalits et le rle de lcole, les objectifs dapprentissage, les dispositifs denseignement, les principes didactiques disciplinaires et lvaluation qui sont interrogs. De manire plus spcifique, chaque auteur se rfre des donnes particulires : les pratiques denseignement / apprentissage de lexpos oral (Bronckart & Dolz), la mobilisation des connaissances lcole (Perrenoud), les pratiques dvaluation mergentes en sciences (Bain), la contribution des nouveaux outils et pratiques dvaluation dans le processus dacquisition des comptences (Allal), les programmes et plans dtudes en mathmatiques (Conne & Brun) et les changements dans les tches en mathmatiques (Johsua). Dans le domaine de la formation professionnelle, ce sont des actions destines des publics spcifiques qui sont discutes, telles que la formation dun cuisinier en milieu carcral (Durrive) ou la formation des femmes (Ollagnier) ; la validation des acquis avec ses dispositifs mergeants (Ollagnier) et lanalyse de ses dossiers (Rop) ; la gestion des salaris sur le
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lieu de travail (Stroobants) ; ainsi que les dimensions didactiques propres la formation des adultes (Baudouin).

Trois entres pour approcher la comptence


partir de ces objets dtude, les travaux runis dans ce volume fournissent un ensemble de procdures pour approcher la notion de comptence. Ces procdures nous clairent sur les conditions dintroduction de cette notion dans le champ ducatif et sur les dmarches choisies dans ltablissement dun appareil conceptuel, et ceci indpendamment des positions sur la pertinence ou la lgitimit de la notion de comptence et de son statut (terme, notion ou concept oprationnel insr dans un modle thorique). Cest bien dans cette complexit que vont nous emmener lensemble des auteurs, que nous avons reprs et classs en fonction de trois entres contrastes face la comptence. La premire entre consiste dfinir dabord la notion et/ou la situer dans un cadre thorique avant de la mettre lpreuve. Ainsi, Allal propose une dfinition prcise et oprationnelle partir de Gillet (1991), en tant quorganisation des savoirs dans un systme fonctionnel. Elle prsente les principales dimensions qui interviennent : le rseau des composantes cognitives, affectives, sociales et sensori-motrices ; leur application une famille de situations et lorientation vers une finalit. La comptence se dfinit par ailleurs en opposition dautres concepts comme celui de performance , concept galement repris dans la modlisation thorique dAllal. Dautres auteurs, comme Baudouin, sinterrogent plutt sur la place de la comptence dans un modle thorique renouvel en didactique. Pour ce chercheur, le triangle apprenant-formateur-savoir est insuffisant et il propose donc de le complter en introduisant un quatrime ple o se situe lactivit, la comptence invitant analyser les dterminations multiples et latentes entre savoir formalis et activit. La deuxime entre sancre dans les problmes et les enjeux du monde du travail, de la formation ou de lcole et naffronte la notion qu lissue de ces dbats. La comptence merge alors comme une notion permettant de discuter et/ou de rsoudre les problmes de socit tels que ceux de la fonction de lcole et de la formation dadultes ou de la gestion des emplois. Ce sont les positions qui se dessinent dans les contributions de Perrenoud et Ollagnier. Enfin, la troisime entre consiste analyser les usages de la comptence dans les diffrents domaines du travail, de lcole et de la formation. Les auteurs qui envisagent cette perspective commencent par constater son emploi et, ensuite, y analysent les conditions de son utilisation, de sa
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diffusion, de sa transposition et des multiples acceptions et significations qui se dveloppent ainsi. Cest le cas de Stroobants, Rop et dune partie des didacticiens comme Bronckart & Dolz ou Conne & Brun. Malgr ces diffrentes faons dentrer en matire sur la comptence, les auteurs se rejoignent pour associer implicitement ou explicitement la logique des comptences une centration sur lactivit de lapprenant, les tches raliser et les actions situes dans un contexte institutionnel dapprentissage donn.

Des recherches en chantier


Quelles mthodes danalyse sannoncent alors dans les projets de recherche propos des comptences dans le champ ducatif ? Tout dabord, une partie des chercheurs (voir galement les travaux runis par Rop et Tanguy, 1994) adoptent une dmarche danalyse des discours publics tenus propos des comptences, ce qui incite interroger la signification de lusage social de la notion. Pour rpondre cette question, ils avancent des hypothses heuristiques propos des ides, des valeurs et des croyances vhicules par la notion de comptence et des intrts quelle reprsente. Les analyses sociologiques et/ou linguistiques entreprises sont destines comprendre les besoins et les contradictions que cette catgorie de pense sous-tend, partage par un corps social, dans une sphre dactivit et une institution sociale un moment donn. Les faits qui sont objets de lanalyse constituent les discours produits dans le cadre de ces institutions. Gnralement, ces discours sont des discours doxologiques (Angenot, 1982), cest--dire des discours manant dopinions courantes ou nouvelles qui expriment et diffusent les tendances en prsence et les idologies qui saffrontent. Le travail ici nest pas destin fournir une lgitimit scientifique aux notions utilises mais mieux comprendre leur usage et clairer les enjeux sociaux. Contrairement aux discours doxologiques, les discours du savoir relvent de l pistm , ils ne cherchent pas faire valoir ou convaincre en premier lieu, mais renvoient la sphre sociale o slabore le savoir savant ou spcialis de la science. En admettant que les sciences de lducation aient atteint un niveau de scientificit suffisant pour faire partie de lpistm, les travaux propos de lusage de ce terme peuvent introduire un esprit critique dans les questions idologiques dbattues et prciser les rapports entre le discours social et le discours savant. Dans une perspective semblable, les didacticiens des disciplines semparent du modle de la transposition didactique de Chevallard (1985) pour analyser dans les textes pdagogiques (programmes et plans dtudes) lusage de la notion de comptence et le rapport avec les dfinitions savantes de rfrence (produites notamment par la psychologie cognitive et la
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linguistique). Le travail propos vise ici non seulement une vigilance intellectuelle lgard des notions utilises, mais aussi lanalyse pistmologique des transformations des notions lorsquelles entrent dans les systmes ducatifs et deviennent objets denseignement. Une troisime approche consiste avancer dans la construction abstraite dun corps de savoirs savants suffisamment tays pour comprendre les phnomnes ducatifs en jeu. Une partie des travaux runis entreprennent de donner un statut de concept cette notion en comprhension, prsentent une liste des traits caractristiques, et en extension, fournissent une classe o chaque lment possde lensemble des proprits mentionnes. Pour ces auteurs, loprationalisation de la notion dans le champ des sciences de lducation est ncessaire. Il sagit de travaux proposant une vue systmatique des phnomnes ducatifs tudis en spcifiant les relations entre les concepts retenus. La notion de comptence est mise lpreuve par rapport dautres notions (savoir, performance, transfert, etc.) et elle est utilise pour prciser une ou plusieurs relations lintrieur du modle thorique en construction. Cette mme dmarche est aussi utilise par dautres chercheurs pour critiquer sa lgitimit scientifique tant donn la difficult dune dfinition rigoureuse en rfrence un champ de concepts, son statut pistmologique et la polysmie foisonnante de son utilisation dans les discours savants. Si le centre du dbat entre les diffrents auteurs ne porte pas fondamentalement sur la dfinition formelle, llaboration dune telle dfinition est considre comme indispensable par un grand nombre dentre eux. Dautres chercheurs acceptent la difficult de la dfinition de la comptence mais justifient son adoption dans une perspective argumentative consistant tayer lintrt heuristique et praxologique de la notion, mme si elle prend parfois un caractre mtaphorique. Pour ces auteurs, la logique des comptences est considre comme crative du point de vue de la recherche car, oppose une centration exclusive sur les savoirs et les qualifications, elle est davantage susceptible de mener de nouvelles intgrations rflexives permettant de dpasser les cadres thoriques initiaux. Ils analysent alors le rle fonctionnel de la notion : permettre de poser, daffronter et de tenter de rsoudre des questions essentielles de lducation. La notion fait alors aussi bien rfrence un champ de problmes qu un champ conceptuel. Le chercheur apparat comme un homme daction, impliqu dans les pratiques quil analyse, essayant de les comprendre dans toute leur complexit afin dintervenir pour les amliorer. La vise pratique dimension axiologique semble, dans ce cas, dominante. Enfin, un dernier groupe de chercheurs propose des tudes empiriques, gnralement des tudes qualitatives de cas issus dautres recherches plus larges ou partir dune slection de donnes recueillies dans des situations
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de formation, denseignement et/ou dvaluation. Il sagit ici dun chantier ouvert dtudes sur le terrain, orient surtout vers un paradigme qualitatif utilisant des voies diffrentes selon la nature des donnes analyses. Dans tous les cas, ces dmarches se caractrisent par un essai darticulation des actions de formation, denseignement et dvaluation aux conditions contextuelles et institutionnelles de ralisation. Par ailleurs, ce dernier groupe de recherches procde une dlimitation de leurs objets, une caractrisation des spcificits et un dcoupage et une reconstruction des phnomnes isols, dans le but de les rendre intelligibles. Globalement, les dmarches empiriques qui sinscrivent dans la logique des comptences se caractrisent par une critique du rductionnisme positiviste appliqu aux activits humaines, une analyse en situation des proprits des tches ou des activits collectives apprendre ainsi que par lanalyse des besoins des apprenants dans la matrise pratique de ces activits. Les dmarches qualitatives apparaissent alors, soit comme une tape utile pour faire avancer ltude des ressources ncessaires ou disponibles dans la ralisation dune activit, soit comme approfondissement des recherches plus larges sur des indicateurs de comptences. Les auteurs articulent pourtant de manire diffrente les pratiques dintervention et de recherche, certains adoptant des positions proches de la recherche-action ou de lobservation participante, en essayant de construire des savoirs en interaction troite avec les praticiens ; dautres en marquant une distinction nette entre les pratiques de recherche et les pratiques dintervention et en cherchant des critres de validation scientifique pour les premires. En rsum, nous constatons que les chercheurs nenvisagent pas le mme appareillage conceptuel et mthodologique. Pour une bonne partie dentre eux, celui-ci semble encore en voie de construction. Cependant, les questions propos de la logique des comptences, les projets de recherche annoncs ou en cours, leffort de construction de procdures dobservation et de techniques danalyse de donnes nous semblent constituer des signes prometteurs. Un certain nombre de chantiers mergent, notamment propos de lanalyse des textes pdagogiques, de la validation des acquis, des pratiques institutionnelles de formation, denseignement et dvaluation. Une proccupation pour lanalyse en contexte , intressant aussi bien les discours, le sujet apprenant que les pratiques ducatives, traverse lensemble des recherches. Les variables contextuelles sont considres aussi importantes dans lanalyse des institutions ducatives que pour lvaluation des apprenants. Pour pouvoir les intgrer dans les modles thoriques, les chercheurs explorent les variables contextuelles dans la complexit de laction. On peut donc dire que les auteurs de cet ouvrage optent prioritairement pour des dmarches qualitatives afin de saisir lnigme de la comptence.

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Les rfrences disciplinaires et linscription institutionnelle


Pour interroger la notion de comptence dans le champ ducatif, la plupart des auteurs de louvrage vont asseoir leur argumentation sur des concepts et dmarches parfois en provenance de disciplines autres que celles des sciences de lducation. Tous semblent daccord pour accorder une dimension dynamique, active et situe la notion de comptence, les rfrences aux thories de laction, aux modles socio-constructivistes de lapprentissage et aux modles thoriques sur le travail, issus de la sociologie du travail et de lergonomie. Ceci peut laisser penser que pour dfinir, comprendre et matriser la comptence en ducation, le dtour ou lapproche intgrative est indispensable. Par ailleurs, la nature mme de la notion de comptence marque le retour du sujet dans certaines disciplines et amne un certain nombre dauteurs lexplorer en fonction de rfrentiels thoriques de la psychologie cognitive. La comptence nous entrane dans la complexit du fonctionnement des mcanismes cognitifs, donc en rfrence aux sciences du langage et la psychologie cognitive. L encore, le dtour parat pertinent. La comptence est ici interroge par sa fonction cognitive. Au sein des sciences de lducation, chaque auteur se rfre essentiellement des champs quil ctoie directement et matrise. Pourtant, la volont de sinsrer dans et/ou de rfrer un champ disciplinaire constitu permettant de distinguer les enjeux lis aux activits ducatives, formatives et professionnelles des enjeux de leur analyse scientifique (Hofstetter et Schneuwly, 1998) est bien prsente. La psychologie de lducation, les didactiques des disciplines, du franais, des mathmatiques, des sciences et en formation dadultes, la docimologie, lducation des adultes et la sociologie des curricula et de la formation professionnelle offrent tous des ancrages spcifiques qui permettent dinterroger, de dfinir ou de situer la notion de comptence et les pratiques qui lui sont inhrentes en ducation. Ainsi, la place de la comptence est clairement repre dans un dbat disciplinaire qui engage des confrontations serres sur la base des faits empiriques analyss et des phnomnes ducatifs quon essaie de rendre intelligibles. La comptence semble ainsi se faire une place dans tous les domaines des sciences de lducation. Ceci nous renvoie au pari des sciences de lducation dont le processus de disciplinarisation certes en cours repose notamment sur une pluridisciplinarit constitutive (Hofstetter & Schneuwly, 1998). Nous considrons de ce point de vue la comptence comme un catalyseur dans ce processus. Nanmoins, la ncessit de faire
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des dtours par des rfrentiels extrieurs pose question. Non pas dans lutilit que cela reprsente, mais plutt dans la manire dont cette notion clarifie dans un champ scientifique donn devient quelque peu chaotique dans lapplication de ces rfrentiels notre champ disciplinaire. La notion de comptence est un carrefour de disciplines des sciences humaines et sociales, les auteurs le montrent. Mais lappropriation de cette notion comme concept pouvant devenir spcifique aux sciences de lducation et analys en tant que tel reste polmique. Si elle est un catalyseur, elle est galement un rvlateur de ltat provisoire de lassise scientifique de la rflexion. La transposition dune discipline une autre et dun domaine un autre nest pas sans problmes. Par exemple, le passage du monde conomique et du travail au monde de la formation et ensuite dans le monde scolaire nest ni sans consquences sur le sens que lon donnera aux comptences, ni percevoir comme une dduction linaire en matire de recherche. Un concept issu dun cadre thorique donn change de signification lorsquil est intgr dans un autre appareil conceptuel. Les sources disciplinaires multiples, les points dintersection de ces disciplines et les appropriations spcifiques chaque domaine des sciences de lducation sont autant dlments qui tendent faire accepter la notion de comptence dans toute sa variabilit. Ceci va de pair avec la variabilit des contextes institutionnels dans lesquels sinscrivent la notion de comptence et ses usages. Rappelons ici que limbrication avec les terrains interpelle la construction de la recherche et la forme de sa restitution. Linsertion sociale et professionnelle des chercheurs dans des institutions diverses et la volont explicite, dans un certain nombre de cas, dintervenir dans les terrains quils analysent, conditionnent galement leurs positions. Limplication du chercheur dans un contexte professionnel donn laisse transparatre une influence. Tout dabord, les finalits des structures formatives et les pressions sociales des systmes ducatifs vont conditionner la manire dont la comptence est traite. Par exemple, les contraintes dune action de formation dans lunivers carcral sont bien diffrentes que celles dune pratique innovante dvaluation formative dans le cadre de la classe. Les chercheuses et chercheurs sont confronts des domaines et des savoirs professionnels qui ne sont pas les mmes et, si la notion de comptence reste un catalyseur, elle peut tre traite diffremment puisque les besoins et les ressources mobilises ne sont pas les mmes. Enfin, il est important de souligner le rle des niveaux dancrage de la recherche qui sintressent lapprenant, au formateur, au systme ducatif, ou encore la modlisation thorique du champ disciplinaire, au risque dentraner des confusions. Linscription dans des terrains de recherche aura des effets, comme il est bien connu, tant sur les pratiques analyses que sur les reprsentations convoques des acteurs et des chercheurs impliqus.
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La notion de comptence : ncessit ou vogue ducative

Des convergences et divergences dans les prises de position


Compte tenu de la problmatisation de louvrage qui prdispose des prises de position sur la notion de comptence comme ncessit ou vogue ducative, tous les auteurs ont largement dbattu de sa lgitimit, de sa pertinence. En fait, aucun des auteurs ne la limit un effet de mode. Tous entrent en matire sur lanalyse de la logique des comptences, sur ce quelle amne et/ou induit, tant sur le plan pistmologique que fonctionnel pour les sciences de lducation. Nanmoins, les prises de position divergent quant la ncessit de la notion. Pour certains auteurs, largumentation rside dans les perspectives que la notion nous donne face aux modlisations thoriques et aux problmes pratiques quelle contribue faire comprendre. On trouve dans cet argumentaire la centration sur laction de lapprenant en tant que sujet social, le passage dune logique de restitution une logique de comprhension, la possibilit de rendre compte de la richesse du travail vivant en formation ou encore la constitution dun rseau de ressources, en alternative la pdagogie par objectifs, ou la mobilisation de celui-ci dans les tches ducatives. Dautres se positionnent en insistant sur le flou de la notion et dnoncent son utilisation en montrant de quelle manire elle ne reprsente pas une alternative intellectuelle dautres notions. Son utilisation est vue alors comme une stratgie pour carter le systme de qualification, pour la drgularisation de lcole publique, pour limiter le poids de la transmission du savoir ou encore pour transformer le systme dvaluation de connaissances. Les positions pistmologiques des auteurs qui adoptent une position critique sont souvent corrles des positions idologiques, bases sur les ralits sociales observables. Par exemple, les discriminations vis--vis des femmes en formation seront-elles amoindries ou renforces par les pratiques dvaluation des comptences ? De ce point de vue, la clart des rfrentiels de comptences existants est mise en doute et lautonomie directe des apprenants controverse. La notion de comptence nous confronte bien de manire inflexible aux risques quelle implique, tant sur le plan des pratiques en ducation quau niveau conceptuel. Les points de vue des auteurs permettent aussi dentrevoir certains dialogues entre leurs crits. Cest le cas entre Bronckart & Dolz qui soutiennent le principe dun risque pistmologique, et Allal et Perrenoud qui, tous deux, saccordent sur lutilit de la notion de comptence. Par contre, si ces deux derniers sont daccord sur sa ncessit, ils divergent quant ce quelle sous-tend. Un autre exemple de dialogue est celui qui sesquisse entre Durrive dfendant le principe de la comptence permettant laction ducative de reposer sur lindit et le travail vivant, et Conne & Brun qui eux, montrent que les comptences ne peuvent que difficilement rendre compte de lactivit de filiations et de ruptures entre connaissances-en-acte,
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savoir-faire et savoirs. On voit galement que la distinction entre comptence et capacit ne concide pas chez Allal et chez Bronckart & Dolz. Avec des arguments qui vont en faveur de la notion, de son sens sur le plan conceptuel comme pour les pratiques pdagogiques, ou linverse, avec une argumentation critique de la notion, tous les auteurs sont daccord sur un point : la comptence nous confronte un ensemble de paradoxes, tant conceptuels que pratiques. La richesse des dbats rside bien dans la mise en vidence de la difficult clarifier ce qui pourrait devenir un concept circonscrit et reconnu pour la pdagogie et pour ses champs de pratique. Les paradoxes sont inhrents aux glissements terminologiques et conceptuels potentiels : comptence capacit mobilisation conduites performances etc. et la remise en question des principes et pratiques pdagogiques auxquelles les sciences de lducation sintressent en les analysant depuis longtemps. Aucun auteur ici ne se risque cependant opposer la notion de savoir celle de comptence. Si une grande partie des auteurs intgrent le savoir comme une ressource de la comptence et discutent la place des dimensions mtacognitives et du rapport au savoir, les notions de comptence transversale et de comptence transfrable ne sont retenues que par une partie de ces auteurs. En rsum, la comptence, de par ce quelle implique dans le champ ducatif, fait clater des repres tablis et valids. En didactique comme en valuation, en situation scolaire comme en formation dadultes, elle bouscule les principes tablis comme le dmontrent les auteurs. La logique des comptences est pour lensemble des auteurs un indicateur de changement dans les systmes ducatifs et un rvlateur dune volution des conceptions pistmologiques. Pour les pratiques ducatives, conditionnes par des options politiques, il nest plus possible de considrer lcole et les institutions de formation comme des systmes isols. Des pressions de milieux extrieurs politiques et conomiques qui ont adopt la logique de comptences dans leurs ralits et dans lvaluation de leurs prestations forcent lcole et la formation suivre ce mouvement. Cela fait en soi un objet de discussion non ngligeable. Les conceptions pdocentriques issues de lcole Nouvelle rejoignent dailleurs, au nom du changement, un certain nombre de principes de la logique des comptences, comme celui de comprendre dans laction et celui de la prise en compte des acquis de lapprenant. Du point de vue pistmologique, la logique des comptences donne une importance majeure lanalyse des activits collectives en amont, prend en considration la complexit de ces activits ainsi que le poids des mcanismes dvaluation sociale et du contexte. Il sagit dune logique promue par de nombreux chercheurs qui se rclament du paradigme socioculturel, des thories de laction ou qui sinscrivent dans les courants de la cognition situe ou de la rsolution de problmes . Paradoxalement, les principales rserves viennent aussi dauteurs issus des mmes cadres thoriques.
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ORGANISATION DE LOUVRAGE
Nous avons rparti les contributions en trois parties. Contrairement aux ncessits de changement dans lesquelles nous entrane la notion de comptence, lorganisation des contributions reste classique. Nous avons en effet hsit entre ce choix et loption qui aurait donn une visibilit des thmatiques (dailleurs abordes ci-dessus) comme celle des dmarches de recherche ou de lvaluation. En fait, nous considrons lvaluation comme une problmatique qui traverse lensemble des contributions organises prioritairement selon les dfinitions, la situation scolaire et la formation professionnelle. Dans la premire section, en guise douverture, des chercheurs issus dhorizons diffrents abordent les problmes que posent la dfinition de la notion de comptence et la propagation de son usage dans les sciences de lducation. Les multiples tentatives dclaircissement et de redfinition tudies servent de base une discussion, reprise dans lensemble de louvrage, propos de la pertinence de lusage de la notion, de la signification de sa propagation dans les milieux scolaires et de la formation dadultes ainsi que des enjeux actuels des pratiques dveloppes dans le champ du travail sous le signe de la comptence. La contribution de Jean-Paul Bronckart & Joaquim Dolz dbute par une analyse des origines et du statut pistmologique de la comptence dans le monde de lducation. Les auteurs discutent la pertinence de cette notion et de la logique sous-jacente pour ltude de lapprentissage des actions langagires. Ils proposent un appareil alternatif, illustr par une recherche en cours sur lexpos oral en franais. partir dune discussion sur la question de transfert des connaissances, Philippe Perrenoud analyse les implications sociologiques de la notion de comptence quil prfre associer la mtaphore de la mobilisation des ressources cognitives. Il aborde les enjeux de la mobilisation des connaissances comme une voie de dmocratisation des tudes et ouvre un dbat thorique sur la fcondit de cette mtaphore, tant dans le champ du travail que de la formation professionnelle ou scolaire. Comme sociologue du travail, Marcelle Stroobants dfend lhypothse selon laquelle la promotion des comptences constitue une manire stratgique daffaiblir les systmes de qualification. Elle insiste, partir de diffrentes recherches effectues dans des entreprises, sur les limites de sa construction conceptuelle et de sa construction sociale qui ne font que renforcer lindividualisation des reconnaissances professionnelles au dtriment de systmes collectifs ngocis. Dans une deuxime section sont runies les contributions des chercheurs qui travaillent dans le champ dapprentissage et/ou de lenseignement en situation scolaire. Lmergence du terme comptence dans la rcriture des plans dtude est alors analyse comme un indicateur de changements
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dans les finalits poursuivies par lcole ou dans les conceptions de lapprentissage. La comptence est dcrite et discute comme une nouvelle notion pour dfinir les objets et les formes denseignement et dvaluation. Se situant dans le cadre des travaux sur la cognition situe et les dmarches de rsolution de problmes , Linda Allal sattache prsenter les notions de comptence et de capacit comme des descripteurs des performances observes dans une famille de situations denseignement/ apprentissage et dvaluation. Les nouveaux outils et stratgies dvaluation formative, notamment la constitution de portfolios, sont analyss comme des formes de validation et de consolidation des comptences des lves. Franois Conne et Jean Brun, didacticiens des mathmatiques, procdent une analyse de la notion de comptence comme rvlateur des processus de transposition didactique dans les programmes et dans les manuels scolaires de la Suisse romande. Lintroduction du terme apparat pour ces auteurs comme un signe de changement de conception de lenseignement des mathmatiques qui reconnat le rle des connaissances antrieures des lves et son actualisation dans la ralisation de tches proposes. Le but de cette contribution dpasse la simple description des transpositions opres par les institutions scolaires mais essaie de comprendre et discuter les risques introduits par les changements observs. Samuel Joshua, didacticien des sciences et des mathmatiques, formule lhypothse que l entre par les comptences est une tentative de rponse aux exigences nouvelles des systmes ducatifs qui proposent un passage dune logique de la restitution une logique de la comprhension . Lauteur analyse les paradoxes, le flou et lambigut dun tel retournement dans les nouveaux programmes. Enfin, la contribution de Daniel Bain dbute par une critique des recherches internationales sur les comptences. Cette critique concerne le dcalage existant entre les dfinitions de la notion, les dimensions valuer et les tests utiliss dans ce type denqutes. Lauteur procde par un mouvement inverse : Dis-moi comment tu values des comptences et je te dirai comment tu les dfinis effectivement , et il analyse qualitativement dans le cadre dune observation participante, les pratiques mergentes dvaluation des enseignants de biologie et de physique, centres sur lacquisition dune dmarche scientifique, pour aborder la problmatique des comptences daction, dans toute sa complexit. Enfin, la troisime section est consacre aux travaux dans le domaine de la formation professionnelle o les usages de cette notion se sont largement rpandus. Plusieurs tudes portent sur lanalyse dactions concrtes de formation en rapport avec les situations de travail. Les modlisations de la comptence proposes poursuivent une meilleure comprhension de la complexit de la rencontre entre ladulte apprenant et le milieu du travail ainsi quune analyse des ressources dapprentissage impliques dans lexcution des activits et des tches professionnelles.
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En sappuyant sur le modle du triangle didactique, Jean-Michel Baudouin nous propose une nouvelle conceptualisation didactique de la formation en introduisant un quatrime ple qui vise lactivit, enrichie et renouvele par les recherches portant sur la comptence. Cette modlisation didactique conduit examiner avec un nouveau regard les liens dialectiques entre savoir et activit dans les dispositifs de formation. Avec lapproche ergologique qui sancre sur les situations de travail relles et observes comme indispensables la conception et le droulement dapprentissages, Louis Durrive nous emmne dans lexploration des nigmes de la comptence travers lanalyse dune action innovante de formation spcifique dans une prison. Lanalyse du fonctionnement-type de la situation de travail prcde lanalyse dune squence temporelle exploite en formation pour dboucher sur une hirarchisation des comptences actualises dans laction par un stagiaire. partir de lvolution de lducation des adultes, des logiques de constructions pdagogiques des actions de formation, Edme Ollagnier nous prsente quatre tudes de cas : trois dispositifs destins linsertion des femmes et de chmeurs au travail et la mise en place dun systme de validation des acquis luniversit. Par ce biais, elle nous montre comment la notion de comptence constitue la fois un atout pour les systmes ducatifs et un danger, tant pour les apprenants que pour les acteurs responsables des actions de formation. Faisant suite ses tudes sur lusage de la notion de comptence, Franoise Rop nous introduit, partir dune description des pratiques, dans les caractristiques de la validation des acquis. Elle montre comment ces nouvelles pratiques introduisent, par leur objectif lgal, une valeur lexprience professionnelle dans les diplmes et comment les acteurs se positionnent face cet tat de fait. Elle insiste sur lambigut de ces dispositifs qui la fois sont centrs sur les savoir-faire dans laction et qui, en fait, valuent par les textes produits des candidats des capacits traditionnellement requises par lcole.

RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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Nous remercions spcialement Sandrine Bitton pour sa participation llaboration de la problmatisation initiale du concept de cet ouvrage. Durant la ralisation de celui-ci, nous avons pu bnficier du soutien actif des membres du comit de rdaction de Raisons ducatives . Les membres du comit scientifique ont jou un rle fondamental de lecteurs critiques, permettant damliorer la qualit des textes retenus. La Section des Sciences de lducation de lUniversit de Genve, quant elle, a facilit lorganisation dune journe dtudes consacre aux discussions sur les thses dfendues par les auteurs. Notre reconnaissance va tous ainsi quaux auteurs ayant rpondu notre projet.

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DE LA DIFFICULT DE CONCEPTUALISER LA NOTION DE COMPTENCE

La notion de comptence : quelle pertinence pour ltude de lapprentissage des actions langagires ?
Jean-Paul Bronckart & Joaquim Dolz Universit de Genve

Depuis une dcennie, la logique des comptences a envahi le champ ducatif ; elle sy prsente comme une tentative de redfinir et dorganiser, sous un concept la fois gnralisant (la notion mme de comptence) et susceptible de diffrenciation (les types de comptences), les objets et objectifs des dmarches de formation, en mme temps que les capacits acquises ou requises des apprenants et de leurs formateurs. Cette mergence sinscrit dans un mouvement critique de ltat des choses , et plus particulirement de la conception censment dominante selon laquelle lducation/formation vise essentiellement la transmission de savoirs collectifs formaliss. Si une telle conception subsiste bien, et si elle mrite effectivement une discussion approfondie, les multiples dbats ducatifs qui ont jalonn les XIXe et XXe sicles tmoignent de ce que les problmes lis lidentification et la conceptualisation des objectifs, des contenus et des mthodes de formation sont permanents, complexes et porteurs denjeux qui ne se rduisent nullement lopposition savoirs/comptences. Par ailleurs, comme pour tout courant pdagogique critique et novateur, il y a lieu de sinterroger sur les ralits qui se trouvent dsignes par les nouveaux concepts promus, ainsi que sur le statut politique, social et pistmologique du mouvement sous-tendant cette promotion. La premire partie de notre contribution visera fournir des lments de rponse ces deux questions : nous voquerons dabord les grands dbats qui ont orient la mise en place du projet dducation moderne, puis
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qui se sont aliments ses insuffisances, pour tenter de cerner la nature des problmes auxquels la logique des comptences prtend rpondre ; nous retracerons ensuite lhistoire de la construction du concept mme de comptence dans le champ scientifique, et nous relverons les significations diverses, voire contradictoires, quil y a prises ; nous discuterons enfin des effets de la transposition au champ ducatif dun concept-slogan la smantique aussi labile. Dans la seconde partie, nous proposerons un appareil conceptuel substitutif permettant la fois de diffrencier et darticuler, dune part les proprits des activits cibles par la formation, partir desquelles on peut dfinir les objets et objectifs denseignement ainsi que les capacits requises des apprenants potentiels, dautre part les capacits effectives des apprenants, telles quelles se manifestent avant, pendant et aprs une dmarche explicite de formation. ce second niveau, nous tenterons en outre de clarifier les articulations entre les dimensions pratiques des savoir-faire et les dimensions reprsentatives des savoirs et/ou connaissances. Cette proposition sera illustre par lanalyse dune intervention didactique ayant trait lenseignement de lexpression orale.

LE PROJET DDUCATION MODERNE ET SES CONTRADICTIONS


Sil avait de prestigieux anctres (voir notamment Comenius, 1657/1981), le projet moderne dducation a pris corps au cours du sicle des Lumires, dans le cadre dune contestation globale de la vision du monde et de la conception de lducation qui prvalaient depuis le Moyen ge, et que la Renaissance navait qucornes : la vision fixiste dun univers stable et logiquement organis, dont les rgles taient nonces dans un corpus de textes intangible (et contrl par lglise) ; la conception scolastique de lducation qui en dcoulait tout naturellement : se former, cest prendre connaissance de ces textes du savoir, les mmoriser et confirmer leur pertinence par des exemples ou des exercices. Comme la remarquablement analys Hameline (1986), lidologie moderne sest constitue au XVIIIe sur la base de trois principes contraires qui, sous leffet de la Rvolution puis des volutions conomiques et politiques du XIXe, ont progressivement tenu lieu d vidences pour la plupart des penseurs de lducation. Principe du progrs des connaissances, dont atteste le dveloppement des sciences et de lindustrie, et qui conciderait avec le progrs de lhomme, dans son combat permanent contre lignorance et les contraintes de la Nature. Principe de lducabilit des enfants,
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Pertinence de la notion de comptence

et plus largement des apprenants, qui pose que ces derniers ont en euxmmes les ressources ncessaires pour participer ce mouvement de construction des connaissances. Principe de dmocratie galitaire enfin, qui requiert que tout citoyen puisse trouver dans lducation le moyen de dvelopper sa propre autonomie et de participer, ce faisant, laccroissement de la cohsion sociale. Mais comme la montr le mme auteur, ces principes ont demble suscit interrogations, rsistances, voire contre-principes explicites. Progrs des connaissances certes, mais sagit-il pour autant dun progrs de lhomme ? Celui-ci sen trouve-t-il ncessairement meilleur ? ducabilit peut-tre, mais les aptitudes initiales des apprenants sont diffrentes et semblent gntiquement fondes ; et par ailleurs lexprience de lenseignement scolaire montrerait quun certain taux de contrainte est requis pour lducation comme pour linstruction. Dmocratisation sans doute, mais en tenant compte de ce que la socit reste conomiquement ingalitaire et quon ne peut que prparer chacun y trouver une place qui, plutt que dtre juste , reste socialement prdtermine. Les systmes ducatifs tatiques qui se sont mis en place entre la fin du XIXe et le dbut du XXe portent la marque la fois de lidologie moderniste et des rsistances que lui ont opposes les ralits conomiques, politiques et sociologiques. En application des idaux modernes, les structures scolaires ont fait lobjet dune unification-gnralisation qui garantit, en principe, laccessibilit de tout citoyen une formation de base, et le libre passage possible de chacun dentre eux vers les niveaux dtudes suprieurs et vers lUniversit. Par ailleurs, les programmes de lcole obligatoire ont t conus dans une logique combinant les objectifs dinstruction (transmission de savoirs collectifs de base) et dducation (formation de personnes la fois autonomes et susceptibles de sintgrer dans les rseaux de valeurs de la socit). Enfin, ont t mis en place des mcanismes de rgulation et dvaluation dbouchant sur des certifications contrles par ltat, qui visent confrer chaque individu un statut social-scolaire qui soit indpendant de son statut socio-conomico-culturel dorigine. Les pesanteurs voques plus haut ont quant elles produit, au sein de ce dispositif mme, lmergence de problmes et de mcanismes divers qui se sont traduits de fait par lattnuation, voire par lannulation des objectifs gnraux de lducation moderne. Ceux-ci sont bien connus et nous nen r-voquerons lapidairement que les principaux. En mme temps quil prend en charge les systmes scolaires, ltat vise former des citoyens adapts sa ralit , cest--dire un systme politico-conomique ingalitaire, qui gnre des reprsentations collectives de lhomme elles-mmes ingalitaires. Les proprits dducabilit des apprenants demeurent, de fait, inexploites ; parce que lidologie collective rsiste toujours au pourtant vieil adage selon lequel Discat a puero magister ; parce que,
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techniquement, lidentification mme de ces proprits reste problmatique ; parce quenfin subsiste une tension irrsolue entre objectifs de ralisation de soi et objectifs dadaptation la socit telle quelle est. Les mthodes de formation continuent ds lors dtre imprgnes par la tradition scolastique : enseignement frontal et verbal ; apprentissage par mmorisation, dduction et exercices dapplication. La nature des processus dvaluation-certification fait en sorte quau lieu de corriger les ingalits sociales, le systme scolaire les reproduit ; notamment parce que les savoirs scolaires ont un taux dobsolescence invitable et parce que cest ds lors souvent ailleurs que sacquirent les capacits qui constituent le gage de la russite sociale vritable. Les vagues de rformes et de projets de rorientation qui se sont succdes au cours du XXe sicle peuvent tre analyses comme autant de tentatives de corriger cet tat des choses, de manire raliser enfin les objectifs de lducation moderne. Lapidairement toujours, se sont inscrits dans ce processus le plaidoyer des nouveaux pdagogues du dbut du sicle (voir Ferrire, 1921) pour une transformation, par lducation, des organisations socio-politiques et des reprsentations collectives, ainsi que les efforts des mmes pour le dveloppement de mthodes pdagogiques fondes sur les capacits daction et la logique des apprenants. Plus rcemment, participent de la mme entreprise, dune part la contestation de la neutralit sociale des savoirs (voir la thorie des champs de production de Bourdieu, 1980), dautre part les tentatives de remdier lobsolescence des programmes scolaires, enfin les tudes sur les effets dautonomisation vs adaptation quexercent les processus de mdiation luvre en classe. Lmergence de la logique des comptences peut sembler sinscrire dans ce mouvement permanent dadaptation, en ce quelle propose une apprhension des capacits des apprenants qui est moins lie la matrise de savoirs formels ou scolariss dont on sait quils contribuent peu la mobilit sociale. Mais elle semble aussi procder dun mouvement antagoniste, no-libral, indiffrent aux objectifs de dmocratisation-socialisation, et qui vise essentiellement former des agents aptes se montrer efficaces dans des situations de travail en constante mutation. Pour mieux comprendre les enjeux de cette logique annonciatrice du XXIe sicle, une analyse de lorigine et du statut de la notion mme de comptence simpose donc.

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LA OU LES COMPTENCE(S) : ORIGINES ET STATUT PISTMOLOGIQUE


Le terme de comptence est attest dans la langue franaise depuis la fin du XVe sicle ; il dsignait alors la lgitimit et lautorit confres aux institutions pour traiter de problmes dtermins (un tribunal est comptent en matire de) ; depuis la fin du XVIIIe sicle, sa signification sest tendue au niveau individuel et il dsigne depuis lors toute capacit due au savoir et lexprience . Si cette acception de sens commun demeure plutt vague, divers courants des sciences humaines ont rcemment tent dattribuer au terme un signifi plus prcis, en un processus de r-appropriation qui sest droul en quatre tapes majeures. Lexpression de comptence linguistique a t introduite par Chomsky (1955) dans le cadre dun article qui constitue lun des textes fondateurs de la rvolution cognitive en sciences humaines. Lobjectif de lauteur tait alors de combattre le behaviorisme linguistique, et plus spcifiquement la thse selon laquelle le langage sapprend par essais/erreurs, conditionnement, renforcements, etc. Pour lui, lextrme rapidit de lacquisition par lenfant des principales units et structures linguistiques, tout comme la rapidit de rcupration du langage lissue de lsions organiques priphriques, ne pouvaient sexpliquer en termes dapprentissage ou de dterminisme du milieu ; ces phnomnes attestaient au contraire de lexistence dune disposition langagire inne et universelle. La comptence linguistique dsigne cette disposition ; elle implique quexiste, au sein des structures de lesprit/cerveau humain, un organe mental qui dote chaque sujet dune capacit idale et intrinsque produire et comprendre toute langue naturelle. Capacit idale qui constitue l explicans ultime de tout phnomne langagier, mais qui se ralise nanmoins en performances concrtes qui ne prsentent pas, elles, ce caractre didalit ; parce que ces performances dpendent aussi de la mise en uvre dautres organes mentaux (la mmoire notamment) et quelles sont conditionnes par diverses limitations comportementales ainsi que par certains facteurs dordre socio-contextuel. Quand bien mme lexistence et les proprits de cet organe inn nont, ce jour, fait lobjet daucune validation scientifique, le terme de comptence a demble connu un vif succs dans le champ de la psychologie exprimentale. Porteur de connotations positives et marquant le retour du sujet aprs un demi-sicle de behaviorisme, il est devenu lun des termes de combat du rationalisme extrmiste, et en particulier du cognitivisme modulariste. Selon ce courant (voir Fodor, 1983/1986), toutes les fonctions psychologiques suprieures (attention, perception, mmoire, etc.) sont soustendues par un dispositif biologique inn (ou module ) et chaque sujet dispose ds lors, en ces domaines, dune comptence idale de mme
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ordre que la comptence linguistique. Dans cette perspective, dune part le terme de comptence finit par se substituer celui dintelligence (plus prcisment, lintelligence sy dfinit comme la somme des comptences) et dautre part le dveloppement ontogntique est conu comme lapplication-adaptation de ces capacits idales aux contraintes et stimulations du milieu, cest--dire comme un processus daffaiblissement ou de ralisation partielle des potentialits intrinsques, que certains nont pas hsit qualifier de dsapprentissage (voir Mehler & Bever, 1968). Paralllement ce premier mouvement de propagation, le terme a t repris par divers linguistes centrs la fois sur les dimensions pragmatiques du langage et sur la problmatique de lenseignement des langues secondes. Dans louvrage fondateur de ce courant, Hymes (1973/1991) soutient notamment que sil existe peut-tre une comptence syntaxique idale, celleci ne suffit pas pour que se dveloppe une matrise fonctionnelle du langage ; cette matrise implique la capacit dadapter les productions langagires aux enjeux communicatifs et aux proprits du contexte, et de telles capacits font ncessairement lobjet dun apprentissage social. Hymes propose alors que lenseignement des langues vise dvelopper ces comptences de communication, qui se diffrencient en comptences narrative, conversationnelle, rhtorique, productive, rceptive, etc. On relvera que si la psychologie cognitive avait repris tel quel le concept chomskyen, Hymes lui a fait subir par contre une distorsion spectaculaire : dsormais la comptence cesse dtre biologiquement fonde ; elle devient une capacit adaptative et contextualise dont le dveloppement requiert une dmarche dapprentissage formel ou informel. Et le seul sme qui subsiste de lacception chomskyenne originelle est que la comptence sapprhende au niveau des proprits dun individu. La dernire tape du processus de propagation se caractrise prcisment par la perte de cet ultime sme commun. Depuis une dcennie, le terme a r-merg dans le champ de lanalyse du travail et de la formation professionnelle, dans le cadre dun mouvement de contestation de la logique des qualifications. Selon cette dernire, la formation dote les apprenants de connaissances dont la nature et le niveau sont certifis par ltat, et cette certification qualifie un individu pour lobtention dun ensemble prdtermin de postes de travail. La logique substitutive se fonde sur le fait que le caractre dsormais particulirement flexible des situations de travail requiert une constante adaptation de nouveaux objectifs et de nouveaux instruments (informatiques notamment) ; elle considre quen raison de leur caractre statique et dclaratif, les connaissances certifies ne suffisent plus y prparer les futurs professionnels ; elle vise au contraire doter ces derniers de comptences, cest--dire de capacits plus gnrales et plus souples qui leur permettront de faire face la varit des tches et de prendre, en temps rel, des dcisions daction adaptes. Dans ce contexte, les comptences sapprhendent dabord au niveau des performances
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requises des agents dans le cadre dune tche donne ; et ces proprits defficacit dune activit collective cible se trouvent ensuite, au travers dun processus dvaluation sociale, projetes sur (ou imputes ) des agents. Si la dfinition mme de ces comptences reste minemment fluctuante et hsite notamment entre catgories de l tre et du devoir-tre (cf. plus bas), la tonalit majeure consiste considrer quelles relvent des savoirfaire plutt que des savoirs, et de capacits mta-cognitives plutt que de la matrise de savoirs stabiliss.

LA FORMATION SAISIE PAR LES COMPTENCES


Cette brve histoire du concept dans le champ scientifique met en vidence deux mouvements dorientation contraire ; lun allant des proprits du sujet vers ladaptation au milieu, lautre allant des exigences du milieu aux capacits requises des sujets. Dans le premier cas, les comptences sont dabord dfinies comme des proprits biologiques de lorganisme humain, absolues ou indpendantes de tout contexte concret (voir Chomsky et les modularistes) ; puis elles stendent aux capacits requises pour accder la matrise de pratiques sociales ; capacits qui, dans leur forme gnrale, sont toujours dj disponibles en lorganisme (cf. la comptence de communication), mais qui doivent nanmoins sajuster la ralit historique des modes dinteraction en usage dans un groupe et dont lmergence requiert ds lors mdiation sociale et apprentissage. Dans le second cas ( logique des comptences ), on part de lanalyse des tches ou activits collectives, on value lefficacit et ladquation des performances dindividus confronts ces tches, puis on en dduit les comptences qui seraient requises deux pour que les performances soient plus satisfaisantes, sans trop se proccuper du caractre inn ou acquis des dites comptences. La phase initiale du premier mouvement ne constitue quun nime avatar du positivisme psychologique ; pour assurer son statut de science exacte , les tenants de ce mouvement sont rgulirement tents de rduire lhumain ses seules dimensions biologiques. Outre que son pistmologie est rfutable et que ses thses ne reposent sur aucun corps de donnes empiriques valides, ce courant ne prsente aucun intrt pour lducation-formation, dans la mesure mme o il naccorde ni statut, ni rle aux apprentissages, quils soient naturels ou formaliss-scolariss. La seconde phase de ce mme mouvement tmoigne dune saine raction cette outrance, manant tout naturellement de courants sensibles aux problmes ducatifs ; mais raction confuse, dans la mesure o elle vise complter le concept chomskyen par des concepts qui, pistmologiquement, lui sont radicalement incompatibles ; et raction peu utile au plan didactique dans la mesure o elle ne consiste finalement qu rhabiller en termes de
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comptences les objectifs de la pdagogie du mme nom (cf. les comptences narratives, argumentatives, potiques, etc.). Dans son orientation gnrale, le second mouvement nous parat plus intressant (ce qui signifie quil peut sinscrire dans le cadre pistmologique auquel nous adhrons) ; contre lidologie du sujet omnipotent issue du vieux fond de pense rationaliste, il pose en effet comme donne premire lactivit collective humaine (incluant les tches de travail) et il prend en compte le rle dcisif des valuations sociales (Stroobants, 1998), sous leffet desquelles des capacits sont imputes aux agents humains et sont susceptibles dtre intriorises par ces derniers. Ce courant a en outre le mrite de viser redfinir les contenus de formation pour mieux les adapter aux situations de vie effectives, ce qui pourrait contribuer une attnuation de limmobilisme social gnr par les modes de formation actuels. Mais il prsente aussi des lacunes et des dangers : lacunes dans le caractre monolithique et labile de son concept-slogan ; dangers tenant ce que la logique des comptences nous vient, de fait, des pouvoirs conomiques, et quelle est associe un projet de drgulation no-librale auquel il nous parat capital de rsister fermement. Si lon comprend donc pourquoi cest sous leffet de ce second mouvement que la formation se trouve aujourdhui saisie par les comptences (selon la formule de Perrenoud, 1999b), il nous parat nanmoins indispensable de dnoncer les conditions dusage de ce concept, en mme temps que les vises socio-politiques auxquelles certains voudraient quil serve. Quentend-on aujourdhui par comptence(s) ? Selon Levy-Leboyer (1996), il sagit de rpertoires de comportements [ rendant efficaces des personnes] dans une situation donne ; selon Tardiff (1994), la comptence est un systme de connaissances, dclaratives [] conditionnelles [] et procdurales [] organises en schmas opratoires et permettant la rsolution de problmes ; selon Le Boterf (1994), il sagit dun savoir-agir reconnu ; selon Toupin (1995) 1, elle consiste en la capacit de slectionner et de fdrer en un tout applicable une situation, des savoirs, des habilets et des attitudes ; pour dautres encore, il sagirait de schmes gnrateurs , de forces symboliques structurantes et mme, pourquoi pas, d habitus . Le seul trait commun toutes ces dfinitions est dapprhender la problmatique des comptences partir dune analyse de lefficacit dinterventions dans des tches situes. Sur cette base, sans que ne soit rellement traite la question des rapports entre le devoir-tre la tche et l tre des agents qui y sont impliqus, les comptences sont imputes (et expliques par), soit des formats dont le structurant est dordre sociologique ( forces symboliques , habitus ),

1. Nous avons extrait ce petit rpertoire de dfinitions dun autre article de Toupin (1998, pp. 33-44).
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soit des proprits psychologiques des sujets. Dans ce dernier cas, ces proprits peuvent relever des comportements, des connaissances, des attitudes ou des savoir-faire ; elles peuvent aussi relever de capacits transversales, soit de fdration de ces diverses dimensions du fonctionnement humain, soit de gnralisation proprement mta-cognitive. Enfin, ces comptences peuvent encore se transmuer en objectifs denseignement (Perrenoud, 1999b) et en capacits requises des enseignants (Perrenoud, 1999a). Sans verser dans le purisme conceptuel, il nous parat vident quon ne peut raisonnablement penser la problmatique de la formation en usant dun terme qui finit par dsigner tous les aspects de ce que lon appelait autrefois les fonctions psychologiques suprieures (voir Bronckart & Friedrich, 1999 ; Bronckart & Schurmans, paratre), et qui accueille et annule tout la fois lensemble des options pistmologiques relatives au statut de ces fonctions (savoir, savoir-faire, comportement, etc.) et celui de leurs dterminismes (sociologiques ou bio-psychologiques). Cette confusion est dautant plus regrettable que la logique des comptences nous arrive en un moment o la clarification des enjeux de la formation est plus que jamais ncessaire. La dcennie qui sachve est dabord celle de la chute du mur , de la consommation de la dfaite conomique et sociale du socialisme dit rel , et, en consquence, celle du capitalisme triomphant. Cette situation a r-aliment une idologie gnrale, dores et dj trs oprante, selon laquelle, les classes sociales ayant disparu , les lois du march constituent le fondement ultime de lordre social et le commerce mondialis tient lieu de lien naturel entre les acteurs. La drgulation conomique (destruction des mcanismes de contrle de ltat et de contrepoids des syndicats) sinscrit dans cette perspective, et elle se prolonge tout naturellement en objectifs de drgulation ducative ; les projets actuels, en Suisse et ailleurs, dintgration des systmes de formation dans une logique de march participent de cette entreprise, tout comme la logique des comptences, en tant quelle mane dabord du patronat. Certes, comme nous lvoquions plus haut, la problmatique vise par cette logique est relle et importante. Certes, cette mainmise patronale rsulte largement de la rpugnance et de la lenteur des syndicats prendre en compte la ralit des mutations conomiques et lintimit des situations de travail. Il ne peut donc tre question de contester lintrt des spcialistes de la formation pour cette problmatique. Mais, sauf adhrer au nolibralisme brutal, cet intrt doit sassortir de la re-formulation dun projet politico-ducatif qui dfinisse des valeurs et des objectifs qui ne se rduisent pas ceux quinduit la seule logique du march.

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PROPOSITIONS POUR UN APPAREIL CONCEPTUEL DIFFRENCI


Nos propositions sinspirent dune rvaluation et dune re-hirarchisation des principes de lducation Nouvelle. Le premier de ces principes raffirme le caractre dmocratique et galitaire des entreprises dducation/ formation ; celles-ci doivent viser accrotre la cohsion sociale, en permettant chaque personne de sinsrer et de sinvestir efficacement dans les multiples rseaux dactivit collective ; ce qui implique, au niveau des formations de base, lapprentissage de la matrise dactivits gnrales (en particulier de lactivit langagire), et aux niveaux ultrieurs, lapprentissage de pratiques plus spcifiques, pr-orientes par des rles professionnels particuliers. Mais toute pratique sociale est, en permanence, lobjet dvaluations verbales et se trouve, ce faisant, associe un stock de connaissances et de savoirs ; la matrise relle des pratiques implique ds lors une comprhension et un apprentissage des savoirs qui y sont lis. Le deuxime principe a trait prcisment au statut de ces savoirs. Lidologie du progrs a fait long feu, du moins en ce quelle impliquait que les avances scientifiques permettraient de rgler les problmes socio-ducatifs ; laccent se porte aujourdhui trs justement sur lincompltude inluctable des connaissances scientifiques, sur la diversit des rgimes de savoir et sur les mcanismes de valorisation sociale dont ces derniers font lobjet. Lincompltude et la diversit des connaissances font en sorte que les programmes de formation ne peuvent tre labors que par lemprunt des registres de savoirs distincts, puis par la transposition et la re-solidarisation des extraits emprunts dans le cadre dun projet didactique cohrent (cf. infra, les modles didactiques ). Limpact de la valorisation des savoirs requiert en outre que les apprenants soient confronts ces jugements sociaux et apprennent y prendre part, de manire autonome et/ou critique. Quant au dernier principe, celui dducabilit, il est videmment aussi retenu, mais avec un net dplacement daccent. Les promoteurs de lducation Nouvelle insistaient sur la ncessit, pour entreprendre une dmarche didactique, de connatre les mcanismes et les tapes du dveloppement psychologique de lenfant. Depuis lors, de nombreuses recherches ont t entreprises en ce domaine, qui ont notamment montr que tout apprentissage, mme lorsquil vise la matrise pratique, implique un processus permanent de conceptualisation et de re-conceptualisation. Mais ces recherches restent nanmoins insuffisantes, dans la mesure o elles font largement limpasse sur les processus de mdiation sociale, formelle ou informelle, qui orientent les apprentissages et les rendent efficaces. Pour asseoir ce principe, il faut donc aussi savoir comment duquer ; et la didactique contemporaine a notamment comme objectif majeur danalyser, dans le dtail des situations concrtes, les formes denseignement qui rendent le plus efficace les dmarches dappropriation des apprenants.
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Sur la base de ces principes, lappareil conceptuel relatif lenseignement de la langue maternelle distingue les niveaux dapproche qui suivent. Il convient en premier lieu de se doter dune conception du statut et des proprits du fonctionnement langagier. Notre conception (pour plus de dtails, voir Bronckart, 1997), pose la prexistence dune activit langagire collective, qui se concrtise en de multiples genres de textes diffrents, adapts des situations et des enjeux communicatifs dtermins. Elle pose ensuite, dun point de vue technique ou linguistique, que ces genres constituent les units de rang suprieur, en ce sens quils dterminent, au moins partiellement, les processus de structuration syntaxique et les dcisions lexicales. Ds lors, la finalit gnrale de lenseignement des langues vise la matrise des genres, en tant quinstruments dadaptation et de participation la vie sociale/communicative, et les apprentissages ayant trait la syntaxe ou au lexique sinscrivent en appui technique cette finalit globale. Au plan de la programmation didactique, les genres tant en nombre illimit et ne pouvant tous tre enseigns, il sagit dabord de choisir les genres qui deviendront des objets denseignement. Si les critres de ce choix sont multiples et discutables , ils doivent toujours se fonder sur la reprsentativit (slectionner des exemplaires de chacune des grandes familles de genres) et de complexit (slectionner des exemplaires adapts au niveau prsum des apprenants). Au plan de lintervention en situation de classe, la dmarche se dcompose en quatre phases. La premire consiste laborer un modle didactique du genre choisi comme objet denseignement. Ce modle rassemble les connaissances acquises propos de ce genre, les slectionne et les adapte aux proprits du systme didactique concern (notamment ltat prsum des savoirs et savoir-faire des lves et des enseignants). Il a galement pour but de faciliter le travail des enseignants, en leur fournissant les ingrdients permettant dorganiser les situations dapprentissage et les squences denseignement. Bien entendu, les modles didactiques des genres sont des modles provisoires susceptibles dvoluer, et par ailleurs ils ne prjugent pas des formes effectives que prendra lenseignement, mais ouvrent un ventail de possibilits. Cela dit, le modle contribue la clarification des contenus enseignables et il permet notamment de dlimiter, a priori, trois grandes catgories dobjectifs denseignement : les objectifs ayant trait laction langagire : savoir choisir un genre de texte adapt une situation de communication dtermine ; savoir laborer une position dagent producteur (intentions, raisons dagir) ; savoir mobiliser les connaissances pertinentes eu gard la situation, etc. ; les objectifs ayant trait au choix et la gestion des types de discours qui entrent dans la composition dun texte et qui conditionnent son infrastructure globale ;
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les objectifs ayant trait la matrise des mcanismes linguistiques (syntaxiques, lexicaux, prosodiques, etc.) qui assurent la cohrence et la cohsion dun texte. Les trois phases suivantes se dcomposent alors comme suit : dabord identifier, dans le cadre dune activit de production textuelle finalise, les capacits acquises des apprenants eu gard aux trois domaines voqus plus haut : capacits daction ; capacits discursives et capacits linguistico-textuelles (Dolz, Pasquier & Bronckart, 1993 ; Dolz & Schneuwly, 1998) ; sur cette base, slectionner ensuite les rubriques plus spcifiques de lune ou lautre de ces capacits qui vont faire lobjet de la dmarche denseignement, puis laborer et conduire des activits ou exercices (les modules des squences didactiques) centrs sur ces rubriques ; enfin, dans le cadre dune nouvelle activit de production textuelle, valuer les capacits nouvelles des apprenants et, ce faisant, lefficacit de la dmarche denseignement. On notera encore que les modules denseignement doivent constituer aussi des lieux de recherche ; leur analyse permet, dune part didentifier les processus denseignement et les formes dinteraction qui sont efficaces, dautre part didentifier les moments et les conditions sous lesquelles lintroduction de savoirs formaliss (de concepts) contribue effectivement au dveloppement des savoir-faire pratiques.

