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Christian PUREN Professeur mrite de lUniversit de Saint-tienne (France) Cours collaboratif en ligne La didactique des langues-cultures comme domaine

e de recherche http ://www.christianpuren.com/cours-collaboratif-la-dlc-comme-domaine-de-recherche/

ANNEXE SUPPLMENTAIRE (N 5) POUR LE DOSSIER 1 TCHE 1


Compilation de citations concernant la conception de la didactique des langues-cultures

Cette annexe est destine aux collgues et tudiants qui auraient (eu) des difficults accder des dfinitions de la didactique des langues-cultures donnes par des didacticiens. Si vous consultez ce document sur cran informatique, vous pouvez accder directement au rappel de cette tche partir de ce lien. Sinon, allez ladresse http://www.christianpuren.com > Cours collaboratif La DLC comme domaine de recherche > Dossier n 1 : Les 3 perspectives constitutives de la DLC > Forum tche 1. N.B. 1. Cette compilation ma sembl personnellement reprsentative des diffrentes conceptions de la didactique de langues-cultures. Mais je rappelle que si jai voulu que ce cours soit collaboratif , cest que je nai pas la prtention de tout connatre ni davoir, comme on dit plaisamment en franais, la science infuse Je renouvelle donc mon appel pour que les participants (et non les consommateurs de ) ce cours enrichissent cette compilation de leurs propres citations, avec leurs commentaires correspondants. 2. Toutes les notes de bas de page sont de moi, rdiges la lecture de ces citations ou la relecture de cette compilation (Ch. Puren, mai 2010), non pas pour donner mon avis, mais pour ajouter des informations qui me paraissent utiles en vue de leur utilisation pour la tche 1 de ce dossier 1.