UN EXEMPLE : LENSEIGNEMENT DE LEXPRESSION ORALE


Cet exemple est tir dune recherche en cours sur lenseignement de lexpression orale en franais (Dolz & Schneuwly, 1998), et plus particulirement sur les dmarches dapprentissage de lexpos oral dans les coles genevoises.

Le choix de lobjet denseignement


Domaine unanimement reconnu aujourdhui comme indispensable la russite des apprenants, loral est rarement envisag comme un objet scolaire autonome, diffrent de lcrit, et les nombreuses connaissances acquises depuis quelques dcennies propos du franais parl ont t souvent ngliges. Pour tenter de prciser lobjet qualifi de manire allusive d oral dans les programmes scolaires, nous avons tent didentifier les caractristiques plurielles des formes spcifiques que prennent les principaux genres textuels oraux. la suite de nombreux auteurs (pour une
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synthse, voir Bronckart, 1997 ; Canvat, 1996 ; Schneuwly & Dolz, 1997), nous avons postul que, dans une culture donne, les reprsentations associes aux textes oraux et crits sont fondamentalement gnriques. Les genres textuels, tels linterview, le dbat, etc., sont des outils smiotiques complexes qui permettent aux agents la ralisation dactions langagires dtermines ; apprendre sexprimer oralement, cest, de ce point de vue, sapproprier des outils pour parler dans des situations de communication diverses. Si les textes constituent des objets empiriques sur lesquels les lves et les enseignants travaillent, le genre textuel constitue lunit qui articule ces objets concrets en un tout cohrent ; il dfinit un systme de contraintes, de natures diverses, lintrieur desquelles sinscrivent les textes singuliers. Ainsi, un genre oral comme l expos ou dans la terminologie de lcole suisse, la confrence peut tre dfini comme une prise de parole en public qui dveloppe de manire explicitement structure un sujet de lordre du savoir. Lexpos se ralise dans une situation de communication relativement formelle et de caractre bipolaire, qui runit un orateur expert dans un domaine particulier du savoir et son auditoire. Les finalits sociales de lexpos sont bien connues : il sagit de transmettre, de partager et daccrotre les savoirs dun auditoire sur un domaine particulier (gographie, sciences naturelles, etc). Lexpos constitue donc un outil smiotique permettant la mdiation et laccs de nouveaux savoirs.

La construction dun modle didactique


labor sur la base des savoirs de rfrence existants (savoirs scientifiques, savoirs scolaires et savoirs dexperts formaliss et valids) et partir de lobservation et de lanalyse dun corpus dexposs oraux authentiques, le modle didactique de lexpos oral permet didentifier les proprits spcifiques des trois grandes catgories dobjectifs denseignement : au plan de laction langagire, lexpos constitue une structure communicative particulire mais largement conventionnalise : prsence dun exposant expert matrisant des savoirs, et dun auditoire, rel ou fictif ; volont de rduire la dissymtrie des connaissances entre ces deux actants ; valuation au cours mme de lexpos des nouveauts et des difficults des contenus ; mise en jeu du corps et incorporation de systmes smiotiques non langagiers (attitudes corporelles, gestes, regards, mimique faciale, occupation et gestion des lieux), etc. ; au plan discursif, lexpos est un monologue dont lorganisation interne comporte gnralement les phases suivantes : ouverture, dlimitation du sujet, prsentation du sommaire ou du plan suivre, dveloppement de diffrents thmes annoncs contenant des phases descriptives, des
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phases argumentatives et des phases de rcapitulation ou synthse, conclusion ou message final et clture ; au plan des proprits linguistico-textuelles, lexpos mobilise un rpertoire dunits linguistiques particulires (reprises anaphoriques, reformulations, marqueurs du discours oral, organisateurs textuels, exemplifications, etc.) ainsi que des dimensions sonores caractristiques de la prise de parole (diction, intonation, accentuation, pauses, rythme, etc.).

Le droulement de la squence didactique


Dans une classe de 5P (lves de 10 11 ans), suite lcoute dun enregistrement dun expos ralis par un lve sur le scorpion, lenseignant propose la ralisation dune srie dexposs sur des animaux, exposs qui seront enregistrs et couts par dautres lves. Cette premire production termine, lenseignant annonce la ralisation dun travail collectif pour amliorer la prise de parole en public. cette fin, les lves suivent une squence didactique de cinq modules denseignement (1 coute et analyse dun expos dadulte ; 2 prise de notes pour prparer un expos oral ; 3 documentation et prise de notes sur lanimal de leur choix ; 4 entranement la reformulation des termes techniques ; 5 planification de lexpos et entranement de la diction avant la prise de parole en public). Aprs lenseignement, les lves enregistrent successivement (par groupes de deux et devant la classe) un expos sur lanimal de leur choix. Les exposs et les interactions qui ont lieu dans les diffrents groupes sont entirement enregistrs et transcrits pour tudier quelles sont les conditions propices susciter lactivit de llve, comment les savoirs et les savoir-faire enseigner sont traits dans les pratiques denseignement, quelles sont les tensions sources dapprentissage et quelles sont les capacits qui se transforment en fonction de lenseignement. Lors des productions orales initiales, les lves ont exhib des capacits acquises pralablement que lon peut rsumer comme suit. Les exposs produits sont trs semblables et relativement courts (1 minute 45 sec., en moyenne). Les paramtres de la prise de parole en public (volume de la voix, dbit, articulation et expressivit de la parole) ne constituent gnralement pas un handicap important et pourtant mritent une amlioration. Des difficults apparaissent par contre au niveau de la gestion des ressources linguistiques et para-linguistiques et celui de lorganisation gnrale de lexpos. Les lves nannoncent pas les parties de lexpos (sous forme de sommaire). Ils rptent systmatiquement les mmes organisateurs oraux pour assurer la continuit de la prise de parole : alors hem je vais vous parler/alors sa dfinition/alors la reproduction/ alors le rapport avec
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lhomme . Ils nutilisent ni les marqueurs linguistiques permettant dvoquer explicitement les parties du texte, ni les reformulations permettant de clarifier le vocabulaire technique ou savant, ni les questions ou les noncs mtalinguistiques adresss lauditoire pour faciliter le suivi de lexpos. Par ailleurs, ils nutilisent pas de supports, lexception de notes crites qui sont parfois lues. Les pauses ne sont pas assez nuances pour marquer les parties de lexpos ni pour laisser le temps dassimiler les informations au public.
Au cours des modules de la squence didactique, lenseignant focalise son travail notamment sur certaines capacits : 1) comprendre et analyser des textes oraux complexes de lordre du savoir ; 2) se documenter sur un thme donn ; 3) organiser les parties de lexpos ; 4) utiliser des notes comme aide mmoire loral ; 5) reformuler pour faciliter la comprhension de lauditeur ; 6) grer les pauses, le volume de la voix, le dbit, lintonation expressive. Les modules denseignement donnent une grande importance des savoir-faire rattachs la prise de parole en public laide de mots cl (capacit daction) ; la structuration des informations dans lexpos (capacit discursive) ; lutilisation de procds de textualisation caractristiques de lexpos oral (capacit linguistico-discursive). De plus, ces savoir-faire sont objectivs grce des activits mtalangagires. Par exemple, avant de sexercer lusage de la reformulation, les lves reprent laide de lenseignant des reformulations dans les exposs couts, analysent les fonctions et laborent leur propre dfinition. Ce savoir nest pas toujours suffisant pour une utilisation efficace de la reformulation. Mais, faute de comprendre ce qui se joue dans laction, la tendance des lves est dappliquer des procdures de reformulation avec rigidit. Lanalyse des processus interactifs effectivement mis en uvre dans le cadre dune squence didactique nous aide identifier les capacits progressivement exhibes par les lves aux diffrents niveaux voqus. Elle constitue un moyen qui cible les conditions ncessaires pour leur permettre de sapproprier un genre textuel, comme lexpos oral. Les observations faites au cours de la ralisation de cet enseignement nous semblent indispensables pour comprendre comment se forgent concrtement les capacits des lves requises et mobilises pour que le genre expos oral soit matris. Ainsi, par exemple, nous avons pu observer que le savoir partag en classe par les jeunes lves propos de la reformulation leur permet non seulement un usage plus efficace de ce procd linguistique, mais aussi la possibilit, dans les sances de bilan et dauto-valuation, de comprendre et ensuite dexpliquer la logique des actes quils effectuent. Lors des productions finales, les capacits nouvelles des lves se prsentent comme suit. La dure totale de lexpos est de 10 minutes 30 sec. Dune manire gnrale, grce lentranement, les lves sont laise dans la prise de parole en public et ils alternent leurs interventions de
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manire quilibre, ce qui rend lexpos plus anim. Lorganisation explicite des parties thmatiques et ladoption dune prise de parole vivante marque par les variations de volume de la voix, le dbit, lintonation expressive et laccent dinsistance sont les nouveauts les plus importantes quils arrivent introduire. Les pauses dans lalternance de la prise de parole et entre les parties de lexpos sont bien exploites. Les lves mettent en pratique les connaissances acquises lors de la squence didactique : le sujet est annonc de manire claire et pour impliquer lauditoire : moi je nai jamais vu de huppe fascie jaimerais bien en voir une un jour parce que cest trs peureux cest trs curieux toi ten as dj vu . Dans les productions finales, tous les lves utilisent des procds de reformulation, souvent avec des introducteurs comme cest--dire , pour ceux qui ne connaissent pas , des marqueurs qui pointent les diverses parties et les thmes traits ( propos de , concernant etc.) et des organisateurs textuels. Le vocabulaire technique nouveau (insectivore, bosquet, etc.) est reformul pour faciliter la comprhension. Durant lexpos, ils utilisent divers supports : des photos, des images, des timbres postaux, des enregistrements sonores ou des diapositives. La prise en compte du destinataire est galement marque par de nombreux dictiques personnels utiliss pour interpeller ou impliquer le destinataire tout au long de lexpos. Les transformations observes sont un premier indicateur de la pertinence des diffrents modules denseignement proposs.

RETOUR SUR LA LOGIQUE DES COMPTENCES


Nous relverons dabord que la dmarche qui vient dtre brivement illustre ne sinscrit quen partie dans la logique des comptences . Elle ne sy inscrit de plein droit que dans la mesure o son mouvement dbute par lanalyse des proprits de tches ou dactivits collectives, quil se poursuit par llaboration dobjets denseignement associs des objectifs a priori (modle didactique), puis quil dbouche sur des dmarches de transformation des capacits acquises des apprenants eu gard ces objectifs, sans se proccuper du caractre inn ou acquis de ces capacits. Mais elle ne sy inscrit que partiellement, dans la mesure o le choix mme des objets et objectifs denseignement seffectue, non en fonction de proprits qui seraient requises dun apprenant pour sadapter au caractre fluctuant des situations de travail, mais en fonction dune analyse des matrises pratiques qui sont requises pour participer pleinement la vie sociale et communicative. Une fois cette rserve socio-politique pose (rserve laquelle souscriraient sans doute nombre de promoteurs de la logique des comptences ), pourquoi alors ne pas conserver le terme mme de comptence ? Deux raisons sy opposent nos yeux.
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La premire est que la comptence sapplique aujourdhui des niveaux danalyse quil nous parat indispensable de distinguer et donc de dsigner de manire diffrencie : niveau des objets sociaux et des finalits qui y sont associes ; niveau des objets et objectifs denseignement labors dans le cadre des modles didactiques ; niveau des capacits (savoirs, savoir-faire, attitudes, etc.) dont tmoignent les apprenants avant, pendant et aprs une dmarche denseignement. Ladoption dun vocable unique constitue une source de confusion permanente, confusion qui saccrot encore quand ce mme vocable sapplique aussi aux capacits professionnelles des enseignants. supposer que la ncessit de cette diffrenciation soit accepte, on pourrait alors nous objecter que le terme de comptence est un quivalent du terme de capacit, et quil pourrait servir ne dsigner que les proprits acquises ou requises des apprenants. Cest ici quintervient notre seconde raison. La comptence reste, quoi quen disent certains, porteuse de connotations qui accentuent les dimensions innes, ou tout le moins les proprits inhrentes une personne. Le terme de capacit nous parat dans ce dbat plus appropri, dans la mesure o il est li une conception pistmologique et mthodologique selon laquelle les proprits des agents ne sont infrables que des actions quils conduisent, et ce, au travers dun processus permanent dvaluation sociale. Cela dit, les connotations sont toujours susceptibles de se transformer, et si, dans les annes venir, le terme de comptence se trouve dot dun signifi quivalent celui que nous donnons aujourdhui capacit, nous ne pourrons que nous y rallier. Mais en attendant, lexigence critique demeure.

RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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Dune mtaphore lautre : transfrer ou mobiliser ses connaissances ?


Philippe Perrenoud Universit de Genve

La question du transfert de connaissances nourrit rgulirement les critiques de lcole. Une bonne partie des connaissances que les lves assimilent ne seraient utilisables que dans le contexte mme de leur apprentissage, autrement dit lcole, voire dans la mme classe. Dans un autre contexte, les lves se comporteraient comme sils navaient rien appris , alors que ce nest pas le cas. Simplement, ils ne transfrent pas . La mtaphore du transfert met laccent sur les analogies entre situations, sur la capacit du sujet identifier des similitudes de structures sous la diversit des apparences, et donc reconnatre que la situation relve dun programme de traitement disponible. Les derniers travaux ont mis en vidence le fait quil ne fallait pas sattendre ce que le transfert apparaisse spontanment, quil devait tre appris et travaill. Les enseignants restent cet gard assez dmunis. Faut-il crer des situations de transfert ? Exercer la dcontextualisation et la recontextualisation des savoirs ? Dvelopper une intention de transfert , une posture mtacognitive favorable, voire une culture du transfert ? Lapproche par comptences aborde le mme problme laide dune autre mtaphore, celle de la mobilisation de ressources, parmi lesquelles des savoirs partags aussi bien que des connaissances prives, propres au sujet. Lide de transfert voque un dplacement de la connaissance du lieu de sa construction au lieu de son usage, la mtaphore de la mobilisation met laccent sur lactivit du sujet. De plus, alors que la connaissance se transfre, elle est mobilise par le sujet agissant. Ne serait-ce que pour cette drification du processus, la mtaphore de la mobilisation me semble plus fconde, plus fidle la complexit des mcanismes mentaux.
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P. PERRENOUD

Mobiliser, ce nest pas seulement utiliser ou appliquer , cest aussi adapter, diffrencier, intgrer, gnraliser ou spcifier, combiner, orchestrer, coordonner, bref conduire un ensemble doprations mentales complexes qui, en les connectant aux situations, transforment les connaissances plutt quelles ne les dplacent. On insiste donc sur une chimie ou une alchimie (Le Boterf, 1994) plutt que sur une physique des savoirs. On se rapproche de la ralit du travail humain, tel que lergonomie cognitive et la psychosociologie du travail le dcrivent. Mtaphore pour mtaphore, celle de la mobilisation dborde du champ de la psychologie cognitive exprimentale pour aller vers une anthropologie plus large de la cognition et de laction situes. Cest une faon plus prometteuse de rejoindre la question du sujet et du sens et de replacer la question des apprentissages dans le cadre plus large de linteractionnisme symbolique. La mtaphore de la mobilisation est au cur de la conception actuelle des comptences dans le champ du travail (Guillevic, 1991 ; Le Boterf, 1994, 1997 ; Leplat, 1997) et dans le champ scolaire (Perrenoud, 1995, 1998 a et b, 1999 a, b et c). Lapproche par comptences, dans la mesure o elle prolonge et largit la rflexion sur le transfert, apparat une faon un peu neuve de poser le plus vieux problme de lcole. Certes, un nouveau paradigme aide seulement mieux poser des problmes et btir des hypothses explicatives plus fcondes. Il ne fait pas merger des phnomnes entirement inconnus, il modifie un peu le paysage et la position des problmes, il rorganise le champ conceptuel pour mieux penser des observations anciennes. Du concept de comptence, on peut attendre au mieux une valeur ajoute, non un dvoilement. Un concept est un construit provisoire, sa valeur est une valeur dusage, on la mesure sa fcondit thorique, non sa vrit absolue.

UN SAVOIR MOBILE OU LES LIMITES DE LA MTAPHORE DU TRANSFERT


Selon les poques, les programmes scolaires font preuve dutilitarisme ou privilgient la connaissance gratuite (Isambert-Jamati, 1990). chaque poque, utilitarisme et gratuit se dclinent aussi selon les filires et le destin probable des lves : la culture gnrale sied ceux qui font des tudes longues, les savoirs pratiques ceux qui vont entrer dans la vie active . Ces diffrences classiques pourraient masquer une constante : nul na jamais plaid pour une connaissance inutilisable hors de lenceinte scolaire. Mme les savoirs les plus gratuits, qui ne sauraient contribuer la gestion ou la production des choses, sont rfrs des conditions et des pratiques sociales. Comprendre le monde est une pratique sociale au
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Dune mtaphore lautre : transfrer ou mobiliser ses connaissances ?

mme titre que faire cuire un uf . Il ny a aucune raison de limiter la notion de comptence des savoir-faire pratico-pratiques portant sur des choses. Toute connaissance permet doprer sur le rel, dont le sujet lui-mme, son corps aussi bien que son esprit. Le dsir que les connaissances acquises lcole soient utilisables dans dautres contextes est indissociable de lide que lcole est faite pour prparer la vie , au sens large. Dans ce sens, le transfert de connaissances est, depuis toujours, au fronton de lcole. La psychologie cognitive na fait que nommer savamment, en lui associant une mtaphore au demeurant discutable, une ambition de tout enseignement : faire que llve emporte la culture assimile en classe pour sen servir hors de cette enceinte. Nul ne prtend que lcole serait fonde transmettre des connaissances qui, en dernire instance, directement ou travers celles dont elles constituent le soubassement, nauraient aucun sens hors de lespace et du temps des tudes (Verret, 1975). On peut en revanche mettre en doute la ralisation de cette intention au jour le jour. Le souci de prparer au cycle dtudes suivant a fait peu peu cran la finalit dernire de lcole, qui est de former pour la vie. Des logiques autres, celles de la slection, celles de la transposition, celles des disciplines brouillent souvent les cartes. Que le transfert soit au programme de la scolarit ne garantit pas quil sopre. On dira peut-tre que les limites du transfert des connaissances scolaires hors de lcole ne sont pas la carence la plus dramatique. Dans une grande partie des pays du monde, lcole peine tout simplement accueillir tous les enfants et adolescents, ou le faire dans des conditions suffisamment propices ltude (locaux, matriel, effectif des classes, formation des enseignants). Dans les socits dveloppes et fortement scolarises, tous les lves vont lcole ou presque, mais une partie ne sapproprient pas compltement et solidement les savoirs et les savoir-faire de base. Il est vrai quinstruire tout le monde est prioritaire : un enfant qui na pas appris compter, lire ou sapproprier quelques notions de grammaire ou de science ne saurait transfrer ce quil na pas construit. On peut en conclure que si tous les lves savaient leurs leons et peinaient uniquement utiliser les connaissances acquises lcole dans dautres contextes, il y aurait de quoi se rjouir. De cette hirarchie de priorits, on ne peut toutefois tirer argument pour dire quil faudrait dabord apprendre et ne se proccuper quensuite du transfert. Il se peut au contraire (Perrenoud, 1997) quune partie des lves napprennent pas parce que le transfert nest pas travaill demble, ds lcole lmentaire. Comment en effet donner du sens aux apprentissages sils nont dautre horizon que la classe ? Avec Rey (1996, 1998), on peut associer le transfert une intention et un dsir. Or, lcole ne favorise
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souvent ni lun, ni lautre. Tout se passe comme si la prsence dun savoir dans les programmes suffisait justifier son utilit et lui donner du sens, sans quil soit opportun de perdre du temps dbattre des liens entre les savoirs enseigns, leur gense dans lhistoire humaine et les pratiques sociales auxquelles ils prparent aujourdhui. On peut en conclure que la problmatique du transfert concerne tous les coliers, ceux qui apprennent, mais ne font pas grand chose de ce quils ont appris hors du contexte dapprentissage, et ceux qui napprennent pas grand-chose, mais apprendraient peut-tre davantage sils taient anims dun dsir ou dune intention de transfert. Il reste savoir si cette mtaphore est la bonne dun point de vue thorique et dun point de vue pdagogique et didactique.

Une double nigme


Meirieu (1998) parle du transfert comme dun objet nigmatique . Non pas opaque : tout le monde comprend trs vite quil sagit de rinvestir des apprentissages dans une autre situation, la fois semblable et diffrente. Lnigme thorique fondamentale est de comprendre comment a marche . Or, les modles de lesprit et de lapprentissage humains sont encore bien fragiles. De plus, cognitivisme computationnel , constructivisme et connexionisme se disputent le terrain (Raynal & Rieunier, 1997, 1998). La premire tentation serait de laisser ces problmes ouverts et dattendre une trentaine dannes que la recherche ait progress. Hlas, cest tout de suite que nous avons besoin dun modle, au moins provisoire, pour penser aussi bien la formation que le travail. On ne peut appeler les enseignants travailler le transfert et leur dire en mme temps quon doute du sens de ce concept, parfois de lexistence mme dun transfert distinct de lapprentissage lui-mme et en tout cas des mcanismes cognitifs sousjacents. Si lon veut que nombre dentre eux sen proccupent, il faut sengager dans une mtaphore provisoire, assume comme telle, mais nanmoins crdible en ltat des thories et de la recherche. Provisoire et mtaphorique, tel est, pour de longues annes encore, le statut le plus honnte de toute thorie psychologique de lactivit mentale, du moins si on la souhaite assez globale pour fonder des pratiques de formation, dans toute leur complexit. Les neurosciences proposeront sans doute progressivement des modles psychophysiologiques plus proches du rel, elles sauront de mieux en mieux associer des processus et des tats biochimiques et lectriques des processus tels que la conceptualisation, labstraction, linfrence, la mmorisation, la comprhension, lassimilation, laccommodation, la mobilisation, lapprentissage, loubli Nous nen
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sommes pas l. Il reste, dans limmdiat, choisir la moins mauvaise mtaphore. Celle du transfert me semble la fois pauvre et fallacieuse. Le langage lui-mme est flottant. Parfois on parle de transfert de connaissances, mais parfois dapprentissages ou de comptences (Tardif, 1999). Cet largissement est source de certaines confusions. Restons-en ici au transfert de connaissances. Cette mtaphore est fallacieuse parce quelle est dordre physique et spatial. Elle voque une connaissance engendre dans un temps et un lieu, puis transporte dans un autre temps et un autre lieu. Quon conoive ces espaces-temps comme des contextes, des tches ou des situations nest pas quivalent. Dans tous les cas, on insiste sur un lien direct entre des temps et des lieux distincts, celui de la gense et celui de lusage. La notion de transfert (hormis dans son sens psychanalytique, qui nest pas dbattu ici) voque une connaissance portable. Or, on sait de mieux en mieux que la connaissance est le produit dune construction jamais acheve, toujours susceptible dtre remanie, quelle reste en gnral fortement dpendante du contexte dans lequel elle se construit et enfin quelle est incorpore au sujet. La connaissance nest pas une denre que lon peut transporter, ou alors elle devient un savoir dtach de sa source, mis en mots (ou en quations, en graphiques, en symboles), ce qui le rend disponible pour dautres acteurs. Le transfert de savoirs, ainsi entendu, serait assimilable la circulation sociale et au partage des biens, des technologies, des informations. Toutefois, ce nest pas dans ce sens quon parle de transfert de connaissances en psychologie cognitive : il est cens soprer au sein dune seule et mme personne. On peut comprendre la tentation de se reprsenter la connaissance comme une substance ou une information dont on pourrait reconstituer le trajet au sein du systme cognitif, dune zone de la mmoire une autre, comme un radiologue reconstitue le transit dun liquide baryt travers lorganisme ou un hydrologue le cheminement dun colorant de la source lembouchure dun cours deau. Les premiers modles dintelligence artificielle ne pouvaient que renforcer cette analogie, car dans un ordinateur, il y a effectivement transfert dinformations dun priphrique une mmoire de travail, de celle-ci une mmoire long terme, puis le transfert inverse au moment o le programme a besoin de cette information et va la rcuprer. La mtaphore du transfert nvoque aucune transformation, juste un mouvement, une sorte de voyage . Je propose de renoncer une image aussi statique et matrialiste de la connaissance subjective. Je fais volontiers crdit aux chercheurs spcialiss davoir construit une vision beaucoup plus nuance, dynamique et transformationnelle du transfert. Ils conservent le mot par commodit. Mais lchelle du systme ducatif, ce mot organise la pense.
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Nest-il pas temps, lorsquon insiste sur lide dune connaissance la fois situe et (re)construite, de choisir une mtaphore plus juste, plus proche du biochimique que du gomtrique ou du physique ? La notion de transmutation des connaissances pourrait faire image. Ou celle de transposition, mais le mot est dj investi dune autre signification en sociologie du curriculum et en didactique. Que cherchons-nous conceptualiser ? Un fait la fois lmentaire et trs important dans une espce apprenante : nous abordons les situations de la vie avec des connaissances, des schmes, des concepts, des attitudes qui sont le produit dexpriences antrieures. Autre faon de rappeler cette banalit : les oprations mentales et les actions sont toujours le produit dune rencontre, dune interaction, souvent complexe, entre la situation et les structures antrieures du sujet. Au dbut de sa vie, ltre humain est fort dmuni, il approche le monde avec quelques schmes gntiquement programms. Mais trs vite, il apprend et son habitus (ou systme de schmes) senrichit et se complexifie rapidement. Ce processus se poursuit toute la vie, mme sil se ralentit lage adulte, du moins pour les individus qui vivent dans un environnement stable. Cette stabilit relative de lenvironnement est la condition dun apprentissage susceptible dtre rinvesti dans une exprience ultrieure. Si chaque exprience tait sans commune mesure avec les prcdentes, ltre humain naurait, pour survivre, dautre choix que dinventer sans cesse des rponses la fois nouvelles et adaptes. Peut-tre cette adaptation engendrerait-elle des apprentissages, mais ils seraient inutiles, puisquaucune occasion de les rinvestir ne se prsenterait. Si nous devenons capables daffronter le rel sans avoir tout inventer constamment, cest que, si les situations auxquelles nous sommes confronts sont toutes singulires, elles prsentent suffisamment de ressemblances pour que nous puissions rinvestir des acquis antrieurs. Mais ces ressemblances ne nous seraient daucune aide si nous tions incapables de les reconnatre, consciemment ou non, et de mobiliser bon escient des schmes daction et des connaissances dj constitus. Piaget a dcrit la dialectique de lassimilation et de laccommodation. Nous assimilons le monde nos structures, parfois sans la moindre adaptation (assimilation pure ), parfois au prix dune accommodation qui, si elle se stabilise, est synonyme dapprentissage (Frenay, 1996).

Les limites de la mtaphore spatiale


Lide de transfert claire-t-elle les mcanismes mentaux qui sous-tendent ce rinvestissement ? Certes, elle souligne quune partie des ressources cognitives utilises hic et nunc viennent dailleurs et davant. Sont-elles pour
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autant transfres , la manire dont le contenu dune zone de la mmoire dun ordinateur est transfr dans une autre ? Lorsquon aborde une situation nouvelle, les situations dans lesquelles on a construit les ressources utilises relvent du pass. Nos connaissances ne rsident pas dans les situations qui ont contribu leur gense. Elles rsident dans notre cerveau, vraisemblablement sous forme de rseaux neuroniques complexes plutt que de petits tiroirs bien rangs. La psychologie cognitive dmontre que ces connaissances sont assez souvent fortement englues dans la mmoire globale des situations dans lesquelles elles se sont forges et des actions et dcisions quelles ont inspires. Cest pourquoi on les dit contextualises . On comprend alors une des raisons pour lesquelles leur rinvestissement dans dautres contextes ne va pas de soi : do linsistance de Tardif et Meirieu (1996) sur lentranement ce double mouvement de dcontextualisation, puis de recontextualisation des connaissances, ou celle de Barth (1987, 1993) sur lapprentissage de labstraction . Tous ces processus ont pour thtre lesprit du sujet. Une partie de ses connaissances sont dcontextualises et conserves en mmoire long terme sous une forme abstraite, prtes tre contextualises dans dautres situations. Cest loin dtre la rgle : une partie de nos connaissances se conservent avec leur contexte. Elle ne sont dcontextualises que plus tard, pour tre recontextualises, pratiquement dans le mme mouvement. Cest le nouveau contexte qui exerce une pression, sans laquelle les connaissances resteraient englues dans la mmoire globale des situations o elles senracinent. Pourquoi parler de transfert pour dcrire ce double processus ? Pour insister sur la part danalogie entre les situations ? Sans doute. Mais on masque alors plusieurs lments importants : La source du transfert nest pas toujours, loin de l, associable des situations prcises. On peut, pour rsoudre un problme, faire appel des connaissances dveloppes travers des situations multiples et diverses, chacune nayant que quelques traits communs avec la situation prsente. Les situations dans lesquelles les connaissances se sont construites ne sont pas toutes des situations de formation, alors que la problmatique du transfert renvoie en gnral une filiation entre une situation de formation et une situation de transfert. Chaque situation nouvelle peut modifier les connaissances qui y sont investies, qui en sortent nuances, gnralises, confirmes ou au contraire dstabilises ou fragilises. Lide de transfert nexclut pas, mais ne suggre pas que ce qui est transfr se transforme en cours de route.
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Une action complexe emprunte plusieurs champs de connaissances et orchestre de multiples ressources cognitives construites sparment. Lide de transfert ne permet pas, comme telle, de penser ces processus dorchestration et dintgration. Les connaissances dcontextualises, par dfinition, ne sont plus rattaches une situation dapprentissage dfinie. Les investir nest pas un transfert entre situations. On peut sans doute largir la notion de transfert en sorte de couvrir tous ces fonctionnements mentaux. Mais alors, la mtaphore se dilue et ne signifie plus rien. Cest dailleurs ce que conclut Mendelsohn (1996) propos du transfert :
Ces rsultats nous suggrent quil nexiste pas, dun ct des connaissances stockes quelque part dans le cerveau de nos lves, et, de lautre, des aptitudes transfrer plus ou moins indpendantes de la faon dont ces connaissances ont t acquises. En ralit, nos connaissances ne sont que le reflet des processus par lesquels nous les avons encodes et tout nouvel apprentissage dpend de la manire dont ont t acquises les connaissances antrieures. Ce que nous appelons transfert dapprentissage ne pourrait tre finalement quun jugement de valeur sur la disponibilit, le degr de gnralit ou laccessibilit des connaissances dj encodes en mmoire long terme. Et nous savons que toutes ces qualits autorisent un contrle et une adaptation plus ou moins souples de leur mise en uvre effective en mmoire de travail quand cela savre ncessaire (p. 20).

Pourquoi ne pas parler dassimilation/accommodation ou de rsolution de problmes ? Ou encore de mobilisation ? Cette dernire mtaphore, au cur de la conception actuelle des comptences, amne prcisment questionner la disponibilit, le degr de gnralit ou laccessibilit des connaissances dj encodes en mmoire long terme face des catgories de tches ou de problmes.

MOBILISER DES CONNAISSANCES : UNE MTAPHORE FCONDE


La notion de comptence ne peut modifier du tout au tout la position des problmes, encore moins rendre immdiatement intelligibles des processus cognitifs complexes et encore obscurs. Elle permet cependant de poser de faon plus fconde la question de savoir do vient ce qui nous permet dagir, par quelles voies nous lavons appris et comment nous parvenons le rinvestir dans de nouvelles situations. Quest quune comptence ? Le mot est dusage courant et on lutilise dans des sens varis. Il y a un sens juridique, dont on ne traitera pas ici. Il y un sens linguistique, chez Chomsky, pour dsigner une virtualit biologique
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de lespce, en loccurrence la facult dapprendre parler. Il ne fait aucun doute quune telle facult existe et distingue lespce humaine des espces animales. On peut douter quil soit opportun de la nommer comptence, si lon ne veut pas scarter trop du sens commun. La facult que vise Chomsky ne sactualise dailleurs quau prix dun dveloppement et dapprentissages qui se font trs ingalement dune personne lautre. La comptence chomskyenne reste donc une virtualit que seule lhistoire du sujet peut dvelopper. Chomsky a le droit de proposer quune comptence, dans le champ scientifique, soit conue comme une facult inne caractrisant lensemble dune espce. Mais pourquoi scarter ainsi du sens commun et de multiples autres usages ? Mme la psycholinguistique considre que les comptences de communication sont acquises et varient dun individu lautre et, chez le mme individu, dune priode de sa vie une autre. Sans dbattre sur le fond de la vision du langage chez Chomsky, je ne me rallie pas sa conception des comptences et je donne cette notion de comptence un sens plus proche de ses usages courants et de ses usages savants dans dautres disciplines. Pour le sens commun, une comptence est acquise par apprentissage, mme si lon admet que certaines comptences sappuient sur des caractristiques morphologiques ou biologiques innes, quelles expriment le patrimoine gntique ou sont acquises au gr de la maturation et des alas de la vie prnatale. Le sens commun dit aussi quune comptence ne caractrise pas lespce ou le groupe, mais les individus. Les uns ont dvelopp telle ou telle comptence, les autres non, quand bien mme elle est gntiquement potentiellement accessible tout tre humain. En dpit de la diversit des usages, on retrouve un noyau commun qui lie comptence et performance. La performance est une action situe, date et observable. La comptence est ce qui sous-tend la performance , une qualit plus durable du sujet, inobservable comme telle. On mesure donc la comptence travers une performance cense la manifester ou plus exactement travers une srie de performances comparables, de sorte neutraliser les facteurs alatoires, par exemple, sur un stade, la forme, le moral, le climat, le terrain, lhumidit ou la vitesse du vent Une partie de la psychomtrie tente de modliser les infrences quon peut faire partir des performances, de la thorie classique des tests celle de la gnralisibilit. Mais on peut multiplier les modles sans se demander comment une comptence produit une performance. Cest pourtant ce qui intresse les sciences cognitives.

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Mobiliser des ressources


Le Boterf (1994) propose de concevoir une comptence comme la capacit de mobiliser un ensemble de ressources cognitives pour faire face une situation complexe. La comptence ne rside pas dans les ressources (connaissances, capacits []) mobiliser mais dans la mobilisation mme de ces ressources. La comptence est de lordre du savoir mobiliser (p. 16). Il rejoint la vision des psychologues du travail, par exemple Guillevic (1991) :
La comptence des oprateurs sera considre comme lensemble des ressources disponibles pour faire face une situation nouvelle dans le travail. Ces ressources sont constitues par des connaissances stockes en mmoire et par des moyens dactivation et de coordination de ces connaissances. La notion de comptence est donc prise dans son sens classique (les potentialits du sujet) opposes la notion de performance qui est la traduction totale ou partielle de la comptence dans une tche donne (p. 145).

Et celle des ergonomes :


Cest pourquoi, en ergonomie, on a propos le concept unificateur de comptence pour caractriser ce qui explique les activits de loprateur. noter que le terme ici na pas ncessairement une connotation positive, car les comptences peuvent correspondre des savoirs frustes, conduisant des activits hsitantes ou errones. Soulignons immdiatement le pluriel : les comptences, pour lergonome, ce sont les savoirs mis en uvre (et tels quils sont mis en uvre) par loprateur dans les diverses situations de travail. Nous disons comptences pour , obligeant une immdiate prcision. Chaque oprateur en dispose dautant que de situations quil rencontre dans son travail (et, encore une fois, certaines le conduisent lchec []). Dans chaque cas il met en uvre des savoirs spcifiques, et donc chaque fois transforme simultanment sa comptence pour la situation et la situation. Lanalyse retrouve ici des savoirs thoriques (connaissances dclaratives et procdurales, en gnral verbalisables), et des savoirs daction (savoir faire, la limite des routines en gnral difficilement verbalisables mais heureusement lanalyste dispose des comportements observs). Il faut y ajouter des mtaconnaissances, indispensables pour agir rellement. On entend par ce terme des connaissances de loprateur sur ses propres connaissances, permettant leur gestion ici et maintenant, en fonction de lvolution des situations. On pourrait les caractriser comme des savoirs de mise en uvre des savoirs ; ce sont des savoirs daction par excellence (De Montmollin, 1996, p. 193).

Parmi les ressources, au sens large, certaines sont externes au sujet : bases de donnes, documents, outils, matriaux ou autres acteurs. Limitons-nous
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ici aux ressources internes du sujet : connaissances, capacits cognitives gnrales, schmes daction ou dopration, savoir-faire, souvenirs, concepts, informations, rapport au savoir, rapport au rel, image de soi, culture. Linventaire des ressources cognitives dun sujet est en soi un problme, chacun de ces concepts appelle une clarification. On nen finit pas de distinguer savoirs et connaissances, didentifier divers types de savoirs (dclaratifs, procduraux, conditionnels), dopposer savoir-faire et savoir y faire , savoirs-en-actes (Vergnaud, 1995), savoirs daction (Barbier, 1996) et autres savoirs, skills et capacits, etc. Sans sous-estimer ces problmes, mettonsles un instant entre parenthses pour nous arrter deux concepts : ressources et mobilisation. Lide de ressource prsente lavantage de mettre dans le mme sac toutes sortes dacquis qui ont en commun, par-del leur htrognit en termes de processus dacquisition, de degr de conscience et de mode de conservation, dtre mobilisables lorsque le sujet affronte des situations nouvelles. Ces ressources et les moyens de les activer constituent une composante importante du capital intellectuel dune personne. Si la situation, immdiatement ou au prix dun travail mental plus visible, est rattache une famille de situations dj constitue par le sujet, les ressources pertinentes seront relativement vite repres. Sinon, un processus de recherche senclenchera, au gr duquel les ressources pertinentes seront progressivement identifies et mobilises. On retrouve l, on ne sen tonnera pas, quelques aspects de la problmatique du transfert de connaissances . quelques diffrences prs, cependant : Les ressources cognitives que mobilise une comptence incluent les connaissances, au sens classique de ce concept, mais ne sy rduisent pas. Les ressources sont dfinies par leur usage (mobilisation), plutt que par rfrence des situations analogues dans lesquelles elles se seraient construites. La question de savoir do elles viennent reste ouverte. Les ressources couvrent aussi bien des connaissances abstraites, dcontextualises que la mmoire de situations concrtes, des raisonnements et des actes qui ont permis dy faire face. Cest pourquoi la mtaphore de la mobilisation de ressources cognitives parat plus fconde que celle de transfert de connaissances : Sans lexclure, elle ne postule pas lexistence danalogies, mme partielles, entre la situation actuelle et des situations passes. Elle couvre aussi bien la cration de rponses originales que la simple reproduction de rponses routinises.
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Elle dcrit un travail de lesprit, plus ou moins long, coteux et visible. Elle voque une dynamique plutt quun dplacement. Elle rencontre des obstacles divers, aussi bien cognitifs quaffectifs ou relationnels. Elle laisse ouverte la question des concepts, reprsentations et connaissances crs en fonction de la situation. Elle suggre une orchestration, une coordination de ressources multiples et htrognes. Ce dernier point est essentiel : notre esprit pratique une recombinaison permanente de ressources. Le transfert dune connaissance construite dans une situation et rinvestie dans une situation analogue nest quun cas particulier. De plus, la notion de comptence permet de mieux saisir (ou de formuler autrement) lchec de laction, en distinguant au moins deux types de manques : laction peut chouer parce que le sujet na pas constitu les ressources ncessaires ou parce quil en dispose mais narrive pas les mobiliser temps. De mme quune collection de paires de boules ne constitue pas une partie de ptanque, un ensemble de savoirs ou de savoir-faire ne forme pas une comptence , dit Le Boterf (1994, p. 16). Ou encore :
La comptence nest pas un tat ou une connaissance possde. Elle ne se rduit ni un savoir ni un savoir-faire. Elle nest pas assimilable un acquis de formation. Possder des connaissances ou des capacits ne signifie pas tre comptent. On peut connatre des techniques ou des rgles de gestion comptable et ne pas savoir les appliquer au moment opportun. On peut connatre le droit commercial et mal rdiger des contrats (p 16).

Ce deuxime lment rappelle, dune autre faon, quil ne suffit pas daccumuler des connaissances pour pouvoir sen servir dans laction. Alors que le transfert insiste sur un mcanisme analogique, la notion de mobilisation prend en compte tous les fonctionnements cognitifs luvre dans lassimilation/accommodation, lidentification et la rsolution de problmes.

Les problmes ouverts


Les mcanismes de mobilisation sont loin dtre connus : Cette alchimie reste encore largement une terra incognita , dit Le Boterf (1994, p. 43). La comptence dsigne donc un mystre, mais mieux vaut un mystre bien pos quune apparente vidence, celle quvoque lide de transfert. Le Boterf (1994) voque la comptence comme un savoir-mobiliser . On peut mettre en doute cette ide. Certes, le sujet comptent mobilise ses
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ressources bon escient et en temps utile. Mais il natteste pas pour autant dun savoir-mobiliser polyvalent, par plus quil ny a de savoir-transfrer universel qui sous-tendrait tout transfert de connaissances. La mobilisation na rien de magique, cest un travail de lesprit, qui passe par des observations, des hypothses, des infrences, des analogies, des comparaisons et dautres oprations cognitives et mtacognitives. Ce travail fait appel des ressources plus gnrales, celles que lon repre dans tout processus de dcision, de rsolution de problmes ou de guidage dune tche complexe, celles qui relvent de la logique naturelle , voire de lintelligence dun sujet. Sans doute peut-on considrer que tout sujet dispose de schmes opratoires polyvalents (ce sont des ressources), qui lui permettent de mobiliser des ressources plus spcialises Le temps nest plus o lon pouvait imaginer notre esprit comme un General Problem Solver. Le praticien expriment mobilise aussi des schmes spcifiques, constitutifs dune expertise particulire, par exemple celle dun clinicien, dun avocat, dun radiologue, dun gologue, dun critique dart, dun menuisier ou dun footballeur. Les schmes les plus polyvalents sous-tendent les oprations dabstraction, de gnralisation, dinfrence, de recherche danalogie, de dcontextualisation et recontextualisation communes toutes sortes dexpertises spcialises. Mais la distinction nette entre ces deux catgories de ressources est discutable : classique en intelligence artificielle, o elle fonde la distinction entre base de connaissances et moteur dinfrence, elle est conteste par les approches connexionnistes, qui insistent sur la mise en rseau plutt que sur le traitement dinformations par un processeur . La conception des comptences comme mobilisation de ressources cognitives laisse donc de nombreux problmes ouverts. Notamment les suivants : La conceptualisation et la dnomination des ressources cognitives : savoirs, connaissances, capacits, schmes, reprsentations, informations, savoir-faire, etc. La conceptualisation et la dnomination pointue des multiples processus de mobilisation (activation, accommodation, transfert, transposition, spcification, coordination, extrapolation, gnralisation). La nature de la gense et de la conservation des schmes de pense qui sous-tendent ces processus. La question de savoir si ces schmes de mobilisation font partie de la comptence elle-mme ou constituent une mtacomptence , un savoir-mobiliser lui-mme activ chaque fois quon manifeste une comptence spcifique, donc quon mobilise des ressources. Le contrle mtacognitif quexerce le sujet sur la mobilisation de ses ressources.
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La possibilit dune ducation cognitive, voire dun apprentissage mthodologique optimisant la mobilisation. Les mobiles ou le moteur de la mobilisation, dun point de vue nergtique, mais aussi en termes de projet, dintention, de culture. Ce sont autant de problmatiques de recherche. Il serait donc absurde de prtendre que le changement de mtaphore rsout les problmes de fond dune thorie de la cognition. Au mieux, il les renouvelle et offre un cadre moins exigu la modlisation des processus qui sous-tendent laction. Ce changement cre galement dautres liens, dune part avec les thories de la formation, dautre part avec les thories du travail humain.

DE LA DIFFICULT DE CONCEPTUALISER COLLECTIVEMENT


Les chercheurs en sciences humaines ont dj du mal se mettre daccord sur les modles du fonctionnement cognitif, du simple point de vue des disciplines, des pistmologies, des thories et des mthodes de recherche en jeu. Ces dsaccords et ces contradictions font partie du champ scientifique et nont pas de consquences majeures sur la marche du monde, du moins court terme. Il en va diffremment lorsque ces concepts investissent les reprsentations sociales et guident les choix curriculaires et pdagogiques des acteurs de lducation scolaire aussi bien que des responsables des ressources humaines et de lorganisation du travail dans les entreprises. Nul nest vritablement au clair sur les savoirs, leur gense, leurs modes de construction, de conservation, de transformation et dusage. Mais on fait comme si . Pour enseigner des savoirs, lcole se contente dune psychologie cognitive de sens commun. Les enseignants ne jugent pas ncessaire de comprendre exactement ce qui se passe dans la tte de lapprenant. Travailler le transfert, entraner la mobilisation, dvelopper des comptences : ces nouveaux dfis exigent une conceptualisation plus fine et pointue. De plus, pour fonder des politiques et des programmes, cette conceptualisation doit tre partage. Les sciences humaines se trouvent donc devant un double dfi : Faire coexister et interagir en leur sein les tenants des divers paradigmes thoriques, ouvrir le dialogue entre Piaget, Bruner, Vygotsky, Varela et bien dautres. Proposer un consensus provisoire assez simple pour tre accessible aux enseignants et aux responsables scolaires. Un profane qui ouvre
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aujourdhui un livre de neurosciences ne peut qutre effray par la technicit, le jargon, labstraction, ce qui le pousse soit revenir au gros bon sens , soit se convertir la gestion mentale ou la PNL (Programmation Neuro-Linguistique), thories que les chercheurs dcrient, mais qui font fureur chez les enseignants. Lenjeu est double : continuer construire des savoirs sur les processus dapprentissage, le transfert, les comptences et les partager relativement large chelle. Il faut que les chercheurs admettent que le dbat public, les politiques de lducation, les projets dtablissements et llaboration de programme ont besoin de concepts plus simples que les outils de travail en laboratoire. En contrepartie, il faut que les praticiens admettent quon ne peut aller bien loin dans le dbat sans construire des modles thoriques dpassant le sens commun. Jai insist sur le caractre encore mtaphorique de nos reprsentations de la cognition, en particulier des fonctions les plus volues. Mtaphore ne veut pas dire absence de rigueur et dabstraction. largir le dbat nira pas sans une lvation du niveau de formation, mais pas non plus sans une coopration plus troite entre chercheurs et praticiens sur ces questions.

RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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Marcelle Stroobants Universit Libre de Bruxelles

La notion de comptence prolifre, depuis une quinzaine dannes, dans les milieux du travail et de la formation et ses applications internationales se sont multiplies. La frquence accrue de ce mot familier serait cense la fois reflter de nouvelles pratiques et en mme temps rpondre de nouvelles exigences conceptuelles. Lobservation des premiers effets de ce bouleversement terminologique, largement inspir par leffervescence des sciences cognitives, a pu nous mener un constat perplexe. Le soudain engouement pour cette notion dans les annes 80 ne trouve dabord pas de justification empirique. Les transformations complexes des situations de travail observes au cours de cette mme dcennie ne se rsument pas un brusque revirement dans lemploi des comptences. Malgr les ambitions places dans la notion de comptence, celle-ci ne savre pas non plus rsulter dune avance scientifique ni tre sur le point de la produire. La comptence a aussi bien t traite comme une dimension effective ou potentielle de la qualification, comme son synonyme, comme son complment ou encore comme un concurrent. Le terme flou et ambigu continue faire lobjet de tentatives dclaircissements, de ttonnements multiples et contradictoires, tant et si bien que son mode dexistence principal est certainement dentretenir une intense activit de redfinition. La propagation de la notion nous parat dailleurs avoir t favorise plutt quentrave par son inconsistance (Stroobants, 1993). Si la pertinence et la ncessit de cette notion peuvent tre mises en doute, la fortune de la comptence ne sest pourtant pas dmentie dans la dcennie 90 et ses usages se sont consolids, dans lanalyse et la mise en uvre des situations de travail et de formation. En dpit ou du fait de la
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polysmie du terme, son emploi a donc fini par se durcir. Associe des pratiques concrtes de gestion, la comptence fait dsormais figure de modle , susceptible, selon certains, de reconfigurer positivement les rapports sociaux (Zarifian, 1997, p. 430). Pour dautres, en revanche, toute la rhtorique pseudo-savante de la comptence et de lautonomie tend rendre insignifiantes des activits auxquelles elle prtend donner sens (Le Goff, 1999, p. 35). Plus concrtement, la comptence simpose sous le signe de la ncessit, comme une indispensable innovation, une manire de surmonter les insuffisances dun rgime qui serait prim, celui de la qualification, prcisment. Cette ventualit gagne en assurance dans sa version mdiatique : Aujourdhui, il faut bien se rendre lvidence : un diplme prcis ne correspond plus forcment un emploi. La comptence semble de plus en plus prendre le pas sur le diplme et sur la qualification (Lebaube, 1997, p. 123). Mais la correspondance entre formation et emploi a-t-elle jamais t vidente ? Cette interrogation invite approfondir les fondements et les modalits de cette offensive de la comptence contre le diplme et la qualification. Nous faisons lhypothse que la promotion des comptences ne constitue pas la consquence logique des carences dun systme dpass, mais une manire stratgique de laffaiblir. Pour ltayer, nous tenterons de dgager le degr dincompatibilit entre qualification et comptence. Nous adoptons une dfinition largie de la qualification considre comme un processus de mise en quivalence de qualits juges acquises par les travailleurs et de qualits juges requises par les travaux. Cette formulation entend restituer le caractre socialement construit de cette articulation et de chacune de ses composantes, le jugement social qui intervient dans leur reconnaissance respective ainsi que la construction particulire dune relation entre formation et emploi. Si lon peut sans difficult y remplacer qualit par capacit ou comptence , le terme jug insiste sur le label, le jugement de valeur et empche de les assimiler des caractristiques intrinsques des personnes ou des tches. Lanalyse propose ici ne se fonde pas sur une nouvelle recherche empirique, mais vise actualiser la discussion partir dune confrontation de contributions rcentes, gnralement centres sur lexprience de la France1.

1. Lintrt pour les savoir-faire organisant la transition entre qualification et comptence a reprsent la matire premire de notre thse de doctorat (Stroobants, 1993). Son volet empirique fut constitu dobservations et denqutes menes dans lindustrie belge, en particulier des tudes de cas dautomatisation flexible (machines-outils commande numrique). Les effets thoriques ont t tudis en suivant les mouvements de propagation de la notion de comptence dans les sciences du travail, les sciences cognitives et dans les conceptions de la formation. Les rsultats de cette tude ont pu tre prouvs ensuite, au cours des sances du
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Nous tenterons dabord dprouver les arguments lappui de la promotion des comptences, puis de rcapituler les enjeux actuels des pratiques dveloppes sous le signe de la gestion des comptences.

LES FONDEMENTS DISCUTABLES DE LA PROMOTION DES COMPTENCES Dinqualifiables comptences ?


Lmergence de la notion de comptence est gnralement associe une mutation du systme productif en rponse des contraintes conomiques plus fortes (versatilit des marchs) et aux opportunits de linformatisation. Face lobjectif de flexibilit de la production simposeraient en mme temps des techniques et des organisations elles aussi flexibles, conues pour rduire les dlais de fabrication. La mobilisation plus intense des ressources humaines, valorisant responsabilit et autonomie, se prsente son tour comme une consquence vidente de la production dcentralise, automatise, flux tendus, consquence juge positive, par contraste avec les formules tayloriennes et fordiennes. Ce raisonnement bauch, ds la fin des annes 80, reste dactualit, moyennant quelques raffinements apports la suite des controverses sur lavenir du travail. Ainsi, dans les actes du colloque Objectif comptences organis par le patronat franais, ces facteurs techniques et conomiques externes sont toujours prsents comme causes du mouvement des comptences (Mouvement des Entreprises de France [MEDEF], 1998) ; toutefois, lclairage dexperts vient y ajouter un ingrdient fondamental et denvergure internationale2 la forte croissance du niveau dinstruction des actifs (MEDEF, t. 12, p. 36). Cet argument nuance considrablement le mcanisme initial puisquil nous rappelle que la demande de comptences nest pas dissociable de loffre.

sminaire organis par Rop et Tanguy (1994). Ayant mesur lampleur de la logique comptence associe laccord A. Cap 2000, nous avons ensuite ralis une petite enqute sur les systmes de classification belges (Stroobants, 1998). Depuis lors, le succs confirm de la notion de comptence na pu que nous inciter poursuivre lexamen des publications, en suivant tout particulirement les recherches consacres aux systmes dvaluation. Les dmarches confortant notre hypothse figurent dans les sources de cet article. 2. Laffaiblissement du lien entre diplme et comptences supposes requises apparat galement comme une tendance internationale. Le CEDEFOP a organis un dbat sur cette question dont on trouvera des chos dans la revue europenne Formation professionnelle, N 1 (1999).
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Les implications du mme type de raisonnement se dgagent clairement de la confrontation par Ginsbourger (1992) des rsultats dun programme de recherches :
La mutation du travail que nous vivons, sous leffet notamment de lintroduction des technologies de linformation implique la mise en valeur dune part croissante de comptences qui ntaient pas codifies dans le systme industriel-taylorien de la qualification. Elle remet en cause un modle de gestion des emplois fond sur le niveau scolaire, talon de mesure dune quantit de connaissances explicites, formelles, gnrales, mesurables et testables (p. 222).

De la technologie au travail et du travail la qualification, aucune relation ne se laisse aisment rduire des enchanements dterministes. De mme, les caractrisations de lancien rgime industriel ne sont pas moins discutables, comme lont montr les dbats sur le post- ou le no-taylorismefordisme3. Considrons, nanmoins, ce qui apparat ici comme critre de nouveaut, cette dimension ineffable du travail :
La transformation de la nature des comptences mises en uvre dans lactivit de travail se caractrise essentiellement par le renforcement du poids pris par des comptences que lon ne sait pas (pas encore ?) prescrire, que lon ne sait pas (pas encore ?) transposer dans une formation, que lon ne sait pas (pas encore ?) valuer (Ginsbourger, 1992, p. 223).

Au moment o est mise en doute la possibilit de prescrire, former, valuer, ou tout simplement dfinir ces comptences, des tentatives de codification sont pourtant dj luvre dans les rformes ducatives et dans les entreprises (voir, par exemple, Rop & Tanguy, 1994). Dans la dcennie 90, en effet, les dfinitions des comptences se sont multiplies, en vue de les prescrire (sous la forme dobjectifs, de qualits requises ou de normes ISO, par exemple), de les transposer dans une formation (rfrentiels de comptences) et de les valuer ( travers les bilans, entretiens ou le reprage de performances). Sous cet angle, les nouvelles comptences ne seraient donc pas incompatibles avec les codifications caractristiques de lancien systme. Depuis leurs origines, les sciences du travail nont cess de relever des signes de comptences inattendues, mconnues ou tout simplement incompatibles avec les consignes de travail. La prescription apparat, en ralit, indissociable des pratiques informelles, celles-l mme qui signalent

3. Bon nombre des pratiques associes la gestion des comptences ne brillent pas par leur nouveaut. La polyvalence, la dcentralisation de lorganisation, la sous-traitance, le recours au march interne, la qualit totale sont autant de formules prouves dans lhistoire du travail. Dans lentre-deux-guerres dj, Dubreuil (1936) vantait les mrites des relations de type client-fournisseur dveloppes dans les usines Bata pour allier qualit et quantit dans la production.
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aujourdhui de nouvelles comptences. On sait que le taylorisme ltat pur constitue une abstraction ; ses principes nont jamais t appliqus sans que les excutants ne les transgressent, dune manire ou dune autre, en prenant des initiatives, des responsabilits, en se montrant plus autonomes en pratique quen thorie. Il nest donc pas tonnant que ces manifestations de comptences semblent se multiplier ds lors quon cherche les observer ; et il nest pas surprenant non plus que ces pratiques, ds le moment o elles sont encourages notamment par linsistance sur la prvention des alas dans la production entrent dans un processus de formalisation. son tour, cette formalisation forcment incomplte, voquera, par dfaut, dautres comptences apparemment irrductibles, jusqu nouvel ordre. Plutt qu une mutation, il semble bien quon ait affaire, ici, un nouvel pisode de cette sorte de dialectique formel-informel.

Des capacits toujours plus sociales


La rupture viendrait-elle alors de ces comptences dites sociales ? Cette rubrique recouvre des comportements dautonomie, dinitiative, des attitudes motives et responsables attendues de la part du salari acteur aussi bien que des capacits relationnelles ordinaires, degr zro de lemployabilit. Cette pithte sociale quelle soit appose des comptences, des qualifications ou toute autre construction sociale peut paratre redondante. En loccurrence, ces comptences paraissent dautant plus sociales quelles chapperaient toute formation formelle initiale. cet gard, elles scartent demble des qualifications sociales que les managers, dans lentre-deux-guerres, devaient acqurir dans les business schools, suivant les conseils de Mayo et son quipe (Desmarez, 1986, p. 43). Dans les annes 50, la qualification sociale selon Touraine dfinissait des capacits comprendre le systme social dune entreprise automatise, participer la ralisation de ses objectifs, avec un statut reconnu. Pour Dubar (1996, p. 179), cette qualification sociale prfigure la plupart des traits actuels des comptences. En ce sens, les comptences sociales seraient des qualifications sociales au carr et cette puissance toujours accrue du social ne va pas sans rappeler les tendances la professionnalisation, avec les confusions entretenues autour de ce terme4. Cependant, il ne suffit pas que des comptences soient mobilises pour quelles saccompagnent dun statut reconnu .

4. Ainsi, remarquait Naville (1962), la professionnalisation pourrait quivaloir une dprofessionnalisation, dans la mesure o elle dissocie le statut du travailleur de ses performances directes de travail (p. 239).
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Enfin, lexpression qualification sociale a permis dinsister sur la manire dont ce label de qualit contribue lgitimer les hirarchies salariales (Commissariat Gnral du Plan, 1978). Ici, ladjectif social ne sapplique pas des catgories de qualits, des comportements, mais entend voquer lensemble du systme social, la trace du salariat, faisant place une approche largie de la qualification comme rapport social . Au-del des comptences sociales , acquises par des processus globaux de socialisation , dautres semblent galement chapper toute formation formelle, dune part, les savoir-faire jugs indissociables de la pratique et dautre part, les comptences dites cognitives , dmarches mentales minemment scolaires, mais dont lacquisition resterait incomprise (Ginsbourger, 1992, p. 228). Or, partir du moment o la qualification est envisage comme enjeu des luttes de classement entre groupes sociaux, lidentification des comptences apparat tributaire de ces manuvres classificatoires. De longue date, les dcalages entre les comptences certifies par le titre scolaire, les comptences acquises par les travailleurs et celles requises par le poste de travail ont t entrevues et analyses non comme des perturbations quil sagirait de rectifier mais comme des dcalages structurels, inhrents aux relations entre formation et emploi (Bourdieu & Boltanski, 1975). Dans cette perspective, le systme ducatif na dailleurs pas le monopole de la formation des comptences, mais bien celui de leur certification. Le titre scolaire, parce quil garantit une comptence de droit qui peut correspondre ou ne pas correspondre une comptence de fait dtient une valeur universelle et relativement intemporelle qui confre aux salaris diplms une certaine autonomie, une protection collective, en principe tout au long de la vie. cette transfrabilit du titre et de la comptence de droit sopposent les tentatives des entreprises dlaborer des appellations maisons (Bourdieu & Boltanski, 1975, p. 98). Ainsi donc, en plein rgne de la qualification, cette disjonction entre comptence de droit et de fait napparat pas comme une faiblesse annonant la crise de cette construction sociale, mais comme son mode intrinsque de fonctionnement, relativisant davance sa mise en cause au nom des comptences effectives. De plus, cette analyse permet de dgager les principales implications dcoulant de cette construction et donc une partie des enjeux de loffensive comptence. 1 Si la comptence de fait se trouve relgue dans une sorte de bote noire, cest par un effet du juridisme de cette construction sociale. Cette construction exclusive nest pas forcment pertinente pour le sociologue, pas plus dailleurs que la sparation dont elle procde. Plus gnralement, la catgorisation en comptences relles ou formelles, techniques ou sociales, fait partie de cette construction sociale,
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constitue une matire analyser et ne saurait tre emprunte par le chercheur titre dinstrument danalyse sans risquer de naturaliser ces catgories. 2 La relation construite entre le titre et le poste est lenjeu de luttes au cours desquelles les employeurs linverse des salaris ont intrt limiter la porte collective et spatio-temporelle du titre. cet gard, la formation tout au long de la vie , impratif qui serait charge des individus la diffrence du droit lducation permanente et prconise au nom de lobsolescence du diplme dans une socit cognitive , reprsente une orientation stratgique et partiale (Commission Europenne, 1995). 3 Lautonomie du salari ne dcoule pas de la qualit des comptences mises en uvre dans sa tche, mais de la porte spatio-temporelle du titre qui atteste, au-del de telle tche ou de telle entreprise, des comptences quil est suppos avoir acquises. Une comptence nest ds lors transfrable que par la transfrabilit du titre qui latteste.

LES ENJEUX INDNIABLES DE LA LOGIQUE COMPTENCE Naturalisation


La tentation de dnoncer les qualifications au nom de qualits effectives reprsente une rgression thorique dont les enjeux sont trs immdiats ds lors quelle tend naturaliser les ingrdients dune construction impliquant des forces sociales. En loccurrence, lidentification des comptences supposes acquises par la main-duvre, des comptences supposes requises par les emplois ainsi que leur confrontation sur le march du travail sont assimiles des oprations purement techniques, relevant dexperts. Un exemple renouvel de ce type de naturalisation est celui du rpertoire oprationnel des mtiers et des emplois et plus particulirement le volume consacr aux aires de mobilit professionnelle (Agence nationale pour lemploi [ANPE], 1993). Les chances de mobilit y sont reprsentes non pas partir dune base de donnes fonde sur des mouvements rels, mais par des voies plus abstraites. Cest en effet partir de critres cognitifs quont t dfinies et quantifies des trajectoires entre emplois. On prsuppose dabord que le passage dun emploi dautres reprsente un transfert de comptences, ensuite que soient transfrables des comptences cognitives, dmarches mentales et stratgies de rsolution de problmes, et enfin que ce transfert puisse tre infr partir de comptences transversales , cest--dire communes plusieurs activits. Lanalyse
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consiste alors reprsenter les emplois selon ces critres cognitifs, les comparer deux par deux et dresser une carte des distances et des proximits entre un emploi source et des emplois cibles potentiels. Sur cette base, on dcouvre non sans surprise quun employ technique des services funraires, par exemple, dispose dune douzaine de possibilits de reconversion, comme prparateur en pharmacie, testeur sensoriel, pdicure, btonneur, dmnageur, etc. Ces relations sont symtriques, mais pas forcment transitives (le btonneur pouvant esprer se recycler dans une entreprise de pompes funbres voire comme dmnageur, mais pas comme pdicure). En revanche, laire de mobilit dun chercheur en sciences humaines est beaucoup plus restreinte puisquil ne dispose malgr la polyvalence rpute de son diplme que dun seul emploi cible (ANPE, 1993). La mthode semble donc rompre avec les paramtres qui organisent les marchs du travail (taille des entreprises, branche, diplme, ge, sexe, exprience professionnelle et autres comptences sociales ) et entend explicitement dpasser les critres habituellement associs la qualification. Toutefois, ce recul savre ntre quun dtour conduisant finalement naturaliser la classification des emplois : Avec cette approche, il est possible de montrer que les emplois non qualifis sont tout autant mobilisateurs de comptences cognitives que nimporte quel emploi qualifi ou trs qualifi. Simplement il ne sagit pas des mmes (ANPE, 1993, p. 7). Dire que des degrs de qualification correspondent des comptences diffrentes, revient donc fonder une hirarchie professionnelle sur une construction pseudo-savante et mne, en loccurrence, reproduire singulirement la hirarchie prexistante, socialement construite, quil sagissait au demeurant de dpasser. La socit qui avait pu construire le systme industrieltaylorien de la qualification aurait-elle donc dj t, sans le savoir, cette socit cognitive tant attendue ? Au-del du rflexe ironique, les difficults formaliser des comptences relles en dpit des codifications sociales en vigueur mritent dtre analyses. Ni le diplme ni la qualification ne sont censs puiser la totalit des comptences individuelles. Mais aucune science cognitive ne semble mieux y parvenir. Comme on pouvait sy attendre (Stroobants, 1994), lhypothse de la transfrabilit des comptences ne rsiste ni lanalyse (Rey, 1996), ni lobservation (Benarrosh, 1999). Le message des chercheurs a dailleurs fait son chemin jusque chez les employeurs qui admettent, toutes fins utiles (on y reviendra), que les comptences sprouvent en situation (MEDEF, 1998). Tout se passe donc comme si laccs des comptences dpendait dpisodes dvaluations scolaires et professionnels, comme si ces comptences ne pouvaient tre invoques, dsignes et repres que par le truchement de tels dispositifs, comme si, plus gnralement, il ny avait pas de comptences plus relles que celles qui sont impliques dans les systmes dvaluation. ce titre, cest la qualification qui dtermine la comptence, et non linverse.
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ce stade, il se confirme que la comptence ne reprsente pas une alternative la qualification, ni titre de construction conceptuelle ni comme construction sociale. Il reste prsent se demander si la comptence, en tant que partie prenante de lancien systme de qualification, pourrait tre associe des pratiques susceptibles de saper ce systme, de lintrieur.

La gestion par les comptences


La logique comptence dsigne une stratgie de gestion des ressources humaines novatrice, popularise par le trs clbre accord A. Cap 2000 sign dans la sidrurgie franaise en dcembre 1990. Linnovation principale annonce dans le texte consiste susciter une dynamique interne inversant la relation habituelle entre lorganisation du travail et les comptences. Traditionnellement, en effet, une division du travail taylorienne-fordienne permet un strict dcoupage en postes de travail. Ces postes constituent une base standardise assez large pour ngocier, lchelle des branches, des classifications demplois fondant les hirarchies salariales. Suivant cette tradition, le principe de lgalit des salaires pour des travaux quivalents sert de rfrence pour reproduire ou transformer lordre salarial5. La logique comptence prtend dpasser cette tradition taylorienne en dconnectant le poste de travail de la valorisation de la contribution des salaris. Autrement dit, la norme de rfrence qui justifie la hirarchie salariale ne serait plus fonde sur la valeur attribue au poste, mais sur celle attribue lindividu. De plus, ce sont ces attributs de lindividu et non plus la disponibilit dun poste qui conditionnent le parcours professionnel. Cest dailleurs en rponse un problme dmographique plutt quen rupture avec lorganisation taylorienne que cette gestion par les comptences sest rpandue. En effet, les rductions importantes deffectifs des annes 80, conjugues la monte de loffre de formation, ont gnralement contribu bloquer les chances de promotion et rduire limplication des salaris dans de nombreux secteurs. Cest dans ce contexte quil faut comprendre plus largement les discours sur la loyaut des salaris et toutes les interventions destines rtribuer les performances en dpit du poste et de lanciennet (Campinos-Dubernet, 1995). premire vue, ce renversement de perspective semble abonder dans le sens de la revendication syndicale dune reconnaissance des qualifications attribues aux travailleurs. Cette ventualit a pu faire miroiter pas

5. Idal qui nanime pas forcment les luttes de classement la suite desquelles, on le sait, les travailleuses, en particulier, se sont retrouves dclasses plus souvent qu leur tour.
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mal dillusions, allant de lide que chacun allait tre pay pour ce quil fait vraiment celle que lorganisation allait sadapter aux comptences. On aurait pu penser galement que le systme allait sorienter vers celui de la fonction publique, valorisant le titre et lanciennet en tant quindicateurs de comptences acquises. Le suivi de telles expriences a pu confirmer (Stroobants, 1998) les doutes mis la lecture du texte de laccord emblmatique (Tanguy, 1994). En fait, la comptence acquise, dans la mesure o elle est cense reflter une ralit immerge dans laction singulire, scarte de lappellation contrle pour se rapprocher de linterprtation arbitraire. Elle se dtourne de rfrences collectives telles que la dure de formation implique dans la qualification, objectivables sous la forme de lanciennet et du diplme. Autre diffrence importante avec la qualification, la comptence chappe aux distinctions de catgories pour sapparenter des particularits personnelles, sources de comptition accrue entre salaris. Lidentification de cette comptence performance, mrite, loyaut et toutes autres capacits accomplir des actes en dfinitive supposs requis est donc livre la partialit des valuations, au cours dun pisode particulirement slectif, lentretien individuel. Isol face son suprieur hirarchique, le salari devra, linstar des cadres, dvelopper les comptences sociales la mesure de cette valuation. De telles preuves qui multiplient et diversifient les conditions de promotion et de rmunration, contribuent galement lintensification du travail (Gollac & Volkoff, 1996). Quant aux organisations syndicales, elles perdent une partie du contrle des modalits de la rmunration et se voient de plus en plus impliques dans la dfense dintrts particuliers. La rfrence des comptences requises donc aux postes de travail reste cependant fondamentale, tant dans lvaluation des fonctions que dans les parcours professionnels. Loin de rompre avec la division du travail et les traditions de classification, la logique comptence sappuye sur un lourd travail de redfinition des comptences requises et sur une recompositionsegmentation des emplois en conformit avec lancienne classification de la mtallurgie. O rside alors la nouveaut ? Il semblerait quau nom de la logique comptence, plusieurs pratiques contribuant laffaiblissement des relations collectives ont t dveloppes. Le recours des procdures quantitatives, des critres classants, reprsente une innovation qui remonte, toutefois, aux classifications des annes 70, ngocies lchelle de la branche. Ainsi que le souligne Saglio (1999), lorigine, la justification des hirarchies salariales ne tient pas des calculs confis des techniciens, mais rside dans la dcision ngocie collectivement (p. 29). Or les mthodes dvaluation des comptences rpertories dans les rfrentiels sont devenues si sophistiques quelles sont souvent confies des bureaux de consultants privs qui ne divulguent pas les cls de leur mthode. On assiste alors une privatisation et une
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technicisation dune partie de ce qui relevait autrefois de la ngociation collective. De plus, ces grilles critres classants ont amplifi les pratiques dindividualisation des carrires et des rmunrations. Non seulement elles servent dinstruments de gestion des parcours professionnels, mais elles sarticulent aux procdures dvaluation des comptences individuelles (entretien individuel, portefeuille de comptences, livret de carrire). Lexplosion des accords dentreprise comportant de telles dispositions (Kogut-Kubiak & Quintero, 1996) na fait quamplifier le mouvement gnral de dcentralisation de la ngociation collective. De son ct, la ngociation de branche nest pas totalement dtrne, mais son contenu sest transform. La classification des emplois et les procdures dvaluation et de validation restent des matires collectives, mais la qualification du travailleur est laisse lapprciation de lentreprise (Besucco & Tallard, 1999). Lincertitude maintenue autour de la notion de comptence aurait pu tre surmonte par la ngociation collective, dans la mesure o cette ngociation vise convertir de larbitraire en conventions. Au nom du fait que la comptence ne svalue que dans laction, cest pourtant le jugement unilatral, local et particulier qui a prvalu. Cette tendance la dcentralisation est encore accuse par la multiplication des rgles et procdures produites de manire autonome par les entreprises conduisant la cration dun vritable droit interne, assorti de juridictions particulires lentreprise (Gavini, 1997, p. 167). En conclusion, si lancien mode de qualification a pu tre branl, ce nest pas par une mutation du systme productif, mais par la convergence de pratiques qui affectent le systme de relations professionnelles et tendent individualiser la condition des salaris. Dans ce cadre, la promotion des comptences napparat donc pas comme la consquence logique des insuffisances dun systme prim, mais comme un moyen stratgique de le rendre caduc.

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LES COMPTENCES EN SITUATION SCOLAIRE

Acquisition et valuation des comptences en situation scolaire1


Linda Allal Universit de Genve

Lmergence de la notion de comptence dans le domaine de la formation professionnelle et dans le champ de lenseignement scolaire est un fait marquant des discours ducatifs depuis 20 ans. Elle est troitement associe aux travaux de transformation des programmes de formation et des procdures dvaluation pour mieux rpondre aux exigences sociales. Llaboration des rfrentiels de formation et demploi en termes de comptences est cense apporter une cohrence accrue aux processus de reconnaissance et de validation des qualifications professionnelles (Rop & Tanguy, 1994). Les dmarches de rcriture des plans dtudes scolaires se situent dans une mme mouvance mais leur origine remonte, en Europe francophone, aux rflexions critiques sur les apports de la pdagogie par objectifs (Hameline, 1979) et aux tentatives dlaborer dautres concepts pour parler des objets denseignement et dvaluation (cf. les actes de la rencontre organise par le Centre dtudes pdagogiques pour lexprimentation et le conseil (CEPEC) en 1982, et notamment la communication de Delorme). Ce chapitre sera organis en deux parties. La premire prsentera la dfinition de comptence que jutiliserai dans la suite de lexpos, les fondements de cette dfinition, ainsi que les recoupements et les contrastes

1. Je voudrais remercier Magali Robitaille, Yviane Rouiller, Walther Tessaro et Edith Wegmuller pour leurs remarques par rapport ce texte et pour les changes en quipe qui ont contribu lapprofondissement des ides exprimes ici. Je remercie aussi deux lecteurs anonymes pour leurs commentaires. Les questions percutantes dun lecteur mont amene expliciter ma position concernant les dimensions descriptive vs. normative des comptences.
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avec dautres dfinitions. Elle a pour but dapporter un peu de clarification dans un dbat qui senlise parfois dans de fausses distinctions, par exemple lide que la formation dadultes vise le dveloppement de comptences alors que lcole sattache (ou devrait sattacher) lacquisition de savoirs. La seconde partie du chapitre abordera trois tendances rcentes dans le domaine de lvaluation des comptences de lapprenant en situation scolaire. Pour chaque tendance, je rsumerai les dmarches dvaluation prconises, les rfrences thoriques et les apports pour le traitement de la notion de comptences.

COMPTENCES, CAPACITS ET AUTRES PRODUITS DE LAPPRENTISSAGE


La distinction entre comptence et performance entre ce que je sais et ce que je fais , entre les structures ou fonctions mentales qui expliquent laction du sujet et les comportements observables qui en rsultent est trs ancienne. Elle est prsente depuis plus dun sicle dans les travaux en psychologie, en psychomtrie, en linguistique, pour ne mentionner que ces disciplines qui ont influenc ds le dpart les cadres conceptuels des sciences de lducation. On retrouve cette distinction de nouveau dans le domaine mergent de lergonomie o, selon De Montmollin (1996), on a propos le concept unificateur de comptences pour caractriser ce qui explique les activits de loprateur (p. 193). Le problme principal qui se pose toutefois est de donner une vritable signification au concept de comptence. De quelles sortes de dispositions ou dactivits mentales sagit-il lorsquon parle de comptences ? Sur quelles bases thoriques convient-il de conceptualiser les comptences ? Plusieurs textes qui traitent des comptences dans le champ de lducation (p. ex., Perrenoud, 1997 ; Rey, 1996) posent au pralable la ncessit dune distanciation par rapport la signification attribue ce terme en linguistique par Chomsky (1957). La comptence linguistique, selon Chomsky, est un potentiel biologique, inhrent lespce humaine ; elle est constitue de lensemble des rgles (connaissances grammaticales) qui permettent aux individus de gnrer une infinit de productions langagires (performances). Les mises en garde propos de la gnralit de ce modle me semblent superflues, car Chomsky na pas considr que sa conception inniste et universelle de la comptence linguistique pouvait servir de modle aux multiples autres apprentissages raliss lcole et ailleurs. Le fait que Chomsky ait utilis le terme comptence dans un sens bien dtermin en linguistique ne devrait pas, mon sens, empcher denvisager dautres significations lorsquon aborde les processus dapprentissage relevant dautres domaines.
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Acquisition et valuation des comptences en situation scolaire

Comme entre dans le champ des comptences en situation scolaire, je propose de commencer avec la dfinition que Gillet (1991) a donne, dans la ligne gnrale de lvolution des travaux du CEPEC depuis le dbut des annes 1980.
Une comptence se dfinit comme un systme de connaissances, conceptuelles et procdurales, organises en schmas opratoires et qui permettent, lintention dune famille de situations, lidentification dune tche-problme et sa rsolution par une action efficace (p. 69).

Cette dfinition comprend trois affirmations qui se retrouvent dans la plupart des dfinitions donnes par dautres chercheurs en sciences de lducation, savoir : (a) quune comptence comprend plusieurs connaissances mises en relation ; (b) quelle sapplique une famille de situations ; (c) quelle est oriente vers une finalit. Comme cette dfinition le montre, les comptences ne sopposent pas et ne se substituent pas aux savoirs appropris par llve ; elle dsigne lorganisation de ces savoirs en un systme fonctionnel. Gillet (1991) et ses collgues du CEPEC contrastent la notion de comptence, qui est toujours spcifique une famille de situations, celle de capacit envisage comme une organisation mentale plus transversale :
[La capacit] nest pas lie une telle discipline particulire, ni une situation professionnelle spcifique, mais elle peut se dvelopper travers lacquisition de comptences propres des disciplines ou des professions (p. 81).

titre dexemples, Gillet cite, dans le domaine cognitif, les capacits de traiter de linformation, slectionner des donnes, distinguer lessentiel de loccasionnel, planifier, organiser un raisonnement (p. 82). Selon la dfinition de Gillet, une capacit nest pas une facult intrinsque, ni une disposition homogne susceptible dtre dveloppe en soi mais, au contraire, le fruit des expriences dacquisition de comptences dans plusieurs domaines. Par exemple, si lon prend la capacit danalyser, de dcouper un objet en parties et dtudier leurs relations, on peut faire lhypothse que des activits danalyse portant sur divers objets (langagiers, logico-mathmatiques, spatiaux), abords dans le cadre de lacquisition de comptences spcifiques chaque domaine, peuvent aider lapprenant construire progressivement une capacit danalyse plus gnrale. Lapproche propose dans ce chapitre2 retiendra lorientation gnrale des dfinitions de Gillet, taye par des fondements conceptuels provenant de deux courants de recherche, dune part les travaux portant sur la cognition situe (Brown,
2. Lapproche propose ici reprend, en les approfondissant, un modle labor pour des formations continues menes en Suisse et en Belgique avec Edith Wegmuller, ainsi que des concepts dvelopps dans le cadre de mon enseignement valuation pdagogique : rgulation des processus de formation .
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Tableau 1 : Comptences et capacits


Comptence Un rseau intgr et fonctionnel form de composantes cognitives, affectives, sociales, sensorimotrices susceptible dtre mobilis en actions finalises face une famille de situations fond sur lappropriation de modes dinteraction et doutils socioculturels Composantes dune comptence Exemples de comptences attendues, objectifs de deuxime primaire a) lire, dans une perspective de communication, les informations prsentes dans le matriel scolaire (p. ex., consignes) et les ouvrages destins aux enfants de 6 8 ans b) participer activement des jeux en petits groupes traitant des contenus logico-mathmatiques la porte denfants de 6 8 ans

Exemples de quelques composantes des comptences prcites a) lire, dans une perspective de communication Composantes cognitives : connatre le code alphabtique, tirer des infrences en lisant un texte, ajuster son rythme de lecture selon le but atteindre, Composante socio-affective changer propos de lectures prfres avec un camarade b) participer activement des jeux en petits groupes Composantes cognitives : comprendre le concept de numration ordinale et cardinale, laborer une stratgie de jeu, tenir compte des contraintes de comptition/ coopration Composante socio-affective : contribuer un rapport de respect mutuel entre joueurs Exemples de capacits raisonnement logique planification dune activit collaboration interpersonnelle

Composantes cognitives : connaissances : dclaratives (savoirs) procdurales (savoir-faire) contextuelles mtaconnaissances et rgulations mtacognitives Composantes affectives : attitudes, motivations Composantes sociales : interactions, concertations Composantes sensorimotrices : coordination gestuelle

Capacit Disposition gnrale du fonctionnement cognitif, affectif, social, sensorimoteur forme par un travail de re-spcification dans divers domaines de comptence

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Acquisition et valuation des comptences en situation scolaire

Collins & Duguid, 1989), dautre part les tudes des rapports entre connaissances spcifiques un domaine et dmarches gnrales de rsolution de problmes (domain-specific knowledge vs. general problem-solving skills, cf. Perkins & Salomon, 1989). Les lignes gnrales de mes propositions sont rsumes dans le tableau 1. Dans cette perspective, une comptence est conue comme :
un rseau intgr et fonctionnel constitu de composantes cognitives, affectives, sociales, sensorimotrices, susceptible dtre mobilis en actions finalises face une famille de situations.

Une comptence est forme de ressources cognitives et mtacognitives, ainsi que de composantes affectives, sociales et sensorimotrices qui jouent un rle parfois dterminant dans lactivation des connaissances3. La notion de rseau implique que ces composantes sont relies de manire fonctionnelle en schmes organisateurs de lactivit du sujet. En parlant dun rseau susceptible dtre mobilis, on prserve la distinction, qui me semble importante, entre comptence et performance. Mme si le sujet possde une comptence affirme, il existe toujours des circonstances dans lesquelles il ne parviendra pas la manifester. Le mdecin le plus comptent qui soit peut commettre une erreur de diagnostic. Lenseignant hautement comptent en animation pdagogique peut parfois bcler la mise en uvre dune situation denseignement/apprentissage. La dfinition propose ici retient la notion daction finalise mais pas ncessairement lexigence defficacit voque par dautres auteurs (Gillet, 1991 ; Perrenoud, 1997). Autrement dit, je considre quune comptence correspond un continuum constitu de divers niveaux de complexit et defficacit plutt qu un palier dexcellence qui est atteint ou pas atteint. Pour comprendre la nature dune comptence, il faut une thorie du processus de construction des comptences. Les travaux sur la cognition situe (Brown, Collins & Duguid, 1989) reprennent et dveloppent une ide cl dj nonce par Dewey (1938/1963) : comment le sujet apprend les conditions dans lesquelles lapprentissage se ralise fait partie de ce quil apprend. Dans cette optique, une comptence se construit toujours par un apprentissage en situation , ce qui implique lappropriation non

3. Bien que la dfinition de Gillet (1991) soit centre exclusivement sur des composantes cognitives, les travaux du CEPEC, commencer avec le texte de Delorme de 1982, ont souvent soulign la prsence de plusieurs constituantes dune comptence : cognitives, socioaffectives, sensorimotrices. Dans la dfinition propose ici, le social et laffectif sont mentionns sparment, bien quils se trouvent souvent runis en situation de formation o laffectivit sexprime dans le contexte des relations avec autrui.
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seulement de savoirs et savoir-faire, mais aussi de modes dinteraction et doutils valoriss dans le contexte en question. En dautres termes, le dveloppement dune comptence conduit lintgration dans le fonctionnement du sujet dinstruments extrieurs qui amplifient et tendent son champ dactivit conceptuelle. Les tudes de lexpertise dans divers domaines (Chi, Glaser & Farr, 1988) clairent les caractristiques des comptences qui expliquent des performances de haut niveau. Compars aux novices, les experts peroivent, plus vite et plus en profondeur, des relations (patterns) significatives entre les objets constitutifs de leur domaine dexpertise. Ils passent relativement plus de temps analyser un problme rsoudre avant dagir et formulent des reprsentations plus complexes de la tche accomplir. Ils possdent, dans leur domaine dexpertise, une base de connaissances dclaratives plus tendues et un rpertoire de connaissances procdurales plus puissantes et mieux automatises. Ils exercent un contrle mtacognitif (monitoring) sur leur avancement dans la ralisation dune tche. Une des conclusions cl des recherches sur lexpertise rside dans le fait que les comptences dun expert dans un domaine donn sont rarement transposables un autre domaine. Une ligne de recherche complmentaire a dmontr que la base de connaissances dun lve dans un domaine est un meilleur prdicteur que son niveau gnral daptitude intellectuelle de lapprentissage ultrieur dans le domaine (Schneider & Krkel, 1989). Quelques indications concernant les composantes dune comptence sont fournies dans le tableau 1. Les composantes cognitives correspondent aux catgories de connaissances (savoirs appropris par lapprenant) que lon distingue depuis une quinzaine dannes en psychologie cognitive. Aux catgories de base des connaissances dclaratives et procdurales (Anderson, 1985), sajoute une troisime catgorie de connaissances appeles conditionnelles par Tardif (1992) et dautres, car elles concernent les conditions dutilisation des connaissances dclaratives ou procdurales. Pour cette troisime catgorie, je prfre lappellation contextuelles car elle recouvre des facettes de la ralit (p. ex., les pratiques sociales valorises dans un contexte dapprentissage) plus larges que les conditions dune tche. Outre ces trois catgories de connaissances, une comptence comprend des composantes mtacognitives : des mtaconnaissances et des rgulations mtacognitives qui interviennent dans la mobilisation et la gestion active de la comptence en situation (Allal, 1993). En ce qui concerne les composantes affectives, sociales et sensorimotrices dune comptence, la Figure 1 prsente une vision trs incomplte. Il existe une multitude de modles qui tentent de conceptualiser ces composantes mais leur degr de convergence est, pour linstant, peu lev. Aussi, les catgories cites dans la figure sont-elles mentionnes seulement titre indicatif en tant quaspects significatifs parmi dautres.

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Dans la littrature sur la formation professionnelle, le concept de comptence a souvent une forte connotation normative : une comptence soustend un ensemble de performances valorises par une institution de formation ou par un employeur. Selon la conception propose ici, une comptence a une signification plutt descriptive, voire explicative des performances observes dans telle ou telle famille de situations. Une comptence rprouve par la socit (p. ex., effectuer des cambriolages) est tout autant comptence du point de vue des processus psychologiques en jeu quune comptence valorise par les institutions sociales (p. ex., participer aux activits lectorales). Certes un certain fondement social (faisant appel des normes) nest jamais absent : le cambrioleur apprend son mtier par un processus de socialisation dans un certain milieu. Mais il est utile, mon avis, de distinguer la multitude des comptences humaines existantes et potentielles (au plan descriptif/explicatif) des divers sous-ensembles de comptences retenus par telle ou telle institution en tant qu objectifs de formation (au plan normatif). Deux exemples de comptences retenues par un systme scolaire (et donc dobjectifs viss par le systme) sont prsents dans la Figure 1. La prsentation dexemples est toujours risque car les cas particuliers cits ne vhiculent jamais de manire adquate les ides que lon souhaite illustrer. Cela explique sans doute pourquoi beaucoup dcrits sur les comptences vitent soigneusement de proposer des exemples, sauf videmment la citation de mauvais exemples provenant dautres auteurs. Mes deux exemples concernent des comptences vises chez des lves qui frquentent la deuxime anne de lcole primaire (7-8 ans). Chaque exemple dsigne une comptence que llve est appel construire face une famille de situations rencontres en classe. Un objectif nonc en termes de comptence comporte rarement une numration complte des composantes constitutives. Les priorits de linstitution de formation dterminent la place accorde aux diffrentes composantes, les composantes privilgies et celles omises dans la spcification des objectifs. Les exemples prsents dans la Figure 1 illustrent seulement quatre composantes parmi dautres possibles : trois composantes qui correspondent aux catgories de connaissances dclaratives, procdurales, contextuelles, et une composante dordre socioaffectif. La conception des comptences que je propose ici prsente plusieurs similitudes mais aussi des diffrences avec celle formule par Perrenoud. Pour cet auteur, les comptences mobilisent, intgrent, orchestrent des ressources cognitives et affectives pour faire face une famille de situations (Perrenoud, 1999a, p. 17). Lide de Le Boterf (1994) selon laquelle la comptence ne rside pas dans les ressources (connaissances, capacits) mobiliser mais dans la mobilisation mme de ces ressources (p. 17) est reprise par Perrenoud (1997) ; il ajoute que cette mobilisation a toujours lieu en situation, bon escient, en temps rel, au service dune action
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efficace (p. 11). Cette perspective pose, mon avis, deux problmes. Si la comptence est la mobilisation mme de ressources cognitives et affectives, la distinction entre comptence et performance sefface. Or cette distinction est trs utile, entre autre en matire dvaluation, afin de ne pas confondre lchantillon des observations dont on dispose avec une gnralisation concernant les conduites possibles du sujet. Le deuxime problme est le risque de traiter la comptence comme une disposition mentale supra-ordonne qui convoque et met en scne des lments subalternes (connaissances, attitudes). Perrenoud (1999b) est sensible ce problme lorsquil met en doute lexistence dun savoir mobiliser indpendant des ressources mobiliser, tel quenvisag par Le Boterf. Mais il nintgre pas, mon sens, le message essentiel des travaux sur la cognition situe : savoir que cest lorganisation des connaissances en rseau, telle qutablie au cours du processus dacquisition, qui rend plus ou moins probable leur mobilisation dans des situations ultrieures. Le dveloppement dune thorie des comptences, de leur mode dacquisition et de leur mobilisation laisse-t-il une place pour la notion de capacit, telle quesquisse par Gillet (1991) ? Lanalyse propose par Rey (1996) conduit la conclusion quune comptence tant toujours spcifique une famille de situations, la notion de comptence transversale na pas de sens. Jadhre globalement cette conclusion mais je voudrais relever la complexit et lambigut de lide de famille de situations . La gestion par llve dune consigne de coopration dans le cadre dun jeu de dcomposition du nombre fait partie de la famille jeux de mathmatiques mais aussi de la famille situations de coopration entre pairs . Il faudrait tenir compte des intersections entre familles de situations et des composantes qui peuvent relier des situations plus ou moins loignes. Cest dans cette perspective que je situerais lhypothse de capacits gnrales. Bien que des situations soient toujours singulires un certain niveau de dtail, cela fait partie des capacits humaines de classification de crer des familles de situations et aussi de dgager des modes de fonctionnement qui traversent des situations. Il me semble donc possible de postuler que des capacits gnrales se construisent travers des re-spcifications successives de certaines oprations mentales (p. ex., raisonnement logique) ou de certaines conduites sociales (p. ex., collaboration avec autrui) dans des contextes divers. Selon lanalyse de Perkins et Salomon (1989), des capacits gnrales ne peuvent pas rivaliser en efficacit avec les comptences dun expert face une famille de situations dfinie, mais elles peuvent constituer des ressources importantes dans certaines circonstances. Lorsque lapprenant est confront une situation nouvelle dans laquelle ses comptences existantes sont inoprantes, des stratgies gnrales de raisonnement logique, danalyse moyens-buts, de gnration dhypothses, de vrification des effets de ses actions peuvent constituer des moyens dentrer dans la situation,
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dexplorer ses paramtres et de commencer construire une comptence plus locale et plus percutante. Des recherches sur lemploi des heuristiques dans la rsolution de problmes mathmatiques (Schoenfeld, 1985), ainsi que lentranement de stratgies mtacognitives dans plusieurs domaines (Brown & Palinscar, 1982) ont montr les apports de ces modalits de raisonnement gnrales. Il faut noter toutefois que la plupart de ces recherches prconisent lintgration de dimensions stratgiques et mtacognitives dans des situations dapprentissage disciplinaires plutt que lentranement hors contexte des capacits en question. Par ailleurs, dans les tudes dexpertise avec des sujets en ge scolaire, on constate que la comptence de lexpert dpend en partie de lvolution gnrale de ses instruments de pense : la base de connaissances spcifiques de lexpert est un prdicteur de son apprentissage futur, mais les experts plus gs sont encore plus performants que les experts plus jeunes (Means & Voss, 1985).

DMARCHES DVALUATION DES COMPTENCES


Cette deuxime partie du chapitre abordera trois directions de recherche susceptibles de contribuer lvaluation des comptences en situation scolaire. Les travaux cits ici nont pas t mens dans une perspective centre spcifiquement sur les comptences mais ils apportent des pistes intressantes pour le dveloppement de pratiques dvaluation allant dans ce sens.

valuation dynamique et formative des comptences de lapprenant


Une nouvelle perspective pour ltude des comptences de lapprenant est apporte par les procdures dveloppes sous ltiquette apprciation dynamique (dynamic assessment) et par les dmarches dvaluation formative de type interactif. Ces deux approches prsentent des similitudes, mais aussi des diffrences qui sont analyses plus en dtails ailleurs (Allal & Pelgrims Ducrey, sous presse). Les instruments dvaluation, quil sagisse de tests daptitude ou dpreuves utilises dans le systme scolaire, sont habituellement conus pour fournir une mesure statique de l tat des capacits, connaissances ou comptences atteint un moment donn par lapprenant. Les approches de lapprciation dynamique trouvent leurs origines dans les travaux dAndr Rey (1934) et de Vygotsky (1935/1978) visant valuer le potentiel cognitif dun individu, les capacits et les comptences en voie de construction. Les mthodes dapprciation dynamique prsentent une certaine diversit (Lidz, 1987), mais ont un point commun : des lments denseignement,
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dentranement ou de guidance interactive de la part de lexaminateur sont insrs dans la situation dvaluation et les rponses ou ractions ces lments, de la part de la personne examine, sont considres comme des indicateurs de son potentiel dapprentissage (Budoff, 1987), de sa modifiabilit cognitive (Feuerstein, 1979) ou de son efficacit dapprentissage et de transfert (Campione & Brown, 1987). Lapprciation dynamique est donc centre sur les capacits et les comptences mergentes de lapprenant. Les travaux sur lapprciation dynamique se rfrent aux crits de Vygotsky concernant la zone proximale de dveloppement de lenfant (ZPD), dfinie comme la diffrence entre le niveau de rsolution de problmes sous la direction et avec laide dadultes et celui atteint seul (Vygotsky, 1935/1985, p. 108). En cherchant oprationaliser ce concept laide doutils disponibles lpoque, Vygotsky a propos destimer la taille de la ZPD par la distance entre lge mental de lenfant sur une tche effectue de manire indpendante et son ge mental sur la mme tche lorsque lexaminateur offre diverses formes daides : des questions qui orientent, des suggestions dactions possibles, des dmonstrations de solutions partielles (cf. Van der Veer & Valsiner, 1991, pp. 337-343). Par ailleurs, il a exprim plusieurs reprises sa conviction que lestimation de la ZPD pouvait avoir des consquences pratiques importantes pour lorganisation de lenseignement :
Lanalyse de la zone proximale de dveloppement devient non seulement un moyen magnifique pour le pronostic du sort du dveloppement intellectuel et des dynamiques du succs relatif [ de lenfant ] lcole, mais aussi un bon moyen pour la composition des classes (Van der Veer & Valsiner, 1991, p. 340, notre traduction).

Ce type de perspective est au centre des mthodes dapprciation dynamique qui visent tablir des mesures ayant une bonne validit prdictive du potentiel dapprentissage des lves afin de fonder, sur cette base, des dcisions dorientation vers diffrentes structures de prise en charge ducative. La conception des comptences ou autres attributs psychologiques qui sont lobjet dune apprciation dynamique nest pas identique entre les chercheurs travaillant dans ce domaine. Feuerstein (1979) propose dvaluer la modifiabilit cognitive dun individu par des tches dcontextualises mettant en vidence des capacits cognitives gnrales dordre suprieur. Dautres chercheurs, comme Campione et Brown (1987), tentent dapprcier lefficacit dapprentissage de llve, sur le plan cognitif et mtacognitif, laide de tches plus proches des activits dapprentissage scolaire et donc plus aptes rvler les comptences (au sens donn ce terme dans la premire partie de ce chapitre) que llve est en train de construire.
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Les procdures dvaluation formative dveloppes dans une perspective interactive (Allal, 1979, 1993) ont une vise gnrale proche de celle de lapprciation dynamique : par son interaction avec llve dans le cadre dune situation dapprentissage, lenseignant cherche favoriser lmergence de nouvelles conduites plus adquates pour faire face aux exigences de la situation et contribuer ainsi la construction de nouvelles comptences. La rgulation interactive provient des interactions de llve avec lenseignant, ainsi que de ses changes avec des pairs et avec des outils de formation (Allal, 1979). Cette forme de rgulation est intgre dans la situation denseignement/apprentissage au lieu dtre une adjonction rtroactive , une remdiation intervenant aprs coup, telle que prvue dans la conception initiale de lvaluation formative dfinie par Bloom (1968). Les diffrences principales entre lapprciation dynamique et lvaluation formative de type interactif peuvent se rsumer comme suit. Les mthodes dapprciation dynamique visent optimiser lvaluation en y intgrant des lments denseignement (interventions de lexaminateur) permettant de mieux estimer les potentialits cognitives de lapprenant. Cest une approche destine surtout la formulation dun diagnostic par un psychologue ou pdagogue en vue dune dcision dorientation ou de prise en charge spcialise. Les dmarches dvaluation formative de type interactif visent une optimisation de lenseignement en y intgrant des lments dvaluation. Cest une dmarche destine tre utilise par lenseignant dans sa pratique quotidienne danimation pdagogique en classe. Les mthodes dvaluation formative interactive nont pas le mme degr de standardisation que la plupart des procds dapprciation dynamique ; elles ne visent pas un pronostic valable moyen terme mais une transformation sur le vif. Dans une valuation formative de type interactif, on cherche rguler la construction dune comptence dans le cadre de la zone proximale de dveloppement cre par linteraction entre le formateur et lapprenant sans extraire une information quantifiable sur la taille ou les limites de la ZPD. Malgr les rfrences faites par Vygotsky une procdure de mesure de la ZPD en termes dge mental, plusieurs spcialistes (Minick, 1987 ; Van der Veer & Valsiner, 1991 ; Wertsch, 1985) considrent ces affirmations comme assez peu cohrentes avec lorientation gnrale de sa thorie. Vygotsky a en effet insist sur lide que la ZPD est dtermine conjointement par le niveau actuel du dveloppement de lenfant et ladquation des interventions de ladulte dans une situation dinteraction ; il nest donc pas vident que lon puisse tablir une mesure de la ZPD qui aurait une validit prdictive au-del de la situation (ou la famille des situations) en question. Une valuation formative de type interactif offre de ce point de vue une approche intressante pour saisir la dynamique des comptences en cours de construction et contribuer cette construction. Cette forme dvaluation ne doit pas tre vue comme une procdure dont llve saffranchira une fois
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sa comptence acquise dans un domaine donn : elle constitue une activit que llve devra sapproprier en tant que telle, prcisment parce quelle aura toujours une certaine validit dans des situations extra- et postscolaires. Participer une quipe de rdaction dun journal, ou un groupe de fleuristes qui prparent une exposition, par exemple, ncessite une mobilisation de conduites dvaluation formative interactive afin de coordonner les apports de chacun et atteindre le but vis en commun. Plusieurs conditions doivent tre runies pour que lvaluation formative interactive contribue efficacement la construction des comptences. Premirement, elle doit tre adapte aux spcificits des pratiques sociales valorises dans le domaine de la comptence en question. Deuximement, lenseignant doit possder lui-mme une expertise suffisante dans le domaine pour en tirer parti de manire productive lors de ses interactions avec llve. Troisimement, lvaluation doit slargir pour tenir compte non seulement des connaissances mais aussi des composantes affectives, sociales ou sensorimotrices de la comptence vise.

Implication active de lapprenant dans le processus dvaluation


Limplication active de lapprenant dans le processus dvaluation peut se raliser selon trois modalits dcrites plus en dtails ailleurs (Allal, 1999 ; Allal & Michel, 1993) : lautovaluation au sens strict : lapprenant value sa propre production et/ou les procdures de ralisation de celle-ci, en se servant ventuellement dun rfrentiel externe (consignes, grille de contrle, dictionnaire, etc.) ; lvaluation mutuelle : deux ou plusieurs apprenants (pairs ayant un mme statut dans la situation de formation) valuent leurs productions et/ou leurs procdures respectives ou conjointes, en se servant ventuellement dun rfrentiel externe ; la covaluation : lapprenant confronte son autovaluation (de sa production et/ou de ses procdures) lvaluation ralise par le formateur (ou par une autre personne ayant un statut de tuteur dans la situation de formation) ; les apprciations de chacun peuvent tre bases ou non sur un rfrentiel externe (grille remplie avant un entretien, liste de critres, etc.). Chacune de ces modalits peut favoriser la rflexion de lapprenant sur son fonctionnement face une catgorie de tches ou de situations et stimuler ainsi la structuration de ses conduites dautorgulation. Il convient de
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Acquisition et valuation des comptences en situation scolaire

privilgier, dans un premier temps de formation, les modalits comportant une dimension dinteraction sociale (valuation mutuelle, covaluation) car elles fournissent un cadre llaboration des rgulations qui seront progressivement intriorises en dmarches autovaluatives plus individuelles. Ainsi, la participation une valuation interactive devient-elle une formation lautovaluation. Les recherches sur la mtacognition donnent des points de repre pour une analyse plus approfondie des processus dimplication active de llve dans la gestion de lapprentissage et de lvaluation. Certains travaux traitent la mtacognition comme une sorte de capacit excutive gnrale susceptible dtre dveloppe travers des activits dducation cognitive relativement dcontextualises (Bchel, 1990). Pour dautres chercheurs, et cest le point de vue auquel jadhre, la mtacognition se dveloppe dans le cadre de la construction de diverses comptences et, de ce fait, a tendance prendre des formes varies lies aux spcificits des familles de situations concernes. Par exemple, les conduites de gestion dune situation-problme labores par llve travers des activits de gomtrie se distinguent sur plusieurs plans des conduites dont il a besoin pour grer des situations de production textuelle. Ltude des mtaconnaissances des lves en rapport avec des activits scolaires particulires (p. ex., la rdaction dune dissertation, la prise de notes dans les cours) permet la cration dinstruments dautovaluation centrs sur les spcificits de chaque activit (Nol, 1997). Dans une recherche sur les processus de rgulation mtacognitive dans une situation de production textuelle, nous avons pu identifier les indicateurs des oprations mtacognitives (anticipation, contrle, ajustement) qui caractrisent les conduites de rvision des lves et qui expliquent la nature des transformations apportes aux textes (Allal, Rouiller & Saada-Robert, 1996). Par ailleurs, en analysant comment les lves utilisaient un instrument en situation dvaluation mutuelle et en situation dautovaluation individuelle, nous avons constat lavantage de la situation interactive pour lmergence de rflexions mtacognitives plus labores chez les lves dont les comptences langagires taient peu affirmes (Allal & Michel, 1993). Des comptences de haut niveau, mobilisables dans des situations relativement complexes de la vie scolaire et extrascolaire, comprennent toujours des composantes mtacognitives qui exercent un rle de coordination, de guidage et de contrle sur les sous-ensembles de connaissances en jeu. En intgrant des modalits dautovaluation, dvaluation mutuelle et de covaluation dans une situation complexe, on donne loccasion llve de prendre conscience de son fonctionnement et dapprendre grer la situation avec une intentionnalit accrue et une autorgulation plus efficace. Afin dlargir cette perspective, plusieurs chercheurs ont dfini des modles qui tentent dexpliciter les relations entre les composantes mta/ cognitives et les composantes affectives (socioaffectives, motivationnelles)
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des apprentissages en situation (Boekaerts, 1997 ; Borkowski, 1996 ; Hartman & Sternberg, 1993). Ces modles offrent des pistes prometteuses pour la conception des modalits dimplication de llve dans lvaluation de ses comptences. Par exemple, les questionnaires autovaluatifs dvelopps par Boekaerts (1997) en tant quinstruments de recherche pourraient tre transforms en outils de formation destins aider lapprenant prendre conscience de ses stratgies motivationnelles face une famille de situations.

valuation authentique en situation et par portfolio


La perspective de lvaluation authentique introduite par Wiggins (1989) a pour but de promouvoir des situations complexes dvaluation qui simulent les activits que llve sera amen entreprendre dans sa vie extra- et postscolaire. Cette perspective vise une contextualisation de lvaluation semblable la contextualisation des activits denseignement/apprentissage prconise dans le courant de la cognition situe. Concrtement cela implique le remplacement des tests classiques composs dune srie ditems indpendants par des situations dvaluation exigeant des productions effectues en plusieurs tapes laide doutils et/ou de formes dinteractions sociales caractristiques du domaine en question. Les formats des valuations authentiques sont lis aux spcificits de chaque discipline : dans le domaine de lapprentissage des langues, on favorise une valuation dans le cadre de projets de communication reliant lecture et criture ; en mathmatiques, une valuation insre dans des situations de rsolution de problmes ; en sciences, une valuation base sur des activits de recherche comprenant des observations sur le terrain ou des manipulations exprimentales. Une situation dvaluation authentique possde, une chelle plus rduite ou avec quelques contraintes supplmentaires, les mmes caractristiques gnrales quune situation authentique denseignement/apprentissage. En dautres termes, il sagit dvaluer une comptence de lapprenant dans une situation qui exige la mobilisation de cette comptence, une situation dans laquelle il ne suffit pas dappliquer quelques connaissances isoles pour atteindre le but ou rsoudre le problme. Lutilisation de portfolios est une des formes dvaluation authentique qui a connu une grande extension, surtout en Amrique du Nord, depuis 10 ans. Le concept de portfolio a t emprunt au champ des pratiques professionnelles, en particulier celles de lartiste, du photographe, du journaliste qui prsente un futur employeur, un jury de concours ou une exposition publique, une collection de productions qui attestent de ses comptences. Dans le cadre du systme scolaire, lutilisation de portfolios a dabord merg dans lenseignement de la langue et sest tendue par la
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suite aux autres disciplines. Une revue des pratiques dvaluation ayant recours au portfolio (sous une forme ou une autre) a montr des orientations trs diverses, allant de pratiques centres exclusivement sur la fonction formative du portfolio dans le cadre des interactions de llve avec lenseignant et avec ses pairs en classe, des systmes de certification par portfolio lchelle dun tat, en passant par des portfolios qui ont pour destinataires les parents de llve (Allal, Wegmuller, Bonaiti-Dugerdil & Cochet Kaeser, 1998). Lvaluation par portfolio est cense amliorer la validit des apprciations portes sur les comptences de lapprenant. Les multiples facettes dune comptence et de sa mobilisation en situation sont attestes par linsertion dun ventail de productions diffrentes dans le portfolio, et surtout par les manifestations de rflexions mtacognitives qui accompagnent et mettent en scne les productions. Ces rflexions sont exprimes de plusieurs manires : par des questionnaires autovaluatifs remplis par llve, par des rsums dentretiens de covaluation, par des cartes et feuillets comportant des commentaires de llve propos de ses productions, par des lettres de prsentation du portfolio dans lesquelles llve parle de ses dmarches dapprentissage et de ses productions, par des traces dchanges entre llve et ses camarades ou ses parents (Allal et al., 1998). travers la formulation de ces rflexions, la constitution dun portfolio peut devenir une occasion non seulement de validation par llve de ses comptences mais aussi de consolidation de celles-ci.

EN CONCLUSION
Au terme de ce chapitre, je rsumerai brivement les principales ides que je souhaite apporter au dbat sur les comptences. 1. partir des travaux sur les processus dapprentissage et dvaluation en Europe francophone et des recherches anglophones sur lexpertise et sur les stratgies de rsolution de problmes, il est possible de dfinir le concept de comptence , et de manire subsidiaire celui de capacit , dans des termes aptes guider la mise en place de situations denseignement/apprentissage et dvaluation dans le contexte scolaire. 2. Les perspectives dvaluation voques dans ce chapitre sont fortement imbriques. Les procdures dapprciation dynamique et dvaluation formative interactive permettent la prise en compte des comptences mergentes de lapprenant. Limplication active de llve dans le processus dvaluation peut favoriser le dveloppement des composantes mtacognitives dune
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comptence et la mise en valeur des composantes socioaffectives et motivationnelles. Une valuation authentique en situation, et notamment la constitution de portfolios, peut crer des conditions propices pour des dmarches interactive et pour limplication de llve dans ces dmarches. En bref, lvaluation des comptences de lapprenant peut contribuer au processus mme dacquisition et de consolidation des comptences.

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La notion de comptence, rvlateur de phnomnes transpositifs dans lenseignement des mathmatiques


Franois Conne et Jean Brun Universit de Genve

INTRODUCTION
La didactique des mathmatiques se dfinit dsormais comme science de la diffusion des connaissances mathmatiques (Brousseau, 1996 et 1997 ; Conne, 1997). Elle a un caractre pistmologique marqu et original. En effet, en sintressant aux changes de savoirs entre diverses institutions, elle largit le questionnement pistmologique classique encore trop souvent orient, si ce nest obnubil, par le progrs, linnovation, linvention, la production de savoirs nouveaux (Conne et Lemoyne, 1999). Toute transmission de savoir comporte une part de re-cration dvolue son destinataire, quil sagisse dun individu ou dune institution. Le problme didactique majeur consiste donc comprendre les conditions de cette transmission/ re-cration. La didactique des mathmatiques ne voit pas la cration de savoirs nouveaux (invention) comme antrieure aux changes des savoirs, mais au contraire englobe les phnomnes de production dans ceux de diffusion. Notons que certaines modlisations en sciences cognitives font des propositions analogues (Minsky, 1988). Pour en revenir aux phnomnes didactiques on peut noter deux aspects. Dune part, des organisations et des rorganisations au sein du systme denseignement, ce qui se marque par des dplacements, des changements hirarchiques, ou des re-catgorisations (aspect diffusion 1). Dautre part, des adjonctions et des suppressions (aspect production 1). Il est possible dtudier ces mouvements
1. Diffusion suppose dplacement. Nous gnralisons donc en faisant de tout le remodelage organisationnel lindice de diffusion. En fait, cette ide est dj pleinement prsente dans le
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dans le cadre de la transposition didactique. Pour ce qui est des savoirs proprement dits et de leurs relations, Chevallard (1992) a propos une approche base sur une analogie biologique, de son cru, quil a intitule cologie des savoirs. Dans cette tude, nous nous proposons dlargir le point de vue aux processus transpositifs affectant le systme denseignement. Il ne sagit pas ici de transposition de savoirs mathmatiques pour lenseignement, mais de transposition de savoirs qui, avec les mathmatiques, contribuent la recherche en didactique des mathmatiques 2. Notre tude comportera ainsi deux moments. Dabord nous examinerons lintroduction dun terme nouveau dans les documents relatifs lenseignement des mathmatiques, celui de comptence. Nous procderons par comparaisons entre les textes des programmes de 1972 et de 1997 et nous retiendrons le cas de lenseignement des nombres entiers naturels et des oprations additives. Aprs avoir compar ces textes nous essayerons de voir si la notion de comptence sy trouve dote de rfrences thoriques prcises. Nous conclurons que ce nest pas le cas. Dans un second temps, nous examinerons la reprsentation de lenseignement des mathmatiques que, par le truchement de ces documents officiels, linstitution se donne. Nous examinerons la manire dont cette reprsentation est remanie voire rlabore, considrant que les documents officiels ne livrent que la photographie dun processus continment actif. Nous chercherons en particulier comprendre comment le terme de comptence en est venu occuper une place centrale. Ainsi pour notre analyse, ce terme sera un marqueur des processus transpositifs.

concept de schme chez Piaget et cest justement ce que reprennent leur manire Papert et Minsky. De mme, nous ne considrons plus la production de nouveaut comme quelque chose disol et dabsolu, et nous lenglobons dans un systme en perptuel remodelage : il assimile et rejette tout en se rorganisant. 2. Nous dfinissons tout savoir comme une connaissance utile, utile dans un cadre institutionnel donn et en rapport une situation spcifique transformer. La diffusion des savoirs seffectue entre institutions et en rapport aux situations qui les occupent. Il arrive que des savoirs, cest--dire des connaissances utiles dans un cadre institutionnel et situationnel donn, deviennent utiles dans un nouveau cadre institutionnel et propos dautres situations. Dans ce cas, nous disons quil y a transposition de savoir. Au passage lutilit du savoir, et partant sa signification, auront chang. Dans le cadre de lenseignement dune matire, comme les mathmatiques, tous les savoirs enseigns sont puiss lextrieur et subissent dentre une transposition. Cest ce que nous nommons transposition didactique. En tant que telle la transposition didactique ne reprsente quune petite partie des transpositions de savoirs opres par les institutions scolaires. Ainsi lorsque les plans dtudes empruntent et utilisent un concept comme celui de comptence, originalement conu pour rendre compte de tout autre chose quun programme scolaire, nous avons affaire une transposition de savoir. Il est intressant de regarder de plus prs comment les diverses transpositions, didactiques ou non, sarticulent. Cest ce que nous nous proposons de faire ici (Chevallard, 1991 ; Conne, 1994, 1996 et 1997).
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La notion de comptence dans lenseignement des mathmatiques

Dans le cadre de ce travail nous naurons pas besoin dune analogie aussi sophistique que celle faite lcologie. Il sera utile au lecteur de garder en mmoire lide dune hirarchie modulaire, du type de lorganisation des documents et de leur adressage sur le bureau dun ordinateur. En effet, la prsentation des documents que nous tudions suniformise de plus en plus selon une telle organisation. Bien entendu nous ne prenons pas cette uniformit de forme pour de la cohrence. Notre analyse portera sur la catgorisation faite dans ces textes et sur les dplacements des entits ainsi catgorises entre 1972 et 1997. Nous prendrons donc le terme de comptence comme un objet nouveau, regarderons quelle place il vient occuper dans les diffrents documents et en quoi sa venue accompagne une rorganisation des contenus. Limpact de tels changements sur les pratiques effectives ne sera sans doute pas immdiatement spectaculaire. Par contre, ltude de la transposition didactique nous a appris que de tels remaniements taient autrement significatifs. Ils sont la marque dun travail sur les reprsentations, un point nodal o viennent se lier diffrents points de vue sur linstitution. Pour nous donc, lapparition du terme comptence dans les plans dtudes nest pas quun simple phnomne de mode, mais un signe accompagnant lvolution de lenseignement des mathmatiques durant ces vingt dernires annes.