I. Citations de didacticiens de langues-cultures 1961 (trad. fr. 1972)


MACKEY William Francis, Principes de didactique analytique. Analyse scientifique de lenseignement des langues (713 p.), Paris : Didier, 1972. [1 e dition en anglais 1961] Introduction Cette tude tente d'baucher dans ses grandes lignes une thorie et une technique pour analyser l'enseignement des langues. Elle veut servir d'tape et de jalon cette recherche dploye pour valuer les mthodes d'enseignement des langues, pour dgager les arguments de doctrines opposes, et pour faire le point sur quelques-unes des controverses sculaires qui bouleversent l'enseignement des langues. Le fait qu'on n'ait pas encore russi rsoudre de telles controverses est peut-tre une des causes de cette vacillation priodique d'un extrme l'autre, que suivent aveuglment les opinions sur l'enseignement des langues ; jeu de pendule que depuis trs longtemps des linguistes comme Sweet et Palmer ont dplor et qui fait que l'enseignement des langues est devenu plus ou moins une question de mode et d'engouement reposant davantage sur des opinions que sur des faits. Depuis la fin du XIXe sicle, toutes les tentatives mises en uvre pour rsoudre ce conflit grce des expriences ont lamentablement chou. Lorsqu'on a analys ces expriences, on en a vite conclu que la plus grande partie d'entre elles taient peu significatives. Ce n'est pas seulement attribuable au fait que ces expriences ne s'appliquaient qu' des situations bien particulires, alimentes de donnes trs limites et interprtes d'une faon subjective, mais plutt que tant de variables avaient t laisses pour compte, que les tests utiliss n'taient pas standardiss et qu'ils taient par consquent ncessairement inadquats, que ces expriences n'avaient jamais t refaites pour fins de vrification et surtout, que les problmes auxquels on s'attaquait n'avaient jamais t clairement dfinis. En parcourant tout ce qui s'est publi durant cette priode, nous ne pouvons pas ne pas tre d'accord avec les conclusions de Agard et de Dunkel, conclusions qui dcoulent de leurs tudes et de leurs recherches sur l'enseignement des langues. [p. 17] Selon eux, la majorit des opinions se fondent sur des rsultats non vrifis et sur des expriences personnelles ; elles reposent sur des tests en majorit non valides et de fabrication domestique. Dunkel formule ses critiques de la faon suivante : Ces tests portent conclure que les tudiants ont trs bien fait ce que certains se sont imagin comme bien, soumis des tests que ces mmes personnes s'taient imagins comme adquats et valables. Les rsultats obtenus l'issue de tels tests peuvent tre attribuables aux causes que nous venons de suggrer, ou bien un nombre infini d'autres variables dont nous n'avons aucune vidence. En d'autres mots, nous sommes amens conclure que la grande majorit de ces expriences du pass ne sont pas valables comme expriences. De toute manire, mme si ces tudes ont pu tre valables comme expriences, elles ne pourraient pas reprsenter une valuation adquate des mthodes divergentes utilises dans l'enseignement des langues. L'ide mme que de telles divergences ou de tels conflits puissent tre rsolus par des expriences n'est pas trs rassurante. Cependant, cette ide est immensment populaire ; c'est ainsi qu'un haut-fonctionnaire du ministre de l'ducation me confiait tout rcemment : On veut savoir quelle est la meilleure des mthodes, c'est trs simple : mesurons-en les rsultats grce des tests. Cette tendance valuer les mthodes par les rsultats de leur enseignement est aussi fausse et rpandue que la tendance valuer l'enseignement par la mthode utilise. La mthode est une chose, son enseignement ou l'enseignement qu'on en fait en est videmment une autre. Un bon enseignement n'entrane pas ncessairement la garantie d'un bon apprentissage ; en effet, aucun apprentissage ne se fait sans que celui qui apprend ne soit directement mis en cause et en ait en premier lieu la responsabilit. Un mauvais apprentissage peut rendre nul
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le meilleur des enseignements aussi bien qu'un mauvais enseignement peut dvaluer la meilleure des mthodes. Si donc on analyse l'un de ces termes par rapport l'autre et sans le sparer de l'autre, cette dmarche nous amnera produire des conclusions errones. Nous nous sommes principalement intresss ici aux facteurs qui sont en cause dans l'enseignement des langues. Nous nous sommes intresss l'apprentissage des langues seulement dans la mesure o il reprsentait un facteur dans les thories de l'enseignement des langues et dans l'analyse de la langue. Un bon enseignement doit tenir compte des processus de l'apprentissage, puisque son but propre est de promouvoir un bon apprentissage. Mais l'un peut exister et en fait, existe sans l'autre. On doit donc d'abord les analyser sparment, car chacun contient son propre rseau de facteurs. Dans l'analyse de l'enseignement des langues, il est donc essentiel de maintenir une distinction entre la mthode et l'enseignement qui en est fait, sans pour cela oublier les liens vidents qui existent entre eux puisque l'un des buts des mthodes pour l'enseignement des langues est de servir de guide l'enseignement de la langue. [p. 18] II y a une seconde distinction faire entre la langue et la mthode, entre la description d'une langue telle qu'elle se prsente dans les grammaires et les dictionnaires et la faon dont elle est utilise dans une mthode d'enseignement. Encore une fois, il est ncessaire et important de ne pas oublier le rapport et les liens qui existent entre les deux. Toute mthode d'enseignement doit reposer sur une connaissance de la langue et du systme de la langue enseigner. Plus on connat le systme de la langue, plus on peut rendre la mthode complte. Mais il y a plusieurs faons d'approfondir les connaissances du systme de la langue et d'en dcrire ses composantes ; une grande partie de ces diffrences repose sur la conception qu'on se fait du langage. Nous sommes donc en prsence de trois domaines de recherche lis mais distincts : I LA LANGUE L'enseignement des langues est influenc par la conception qu'on se fait de la nature de la langue en gnral, et en particulier, par l'ide qu'on se fait de la langue qu'on enseigne et de l'apprentissage des langues. Une thorie de l'analyse de l'enseignement des langues doit donc commencer par une tude des diffrentes conceptions du langage (les thories), par faire l'inventaire des diffrents moyens d'analyser le systme particulier d'une langue (les descriptions), par mettre en vidence les diffrences que prsentent les langues secondes au regard de la langue maternelle (les diffrences), par faire le point sur les diffrences de conceptions de l'apprentissage des langues (l'apprentissage). Les diffrences en thories du langage touchent l'enseignement des langues de deux faons. Elles peuvent d'abord influencer l'analyse de la langue sur laquelle la mthode repose en introduisant, par exemple, diffrents types de grammaire. Elles peuvent aussi dterminer l'introduction en classe de techniques d'enseignement en insistant par exemple, soit sur le contenu, soit sur la forme. Les diffrences dans la description d'une langue peuvent avoir une influence directe sur ce qui est enseign, car elles ont pour effet de donner des analyses de la prononciation, de la grammaire et du vocabulaire qui peuvent varier selon le type d'analyse, ou selon l'tendue et la porte de l'analyse. Si les descriptions varient selon le type d'analyse, elles influenceront ce qui est enseign, car l'une peut considrer certaines parties du langage comme formant un tout, et l'autre comme tant diffrentes. [p. 19] Par exemple, une mthode base sur une description donne peut enseigner comme tant semblables les structures de phrase qui pourraient constituer plusieurs units didactiques spares dans une mthode base sur une description diffrente. Si les descriptions varient selon l'tendue et la porte de l'analyse, elles touchent la fois la compltude et l'exactitude de ce qui est enseign. Par exemple, une mthode base sur une description dont la phontique n'inclut presque pas de faits sur l'intonation sera vraisemblablement incomplte lorsqu'elle prsentera les schmes intonatifs.