LA CHANE DE LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE, NOEUD DE REPRSENTATIONS DE LENSEIGNEMENT


objet de savoir objet enseigner objet denseignement
Ce schma propos par Chevallard (1985) reprsentant la chane de la transposition didactique nous servira la fois dexemple et dinstrument danalyse. Bien que destin illustrer le processus de transposition didactique du savoir mathmatique dans lenseignement, il est fort proche dun organigramme dcrivant le processus de confection des moyens denseignement. Conne, dans sa thse (1981), avait dj utilis cette analogie. Cette chane permet en effet de situer les diffrents documents produits par lcole, tels plans dtudes, programmes, manuels de mthodologie, manuels de llve, cahier de classe, etc. On rejoint ici une reprsentation idalise de la production de ces documents qui voudrait que les plans dtudes une fois dfinis servent de cahier des charges aux auteurs de manuels qui leur tour fixeront les cadres et les instruments du travail de lenseignant, etc. En ralit, cela nest quune rationalisation aprs coup. Il suffit en effet de comparer les dates de publication des documents, pour sapercevoir que le plan dtudes, contemporain des manuels, na pas pu tre le cahier des charges
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F. CONNE ET J. BRUN

pour la rdaction de ces derniers. Il se pourrait mme que le plan dtudes ait t rdig aprs coup. Nous croyons savoir que chacune des commissions de rdaction a gard une certaine marge de manuvre. On voit ce seul exemple que cette interprtation de la chane transpositive est une reprsentation de la division du travail au sein de linstitution scolaire. Cela soutient utilement le travail administratif en permettant de situer et de coordonner les activits respectives de commissions travaillant de facto en parallle. Mais le schma de Chevallard est suffisamment abstrait et gnral pour supporter dautres interprtations. Ainsi, on peut y voir encore une catgorisation des contenus, allant de la dfinition des objets et buts gnraux de lenseignement des mathmatiques vers la ralisation programme de leons. Ici, on tudie lorganisation des contenus dans leur prsentation. ce propos, nous verrons que le terme comptence se substitue aux savoirs et aux objectifs en tant quoprateur de la hirarchisation des activits en classe. Cela nest pas encore exactement ce que proposait Chevallard, puisque cette chane illustrait pour lui le flux de savoirs de la priphrie jusquau centre de linstitution scolaire. Enfin, cette chane peut encore tre lue dune manire plus dynamique comme une chane de transformations, ou si vous permettez cette analogie comme un chane dinterprtation (au sens musical de lecture et dexcution). Profitant du caractre synthtique de ce petit graphe, nous nous y rfrerons pour situer les diffrents documents les uns vis-vis des autres et pour analyser lorganisation interne de chacun dentre eux.

BRVE DESCRIPTION DES DOCUMENTS CONSIDRS


Depuis les annes 70 en Suisse romande, on ne peut plus considrer les manuels scolaires de mathmatiques comme des livres ni mme de simples ouvrages collectifs. Lampleur et lorganisation de ce matriel en fait un appareil textuel. Ce nest pas sans raison que linstitution parle de moyens denseignement plus que de manuels. On peut dire que ces documents sont organiss selon un schma gigogne comme suit (laspect gigogne sera rendu par lusage des parenthses) :

plan dtudes moyens denseignement (mthodologies pour chacune des annes (organisation de lensemble des modules organisation commune lensemble des activits prsentation de chacun des modules )) .
Pourtant cela ne suffit pas rendre compte de lensemble des documents associs. Il nous faut au moins y adjoindre des documents de rfrence, tel ce document sous-titr Commentaires didactiques sur les moyens denseignement pour les degrs 1 4 de lcole primaire (Gagnebin & al., 1997),
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La notion de comptence dans lenseignement des mathmatiques

ou cette Introduction aux nouveaux moyens (Compter avec des lves, 1997). Cest tous ces documents que nous allons faire rfrence, non par une analyse exhaustive qui serait ici hors de propos, mais en en faisant ressortir certains aspects essentiels. Dans la mesure des besoins de notre tude, nous ferons aussi rfrence des documents diffuss de manire plus ou moins confidentielle durant les annes 80 et qui montrent que lcole travaille en continu ces questions. Mme si nous ne mentionnerons pas explicitement les manuels des annes 70, cette rfrence restera toujours implicite.

ASSISE THORIQUE Les textes des plans dtudes romands


Voyons comment sont prsentes les finalits les plus gnrales de lenseignement des mathmatiques :
Plan dtudes de 1972
Lenseignement de la mathmatique lcole primaire doit : favoriser une bonne structuration mentale, cest--dire dvelopper le raisonnement logique, la capacit de situer, de classer, dordonner, celle aussi de comprendre et de reprsenter une situation ; donner une bonne connaissance intuitive des notions fondamentales : les ensembles, les relations, les oprations, les structures ; procurer un outil intellectuel utilisable dans les situations les plus diverses de la vie courante ; dvelopper les pouvoirs dadaptation et dinvention (p. 1).

Dans le texte du Plan dtudes de 1972, les finalits gnrales sont suivies de quelques principes mthodologiques, puis chacun des quatre domaines Ensembles et relations, Numration, Oprations sur les cardinaux, Dcouverte de lespace est dvelopp sous forme dune simple numration de notions. Par exemple propos de lenseignement du nombre naturel en premire anne, on trouve ensembles dont les lments ont une proprit commune. La relation a autant que [] entre ensembles. Correspondance ensemble-nombre (notion de cardinal) . propos des oprations sur les cardinaux : Laddition. Travail au niveau des objets puis laide dun diagramme. Pose des quations a + b = . et . = a + b qui correspondent la runion de deux ensembles disjoints (pp. 3-14).

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Tableau 1 : Extrait du plan dtudes (1997)


CONTENUS COMPTENCES ATTENDUES 1 6 Dnombrer une quantit dobjets (perception globale, comptage organis, ). Dnombrer une collection dobjets et en exprimer la quantit (groupements par 10, 100, 1000, ). Compter de 1 en 1, de 10 en 10, de 100 en 100, partir dun nombre donn. Constituer une collection ayant un nombre donn dobjets. Comparer, ordonner, encadrer, intercaler des nombres. Produire un nombre plus grand ou plus petit quun nombre donn dune unit, dune dizaine, dune centaine, Passer du code oral ou crit dun nombre sa dcomposition en units, dizaines, centaines, et inversement. Passer du mot-nombre (oral ou crit) son criture chiffre et inversement. aspect ordinal du nombre (groupements successifs, rgles dchange, bouliers, abaques, monnaies, matriel de base dix, calculatrice, ) aspect ordinal du nombre (comptine, bande et tableaux numriques, ) aspect algorithmique du systme dcimal de numration chiffre/nombre aspect infini parit rseaux de relations suites numriques : progressions, multiples, puissances, Extraire le nombre de dizaines, centaines ou milliers dun nombre. Mettre un nombre en relation avec dautres (valoir dix fois plus que, cent fois moins que, une dizaine de moins que, ). Reconnatre, tablir des suites numriques et exprimer leur loi de formation. PROGRESSION 2 3 4 5

100
Domaine des nombres utiliss : 1re-2e : de 0 200, 3e-4e : de 0 10000, 5e-6e : N.

INTENTIONS

F. CONNE ET J. BRUN

NOMBRES ENTIERS NATURELS

Connatre les principes qui rgissent notre systme dcimal de numration crite chiffre et notre systme de numration parle, et ainsi comprendre le fonctionnement des procdures de calcul et des techniques opratoires.

Dsigner, lire, crire, comparer, ordonner, dcomposer des nombres entiers naturels.

FINALITS Donner du sens aux nombres rencontrs dans la vie courante (administration, commerce, transports, voyages, techniques, ). Matriser diverses utilisations sociales des nombres entiers (calendriers, horaires, monnaies, loteries, rsultats sportifs et de votations, ). Matriser des relations quun nombre entretient avec dautres nombres (ordre de grandeur, grands nombres, infini, ).

Dnombrer, exprimer, comparer, ordonner, mmoriser, communiquer des quantits.

La notion de comptence dans lenseignement des mathmatiques

Plan dtudes de 1997


Sur la page de prsentation du document Plan dtudes romand de mathmatiques (Corome, 1997) figure cette prise de position : faire des mathmatiques, cest dabord rsoudre des problmes . Puis les finalits sont exprimes par cette phrase : Le plan dtudes sinscrit dans la perspective de finalits qui mettent en vidence les rles social et culturel des mathmatiques (p. 3). Ce plan dtude inaugure une toute nouvelle mise en page. Pour chacun des six domaines de notions, au lieu dune simple numration, la typographie est celle dune mise en colonnes. Il y a donc, verticalement, une numration comme dans le pass et, horizontalement, une chane de ralisation (interprtation) du projet denseignement. Un document non retenu dans la version finale du plan dtude explique les catgories considres :
Le plan dtude fixe pour chacun des six domaines retenus : Des finalits qui prcisent limportance du rle culturel que les mathmatiques jouent dans notre socit. Des intentions qui sont les buts poursuivis par lcole lintrieur de chaque domaine. Des contenus qui relvent de notions et doutils. Parfois, loutil est un simple instrument, parfois, il est objet dtude pour lui-mme, devenant une notion. Des comptences attendues qui fixent le seuil franchir pour lensemble des lves. Elles sont parfois explicites par quelques exemples pratiques. Des progressions et temps forts qui prcisent, en regard des comptences attendues, les temps forts de construction [].

On voit la place nouvelle rserve aux comptences, en relation directe avec les contenus et les finalits. Elles figurent comme la traduction des finalits les plus gnrales de lenseignement des mathmatiques en termes spcifiques selon les degrs scolaires et les objets quon y enseigne.

Lgende : Pour le domaine : Nombres entiers naturels, vous pourrez lire la finalit : Donner du sens aux nombres rencontrs dans la vie courante (administration, commerce, transports, voyages, techniques, []) . Parmi les intentions, vous trouverez : Dsigner, lire, crire, comparer, ordonner, dcomposer des nombres entiers naturels , avec un contenu correspondant comme Aspect cardinal du nombre (groupements successifs, rgles dchange, bouliers, abaques, monnaies, matriel de base dix, calculatrice) et aspect ordinal du nombre (comptine, bande et tableaux numriques, []) , et une comptence attendue : Dnombrer une quantit dobjets (perception globale, comptage organis, []) .
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Notion

Comptence

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tableau Titre La cible LM p. 115 FE p. 28 La chasse aux trsors LM p. 117 FE pp. 89-90 Enfants chiffres LM p. 120 FP Le compte du roi Nombrie LM p. 122 FE pp. 91-92 Pices dtaches LM p. 123 Aller retour LM p. 125 FP Myriade LM p. 126 FE p. 94 FP Dix, vingt, trente normment ! LM p. 127 FP On veut des noms ! LM p. 130 FP Raliser une collection quipotente une collection donne Dire la suite des mots-nombres dun nombre un autre dans lordre croissant Composer un nombre de deux chiffres laide de cartes-chiffres Mmoriser les mots-nombres de onze seize laide dune comptine Construire le tableau et dcompter partir de 10, 20, 30 140 Dire la suite des nombres compris entre deux nombres tirs au hasard Reconstituer la suite des nombres 10, 20, 30 300 Tirer une carte-chiffre et dire le mot-nombre correspondant Tche demande llve plan Comparer, situer les nombres les uns par rapport aux autres LM LM LM LM LM LM LM LM FP FP FP FP FP p. 115 FE p. 28 Lchelle LM p. 117 FE pp. 89-90 p. 120 p. 122 FE pp. 91-92 p. 123 p. 125 p. 126 FE p. 94 p. 127 p. 130 Au fil des nombres Chaud, froid Qui suis-je ? Champion Le calendrier Du plus petit au plus grand Un petit cart LM LM LM LM LM LM LM p. 133 p. 138 p. 140 p. 141 p. 143 p. 144 p. 145 FE FE FE FE FE FE p. 94 p. 50 p. 29 FP p. 93 p. 30 p. 51 FP La cible LM p. 131 FE p. 49 FP Donner du sens au nombre et son code. Prendre conscience quil est un outil efficace pour constituer des collections, mmoriser, comparer, anticiper, communiquer Les plaques de chocolat LM p. 146

Tableau 2 : Extraits du livre du matre de 2e primaire (1997) (pages 103, 104 et 105)

Module 2

Des problmes pour approcher le nombre et lui donner du sens

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Contenu

Apprendre, exercer, tendre la suite orale et crite des nombres

Rciter la suite numrique, dans lordre croissant et dcroissant

Nombre entier

Rciter des squences de la suite numrique

Ordre dans lensemble des entiers naturels

Module 2

Apprendre, exercer, tendre la suite orale et crite des nombres

La chasse aux trsors Enfants-chiffres Le compte du roi Nombrie Pices dtaches Aller retour Myriade Dix, vingt, trente normment ! On veut des noms !

La notion de comptence dans lenseignement des mathmatiques

Comptences et notions dans les manuels et dans les commentaires didactiques


Les manuels regroupent les activits proposes en modules qui sont dcrits selon le schma suivant : titre, plan, tableau, introduction. Dans le plan, on prsente les grandes subdivisions de chaque module, 2 3 champs dactivits. Dans les tableaux, on retrouve une typographie en colonnes o sont mis en correspondance : le titre de chaque champ, le contenu enseigner spcifi par un couple comptence / notion (en 1P et 2P, dans cet ordre), la liste des titres des activits proposes, et enfin la tche demande llve dans chacune de ces activits. Remarquons enfin que les comptences dont il est question ici peuvent tre mises en relation avec les comptences attendues du plan dtude, par exemple, Compter de 1 en 1, partir dun nombre donn . Les manuels prsentent aussi pour chacun des modules une introduction, sorte de commentaire donnant les intentions didactiques des auteurs. On y trouve aussi des indications thoriques, entre autres mathmatiques, se rfrant au texte des Commentaires didactiques (Gagnebin & al., 1997). Pour le module intitul Des problmes pour connatre laddition , lintroduction (et elle seulement) fait rfrence aux catgories de relations additives bien tablies par des recherches en didactique des mathmatiques (Vergnaud, 1991). Les Commentaires didactiques (Gagnebin & al., 1997) servent dintermdiaire entre les textes de recherche et les moyens denseignement. Cherchons-y les rfrences thoriques donnes lintroduction du terme comptence. Dans la partie intitule Les cadres thoriques de rfrence , on lit :
La cration de nouveaux moyens repose sur des choix qui tiennent compte des connaissances les plus rcentes en matire denseignement. Deux grands domaines scientifiques en constituent la rfrence : les sciences cognitives qui tudient le dveloppement de lenfant et les processus dapprentissage, et la didactique, qui analyse les conditions dans lesquelles dveloppement et apprentissages scolaires ont le plus de chances de saccomplir harmonieusement (p. 40).

Lgende : Par exemple, en deuxime anne, on trouve un module intitul Des problmes pour approcher le nombre et lui donner du sens (p. 104) qui comporte un champ : Apprendre, exercer, tendre la suite orale et crite des nombres (p. 103), en regard duquel, on trouve les comptences Rciter la suite numrique, dans lordre croissant et dcroissant. Rciter des squences de la suite numrique (p. 104), correspondant aux notions : Nombres entiers. Ordre dans lensemble des entiers naturels . cela correspond, entre autres, lactivit : La cible dont, la page 105, la tche est dcrite ainsi : Raliser une collection quipotente une collection donne .
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Les auteurs citent ensuite Vergnaud (1977) : Lenfant ne se dveloppe pas en apprenant pour chaque situation la rponse approprie, mais en se formant des concepts opratoires qui lui permettent de traiter de larges classes de situations, y compris celles quil na jamais rencontres (p. 40). La rfrence la recherche en psychologie cognitive et en didactique des mathmatiques est donc explicite pour caractriser lvolution des manuels. La notion de comptence nest pas reprise dans cette partie du texte consacre aux rfrences thoriques. Plus gnralement elle est absente chez les auteurs des Commentaires didactiques. Cest un signe clair que, en amont des manuels, cette notion de comptence ne constitue pas une rfrence thorique. Par exemple, quen est-il propos de lenseignement du nombre naturel ? On peut lire :
Le nombre est la fois un concept et une notion. Quand il commence lcole, lenfant a dj une ide lmentaire du nombre. Il sait que 4 se rapporte lheure du goter, quune fois il a eu 4 ans, mais que maintenant, il est plus g ; quil met 4 assiettes parce quon est 4 en famille, etc. Ce concept va samplifier, se diffrencier, se coordonner dautres concepts. [] Mais cest lcole que le nombre devient une notion, un objet mathmatique. Il y acquiert un nom, des critures, des proprits et sinscrit dans un systme de relations. [] Les didacticiens prfrent parler de champ conceptuel plutt que de notions. Cette expression permet en effet dassocier savoir scientifique et processus de conceptualisation. Vergnaud (1991) en donne la dfinition suivante : Un champ conceptuel est un espace de problmes ou de situations-problmes dont le traitement implique des concepts et des procdures de plusieurs types en troite connexion (Gagnebin et al.,1997, p. 42-43).

Documents officiels, recherches en psychologie cognitive et en didactique des mathmatiques


La question qui se pose ici est celle de linterprtation des savoirs produits par des recherches en didactique des mathmatiques et en psychologie cognitive dans les documents officiels de lenseignement des mathmatiques. Trois genres de textes ont t choisis : plans dtudes, manuels et commentaires didactiques sur les moyens denseignement. Deux objets denseignement particulirement sensibles en dbut de scolarit obligatoire ont t retenus : les nombres naturels et les oprations additives. Nous cherchons savoir : 1) si la notion de comptence, prsente dans le plan dtudes, relve dune quelconque filiation thorique ; 2) si lon peut reprer des caractristiques propres linterprtation des thories psychologiques et didactiques dans ces textes. On note tout dabord que la notion de comptence napparat que dans lorganisation du plan dtudes de 1997 et des manuels qui laccompagnent.
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Elle est absente du plan dtude de 1972 (et des manuels des annes 7080), elle nest pas non plus prsente comme rfrence thorique dans les Commentaires didactiques sur les moyens denseignement pour les degrs 1 4 de lcole primaire de1997. Au sujet des finalits gnrales de lenseignement des mathmatiques lcole primaire, un contraste apparat entre les deux priodes : lenseignement des mathmatiques en 1972 vise en premier lducation du raisonnement. En 1997 le critre dutilit sociale et culturelle devient prioritaire. Ce renversement de lordre des priorits a-t-il voir avec lintroduction de la notion de comptence ? Quentendre par utilit sociale et culturelle ? Si lon compare maintenant dans les programmes les choix effectus pour lenseignement des nombres naturels, on reconnat dans les programmes de 1972 linfluence de la psychologie gntique du fait de limportance de ses travaux sur lpistmologie du nombre. On comprend que cette rfrence nengendre pas la notion de comptence, car la psychologie gntique met la notion dorganisation au fondement de la construction des connaissances et se distingue radicalement de tout catalogue de performances et de comptences. Lenseignement de la notion de nombre est insr dans le domaine Ensemble et relations . Les oprations logiques de correspondance, de sriation, et de classification servent de base ce programme denseignement. Le comptage nest pas valoris. La connaissance de la suite des nombres (ou comptine) non plus. On voit le comptage et la comptine rapparatre dans les programmes de 1997, et ce prcisment sous lgide des comptences. Il est difficile de savoir si la justification de ce retour tient aux finalits d utilisations sociales des nombres ou aux travaux qui, depuis Greco (1962), ont montr le rle du comptage dans la conceptualisation du nombre, ou peut-tre aux deux arguments la fois. En 1997, les recherches des psychologues, didacticiens ou non, qui ont fait suite aux travaux piagtiens, ont pu tre leur tour interprtes pour laborer les programmes. Par exemple les recherches menes sur le rle du comptage, en rapport avec le dveloppement des oprations logiques constitutives du nombre, de mme que les recherches relatives la construction progressive de la suite des nombres (Fuson), taient mieux connues (voir Bideaud & al., 1991). Pour les notions daddition et de soustraction, en 1972, on note labsence des problmes noncs. En 1997 les travaux de Vergnaud sur les problmes additifs sont explicitement interprts pour fournir des activits dans les manuels, et lune des comptences attendues, de la deuxime la sixime primaire, consiste rsoudre des problmes additifs et soustractifs . Poursuivons notre enqute maintenant du ct des textes thoriques en didactique des mathmatiques. On trouve la notion de comptence dans la
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thorie des champs conceptuels, mais on va voir quil sagit alors dun tout autre sens.
La thorie des champs conceptuels est une thorie cognitiviste, qui vise fournir un cadre cohrent et quelques principes de base pour ltude du dveloppement et de lapprentissage des comptences complexes, notamment de celles qui relvent des sciences et des techniques. Du fait quelle offre un cadre pour la didactique, elle intresse la didactique ; mais elle nest pas elle seule une thorie didactique. Sa principale finalit est de fournir un cadre qui permette de comprendre les filiations et les ruptures entre connaissances, chez les enfants et les adolescents, en entendant par connaissances aussi bien les savoirfaire que les savoirs exprims []. La thorie des champs conceptuels nest pas spcifique des mathmatiques, mais elle a dabord t labore en vue de rendre compte du processus de conceptualisation progressive des structures additives, des structures multiplicatives, des relations nombre-espace, de lalgbre (Vergnaud, 1991, p. 135).

Comme nous la comprenons, la thorie des champs conceptuels tudie les filiations et les ruptures entre connaissances mathmatiques, y compris les connaissances-en-actes contenues dans les schmes, en tenant compte quelle repose sur un principe dlaboration pragmatique des connaissances (p. 167). Cest une thorie du processus de conceptualisation. On est donc loin de la notion de comptence qui figure dans les plans dtudes. La liste des comptences que lon y trouve en regard des notions ne peut en effet que difficilement rendre compte de lactivit de filiations et de ruptures entre connaissances-en-acte, savoir-faire et savoirs, qui est le vritable enjeu des recherches sur les champs conceptuels. Nous touchons l un phnomne dinversion de sens li la transposition des savoirs, le rsultat de lactivit (comptences au sens des programmes) se substitue llaboration des connaissances dans lactivit ( connaissances-en-acte dans les schmes ).

LA NOTION DE COMPTENCE EST AMBIGU Le terme de comptence comme pivot entre savoirs et savoirs scolaires
Examinons maintenant la place quoccupe ce terme dans lorganisation des documents. Commenons par les manuels. Si on les compare aux manuels des annes 70, on remarquera un grand renouvellement des activits proposes et de leur prsentation. Lancien enseignement des mathmatiques tait dcoup en avenues notionnelles : Ensembles et relations, Numration, Oprations, et Dcouverte
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de lespace, chacune des avenues tant marque par une couleur spcifique. On retrouve dans les manuels de 3P actuels deux dcoupages en couleurs. Dans le manuel du matre cest :
Jaune pour les informations sur la structure de louvrage, sur les conceptions qui le sous-tendent et sur certains aspects de la gestion de classe ; rouge pour les plans, les tableaux, les introductions et les outils, orange pour la description et la gestion des activits.

Dans le manuel de llve par contre, cest Jaune pour des activits de recherche, orange pour des activits raliser selon une consigne, rouge pour des rgles de jeu, et violet pour des tableaux de rfrence (Corome, 1997, p. 2). Ce ne sont plus les savoirs que lon utilise pour organiser lenseignement mais les types dactivits, vues tantt du ct du matre, tantt du ct de llve. Les tableaux prcisent encore cela. Les titres des modules sexpriment par la formule : Des problmes pour [] (Corome, 1997, p. 29), tandis que les champs dactivits sont dcrits par des expressions verbales linfinitif : Utiliser des critures mathmatiques (p. 61). Les comptences sont exprimes de la mme manire : Comparer des sommes et des diffrences (p. 80), tout comme le sont les tches : Noter des additions de 4 termes dont la somme est 20 (p. 107). Ce sont donc les mmes termes qui indiffremment rendent compte des tches et des comptences requises pour les accomplir. Seules deux colonnes ne comportent pas de telles expressions : la dsignation des notions impliques, p. ex. : Addition et soustraction dans N , et les titres des activits proposes aux lves, p. ex. : Voisine (p. 131). On classe donc les activits selon les tches/comptences quelles exercent et non plus selon les savoirs enseigner. Il y a un ordre cela : en haut, via la dsignation de problmes, un dcoupage implicite en termes de savoirs ; en position intermdiaire les comptences relatives aux notions et outils que les lves doivent sapproprier ; en bas, les tches particulires proposes en classe ; la description de chacune des activits particulires indique, sises un cran plus bas, quelques dmarches observes chez les lves. Remontons alors au plan dtude et la dfinition des finalits, intentions etc. que nous avons cits plus haut. Il sen dgage une certaine reprsentation de lenseignement des mathmatiques selon laquelle ce dernier aurait pour but de mnager aux lves des accs lenvironnement culturel. Les moyens mis en uvre par lcole sont spcifis par des intentions en regard de contenus objectifs, alors que les comptences reprsentent les rapports des lves (pris dans leur ensemble) ces contenus (objectifs et
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culturels). Elles sont dfinies comme des seuils de savoir franchir certaines chances. Il sagira pour lenseignant de russir doter lensemble des lves de sa classe de ces comptences. Les mthodologies auront pour fonction de montrer les liens entre les activits et ces comptences. Alors que dans le plan dtudes la colonne contenus prcde la colonne comptences, dans la mthodologie ce rapport est invers et ici les comptences prcdent les notions (mmes si maintenant, les deux sont classs comme contenus). On peut trouver une logique cela. Admettons par exemple que le matre nait pas les moyens de transmettre directement les savoirs. Suivant une telle conception, enseigner consisterait favoriser le dveloppement de comptences chez llve, qui, terme, lui donneront accs aux domaines de connaissances mathmatiques proprement dites, au-del du cadre scolaire. Dans ce cas, le matre naurait plus qu placer les lves en situation de dvelopper activement leurs potentialits. Vue ainsi, la notion de comptence sert de pivot autour duquel sopre un basculement de lunivers culturel des savoirs mathmatiques (auxquels fait rfrence le plan dtudes), vers lunivers culturel des savoirs scolaires (que proposent les mthodologies). Le basculement inverse seffectuerait avec lintgration progressive de llve dans lunivers culturel et social. Une telle inversion napparaissait pas dans le plan dtudes et les manuels des annes 70 parce que, dun bout lautre de la chane, il ne sagissait jamais que de savoirs (qui se transformaient au gr des transpositions). Aujourdhui, il ne subsiste dune telle conception que des traces, ci ou l, comme lorsque nous retrouvons, dans les textes introductifs aux modules, des savoirs dsigns la manire du Plan dtudes de 1972 (cf. mthodologie 3P, pp. 117-118, paragraphe : Le rpertoire additif et soustractif). Tant que lon considre chaque document en lui-mme et pour la fonction quil joue, on peut ne pas sapercevoir du caractre trange de cette conception. En quelque sorte, on y assigne pour lenseignement des mathmatiques des contenus externes lcole, les authentiques savoirs mathmatiques et des contenus internes lcole, les savoirs scolaires transposs. La finalit de lenseignement serait alors de favoriser laccs aux mathmatiques en faisant acqurir aux lves des comptences dveloppes autour des savoirs scolaires. Nous reviendrons sur ce point.

Introduction du terme dans les textes denseignement des mathmatiques


Attentifs depuis plus de 20 ans lvolution de lenseignement des mathmatiques en Suisse romande, nous avons pu observer la constance et lnergie mise par nos institutions dans lajustement des contenus denseignement
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et leur programmation. Il est intressant de consulter quelques documents qui prparent ou prolongent lactuelle rforme. Nous navons pas la place ici de montrer lampleur de ce travail, et nous nous contenterons de deux exemples. Dans un projet de lInstitut Romand de Recherche et de Documentation Pdagogiques de 1985, on trouve lide quil y aurait deux vises de lenseignement mathmatique et par l deux types dobjectifs atteindre (p. 2 et 3) :
1er type : ceux qui drivent des intentions gnrales et concernent lacquisition de dmarches de la pense et dattitudes. La poursuite de tels objectifs contribue au dveloppement de la personnalit de lenfant. Plus loin ces objectifs apparaissent sous la rubrique comptence des tableaux cinq composants et, encadrs, dans les tableaux de progression . 2e type : ceux qui relvent de chapitres particuliers. Ils concernent les connaissances (techniques ou notions) qui sont mises en uvre dans une activit de rsolution de problmes en mathmatiques . Plus loin dans le document (p. 5) le terme de comptence est prcis : Il sagit de savoir-faire gnraux, des capacits cls quil importe de faire acqurir aux enfants .

Dans un document actuel cette fois, dfinissant le programme de mathmatiques pour le cycle de transition (5 et 6 P) de lcole vaudoise, on retrouve une telle gnralit associe aux comptences.
Elles sont tantt dfinies comme des savoir-tre et savoir-faire gnraux fdrant des connaissances particulires (tableau p. 4) tantt qualifies parce quelles dfinissent le cadre permettant dtablir un bilan de fin de cycle de transition (p. 6). Alors que pour les mathmatiques, on associera ce terme une liste de savoirs tantt gnraux, tantt particuliers.

lanalyse de ces documents, nous voyons se combiner deux mouvements. Lun qui a trait lorganisation de lenseignement, et lautre qui concerne son administration et lvaluation des lves. Nous examinerons le second mouvement, ci-dessous. Il y a tout dabord un changement de conception. Les mathmatiques modernes nous donnent une organisation des savoirs depuis leurs fondements jusqu leurs dveloppements ultimes. Dans les annes 70, on avait pens lutiliser comme fil conducteur de lenseignement des mathmatiques. Cela sest avr insuffisant et, la faveur dinfluences de la psychologie ou de la didactique, on en est venu chercher organiser lapprentissage des lves au moyen de situations favorisant le fonctionnement et le dveloppement de leurs acquis. Cette nouvelle conception opre un double largissement : 1) il faut dfinir comme vise de lenseignement lacquisition de connaissances gnrales qui dbordent les savoirs notionnels et techniques ; 2) il faut montrer comment les savoirs mathmatiques peuvent aussi bien tre acquis dans des situations et problmes plus larges et plus
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ouverts, que lon suppose donc plus vrais si ce nest plus rels que les activits scolaires classiques. Cest cela que rpond lintroduction du terme de comptence qui semble tre de bon calibre tout autant pour dcrire cet aspect gnral que lon veut donner aux connaissances que pour tre mis en relation avec des situations complexes quil serait artificiel de vouloir rduire une simple liste de notions spcifiques. Dfinir deux sortes dobjectifs, comme en 1985, marque une tentative darticuler les deux approches. Toutefois cela pose des problmes considrables de gestion du temps, et fatalement lune tend toujours se substituer lautre.

largissement ou hirarchisation ?
En ce qui concerne lvaluation de lenseignement et des lves, le fait important est que le terme de comptence semble avoir pris tout simplement la place des objectifs pdagogiques, ou plutt que les types dobjectifs (premier type/second type, cf. 5.2) sont devenus des niveaux, cest--dire quon les a ordonns et que les premiers ont pris le pas sur les seconds. Pourquoi ? Vogue du mtacognitif sans doute. Quoi quil en soit, dans les textes de 1997 (Ging & al., 1997), on fait comme si les objectifs de premier type (niveau) impliquaient toujours et ncessairement des objectifs de second type (niveau). En dcoule la possibilit de regrouper les activits de classe selon les comptences vises et non plus selon les savoirs impliqus. Mais cela se paie par un caractre plus vague des comptences et donc aussi plus ambigu. Effectivement, tout au long de nos analyses, nous avons but sur ce caractre ambigu de la notion de comptence et des fonctions que les diffrents textes lui faisaient jouer. Il semble trs schmatiquement dit que, relativement une hirarchie de systmes, disons cognitifs, en un sens trs large, les comptences soient des acquis (dj l) de niveau infrieur amens sexprimer (sactualiser, se dvelopper) un niveau (directement ?) suprieur. Lorsquil sagit de penser la dlicate question de linn et de lacquis, les niveaux sont aisment identifiables. Le problme est tout autre lorsque lon emprunte ce schma pour penser un projet denseignement lmentaire, o non seulement on aura affaire, peu ou prou, de linn et de lacquis, mais aussi des connaissances antrieures et des connaissances nouvelles, ou encore des connaissances latentes ou actives. Il semble pour le moins rducteur damalgamer les unes aux autres ces dualits dialectiques sous prtexte dune analogie fonctionnelle entre les ressources dun systme et les exploitations quil peut en faire. Dans leur souci dexplication, les auteurs de lactuelle rforme oprent un tel glissement. Ainsi, dans le document Compter avec les lves, on trouve en premire page cette dclaration :

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[] de prendre en compte principalement, lenfant, ses connaissances antrieures, ses propres outils et spcificits. De les valoriser ensuite, et de les structurer pour en faire natre une capacit. La capacit dapprhender des situations, des problmes. / Dapprendre la vie, quoi ! (p. 1)

Peut-on srieusement considrer qu limage de linn, la formation scolaire fournisse un bagage pour la vie ? Cette manire de penser se heurte deux difficults thoriques. Tout dabord a-t-on vraiment affaire une hirarchie ? Nous doutons fortement quil soit pertinent de considrer les rapports entre le scolaire et lextrascolaire de cette manire, et nous doutons encore plus quon puisse le faire pour les degrs scolaires eux-mmes. La seconde difficult porte sur la conclusion du raisonnement suivant. Si tant est que lon ait quand mme faire deux niveaux hirarchiques distincts, cela voudrait dire que les processus propres chacun de ces niveaux seront de nature diffrente (ne serait-ce que pour des raisons dchelle). Considrer les moments du cursus comme des niveaux hirarchiques distincts reviendrait admettre que les processus dacquisition des comptences soient diffrents des processus de leur expression. Ds lors il deviendrait imprieux de lever cette ambigut en prcisant ce quon appelle dveloppement. Pour notre part, comme nous lavons indiqu en introduction, nous pensons quil faut dautres schmas pour comprendre lorganisation et la production de connaissances dans un systme cognitif.

CONCLUSION
quoi renvoie alors lusage de cette notion de comptence dans les programmes et les manuels ? Sans fondement thorique clair, cette notion participe dun mouvement qui reconnat les connaissances des lves laune de la ralisation de tches successives, au risque de couper ces connaissances des savoirs grce auxquels la culture peut reconnatre les connaissances dun sujet. Cette partie de notre enqute nous aura mens discerner un dbat sous-jacent sur les finalits de lcole, et sans doute la notion de comptence dans les programmes est-elle avant tout un symptme de lactualit de ce dbat. Une question devient alors de plus en plus pressante pour nous : une confusion nest-elle pas en train de sinstaller au sujet des finalits relatives aux rles social et culturel de lenseignement des mathmatiques lcole primaire ? Reprenons lide dun phnomne dinversion qui caractriserait la transposition des savoirs psychologiques et didactiques. Alors que, par exemple, les recherches sur le comptage veulent prendre en considration les pratiques que lenfant tient de son environnement social pour
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comprendre si et dans quelle mesure ces pratiques et les instruments qui les accompagnent participent au processus de conceptualisation du nombre, une inversion de la signification de ces recherches se produit dans les programmes o il semble que la conceptualisation doive cder le pas devant des pratiques qui seraient suffisantes pour justifier un savoir mathmatique. La fonction dun enseignement des mathmatiques lcole lmentaire sen trouve modifie, et llan donn dans le sens dune conceptualisation progressive lors de la rforme des annes septante (rappelons-nous les mathmatiques de la maternelle luniversit ) risque dtre coup par un affaiblissement des finalits, affaiblissement curieusement associ au rle social et culturel des mathmatiques. Les consquences de cet affaiblissement des finalits napportent, en effet nos yeux, aucun bnfice social ni culturel. lintrieur du processus de transposition, le critre dutilit sociale et culturelle est ncessairement prsent, car la demande denseignement vient de la socit. elle de dbattre, avec les chercheurs et les repres quils fournissent, en quoi consiste cette utilit sociale et culturelle et par quels moyens lassurer.

RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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La notion de comptence dans lenseignement des mathmatiques

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F. CONNE ET J. BRUN

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La popularit pdagogique de la notion de comptence peut-elle se comprendre comme une rponse inadapte une difficult didactique majeure ?
Samuel Johsua Universit de Provence1

Si lon considre la question de la manire la plus gnrale possible, lintrt pdagogique pour la notion de comptence senracine dans la constatation dune distance irrductible entre la description, aussi dtaille fut-elle, dun savoir formalis propos dun domaine de pratiques, et la nature (explicite ou pas, consciente ou pas) des techniques mises en uvre dans celles-ci. Cela renvoie au sentiment commun qui affirme que, parmi les chirurgiens, cet homme est hautement comptent , que cette femme, elle, connat son mtier dingnieur. Linterrogation sur la nature des mcanismes socio-cognitifs impliqus dans laction en situation est de la plus haute importance pour qui cherche comment, ventuellement, les faire acqurir dune manire systmatique. Et comme, en dfinitive, une fois hors du systme scolaire, cest la comptence qui est plutt la manifestation socialement exigible de la matrise dun domaine de pratiques, on comprend que lon cherche, et depuis longtemps, latteindre le plus directement possible, par exemple en se passant au maximum de ltude formalise dans des institutions comme les coles. Or, pour linstant, malgr de trs importants dveloppements de la recherche, la rponse gnrale

1. Une partie des dveloppements prsents ici sont issus de lIntroduction, par lauteur, au Colloque Dfendre et transformer lcole pour tous (Johsua, 1997).
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pour y parvenir ne parat pas vraiment disponible. Pour des domaines de haute technicit (comme la chirurgie par exemple), on sait seulement que lapprentissage ncessite un fort adossement des savoirs formaliss, mais aussi une puissante dose de connaissances acquises en situation . On peut, par extension, dire la mme chose dune grande part des professions, surtout si lon considre que lentre dans les pratiques scripturales (lecture-criture, mais aussi structures numriques et gomtriques) ncessite, sil doit tre gnralis toute la population, un puissant engagement formel , dans des coles. Faire comme si cette question tait rgle conduit une grande ambigut dans lutilisation courante de la notion de comptence en ducation, dj amplement documente (Rey, 1996) et peut converger vers la mise en cause, plus rcente mais trs brutale, des systmes formels dducation. Celle-ci cherche diminuer de manire drastique la scolarisation, tout en souhaitant dvelopper un rythme plus soutenu que jamais la fameuse autonomie des lves. Comment reprer que ceci est ralis ? Par exemple par la manifestation de comptences adaptes, lesquelles comptences sont par dfinition uniquement dfinissables et valuables en situation. Cest bien ce qui intresse par exemple un employeur (et non, formellement du moins, le type dtude qui y a conduit). Mais on pourra constater que rien nest indiqu sur la manire de parvenir forger les dites comptences. Comme on voit mal quiconque proposer de les tudier une une, du moins si on les dfinit comme des comptences spcifiques des situations donnes, infiniment nombreuses donc par dfinition, le postulat pdagogique qui accompagne cette faon de voir (qui rappelons-le est toujours prsente au nom de lautonomie, comme le contraire des apprentissages pesants et formels) proclame quil faut viser lacquisition de comptences transversales . La plus grande confusion rgne alors. Comment des comptences, uniquement reprables en situation, peuvent-elles tre transversales ? On comprend bien ce que cette approche a de tentant. Si on pouvait reprer de telles comptences, loin des disciplines et des pratiques abstraites et cumulatives , il faudrait concentrer les efforts ducatifs sur leur acquisition. Pris sous cette forme, ce discours rencontre dailleurs un cho favorable bien au-del des employeurs, pour toucher les familles et une partie du corps enseignant. Mais, comme nous lavons signal ci-dessus, rien ne dit quune fois repres, les comptences transversales seraient si faciles daccs, et se dispenseraient dune tude de longue dure. De plus, rien nindique non plus quelles se laissent dfinir si aisment. Comme le dit Huteau (1997) ce propos :
Quel que soit le mode de dfinition retenu, ingrdient ou puissance cache, on doit sinterroger sur le degr de gnralit des comptences gnrales. [] Il ne semble pas y avoir une comptence gnrale qui serait indpendante des situations. [] Les tudes portant sur lvaluation des effets des mthodes dducation cognitive le montrent clairement, les procdures mentales acquises
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La popularit pdagogique de la notion de comptence

propos de contenus particuliers se transmettent trs mal, malgr les aides qui peuvent tre mises en uvre, dautres contenus. Contrairement aux attentes, elles ne facilitent pas les acquisitions (pp. 116-124).

On retrouve l, par dautres voies, un des fondements constant des approches didactiques. Si lcole seule permet dtudier certains savoirs relativement structurs, cest que ceux-ci ne se transmettent pas sans une tude systmatique. Cest donc aussi que lacquisition de lune quelconque de ces techniques ne dispense pas dtudier les autres si ncessaire ; matriser lalgbre ne conduit pas matriser le football. Mais comme lcole ne traite quune proportion infime de ces savoirs, pourquoi lui donner tant dimportance ? Comme dautres, les didacticiens voudraient bien rpondre cette question en arguant que lcole apprend apprendre (ou du moins quelle devrait). Mais cette facilit nous est refuse si lon dfend au contraire que lon napprend que ce que lon tudie (du moins dans le domaine hautement technique ). Dun autre ct, si on met part la ncessit de la transmission par lcole des techniques de scripturalisation (mais ceci nest en fait gure contest ; voir Vincent, 1994), il faut certes admettre en droit la possibilit dun questionnement large sur la nature des matires prsentes lcole. Il faut mme de plus sinscrire en faux contre toute tentation de rgler cette question sur la base darguments dautorit et d expertises diverses. Surtout en tant que didacticien, il faut proclamer la ncessit de poser cette question en termes directement politiques, soustendue donc par des philosophies sociales prsentes visage dcouvert. Mais, si ce point de vue a quelque porte, il conduit affirmer que quels que soient les choix effectus, il est impratif de conserver la fonction de lcole comme dispositif permettant ltude, puisque toute la dynamique formative que lon peut attendre de lcole provient de la manipulation et de la mise en uvre de techniques particulires, outils palpables des problmatisations possibles. En mme temps, si cela est vrai, il en ressort que le dbat de lgitimation sur les choix disciplinaires effectuer peut tre aigu. La thorie de la transposition tablit les grandes contraintes (didactiques) qui psent sur tous les choix possibles (on se rfrera louvrage princeps de Chevallard, 1985, et encore plus aux prolongements anthropologiques du mme auteur, 1988a, 1989). Si la description conduite jusquici concernant la fonction de lcole est correcte, cette thorie conduit avancer que la lgitimit de ce qui sy traite doit imprativement venir de lextrieur, puisquil sagit dy tudier des savoirs hautement techniques reprs socialement. Lcole, sous peine dtre elle-mme dlgitime, doit pouvoir opposer toute critique qui la touche largument quelle ne fait que transmettre des vrits qui justement ne dpendent pas delle, qui ont t tablies ailleurs. Cette lgitimation objectiviste est indispensable lcole, pour marquer sa diffrence avec dautres formes de socialisation (la famille par exemple) et, en labsence, cest
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lexistence mme de lcole qui serait en cause. Cest pourquoi, mme si les choix effectifs quant aux disciplines prsentes relvent de la sphre politico-sociale, leur prsence doit se mouler dans les contraintes de la transposition didactique, ce qui veut dire au moins ici que ces disciplines doivent se prsenter comme la transposition scolaire de savoirs techniques de rfrence lgitims hors de lcole. Cette lgitimation peut tre importante et quasiment inconteste ou seulement partielle et conteste Les rfrences peuvent mme avoir t cres (mais lextrieur) pour loccasion (cest en fait extrmement rare) : dans tous les cas lcole a besoin dune lgitimation externe en termes de savoirs pour remplir sa fonction. Que la question soit aborde par les psychologues, les ergonomes ou les didacticiens, on voit alors que la rfrence aux comptences (surtout quand elles se veulent transversales ) devrait tre labile dans le systme scolaire. Or, si lon peut constater une volution rapide de lnumration des dites comptences selon les annes, force est de constater que les rticences des chercheurs nempchent pas lextension continue de la popularit de lentre par les comptences , en particulier dans les sphres pdagogiques, qui a priori devraient tre prudentes son propos. On peut y voir le poids dune offensive proprement idologique de lindividualisme libral. Mais sans exclure cette hypothse, il me semble que si cette dernire rend bien compte de lengouement des secteurs administratifs pour une approche manifestement compatibles avec les discours managriaux elle ne suffit pas expliquer lampleur de la conversion ce propos des secteurs pdagogiques, et enseignants en particulier. Il peut alors tre intressant de tenter de saisir les modalits spcifiques de son succs dans les programmes scolaires, et, de plus en plus, dans les pratiques elles-mmes. Ma thse (assez spculative pour linstant, je le reconnais aisment) est la suivante : dans ce cas prcis, la notion de comptence vient se greffer sur la difficult de rpondre sur les plans thorique et pratique aux exigences nouvelles fixes aux systmes ducatifs (Johsua, 1999).

RESTITUTION ET COMPRHENSION
En effet, dans une trs large mesure, laide dune dichotomie certes un peu brutale, on peut estimer que la nature des exigences scolaires a t marque, jusqu ces dernires dcennies, par une logique de la restitution (voir ce propos, avec des formules diffrentes, les travaux de lhistorien de lducation Claude Lelivre, 1996, et Johsua, 1999). Ce dont rendent compte les images, si fortement ancres dans les rminiscences collectives, du rle transmissif des matres, de la prdominance de la mmoire et du par cur , sopposant lactivit et lautonomie des lves. Ce systme dexigences tait instrument par des techniques bien
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particulires, dont la domination tait la fois un intermdiaire indispensable, et, bien souvent, lobjectif direct poursuivi. En voici un exemple dans lentre-deux-guerres, qui correspond environ au niveau de lactuelle cinquime des collges franais.

nonc : Dans quelle proportion faut-il mlanger deux sortes de vin, le premier 20 fr.,25 lhectolitre et le second 19 francs lhectolitre pour obtenir un vin 19 fr.,75 lhectolitre ? Il est fort probable que ce problme de proportion produise aujourdhui un grand nombre dchecs chez nos collgiens. Do toutes les dclarations rcurrentes sur la baisse de niveau . Mais comment le rsolvait-on lpoque ? Cest l que limportance que les didacticiens donnent aux savoirs et aux techniques prcis qui sont lenjeu rel de la relation didactique trouve tout son sens. Le simple nonc dun titre de chapitre (ici par exemple la proportionnalit ) ne dit pas grand chose sur ces lments (Jullien, 1985), qui sont les plus importants, comme on va le voir ci-dessous. Rgle Les quantits mlanger sont en raison inverse des diffrences respectives de leur prix au prix du mlange. Ce thorme est pos, et non dmontr. Surtout, il est immdiatement suivi de la technique effective de rsolution, la recette , seule importante. Remarque I Dans la pratique on abrge le raisonnement en tablissant le tableau ci-dessous : On crit lun au-dessous de lautre les prix des substances devant composer le mlange, et entre ces deux nombres et droite le prix du mlange. On prend la diffrence de chacun des prix des substances composantes et du prix du mlange, et on crit le rsultat du prix suprieur en regard du prix infrieur vice-versa. Chaque diffrence indique la quantit prendre de la substance correspondante sur la mme ligne horizontale.
20,25 19,75 19 0,50 0,75

Le tableau ci-dessus indique quon doit prendre 0 hl,75 20 fr.,25 et 0hl,50 19 francs ou 75 hectolitres du premier et 50 hectolitres du second, ou 3 hectolitres du premier et 2 hectolitres du second.
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Le problme de proportion ne comporte ainsi dans sa rsolution relle (dont une dmonstration algbrique simple montrerait la pertinence mathmatique) rien dautre que des additions et soustractions. Aucune multiplication autre quautomatique (des bougs de virgule), aucune division. Et surtout, aucune justification demande ou prsente2. Cette logique de la restitution, dominante pendant plusieurs sicles, a fini par cder le pas une srie dexigences nouvelles. la logique de la restitution va peu peu se combiner une logique de la comprhension . On va souhaiter que le travail du savoir par les lves se traduise par des signes tangibles de comprhension , dpassant les traits de surface et la correspondance formelle de la restitution. son tour, la comprhension devra avoir comme consquence (et comme signal) la capacit dinnover, de traduire sous sa propre responsabilit les connaissances acquises dans des situations nouvelles, de forger et de manifester son autonomie . La premire consquence en est que la nature des exigences formules lgard des lves apparat profondment bouleverse. Et dans le sens dun accroissement considrable de la difficult daccs. Il ne suffit pas de savoir rsoudre un exercice de mathmatiques, il faut lavoir compris . La deuxime consquence est louverture dun espace de dbat dsormais permanent sur les voies daccs cette comprhension . Bien plus quauparavant, il ny a de voie naturelle (entendre donc invitable et unique) pour conduire un enseignement. Ceci ne se comprend pas si on ne saisit pas tout ce que le terme de comprhension porte dambigut. On en a un signal smantique trs sr dans lutilisation tout fait courante du terme vraiment qui accompagne classiquement la demande de comprhension. Llve a-t-il vraiment compris ? Mais o sarrte la comprhension dune technique, dun modle, dun concept ? Ce type de questionnement est familier au didacticien, puisquil revient analyser lvolution du systme dattentes rciproques entre le matre (plus gnralement linstitution) et les lves, le contrat didactique . Ce contrat est essentiellement influent dans les actes ducatifs concrets en classe par ses aspects implicites, et la mise en vidence de ses caractristiques principales a t dune grande importance pour la comprhension thorique et empirique des comportements des acteurs dans la classe (Brousseau, 1986 ; Chevallard, 1988b ; Mercier, 1986 ; Schubauer-Leoni, 1986). Avec cette grille de lecture, on comprend quavec le changement de logique, la confusion peut alors rapidement devenir considrable. La restitution permettait de fournir la fois une liste claire et limite des comptences
2. Cette approche nest pas non plus limite, contrairement ce que lon avance trop souvent, la conception primaire , mais stend bien aux niveaux les plus classiques du secondaire . Chervel et Compre (1997) le montrent bien propos des Humanits dans lhistoire de lenseignement franais.
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La popularit pdagogique de la notion de comptence

atteindre, un mode dvaluation fixe et performant (il sagit de vrifier si llve produit ou non la bonne rponse, quels que soient les processus qui ly conduisent), et, probablement, des techniques pdagogiques prcises, o dominent lexposition par le matre et la rptition par llve. Cest lensemble de ce bloc qui est mis mal ds que lon cherche une domination plus en profondeur de la part des apprenants, une comprhension . Si lon sort de la stricte restitution, alors apparat une zone plus ou moins large o lambigut de ce qui est rclam, invitable en elle-mme, devient un enjeu en tant que tel et se gre laide de mcanismes subtils. Ambigut rduite par la ngociation entre le matre et ses lves, mais bien plus encore par des donnes institutionnelles (quest ce que linstitution classe, tablissement, systme dans son ensemble attend vraiment en dfinitive comme comprhension ?), et par le maintien de zones dimplicite qui se dploient dautant plus que la prise de distance est prne. Mais, problme supplmentaire, toute augmentation de la somme dambiguts quun lve doit traiter peut se rvler profondment diffrenciatrice. Fondamentalement, on se base en effet sur une proximit culturelle suffisante pour que les changes puissent continuer entre matre et lves, et entre les lves eux-mmes, et ceci bien que les lments de savoir, et les techniques affrentes, ne soient pas toujours (ou soient moins) explicitement prsents. Comme cette proximit davec la culture scolaire est diversement distribue, on comprend alors que tout traitement qui serait indiffrent ces diffrences prend le risque de les accentuer. Cest en ce sens que toute dscolarisation systmatique de lcole sape les bases de cette dernire. En mme temps, sil est vrai que les dispositions les plus spontanes des classes populaires les poussent une vision instrumentale de lcole, cette vision est aussi directement responsable de leur mise en difficult lcole compte tenu des exigences nouvelles qui lui sont lies (Charlot, Bautier & Rochex, 1992). Cest ce point que lentre par les comptences vient apparemment rduire ces difficults en cartant le plus possible la rfrence disciplinaire . Puisquon ne sait plus bien ce quil convient de faire (et dattendre comme effet formatif) de ltude des matires traditionnelles , on va tenter de dcrire le plus clairement possible ce quil sagit datteindre, de la faon la plus gnrale qui soit. On a ainsi une multitude de grilles de rfrences qui dfinissent limage dun tre parfait (du moins rpondant certains critres, volutifs, de la perfection). Cet tre doit par exemple pouvoir sinformer ; raliser ; apprcier ; rendre compte. Cette dernire capacit se dcline son tour dans les comptences prsenter et structurer, ces deux comptences leur tour manifestent trois aspects (visuel ; auditif ; corporel) (Document MAFPEN Aix-Marseille, 1997). Laspect explicite et exhaustif de ce genre de listes permet dannuler les doutes profonds issus du passage la comprhension , puisque les matres (et potentiellement aussi les lves) sont censs savoir dsormais exactement ce que lon
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attend deux. Du moins en apparence, puisque ces comptences sont dun trs fort degr de gnralit. Pour y remdier, des efforts importants sont dvelopps pour prciser si les lves les ont atteintes, en partie ou en totalit, et les juger. Si bien que lentre par les comptences se marque en mme temps par une explosion des valuations de tous ordres. Ainsi donc, on value explicitement des comptences nonces clairement mais propos de savoirs vanescents ! Le tableau suivant est extrait dun document ministriel dfinissant le rfrentiel de certification pour des lves en Brevet de Technicien Suprieur (BTS), Assistant de direction (1999) :

Comptences

Conditions de ralisation

Critres de performance Adaptation du message aux objectifs de communication, au canal et aux supports retenus. Pertinence du choix des informations. Fidlit aux intentions de lauteur, absence dambigut.

Savoirs associs

Produire un message crit Sous forme rdactionnelle et/ou schmatise et/ou graphique

Dans un contexte relationnel et culturel donn un environnement tlmatique donn

La colonne savoirs associs est vide (et cela sur toute la suite du document concernant la comptence Communiquer par crit des fins personnelles). Le retournement apparat alors complet. Les enseignants gagnent une chimre, le retour des objectifs clairement dfinis, comme dans la logique de la restitution , mais sans aucun des outils pdagogiques qui y correspondent. En effet, le signal qui est ainsi envoy est bien il ny a rien l de spcialement difficile comprendre , il ny a qu montrer et faire . Si bien que, dans ce cas, les rfrences lautonomie de llve, voire au constructivisme , restent de pure forme, et cest au contraire un comportementalisme de fait qui domine absolument. Si bien que ds que lon sattache prciser quelles activits devraient permettre lacquisition de ces comptences, le flou et lambigut reviennent en force. Voici un exemple parmi de trs nombreux autres (Formation
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des Professeurs de Franais pour lenseignement professionnel, 1997), propos de la capacit sinformer.
Comptences Organiser linformation Objectifs Trier les informations Activits Reconnatre un ou des critres de tri Trier des informations en fonction dun critre Reconnatre un ordre de classement Ordonner des informations en fonction dun mode (simple ou complexe de classement Mettre en relation des modes diffrents de reprsentation de linformation tablir un lien de cause effet

Ordonner des informations

Mettre en relation des informations

Autre exemple, voici comment les programmes de 1995 de lcole Primaire abordent la question3. En ce qui concerne les comptences dites mthodologiques (Cycle 3, p. 91), plus spcialement en ce qui concerne le traitement de linformation : llve doit, par son travail personnel ou en groupe, tre capable de rechercher une information. Par exemple : savoir consulter et utiliser un lexique, un dictionnaire, un fichier, une table des matires, un annuaire ; pouvoir utiliser un appareil audiovisuel (magntophone, Minitel) ; savoir lire un graphique simple, un plan, une carte, un schma, un tableau.

3. Ministre de lducation, 1995. Ces programmes sont en voie de profonde modification.


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Il doit tre capable danalyser ou de synthtiser linformation ainsi recueillie, notamment : pouvoir retrouver les tapes essentielles dun texte ; savoir slectionner les informations utiles et les organiser logiquement ; savoir analyser un document simple et en prciser quelques traits caractristiques.
On voit ici (et cest aussi le cas de lexemple ci-dessus) comment se mlangent des techniques parfaitement reprables (comme lutilisation dun dictionnaire qui repose sur lordre alphabtique, et, peut-tre, quelques autres principes de classement, comme les synonymes, antonymes, etc.), et des dclarations de trs haute ambition. Lire un schma dpend du contenu (le schma lectrique nest pas un schma sagittal. La logique dorganisation dun texte mathmatique, historique ou littraire nest pas la mme. Les cartes dpendent des projections planes utilises, du systme de lgende, etc.) Mais en se privant des limites contraintes des disciplines (avec le cadre technique et pistmologique plus ou moins dlimit qui leur est li), on se prive en mme temps des outils culturels dj btis justement en vue de sattaquer tout ou partie de ces comptences faire acqurir. Comme dans cette opposition aussi rpandue que peu fonde entre les savoirs disciplinaires (prsents alors invariablement comme peu motivants, difficiles daccs, et de plus, sans aucune utilit future), et les savoirs transdisciplinaires (de prfrence beaucoup plus proches de la vie relle, donc bien plus motivants, et de surcrot faciles daccs). Tout dabord, il faut rappeler que la division entre disciplines senracine bien dans des pistmologies diffrentes, et quon ne peut sans risque les considrer comme uniquement arbitraires, purs produits idologiques et institutionnels. De plus, certaines disciplines scolaires sont dj elles-mmes des constructions historiques, issues de choix anciens, o dj linterdisciplinarit est prsente. Cest une trop grande proximit avec une tradition scolaire donne qui nous fait prendre comme argent comptant ces divisions disciplinaires , et fait paralllement natre le mythe que lon pourrait inventer de toutes pices des outils transversaux qui permettraient de passer sans fatigue dun savoir un autre. Que les savoirs disciplinaires laissent chapper une masse de concepts et de techniques par ailleurs absolument indispensables leur propre tude est difficilement contestable. Par exemple, un texte mathmatique comprend invitablement des parties en langue naturelle ; la confection dun texte sur traitement informatique suppose la matrise de cet outil, o les arborescences des menus ont quelque chose voir avec une logique instrumentale, etc. Toute tude suppose des gestes de ltude qui dbordent le strict domaine disciplinaire proclam. Mais le transdisciplinaire nchappe pas, comme par miracle, aux mmes contraintes (Johsua & Dupin, 1997). Si lon dcide de rendre explicites ces
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outils, et de les enseigner comme tels (usage du dictionnaire, de la calculatrice, de la navigation sur Internet), ces savoirs transversaux se transformeront en savoirs particuliers. On peut tout fait lgitimement dsigner comme objet dtude des domaines reprs comme indispensables, mais qui ne sont pris en charge par aucune discipline installe. Il faudra tout de mme les tudier , discipliner lesprit pour ce faire (cest lune des origines du terme discipline ), avec une logique essentiellement spcifique. Cela peut se rvler indispensable, mais on comprendra aisment que ce mcanisme a des limites. Beaucoup doutils et de techniques ncessaires aux apprentissages devront invitablement tre acquis en situation , comme consquence et condition de labord de contenus explicites. Compte tenu de la massification de laccs lenseignement, on conoit que la matrise de ces outils ne soit pas galement partage par tous les lves. Cela dsigne alors une ncessaire attention particulire porte tant par les enseignants que par linstitution en gnral cette question. Mais on conoit que cette question est dautant plus dlicate que lon sloigne de la stricte restitution , o les outils techniques sont plus troitement lis explicitement aux actes demands aux lves. Avec la forte influence de lentre par les comptences , nous serions finalement en prsence dun vritable dtournement de problmatique, en mme temps que dune drobade (comme on dit dun cheval quil se drobe devant lobstacle). Le questionnement initial est tout fait recevable, indispensable mme : quels sont exactement les liens entre les apprentissages formels et ceux qui se produisent en situation ? Comme on ne sait pas bien rpondre cette question, et quil est courant de considrer que les premiers sont tout sauf utiles , la tentation est grande de se limiter aux seconds. Mais, en toute rigueur, si ce choix tait fait, cest toute linstitution scolaire qui serait obsolte, puisque, par dfinition, les savoirs acquis en situation ncessitent justement dtre en situation . On cherche alors fonder la spcificit scolaire sur labord de comptences de niveau suprieur, gnrales , dont aucune base thorique ne parvient pourtant fonder la pertinence de manire convaincante. Cest le dtournement de la problmatique. Du mme mouvement, li certaines conditions propres la pense pdagogique des dcennies rcentes, on cherchera la comprhension la fois la plus gnrale et la plus pratique , au point daboutir cette notion mystrieuse entre toutes de comptences transfrables. Ce mouvement, pouss lultime, peut venir annuler la spcificit de la fonction scolaire, ltude duvres 4 marques par la

4. Cette notion est appuye sur les travaux de Meyerson (1948/1995). Elle est largement dveloppe en didactique des mathmatiques par Chevallard (Chevallard, Bosch & Gascon, 1997).
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spcificit des savoirs quelles prsentent, laquelle permet justement une dlimitation raisonnable (mais scolaire) des comptences correspondantes. Or, tous les travaux didactiques convergent vers la conclusion que lacquisition de lun de ces savoirs ne dispense pas dtudier les autres si ncessaire ; comme indiqu ci-dessus, matriser lalgbre ne conduit pas matriser le football. En mme temps, il est tout fait clair que si ceci conduit dfendre lide que ne sont en jeu lcole quune juxtaposition dtudes spcifiques disjointes, on passe ct de constats empiriques parfaitement reprables qui soulignent la fonction formatrice plus gnrale de lcole. Il est possible que laspect formateur de lcole tienne en particulier lacquisition dune aptitude la problmatisation, et, solidairement, la ncessit de fonder toute stratgie de solution de ces problmes dans lordre des raisons , condition la fois dune rgulation efficace des stratgies mises en uvre et de leur ventuelle extension proche. Mais et cest tout le problme qui est devant nous cette comptence (dont la gnralit dpasse le champ o elle a pris naissance) ne se formerait quau travers de ltude de domaines de haute technicit spcifique, et condition que cette tude soit conduite dans des formes particulires, que lon commence peine comprendre (Johsua, 1999). Paralllement, comme je lai expos ci-dessus, la diminution de la place accorde la logique de restitution au profit de la comprhension vient accrotre considrablement la difficult dlimiter les bases (implicites) du contrat didactique entre matre et lves propos de lenjeu rel des savoirs traits. Reculant devant lobstacle, il est tentant de retrouver une clart de ces rapports, et cest ce que permet apparemment la rfrence aux comptences . Mais cette clart est illusoire. Dun ct le matre, jouissant dune libert pdagogique complte pour permettre lentre dans les comptences , se retrouve en fait dmuni, puisque priv des liens avec les savoirs disciplinaires , et laiss dans lambigut par linstitution quant ce quil convient de faire. De lautre, llve, tout en essayant de se conformer au plus prs la demande du matre, dispose dencore moins doutils personnels pour juger sil y parvient. En rsum, on renonce la comprhension des disciplines, sans bnficier du retour la faible ambigut de la restitution. Dailleurs, la question se pose effectivement : faut-il renoncer la comprhension , revenir la stricte restitution ? Ce serait renoncer en mme temps des pans entiers de ce qui peut constituer un versant mancipateur de lducation de masse. Les exprimentations centres sur la qute du sens trs gnralement menes en didactique ne sont pas quune possibilit parmi dautres. Elles sont sous-tendues (mais implicitement le plus souvent) par la volont de rechercher ces fameux apprentissages par adaptation dont parle Brousseau, o les connaissances sont appeles (et construites) en rponse des problmes dont lespace de sens est saisi par les lves. Il est clair mes yeux que la vocation formatrice de ce genre
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La popularit pdagogique de la notion de comptence

de pratiques dpasse la simple comparaison avec lenseignement traditionnel en termes de production de performances normes (mme sil est hors de question de sy soustraire). Il sagit de faire jouer plein linjonction de fonder les apprentissages sur la production de lordre des raisons . En dfinitive, la question, nouvelle, qui nous est pose pourrait se formuler de la faon suivante. Comment assurer le passage pour tous les lves de la logique de la restitution celle de la comprhension ? Comment instrumenter la tche formatrice (et mancipatrice) de lcole sans tomber dans un instrumentalisme born ? Nous avons l un exemple des difficults nouvelles que rencontre lcole. Et il est clair que les consquences de ces difficults seront amplifies si lide et la pratique sinstallent dans lopinion quil convient dcraser les moyens sur le but atteindre . Dans cette optique, comme lon souhaite produire des lves autonomes, il faudrait renforcer les pratiques pdagogiques qui manifestent immdiatement et explicitement cette autonomie. Au lieu que lautonomie soit conue comme le rsultat dun enseignement, et de la disposition des conditions de ltude, sur le moyen terme, elle sera considre comme le rsultat dune simple volont libratoire. Dans cette acception, lcole sera considre dabord comme un appareil, peut-tre invitable, mais qui empche ou freine lmergence de lautonomie, bien plus que comme une aide pour entrer dans ltude des savoirs et des techniques (Lahire, 1997). Au risque daboutir ce paradoxe : des exigences nouvelles et plus difficiles daccs se combinent ici avec un soutien moins fort, une responsabilit plus faible prise par linstitution, et donc le maintien et laccentuation des ingalits vis--vis de celle-ci.

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De lvaluation aux comptences : mise en perspective de pratiques mergentes


Daniel Bain Service de la recherche en ducation, Genve

INTRODUCTION. LES COMPTENCES OU QUAND DIRE, CE NEST PAS (NCESSAIREMENT) FAIRE


Dans les textes du savoir , en particulier les introductions aux plans dtudes, le terme de comptence apparat actuellement comme une sorte de joker pour dsigner des objets denseignement ou dapprentissage, des choses enseigner ou apprendre , dans une perspective que lon veut rsolument rnove. Malheureusement, le lecteur a gnralement de la peine situer ce terme parmi dautres utiliss simultanment dans le co-texte, sans articulation aucune ou presque : savoirs, connaissances, notions, conceptions, capacits, aptitudes, matrise, mais aussi mthodes dapprentissage, motivation, etc. Il doit souvent essayer de deviner, dans ce discours peu ou mal rgl, quelles sont les relations dopposition, de complmentarit ou de synonymie entre ces termes. Par ailleurs, dans leurs analyses ou leurs discussions, les spcialistes ou chercheurs manifestent les mmes difficults apprhender le concept, mme si cest un autre niveau, mme si lon sefforce dtablir des dfinitions et des oppositions. Ils donnent limpression de les sortir dun chapeau, prenant rarement soin de prciser leurs rfrences pistmologiques ou les raisons (pragmatiques, sociales ou idologiques notamment) qui les poussent mobiliser ce concept. On ne stonnera alors pas de constater les efforts nafs des responsables scientifiques des enqutes internationales
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(cf. Weinert, 1998) embarqus dans une espce de qute de la dfinition de la comptence qui recevrait laval de tous, dans la recherche vaine dune conception cumnique des dimensions valuer. Dautre part, ces mmes spcialistes constatent un hiatus certain (manque de relation, manque de cohrence) entre les dfinitions et loprationalisation quen donnent les instruments (tests) des enqutes. Ce qui apporte de leau mon moulin en justifiant ce que javance dans mon titre : quand dire, ce nest pas (ncessairement) faire . Cest prcisment pour viter ce travers que je propose ce parcours apparemment paradoxal de lvaluation aux comptences. Lvaluation est un bon analyseur de ce que les acteurs sur le terrain entendent par comptences. Quand on construit ou propose un instrument ou un dispositif dvaluation, il nest pas possible de tricher, de rester dans le vague, le flou ou limplicite. Dis-moi comment tu values les comptences et je te dirai comment tu les dfinis effectivement . Les comptences, cest ce quvalue votre test plutt que ce que votre discours prtend chafauder. Cette entre par lvaluation va maider mettre en perspective des pratiques mergentes et innovantes que jobserve dans mes activits de collaboration avec des enseignants de diverses branches. Ces pratiques se rclament plus ou moins explicitement de la volont denseigner ou plutt de faire acqurir des comptences gnralement ngliges par lenseignement dit traditionnel au profit de la transmission de connaissances ou de savoir-faire sous formes dalgorithmes ou dautomatismes (pour caractriser sommairement lopposition esquisse par les intresss). Jai choisi de faire ici une tude de cas en me centrant sur lobjectif acquisition dune dmarche scientifique et plus particulirement dune stratgie exprimentale, qui figure dans les plans dtudes de biologie et de physique. Une telle comptence, dans toute sa complexit, mapparat particulirement intressante parce quelle se situe comme une comptence daction, sinscrivant dans une approche thorique trs actuelle (action competence model ; cf. le rsum quen fait Weinert, 1998, p.10). Dautre part, elle est trs caractristique de la perspective rnovatrice mentionne linstant. La dmarche scientifique peut tre dfinie brivement comme une procdure de rsolution de problme, reproductible, totalement explicite, ne concluant rien qui nait t auparavant vrifi (B. Darley, expos aux matres de biologie, septembre 1997). La comptence exprimentale, quelle inclut, se traduit par la capacit de concevoir, dorganiser, de raliser et dinterprter une exprience partir dun problme, mais aussi den rendre compte dans un rapport crit ou oral. Je nen dirai pas plus puisque prcisment les activits impliques par la situation dvaluation devraient prciser ce que lon entend effectivement par l. Mettre en perspective une pratique mergente implique que lon prcise de quoi elle merge, de quelles pratiques, conceptions, reprsentations
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ou habitudes elle cherche se dgager ou se distancer. Je commencerai donc par prsenter en contraste partiel, titre de contre-exemples dmonstratifs, trois exemples dvaluations prtendant saisir une comptence exprimentale. Ils rsument et illustrent bien mes yeux des conceptions qui ont souvent cours dans lenseignement et dont je chercherai montrer la mdiocre pertinence. Jai emprunt ces trois exemples des enqutes de type survey susceptibles davoir un effet en retour (wash back effect) sur les valuations et lenseignement des matres de sciences. Dans les analyses qui suivent, mon point de vue sera celui dun observateur-participant du fonctionnement des systmes scolaires en particulier du systme genevois depuis plus de 30 ans. Mon approche mthodologique est donc celle dune observation participante des pratiques formatives et valuatives, dune hermneutique de ces pratiques, avec tout ce que cela peut comporter de subjectivit, de prises de position thorique, idologique, voire partisanne pas toujours consciente ou explicite. Mais, de ce point de vue, je me sens en bonne compagnie dans le monde scolaire ou acadmique quand il sagit de comptences. Par ailleurs, linteraction directe avec les acteurs permet de saisir travers divers incidents critiques ce qui se fait et se joue effectivement dans un domaine o on a tendance se payer de mots.

LES COMPTENCES EXPRIMENTALES, EST-CE BIEN CE QUE MESURE VOTRE TEST ?


Faut-il parler de la comptence ou des comptences exprimentales ? Tout dpend du point de vue adopt sur le concept de comptence. Comme mon intention nest pas ici dexplorer ce mot pour en faire la thorie (dautres auteurs ont d sen charger dans cet ouvrage), je dirai simplement, en minspirant de Le Boterf (1998, chap. 2), quil sagit dune combinatoire complexe, dun agencement coordonn, multidimensionnel, toujours recrer, de la mobilisation de ressources multiples, de savoirs, de savoir-faire, de stratgies, dhabilets manuelles, dattitudes, de valeurs privilgies Limportant dans cette amorce de caractrisation est de souligner les adjectifs complexe et multidimensionnel. Typiquement, certains tests ou items prtendant mesurer la comptence exprimentale (s)en donnent une reprsentation simpliste, abusivement unidimensionnelle. Pour ma part, jaurais donc tendance utiliser le plus souvent un pluriel, constatant que les conduites impliques par ce concept participent des intentions la fois rationnelles et scripturales dfinies par Rey (1996) propos des comptences transversales. Jemprunte mes deux premiers exemples lenqute TIMSS (Third Mathematic and Science Study, passe en 1995 ; Sterbler, Reusser, Ramseieir,
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1998), dcrite comme un effort significatif pour le travail sur les comptences dans le contexte de lOCDE (Salganik, Rychen, Moser & Konstant, 1998, p. 24). Le troisime, tir dune recherche amricaine, a t prsent par L. H. Salganik dans une confrence au Service de la recherche en ducation (SRED) Genve en dcembre 1997. Les deuxime et troisime exemples sont prsents par les auteurs cits comme des solutions intressantes pour amliorer lvaluation des comptences exprimentales, parce quelles mettent les lves dans des situations concrtes et plus authentiques de rsolution de problmes. Enfin, le troisime prtend introduire la dimension du travail en quipe. Exemple 1 TIMSS, test papier-crayon, item I12 Les dessins ci-dessous montrent diffrents essais que Jean a effectus avec des chariots ayant des roues de taille diffrente. Il les a fait partir de diffrentes hauteurs et les blocs quil a mis dedans ont la mme masse.

Il veut tester lide suivante : plus le chariot est lourd, plus sa vitesse au bas de la pente est grande. Quels sont les trois essais quil doit comparer ?

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Exemple 2 TIMSS, test pratique : une des six expriences proposes TABLETTES

Rsum de la consigne*
Llve travaille seul en suivant un protocole dexprience. Celui-ci lui prcise dabord le matriel dont il aura besoin : eau chaude et froide, plusieurs verres (becher), quelques tablettes (dun produit non identifi), une cuiller, une montre avec une trotteuse marquant les secondes, un thermomtre, un triple dcimtre. Il doit observer avec quelle rapidit les tablettes se dissolvent diffrentes tempratures . On lui demande dcrire le plan de son exprimentation en indiquant ce quil veut mesurer, combien de mesures il va effectuer et la faon de reprsenter ses mesures dans un tableau. Pour prparer linterprtation des rsultats, on linterroge sur leffet de la temprature sur la vitesse de dissolution et on lincite donner une explication du phnomne.
* texte original en allemand ; mon adaptation.

Exemple 3 Situation exprimentale propose par une enqute amricaine (communication de L. H. Salganik au SRED, Genve, 1997) Vendredi, tche 2* Titre : Rebond dune balle CONSIGNES Vous travaillerez en quipes. Vous allez mesurer la hauteur de rebond dune balle de tennis lche depuis quatre diffrentes hauteurs : 100 cm, 80 cm, 60 cm, 40 cm. Chaque membre de lquipe aura une tche raliser dsigne par les numros 1, 2, 3 ou 4. Votre affectation une de ces tches sera inscrite au tableau noir. Le numro 3, lobservateur, doit sassurer dtre assis bien en face de la rgle mtrique. Quand lobservateur repre la hauteur du rebond, cette hauteur est mesure en partant du plancher jusquau bas de la balle.
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[].

N.B. Les tches de chaque quipier sont dcrites de faon dtaille dans la suite de la consigne, qui prescrit 3 essais pour chaque hauteur. Le tableau ncessaire pour enregistrer et organiser les rsultats est fourni tout prt (4 hauteurs x 3 essais).
* texte original en anglais ; ma traduction.

Chacun de ces exemples mriterait un commentaire approfondi. Je me contenterai ici dune analyse globale et rapide, comptant sur lesprit critique de mes lecteurs pour reprer plus en dtail dans les trois chantillons de questions ci-dessus la rduction que ce type dvaluation fait subir au concept de dmarche scientifique et de comptence(s) exprimentale(s). Tous les spcialistes de lexprimentation vous le diront : la question de dpart joue un rle central et primordial dans la dmarche heuristique. Or, paradoxalement, elle se situe en arrire-plan dans nos trois exemples. Dans le premier, elle est mme parachute la fin de la consigne. De mme, dans le deuxime, elle napparat quune fois prsente la liste du matriel. Dans le troisime, les lves savent quils vont mesurer des rebonds, mais pour quoi faire ? En fait, dans les trois cas, le problme lui-mme, en tant que question ayant du sens ou de lintrt pour lexprimentateur, napparat pas. En quelque sorte, lexprience ne sert rien et personne. La capacit rsoudre un problme est ainsi dconnecte de ses dimensions motivationnelles au sens large (opinions, valeurs, intrts, attitudes, habitudes). En possession de la rponse, llve ne sait dailleurs gure quen faire, sinon la transformer en bonne note. La dmarche heuristique est plus ou moins prprogramme travers la consigne, et non pas inventer. On vrifie si llve est capable de suivre des consignes plus que de crer son plan dexprience et de le modifier de faon dynamique. Aucune manipulation pralable nest possible (ex. 1 et 3) alors que, selon mon exprience, des adultes enseignants dans la mme situation sempressent d essayer pour voir et pour comprendre de quoi il retourne. Dans lexemple 2, une question finale porte sur une modification ventuelle du plan primitif, mais manifestement une telle modification risque dapparatre aux yeux des intresss comme la rectification dune erreur de dpart plutt que comme un avatar heuristique lgitime. La rfrence sous-jacente semble bien tre le modle linaire OHERIC (Observation, Hypothse, Exprimentation, Rsultats, Conclusion), modle dont linadquation la pratique exprimentale est patente, mais qui continue avoir du succs auprs des enseignants et des valuateurs (Bain, 1990).
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Les facteurs considrer, faire varier ou neutraliser, sont donns, directement ou indirectement, travers les manipulations faire ou encore la liste du matriel. Il ny a apparemment quune faon de parvenir la solution juste : appliquer correctement un raisonnement de type formel, bernardien ( toutes choses gales par ailleurs ), reposant sur la combinatoire des facteurs prsents. La situation est abstraite au sens premier de ce terme. Dans litem I12, par exemple, on a retir des problmes tout ce qui peut matriellement faire problme : fixation et frottement des roues, position du lestage, dtermination de la position du chariot au dpart, repre choisir tant donn des angles diffrents du plan, mesure de la vitesse (ex. 1). Le problme central de la mesure et des erreurs de mesure est soit ignor ou nglig (ex. 1 et 2), soit court-circuit (ex. 3 : trois essais sont prescrits dans la consigne ; pourquoi trois, au juste ?). Lorganisation des rsultats est indment facilite par lallusion un tableau tablir (ex. 2) ou par la fourniture de ce tableau avec ses deux dimensions tiquetes (ex. 3). Llve est seul face au problme (ex. 1 et 2) ; cest mme apparemment une condition essentielle de ce type dvaluation, la comptence tant conue comme une caractristique spcifiquement individuelle. L o lon prtend rintgrer dans lactivit exprimentale une dimension de travail dquipe (ex. 3), cest de faon vritablement caricaturale. La consigne dcrit ce quun sociologue appellerait une division du travail plutt quune relle collaboration. Lentrepreneur-exprimentateur est en loccurrence ladulte qui conduit et organise lvaluation et lexprience. On passe videmment ct de laspect social du travail en quipe (ngociation des rles, rgulation des interactions en cours de tche, par exemple), avec tout ce que cela implique dinterrelation entre le cognitif (adaptation aux contraintes de la tche), laffectif (prfrences personnelles pour telle activit) et le social (optimisation du travail dquipe en vue de la russite de laction). On allguera quune partie de ces caractristiques sont dtermines par la situation dvaluation, par la ncessit de simplifier et de standardiser les conditions dobservation, de correction, de cotation et dapprciation pour assurer la comparabilit des rsultats. Oui, mais la mesure obtenue ainsi reflte-t-elle bien ce que lon cherche valuer ; en dautres termes, estelle valide ? Et cest finalement ce qui importe le plus au pdagogue qui sintresse lvolution des apprentissages faits par ses lves dans le domaine heuristique.

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UNE PRATIQUE VALUATIVE MERGENTE : LES TESTS PRATIQUES EN BIOLOGIE


Ces dernires annes, le groupe de biologie du Cycle dorientation genevois sest efforc dadapter lvaluation commune aux objectifs dapprentissages et donc aux comptences quil cherche promouvoir. Insatisfait de lvaluation des savoir-faire par les traditionnelles preuves communes papier-crayon, il a introduit des tests pratiques contrlant en particulier la capacit des lves inventer, mener et exploiter une exprience1. Exemple 4 Test pratique de biologie (Cycle dorientation, Genve, 1996) Courrier des lecteurs* Plusieurs camarades de mon quipe de volleyball mont affirm que les sportifs ont un volume respiratoire plus grand que les non-sportifs. Quen est-il en ralit ? Anna Bolize []

Comment ty prendrais-tu pour rpondre Anna de faon aussi scientifique que possible ?
* texte fictif (et annonc comme tel) coll sur une page du courrier des lecteurs dune revue scientifique pour jeunes.

Ce test a connu diverses versions. Il a eu comme caractristique de partir de questions relativement ouvertes telles que celle reproduite dans lexemple 4. La consigne demandait aux lves, regroups par quipes, dorganiser lexprience de faon obtenir une (voire des) rponse(s) la question. Ce test stant droul de faon trs diverse dune classe lautre, il nest pas

1. Pour une illustration de la pdagogie prconise, on se rfrera notamment au film ralis par le Centre de production audiovisuel du Dpartement de linstruction publique genevois sous le titre Quand on sait pas, on peut pas rpondre ; conception pdagogique : A. Conti et J.-L. Rimaz ; ralisation : P. Conscience.
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question de dcrire dans le dtail ni de rsumer ici lensemble de lopration. Comme le laisse bien entendre dans mon titre le terme de pratique mergente , il ne sagit pas de prsenter ce dispositif dvaluation comme abouti, exemplaire, mais bien comme une tentative de faire un bilan plus valide des comptences vises par le plan dtudes, de mettre en cohrence objectifs de formation, enseignement et valuation. Mon intention est de montrer la fois lintrt et les difficults de lopration. Par souci de brivet, plutt que de dcrire le dispositif sous ses diverses ralisations (cf. ce propos A. Conti, 1997), je vais en caractriser les aspects principaux en relation avec le thme : lvaluation face aux comptences, pour en saisir moins la ralit que les tendances, les ouvertures ou la problmatique. Les objectifs couvrent assez largement les aspects de ce que lon appellera rapidement les comptences exprimentales ; les lves doivent parcourir tout le processus heuristique : de la formulation dune question (hypothse) susceptible dtre traite scientifiquement (cf. supra la dfinition de la dmarche scientifique) au compte rendu final faisant le point sur la dmarche et les rsultats. Le problme est motiv et contextualis pour accrocher les lves (Conti, 1997, p. 24), en recourant par exemple un article de presse ( Checkup de Miguel Indurain ou lettre fictive de lexemple 4). Dans une classe, le matre prcise quil na pas la rponse et que celle-ci ne se trouve pas directement dans les livres. Cest donc une vraie question ! Lexprience montre que les lves doivent passer dune attitude scolaire : il sagit de trouver ou deviner la bonne rponse une attitude plus heuristique-scientifique dexploration : la solution est construire . Les lments de lhypothse (variable indpendante et dpendante) doivent tre prciss : lopposition sportif vs non-sportif est-elle dichotomique (point de coupure ?) ou continue (temps hebdomadaire de pratique ou dentranement) ? Comment mesurer une capacit respiratoire ? Le dispositif de mesure et denregistrement des donnes doit tre construit de toutes pices partir des registres des conduites acquises par les lves dautres occasions (mesure dun volume, conception dun tableau ou dun graphique). Les lves doivent affronter les vraies difficults : comment dfinir et placer les dimensions ou les axes des tableaux et des graphiques (vs placer les donnes dans des cases toutes prpares). Ils sont incits mobiliser de faon fonctionnelle les moyens appris ou enseigns antrieurement plutt qu la manire conventionnelle quinduisent les questions dpreuves classiques (cf. exemples supra). Le test comporte une phase de travail individuel et une phase de travail par groupes de 2 ou 3 lves. Les quipes doivent tre constitues par les lves (ngociation), en sachant quune partie de lvaluation (sous
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forme de grille) prendra en compte le travail de groupe et le comportement de chacun dans la collaboration. Soulignons que dans la philosophie de cette approche didactique, il ne sagit pas dune simple modalit de travail. travers cette contrainte, les enseignants essaient de faire passer le concept dquipe de recherche coordonnant ses travaux (sens tymologique de collaboration) en vue de la russite dun projet. Le test lui-mme, la faon de prsenter le problme et les modalits de travail proposes aux lves ont fait lobjet dune discussion entre les matres concerns dans les tablissements qui ont choisi cette forme dvaluation. De plus, lapplication a pu varier dune classe lautre en fonction du gnie propre ou des conceptions pdagogiques du matre et en fonction des lves quil avait : prsentation et formulation du problme, types dinterventions du matre, alternance de travail individuel et en groupe. On renonce donc une standardisation de la situation dvaluation, dans le but de mieux adapter celle-ci lobjectif de contrle des comptences, ce qui fait naturellement problme si lon cherche comparer les classes. La situation est prsente comme un test squence dapprentissage et se caractrise comme un projet de classe. Trs ouverte, elle autorise les essais pour voir , les rectifications de tirs. Mais aussi des stratgies heuristiques trs diverses, comme le montre lanalyse de ce qui sest pass dans les classes (Conti, 1997, pp. 26 et ss.) : recherche documentaire et argumentation sur cette base, enqute, observation, exprimentation. La tche contraint les lves mais aussi le matre grer la complexit et limprvu quimplique toute recherche de ce type. Activits et matriel sont en troite dpendance. Lexprimentation ne se rduit pas la reprise dune hypothse classique et dun dispositif bien connu, pour lesquels des procdures et du matriel existent tout prts. Une bonne coordination au sein de chaque quipe est ncessaire pour la russite des oprations. La forme du produit demand se rapproche dun projet ou dun rapport dexprience (selon ltape ou le dveloppement donn lopration), texte explicatif dont les aspects formels ont pu tre tudis aux leons de franais. Sagissant dune forme socialise, dun genre textuel existant, on peut lui appliquer pour lvaluation des rfrences moins arbitraires que les critres scolaires habituellement appliqus. Ce nest plus laspect formel de la rponse qui est important mais son degr de pertinence par rapport la tche. Lapprciation ne porte dailleurs plus seulement sur un produit-rsultat condens dans une rponse finale, juste ou fausse, mais aussi et surtout sur le processus.

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Les discussions lintrieur de chaque quipe et lobligation de rdiger un compte rendu lintention de la communaut scientifique (concept introduit et comment dans certaines classes de telles occasions), et non plus seulement pour le matre, induisent une certaine dcentration la fois par rapport au point de vue propre et par rapport la situation scolaire habituelle. Les descriptions et argumentations demandes incitent les lves des prises de conscience et des rflexions vertu mtacognitive. Le dispositif valuatif les pousse rendre compte pour se rendre compte , selon une formule qui mest chre et qui montre larticulation entre interaction sociale et mtacognition (Bain, 1997). La situation-problme contraint les exprimentateurs-apprentis faire flche de tout bois, mobiliser, transfrer et intgrer des connaissances, des habilets, des procdures ou plus gnralement des oprations et des schmes acquis ailleurs quau cours de biologie : dans la vie de tous les jours ou dans les cours de travaux manuels (montages), en observation scientifique (stratgie exprimentale), en mathmatiques et informatique (traitement des donnes), en franais (compte rendu, texte explicatif), en dessin (schmas). Sur le plan pistmologique, des attitudes et des reprsentations, un tel dispositif vite de renforcer, comme dautres formes dvaluation,
limage dun savoir tabli, dune masse de connaissances inscrites dans les livres et les manuels dont nous exhumons parfois une dmonstration exprimentale. [] Cela demande en revanche de poser un problme nouveau aux lves, un problme dont la rponse ne se trouve ni dans le cours, ni la bibliothque, ni sur le visage du matre (Conti, 1997, p. 33).

PROBLMES ET LIMITES DE CETTE APPROCHE DU TEST SQUENCE DAPPRENTISSAGE


En tant que pratique explicite, publique et sociale, lvaluation constitue un bon rvlateur des problmes de toute sorte. Elle oblige le thoricien ou le praticien renoncer aux camouflages du discours pdagogique ordinaire. Une opration comme celle laquelle je me rfre ici sommairement, suivie attentivement par une commission du groupe de biologie, tient du dfi et de la gageure ; les collges et matres volontaires ne se sont dailleurs pas bousculs au portillon (13 collges sur 17 ont choisi un test mthodologique plus simple, contrlant une exprience ou une manipulation faite en classe). Par les ractions et les analyses quelle a suscites, elle a mis en vidence divers problmes entrant dans la problmatique : lvaluation face aux comptences. Jaborde ici quelques-uns de ces problmes sans prtendre tre exhaustif.
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Le premier obstacle concerne lapprentissage des comptences ellesmmes. valuer des comptences complexes, cest bien ; encore faut-il que les lves aient reu lenseignement adquat ! Lanalyse des rsultats par Conti (1997) partir dune soixantaine de copies dlves montre des diffrences importantes entre les classes. On peut souponner que le type denseignement prodigu par les matres est principalement responsable de ces diffrences (p. 38). Toutes les classes nont pas eu les mmes opportunits dexercer le processus heuristique dans sa complexit. partir de ce constat, on peut se demander comment la situation va voluer du point de vue institutionnel. Leffet en retour de ce type dvaluation sur lenseignement va-t-il influencer rellement celui-ci ? Un deuxime groupe de problmes est dordre docimologique : comment assurer aux apprciations lobjectivit et la fidlit souhaitables et aux rsultats la gnralisabilit ncessaire ? Il faudrait dabord se mettre daccord sur lobjectif de ce type de contrle. Pour les enseignants, il sagit essentiellement de vrifier si les objectifs dapprentissage fixs par le plan dtudes ont t atteints. Mais aussi de rcolter des informations utiles pour rguler leur enseignement. Mais aussi, loccasion, de disposer de quelques lments pour lorientation en fin danne2. Dans la pratique, il faut peut-tre se rsigner ce que ces valuations aient la fois des fonctions de bilan certificatif, de rgulation formative et de pronostic. Sur le plan docimologique, la solution rside probablement dans la diversification des regards ports sur les conduites observes : prise en considration de la distance entre comportements manifests et comportements attendus, analyse du processus menant aux russites ou aux checs, hypothses sur les oprations mobilises et sur les obstacles rencontrs, mise en relation avec des rsultats antrieurs Pour remplir ces diffrentes fonctions, les observations valuatives doivent imprativement se rfrer lensemble de la squence didactique, qui met en perspective les donnes recueillies (Bain & Schneuwly, 1993). Ce qui suppose un observateur-valuateur expriment, comme nous allons le voir. Un autre obstacle docimologique tient au fait quon a affaire un processus squentiel dont toutes les tapes sont lies. Un mauvais choix un moment donn peut compromettre la suite des oprations. Cela implique lintervention judicieuse du matre, amen en cas de besoin faire diverses suggestions ou donner certains coups de pouce, pris en compte dans lapprciation finale. Pour lapprciation du travail tout au long de la squence, les auteurs du test ont propos deux grilles dvaluation : individuelle et par groupe.
2. Je laisse ici de ct les objectifs de linstitution (contrle des matres, valuation du systme de formation), pour ne pas rendre lanalyse encore plus complexe.
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Classiquement, ces grilles distinguent diverses conduites repres ( entre en matire sans/avec rfrence une thorie explicative ; les lves scoutent ) values (quantification intensive) au moyen dun curseur. Pour les concepteurs du test, la principale difficult consiste choisir les bons repres. Pour les enseignants, le problme majeur est de transcrire les informations pour chaque lve de leur classe (en fait, une demi-classe), puis de reconstituer partir des traces recueillies par la grille et par le protocole dexprience ou journal de bord une image de lensemble des activits de chacun. Le plus gnant est de ne plus pouvoir justifier objectivement son valuation finale en sappuyant sur un total de points. La discussion de rfrences critrielles, primordiales dans ce type de test, met en vidence des diffrences importantes entre matres en ce qui concerne lobjet dvaluation et du mme coup les comptences (Quest-ce quune rfrence une thorie explicative ? une rfrence au cours, une reprsentation construite par llve ?). Un autre doute important plane sur une telle valuation. Portant sur un problme particulier, ses rsultats sont-ils gnralisables dautres situations exprimentales ? Lexprience acquise en observation scientifique comme dautres travaux dans ce domaine incite des rserves importantes : la mise en uvre des comptences est en partie spcifique au problme et son contexte. Et il nest gnralement pas possible de multiplier les contrles. Mais il est vrai que cette rserve est valable aussi pour les preuves classiques papier-crayon. Je passe sur bien dautres problmes qui se posent dans ce genre de test pratique. Alors, que faire ? Il sagit damliorer le dispositif dvaluation en se centrant sur les comptences de lvaluateur plutt que sur les qualits docimologiques dun instrument mythique fournissant cls en main un diagnostic. Jaimerais esquisser quelques pistes allant dans ce sens dans mes conclusions.

EN GUISE DE CONCLUSION : QUELQUES SUGGESTIONS POUR UNE VALUATION PLUS VALIDE AU SERVICE DE LA CONSTRUCTION DES COMPTENCES EXPRIMENTALES
Il faut dabord tre conscient quen passant du premier type de test dcrit aux pratiques valuatives prsentes comme mergentes, il y a changement de perspective, rupture la fois pistmologique, pdagogique et idologique. Cette rupture a naturellement son parallle dans les conceptions des comptences et de la pdagogie qui correspondent ces types dvaluations. Je ninsisterai pas sur le fait quon passe dune conception de la construction du savoir fortement empreinte de behaviorisme une
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perspective de tendance socio-constructiviste. Quelques auteurs proposent une schmatisation ou thorisation permettant de caractriser lopposition entre les perspectives illustres par les items de TIMSS dune part et le test pratique de biologie dautre part. Jen citerai brivement trois. Le Boterf (1998) met en vidence deux modles de la comptence, qui interfrent actuellement dans les pratiques de gestion. Lanalogie avec le domaine pdagogique et avec les pratiques valuatives dcrites ci-dessus est immdiate ; je cite le texte pour que le lecteur puisse en juger (remplacer dans la citation ci-dessous sujet ou professionnel par lve) :
Dans le modle A , hrit des conceptions taylorienne et fordiennes, le sujet est considr comme un oprateur dont la comptence se limite savoir excuter des oprations conformes la prescription. La comptence se limite un savoir-faire descriptible en termes de comportement attendu et observable. Une comptence se dcrit avec une maille troite cohrente avec la parcellisation des savoir-faire. []. Dans le modle B , prfigurant peut-tre ce qui se met en place avec la monte de lconomie de service, le sujet est considr davantage comme un acteur que comme un oprateur. Le professionnel comptent est celui qui sait aller au-del du prescrit, qui sait agir et donc prendre des initiatives. Face des actions complexes, il est considr quil y a plusieurs faons dtre comptent et que diverses conduites peuvent tre pertinentes. La conduite ne se rduit pas un comportement. La maille choisie pour dcrire la comptence est assez large ; elle reconnat la facult pour le sujet denchaner des ressources et des actions. Elle ne confond pas la comptence et les ressources (savoir, savoirfaire) mobiliser pour la construire [] (p. 91).

Sur le plan sociologique et idologique, les deux conceptions de lvaluation et des comptences (ainsi que des pdagogies qui les sous-tendent) correspondent aux deux codes du savoir scolaire de Bernstein (1975) : le code-srie, qui diffrencie et hirarchise les choses et les gens, dfinit des frontires strictes entre les domaines de savoirs et les statuts des personnes, favorise la comptition, structure de faon rigide la transmission des connaissances et spare espaces scolaire et social (things must be kept apart) ; le code intgr, qui constitue ou reconstitue les liens entre les choses et entre les personnes partir dune finalit commune, articule les diffrents domaines de connaissances ainsi que leurs apprentissages, favorise la collaboration et rapproche lcole du monde extrieur (things must be put together)3.

3. Pour des dveloppements sur ces codes du savoir scolaire et leur traduction dans les divers aspects du fonctionnement de lcole, cf. Bain, 1979, pp. 512-518.
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Sur le plan des choix pdagogiques et dvaluation, le modle de Desjardins, repris par Blair (1999, p. 17), oppose de faon analogue : des stratgies militaire (oriente par lenseignant, pdagogie de lempreinte, valuation sanction) ou populaire (oriente par le produit, pdagogie du conditionnement, valuation notation) ; des stratgies ouverte (oriente par le processus, pdagogie constructiviste, gestion de lerreur) ou libre (oriente par lapprenant, pdagogie humaniste, auto-valuation). Les pratiques mergentes impliquent donc une certaine conversion (changement de direction et de conviction) pistmologique et pdagogique. Comme le suggre Blair (1999, p. 117) une telle trans-formation , un tel passage de nouvelles approches, ne peut se faire quen recourant une formation adquate. Au quoi faire ? de tout lheure les biologistes du Cycle dorientation genevois ont rpondu par la cration dun rseau de formation continue. Il sagit notamment par des interventions de spcialistes, des travaux en quipes et des changes : damliorer les connaissances scientifiques des matres quant aux objets denseignement ; dans le domaine des conduites exprimentales, certains en sont rests des conceptions strotypes de type OHERIC et risquent bien de reproduire dans leur enseignement et leurs valuations des reprsentations simplistes de la comptence exprimentale ; dapporter un clairage pistmologique sur les principales notions figurant au plan dtudes ; quand on soccupe de transmission et dapprentissage de connaissances, il est indispensable dtudier la faon dont celles-ci sont construites dans diverses perspectives et diverses poques ; dlaborer ensemble des squences didactiques dfinissant clairement des objectifs dapprentissage, des activits et des moyens de contrle (quitte les rengocier en cours de squence, si ncessaire) ; de poser clairement les enjeux et les modalits des valuations communes, de prparer des tests pratiques du type de ceux prsents ci-dessus, den discuter non seulement les rsultats et les problmes, mais aussi les exploitations possibles ; de saisir cette occasion particulirement opportune de lvaluation pour se demander quelles comptences on cherche construire, renforcer et pour remettre en cause, le cas chant, les objectifs et les mthodes de lenseignement.

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Les problmes proprement docimologiques de validit et fiabilit des rsultats ne sont pas tous rsolus pour autant. Comme ils sont massifs, je ne peux quesquisser quelques pistes. Dans la perspective mergente voque ci-dessus titre dexemple (on en trouverait danalogues dans la didactique des langues), la priorit est donne nettement lenseignement et aux apprentissages sur lvaluation : faut-il le regretter ? Lobsession valuative pollue littralement nos activits didactiques. Dans les valuations de type sommatif-certificatif considres comme indispensables, les validits de contenu et de construct doivent donc tre privilgies tant donn leur effet en retour sur lenseignement ; elles impliquent des situations-problmes du type du test pratique prsent ci-dessus. Lapprciation et linterprtation des rsultats, pour amliorer la fiabilit de lvaluation, devraient bnficier des repres apports par : lauto-valuation de llve, lvaluation mutuelle dans lquipe, la covaluation du travail par le matre et llve4, la discussion des observations faites avec dautres matres, dans un travail dquipe, cette multiplication des points de vue aidant relativiser celui du matre valuateur ; la mise en relation des conduites enregistres lors du contrle avec dautres observes antrieurement au cours de lenseignement ; lintgration du contrle dans la squence didactique elle-mme, qui permet de situer les observations dans une volution (Bain & Schneuwly, 1993) ; la constitution dun portfolio (ou dossier progressif : Blair, 1999, pp. 69114) peut y contribuer efficacement ; la comptence danalyse clinique acquise par le matre dans la formation continue dcrite ci-dessus. Cest sur ce dernier point que je proposerais dinvestir surtout. Il faudrait finalement renoncer, comme on le fait trop souvent, dlguer un instrument, mme sophistiqu, la tche de juger, de dcider ou mme de rguler. On a tout intrt ce que la comptence valuative (aux diffrents sens de ce terme) revienne prioritairement aux enseignants si lon veut une bonne adquation entre les objectifs viss par le plan dtudes, les comptences exerces par les apprentissages, les mthodes utilises par lenseignement et lvaluation.

4. Sur le rle de llve dans lvaluation (formative) et les stratgies dautovaluation, valuation mutuelle, covaluation, cf. notamment Allal, 1993 et Allal & Michel, 1993.
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RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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LES COMPTENCES DANS LA FORMATION PROFESSIONNELLE

La comptence et le thme de lactivit : vers une nouvelle conceptualisation didactique de la formation


Jean-Michel Baudouin Universit de Genve

Nous voudrions indiquer dans notre contribution en quoi ltude des comptences constitue en formation des adultes un programme de recherche fructueux, en particulier dans une perspective didactique. Certes, la notion ne va pas sans quivoque. Nous nignorons pas quelle fait lobjet de soupons lgitimes ds lors quelle prtend la dtermination rigoureuse des qualits des personnes, en reproduisant dailleurs les impasses de la psychotechnique davant guerre et en pousant un souci humaniste que cette dernire inaugurait dj (Clot, 1998, pp. 189-206). Nous nignorons pas non plus ses ambiguts lorsquelle est porte au rang de modalit de gouvernement politique des pratiques denseignement, en paraissant disqualifier les dimensions formatives des savoirs constitus (Rop & Tanguy, 1994). Nous nignorons pas enfin que le soupon peut devenir franche dfiance lorsque la comptence est utilise comme instrument de gestion du devenir des hommes et des femmes dans les organisations, en se substituant aux conventions dajustement collectivement ngocies, lesquelles portaient sur les qualifications (Dubar, 1996 ; Stroobants, 1998). Quelle position peut adopter le chercheur soucieux des prolongements sociaux et politiques des programmes de recherche auxquels il collabore ? Faut-il camper dans la perspective critique (une fois encore) ou assumer, toute honte bue, les ambiguts de la notion ? Faut-il prendre son tour dans la dfense despaces protgs de formation, o des identits seraient au travail hors du travail et de ses contraintes, espaces dj idaliss par le geste mme de les prmunir de lemprise conomique, pour mieux dnoncer
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les mfaits dun libralisme hgmonique imposant sa norme jusque dans les critres dapprciation des programmes de formation ? Certains y excellent, mais opposer lcole au monde de la production des biens et des services est commode, car il reste dmontrer que lavnement contemporain du second soit possible sans le concours pass de la premire : cest une hypothse forte que nous ne soutenons pas. Que lon nous comprenne bien. Nous sommes convaincus que les espaces dducation et de formation, dans la perspective qui est la leur et qui est de faciliter des apprentissages, doivent prsenter des caractristiques spcifiques non rductibles celles qui prvalent dans le monde de la production des biens et des services (voir Bourgeois et Nizet, 1997, pp. 139 et ss.), prcisment pour remplir leur mission ducative. Mais dans le mme temps, ces espaces de formation sont aussi des espaces de travail dont on voit mal a priori pourquoi il faudrait sinterdire de les penser la fois conjointement et distinctement. En particulier, pourquoi les conceptualits forges , si lon ose dire, pour rendre compte de ce qui se noue dans le rapport des hommes et des femmes au travail, et que la notion de comptence tente de saisir, seraient brusquement inoprantes et inconsquentes ds lors que lon tente de comprendre ce qui ne se dnoue pas toujours dans les situations ducatives ? Inutile de polmiquer. Pour notre part, nous aimerions dcrire, dans une perspective didactique, ce qui serait perdu comme question vive si lon renonait au chantier thorique ouvert par le thme de la comptence depuis quelques vingt ans, en particulier dans le champ de la formation des adultes.

COMPTENCE, TRAVAIL ET ACTIVIT


Ce nest pas le moindre paradoxe que ce soit dans la priode o les formes du travail humain stabilises par le salariat se dlitent (Castel, 1995) que lactivit laborieuse ne soit plus aborde dans les seules figures de lalination et de lexcution pure de prescriptions labores par dautres. Car cest bien leffort de description empirique et de comprhension systmatique des constituants multiples de lactivit au travail qui a conduit remettre en cause le schma estim trop simpliste dune action pense dans lordre de la seule application de savoirs constitus et de procdures prtablies. Certes, la formation des adultes a mis quelques temps reconnatre combien lnigme du travail polarisait son intervention (Jobert, 1993), au mme titre que lappropriation des savoirs par les adultes, appropriation qui est aux fondements de son action. Mieux comprendre ce qui est engag par lactivit au travail constitue ainsi un enjeu susceptible de redployer les composantes ducatives propres la formation des adultes : la notion
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de comptence, devenant le titre dun problme, dfinit prcisment le chantier thorique ouvert par le redimensionnement de lanalyse de lactivit. Observons que cette ouverture de la formation sur le travail ne dfinit pas que les seuls cursus techniques courts. Elle est trs reprable dans les formations suprieures, en particulier lorsque celles-ci sadressent des adultes dj insrs professionnellement. On pourrait galement voquer maints cheminements de doctorants. Le modle dexpertise se dfinit ainsi par un mouvement de bascule irrversible, ds lors que la logique des savoirs elle seule ne suffit plus le fonder, parce quil senrichit des logiques daction qui trouvent leurs cours dans le champ pratique, lesquelles disposent de leurs rationalits propres quil reste honorer. Lexpertise apparat comme une combinaison de deux rgimes de familiarit, des savoirs et des milieux dactivit. Les formateurs dadultes sont confronts en permanence dans leur intervention cette double logique de lexpertise, celle des registres des savoirs et celle des registres de laction au principe mme de leur intervention et de ses finalits, et que recouvre nos yeux le thme de la comptence. Car tous les travaux propres la formation des adultes et ddis lanalyse de la comptence insistent en permanence sur la composante active de la notion : Malglaive (1990) dfinit la comptence comme une totalit complexe et mouvante mais structure, opratoire, cest--dire ajuste laction et ces diffrentes occurrences ou encore comme structure dynamique dont le moteur nest autre que lactivit (p. 30). Gillet voque un systme de connaissances, conceptuelles et procdurales, organises en schmas opratoires et qui permettent, lintention dune famille de situations, lidentification dune tche-problme et sa rsolution par une action efficace (Gillet, 1991, p. 69). Perrenoud (1996), de son ct et pour le domaine scolaire, note que penser en terme de comptence, cest penser la synergie, lorchestration de ressources cognitives et affectives diverses pour affronter un ensemble de situations prsentant des analogies de structure (p. 16). Si nous largissons lenqute la psychologie ergonomique, nous observons avec Leplat (1997) que si la notion de comptence reste peu aise cerner , elle prsente cependant quelques traits caractristiques , en particulier quune comptence est toujours une comptence pour ; elles [les comptences] sont donc opratoires et fonctionnelles (p. 141, cest lauteur qui souligne). Enfin, ce tour dhorizon rapide et loin de prtendre lexhaustivit ne peut ignorer les recherches de Schwartz (1997), posant que le glissement qualification/comptence permet douvrir
la bote de Pandore, par o seraient mieux apprcies les dramatiques qui convoquent tous les tres industrieux () [ :] le registre de ce qui parat entrer aujourdhui dans la comptence couvre un champ beaucoup plus large, humainement parlant, que les rfrents plus circonscrits, prcis, troits, lis une logique de postes de travail , caractristique du langage de la qualification (p. 11).
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Ainsi les travaux portant sur la comptence sont-ils indissociables dune confrontation majeure au thme de lactivit : totalit opratoire, ajuste laction, identifiant une tche-problme, affrontant un ensemble de situations et permettant une rsolution par actions efficaces, dramatiques, convoquantes, etc. Cest cette thmatique de lactivit, enrichie et renouvele par les recherches portant sur la comptence, que nous souhaitons transporter dans le champ didactique.

DIDACTIQUE ET ACTIVIT
En effet, lorientation didactique des disciplines affirme traditionnellement le rle central jou par les contenus de savoir et la marque quils impriment aux processus dapprentissage et aux pratiques denseignement qui les concernent : le foyer du dveloppement des sujets est repr dans la confrontation aux connaissances constitues. Or, dans le champ dfini par les recherches didactiques en formation professionnelle, la rfrence nest pas tant le savoir que lactivit, telle que les investigations portant sur le travail permettent de lapprhender (Bouthier, Pastr & Samuray, 1995) : lanalyse de lactivit constitue ainsi une dmarche de base dans lidentification des comptences effectivement mobilises par les agents. Ds lors, le triangle didactique classique savoir-apprenant-formateur ne peut suffire caractriser de manire satisfaisante les situations dapprentissage propres la formation des adultes. Il est ncessaire dintgrer la dimension de lactivit et de transformer le fameux triangle en une figure pyramidale redistribuant les cadres standard de lanalyse didactique. Nous nous proposons deffectuer, dans le cadre de cet article, une premire exploration systmatique des ressources descriptives de cette modlisation didactique, laquelle prsente lintrt doffrir un cadre commun danalyse des situations de travail et des situations de formation et doffrir ainsi des perspectives de recherche sur lesquelles nous reviendrons.
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apprenant formateur savoir

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Le tout premier commentaire tenir concerne lapproche de lactivit ici retenue. Elle ne se confond pas avec le concept de pratiques sociales de rfrence (Martinand, 1986) qui est dusage frquent dans les didactiques disciplinaires, lequel dsigne certaines dimensions professionnelles la source de la transposition didactique et orientant les inflexions ducatives. Prfrer le vocable dactivit obit plusieurs motifs. Il sagit en premier lieu de prendre en compte les leons de lergonomie qui introduit une distinction majeure pour notre rflexion entre travail prescrit et travail rel, entre tche codifie et planifie et activit effective dploye par un agent singulier (Clot, 1995 ; Jobert, 1999 ; Leplat, 1997 ; de Montmollin, 1986). La prescription nourrit laccomplissement pratique sans jamais le recouvrir totalement. Lanalyse de lactivit dans une telle perspective tente de mieux cerner la contribution vritable des sujets qui permet lobtention ou la production de la performance attendue. Elle nexclut pas que cette obtention soit possible par la mobilisation de ressources non protocoles ou non prvues par le schma de planification ou la squence des tches. Elle invite une approche toujours situe et contextualise du cours dactivit, intgrant les caractristiques locales des environnements techniques et relationnels, dont le traitement contribue dterminer les oprations mises en uvre. Le point essentiel tient donc en ce que lactivit est pense aussi comme le produit dune singularisation et dun localisme fort par son caractre prcisment situ. Elle introduit une tension entre la dtermination dlments standards qui permettent sa conception et son organisation et lindtermination de toute ralisation en situation pratique comportant ncessairement du contextuel, de lhistorique et de lalatoire (Schwartz, 1997). Lactivit peut ainsi tre pense comme leffort dajustement jamais stabilisable en permanence entre dtermination (la tche codifie) et indtermination (lments circonstanciels dun contexte daction). Les pratiques sociales de rfrence, videmment utiles pour la planification du curriculum, ne permettent pas une conceptualisation suffisamment fine des cours dactivit rels. Elles introduisent dj une sorte de totalisation de ce que prcisment lanalyse de lactivit tente de dissocier et de restituer dans une approche grain fin. On notera que la prise en compte du caractre situ de lactivit ne referme par le contexte sur lui-mme. Tout dabord parce que toute situation est le produit de transactions antrieures ou concomitantes qui contribuent sa structure particulire et qui la chargent dalternatives potentielles. Lactivit de la personne est toujours le contrepoint dautres activits, que ce soit en synchronie, si lon peut dire, au plan dun collectif distribu, mais galement au plan des ressources matrielles disposition, des quipements prsents, qui sont eux aussi la rsultante de transactions antrieures et qui contribuent configurer les ralits du travail. Enfin, lactivit sollicite la personne en des dimensions multiples et qui ne sont pas sans lien avec son histoire propre, ses inclinations, ses expriences antrieures
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et qui, au dtour dun problme inattendu ou dune difficult, peuvent connatre de brusques potentialisations dans lexercice mme de laction. La comprhension de lactivit contribue ainsi une intelligence plus aigu des formes de sollicitation et de contribution du sujet, qui ne peut plus tre abord comme rcepteur passif ou pur excutant. Cet article propose une analyse des diffrentes configurations produites par le modle didactique soumis la rflexion. La dmarche retenue consiste prendre en compte chacun des trois nouveaux triangles que dfinit notre figure pyramidale : il sagit denvisager celle-ci selon les diffrentes perspectives quelle permet et dexaminer ainsi les structurations nouvelles suscites par lintroduction de lactivit dans le modle didactique initial.

LACTIVIT DANS SON RAPPORT AU SAVOIR ET LAPPRENANT

activit

apprenant formateur savoir

Il est important dobserver que lactivit nexclut pas le thme du savoir ni ne le dprime. Ce point est central. Tout dabord parce que lactivit ne peut tre comprise comme une sorte de rinvention permanente des dmarches de travail, des procdures, des manires de faire. Elle a besoin dune conomie interne de ses ressources propres qui est aussi pour le sujet une manire de sconomiser dans la vise mme de lefficience. Les savoirs sont des repres pour laction, des prises de distance, des incitations rflexives, des mises en lien permettant des apparentements dexpriences diffrencies. Lactivit ne dprime pas le savoir car elle lappelle quand elle ne le suscite pas. Mais elle le complique, elle lexcde, le critique, le soumet leffort de la preuve ou de la discussion. Elle rattrape lancrage pragmatique dont procde tout savoir formalis mais qui, par son processus rgl de dcontextualisation, efface son pass daction : toute connaissance est une action oublie (Rastier, 1998), que lactivit remmore en des formes renouveles, dplaces, dtournes. Insistons, tout savoir est marqu de lcho dun faire (Baudouin, 1993).
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Je me suis beaucoup interrog sur loubli de lactivit dans la formalisation de la situation ducative propose par le fameux triangle didactique. Fameux parce que prcisment cette modlisation continue dtre largement commente ou en arrire-plan des discussions techniques propres au champ de la recherche didactique (par exemple Audigier, 1996 ; Chatel, 1997 ; Jonnaert, 1996 ; Lenoir, 1996 ; Schubauer-Leoni, 1996) et nest donc aucunement tombe en dsutude. Lavantage indniable du triangle didactique est de porter laccent sur deux caractristiques fondatrices des apprentissages : elle suppose confrontation des savoirs constitus, elle est affaire dacteurs, de personnes, dagents, (le vocabulaire ce plan de lanalyse est indiffrent). Elle attire fondamentalement lattention sur le fait que le principe de la formation et du dveloppement (dans une acception vygotskienne) est dans lasymtrie. Lactivit dispose dune histoire ancienne dans la rflexion pdagogique qui couvre le sicle (Hameline, 1999). On comprend que lon hsite rveiller les controverses suscites par lengagement militant pour les mthodes actives. Or, observons que les ouvrages didactiques traitent massivement dactivit, par le jeu des squences didactiques, la mise en uvre de situations-problmes, la planification de tches diverses. Mais tout se passe comme si lactivit dans la conceptualisation didactique ne pouvait prtendre la lgitimit scientifique accorde au savoir, alors mme quil ny a pas daccs la connaissance sans la mdiation dactions effectues. Lactivit est un non-lieu dans la conceptualisation didactique et naccde pas la dignit des objets fondateurs de sa juridiction pistmique : le Savoir, le Professeur et llve, oui. Mais lActivit, non ( quelques exceptions notables, voir par exemple Bautier, 1997, 1998 ; Bronckart, 1996 ; Dolz & Schneuwly, 1997). Or encore, cest prcisment lanalyse de lactivit qui peut fonder une base commune entre situations de formation et situations de travail. On peut dcrire la conjonction de la manire suivante : les didactiques professionnelles, dans le dveloppement de leurs recherches portant sur la comptence, rencontrent le thme de lactivit au travail comme un trait spcifique des formations quelles contribuent organiser. Ce thme peut tre cantonn son origine premire (les didactiques professionnelles) et fournir de multiples lments lanalyse. Il peut aussi faire retour sur la situation ducative en tant quelle est aussi situation de travail et donc redevable de la mme enqute, du mme questionnaire et dune conceptualit semblable. Lactivit, comme trait surplomb par lanalyse didactique dans le champ professionnel, est aussi un trait caractristique des situations ducatives. Ds lors, deux programmes de questionnement souvrent la rflexion. Le premier, dans la logique de ce qui vient dtre voqu, conduit analyser la formation comme activit, redevable dune approche identique
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celle qui prvaut dans les champs professionnels, et prenant en compte la distinction entre travail rel et travail prescrit. Elle invite, en premire approximation, enrichir la spcification didactique dune perspective clinique prenant en compte les rsidus de son laboration propre, de ce qui est tenu comme anecdotique, non pertinent ou hors du champ. Pourquoi ? Parce quil ny a pas apprentissage sans activit, cest--dire, par rapport la tche didactique prescrite, sans mobilisation dun sujet un certain moment de son histoire, dans un horizon dattente particulier, et dans une contextualit resingularise par les agents en prsence et lhistoire de leurs relations, tout lment hors de la spcification didactique. Ce propos ne vise pas disqualifier la prescription la tche prescrite base ncessaire toute rationalisation de laction en vue dune efficacit accrue. Mais il sagit de prendre la mesure de ce quelle ne peut prtendre recouvrir la totalit de lactivit, dans une sorte dasepsie illusoire et trompeuse qui contrlerait ou loignerait tout ce qui ne ressort pas de son empan ou gnie propre. Il y a donc un programme de recherche reprendre et approfondir sur les situations didactiques et qui ambitionne dexplorer lactivit effective des apprenants . Nous songeons aussi bien aux entretiens dexplicitation de Vermersch (1994) permettant la mise en mots dactions passes, qu linstruction au sosie dOdonne que Clot (1995) porte jusqu nous permettant un sujet de transmettre un sosie les informations ncessaires pour quil puisse se substituer lui dans une squence dactivit sans que cette substitution ne soit reprable, ainsi quaux pratiques dautoconfrontation (Clot, 1999b) o un agent commente lenregistrement vido de son activit en situation relle, toutes ces dmarches reposant sur des mthodologies disposant de rgles prcises. Cest alors le second programme de questionnement qui souvre ici, en tant que lactivit est source de dveloppement (nul irnisme ce niveau de lanalyse, car lactivit peut tre source dinvolution du sujet : ce qui importe ici est bien que lactivit est lespace mme de (re)constitution/ formation du sujet). Sa dimension anthropologique donne la base dune problmatisation commune aux situations formelles de formation et aux situations de travail. Les genres dactivits (Clot, 1999a), leurs structures, leurs rationalits propres, les sens dans lesquels elles peuvent tre apprhendes ou reprises par les personnes sont prendre au moins autant au srieux que les savoirs dont elles visent lappropriation ou dont elles suscitent la dcantation, sue ou insue. Lactivit formelle de formation introduit toujours un dcrochage par rapport aux pratiques sociales de rfrence. Dans les dispositifs dalternance ou de formation sur le lieu de travail (Baudouin, Hellier, Mesnier & Ollagnier, 1992), lactivit est comme mise distance, par lintroduction de nouveaux interlocuteurs (les formateurs), et la substitution des critres de rgulation de lactivit o tendanciellement le souci du vrai, de lattest, des hypothses
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multiples, du gnralisable (propre la situation denseignement) lemporte sur celui de lefficacit immdiate (propre aux situations de travail). Plus gnralement, et nous tenons l un prolongement intressant pour les formateurs bien vu par Clot (1999b), les dmarches danalyse de la pratique professionnelle utilises comme dmarche de formation sont aborder comme activit nouvelle, o laction des sujets entre dans le jeu dune double indexation, celle de la situation de rfrence objet de lanalyse, et celle propre au dispositif de formation ou de recherche. La varit et la multiplicit des interlocuteurs, selon leur degr dexpertise par rapport la tche considre, contribue restaurer les choix latents correspondant tout cours dactivit, les actions esquisses ou esquives, les pondrations retenues, les inflexions apportes : lactivit seconde de formation (seconde mais absolument plnire comme la situation de rfrence) dplie les strates constitutives de lactivit premire, laquelle, dans un tel contexte de reprise, apparat aussi comme une dition possible parmi dautres, aspect caractristique du travail de choix permanent que le cours dactivit suscite. La mise au travail de lactivit premire dans un second systme dactivit, distance, avec les ressources dinterlocutions nouvelles, permet de dgager les significations luvre dans les cours daction et favorise une relance des sens possibles de lactivit.

LACTIVIT DANS SON RAPPORT LAPPRENANT ET AU FORMATEUR

activit

apprenant formateur savoir

Comme on vient de le voir, lanalyse de la formation comme activit exhibe le thme de linterlocution. La prise en compte de cette dimension invite aborder une face nouvelle de la pyramide didactique que nous soumettons la rflexion et qui met en avant les rapports entre formateurs et adultes par rapport lactivit de formation. Deux points vont retenir lattention, car lactivit se joue ici dans linteraction de deux catgories dacteurs diffrencis. Il y a donc une caractristique de laction ducative dcrire par rapport dautres genres dactivit. Ensuite le thme de la
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coordination est dans cette perspective regarder avec soin et conduit examiner laspect communicationnel propre lactivit considre.

Structure de laction ducative


En adoptant une perspective gnrale, on observera que lintervention formative relve dune action structure selon une double articulation. Elle est action intentionnelle sur des sujets visant la formation de leur capacit de faire uvre, donc llaboration de leur propre puissance daction. Dans une approche davantage resserre, on peut dcrire leffort didactique par la proposition dactivits qui visent la matrise progressive de capacits opratoires et lappropriation de connaissances et de donnes. Laction ducative prsente ainsi une duplicit constitutive, en tant que lefficace de lintervention formative dpend principiellement et constitutivement (et non pas de manire contingente) de laction de lapprenant. Lappropriation des savoirs passe par des activits rgles et organises qui conduisent tablir que le primat de lapprentissage est du ct de leffectivit du faire. Les caractristiques de cet agir sont ds lors prendre en compte pour elles-mmes, et posent le problme de leur degr de rupture la formation est dans lasymtrie, la distance, la diffrence par rapport aux activits habituelles de ladulte apprenant. Le caractre exogne de laction ducative dfinit la condition mme de son potentiel formateur, tout en prsentant une fragilit indniable, puisque son assomption dpend galement de facteurs de rgularit permettant lindispensable familiarisation. Lefficace de laction ducative dpend ainsi des reprises que lapprenant peut en faire ou non, dans des contextes autres que ceux de leur initialisation premire. Cette observation trs coutumire est exacerbe en formation des adultes o les temporalits brves de lintervention formative appellent le redploiement ou la potentialisation des temps libres hors de lespace de formation formelle. Laction ducative est ainsi radicalement dpendante, pour son efficace propre, dune temporalit qui excde son moment mme deffectuation et qui appartient absolument la gestion et linitiative de lapprenant. On est ainsi amen un regard aval sur lapprentissage par la prise en compte de ces phnomnes de reprise, ncessairement dans dautres contextes de vie, qui apparaissent comme le complment indispensable leffort de formation. Mais on peut galement dvelopper un regard amont qui conduira alors poser une question de possibilit de lapprentissage, ds lors que celui-ci se dfinit comme rupture ncessaire seule mme de garantir un dveloppement vritable dont les vertus dpendent de sa rduction aux proportions dun cart surmontable par rapport ce que lapprenant sait dj dune part et peut faire en autonomie dautre part. Une activit
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nouvelle est impensable sans la potentialisation de ressources provenant dautres actions antrieures ou connexes propres au sujet. La rupture (structure de lintervention vritablement formative) ncessaire au dveloppement nest jouable que dans la rsolution dans lcart consenti de plus justes proportions (conditions de possibilits de lintervention formative) : lintervention formative voit ainsi son influence dpendre dune sorte dinertie formative du biographique dans lequel elle sinsre (Bourgeois & Nizet, 1997, 1999 ; Dominic, 1998). Sa puissance ne peut ainsi qutre lie un redploiement biographique que lapprenant consentira ou pourra consentir, et dont il reste apprcier la mesure.

Action ducative et communication


La duplicit interne lintervention ducative, analyse en termes de double articulation, conduit laborder comme coactivit, dont les dimensions communicationnelles vont ncessairement jouer un rle considrable dans la rgulation de sa ralisation en termes de coordination permanente. Le point important noter ici est que la coopration des personnes est la fois rgule et mdiatise par des interactions langagires (Bronckart, 1996, pp. 31 et ss.), lesquelles peuvent tre, sur la base des travaux de Habermas (1987), analyses comme un agir communicationnel. On peut reprendre ds lors le thme des prtentions la validit comme une entre dans les phnomnes pragmatiques (en situation effective) de communication. On examine ainsi les rationalits diffrencies quelles contribuent dfinir dans tout cours dactivit et les interactions langagires auxquelles il donne lieu, en prenant en compte les dimensions plus spcifiques lintervention formative. En premier lieu, lanalyse de la coordination dans laction donne accs au plan des subjectivits, lesquelles se ngocient, se confrontent et contribuent ainsi des inflchissements sensibles de lactivit et des significations quelle recelle potentiellement, significations qui sont toujours le produit dun travail subjectif des agents. Se dessine ainsi un premier plan la fois conatif et smantique de la mobilisation de soi dans laction qui contribue au dploiement toujours singulier de lactivit (et qui est reprable dans les recherches portant sur les comptences : de Terssac, 1996 ; Wittorski, 1998). Sans doute ici convient-il de rappeler aprs Lontiev (voir Clot, 1999a, pp. 176 et ss.) la diffrenciation introduite entre la signification de lactivit, qui renvoie la rationalit interne des savoirs constitus ou des procdures dont on vise lappropriation, et le sens que lactivit prsente pour ladulte apprenant, lequel sens prend appui sur les reprsentations actuelles de ladulte, ses savoirs stabiliss, mais galement les valeurs et les convictions qui contribuent la dtermination dune activit
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significative, cohrente ou valorise ses yeux. Le formateur ou lenseignant proposent des activits dans des situations qui sont toujours par nature satures de subjectivits. Constater cela nest en aucun cas cder un subjectivisme extravagant, mais au contraire tenir compte du fait que des subjectivits sont toujours sollicites par laction et que dailleurs elles sont ncessaires au dploiement de celle-ci. La subjectivit nest pas aborder comme une dimension radiquer dans la perspective des objectivations dont on vise lappropriation ou la comprhension, mais plutt comme un plan crucial de la mobilisation de soi, soi dont on escompte la mise au travail et qui sera transform en retour. Laction
ne change pas seulement un tat de chose extrieur, mais elle modifie celui qui laccomplit, [] elle est pour lagent une rvlation ; elle ne linstruit pas seulement sur le monde, elle lui fait dcouvrir une part de lui-mme que, sans elle, il aurait ignore (Saint-Sernin, 1995, p. 239).

La formation exacerbe souvent les enjeux de reconnaissance pour les personnes confrontes aux vicissitudes des apprentissages (et sur ce point, observons que nulle taxonomie ne peut permettre de construire une chelle des enjeux de reconnaissance, qui sont relatifs aux sens quils prennent pour le sujet et non la difficult intrinsque des objets dapprentissage) o la subjectivit est prendre absolument comme une ressource plutt que comme un obstacle : cest ici que se soutient le sujet, et cest cela qui sera transform par le dveloppement au fondement de leffort didactique. Pour notre part, nous avons cru pouvoir soutenir que dans de nombreux cas, en formation des adultes, il ne pouvait y avoir connaissance sans reconnaissance (Baudouin, 1994). En deuxime lieu, lentre par la coordination conduit analyser les formes de rgulation des manires de faire, des procdures mises en uvre, du temps consenti, des ngociations conflictuelles permanentes entre diverses activits relles que lamnagement des espaces ncessaires la formation introduisent et requirent. Comment lire aprs 23 heures et avant 50 ans ? sexclame un matin une participante dun cycle de longue dure de formation continue de formateurs1, et laissant entendre ici que la mise en uvre de travaux universitaires dans le cadre dune vie professionnelle et familiale charge impose des choix quotidiens souvent douloureux. Comment concilier des impratifs investis et complmentaires dont la simultanit dans le temps les mtamorphose en exigences antagonistes et rivales ? Ces rgulations convoquent des rationalits mles par lagir que les changes peuvent tenter de diffrencier. Parmi celles-ci, on observera tout particulirement celles qui relvent de logiques dontiques , en tant

1. Certificat de Formateur dAdultes (Cefa), Universit de Genve.


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quelles sont productrices de normes daction sur ce quil convient de faire ou ne pas faire, et qui sont en permanence potentialises dans lagir humain et objet de ngociation et de conflit. Elles contribuent solliciter les subjectivits en des types dinvestissement, de dsinvestissement voire parfois de souffrance qui sont clarifier et dcrire (Dejours, 1998). Se dessine alors un plan thique et normatif de lactivit qui configure les formes sociales de son dploiement. Son enjeu est considrable pour les espaces de formation et de travail car il est dans lexprience commune souvent rabattue sur le plan des subjectivits ( cest tout lui ), parce que les valeurs ou leurs transgressions sont toujours au quotidien portes nous, ainsi comme incarnes, par des personnes. Cette caractristique favorise une lecture affective ou psychologique de processus dont la logique nest pas que personnelle, mais galement sociale ds lors que ces normes sont relies des formes de vie partages gnratrices de valeurs qui peuvent sexpliciter et se mettre en discussion. Lautonomisation de la sphre thique est lie un travail de distanciation subjective qui permet la comprhension de diffrents rgimes de lgitimation et de normativit. Elle dfinit une dimension critique portant la fois sur le sujet, et la lgitimit propre de ses choix, et sur des rationalits normatives que lon peut dcrire et comprendre sans dailleurs ncessairement toujours les accepter ou les tenir comme raisonnables. Car la coordination de laction, dans les tches ducatives, qui mobilise des sujets et des rgles dontiques, des subjectivits et des normes, opre sur des plans concrets ou abstraits objectivs qui dterminent la fois le cadre et la vise de lactivit dapprentissage. Celle-ci porte sur du rel historique, symbolique, mathmatique, technique, etc. Elle ncessite des accords sur des plans de description, des tats de chose, des procdures, des mcanismes, des processus qui sont dune nature pouvant tre radicalement diffrente des rationalits subjectives ou sociales. Ces plans de savoirs objectivs sont abords initialement par les sujets inexperts partir de ces valorisations subjectives et sociales, qui fonctionnent ds lors comme des schmes indexant les savoirs selon leur hgmonie propre. Ne pas tenir compte des dimensions subjectives et normatives dans les activits de formation revient toujours leur donner un pouvoir exorbitant. Or lapprentissage porte sur des termes o les critres dexactitude et defficacit forment la base oprative de lactivit : il porte la plupart du temps sur des savoirs tenus pour vrais et/ou efficaces au moment de leur slection et de leur transmission. La perspective particulire de la figure que nous venons dexaminer conduit considrer le contrat didactique comme portant la fois sur les savoirs et les activits retenues pour permettre leur appropriation. Il suppose une discussion effective dans la mesure o les significations de lactivit sapprhendent partir des subjectivits et des sens quelles dveloppent dans leurs logiques propres.
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On ne saurait en cet endroit msestimer les ressources dune smantique ordinaire de laction (Anscombe, 1957 ; Ricur, 1977) qui semble pouvoir fournir la rationalit premire de tout effort de comprhension : pourquoi ? dans quel but ? Elle est en permanence en arrire-plan des questionnements des apprenants lorsquon leur laisse la possibilit de formuler leur apprciation porte sur les objets denseignement et les activits proposes. Elle constitue en fait une sorte dhermneutique primitive et fondamentale qui est la racine de la mobilisation de soi. Lexplicitation et la clarification des intentions et des motifs conduit spcifier lagir en terme de raison et laborder ainsi en des formes de causalit approprie.

LACTIVIT DANS SES LIENS LENSEIGNANT ET AUX SAVOIRS

activit

apprenant formateur savoir

Cette nouvelle face de notre pyramide didactique nous confronte deux tensions majeures qui concernent les plans didactiques et pistmologiques. Au plan didactique, elle est marque par les rapports souvent antagonistes entre logique des savoirs et logique de laction, entre rationalit conceptuelle et rationalit pratique. Les savoirs objet de formation sont par dfinition mis en mots, structurs, organiss. Ils visent tendanciellement lexhaustivit. Ils sont certes composites, de type dclaratifs ou procduraux, reposent sur des arrire-plans diffrencis qui peuvent tre typologiques ou hypothtico-dductifs, des degrs divers dabstraction, de spcification ou de gnralisation. Mais ils prsentent un caractre de systmaticit, de cohrence logique ou de rgles dusages. Ils sont en principe toujours marqus par une vise dexactitude. Laction relve dune logique qui nest pas celle du concept (Barbier, 1996 ; Schwartz, 1997). Elle vise avant tout lefficacit. Elle repose sur des savoirs pratiques et tacites, lis aux rgimes de familiarit et lhabitude (Thvenot, 1998). Elle est compose dautomatismes, facilement mobilisables, faciles faire, mais difficile dire pour le sujet concern tant ces
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savoirs peuvent tre incorpors (Leplat, 1997), reposer sur lintuition, des formes dattention diffuses, lis des contextes particuliers et exercs sur des temporalits longues. Les formations en alternance confrontent les formateurs ces logiques diffrentes et qui le plus souvent se vivent subjectivement comme antagonistes. Il faut dire quune conception par trop applicationiste de la formation, et des rapports entre savoir et action ou thorie et pratique, a pu apporter sa propre contribution ces oppositions qui sont davantage une forme de lieu commun quun tat de ralit effective. Certes, il y a une analytique du savoir qui souligne par contraste une synthtique de laction, laquelle totalise une situation, retient une orientation parmi dautres possibles et produit de lirrversible. Mais de telles propositions sont grossires et font peu de cas des rapports infiniment plus intimes et intriqus qui prvalent entre ces deux logiques. Lactivit humaine est inconcevable sans un retraitement permanent de savoirs incorpors, lis lexprience acquise des situations et cette recherche de lconomie de soi productrice defficience. Laction relve toujours dune thorie en acte (Vergnaud, 1992), ceci dit sans sophisme, et dune systmatique qui nest pas celle du modle abstrait mais celui de la dcantation de lexprience. Les savoirs quant eux prsentent un versant pragmatique que lon aurait tort de rduire un seul principe dutilit. La didactisation des savoirs, dans le souci dune simplification facilitant leur systmaticit et leur transmission, peut contribuer leffacement de leur histoire et donc de leur enracinement dans des pratiques passes ou prsentes mais effectives, des problmes rsoudre, des horizons dattente, des espoirs ou des luttes. Parce que les savoirs ne sont pas rductibles aux contextes et aux personnes, groupes sociaux ou institutions qui les faonnrent, parce quils relvent (le plus souvent, mais pas toujours) dune rationalit conceptuelle ou procdurale qui est dune toute autre nature que les logiques smantiques dans lesquelles se dbattaient leurs initiateurs, parce que les pratiques compliquent inutilement (du point de vue de lefficacit didactique) la complexit mme des savoirs, on y renonce. Et tant mieux sans doute. Mais renoncer nest pas annuler. Les savoirs sont eux-mmes le produit de pratiques disparues ou mconnues. Leur gense est impensable sans un substrat pragmatique et smantique oubli. Le rapport entre activit et savoir introduit ainsi le formateur la nature composite des savoirs. Il linvite tenir compte de la dimension situe de leur inscription en des pratiques historiquement et socialement inscrites, et dvelopper une posture interprtative restituant les liens dialectiques entre connaissances et contextes, par lanalyse pragmatique des genres dactivit. Nous touchons ici la tension thorique majeure entre la cohrence logique et conceptuelle des savoirs, qui contribue leur autonomie et leur affranchissement vis--vis des contextes relevant alors de la
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contingence, et les conditions de leur mergence et de leur construction, qui sont le produit dactions mises en uvre en des cultures toujours marques du sceau de lhistoricit. Lobservation de ce processus peut conduire le formateur adopter une posture hermneutique, que traduit ce travail darticulation dialectique entre (re)contextualisation historique des savoirs, dcontextualisation conceptuelle et rinscription dans un agir actuel et contemporain (Brossard, 1998). Le rapport entre activit et savoir nest traitable de faon plnire que dans le cadre dune hermneutique que nous pourrions qualifier de pragmatique, posant que toute forme du comportement cognitif de lhomme slabore toujours comme rectification interprtative delle-mme (Rorty, 1990, comment par Salanskis, 1997, p. 413). Cette perspective est la fois critique et sceptique, et questionne le principe dexterritorialit quun certain scientisme voudrait sauvegarder pour les sciences, lesquelles, en tant que formations culturelles ont tre pragmatiquement interprtes, et ne peuvent prtendre rgler toute interprtation (Rastier, 1996). Une telle orientation conduit prendre au srieux les ressources pistmiques de toute performance smiotique, parmi lesquelles le rcit en premier lieu, en tant quelles permettent la rcupration de lexprience passe et fournissent des supports de rflexivit.

CONCLUSION
Les tudes portant sur la notion de comptence en formation des adultes et dans le champ du travail, pour peu quon les examine avec soin, posent la question de lactivit et de ses contenus. Lanalyse de la contribution effective des sujets en situation de travail montre que lactivit nest pas rductible la tche prescrite. Elle est sollicitation subjective, laboration normative, confrontation au rel et autrui, intelligence pratique, foyer de dveloppement. La conceptualisation du statut de lactivit dans une perspective didactique permet desquisser une modlisation renouvele des situations ducatives : telle est la thse de la figure pyramidale que nous proposons la rflexion. Au plan des horizons de recherche ainsi ouverts, nous aimerions rcapituler les orientations voques. En premier lieu, les situations formelles denseignement et de formation sont considrer comme des espaces de travail o des tches sont prvues et mises en uvre et suscitent de lactivit : la comptence se dploie ou se dgrade dans la dialectique possible ou non entre tche et activit. Les didactiques professionnelles et les approches cliniques ddies lanalyse et la comprhension des formes de dveloppement de la comptence peuvent apporter un concours prcieux ltude de laction des enseignants et des formateurs, aussi bien
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dans une perspective de recherche que dans les prolongements de celle-ci pour les formations de formateurs et denseignants. Au plan des mthodologies mettre en uvre, les dmarches voques plus haut (entretien dexplicitation, autoconfrontation, instruction au sosie) permettent dapprocher la complexit et lampleur de ce que recouvre la contribution effective des personnes en situation de travail : on voit mal en quoi leurs pertinences seraient moindres pour les situations denseignement. Dautant plus que le thme de lactivit permet de rendre compte des spcificits de lespace considr. Le concept de double articulation de laction ducative montre la dualit structurelle et non contingente de celleci, puisque lactivit des apprenants est au principe mme de lactivit des enseignants et des formateurs. La nature particulire de la coactivit ainsi dfinie conduit examiner de prs les formes de coordination et de coopration que celle-ci dveloppe. Parmi celles-ci, nous avons indiqu comment les interactions langagires pouvaient tre analyses en premire approximation partir des ressources du concept dagir communicationnel et comment des logiques ncessairement mles par laccomplissement pratique (en terme dauthenticit subjective, de justesse normative et dexactitude objective) pouvaient tre prises en compte. La forme structurelle de la coactivit nest pas la seule spcificit discernable des situations denseignement et de formation par rapport aux autres situations de travail. Nous avons insist sur le fait que, dans une perspective dveloppementale, la tche propose visant lappropriation de savoirs ou de procdures fait ncessairement cart par rapport aux activits habituelles de ladulte. Ce point incite examiner les liens entre le moment de la situation didactique et ce qui la prcde et lentoure : lobservation est certes triviale, mais lefficacit didactique dpend des formes de reprise consenties par ladulte dans des espaces de vie qui chappent son contrle. Si lon pose lhypothse quune part de lefficace didactique ou de son chec rsulte de ces reprises, alors il est ncessaire de prendre en compte le jeu de temporalits diffrencies. Les approches biographiques des processus de formation (Dominic, 1990 ; Josso, 1991) sont prcieuses pour saisir mieux ce qui en amont des situations ducatives peut dterminer lefficace didactique, tout comme (en synchronie) sa dpendance aux reprises de ladulte. Ce point est important en formation continue parce que les temps didactiques disposition sont toujours rduits par rapport aux autres temps de vie de ladulte. Enfin, la modlisation didactique que nous proposons conduit examiner les liens dialectiques entre savoirs et activits et ce que les recherches portant sur les comptences ont permis dapprofondir. Les propositions thoriques de genres dactivit (Clot, 1999a) et dhermneutique pragmatique des connaissances (Rastier, 1998) demeurent explorer et approfondir. Restituer par le geste critique et archologique les liens entre
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connaissance et action ne conduit aucunement une dprciation des savoirs et de leurs puissances formatives, mais apprcier mieux ce quils doivent aux dimensions de lagir humain qui est aussi histoire. Notre modlisation didactique invite considrer lactivit comme lieu de recherches promouvoir.

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Une action de formation en milieu carcral : un exemple dapproche des comptences par lergologie
Louis Durrive Centre rgional de formation en alternance lAtelier , Strasbourg

LE CADRE THORIQUE
La dmarche ergologique a t initie voici une quinzaine dannes Aixen-Provence par Yves Schwartz1 et une quipe de chercheurs ouverte aux non-universitaires. Deux prsupposs de cette dmarche interrogent directement les comptences au travail. Cest dabord un principe dordre anthropologique : dans la mesure o il ne se laisse jamais enfermer dans une rationalisation stricte de son travail, lhomme est toujours partiellement micro-crateur. Cest ensuite un principe dordre pistmologique et mthodologique : les savoirs se construisent par double anticipation ; la connaissance prcde et organise lactivit et en retour, le travail gnre une part dindit que le savoir devra conqurir. Lergologie considre chaque situation de travail comme un milieu au sens o lentendait Canguilhem (1947). Le milieu est une configuration pour partie indite car dans le moment du travail se conjuguent des contraintes, des normes antcdentes (les machines, les procdures, les consignes, les dlais) et des histoires, des choix, des valeurs en partie propres

1. Yves Schwartz est professeur de philosophie, membre de lInstitut Universitaire de France.


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ceux qui sont engags ici et maintenant dans la ralisation des objectifs atteindre. Une situation porte en elle plusieurs possibles : un obstacle peut se transformer en moyen daction, un problme a plusieurs solutions. Cette variabilit ne relve pas seulement des caractristiques de chaque oprateur. Elle renvoie galement la singularit de la rencontre hommemilieu, aux prfrences du sujet au travail, des arbitrages intimes relatifs la mise disposition de soi (ou usage de soi ) en fonction de ce qui parat chacun dsirable, souhaitable, dans une confrontation originale aux autres et lenvironnement. Une telle alchimie rend impossible la dtermination par avance dune situation de travail : moins en raison dune incertitude statistique que du fait de la capacit vivre des hommes qui ne cessent de produire de lhistoire. La consquence directe est la valeur attribue la modlisation, une notion centrale pour les formateurs. Ancre dans une histoire en train de se faire, lactivit de travail peut tre analyse sous deux aspects diffrents ( considrer dans un rapport dialectique) : comme lune des ralisations possibles des protocoles du mtier concern, en rfrence des modles de porte gnrale qui ont dlibrment neutralis les aspects historiques dune situation ; mais aussi comme une exprience singulire par rapport aux standards de ce mtier, un moment de vie qui oblige retraiter les modles, les dplacer de faon leur permettre dentrer dans une histoire complexe.

La comptence comme nigme


Pour les praticiens de la formation que nous sommes, la dmarche ergologique sest rvle tre un puissant outil. Son approche globalisante, non mutilante, prend en compte le double impratif de penser le vcu sans le trahir, autrement dit de considrer en mme temps le cas gnral, dont la matrise est une condition de transfert des comptences, et le cas singulier, dont la matrise sanctionne la comptence dans un moment de vie professionnelle, ici et maintenant. La dmarche ergologique est faite dhumilit et de rigueur : humilit lapproche dun vcu dont on souponne la complexit, la densit, la capacit infinie gnrer de la nouveaut ; rigueur de linvestigation, du projet de production dun savoir malgr lmergence continue de lhistoire en train de se faire et qui singnie bousculer nos modles peine stabiliss Pour qui se proccupe de diagnostiquer ou de dvelopper des comptences, cette double exigence ne reste pas sans cho. Qui na pas prouv une gne en constatant lcart entre le codifi de certaines comptences et la complexit de situations vcues au travail que ce mme codifi
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Une action de formation en milieu carcral

prtendait circonscrire ? Comment reprer les invariances, comment modliser sans prendre le risque de passer ct de ce que lon cherche cerner prcisment, les lments constitutifs du bien faire son travail ? Lergologie propose une dfinition de la comptence suffisamment opratoire pour que nous puissions avec elle nous confronter au rel, mais aussi suffisamment ouverte de faon ne pas clore par avance la liste des informations faire merger (Schwartz, 1997b, p. 6). La comptence se prsente alors comme une combinaison propre chacun de divers ingrdients htrognes. Nous y reviendrons en analysant un exemple dans le dtail. Ainsi, sur ce thme des comptences, loutil conceptuel que nous livre lergologie repose sur un paradoxe : des voies nouvelles soffrent pour explorer les contenus des comptences, pour les dcrire et les tudier, condition den reconnatre le caractre nigmatique. Ne pas tenir la comptence pour une nigme, cest implicitement prtendre pouvoir en faire le tour, lenfermer dans un modle et faire taire la capacit vivre quelle ne cesse de manifester. Au contraire, aborder la comptence comme une ralit toujours problmatique, toujours circonstancie, cest se mettre en disponibilit intellectuelle pour une connaissance approche de ce qui sentend derrire le bien faire . Nous situons lnigmatique comptence dans le mouvement dialectique de deux registres : dun ct, celui des concepts, des savoirs, des normes, de ce qui est prvu, inscrit, prescrit et dun autre ct celui de la vie, de lhistoire, de lexprience en cours, de la confrontation au rel. La comptence est ds lors contextualise, mais lici et maintenant est tout de mme dpass. En effet, ce nest pas le seul rsultat de laction qui compte, cest le sujet dlibrant et arbitrant dans un vcu contradictoire, en qute de sens et dalternatives, confront au rel pour mettre en uvre les tches et tenu de faire usage de soi . La comptence comme nigme amne au dbat, lchange des points de vue, au dialogue et non au monologue (Schwartz, 1997b, p. 25) lorsquil sagit dvaluer les contenus du bien faire son travail.

UNE ACTION INNOVANTE EN MILIEU CARCRAL : PRSENTATION DE LA DMARCHE


Dans le cadre de la modernisation du service gnral de certains tablissements, la Direction de ladministration pnitentiaire en Alsace commande en 1998 lorganisme de formation lAtelier une action daccompagnement en situation de travail auprs des dtenus affects la cuisine, dans une maison darrt de la rgion. Ceux-ci sont volontaires pour travailler
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pendant leur dtention plutt que de suivre une formation. Lobjectif de ladministration est de les amener constater eux-mmes les comptences quils mettent en uvre au quotidien, de leur permettre den dvelopper de nouvelles et surtout den garder une trace. Cette exprience peut en effet servir de tremplin vers une professionnalisation aprs la libration. La commande est ici spcifique, car les contenus de laction sont intentionnellement passs au second plan. Il sagit de sadresser ces personnes-l et pas dautres : une offre de formation classique aurait eu un effet slectif invitable parmi les candidats potentiels, notamment ceux qui ne matrisent pas lcrit ou qui fuient systmatiquement la situation de cours. On ne partira pas des savoirs professionnels, dune codification protocolaire pour collecter ensuite dans le vcu du travail les lments qui sen rapprochent. Ce sera linverse : on se donnera les moyens de faire parler le travail , de co-produire un savoir sur lexprience. Loriginalit de la commande est propice la mise en place dun de ces lieux-creusets dans lesquels, pour reprendre lexpression de Freire (1974), les hommes sduquent ensemble par lintermdiaire du monde (p. 62), autrement dit un lieu o lactivit devient lobjet dune rflexion critique pour tous. Au monologue dun expert sadressant des non-spcialistes se substitue le dialogue entre des professionnels de la cuisine en collectivit et des oprateurs confronts au rel pour mettre en uvre une tche2 : prparer deux services quotidiens de six cents repas, sept jours sur sept. Un tel dispositif, que nous dsignons en ergologie sous le terme de rencontres du travail , ne va pas de soi. Il suppose que chacun porte un certain regard sur le travail pour surmonter lillusion de lvidence. Cest effectivement le sentiment de banalit du vcu qui dcourage dchanger sur le travail. Seuls la consigne et le rsultat paraissent discutables, tandis quentre ces deux ples, on tient pour rsiduels les arbitrages en pnombre quimpose un vcu forcment contradictoire. Or, lmergence des savoirs contenus dans le travail et des comptences luvre exige de porter lclairage prcisment sur ces zones laisses dans lombre. Les deux professionnels de la cuisine de la maison darrt ont t prpars par le biais dune formation spcifique adopter une posture nouvelle vis--vis du travail quotidien. En les invitant raconter leur propre travail, nous les avons incits modifier leurs reprsentations du service effectu par les personnes quils encadrent. la fin de lexercice, dans un texte dense dune soixantaine de pages, les deux tuteurs ont dcrit la course dobstacles qui les amne tous les jours atteindre lobjectif de nourrir une collectivit de six cents personnes. Mme sils taient dj conscients des
2. Nous remercions de leur collaboration : Grard B. et les encadrants P. Ouchen, J.-P. Thvenin, C. Schuliar.
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carts entre ce quon leur demande et ce que cela leur demande, les deux cuisiniers nont pas cach leur tonnement devant ce qui pourtant leur appartenait : la complexit des raisonnements enfouis, des savoirs mobiliss, des compromis imaginer pour tenir compte dimpratifs contraires. Mais leur tonnement semblait aller plus loin, dans une sorte de mise en abme , de perception de linfinie complexit du travail. Ils ont eux-mmes fait observer quon ne pourrait pas sarrter de rapporter de la nouveaut, quaussitt fix par crit leur travail rel dbordait dj le rcit Dsormais les tuteurs taient prts se mettre leur tour en disponibilit mentale afin daccueillir avec intrt le rcit du travail quotidien des oprateurs. Un groupe de huit stagiaires a t constitu partir de leffectif des dtenus prsents en cuisine, sans aucun prrequis au recrutement. La proposition a clairement t de rflchir ensemble ce qui se vivait collectivement jour aprs jour, afin de valoriser les comptences de chacun.

La discipline d inconfort intellectuel lpreuve dune animation de groupe


Le thme du stage a t recentr la suite de lanalyse du travail rel effectue par les encadrants de la cuisine, ce qui nest pas sans intrt. Le mtier demploy technique de collectivit au service de lalimentation est devenu la rfrence, plutt que celui dagent de cuisine, trop loign de la ralit. Durant douze semaines et raison de trois aprs-midi par semaine, le groupe sest runi autour de Christian S., un formateur hygine-scurit lui-mme form la dmarche ergologique, et en prsence de lun des deux encadrants cuisiniers. Les participants au stage ont trs vite peru lindit de lexprience quils allaient vivre. Ils sattendaient ne pas assister un cours, sans exactement imaginer une formule alternative. prsent il est propos chacun et tous de se soumettre une discipline que lergologie qualifie dinconfort intellectuel : les professionnels nopteront pas pour le confort dun expos sur les bonnes pratiques en cuisine de collectivit afin de rester ouverts lindit du travail ; chacun des oprateurs sera galement invit ne pas se rfugier dans le confort dune description de son travail en gnral mais parler du vcu tel quil est. Ce sont en quelque sorte deux appels permanents contribution, qui se conjuguent pour instaurer les conditions dun vrai dialogue au cur de lexprience de travail. Se dclinent alors pour chacun les deux exigences
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dhumilit et de rigueur dj voques : lhumilit empche dopposer la simplicit dun y-a-qu la complexit des situations rapportes par les uns et les autres, lorsquil faut mettre en uvre ce quon demande ; la rigueur oblige aller au fond des choses, creuser la mise en mots jusque dans le dtail de la faon dont on sy est pris un moment donn, en explicitant autant que possible ses propres dlibrations. Lanimation est conduite selon une hypothse mthodologique gnrale, celle de la dialectique du reprage et de lancrage que nous avons rcemment dveloppe (Durrive, 1999) en rfrence aux registres danalyse en ergologie. Le reprage est un exercice de collecte de linformation froide , celle qui rend compte des dterminants de la situation de travail. Lancrage permet par contraste de recueillir linformation chaude , une part de lexprience vcue au travail, situe dans une synchronie laction collective et une diachronie, lenchanement des vnements un moment donn. Pour autant quil respecte cette dialectique des registres, lanimateur fait sans cesse rebondir le dbat et vite deux cueils bien connus lorsquon change sur le vcu : celui de se noyer dans les dtails ou au contraire celui de se perdre dans les gnralits. Cest aussi cette condition que lanimateur permet au groupe de produire un savoir commun et communicable propos dun vcu collectif au travail et de construire en mme temps des questions afin de nourrir ce savoir dapports extrieurs : rponses de professionnels, exposs plus structurs sur tel ou tel aspect du mtier.

Conditions et limites de lanimation


Dans un milieu clos tel que lunivers carcral, aborder le travail rel comme un nud de dlibrations personnelles dans un vcu ncessairement contradictoire et proposer de centrer l-dessus les changes, cela reprsentait le risque douvrir la bote de Pandore. Il nen a rien t : lexprience sest droule sereinement et se poursuit avec un nouveau groupe aujourdhui. Du point de vue du travail au quotidien, les progrs ont t rapidement visibles concernant le respect des rgles dhygine et de scurit, lanticipation des difficults, la coordination des oprations. De manire gnrale, on a constat une performance collective accrue dans un climat plus dtendu grce une meilleure entente entre les encadrants et les oprateurs. Les intresss ont parl dans un climat de confiance de leurs russites comme de leurs doutes pour mettre en uvre le service demand. Au terme du stage, chacun a reu un document personnalis, traduisant un croisement de points de vue sur ses comptences luvre. Plusieurs participants ont formul le souhait de poursuivre une formation, alors quils ne lenvisageaient pas un instant au dpart.
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En soulignant le succs de cette exprience de formation, on en verra aussi les limites attaches aux conditions de sa ralisation. Dabord la dialectique des registres comme mthode danimation a certainement canalis lexpression dun vcu motionnel pour le diriger vers un mode beaucoup plus argument. Concrtement, lanimateur engageait de faon systmatique le dbat par une analyse en commun de ce qui nous a t demand aujourdhui . Cette tape donnait sens la suivante : quest-ce que cela nous a demand et la troisime : quest-ce qui peut tre amlior ? . On notera lentre collective dans le travail qui est adopte ici : lavantage est de repositionner chacun des membres du collectif en prsentant son travail comme une contribution une tche plus grande que la sienne. Le vcu quotidien est de la sorte circonscrit de trois manires diffrentes : il est un problme rsoudre, parce quil ny a aucune automaticit entre la consigne et le rsultat ; il est une uvre sous contrainte de coordination, autrement dit il ne renvoie pas chacun lui-mme mais il est une question pour tout le groupe ; il est une ralisation sous contrainte de temps, et cest la chronologie des vnements qui restitue pour une part le sens des arbitrages de chacun au travail. Dans la mesure o le travail nest pas trahi , pris rebours par un dcoupage artificiel qui rendrait incomprhensible telle ou telle raction individuelle face aux contraintes, il devient un objet de rflexion, ouvrant des changes souvent passionnants mais rarement tendus parce quarguments. La prsence de lencadrement a t prcieuse plusieurs titres : le savoir produit en commun partir du vcu quotidien ne sest jamais transform en dfouloir sur la hirarchie de la prison ; le retour dexprience a permis de btir un vrai questionnement et a donn loccasion au professionnel dexposer son point de vue ; les procdures nouvelles enseignes au bon moment grce ce jeu de questions-rponses ont t rinvesties dans le travail, retraduites dautant plus facilement quune continuit tait assure par le tuteur prsent sur le lieu de la production comme sur le lieu de la rflexion collective. Ensuite, mesure que les participants au stage intgraient lapproche ergologique (le va-et-vient instaurer entre ce quon demande et ce que a demande pour en dgager un savoir), ils donnaient aussi du sens ce qui constitue le travail en gnral, prcisment cette gestion des carts toujours perfectible, jamais rsolue. Travailler, cest accepter le paradoxe dune anticipation la fois ncessaire et impossible cent pour cent : cette ide que
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Christian, lanimateur, a su transmettre au groupe a travers les changes. En sortant du tout ou rien (soit je suis un pro , soit je suis nul), la majorit des stagiaires a os afficher une volont de mieux faire. Enfin, travailler cest aussi accepter de collaborer avec des personnalits diffrentes, dont la conjugaison des qualits et des dfaillances se rejoue chaque jour pour former ce que chacun ressent comme indispensable, la coopration au travail. Tous ces lments concourent ici une reprsentation nuance du travail, vitent certains drapages dans lexpression du vcu en cuisine, tels que la rvolte devant le non-sens apparent de lcart entre lanticipation et la ralit, ou la recherche dun bouc missaire. Ils sont propices un reprage de comptences au travail, mais en mme temps ils marquent les limites de lexprience. Si toutes ces conditions ne sont pas runies dans la suite du parcours de formation des intresss, quadviendra-t-il des acquis peine stabiliss ? La question reste ouverte. Finalement, lenjeu vritable et le risque aussi de ce type danimation nest pas dabord de former des agents de collectivit. Il est dentraner les participants sexprimer partir de leur travail, ce qui suppose pour chacun de prendre conscience de sa propre facult anticiper et innover sans cesse lchelle micro . tre capable de communiquer un point de vue argument propos de son vcu en situation, cest un levier dapprentissage, de socialisation ( savoir tre ensemble, travailler ensemble ) et de qualification au sens large.

UN CAS CONCRET : RFLEXIONS AUTOUR DES COMPTENCES DUN STAGIAIRE, GRARD B.


Grard a 43 ans, il est de petite taille et mince, discret et en mme temps trs prsent. Trs tt orphelin, il na pas suivi dtudes et pendant 15 ans il a t serveur dans de petits restaurants. Il est connu pour tre calme, mticuleux, attentif son environnement. Un accident au col du fmur le gne pour se baisser, mais il garde une bonne rsistance physique. Les drapages qui lui ont valu deux incarcrations successives sont lis des moments de dprime avec abus dalcool. Conscient dtre un travailleur appliqu, il dit avec ses mots : les gens voient la balafre, mais pas ce quil y a lintrieur Il vit habituellement en foyer de clibataires et se dfinit comme un solitaire apprciant la vie en socit : au boulot, jaime bien tre avec du monde, mais je parle juste le ncessaire . Au cours dun aprs-midi, Grard a fait avec enthousiasme le rcit de son travail. Le dialogue sest tabli partir des deux rgles simples dj explicites : dune part nous parlons dune journe prcise et en respectant
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la chronologie des vnements ; dautre part nous nous situons toujours dans une action collective, en parlant aussi bien des autres que de soimme au travail. La dynamique du dbat vient de la confrontation permanente reprage et ancrage , autrement dit : le travail pens lavance et le travail comme confrontation au rel. Afin dintroduire le lecteur dans cette dialectique, nous lui donnerons prcisment quelques repres.

La cuisine : du fonctionnement-type au fonctionnement ce jour-l


Nous sommes dans une cuisine de collectivit conue pour la liaison chaude, cest--dire la prparation et la consommation des repas le jour mme. Or depuis deux ans, ltablissement a adopt pour diverses raisons la formule de la liaison froide . Cest une organisation de la restauration en diffr, permettant de prparer les repas un ou plusieurs jours lavance, en maintenant les plats en froid positif. Un programme de restructuration et de modernisation de la cuisine est en cours, mais en attendant, il faut faire avec lespace tel quil est. En loccurrence, il est amnag contre-sens de lactivit actuelle. Impossible dengager une rflexion sur le travail sans avoir une ide de telles contraintes inscrites dans les murs. Un plan des locaux, mme schmatique et main leve, est toujours utile et de faon gnrale nous le demandons nos interlocuteurs lappui des entretiens sur le travail. La cuisine est situe dans le primtre de la dtention. Elle est spare du magasin et de la relation aux fournisseurs. Cette division se conoit dans le principe, puisque les repas sont programms sur six semaines. Dans la ralit, une telle relation amont-aval rend difficile la gestion des alas. Sans pouvoir entrer ici dans les dtails, on soulignera le caractre fortement contraint du service attendu. Une vritable course contre la montre est engage chaque jour, compte tenu des risques dintoxication alimentaire. Lexploit quotidien pour le collectif de travail est de coordonner les chanes du chaud et du froid sans jamais franchir la ligne rouge, qui conduirait une prolifration des bactries. Les oprations senchanent de la manire suivante : les denres sont rceptionnes chaque matin en cuisine, dconditionnes et distribues vers la zone de cuisson ou vers celle des prparations froides, ou encore places en attente dans les chambres froides ; au fur et mesure que les aliments sont prts, ils sont conditionns en barquettes jetables ; celles-ci sont recouvertes dun film plastique au moyen dune operculeuse et places sur des chelles de stockage ;
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avant dtre dposes en chambre froide pour attendre le jour de consommation, les chelles de barquettes passent dans un sas, une des deux cellules de refroidissement. Cest un parcours fait de manuvres et de dplacements, jalonn dimpratifs dhygine qui obligent traquer les salissures, avec un dispositif dautocontrle sanitaire permanent partir de sondages de temprature et de plats tmoins. ct du secteur de la prparation se trouve une quipe pour la distribution des repas. Selon un timing et une programmation tout aussi rigoureux, cette seconde quipe retire des frigos les barquettes pour les rchauffer dans des chariots lectriques et livrer les tages de la dtention. Elle rceptionne le matriel en retour afin de le nettoyer. Le trait dunion des deux secteurs est la plonge, plate-forme de redistribution des outils de travail aux diffrents protagonistes au fur et mesure du droulement de la production. Nous sommes le mardi 5 avril, aprs le long week-end de Pques. Grard est volontaire cette semaine pour piloter lquipe du conditionnement en barquettes, un poste sensible. Il va vivre une journe trs prouvante : les stocks refaire, le repas de midi livrer en direct, plusieurs dtenus sur lesquels on comptait mais librs pour les ftes et enfin une raction en chane dimprvus. 17 heures, mission accomplie avec onze services doperculage de six cents rations chacun : Grard a bien fait son travail. Audel dune formule lapidaire, comment apprcier les comptences dont il a fait preuve ? La dmarche ergologique propose dadopter six clairages diffrents de cette comptence, concept dhorizon (Schwartz, 1997a).

Les comptences dans le travail vivant


En raisonnant partir du dialogue engag avec Grard, nous retiendrons les points suivants : a) Une certaine matrise du protocole, de ce qui devrait tre Mme sil lui manque parfois le vocabulaire technique, Grard a assimil des modles. Cette matrise de la procdure apparat explicitement. Ainsi, il dit clairement pourquoi loccupation des cellules de refroidissement lui interdit dentamer un service de conditionnement : le produit ne doit pas stationner en temprature ambiante ; il rclame des chelles de stockage pour le sas, en apprenant que les conserves nont pas t en chambre froide la nuit et seront opercules une temprature suprieure 10 ; il tient compte de la dure relative de refroidissement des aliments : 20 minutes
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pour les raviolis, 1 heure 30 pour le poulet. Mais sa connaissance des rgles surgit aussi implicitement : en tant que superviseur au poste doperculage, il contrle simultanment la qualit des plats (le maintien obligatoire au chaud), la quantit (le grammage des rations, qui est norm) et les rgles dutilisation de la machine pour prvenir les pannes (ainsi, viter de salir le tapis pour ne pas obturer les cellules lectroniques). Certes, Grard ne possde pas vraiment le protocole de la liaison froide. Par exemple, il nentrepose pas en une seule fois la quantit de barquettes ncessaire aux services doperculage prvus. Or les alles et venues sont prohibes dans ce genre doprations, mais dun autre ct, la cuisine ne dispose pas encore dun milieu strile. Il matrise par contre les rgles de fonctionnement de cette collectivit-l, qui un moment donn lautorise rcuprer une chelle en chambre froide, faute de matriel, alors que cela est galement exclu en principe. b) Une connaissance incorpore du milieu de travail Grard nous fait observer qu ici, en milieu carcral, il faut savoir prendre les gens. Quand par exemple je leur dis de ne pas manger en cuisine, de se laver les mains, je leur dis : lhygine, cest pour nous tous, pour notre bien. Aprs vous pourrez dire l-haut (en dtention) que cest propre en cuisine . Un milieu clos est forcment travers de tensions, dhistoires accumules, dhabitudes de vie. Le seul fait daccepter le leadership dune quipe doperculage est une prise de risque grer intuitivement : les petits chefs sont vite sur la sellette. Il faut bien connatre les rouages du collectif de cuisine, dailleurs trs mouvant, afin de naviguer entre les conflits dintrt gnrs par les relations internes damont-aval : lagent charg du dconditionnement dpend de la plonge pour son matriel, mais lui-mme fournit les chanes du chaud et des entres ; le piano zone de cuisson est en amont de loperculage, qui lui-mme dpend du pourvoyeur. De l, les relations ne peuvent pas tre dduites logiquement : il faudra par contre compter avec telle personnalit lorsquelle a telle responsabilit, pour ngocier. De sa position de pilote au conditionnement, Grard a vit tous les piges ce jour-l : aucun conflit na entrav la production, dj trs complique par les circonstances (effectifs rduits, stocks refaire, dlais trs courts). c) Une intelligence des situations volutives (retraitement des normes) Lart de bien faire, cest aussi celui de prendre la bonne mesure au bon moment. Les difficults nont pas manqu ce mardi-l. Labsence du pourvoyeur tait une mauvaise nouvelle : cest grce lui que les secteurs coordonnent les oprations malgr la disposition des locaux, en changeant continuellement les gastronormes (rcipients de collectivit) et les chelles. Grard a ngoci auprs du chef cuisinier la contribution dun des agents
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prvus au piano, en promettant de se dbrouiller chaque fois que ctait possible. Ensuite, tout au long de la journe, Grard a d adapter le plan de production qui lui avait t fix. Les viandes ntaient pas cuites temps, ou au contraire trop tt par rapport loccupation des cellules de refroidissement en aval. Cest ensuite lurgence du service de midi, avec le dlai de rchauffement des plats. Ce sont enfin les lgumes qui devaient en principe reposer la nuit au frigo, ce qui na pas t fait cause dun oprateur dfaillant la veille : do la ncessit prsent de trouver un crneau libre dans le planning dutilisation des cellules Grard na pas cess deffectuer des pirouettes pour agencer les contraires, profiter du temps disponible et continuer de produire sans tre bloqu en amont ou en aval. Un gros retard a dj t accumul en dbut de matine du fait des arrivages importants du magasin, un lendemain de fte. Grard na pas eu heureusement faire face une panne des cellules de refroidissement. Par contre, le passage en barquettes des cuisses de poulet a t problmatique. Le film a plusieurs fois t coup par des os saillants. En principe, aucun dtenu na le droit de toucher loperculeuse ; il faut appeler le responsable. Grard a nanmoins obtenu de Jean-Paul, le cuisinier prsent ce jour-l, lautorisation dintervenir pour remettre tout en place. d) Une disposition recentrer le milieu autour de ses propres valeurs (retraitement des valeurs) Sinvestir dans son travail ne va pas de soi dans un milieu clos. Cela est dautant plus vrai que la nourriture sert souvent dexutoire la mauvaise humeur. Malgr les efforts de lquipe de cuisine, nombre de dtenus refusent le menu et prfrent cantiner . Ceci nest pas sans incidence sur le moral des oprateurs. Il est vrai que lanimation du groupe des stagiaires a jou dans le sens dune dynamique positive. Les participants au groupe ont deux-mmes affich le slogan : la qualit, cest notre affaire tous . Le travail de Grard est travers par ces valeurs contradictoires et luimme reconfigure le milieu en fonction de ses propres valeurs : il se fabrique du sens, simpose lui-mme des exigences de dpassement. Ds 6 heures le matin, il est volontaire pour prparer le caf de toute la dtention. Jusque dans les dtails du travail, il a sa manire de sapproprier lenvironnement : je fais ce quon me dit, mais jaime bien trouver une faon moi de faire les choses . e) Une pertinence dans le travail suractive par lappropriation du milieu Dans cette dramatique , ce jeu complexe de soi soi entre activits et valeurs, chacun redimensionne ses propres comptences, dans le sens dun repli ou au contraire dune expansion. Grard puise en lui une nergie peu banale pour arriver malgr tout rendre le service attendu.
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Une action de formation en milieu carcral

Ainsi ose-t-il contrer une habitude du groupe de conditionnement, qui est de faire une pause aprs chaque service. Il entrane ses coquipiers dans le feu de laction, au point de leur faire admettre un seul arrt dans la matine et un rpit dun quart dheure seulement midi pour manger. Bien sr, Grard avoue quil pensait lchance horaire : la moiti de son quipe terminait 14 heures. Mais rien ne lobligeait au fond boucler son programme. Son zle dans la mise en uvre des procdures, sans horizon de promotion personnelle, tient aussi dun choix de valeurs : il dmarche le cuisinier pour quon prpare du beurre matre-dhtel comme supplment au steack-haricots verts de midi ; il recommande lun de ne pas gaspiller de la sauce, lautre de cesser de manger du film ; il observe attentivement la marche suivre pour intervenir lui-mme sur loperculeuse, un privilge accord par le chef convaincu de son srieux et dont il tire une grande fiert. f) Une habilet composer avec les forces en prsence pour les optimiser Enfin, la prouesse de Grard ce jour-l est videmment solidaire dune performance collective. Rien ntait possible sans les autres. Au-del de ce truisme, il est intressant de voir fonctionner les synergies de comptences. Indniablement, Grard a pu donner sa mesure dans un environnement favorable. Il a tabli avec lencadrant prsent ce mardi-l une relation de confiance. Celui-ci a dailleurs un style de travail aussi efficace que celui de son collgue, mais diffrent. Les dtenus prsents ce jour-l en cuisine ntaient pas non plus parmi les plus inflexibles. Lautorit persuasive de Grard a fonctionn dans son micro-collectif pour des raisons prcises : il parle allemand avec un ressortissant yougoslave et sen fait un alli ; il sait sy prendre avec le jeune Manu, gnreux mais imprvisible ; il surveille de prs le nouveau , distrait au point daccumuler les maladresses Cest aussi avec doigt que Grard mobilise les forces en prsence : il choue avec Francis, qui ne le rejoint que sous la contrainte du chef cuisinier, mais aprs le service il obtient dEric, pourtant bourru et reint par une folle journe au piano, de laider au-del de son horaire de travail, quand il se trouve seul en plein aprs-midi au chargement des barquettes Enfin ce nest pas la moindre russite de Grard davoir su tirer parti de Christian qui tait au piano, dans le rle du pourvoyeur.

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L. DURRIVE

RETOUR LA DMARCHE ERGOLOGIQUE


Sans imposer une grille ditems dcoupant par avance les comptences en dbat, lapproche ergologique ne nous a pourtant pas laisss dsarms face la densit du vcu au travail ; elle a livr des informations concrtes et de porte gnrale la fois, propos de ce que Grard B. est capable de faire. La premire tape dune dmarche ergologique est de permettre que se constitue le point de vue de celui qui est confront la rsistance du rel avec lintention de parvenir au service demand. Durant un entretien denviron deux heures, Grard a pu sexprimer comme un sujet dlibrant, parfois hsitant devant des options possibles. On a quelques traces de lintense mobilisation du soi, du corps-soi au travail. On songe lil du cuiseur , vritable concentr dexprience, dont parle Lucas (1990, p. 71) lorsque Grard a cette formule finale : moi, je men sors parce que jai tout dans les yeux ! . La seconde tape, ce sera lvaluation comme croisement de points de vue. Selon lobjectif (accrotre lefficacit du travail en quipe, mettre en patrimoine des savoirs nouveaux, se former au mtier, trouver un emploi aprs la dtention), les contenus de ce retour dexprience seront exploits diffremment avec les collgues et les formateurs. On songe alors lirruption, peu ordinaire dans un espace tel que la prison, de ces dialogues fconds propos du travail et ses dveloppements en arbitrages incessants. Lactivit et travers elle lnigmatique comptence apparaissent comme autant de nuds o se mlent des choix conceptuels et des choix dtre, autant de dramatiques justifiant un dispositif de rencontres du travail, zones dapprofondissement communes quant aux projets de chacun en termes de savoirs et de transformation positive de vie (Schwartz, 1997b, p. 302).

RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Canguilhem, G. (1947). Milieux et normes de lhomme au travail. Cahiers Internationaux de Sociologie, 3, 120-136. Durrive, L. (1999). Accompagner et former en situation de travail, une approche ergologique. ducation Permanente, 139, 199-218. Freire, P. (1974). Pdagogie des opprims. Paris : Maspro. Lucas, Y. (1990). Lil du cuiseur. Technologies, Idologies, Pratiques, 9, 71-83 Schwartz, Y. (1997a). Les ingrdients de la comptence. ducation Permanente, 133, 9-34. Schwartz, Y. (d.). (1997b). Reconnaissances du travail : pour une approche ergologique. Paris : Presses Universitaires de France.
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Les piges de la comptence en formation dadultes


Edme Ollagnier Universit de Genve

La notion de comptence en formation dadultes correspond la fois des principes et des pratiques bien installs mais aussi de nouvelles modalits officielles daccs la formation qui se gnralisent, ainsi qu de nouvelles conceptions du rapport au savoir et des apprentissages. Cette notion est extrmement utile dans le cadre des publics dadultes qui ont une exprience, mais elle soulve un certain nombre de questions qui oblige la formation dadultes revisiter sa mission et ses pratiques. Chercheurs et praticiens sont ainsi amens soulever la question dj pose dans les annes 70 en francophonie sur limpossible relation formation-emploi . En effet, quelle est la lgitimit despaces de formation pour juger de ce qui, en principe et par dfinition, est mobilis dans laction, cest--dire en situation de travail ? Nous tenterons de montrer ici que la notion de comptence ne peut pas tre directement oprationnelle dans le champ de la formation dadultes et ncessite un ensemble de compromis pistmologiques et mthodologiques, qui laissent dailleurs envisager de multiples pistes de recherche. Notre argumentation sera illustre par des travaux actuels mens dans le cadre danalyses de situations qui permettent dentrevoir la nature de questionnements scientifiques dvelopper plus systmatiquement.

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E. OLLAGNIER

LES JUSTIFICATIONS DE LA NOTION DE COMPTENCE EN DUCATION DES ADULTES


Lducation des adultes, considre comme champ spcifique des sciences de lducation, a tabli un lien la notion de comptence qui lui est propre. duquer des adultes a impliqu demble une conception de leurs apprentissages en rfrence leurs parcours de vie, leur exprience et leur posture intellectuelle et motionnelle dacteur social. De nombreuses dfinitions de lducation des adultes ont intgr le concept de comptence de manire implicite. Nous retiendrons ici, pour dfinir ce champ de lducation, celle de lInstitut Canadien dducation des Adultes (1971) :
Le terme ducation des adultes dsigne toute activit organise ayant pour but de favoriser chez ladulte le dveloppement dattitudes, de connaissances, daptitudes, ainsi que lintriorisation de valeurs lui permettant dexercer, de manire plus ou moins critique ou crative selon les cas, son rle dans la socit (p. 12).

Si le terme de comptence ny figure pas explicitement, il peut tre envisag comme sous-entendu dans la mesure o les auteurs parlent de la formation comme dune activit favorisant le dveloppement de comportements observables dans la vie courante (attitudes et aptitudes). Ils associent lducation de ladulte au rle de ladulte dans la socit, donc sa place en tant quacteur social. Lintrt de cette dfinition qui date dil y a presque trente ans rside dans la combinaison propose entre les trois objectifs de dveloppement connaissances, aptitudes, attitudes et lexercice dun rle social. Cest cette articulation propose dans cette dfinition qui permet de lgitimer lusage que lon fait aujourdhui de la notion en ducation des adultes. En effet, on y retrouve la modlisation simplificatrice de ce que lon nomme maintenant comptence : savoir (connaissances) savoir-faire (aptitudes) savoir-tre (attitudes), associe la finalisation dans laction (exercer son rle). La notion de comptence tait l tacitement, maintenant elle envahit le paysage de la formation dadultes, tant dans ses principes que dans ses pratiques.

La comptence face aux volutions de lducation des adultes


Lmergence des structures dducation des adultes est intimement lie la notion de comptence puisque des institutions, lgislations et dispositifs pdagogiques ont vu le jour en fonction de besoins et volutions de la socit marchande. Dans les pays occidentaux, la croissance de lindustrie au dbut du sicle, associe au manque de main-duvre qualifie, a t lorigine du dveloppement de la formation professionnelle pour adultes,
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Les piges de la comptence en formation dadultes

avec la mobilisation du patronat, des syndicats ouvriers et des pouvoirs publics. Conjointement aux systmes dapprentissage destins aux jeunes et inspirs des principes du compagnonnage dans lartisanat, des cours du soir et louverture des coles professionnelles aux adultes salaris se sont progressivement dvelopps. Ces dispositifs ont non seulement permis lconomie davoir un personnel comptent selon ses attentes, mais ont galement permis aux personnes denvisager leur avenir en termes de promotion professionnelle (Dubar, 1985). Cette conception de lducation des adultes rsidait donc bien dans le fait dacqurir des connaissances complmentaires pour une insertion qualifiante dans un monde que nous dfinirons comme stable. En effet, un ensemble de repres invariants (gographiques, scientifiques, technologiques et conomiques) permettaient dlaborer des formations en fonction de mtiers, de postes de travail et de responsabilits facilement identifiables, clairement dfinis et temporellement stables. Former des adultes consistait bien faciliter leur adaptation des ralits tablies et fortement normalises, et donc les qualifier. Lconomie leur demandait dtre comptents, cest--dire de pouvoir et de savoir occuper une fonction donne, et la formation les accompagnait dans lacquisition de ces comptences en fonction dattentes prcises. Notons ici que le terme de comptences est au pluriel, puisquil sagit de certaines dimensions spcifiques et attendues dans un domaine donn. Ces repres stables ont dailleurs permis lvolution des formations universitaires qui visaient effectivement la formation de bons professionnels et chercheurs dans des domaines tels que la mdecine, larchitecture, la gographie ou le droit. Si lon envisage les volutions de la formation non professionnelle des adultes, avec des objectifs de dveloppement culturel et/ou personnel, il sest toujours agi de faciliter laccs ce quaujourdhui on nomme la comptence sociale. La remise en question dactions contextualises peut tre ainsi considre comme inhrente tout apprentissage en formation dadultes, mme lorsque cette formation ne vise qu transmettre des connaissances, sans prtendre les rendre oprationnelles. Lducation des adultes, quelle soit professionnelle ou non, a permis par ses dveloppements au cours du sicle, auprs de publics de plus en plus varis et par des offres de plus en plus nombreuses, de donner la possibilit toute personne de rinterroger son rapport sa propre exprience dacteur conomique et social en perspective de son devenir (Besnard & Litard, 1995). Mais rcemment, depuis quelques dcennies, les crises conomiques associes aux bouleversements technologiques ont eu comme effet de repositionner la formation des adultes comme activit de rorientation face aux emplois en pleine restructuration et redfinition. La formation non-professionnelle des adultes est redevenue un luxe, et tous les efforts scientifiques, institutionnels et financiers sattachent cette nouvelle donne : la flexibilit dont doit faire preuve tout adulte face la flexibilit des situations que lui impose la socit.
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E. OLLAGNIER

Lducation des adultes face au mtier


Le mtier est, conceptuellement et dans la ralit, associ la spcialisation pour un travail donn dans un contexte durable. Or, le travail est en plein bouleversement, tant dans les formes quil prend (type de contrat, systme hirarchique, espace-temps), que dans ses contenus (complexification des systmes, activits de contrle, gestion des incertitudes, travail en rseaux), quels que soient lemploi occup et le champ dactivit. Lducation des adultes ne peut donc plus former des adultes une ralit immuable, et sa mission consiste bien, mme si elle nest pas toujours avoue, prparer les adultes se positionner face ces logiques demploi mouvantes, incertaines et comptitives. On peut en dgager plusieurs formes :

la prise de distance par rapport au mtier : la formation consiste alors amener les forms considrer et analyser de manire critique leurs modes de fonctionnement, en leur apportant de nouvelles connaissances dans leur domaine qui, invitablement, les amnent se repositionner face leur travail. Cette distanciation est donc, pour les professionnels, un moyen dinterroger leurs savoirs et la manire dont ils les mobilisent en situation. Elle leur permet ainsi, explicitement ou non, dexaminer leur rapport leur comptence. Il sagit de formations destines des collectifs de travailleurs au sein de leur entreprise (comme par exemple les dispositifs de formation qualifiante qui visent une comptence collective) comme de formations assures dans des structures de formation accessibles certaines catgories de professionnels (comme par exemple lUniversit) ; lapprentissage en vue dune rorientation : par choix dlibr ou par obligation, nombre dadultes sont amens abandonner leur mtier et se rorienter dans leur parcours professionnel. Sil parat envisageable pour les jeunes gnrations de sinscrire spontanment dans diffrentes voies de formation et dinsertion qui leur laissent ainsi entrevoir des perspectives de polyvalence et de flexibilit, il nen est pas de mme pour toute une frange de la population qui a t duque la stabilit de lemploi. Pour lducation des adultes, il sagit alors de permettre ces adultes dacqurir de nouvelles connaissances avec une vise professionnelle. Pralablement, il est aujourdhui possible pour toute personne, par le biais des bilans individuels de comptence, de choisir une nouvelle orientation dapprentissage en fonction de ltat des lieux de leurs comptences spcifiques et de la transfrabilit suppose de certaines dentre elles dans dautres domaines professionnels. Pour ces adultes, la notion de comptence est centrale puisquelle couvre la visibilit des acquis du pass, lauto-valuation des besoins et des capacits dapprentissage ainsi que la comprhension des enjeux
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Les piges de la comptence en formation dadultes

davenir en termes de performance escompte. Les systmes de formation, quelles que soient leurs finalits, ne peuvent ignorer cet tat de fait ;

lexploration du non-professionnel : sil est reconnu comme vident dtablir une correspondance directe entre comptences techniques et mtier, lassociation entre activit (au sens large du terme) et comptences sociales (dans le sens de socialisation), est lgitime depuis moins longtemps. Matriser la dimension technique ne suffit plus pour tre reconnu en tant que professionnel comptent. Les outils de gestion des comptences au sein des entreprises laissent une large part de lvaluation des rubriques concernant ces comptences sociales. Elles sont de type relationnel, comme capacit travailler en quipe, capacit assumer des responsabilits, communiquer, ngocier, sadapter, et psychologiques telles que rsistance nerveuse, capacit de concentration, de crativit, esprit dinitiative. Les exigences du monde conomique face ce type de comptences amne les adultes les comprendre en fonction de la globalit de leur parcours de vie, incluant les activits non-rmunres et familiales. On peut considrer cette ralit comme lintrusion du monde public dans la sphre prive, ou au contraire lenvisager comme laccs une reconnaissance non morcele. Quoi quil en soit, lducation des adultes, en toute fidlit et correspondance son objectif premier de socialisation, et quelles que soient les spcificits de ses offres, peut tre considre aujourdhui comme lun des vecteurs de la mise en vidence et de la rflexion sur ce quon appelle maintenant les comptences sociales.

Lducation des adultes au service de la comptence ?


Nous venons de voir quil est difficile pour lducation des adultes dviter la notion de comptence actuellement, de par ses volutions et sa mission. Le terme de comptence ntait pas explicite dans notre dfinition qubquoise propose plus haut, et lextention de son usage est sans aucun doute en grande partie lie aux nouvelles attentes socitales vis--vis de lducation. En formation professionnelle, le rapport entre thorie et pratique a toujours t pens et valoris avec comme objectif tacite : la mobilisation de comptences spcifiques. Dans les annes quatre-vingt, les recherches sur la formation exprientielle des adultes (Courtois & Pineau, 1991 ; Kolb, 1984) convergent toutes sur la ncessit denvisager les apprentissages en fonction de leur dimension daction et dexprience concrte. Plus rcemment, Boutinet (1998) confirme que les questions lies lge adulte restent pour une part des questions dpendantes du traitement que lindividu fait de son exprience, pour une autre part de la reconnaissance que lenvironnement social attribue cette exprience traite (p. 219).
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Lducation des adultes ne se rsume donc plus aujourdhui en une deuxime chance offerte seulement celles et ceux qui le souhaitent ou qui restent en marge. Elle est inexorablement implique dans la ncessit impose tout adulte dapprendre tout au long de la vie , non seulement pour apprendre davantage, mais pour avoir les moyens de se positionner avec plus dassurance dans notre monde dincertitude et de complexit et donc, pour pouvoir donner une visibilit sociale ses comptences. La formation envisage comme vecteur dacquisition de savoirs savants ne peut plus tre considre indpendamment de loprationalisation potentielle qui sy associe. Pour Charlot (1997),
le rapport au savoir est le rapport dun sujet au monde, soi-mme et aux autres. Il est en rapport au monde comme ensemble de significations mais aussi comme espace dactivits et il sinscrit dans le temps (p. 90).

L encore, le terme de comptence, par ailleurs critiqu par Charlot, nest pas explicit. Pourtant, lauteur nous entrane bien ici dans une dimension dynamique du savoir qui prend sens parce quil sinscrit dans le temps, dans lespace et dans les relations au monde, ce que dautres nomment : comptence. Lducation des adultes, qui a certes raison de se dmarquer dans certains cas des exigences conomiques, sera de plus en plus sollicite par des publics dadultes qui attendent une formation utilitaire. Pour ces adultes, la formation permet, par lacquisition de connaissances nouvelles, de rinterroger de manire critique leur investissement personnel face au monde, donc leur rapport au savoir. Ce processus dapprentissage touche en consquence la perception que ces adultes ont de leurs comptences mobilisables dans la socit qui, en dernier ressort, en valuera les performances qui correspondent au vritable rsultat attendu et mesurable. La performance nest bien que le rsultat valu des comptences mobilises dans laction par les personnes, en fonction des normes fixes dans un contexte donn.

LES IMPLICATIONS DE LUSAGE DE LA COMPTENCE


Nous examinerons les effets de la notion de comptence en ducation des adultes, en fonction de la temporalit dune activit pdagogique en considrant lentre des adultes dans un dispositif, son droulement et lvaluation de la formation. En effet, lors de ces trois phases, tant les adultes eux-mmes que les institutions formatives ont aujourdhui la possibilit, ou dans certains cas le devoir, de formaliser le rapport au savoir et aux apprentissages en termes de comptence. La comptence est ainsi envisage comme une notion oprationnelle dans le champ de lducation des adultes, plus que comme un concept tabli, install et stable quil pourra devenir par le biais dun ensemble de recherches effectuer sur ces pratiques mergentes.
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La comptence acquise comme accs la formation


Si historiquement, un diplme ou un niveau de scolarit donnait accs une formation donne, aujourdhui, la reconnaissance de lexprience comme partie intgrante des acquisitions intellectuelles est prise en considration par un ensemble de structures de formation. Il sest agi dans un premier temps de valider globalement lexprience avec des formules de recrutement du type : diplme x ou quivalent . Le terme quivalent fait ainsi souvent rfrence non seulement des certifications dans la famille du diplme exig, mais aussi un volume dexprience professionnelle dans le domaine de formation choisi. Le parcours exprientiel des adultes a ainsi t valid globalement dans nombre de dispositifs de formation certifiants depuis plusieurs dcennies, voire plus. Par exemple, selon Aubret et Gilbert (1994), le diplme dtat dingnieur en France a pu tre accessible aux autodidactes en vertu dune loi datant de 1934, modifie en 1976. Plus rcemment, cest de manire beaucoup plus dtaille que lexprience antrieure est considre par des structures de formation avec les procdures de validation des acquis. Ces procdures permettent soit laccs une formation donne, soit lexemption, cest--dire la possibilit de ne pas suivre certains cours au sein dun cursus de formation, en fonction des comptences acquises et des apprentissages exprientiels qui leur sont inhrents. Les coles professionnelles comme les universits sont concernes par ces nouvelles pratiques qui soulvent dailleurs un ensemble de questions complexes. Les pratiques de validation des acquis, associes celles des bilans de comptence que nous avons mentionnes plus haut, ont vu leur essor en Amrique du Nord dans les annes 70 80, en vue de rpondre aux demandes de femmes dsirant se rinsrer sur le march du travail, dans une conjoncture de plein emploi. Aujourdhui, ces pratiques largement rpandues, et associer aux incertitudes du march de lemploi, permettent aux adultes de justifier ce quils savent de par leur parcours et de demander une reconnaissance des savoirs quils ont ainsi mobiliss. Ces procdures amnent donc les candidats prciser, dtailler et dmontrer la nature de leurs apprentissages. Pour les institutions de formation, la validation des acquis peut constituer une menace, puisquelle dtrne le principe dacquisition et de reconnaissance des savoirs scientifiques associs aux diplmes. Mais elle constitue nanmoins un outil prcieux qui permet aux structures de formation daccueillir et dorienter des adultes dans leurs apprentissages, avec une meilleure connaissance de ce que sont leur rapport au savoir et leur potentiel dapprentissage.

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La comptence comme objectif pendant la formation


La comptence reste au centre des proccupations de toute formation professionnelle qui vise bien amener des personnes une oprationnalisation de ce quelles ont appris, mais la notion de comptence est explicitement nomme et travaille galement dans les formations initiales. Il nest pas de notre ressort dinterroger ici cette ralit en fonction des recherches et pratiques pdagogiques bien antrieures qui sappuyaient dj sur larticulation thorie-pratique des apprentissages des enfants. Dans plusieurs pays, la comptence est explicitement voque dans lcole. Par exemple, lducation Nationale en France, ds la rentre 1999-2000, rend obligatoire le livret de comptences pour tous les collgiens (lves gs de 11 et 15 ans), et par consquent pour tous les enseignants. En Suisse et plus particulirement Genve, la question de la comptence lcole est tout autant dactualit, avec les travaux duniversitaires comme Perrenoud (1999) directement lis la restructuration de la formation des enseignants du primaire. En ducation des adultes non-professionnelle, le livret de comptences nexiste pas encore et les manires de travailler avec les adultes sur leur rapport leur comptence restent implicites et peu formalises. Cependant, cette notion de comptence reste le plus souvent latente dans nombre de pratiques pdagogiques. La plupart du temps, elle ne figure explicitement ni dans les contenus, ni dans les outils de formation. Pourtant, former des adultes, cest bien les amener se rfrer leur pass et leurs expriences pour assimiler, sapproprier de nouveaux savoirs. Former des adultes, cest aussi leur permettre darticuler explicitement le rapport entre les concepts, la thorie et la pratique. Former des adultes, cest aussi dans certains cas utiliser lalternance comme vecteur dapprentissage. Enfin, former des adultes, cest bien les prparer, comme nous lavons vu plus haut, modifier leur rapport rel aux autres et au monde. Reste matriser lusage de la notion et justifier sa place et son oprationnalit dans ces pratiques de formation. Dans des contextes non professionnalisants, les objectifs de formation sont signals dans les offres de programme, mais restent souvent imprcis, tels que : mieux connatre, mieux comprendre , sans finalit clairement annonce, mme en rpondant des besoins exprims ou supposs. Pourtant, tout formateur dadultes, y compris les enseignants universitaires confronts des publics adultes, est amen se questionner sur ce que fera son public de ce quil a appris. La question de la place de la comptence en formation bouscule les pratiques tablies, non seulement parce quelle suppose que les apprenants devraient ainsi se positionner en termes de capacits face leurs apprentissages, mais aussi et surtout parce que pour les formateurs, il sagirait de travailler bien davantage sur les objectifs de leurs offres. Introduire des objectifs de comptence et les explorer au fil dun
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Les piges de la comptence en formation dadultes

programme, cest accepter de donner un sens tout autre des contenus de formation. Cest reconnatre que telle ou telle action formative fait partie intgrante dun tout (la vie dun adulte et ses composantes), et doit pouvoir y prciser son rle, pour chaque adulte et pour son rapport au monde.

La comptence comme valuation du passage en formation


En formation professionnelle, la comptence est prsente travers les rfrentiels de formation, cest--dire en fonction des apprentissages requis pour des capacits requises dans un objectif de professionnalisation. Ces rfrentiels ont la plupart du temps t tablis en partenariat entre structures de formation et employeurs qui, eux, sappuient sur des rfrentiels mtiers qui permettent de dfinir avec prcision les actions lies un travail donn. Lvaluation de la formation se traduit alors par la vrification des capacits inscrites dans les rfrentiels et donne ainsi une garantie au monde professionnel des acquisitions ralises pendant la formation. loppos, toujours dans un contexte de formation certifiante et concernant des adultes, on voit encore des valuations bases uniquement sur la mmorisation de connaissances. Lvaluation fige ainsi ce qui a t appris et loppos est confronte aux limites et effets pervers des rfrentiels comme support de validation. En admettant, et comme de plus en plus de professionnels sy rfrent, que la comptence se dfinisse comme la mobilisation des savoirs dans laction, il parait impossible en formation, sans rfrentiel daction, dvaluer concrtement des comptences spcifiques. Cest au lieu de travail que revient le rle dvaluateur de ces comptences. En effet, la justification dun tel regard sur cette mobilisation individuelle rside principalement dans des objectifs dvaluation de la performance humaine associe des rsultats conomiques. La mission de lducation des adultes nest donc probablement pas de trancher sur ce quun adulte mobilisera ou pas lextrieur du systme de formation, dans ses activits. Nanmoins, dans la fidlit au principe dobjectifs de formation associs une comptence attendue, lvaluation peut permettre aux adultes de se positionner en fonction de ce qui sest transform pour eux et en eux, de par la formation et en fonction dune histoire et dun projet. Enfin, il est supposer, puisquil est trop tt pour avoir des rsultats de recherche ce sujet, que les pratiques de formation intgrant des dispositifs de validation des acquis associs des objectifs de comptence dans leurs contenus, permettront lmergence de dispositifs dvaluation des adultes allant dans le sens de cette ouverture.

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DES PRATIQUES DDUCATION DES ADULTES CONFRONTES LA COMPTENCE


Nous ferons rfrence ici quatre situations de formation pour lesquelles mon rle duniversitaire a consist concevoir, accompagner ou valuer des dispositifs face la volont de ces institutions de rpondre au mieux la ncessit dintroduire la comptence comme composante essentielle de leur dispositif. Les deux premires concernent la prise en compte des comptences lentre en formation, les deux autres consistent donner une visibilit explicite aux comptences pendant la formation. Nous tenterons ici, par ces illustrations, de pointer un certain nombre de questions que soulve la prise en compte de la comptence en formation dadultes.

Des femmes au foyer entrent en CFC de gestion dconomie familiale


Des associations fminines suisses se sont mobilises depuis 1996 pour quun nouveau Certificat Fdral de Capacit permette des femmes de sinsrer ou se rinsrer, avec une certification, dans des domaines de service, dfinis par les secteurs de lconomie familiale en mnage collectif, en agriculture et dans le domaine des soins. En Suisse romande, le SPAF (Syndicat des personnes actives au foyer temps complet ou partiel) est en train dlaborer le concept de formation avec, pour Genve, une structure de formation et lOffice de Formation Professionnelle. Les femmes concernes feront un bilan de comptences et pourront ensuite demander une validation des acquis pour certains modules de formation. Le principe de ce CFC a t vivement controvers : cette formation est perue comme une relle qualification en fonction de comptences lies la sphre prive ou alors elle revient cantonner les femmes dans des domaines non valorisants, dont on essaie, par ailleurs, de les faire sortir. Ce dispositif fait en tous cas uvre de pionnier dans le cadre dune nouvelle lgislation fdrale qui introduit la validation des acquis en formation professionnelle pour les adultes. Notre rle a ici consist accompagner et valuer la dmarche de la commission de formation de lassociation professionnelle dans la conception de cette formation. Valider des acquis et reconnatre des comptences pralablement lentre en formation, cest, dans ce cas, obligatoirement donner une valeur aux apprentissages raliss par une femme de par sa fonction, son rle de femme au foyer. Les hommes ne sont pas exclus de ces pratiques, il ny en a tout simplement aucun jusqu ce jour qui se soit manifest dans son dsir de voir valider ses acquis pour une exprience de pre au foyer. Peuton valider des comptences non-professionnelles ? De quelle nature
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Les piges de la comptence en formation dadultes

sont-elles ? Avoir une exprience de mre de famille implique-t-il lacquisition de savoirs mobilisables ? Si oui, sont-ils valides pour dautres contextes ? Les comptences de la sphre prive sont-elles transfrables des activits rmunres ? Ces questions dpassent dailleurs largement le contexte de ce CFC. Diffrentes quipes et structures charges de laccompagnement des personnes, et plus particulirement des femmes, dans leur bilan de comptence et de reconnaissance des acquis, tentent de donner, par des outils mthodologiques, une lgitimit des comptences mobilises dans des contextes non-professionnels (EFFE, 1998 ; Sansregret & Adam, 1996). Pour nous, chercheurs, face de tels dispositifs, il ne sagit pas seulement de nous proccuper de la pertinence scientifique de ces outils mergents dauto-valuation, dauto-reconnaissance accompagnes et de validation qui se multiplient, mais aussi de considrer les effets de la validation des comptences et des acquis sur les apprentissages et sur les modalits et contenus de formation pour des publics de femmes pleines de doutes dans leurs capacits dapprendre et de russir.

LUniversit face la validation des acquis


Il sagit pour les Universits des pays occidentaux daccueillir des adultes, des professionnels dsireux dobtenir une certification universitaire tout en travaillant et possdant un capital dexprience dans le monde du travail. Si la premire rponse dune Universit peut tre damnager les horaires de cours (formations en cours du soir ou distance), une seconde rponse est celle de la formation continue qui peut offrir des programmes spcifiques pour ces adultes, sans pour autant leur dlivrer un diplme universitaire. La troisime consiste reconnatre que certaines comptences mobilises dans le cadre de lexprience professionnelle constituent des acquisitions de savoirs mobilisables correspondant des savoirs enseigns, et qui peuvent donc tre valides. En cela, la validation des acquis universitaire soulve la question de linvestissement quune telle institution peut consacrer ces nouvelles formes dvaluation, dans le cadre de sa mission premire qui reste avant tout la formation. La validation des acquis se doit donc dabord dtre rflchie, dfinie et pratique en fonction de sa dimension formative plutt que pour son rle de sanction sociale. Lmergence de cette pratique est en effet fortement lie la pression des milieux conomiques (qui veulent un personnel certifi, qualifi et potentiellement comptent en fonction des dernires avances scientifiques dans un domaine donn) et des personnes (qui veulent avoir un atout supplmentaire face lemploi avec un diplme et des connaissances complmentaires aux leurs). La notion de comptence constitue ainsi largument central la lgitimit dun accs spcifique la connaissance que propose ce type de dispositif.

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La validation des acquis dans les universits, de plus en plus rpandue et faisant lobjet de lgislations spcifiques dans certains pays, pose un ensemble de questions dlicates. La plus importante est sans aucun doute : comment tablir et lgitimer le face face entre comptences et savoirs acadmiques ? LUniversit demande peu aux tudiants, de par sa mission historiquement tablie de grande cole des sciences , de savoir-faire ou de savoir-tre, cest--dire de dmontrer la pertinence de savoirs en action, elle leur demande surtout dapprendre et de retenir des savoirs thoriques quelle transmet. Cette question centrale soulve un ensemble dautres questions jusquici peu travailles. Certaines de ces questions ncessitent des rponses oprationnelles conditionnes par une volont politique des institutions comme par exemple : lUniversit peut-elle accepter que des professionnels aient des parcours de formation diplmante moins longs ? Si oui, comment les amnager ? Cest ce quoi nous avons tent de rpondre par llaboration dun dispositif exprimental destin quelques professionnels au sein de notre Section des Sciences de lducation. Dautres questions nous entranent non seulement vers des rponses pragmatiques, mais aussi vers des objets de recherche mergeants : lUniversit peut-elle donner une valeur ce qui est mobilis par lexprience autant que par lacquisition de savoirs certifis ? Si oui, comment peut-elle le valider en restant extrieure laction ralise en situation contextue ? Dsire-t-elle avoir la preuve de ce qui est acquis par lexprientiel ? Si oui, de quels moyens dispose-t-elle ? Comment tablir des procdures de validation satisfaisantes en tenant compte de la demande sociale, des contraintes institutionnelles et dune cohrence scientifique ? LUniversit doit-elle explicitement former des comptences ? Si oui, quels sont les rfrentiels de formation correspondants et comment les tablir ? Cet inventaire videmment non exhaustif montre quel point le principe et les dmarches de validation des acquis bousculent non seulement les traditions des modalits daccs aux tudes, mais aussi lenseignement universitaire qui est ainsi, plus que jamais, interrog dans sa mission, ses contenus et ses objectifs. En effet, il parait impossible de penser introduire une validation des acquis cohrente sans envisager les objectifs denseignement, non plus uniquement en termes de connaissances acquises, mais aussi en termes de savoirs mobilisables dans laction, donc de comptences escomptes. Le livret de comptences mentionn plus haut arrivera-t-il dans les universits lors du nouveau millnaire ? Ces questions souleves sous-tendent de nombreuses pistes de recherche dans le champ de la formation dadultes, tant sur lanalyse du dispositif de formation universitaire, sur la conception et lanalyse des outils que sur la notion de comptence envisage comme un ensemble de savoirs mobilisables dans laction et valuables par une structure de formation.
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Les chmeurs ont des comptences vendre sur le march du travail


Les chmeurs, quel que soit leur niveau de certification, peuvent aujourdhui bnficier dun bilan de comptences (les demandes sont nombreuses), et ainsi avoir une perception plus prcise de leurs comptences qui leur permettra de mieux choisir une formation ou un secteur demploi. Les dispositifs de formation destins spcifiquement aux chmeurs ayant fait leur bilan ou pas, sont eux aussi concerns par cette ncessit quils ont de mieux valoriser les acquis de ce public. En Suisse, lissue de leur engagement dans les programmes doccupation temporaire (dans des entreprises), de leur passage dans des ateliers dinsertion (structures de travail subventionnes) ou dans des formations linsertion, les chmeurs obtiennent au mieux une attestation gnrale. la demande de quatre ateliers dinsertion grs par une structure syndicale, et tenus comme les autres dassurer une mission de formation par les autorits publiques, nous avons conu, avec les responsables de ces ateliers, des outils leur permettant didentifier, au plus prs de la ralit, les comptences mobilises par ces chmeurs pendant la dure de leur sjour (six mois au maximum). Quest-ce quils apprennent quand ils viennent chez nous, et que pourront-ils valoriser en partant ? : telle tait la question initiale. Nous avons labor puis ngoci avec les responsables un outil relativement simple, il leur permettait de sappuyer sur diffrentes composantes des comptences attendues au sein de leurs structures, et constituer ainsi les bases dun rfrentiel dentreprise (en fonction des activits et apprentissages proposs dans ces structures). Cet outil tait conu pour tre utilis aprs une ou deux semaines dans latelier lors dun entretien individuel pour faire une sorte dtat des lieux, puis lors de lentretien individuel de fin de sjour pour ainsi mesurer les carts et permettre de fournir aux chmeurs une certification des acquis, utilisable dans les dmarches de recherche demploi ou de formation. Dans la ralit, bien que cet outil de reprage des comptences ait t peru comme plus prcis et plus utile que la simple subjectivit dune apprciation, il a t et est encore incompltement utilis. Les responsables dateliers doivent y consacrer du temps et ngligent ainsi le premier entretien. Ou alors, le chmeur concern quitte la structure au bout de quelques semaines, ce qui rend impossible le principe et lvaluation des progressions. Une responsable a ralis cette valuation des comptences et des savoirs mobiliss pendant la dure des sjours, en la contextualisant dans une activit collective et formative. De tels outils, daprs la russite partielle de cette exprience et dautres du mme type, ouvrent une piste qui mriterait dtre exploite avec les autorits charges de prciser les modalits, les exigences et de financer les dispositifs pour chmeurs. Des structures de formation dadultes pourraient
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tre ainsi mieux armes pour interroger la nature et la progression des apprentissages et pour rpondre aux attentes, explicites ou non, de leur public. Cet exemple nous confronte directement des questions de recherche nouvelles, telles que : faut-il tre en situation de travail observable pour explorer les comptences individuelles avec un objectif fort dapprentissages et de formation ? Quels sont et comment analyser les reprsentations spcifiques des acteurs concerns, chmeurs, accompagnants, employeurs, face la visibilit et la formalisation de certaines comptences ? Quels sont les effets de telles pratiques sur lemploi ? Sil y en a, comment repenser la formation dadultes pour ces publics ? Autant de thmatiques qui nous renvoient la question de limpossible relation formation-emploi souleve ds les annes 70.

La formation la cration dactivit


Lexprience des pays pauvres en matire de dveloppement a montr que les femmes ont des comptences pour crer des mini-entreprises ou leur propre activit rmunre. La Banque Mondiale valorise aujourdhui les financements de projets ports par des femmes dans le monde entier. Aux tats-Unis, les crations dentreprises inities par les femmes constituent prs du 80 %. LEurope finance des formations la cration dactivit, notamment en milieu rural avec le programme Europea-Formation-Professionnelle : NOW (New Opportunities for Women). En France, 72 dispositifs de ce type ont t financs. Dans le cadre du GREP (Groupe de Recherche pour lducation et la Prospective) qui coordonne ces programmes, nous participons un petit groupe de travail et de rflexion sur la question des comptences. Ce travail de prospective est orient selon deux axes : lutilisation de la notion de comptence en formation et la transfrabilit des comptences. La notion de comptence, dans une perspective de genre, peut tre travaille en formation (Ollagnier, 1998) non seulement en y intgrant un outil de bilan des comptences un moment donn, mais en interrogeant toutes les composantes dun dispositif de formation dadultes face cette notion de comptence. Les objectifs de formation, les contenus de formation, les stratgies pdagogiques, la progression des apprentissages, le rle du groupe en formation et lvaluation sont autant de dimensions qui permettent de nommer et de valoriser la notion de comptence. Dans ce contexte, lenjeu du dispositif consiste faciliter la dmarche de cration. Crer une activit nimplique pas seulement des comptences la gestion dactivit, mais aussi les comptences ngocier la cration, cest--dire les comptences crer. Les formateurs sont actuellement mobiliss autour de ces questions, et accompagns dans lanalyse de leurs pratiques.

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La transfrabilit des comptences, que nous avons dj voque plus haut au point 3.1., est particulirement cruciale pour des femmes ayant peu ou pas dexprience professionnelle officielle. Dans le contexte de ces dispositifs, nous avons mis au point une grille dentretiens approfondis et une enqute est en cours auprs de femmes ayant russi leur cration dactivit. Elle devrait prochainement permettre de mieux saisir la nature des mcanismes cognitifs et affectifs que ces femmes ont mobiliss pour crer, y compris par lintermdiaire de leur priode en formation. Ces rsultats devraient permettre une clarification de la notion de transfrabilit et dboucher sur des effets dans la conception et la gestion de ces dispositifs de formation dadultes visant la prparation la cration dactivit. Les finalits dune telle recherche-action visent ici, la fois, une transformation des pratiques de formation et une meilleure comprhension thorique des mcanismes de transfert de comptences dans une perspective de genre.

MAIS O EST LE PIGE ANNONC ?


Par le biais de ces quatre situations, on constate que lusage de la notion de comptence prend sa place de manire explicite dans le champ de la formation dadultes. Est-ce pour autant satisfaisant ? Dans le cas des deux dispositifs concernant explicitement des publics de femmes, le travail en formation (en amont pour le CFC et pendant pour les stages NOW) permet ces femmes de donner une visibilit ce qui a toujours t ignor par les institutions de formation et les structures socioconomiques. Pour elles comme pour les quipes de formation, il sagit de donner une valeur ce quelles ont appris par le biais dune trajectoire de formation et demploi, mais aussi ce quelles matrisent de par leur rle social damante, de mre et dpouse. Le travail sur les comptences ne constitue donc pas dans ce cas un pige en soi, puisquil ouvre de nouvelles perspectives de reconnaissance de trajectoires personnelles, y compris dans le champ de la sphre prive. Par contre, la perversit de telles dmarches peut sentrevoir dans lissue quelles permettent. En effet, la formation peut tre considre ici comme un vecteur de renforcement des qualits fminines , qui permettra des femmes de valoriser encore davantage leurs comptences de femmes au foyer pour le CFC et dautres de mobiliser les spcificits de leurs comptences relationnelles (par exemple : recherche de consensus plus que de prise de pouvoir) pour les cratrices dentreprise. De tels dispositifs ne consolident-ils pas ainsi les thses diffrentialistes tant dnonces par la recherche fministe centre sur lgalit dans les rapports sociaux de sexe ? Notre recherche-action en cours devrait donner des lments de rponse complmentaires au dbat, en insistant sur la fonction transformatrice des reprsentations et des attitudes de la formation.

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Dans le cas du dispositif destin aux chmeurs, cest la fonction-formation qui est pige. Les comptences mobilises svaluent ici dans laction, dans le travail ralis. Cette situation rejoint celle de lvaluation des comptences individuelles sur le lieu de travail, de plus en plus pratique dans les entreprises et qui soulve un ensemble de problmes que nous avons choisi de ne pas dvelopper ici. La diffrence entre les deux contextes rside dans leur mission : lentreprise value un rsultat en termes de performances, le dispositif visant une meilleure insertion des chmeurs a une mission formative et tente dvaluer les apprentissages raliss suite une relativement courte priode en situation de travail. Est-il raliste de combiner dans cette situation ce double objectif : valuation des comptences observables et valuation des apprentissages ? Les employeurs potentiels seront a priori attentifs ce quun salari pourra mobiliser, bien davantage qu ses progressions dans ce quil a appris. La problmatique de laccompagnement la rinsertion nous emmne donc bien davantage sur le terrain de la situation de travail que sur celui de la formation. Les dispositifs de formation des chmeurs ne constituent-ils pas ainsi un leurre ? La valorisation des comptences pour ces publics, nest-elle pas construire surtout dans des espaces de travail et non pas de formation ? Les autorits publiques insistent sur la formation comme atout de rinsertion pour les chmeurs. Ne gagneraient-elles pas davantage encourager les structures de travail intermdiaires, qui sont plus mme que les dispositifs de stagification, dvaluer et de valoriser des comptences attendues sur le march de lemploi ? Une recherche comparative entre diffrents modes et pratiques de traitement des chmeurs pourrait sans doute conforter la thse selon laquelle la situation de travail reste lespace privilgi de formation : problmatique que nous avons dj explore en analysant les effets formateurs des lieux de travail avec Barbier, Berton & Boru (1996). Enfin, dans le cas de la validation des acquis universitaire, ce sont les savoirs savants et leur statut qui sont pigs par la prise en considration des comptences lentre dans des programmes de formation acadmique. Les rfrences traditionnelles de recrutement, dobjectifs denseignement et dvaluation sont invitablement branles par de tels dispositifs. LUniversit nest pas une cole professionnelle et ne doit pas le devenir. Nanmoins, avec la validation des acquis, comme avec dautres pratiques qui la tirent de plus en plus vers le monde de lemploi, et par consquent des comptences (activits de formation continue, post-grade professionnalisants), elle est amene redfinir plus que jamais les savoirs savants en fonction des ralits sociales et conomiques. Si cette dmarche peut paratre passionnante pour certains, pour dautres, ce sont les fondements mme de la fonction universitaire qui seffondrent. Le fait de donner des titres universitaires au rabais, de reconnatre la notion de comptence comme composante du systme ducatif suprieur et des apprentissages des tudiants ou encore de sur-professionnaliser les cursus, sont autant
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darguments lgitimes face aux risques de telles pratiques. Introduire des dispositifs de validation des acquis sans dnaturer la mission de lUniversit et donner une lgitimit scientifique la notion de comptence dans le champ conceptuel des savoirs restent les dfis relever ces prochaines annes. En mme temps quelle introduit la validation des acquis et en analyse les consquences sociales, lUniversit se doit den profiter pour encore mieux comprendre les mcanismes dapprentissage des adultes ainsi que la qualit des dispositifs pdagogiques qui leur sont proposs.

EN CONCLUSION
Travailler en formation avec des publics adultes ncessite dune manire ou dune autre, comme nous venons de le montrer, la rfrence la notion de comptence et ce quelle sous-tend. Plus la formation vise comme rsultat des comptences spcifiques escomptes, plus il parat normal de leur donner une place consquente. Nanmoins, ladhsion au principe de former des comptences peut avoir des consquences graves en ducation, notamment dans le champ de lducation des adultes. Si la comptence se dfinit par la mobilisation des savoirs dans laction, comme nous lavons vu, le rsultat attendu et mesurable par lconomie en est la performance. Le rle de la formation est-il aujourdhui de former des gens devenir performants ou plus modestement de les avertir de cette confrontation identitaire triple entre : savoirs comptences performances ? Les institutions de formation sont tirailles depuis longtemps entre le principe de transmission de savoirs savants actualiss voire applicables, et dautre part la ralit dun contexte conomique qui leur demande de former et aussi dvaluer les populations des comptences attendues et de plus en plus codifies. Nanmoins, renvoyer aux milieux professionnels la responsabilit de la comptence et de sa mesure nest que partiellement possible. Lcole et plus globalement les institutions de formation sont et seront de plus en plus impliques face cette notion qui correspond bien une ralit sociale. La prparation de nos publics des comptences semble devenir un phnomne inexorable. Les nouvelles formules daccs la formation et de rapport la connaissance, induites par la visibilit donner la comptence, sont, pour la recherche en ducation, encore travailler et valuer. Lentre par les comptences bouscule les formes traditionnelles de transmission des savoirs et implique une remise en question des pratiques, tant organisationnelles que pdagogiques. Elle est en train de prendre de lampleur en formation, quelles que soient les rsistances, en tant que principe daccompagnement de celles et ceux que lon forme face leur devenir. Les exemples de situations que nous avons choisi daborder ici soulvent, outre un ensemble de points techniques, des problmes de fond pour
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lducation des adultes. Les tentatives de dlimitation de lusage et de la conceptualisation de la notion de comptence pour les sciences de lducation sont loin dtre satisfaisantes. Nous avons voqu des thmes de recherche potentiels, dont certains sinscrivent dans nos ralits duniversitaires. Ces problmatiques estimes prioritaires touchent la formation face la transfrabilit des comptences, la place des situations de travail en formation, la comprhension et la conceptualisation de larticulation entre comptences et savoirs (indispensable la matrise de pratiques mergentes comme celle de la validation des acquis) ou encore la notion de comptence comme nouveau vecteur danalyse des rapports sociaux de sexe en formation dadultes. Nous avons dlibrment choisi de partir de la dfinition de lducation des adultes et de ne pas emprunter une dfinition du terme comptence un quelconque auteur, aussi pertinent soit-il dans son argumentaire. Notre propos ntait pas ici de dmontrer quune notion rpandue et fonctionnelle dans le monde de la gestion est lgitime en ducation. Il sagissait ici de montrer comment lducation des adultes, de par ses volutions, ses principes, ses valeurs et ses pratiques, est pige par lexistence de cette notion oprationnelle. Si le mot comptence est devenu la mode dans le langage courant, sans rel consensus sur sa dfinition qui reste lastique, la notion de comptence est bien une ncessit et tout ce quelle sous-tend reprsente donc bien plus quune mode. Elle nous pousse poser plus que jamais la question de larticulation entre formation et travail, entre apprentissage et performance, entre thorie et pratique, entre diplme et exprience. Pour lducation des adultes, la rfrence la comptence est en cela invitable et constitue, encore plus que dans le champ du scolaire ce jour, un nouvel atout, mais aussi un risque potentiel analyser. La notion de comptence nous loigne-t-elle de notre mission premire qui consiste transmettre des connaissances ? Comment rpondre des attentes dadultes conscients de la visibilit quils doivent donner leurs comptences et qui attendent de la formation une aide magique ? Quels nouveaux compromis lducation des adultes doit-elle faire entre la commande sociale et ses principes et valeurs ? Les analyses de pratiques de formation dadultes, les travaux sur ladulte apprenant ou sur la pdagogie dadultes considrent aujourdhui la notion de comptence comme une variable, parfois mme centrale. Encore reste-t-il, pour les chercheuses et chercheurs que nous sommes, mieux la matriser dans son essence, tout en trouvant une position juste sur le bien-fond de sa place et de son utilisation en ducation des adultes.

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RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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Entre exprience, comptences et diplmes : un nouveau mode dvaluation
Franoise Rop Universit dAmiens

La notion de comptence nest pas nouvelle mais son usage de plus en plus rpandu dans les discours sociaux et les discours savants est relativement rcent et nous a amene linterroger, avec lintention dexaminer la part qui revient aux mots dans la construction des choses sociales (Bourdieu, 1982). Ce qui nous importe ici, ce nest pas la question des origines de cette notion mais celle de ses usages, dautant que la notion est polysmique et que sa plasticit est un lment de la force sociale des ides quelle revt. Nous souhaiterions faire preuve de la mme vigilance intellectuelle lgard de lusage de cette notion que celle exerce par Naville dans des ouvrages qui ont fait date tels que Thorie de lorientation scolaire et professionnelle (1945) et Essai sur la qualification (1956) concernant la notion daptitudes, pourtant fort en vogue son poque et dont lusage a t largement rpandu par les psychologues engags dans lorientation scolaire et professionnelle. En effet ce qui parat recherch travers le systme de formalisations et de codifications mis en place tant dans lcole que dans un certain nombre dentreprises, cest bien de nouveaux modes de distribution diffrentielle des capacits des individus dans une priode marque par une extension acclre du nombre de diplms de lenseignement secondaire et suprieur paralllement une lvation trs importante, en France, du taux de chmage. Ainsi, les travaux que nous avons mens avec Tanguy (Rop & Tanguy, 1994) sur lusage de la notion de comptence dans lcole et dans
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lentreprise nous ont permis de montrer en quoi lusage de cette notion qui tend se substituer celle de savoirs dans la sphre ducative et celle de qualification dans la sphre du travail, tait significative de changements rels dans les pratiques sociales. Nous avons pu montrer que, avec lentre de la notion de comptence dans lcole, on assiste une tentative dinflchissement des modles cognitifs et culturels prvalant dans la sphre ducative, modles traditionnellement ancrs dans les savoirs et les dcoupages disciplinaires fortement remis en cause par la Charte des Programmes (1992) qui sollicite la notion de comptence par opposition celle de connaissances : le programme ne doit pas tre un empilement de connaissances. [] Il doit faire la liste des comptences exigibles impliquant lacquisition de savoirs et savoir-faire correspondants (p. 2). En introduisant la notion de comptence, il sagit moins dvaluer des savoirs factuels que des capacits excuter une tche dfinie et dcompose en autant de sous-tches censes la composer. Cest ainsi qua pu tre mis en place tout un systme de codifications et de formalisations sous forme de rfrentiels de diplmes mis en relations avec les rfrentiels dactivits professionnelles. Lies laction, mesures dans des situations donnes, les comptences sont au centre de cette codification des diplmes qui connat, en France, son expression acheve dans lenseignement technique et professionnel. Elle sopre partir de descripteurs qui reposent en dernire instance sur une liste de savoir-faire, unit de base de cet ordonnancement technique, et eux-mmes dfinis par une suite de relations dembotement :
Des savoir-faire sont tablis partir de la liste des tches et fonctions labores dans le rfrentiel dactivits professionnelles. Le savoir-faire peut tre apprhend partir de lexpression tre capable de. Concrtement, il est dcrit par un verbe daction et par les objets auxquels laction sapplique (Conseil national des programmes, 1991, p.10).

Catgories de pense et technologie intellectuelle vont de pair ici, principes et outils se confondent, la force de loutil devient elle-mme principe daction. Or, cette mthode prsuppose lexistence dun domaine de rfrence qui se laisse reprsenter comme un ensemble fini dlments pouvant tre dcrits. Elle prsuppose, galement, que des relations dimplication peuvent tre tablies entre raliser une tche, disposer de la comptence idoine et savoir raliser cette tche, autant de relations qui restent minemment problmatiques, comme la montr Stroobants (1993). Ces relations dimplication ainsi que la logique dductive qui en dcoule vont pourtant avoir force de loi puisque nous les retrouvons dans la Loi du 20 juin 1992 concernant la Validation des Acquis Professionnels (VAP) :
La loi reconnat que lactivit professionnelle est productrice de comptences et de connaissances. [] Par lanalyse de la situation de travail, elle contribue
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lidentification de comptences et de connaissances dtenues mais jusque l non reconnues. [] Lobjectif de la validation des acquis professionnels nest pas de valider lexprience professionnelle, mais le rsultat de lexprience professionnelle en termes de savoir et de comptences (Bulletin officiel, 1994, p. 2047).

Il est clair que la VAP sinscrit dans la poursuite dun long processus pdagogique et social qui a conduit de nouvelles formes de validation : mise en place des units capitalisables en 1968, construction de rfrentiels de diplmes en termes de comptences et dactivits professionnelles qui vont devenir la rfrence majeure des diplmes professionnels mais aussi de toutes sortes dvaluations dans les entreprises et dans les centres de formation et de bilans. Rappelons que paralllement lentre des comptences dans le systme ducatif, se dveloppent dans les entreprises sous ltiquette logique des comptences des discours et des pratiques qui dfinissent dautres modes daffectation du travail, de promotion et de rmunration, qui sont autant dlments qui prsident la dtermination des relations salariales. De fait, souligne Tanguy (1994),
tout se passe comme si les comptences, ensemble de proprits instables, devant tre soumises lpreuve, sopposaient la qualification, elle, mesure au cours de cette dernire priode par le diplme, titre acquis une fois pour toutes, et lanciennet. Cette centration sur les comptences, qui sopre corrlativement lextension du champ de lactivit de la formation et de lducation, ne saurait occulter ce fait non moins important que le dveloppement des actions de formation, dvaluation et de validation des comptences seffectue en disputant lappareil scolaire le monopole quil avait jusquici en ce domaine.

Il sagit bien, en effet, de remettre en cause, non seulement les qualifications reconnues dans les accords sociaux mais galement le systme de validation par les diplmes. Ce dernier point sera parfaitement confirm par le rapport Fauroux publi en 1995 qui stipule quil faudrait crer une instance indpendante le haut conseil de lcole qui tablirait avec le concours des bnficiaires et des utilisateurs des comptences scolaires ce que lon est en droit dattendre de tout ado et jeune adulte quels que soient les rsultats aux examens et ses capacits de spcialisation dans un domaine du savoir . Le Ministre de lducation Nationale (MEN) se trouve pouss dans ses retranchements avec le dveloppement de nouvelles certifications, en particulier les homologations qui permettent de donner une valeur nationale non seulement aux titres reconnus par le Ministre du travail mais galement divers titres dlivrs dans le cadre de la formation professionnelle
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continue. Comme le souligne le rapport prsent Pry (Rapport sur la formation professionnelle, 1999) :
Lacceptation dautres formes de certifications que les diplmes comme finalit de formation pour lacquisition dune qualification a entran une dynamique qui semble sacclrer actuellement et entraner des pratiques o les principes de lalternance et de la validation des acquis de lexprience constituent les supports privilgis de leur dveloppement (p. 226).

Il reste que lducation Nationale dlivre 70,8 % des certifications par an (soit de lordre de 522000 diplmes) quand le ministre du travail en dlivre 11,8 % (soit 89000), les autres ministres, 11,3 %, les organismes consulaires et privs, 4,9 %. Lducation Nationale est quasi en situation de monopole en formation initiale mais elle dlivre galement des diplmes en formation continue. Ceux qui, comme les organismes consulaires ou privs souhaitent proposer leur systme de certification comme alternative aux diplmes minimisent cet aspect dans leur volont de conqurir le march des formations o la concurrence entre les organismes est toujours prsente. Cest dans ce contexte que le MEN prend linitiative de mettre en place le dispositif de Validation des Acquis Professionnels. Celui-ci nous a paru emblmatique de lusage de la notion de comptence tant dans la sphre ducative que dans la sphre du travail et de nature clairer dune part, la manire dont la notion fait sens pour les plus hautes instances, et dautre part, les effets sociaux quelle induit. Lanalyse que nous prsentons ici repose sur un travail empirique que nous avons effectu en 1998-1999. Aprs avoir rencontr les responsables au niveau ministriel de llaboration du dispositif et analys le contenu des documents lgislatifs correspondants, nous avons enqut dans quatre acadmies que le ministre nous avait recommandes comme fonctionnant bien . Nous avons alors procd des entretiens approfondis, sur place, avec les acteurs concerns : quatre responsables acadmiques chargs du dispositif, trois accompagnateurs et deux membres des jurys. Nous avons poursuivi notre investigation par lanalyse de contenu de 12 dossiers de candidatures requrant des diplmes de secteurs et de niveau diffrents : 6 dans le secteur tertiaire et 6 dans le secteur industriel (3 en CAP Certificat dAptitude Professionnelle et baccalaurat professionnel et 3 en BTS Brevet de Technicien Suprieur pour chaque secteur). Nous avons mis en perspective les rsultats de ce travail avec les propositions du CNPF [Centre national du patronat franais] sur la dmarche des comptences lors des travaux prparatoires aux journes de Deauville de 1997. Cette investigation nous a permis dune part de saisir les relations complexes qui stablissent entre le diplme et lexprience, source de
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comptences et, dautre part de faire surgir les logiques qui sous-tendent le principe mme de la VAP et laction des acteurs concerns par le dispositif. Il sagit, pour nous, dans la ligne du travail que nous avons effectu sur lusage de la notion de comptence dans lcole et lentreprise (Rop & Tanguy, 1994) de donner une assise empirique la problmatisation dune notion, la notion de comptence, afin que lon saisisse concrtement les transformations auxquelles elle participe et les effets sociaux quelle induit, dont nous tenterons de rendre compte dans cette contribution.

RELATIONS ENTRE LE DIPLME ET LES COMPTENCES ACQUISES PAR LEXPRIENCE : RUPTURE ET CONTINUIT
Les diplmes de lenseignement technique et professionnel en particulier ont certes toujours t enjeu de dbat voire de conflit entre lcole dfendant une conception humaniste de la formation dont elle est matre duvre et les employeurs partisans dune certification le plus possible calque sur leurs besoins court terme. Mais durant les Trente Glorieuses, les diplmes jouent pleinement leurs rles de titres, permettant leurs dtenteurs de monnayer leur qualification sur le march national du travail (Brucy, 1998, p. 9). En effet, le diplme est reconnu juridiquement comme attestant un cursus, des savoirs et des connaissances et la validation de connaissances et de savoirs reconnus, de savoir-faire appris qui impliquent que le candidat qui en est titulaire est susceptible dexcuter telle ou telle tche dexcution ou dencadrement. Ce fait contribue la construction dune relation dimplication qui se lit dans le sens de : connaissance capacit daction (sousentendu, adquate, si ce nest conforme, du moins adaptable ce que lemployeur requiert). Or, la reconnaissance des savoirs et des comptences dduites de lexprience dcline travers les activits professionnelles et les tches effectues, atteste que les connaissances correspondantes sont acquises et que lon peut donc les valider par un diplme dans le sens : exprience => diplme. Il sagit bien dune rvolution au sens propre du terme dans la relation dimplication. Elle nest pas sans rappeler les principes sous-jacents la Charte des programmes (1992) dont nous avions observ le retournement de perspectives visant substituer une logique des situations une logique disciplinaire. Ce retournement participe dune rupture dans limplication traditionnelle sous-jacente aux rapports entre connaissance et action, sous-jacente elle-mme au diplme classique. Mais la procdure mise en place atteste de continuits avec les logiques du diplme :
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a. Cest une procdure nationale qui conduit un diplme national. Elle est soumise lautorit du recteur qui confie la responsabilit globale de la mise en uvre un pilote gnral , le service des examens est charg du fonctionnement de validation, les corps dinspection sont garants du bon droulement de la validation, le jury de validation intervient souverainement dans sa dcision. Les agents du dispositif sont l pour attester le srieux de lorganisation. Nous retrouvons une sorte de garantie de ltat : lducation Nationale, assure un responsable, ce nest pas lAFPA [Association nationale pour la formation professionnelle des adultes]1, elle valide lexprience professionnelle en terme de savoirs attests, reconnus . Le jury compos denseignants et de professionnels (comme les jurys normaux ) est nomm par le recteur et doit mme comporter une majorit denseignants. Tout nest pas donn , seule une partie du diplme est valide, le complment doit tre obtenu en passant lpreuve traditionnelle comme les autres candidats. Linstitution ducation Nationale qui a le monopole des diplmes nationaux joue pleinement son rle : la VAP sinscrit bien dans le systme gnral des diplmes dtat. En consquence, le pouvoir de ses agents demeure. Comme si linstitution acceptait de composer avec les employeurs et avec certains secteurs de la formation dpendants du ministre du travail, en reconnaissant lexprience, mais en tant les seuls habilits le faire, selon des normes quelle juge acceptables parce que explicites, standardises et fondes sur le principe dgalit :
Lducation Nationale doit tre vigilante sur ce qui pourrait entraner une ingalit de traitement des candidats. Il est en effet important que linstitution propose un accompagnement qui offre aux demandeurs demplois, aux travailleurs indpendants ou plus simplement aux personnes qui entrent dans la procdure sans souhaiter en informer leur hirarchie, le mme service que celui offert aux salaris dont laccompagnement serait pay par lentreprise (Validation des acquis, 1994).

Ce principe raffirm dgalit de traitement est tout fait important : il sinscrit dans laffirmation quil sagit dune dmarche individuelle et dune avance sociale . Nous avons pu constater queffectivement une proportion importante de chmeurs demande la validation de leurs acquis. Cest selon nous une diffrence majeure avec les projets dune partie du patronat qui conteste la pertinence des systmes traditionnels de certification et de

1. Allusion lorganisme majeur de la formation professionnelle continue dpendant du Ministre du travail qui a mis en place un systme de VAP fond sur lobservation de lactivit en situation, ou sur sa simulation.
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validation des qualifications et qui souhaite affranchir la formation professionnelle de ce modle du diplme estimant quil revient lentreprise de mettre en uvre les comptences et de les valider (Supplment initiatives , 1998). Ce faisant, le MEN impose ses outils, en particulier les rfrentiels des activits professionnelles et les rfrentiels de diplmes, qui permettent une standardisation, un langage commun, des rfrences communes. En adoptant ce dispositif, linstitution ducation Nationale montre sa grande capacit dadaptation qui nos yeux participe de sa volont de sauver les modes de validation de lenseignement technique et professionnel, quelle contrle, en sadaptant rapidement face aux autres validations et homologations ( Nous avons quatre ans davance sur le Ministre du Travail, nous prcise-t-on ). b. Le passage par lacte dcriture pour rendre compte des activits exerces est conforme la logique des diplmes. Ainsi linstitution reconnat que le travailleur peut acqurir des comptences par lexprience professionnelle, sans enseignement formel, mais elle valide aussi la capacit dcrire les tches excutes en situation. Le passage par lcrit est constitutif de la continuit du diplme toujours massivement fond sur lcrit. Or, la description des activits professionnelles est majeure dans le dispositif de validation. Le dcodage ou l encodage du rcit en termes techniques reconnaissables par le jury, parce que proches des rfrentiels, relve du professionnalisme de laccompagnateur et de la capacit du candidat sadapter ce discours. Or, tout le systme de la VAP repose sur ces types doutils qui valorisent de nouvelles formes de formalisations et de codifications dans lenseignement professionnel et pntrent lentement, par le biais de lvaluation, dans les autres segments.

LA VAP SINSCRIT DANS LA RECONNAISSANCE DE LACTIVIT PROFESSIONNELLE COMME PHNOMNE SOCIAL MAJEUR
En analysant les textes fondateurs et la trajectoire dun certain nombre de candidats mais aussi en rencontrant des acteurs concerns comme les responsables et les accompagnateurs du dispositif VAP, nous avons pu observer que la reconnaissance de lexprience acquise au travail sinscrit explicitement dans la reconnaissance du travail comme phnomne social majeur.

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Les textes
Le dbat social qui agite certains juristes, politologues et sociologues concernant le travail, spare ceux qui dfendent la valeur travail fonde sur une conception du travail comme essentiellement constitutif de lidentit individuelle et du bien social (comme A. Supiot et Y. Schwartz par exemple) et ceux qui arguent du fait quils prennent acte de lvolution des nouvelles formes dorganisation du travail (division, bureaucratie, prdominance des systmes techniques) qui teraient tout jamais la possibilit aux travailleurs de considrer le travail comme une uvre, de lui confrer un sens et de saccomplir pleinement travers lui pour en prdire la fin (Mda, 1994). Il est clair, que dans ce dbat, la politique ducative qui dveloppe la VAP participe, pour les agents qui la mettent en place, la promotion de la valeur travail . Les extraits de textes lgislatifs qui sont distribus sont explicites : la loi reconnat que lactivit professionnelle est productrice de comptences et de connaissances, la loi participe la valorisation sociale du travail (Validation des acquis, 1994, chap. 3)2. Divers documents internes au MEN prcisent que le partenariat entre les professionnels et le MEN doit tre explicite lors de la mise en uvre dun projet global daccs au diplme avec recours la VAP : le diplme est la reconnaissance dune qualification3.

Les acteurs
LES RESPONSABLES COORDINATEURS

Lacteur principal responsable coordinateur est le plus souvent un inspecteur. Les entretiens que nous avons mens avec plusieurs inspecteurs dans des centres considrs par le MEN comme fonctionnant bien , nous ont montr des acteurs engags dans le processus de la VAP en tant que professionnels, mais aussi en tant que personnes. Leurs trajectoires professionnelles ascendantes se sont construites grce leur travail acharn, par lexprience et les diplmes passs au cours de leur carrire, des passages dans lindustrie, et surtout par lenseignement professionnel soit comme lve, soit comme enseignant, ainsi que par la formation continue.
2. Texte adress aux recteurs dacadmie, aux inspecteurs, aux dlgus acadmiques, etc. 3. Cest ce niveau que les tensions sont les plus fortes entre les partenaires sociaux et les divergences importantes au sein mme du patronat o se mne un dbat de fond : doit-on rmunrer les comptences ? (Propositions du CNPF sur la dmarche COMPTENCES, 18 dc. 1997). On oublie souvent que cest dans les ngociations et compromis entre les partenaires sociaux que sest construite la reconnaissance des qualifications.
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Bien intgrs dans lducation Nationale, ils se prsentent de surcrot comme connaisseurs du travail en entreprises et valorisent explicitement cette spcificit. Telle personne qui a pass tous les diplmes en travaillant prcise en levant le niveau, on sest tu, on sait tout en thorie, rien en pratique, on ignore le monde du travail et elle ajoute :
La loi gnre des effets plus larges que la certification. Elle a des consquence sur lactivit de travail et sur la sphre personnelle. Dans un pays comme le ntre, elle permet de retrouver une valorisation personnelle, un effet moral. Cest une dmarche responsabilisante et formatrice. Par exemple, dans des mtiers comme conducteur routier ou agent de propret qui sont dvaloriss, il faut une reconnaissance sociale et une redynamisation (p. 25).

Lensemble de ces personnes valorisent le travail et lexprience. Elles se prsentent implicitement comme des novateurs engags dans la valorisation sociale , pour certains dentre eux une sorte de minorit active influente qui fort faire pour promouvoir la VAP. tant lextrieur, auprs des entreprises et des syndicats qu lintrieur de lducation Nationale pour trouver des accompagnateurs et surtout des jurys qui acceptent de sortir de la logique traditionnelle des diplmes. Leurs trajectoires professionnelles les conduisent promouvoir la VAP comme un mode de promotion dans le travail, et comme la juste reconnaissance des comptences acquises par lexprience du travail.
LES ACCOMPAGNATEURS

Afin que les candidats ne sengagent pas dans une procdure sans issue , une aide mthodologique leur est offerte pour la constitution de leur dossier et pour la description de leur activit de travail dans les divers emplois occups, susceptibles de correspondre la finalit du diplme postul. Laccompagnateur aide le candidat slectionner et hirarchiser les informations pertinentes et choisir le diplme adquat et lunit ou les preuves dont il pense pouvoir tre dispens. Son rle, trs important, ncessite des capacits dcoute et de communication. Possder ou non des connaissances prcises du milieu professionnel est considr comme indispensable pour les uns, mais non ncessaire pour les autres. Ainsi, un conseiller dorientation psychologue se dfinissant comme professionnel de lentretien fait valoir sa capacit aider le candidat dire ce quil sait faire. Les accompagnateurs sont issus dhorizons divers : inspecteurs et formateurs, conseillers dorientation, professeurs techniques, conseillers en formation continue, mais aussi professionnels, selon les acadmies. Ils sont recruts par les responsables de la VAP dans les grandes acadmies, par appel doffre dans les lyces, et forms sur place. Les outils quils utilisent sont de premire importance pour aider la mise en mots de lexprience professionnelle. Ce sont essentiellement les rfrentiels.
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Leur point commun tous : tre larticulation du travail et de lducation Nationale. Pour lun des responsables, le critre principal de ses choix cest la bonne connaissance du terrain et la fibre sociale et politique , en un mot croire , faire le pari que lexprience cre des savoirs et des savoir-faire, en un mot des comptences, et que par lcoute et laide, on va contribuer vritablement aider des personnes valoriser leur exprience. Le pari nest pas plus risqu quavec le diplme . Cette attention focalise sur lexprience, sur les activits professionnelles relles participe cette valorisation de lactivit professionnelle dans laquelle sinscrit la VAP. Cest passionnant damener les gens dire vraiment ce quils font et non pas ce quils sont Il se passe quelque chose de lordre de lestime de soi que certains conseillers dorientation psychologues trouvent particulirement important. Il apparat que les responsables coordonnateurs et les accompagnateurs que nous avons rencontrs sont effectivement des agents institutionnels favorables la procdure des VAP voire des acteurs, pour certains, fermement engags personnellement non seulement assurer la bonne marche du dispositif, mais aussi son dveloppement. Il reste que chacun est conscient que le dispositif, trs individualis les candidats sont reus individuellement environ deux heures est trs coteux en temps et en investissement personnel.
LES CANDIDATS

Les acteurs principaux restent les candidats : Qui sont-ils ? Sinscrivent-ils eux-mmes dans cette logique de valorisation du travail par lexprience ? La slection est rude puisquil faut disposer de linformation, se renseigner concrtement sur les lieux et les procdures, faire la demande dinscription, puis ventuellement dun accompagnateur pour ensuite remplir un volumineux dossier. Cest donc une dmarche lourde qui sinscrit dans un projet personnel ou collectif et qui engage le candidat potentiel dans une procdure longue. Prs dun tiers des candidats sont demandeurs demploi avec des taux variables selon les acadmies : en 1997, ils taient 32 % Lille, 31 % Crteil et 19 % Rouen. Les 2/3 sont des actifs en poste. La proportion des hommes et des femmes donne lavantage celles-ci Crteil (55 %) et Rouen (54 %) alors qu Lille, elles sont minoritaires (41 %). Lge moyen est de 35 40 ans. Il sagit bien de travailleurs (salaris ou indpendants, mais massivement salaris), expriments, au sens o ils ont occup un ou plusieurs emplois pendant plusieurs annes, au sein desquels ils ont pu exerc des activits professionnelles diversifies, le plus souvent depuis plus de dix ans. Les spcialits demandes suivent la structure des emplois nous prcise un responsable. Ainsi Crteil, 59 % des demandes concernent le secteur tertiaire administratif et 14 % le secteur
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commercial. Comme nous le soulignions plus haut, la slection est rude, car ces dispenses accordes, il reste passer les units ou preuves manquantes (au minimum une, souvent deux ou trois) dans les conditions normales dexamen. Amiens nous avons pu obtenir le rsultat du suivi jusqu lexamen, en bout de course, cest--dire la validation du diplme complet : sur 13 candidats de BTS qui avaient obtenu des dispenses, en 1996, 2 ont obtenu finalement le diplme en 96, 1 en 97, 2 en 98. Le corpus de 12 dossiers de candidature analyss ne permet pas de gnraliser les rsultats mais les tendances rptitives que lon peut dceler indiquent des orientations quil est intressant danalyser.
LES CANDIDATS SONT INSCRITS DANS DES TRAJECTOIRES DINTGRATION DANS ET PAR LE TRAVAIL

En activit ou au chmage, les candidats dont nous avons analys les dossiers sinscrivent dans des trajectoires dintgration dans le travail. En attestent la fois leurs trajectoires professionnelles qui dnotent une trs grande stabilit dans lemploi, ou une mobilit permettant de progresser dans les classification, la manire dont ils parlent de leur entreprise et dont ils dcrivent leurs activits. Ainsi, un homme de 40 ans, technicien dans une centrale nuclaire, qui aprs avoir t OP1, OP2, OP3 puis agent technique, est pass technicien en changeant trois fois demployeur ou de service. Il demande aujourdhui la reconnaissance de ses acquis par un BTS. De mme, un homme de 32 ans qui aprs stre insr dans le travail comme maon manutentionnaire en 1983-1984 (avec un niveau dtudes BAC en Turquie) change dentreprise chaque fois avec une nouvelle qualification : lectricien (1984-1985), lectromcanicien (1986-1989) et demande aujourdhui un BAC Pro en France. Ces candidats font valoir de manire explicite ou implicite quils participent la bonne marche et la notorit de leur entreprise. Nous relevons cela, mme dans les dossiers les moins labors : ainsi, un homme de 50 ans, candidat un CAP de conducteur de matriel, au chmage aprs deux ans de longue maladie, sapplique faire la main un schma prcis des machines quil conduisait et dont il dcrit minutieusement le fonctionnement, montrant en cela sa parfaite connaissance de loutil. Dailleurs, prcise-t-il, on lui faisait confiance puisquil est arriv plusieurs reprises quil soit dsign pour remplacer le chef dquipe, la nuit, pour assurer la scurit. Les candidats ne remettent pas en cause la nouvelle organisation du travail : ils ont intgr sur le mode de la ncessit les transformations des
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entreprises quils qualifient dvolutives , mme sils en saisissent les consquences dont ils peuvent tre par ailleurs victimes. Latelier est de plus en plus automatis, moins de peine dans le travail, mais suppression de postes (42 ans, cariste) ou la concurrence augmente et il y a moins de clientle . La notion dentreprise qualifiante (mme si lon occupe le mme poste) est incorpore au niveau de mon emploi chez M, des volutions technologiques auxquelles jai d madapter mont permis de dvelopper mes connaissances . Les candidats la VAP, dont nous avons analys les dossiers, sinscrivent a linstar des agents/acteurs du dispositif dans les valeurs du travail constitutif de leur identit et du lien social, mme si leur tche est difficile, mme sils sont au chmage, cest par et dans le travail quils souhaitent voluer. Les comptences acquises par lexprience concernent non seulement la matrise des activits requises en situation de travail mais aussi lintgration dans lentreprise et lincorporation de ses valeurs. Nous retrouvons dans les dossiers de candidature un diplme du secteur industriel, quel que soit le niveau de diplme, cette mise en scne des machines et des outils que nous avions dj observe (Tanguy, Agulhon & Rop, 1984) : plusieurs dossiers comportent des schmas, voire des photographies des machines, accompagns de lgendes explicatives et de dsignations techniques que lon tient montrer matrises. Mais les qualits morales ncessaires au travail ouvrier des annes 1950 ne sont pas les qualits requises explicitement aujourdhui. Il reste le souci du travail bien fait, mais le courage, le got de leffort les qualits que nous avions soulignes comme majeures dans les annes 1950 ne sont pas directement exprimes, comme si elles apparaissaient aujourdhui de lordre du priv ou de lvidence. En revanche, dautres qualits sont mises en valeur comme : le souci dvoluer, de progresser, limagination, la capacit se remettre en question, communiquer, bref les valeurs qui sapparentent une valeur dominante aujourdhui que lon dit exige par les entreprises, savoir ladaptabilit : le plus important dans une vie professionnelle est dtre toujours en volution, voire mme se remettre en question (candidat au BTS). Aucune question dans les dossiers de VAP ne fait allusion la vie sociale et dans la question ouverte en fin de dossier, seul un candidat fait allusion une activit personnelle quil exerce hors travail, savoir la gestion comptable dune association. Les textes officiels sont trs explicites ce sujet : seule la description des activits relles de travail est prise en compte. On peut penser que lducation Nationale a voulu viter lcueil du jugement sur le comportement, mais il est clair que derrire la valorisation du souci dvoluer, de
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progresser, le souhait de se former, les parcours exemplaires de promotion par la formation, pointe le savoir-tre qui complte le savoir-faire.

La VAP sinscrit aussi dans la logique de promotion par la formation diplmante tout au long de la vie
Les candidats ne dissocient pas leurs activits du lieu, des entreprises dans lesquelles elles sexercent. Leurs discours crits montrent lacceptation de ce quils ont incorpor comme une sorte dordre inluctable des choses : la concurrence, la ncessit de travailler mieux pour y faire face, la ncessit dvoluer, etc., qui bousculent la routine. Cet ordre des choses les oblige toujours plus , en particulier plus de diplme . Cest bien sur le mode de la ncessit que la formation et lacquisition dun diplme est vcue mais la plupart des candidats de notre corpus sinscrivent dans la formation tout au long de la vie. Ainsi nous pouvons relever des trajectoires qui numrent des formations professionnelles tout au long de la vie comme un candidat au BTS qui en 1973 passe son CAP dajusteur, en 1975 son CAP de dessinateur en construction mcanique, en 1979 son BP de mcanicien dusinage, en 1981 de dessinateur, en 1994 acquiert le niveau 5 en gomtrie, puis prpare le BTS de 1995 1996 par correspondance. Depuis la fin de ma scolarit, note-t-il, jai toujours voulu progresser pour largir mes connaissances gnrales et techniques. Pour ce faire, jai suivi des cours du soir en promotion sociale, sanctionnes par des diplmes dtat [CAP, BP] en parallle avec ma vie professionnelle . Nous avons bien l un cas exemplaire de travailleur tenace, courageux, toujours prt sadapter et mieux faire dans un esprit davenir professionnel volutif . Mais pour franchir toutes ces tapes, il est ncessaire de matriser lcriture, comme dans lcole, et ce rle est raffirm dans le dispositif VAP mis en place par le MEN.

Le rle de lcriture, la mise en mots de lexprience


LE DOSSIER

Le dossier est fourni au candidat qui devra le remplir seul. Il est impressionnant par son volume, il comporte une quarantaine de pages : il faut tout dire de son exprience dans le dossier comme il faut tout numrer et dcomposer dans les rfrentiels, ce qui revt une grande diffrence avec le diplme qui nvalue quune petite partie des savoirs et savoir-faire requis.
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La premire partie donne des indications sur les trajectoires, la deuxime partie est organise en quatre rubriques : prsentation de lemploi dans lentreprise ou lorganisation, description du travail, conditions dexercice de lemploi, analyse de lemploi, auxquelles on peut ajouter des informations complmentaires que lon juge utile de donner au jury. La premire rubrique atteste de la capacit se situer dans lentreprise puis se situer dans son unit de travail ou de service. Nombreux sont les candidats qui prsentent un organigramme (soit dactylographi, soit manuscrit) avant de passer la description des activits de travail proprement dites : en numrant les tches effectues et la part du temps qui lui est consacre sur le modle suivant concernant un employ en restauration :
Liste des tches ou activits composant cet emploi 1 2 fois par semaine : ouverture et petit djeuner Mise en route de lquipe de travail, participation la mise en place et lentretien des locaux Cave du jour + commandes affrentes Service restaurant Permanence pour laccueil des clients de lhtel Accueil tlphonique
1) 2) 3) 4)

% du temps consacr 5%

15 % 10 % 50 % 15 % 5%

X X

X X X X X

on vous donne des consignes ou des instructions que vous devez appliquer vous tes suivi dans la ralisation de la tche vous ralisez la tche en toute autonomie vous participez lamlioration des solutions et des propositions

en dcrivant minutieusement les tches accomplies (plusieurs pages blanches sont proposes cet effet) ; en dcrivant la mthode de travail, les dysfonctionnements, pannes, alas rencontrs, les matriels, machines, outillages utiliss ;
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en rpondant une sries de questions concernant la capacit : recevoir, donner, traiter les informations et les consignes, situer les relations internes lentreprise, situer son positionnement hirarchique, sa part dautonomie dans lorganisation, sa capacit se fixer des objectifs, sa capacit situer sa responsabilit par rapport ce que lentreprise attend comme rsultat. Les questions sont diverses et nombreuses. On reconnat les mmes principes que ceux qui animent llaboration des rfrentiels : le souci de nommer, de dcrire, la recherche de lexhaustivit avec, en creux, la qute de lexplicitation et de lobjectivation. Ces questions traduisent la mme conception du travail et de son organisation que celle que dveloppent les sociologues et psychologues du travail qui dcrivent la mise en place des formes dorganisations alternatives au modle dorganisation issu du taylorisme et valorisent le salari acteur du dveloppement (Aubret & Gilbert, 1994, p. 51). Le rle assign au salari dans ces nouvelles organisations consiste : prendre en main son avenir, sintgrer lensemble de lentreprise, organiser son parcours professionnel incertain en fonction dun projet, participer et simpliquer, sengager fortement dans son travail tout en ayant le souci de son dveloppement personnel.

Il est clair que lordonnancement mme du dossier et le type de rubriques et questions poses permettent de situer le candidat par rapport ces requis explicites.
LA MISE EN MOTS DE LEXPRIENCE

Cest travers la description orale et crite de ses activits professionnelles que le candidat rend compte de son exprience : orale, lors des premiers entretiens avec le ou les accompagnateur(s), crite lorsque le candidat remplit le dossier individuel.
La VAP se fonde sur une dmarche de dduction de la matrise de comptences et de savoirs partir de la description crite de lactivit professionnelle. Le jury procde en effet lanalyse du travail sur la base de la description quen fait le candidat,

stipulent les textes officiels. Mais qui dit dcrire, dit savoir crire. Un illettr, on ne peut lui donner un CAP, il faut formaliser son exprience. Il nous faut assumer cela nous dit un responsable.

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Les acteurs du dispositif sont bien conscients quon ne saurait saisir lacte de travail dans son intgralit travers la seule description, mais ils arguent du fait que la remarque vaut pour toutes les approches, quune preuve dexamen par exemple en ce quelle est un sondage ne permet pas dvaluer lensemble des comptences requises. Ce faisant, ils sinscrivent dans une logique valuative que ne renieraient pas nombre de psycholinguistes et didacticiens du franais : dire, verbaliser, formaliser, cest objectiver , prendre du recul, de la distance par rapport lacte lui-mme. Les manires de mettre en mots lexprience, dans notre corpus, sont diverses. Prsenter le dossier dactylographi ou manuscrit, matriser ou non le traitement de textes, calligraphier plus ou moins lisiblement, occuper ou ne pas occuper lespace propos sont autant dindices qui ne peuvent pas chapper au jury. Nous retrouvons ici la mme situation quen situation scolaire ou universitaire. Il est clair que les dossiers de BTS sont beaucoup plus prolixes que les dossiers de CAP. Les attentes du jury ne sont pas les mmes, comme le souligne un responsable : on nattend pas dun CAP ce que lon attend dun BTS o les jurys adaptent les exigences. Les candidats de niveau V ne vont pas tres jugs comme les niveaux III4. Les travaux des linguistes qui analysent le langage au travail montrent bien que cest contre lobjet mme du travail que la difficult de dire, a fortiori dcrire, se heurte : comment dcrire un acte apparemment simple comme une soudure ? Les crits rfrentiels posent des problmes redoutables car cest bien lobjet matriel dcrire qui fait problme. On va alors prfrer certaines descriptions dont on est sr et viter celles dans lesquelles on se perd (Boutet, 1998). La description du rle jou par un candidat au CAP MAT dans la fabrication de btonnets est la premire lecture peu comprhensible. Le candidat a recours un schma dtaill de la machine utilise. Puis il tente de dcrire objectivement , cest--dire sans se mettre en scne, le fonctionnement du dispositif sous forme dnumration. Exemple : pose dune cordelette, passage sous une machine coudre pour fixer la cordelette, la sortie de la machine coudre poste de coupe en petits carrs de 5 x 5, transport par le tapis, etc. ; puis sa propre activit : et tout au long de la fabrication le conducteur [cest--dire lui] soccupe de deux machines, second par 4 personnes pour enveloppement et mise en bote avant lautomatisation de ces postes . Avec une autre machine,
4. Allusion la nomenclature par niveaux en cours en France : CAP, niveau V, Baccalaurat : niveau III, BTS : niveau III.
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lactivit de contrle est dcrite sur le mme modle de lnumration sans sujet et se termine de la manire suivante : vrifier le bon fonctionnement de bonne coupe aux dimensions les btonnets doivent tre bien cylindriques autrement ils ne passent pas dans la machine et accrochage des deux embouts coton . Le souci dobjectiver la situation de travail (dont rend compte lnumration de verbe daction linfinitif) traduit lintriorisation de normes dcriture au travail, sur le mode de la consigne. Mais le texte est entrecoup dlments qui laissent paratre les capacits professionnelles de loprateur. En effet, lattention du jury est attire par une phrase explicative au milieu du texte : les btonnets doivent tre bien cylindriques autrement ils ne passent pas dans la machine . Le candidat dit sa capacit anticiper le dysfonctionnement, il a compris que et il ajoute toujours sur le mode impersonnel (intriorisation des normes) le conducteur . Cest--dire que le rle du conducteur est plus difficile que le jury limagine peut-tre : il doit tre non seulement habile mais vigilant et aussi responsable car de surcrot il soccupe de la strilisation des produits dans les autoclaves gaz . Il y a bien l des savoir-faire dcriture qui sont du mme ordre que ceux qui sont appris lcole dune part (la narration) et dans lapprentissage de lcriture en situation de travail dautre part (lnumration concise que lon retrouve dailleurs dans les rfrentiels dactivits professionnelles). Mais lnumration rend lactivit abstraite et la dconnecte du rel de laction en situation. Or, le candidat fonde sa comptence sur lanticipation des dysfonctionnements, do la phrase explicative introduite par un connecteur familier autrement. Le mode dcriture adopt par les candidats au BTS ou au BAC PRO est souvent plus norm et plus proche du modle du rfrentiel. Les candidats adoptent la liste, sorte de formalisation de lactivit, et prsentent un document dactylographi. Dautres dossiers prsentent une description personnelle qui sloigne de la technicit du rfrentiel, comme sils voulaient prouver que le rfrentiel cest abstrait, et que le concret de lactivit se dcline dune autre manire o intervient le je , la manire personnelle de faire du sujet. Les formes des discours crits sont donc divers (mme si le mode du rfrentiel est dominant), mais traduisent tous une capacit objectiver et rationaliser lactivit en lordonnant au minimum dans un ensemble chronologico-causal et le plus souvent en hirarchisant les diffrentes parties. Ce choix de lcrit correspond bien ce qui fonde un des aspects majeurs de la lgitimit de lcole et participe la slection scolaire aujourdhui. En ce sens, la VAP atteste bien de la matrise de savoirs scolaires :
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La description et lanalyse de lactivit par celui qui lexerce (ou la exerce) sont probantes de lintgration des concepts requis par le rfrentiel du diplme ; elles permettent dapprcier non seulement les savoirs et savoir-faire matriss par le candidat, mais aussi ses capacits danalyse et de distanciation. En effet, lorsquil doit dcrire son activit professionnelle et le contexte dans lequel elle sexerce, le candidat, de fait, organise la perception quil a de son activit professionnelle, hirarchise les composantes de celle-ci prend conscience des facteurs dont elle dpend et des stratgies que lui-mme dveloppe, autant de capacits requises par les diplmes technologiques et professionnels en ce quelles permettent de faire face lvolution des emplois et de lorganisation du travail (Validation des acquis, 1994, chap. 5.1.).

Souvent dans les entretiens, les coordonnateurs ou accompagnateurs prsentent la procdure comme de longue haleine. Elle ncessite un grand nombre dheures ne serait-ce que pour remplir le dossier, environ 50 heures nous prcise lun des accompagnateurs, conseiller dorientation-psychologue. Lui-mme se dfinit comme tayeur (dautres issus du monde du travail diraient mdiateur), attentif reprer la zone proximale de dveloppement du candidat. Il est clair que pour lui, la vise dobjectivation par lcriture est vue comme formative en mme temps que certificative. On reconnat l les termes du discours des instructions officielles actuelles dans lcole. travers lensemble de ces procdures lducation Nationale reconnat implicitement que le savoir peut tre acquis par lexprience professionnelle, cest--dire en dehors de tout systme formel de formation. Mais tout en validant les comptences excuter les tches requises, elle valide des savoirs : ceux qui prsident la matrise de lcriture. En ce sens, elle se situe bien dans la logique scolaire et dans celle des modes de reconnaissance qui fondent la lgitimit du diplme. Lducation Nationale se diffrencie en cela de lAssociation nationale pour la formation professionnelle des adultes (AFPA), organisme dpendant du Ministre du travail qui valide lexprience professionnelle des fins dhomologation, laide dpreuves de simulation ou dactions in situ (par exemple, la construction dun mur pour un maon). Les acteurs de la validation nationale par le MEN considrent que lAFPA nie lexprience professionnelle de la personne et fait passer des preuves aux candidats sur ce quils savent dj. Ce qui est recherch par le MEN, cest ce qui est rvlateur des comptences dans une situation professionnelle cest--dire, la capacit se distancier de ce que lon fait. Le recours une procdure dclarative tmoigne de cette capacit. Ainsi nous pouvons dire que la mise en mots de lexprience dans la procdure VAP, valide par le MEN, sous-tend une dfinition de lexprience productrice de savoirs et de comptences semblable celle
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que lon trouve dans les travaux de certains sociologues, psychologues ou ergonomes du travail, subsume comme suit : lexprience est une activit cognitive, une manire de construire le rel et surtout de le vrifier, de lexprimenter. [] Lexprience est critique [] elle exige une distance soi, produit de la rflexion du sujet (Dubet, 1994, pp. 91 et 103). Cette conception est en rupture avec celle que lon rencontre le plus souvent dans les conventions collectives et qui se dcline par lanciennet, le temps pass . De fait, elle explicite des qualits censes tre requises pour gagner les galons de lemployabilit . Ce faisant, elle contribue lgitimer des exigences patronales en matire de salaires et de recrutement.

La VAP rencontre la logique des entreprises


Lactivit du langage constitue certes une part importante de lactivit professionnelle mais variable selon les formes dorganisation, le statut des acteurs et les catgories socio-professionnelles. Il convient donc de ne pas gnraliser abusivement toutes les entreprises ce qui concerne les entreprises de pointe. Les nouveaux modes dorganisation du travail, comme lorganisation par projets, qui amplifient et renforcent le rle du langage dans sa dimension oprationnelle (en particulier dans le passage de lquipe permanente lquipe de projet qui ncessite lcriture de rgles), sont considrer avec prcaution, car ils ne concernent pas toutes les entreprises ! Et la confusion est souvent de mise chez certains sociologues et psychologues du travail entre ce qui est requis dans les organisations post-tayloriennes et ce qui est requis dans de trs nombreuses petites et moyennes entreprises, ou grandes entreprises encore massivement fordistes. Cependant, des groupes de recherche comme langage et travail , composs de linguistes, dergonomes et de sociologues du travail rappellent que la dimension cognitive de la parole qui sert organiser et penser le travail est dsormais raffirme5. La VAP, en choisissant la description crite de lexprience professionnelle tout en validant lexigence scolaire de la matrise de lcrit dont le diplme est garant, participe de ces nouvelles exigences des entreprises.

5. Extrait du document prparatoire au colloque Langage au travail , 13 mars 1999.


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De quelles entreprises sagit-il ? Quelles sont les entreprises qui sintressent la VAP et pourquoi ?
Dans lenqute mene dans quatre acadmies, des disparits importantes apparaissent concernant les demandes des entreprises, dpendant beaucoup de linformation et des opportunits locales. Nous avons pu observer que la VAP peut donc tre intressante pour les entreprises de divers points de vue : ainsi, financer la formation concernant un tiers du diplme est moins coteux que financer une formation complte. Accrotre le nombre de diplms renforce limage de comptence de lentreprise et rpond mme souvent de nouvelles normes. La gestion des carrires et des reconversions nest pas ngliger, car la VAP est prsente comme une une seconde chance , qui permettra peuttre au licenci de retrouver un emploi. Cest aussi une nouvelle slection qui trie les plus forts donc les plus comptents , ce qui peut devenir un critre dans les procdures de licenciement. Certains font valoir quelle permet aussi la gestion des carrires aujourdhui incertaines, dans la logique des qualifications en liaisons avec le diplme.

Entre logique des comptences et diplme


Les points de vue des entreprises ne sont pas monolithiques, le dbat sur la mise en place de la logique des comptences et celle du diplme est vif. Il affecte non seulement le positionnement des partenaires face la logique des comptences susceptibles de se substituer aux diplmes mais aussi, plus en amont, au fondement mme de lenseignement professionnel. En effet, le diplme est prenne mme si sa valeur dchange varie au cours du temps. Son caractre abstrait lui confre une reconnaissance en termes de transfrabilit qui le diffrencie de la validation par les comptences, car seules les comptences mises en uvre ont une valeur, et comme les besoins de lentreprise voluent, les comptences naissent et meurent Comme lattestent les travaux de Brucy (1998), les acteurs du systme ducatif ont historiquement dfendu une conception humaniste de la formation par opposition aux partisans dune formation troitement calque sur les besoins court terme des employeurs. Or, aujourdhui, se met en place un vritable march de la certification dans le secteur de la formation enclin faire descendre le sacro-saint diplme de son pidestal parce qu inadapt aux ralits (Foulon & al., 1999, p. 77).

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La validation des acquis professionnels

Un document, qui rend compte des travaux prparatoires aux journes de Deauville qui runissent le patronat franais, intitul proposition du CNPF sur la dmarche comptences (du 18 dcembre 1997)6, nous permet de voir plus clair dans les logiques patronales. Il sagit bien daller dans le sens dune rpartition des rles entre lcole et lentreprise . Parmi toutes les questions abordes et rsumes dans ce document du CNPF, la question de la rmunration des comptences est qualifie de dbat de fond : doit-on rmunrer les comptences ? La rmunration des comptences ne doit-elle pas se faire sur le rsultat du travail cest-dire la performance ? . Les entreprises sont trs partages sur ce point, en particulier face la question de la rmunration du diplme dfendue par ceux qui lui accordent une vertu de transfrabilit qui, selon eux, a fait ses preuves. Cependant, le document mentionne :
Les participants saccordent dire que lentreprise ntant plus en mesure de garantir lemploi vie, elle se doit au moins de garantir ses salaris quils resteront employables et donc de favoriser le dveloppement de leurs comptences par la mobilit, par la formation. En permettant le transfert des comptences dans lactivit.

Deux notions cls sont au centre de la discussion : adaptabilit et employabilit. Le cabinet qui fait la synthse de ces travaux prparatoires souligne la fois : les problmes de transfrabilit des comptences non rsolus dans le cas dactivits trop loignes de lactivit initiale ; les consquences dune gestion par les comptences sur le droit du travail . La qualification par les comptences impose de prvoir les conditions et les moyens de leur acquisition, de leur valuation et de leur reconnaissance ; il sagit vritablement dun code de gestion des ressources humaines dans lentreprise qui va troitement corseter la gestion des ressources humaines mais galement le contenu des contrats de travail. Le mme cabinet conclut lextrme on peut se demander si ce nest pas la nature mme du lien salarial qui sera affect, lentreprise ne rmunrant plus un temps de travail mais des comptences, cest--dire voluant vers la rmunration-produit. Il nous rappelle, sil le fallait, que les principes qui

6. Document prparatoire aux journes de Deauville. Six runions ont permis de produire 136 comptes-rendus manant de 38 groupes parmi lesquels taient reprsentes 17 branches professionnelles. Les comptes rendus ont t faits par un cabinet extrieur assistant aux dbats.
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prvalent la reconnaissance des diplmes et des comptences ne sont universels mais sont bien des constructions sociales. Et quen dernier ressort cest bien de rpartition diffrentielle des emplois et des salaires dont il sagit, comme nous lavions not en introduction en citant Naville. En conclusion, nous dirons que lducation Nationale, en France, pour ses raisons propres (voir Rop & Tanguy, 1994) (prise en compte des avances de la psychologie cognitive concernant les modes dapprentissage, souci dvaluer selon des normes et rgles standardises, de dcomposer les validations en units capitalisables , prise en compte de la ralisation des tches) est entre sans problme dans la logique des comptences en particulier dans lenseignement technique et professionnel. Ce faisant, elle rencontre la logique des entreprises qui semparent de ses outils, les rfrentiels, pour en construire des similaires. Les vises des uns et des autres peuvent tre diffrentes, il reste que les usages qui en sont faits conduisent de nouveaux classements et dclassements, des recompositions des hirarchies professionnelles et sociales et la mise en cause des modes de certification, en particulier des diplmes. Or, lducation Nationale est garante de llaboration, et de lorganisation des diplmes et de leur lgitimit. Elle a montr au cours de nombreuses dcennies maintenant, sa capacit sadapter tout en conservant ses prrogatives . nos yeux, la VAP participe de cela, en valorisant lexprience au moment o celle-ci revient lordre du jour comme critre de recrutement et de reconnaissance et au moment o le monopole de dlivrance de tous les diplmes professionnels est menac par un march de la certification entretenu par divers organismes de formation. Le dispositif ne remet dailleurs nullement en cause les hirarchies scolaires non plus que les hirarchies sociales : les attentes du jury nomm par le recteur sadaptent aux niveaux demands en sappuyant sur les descriptifs des activits quils situent leur juste place en sappuyant sur des outils standardiss et lgitims par le MEN lui-mme : massivement les rfrentiels dactivits professionnels et les rfrentiels de diplmes ; cest dire que lducation Nationale garde linitiative et le contrle de lensemble. La notion dexprience qui accompagne la VAP sinscrit dans la reconnaissance du travail comme phnomne social majeur : le diplme acquis en grande partie partir de lexprience participe de la valorisation sociale du travail et de la reconnaissance des qualifications. Les acteurs en prsence interagissent en ce sens, de manire volontariste parfois militante. Les candidats sont eux-mmes dans des trajectoires dintgration dans et par le travail, y compris lorsquils sont au chmage comme en attestent leurs trajectoires professionnelles. La dmarche est contraignante, cest donc bien des candidats inscrits dans un vritable projet qui sadressent au MEN en toute confiance : en ce sens ils se situent aussi dans une incorporation des normes de lcole et de la formation continue.
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La validation des acquis professionnels

Le recours lcriture, la mise en mots de lexprience, traduit une conception de lexprience non plus fonde sur le temps pass mais sur lobjectivation de ses actes, leur planification, leur hirarchisation, une capacit analyser la situation de travail avec une certaine distanciation qui la fois rpond aux objectifs de lcole aujourdhui, mais aussi aux objectifs de formation des entreprises les plus en pointes. La procdure mise en place par MEN reconnat certes le savoir-faire acquis dans laction en dehors de tout systme formel dapprentissage mais contribue surtout valider la capacit que doit montrer le candidat objectiver son action, la situer dans son contexte, prendre de la distance, sauto-valuer : toutes qualits au fondement de ce que les entreprises appellent dsormais lemployabilit . Le processus VAP est long, coteux et concerne finalement peu de personnes. Son importance nos yeux est surtout symbolique. la fois parce que la VAP lgitime la reconnaissance des acquis par le travail mais lgitime galement la logique des comptences prconise par les entreprises et dont les effets sociaux ne sont pas encore connus.

RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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Rop, F. & Tanguy, L. (d.). (1994). Savoirs et comptences : de lusage de cette notion dans lcole et lentreprise. Paris : LHarmattan. Stroobants, M. (1993). Savoir-faire et comptences au travail. Bruxelles : ditions de lUniversit de Bruxelles. Supplment initiatives . (1998, 28 octobre). Le Monde. (Quotidien franais dit Paris) Tanguy, L. (1994). Rationalisation pdagogique et lgitimit politique. In F. Rop & L. Tanguy (d.), Savoirs et Comptences : de lusage de cette notion dans lcole et lentreprise (Chapitre 1). Paris : LHarmattan. Tanguy, L., Agulhon, C. & Rop, F. (1984). Lenseignement du franais au LEP : miroir dune perte didentit. tudes de Linguistique Applique, 54, 39-68. Validation des acquis professionnels (Documents lattention des acteurs institutionnels, Vol. 1). (1994, 5 septembre). Paris : Ministre de lducation Nationale, Direction des Lyces et Collges.

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Table des matires


Sommaire 5

INTRODUCTION La notion de comptence : ncessit ou vogue ducative


Joaquim Dolz et Edme Ollagnier

Lmergence de la logique des comptences en sciences de lducation 7 Quest-ce que la comptence ? 8 Les comptences dans les programmes et curricula scolaires 9 Les comptences au carrefour de la formation professionnelle 10 Des approches contrastes Les objets dtude Trois entres pour approcher la comptence Des recherches en chantier Les rfrences disciplinaires et linscription institutionnelle Des convergences et divergences dans les prises de position Organisation de louvrage Rfrences bibliographiques 12 12 13 14 17 19 21 23

DE LA DIFFICULT DE CONCEPTUALISER LA NOTION DE COMPTENCE La notion de comptence : quelle pertinence pour ltude de lapprentissage des actions langagires ?
Jean-Paul Bronckart & Joaquim Dolz

27 28 31 33
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Le projet dducation moderne et ses contradictions La ou les comptence(s) : origines et statut pistmologique La formation saisie par les comptences

Table des matires

Propositions pour un appareil conceptuel diffrenci Un exemple : lenseignement de lexpression orale Le choix de lobjet denseignement La construction dun modle didactique Le droulement de la squence didactique Retour sur la logique des comptences Rfrences bibliographiques Dune mtaphore lautre : transfrer ou mobiliser ses connaissances ?
Philippe Perrenoud

36 38 38 39 40 42 43

45 46 48 50 52 54 56 58 59 61 63 63 65 67 67 69 71

Un savoir mobile ou les limites de la mtaphore du transfert Une double nigme Les limites de la mtaphore spatiale Mobiliser des connaissances : une mtaphore fconde Mobiliser des ressources Les problmes ouverts De la difficult de conceptualiser collectivement Rfrences bibliographiques La qualification ou comment sen dbarrasser
Marcelle Stroobants

Les fondements discutables de la promotion des comptences Dinqualifiables comptences ? Des capacits toujours plus sociales Les enjeux indniables de la logique comptence Naturalisation La gestion par les comptences Rfrences bibliographiques

LES COMPTENCES EN SITUATION SCOLAIRE Acquisition et valuation des comptences en situation scolaire
Linda Allal

77 78 85 85

Comptences, capacits et autres produits de lapprentissage Dmarches dvaluation des comptences valuation dynamique et formative des comptences de lapprenant
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Table des matires

Implication active de lapprenant dans le processus dvaluation valuation authentique en situation et par portfolio En conclusion Rfrences bibliographiques La notion de comptence, rvlateur de phnomnes transpositifs dans lenseignement des mathmatiques
Franois Conne et Jean Brun

88 90 91 92

95 95 97 98 99 99 103 104 106 106 108 110 111 112

Introduction La chane de la transposition didactique, noeud de reprsentations de lenseignement Brve description des documents considrs Assise thorique Les textes des plans dtudes romands Comptences et notions dans les manuels et dans les commentaires didactiques Documents officiels, recherches en psychologie cognitive et en didactique des mathmatiques La notion de comptence est ambigu Le terme de comptence comme pivot entre savoirs et savoirs scolaires Introduction du terme dans les textes denseignement des mathmatiques largissement ou hirarchisation ? Conclusion Rfrences bibliographiques La popularit pdagogique de la notion de comptence peut-elle se comprendre comme une rponse inadapte une difficult didactique majeure ?
Samuel Johsua

115 118 127

Restitution et comprhension Rfrences bibliographiques

229

Table des matires

De lvaluation aux comptences : mise en perspective de pratiques mergentes


Daniel Bain

129

Introduction. Les comptences ou quand dire, ce nest pas (ncessairement) faire Les comptences exprimentales, est-ce bien ce que mesure votre test ? Une pratique valuative mergente : les tests pratiques en biologie Problmes et limites de cette approche du test squence dapprentissage En guise de conclusion : quelques suggestions pour une valuation plus valide au service de la construction des comptences exprimentales Rfrences bibliographiques

129 131 136 139

141 145

LES COMPTENCES DANS LA FORMATION PROFESSIONNELLE La comptence et le thme de lactivit : vers une nouvelle conceptualisation didactique de la formation
Jean-Michel Baudouin

149 150 152 154 157 158 159 162 164 166

Comptence, travail et activit Didactique et activit Lactivit dans son rapport au savoir et lapprenant Lactivit dans son rapport lapprenant et au formateur Structure de laction ducative Action ducative et communication Lactivit dans ses liens lenseignant et aux savoirs Conclusion Rfrences bibliographiques Une action de formation en milieu carcral : un exemple dapproche des comptences par lergologie
Louis Durrive

169 169 170

Le cadre thorique La comptence comme nigme


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Table des matires

Une action innovante en milieu carcral : prsentation de la dmarche La discipline d inconfort intellectuel lpreuve dune animation de groupe Conditions et limites de lanimation Un cas concret : rflexions autour des comptences dun stagiaire, Grard B. La cuisine : du fonctionnement-type au fonctionnement ce jour-l Les comptences dans le travail vivant Retour la dmarche ergologique Rfrences bibliographiques Les piges de la comptence en formation dadultes
Edme Ollagnier

171 173 174 176 177 178 182 182 183

Les justifications de la notion de comptence en ducation des adultes La comptence face aux volutions de lducation des adultes Lducation des adultes face au mtier Lducation des adultes au service de la comptence ? Les implications de lusage de la comptence La comptence acquise comme accs la formation La comptence comme objectif pendant la formation La comptence comme valuation du passage en formation Des pratiques dducation des adultes confrontes la comptence Des femmes au foyer entrent en CFC de gestion dconomie familiale LUniversit face la validation des acquis Les chmeurs ont des comptences vendre sur le march du travail La formation la cration dactivit Mais o est le pige annonc ? En conclusion Rfrences bibliographiques

184 184 186 187 188 189 190 191 192 192 193 195 196 197 199 201

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Table des matires

La validation des acquis professionnels. Entre exprience, comptences et diplmes : un nouveau mode dvaluation
Franoise Rop

203

Relations entre le diplme et les comptences acquises par lexprience : rupture et continuit La VAP sinscrit dans la reconnaissance de lactivit professionnelle comme phnomne social majeur Les textes Les acteurs Les responsables coordinateurs Les accompagnateurs Les candidats Les candidats sont inscrits dans des trajectoires dintgration dans et par le travail La VAP sinscrit aussi dans la logique de promotion par la formation diplmante tout au long de la vie Le rle de lcriture, la mise en mots de lexprience Le dossier La mise en mots de lexprience La VAP rencontre la logique des entreprises De quelles entreprises sagit-il ? Quelles sont les entreprises qui sintressent la VAP et pourquoi ? Entre logique des comptences et diplme Rfrences bibliographiques Table des matires

207 209 210 210 210 211 212 213 215 215 215 217 221 222 222 225 227

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Collection Raisons ducatives


Concept ditorial

Raisons ducatives est une collection de la Section des sciences de lducation de lUniversit de Genve publie en partenariat avec les ditions De Boeck Universit.
Chaque dition traite un thme de faon approfondie, avec des regards multiples permettant la controverse scientifique, en regroupant des travaux effectus aussi bien dans la section que dans dautres universits.

Raisons ducatives vise promouvoir un support scientifique de rfrence et de langue franaise, pouvant en principe couvrir lensemble des domaines de la recherche en ducation, et adress en particulier la communaut des chercheurs et des tudiants en sciences de lducation ; privilgier les questions vives des thorisations ducatives, en dveloppant une approche restituant la diversit disciplinaire des sciences de lducation, ainsi que leur spcificit et leur inscription plus large dans le domaine des sciences humaines et sociales ; contribuer donner forme, au fur et mesure des publications et selon les cas : - un reprage des objets et concepts mergeants, - un approfondissement des apories ou difficults repres comme majeures dans le champ, - une ouverture de chantiers rflexifs nouveaux ; dvelopper les liens scientifiques entre universits sur des thmes significatifs au plan des questions et des hypothses de recherche.
Comit de rdaction Le travail principal du comit de rdaction est de dfinir le thme retenu pour chaque publication de la collection, de reprer et susciter les contributions souhaites ainsi que de veiller au respect de lorientation ditoriale. Jean-Michel BAUDOUIN (secrtaire de rdaction), Gisela CHATELANAT, Joaquim DOLZ, Janette FRIEDRICH, Rita HOFSTETTER, Francia LEUTENEGGER, Francia LEUTENEGGER, Edme OLLAGNIER, Greta PELGRIMS, Daniel PERAYA, Soledad PEREZ, Madelon SAADAROBERT et Bernard SCHNEUWLY. ADRESSE : RAISONS DUCATIVES Universit de Genve Facult de psychologie et des sciences de lducation CH1227 Carouge - GE Courrier lectronique : Jean-Michel.Baudouin@pse.unige.ch Secrtariat : Marianne WEBER

Comit scientifique Le comit scientifique regroupe des chercheurs en ducation suisses et trangers. La composition de ce comit est reprsentative des champs disciplinaires et des domaines de rfrence propres aux sciences de lducation. Chaque contribution de la srie est soumise, pour expertise, deux lecteurs du comit scientifique. Cristina ALLEMANN-GHIONDA, Universit de Cologne (Allemagne) Daniel BAIN, Service de recherche en ducation (SRED), Genve (Suisse) Jean-Marie BARBIER, Conservatoire National des Arts et Mtiers, Paris (France) lisabeth BAUTIER, Universit de Paris VIII Saint-Denis (France) Jacky BEILLEROT, Universit Paris X Nanterre (France) tienne BOURGEOIS, Universit catholique de Louvain (Belgique) Michel BROSSARD, Universit Victor Segalen Bordeaux 2 (France) Pierre CASPARD, Institut national de recherche pdagogique, Paris (France) Nanine CHARBONNEL, Universit de Strasbourg (France) Bernard CHARLOT, Universit Paris VIII SaintDenis (France) Anne-Marie CHARTIER, Institut national de recherche pdagogique, Paris (France) Yves CHEVALLARD, Institut universitaire de formation des matres, Aix-Marseille (France) Marcel CRAHAY, Universit de Lige (Belgique) Lucien CRIBLEZ, Universit de Zurich (Suisse) Isabelle DELCAMBRE, Universit Charles de Gaulle, Lille 3 (France) Jos-Luis GARCIA GARRIDO, Universit nationale dducation distance, Madrid (Espagne) Jean-Luc GURTNER, Universit de Fribourg (Suisse) Jean HEBRARD, Ministre de lducation nationale, Paris (France) France HENRI, Tl-universit, Sherbrooke (Canada) Genevive JACQUINOT, Institut national dagronomie et Universit de Paris VIII Saint-Denis (France) Samuel JOSHUA, Universit de Provence, Marseille (France) Jean-Luc LAMBERT, Institut de Pdagogie Curative, Fribourg (Suisse) Louis LEVY-GARBOUA, Universit Paris I (France) Pierre MARC, Universit de Neuchtel (Suisse) Jean-Pierre MEUNIER, Universit catholique de Louvain (Belgique) Nicole MOSCONI, Universit de Paris X Nanterre (France) Fernand OUELLET, Universit de Sherbrooke (Canada) Jean-Louis PAOUR, Universit de Provence, Marseille (France) Anne-Nelly PERRET-CLERMOND, Universit de Neuchtel (Suisse) Andr PETITAT, Universit de Lausanne (Suisse) Yves REUTER, Universit Charles de Gaulle, Lille 3 (France) Claude SIMARD, Universit de Laval (Qubec, Canada) Franois STOLL, Universit de Zrich (Suisse) JuanCarlos TEDESCO, IIEP, Buenos Aires (Argentina) Ana VASQUEZ, Centre national de recherche scientifique (CNRS)-CERLIS, Paris (France) Jacques WEISS, Institut de recherche et de documentation pdagogique, Neuchtel (Suisse) ainsi que lensemble des membres de la Section des sciences de lducation de lUniversit de Genve.