Les diffrences de conceptions en apprentissage des langues touchent la fois la mthode et l'enseignement qui en est fait. Une mthode ou une technique d'enseignement base sur l'ide que l'on apprend une langue seconde de la mme manire qu'un enfant apprend sa langue maternelle, diffrera d'une mthode qui se base sur l'ide contraire : que nous ne pouvons apprendre une langue seconde et la langue maternelle de la mme manire, parce que la langue maternelle est toujours en interfrence avec la langue seconde. Cette dernire prise de position mettra en cause un certain type de description linguistique dont le but sera de faire ressortir les diffrences entre la langue de dpart et la langue d'arrive, c'est--dire la langue maternelle et la langue seconde. Parce qu'elles agissent la fois sur la description et la mthode, les conceptions de l'apprentissage des langues ne peuvent s'tudier qu'aprs la description d'une langue et qu'avant la mthode ; c'est pour cette raison que nous avons dcid de les aborder dans la premire partie de ce livre, immdiatement avant la section rserve la mthode. II LA MTHODE Une mthode dtermine quels sont les lments enseigner et combien d'lments on choisit d'enseigner (la slection), l'ordre dans lequel on enseigne ces lments (la gradation), comment se fait la transmission du contenu et de la forme (la prsentation), ce qu'il faut mettre en uvre pour faire de l'utilisation de la langue une sorte de mcanisme inconscient (la rptition). Comme la prsentation et la rptition intressent et dpendent toutes deux du professeur, l'analyse doit d'abord dterminer la quantit d'lments enseigns par la mthode et la quantit d'lments que le professeur aura enseigner. [p. 20] III L'ENSEIGNEMENT L'enseignement mme d'une langue peut changer selon l'analyse de ce que l'on doit enseigner, selon la prparation des leons, selon les techniques utilises, selon le type et la portion d'enseignement qui peut tre fait par l'intermdiaire de moyens mcaniques et finalement, selon la faon de tester ce qui a t appris. L'analyse de l'enseignement des langues doit donc comporter trois domaines de recherche et d'analyse distincts mais apparents : I. L'analyse de la langue ; II. L'analyse de la mthode ; III. L'analyse de l'enseignement. [p. 21] Trad. de lintroduction de ldition anglaise originale, pp. 17-21.

1972
GIRARD Denis, Linguistique applique et didactique des langues, Paris, Armand ColinLongman, 1972, 168 p. Linguistique applique ou didactique des langues ? Ce chapitre introductif se propose d'examiner les implications d'une linguistique applique l'enseignement des langues. II est certain que c'est en s'appuyant le plus possible sur la recherche linguistique que cet enseignement a pu raliser au cours des dernires dcennies les immenses progrs que nous connaissons. II est non moins certain, cependant, que la mthodologie de l'enseignement des langues est tout autre chose qu'une sous-branche de la linguistique. La psychologie lui est tout aussi utile. L'enseignement des langues a le droit d'exister indpendamment non plus seulement comme un art, mais comme une science qui n'hsite pas emprunter diverses autres sciences humaines ce qu'elles peuvent lui apporter. W. F. Mackey a ressuscit le vieux mot de didactique pour parler de cette conception scientifique de l'enseignement des langues. Pourquoi ne pas parler, nous aussi, de didactique des langues au lieu de linguistique applique ? Cela permet de lever certaines ambiguts et de donner l'enseignement des langues le statut qu'il mrite. Qu'il ne s'agisse pas l d'une vaine question de terminologie, c'est ce que cet ouvrage veut s'efforcer de prouver. [] (p. 9)
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Didactique des langues L'enseignement des langues, longtemps considr comme un art, a considrablement volu au cours de ce sicle et a dj acquis dans les meilleurs des cas, une certaine rigueur scientifique. On a peut-tre eu tort de vouloir en faire une sorte de sous-produit de la linguistique en lui collant l'tiquette de linguistique applique. Cela indispose les linguistes qui regardent avec quelque mpris cet enfant btard. Cela ne satisfait pas non plus les spcialistes de la mthodologie des langues, qui se sentent mal l'aise dans le costume de linguistes, mme appliqus . Ils ont aussi le sentiment que leur discipline est autant de la psychologie applique que de la linguistique applique, au risque de dplaire cette fois aux psychologues. Quelle expression proposer ? La linguistique applique britannique, aprs Mackins et Peter Strevens, parle de methodics (pour faire une distinction avec methodology, qui n'implique pas ncessairement une attitude scientifique). Un livre clbre de Robert Lado s'intitule Language Teaching, a Scientific Approche 1. Approche scientifique ? Cela sonne trs franglais .1 Pourquoi ne pas parier de didactique des langues , comme le fait W. F. Mackey ? Ce sont diffrents aspects de cette discipline qui seront traits dans les pages qui suivent. (p. 27) ______________ 1 New York, McGraw-Hill Inc., 1964. R. Lado fut le collaborateur et le successeur de C. C. Fries (voir note 3, p. 21) Ami Arbor, et est depuis de nombreuses annes directeur de l'Institute of Languages and Linguistics de Georgetown University Washington. Il est aussi l'auteur de Linguistics Across Cultures (Ann Arbor, 1975) et de Language Testing (Londres, Longman, 1961).

1972
DABNE Michel, Le CRDIF en 1972 , Le Franais dans le Monde n 92, 1972. Il faut cesser de considrer lenseignement des langues comme lapplication de quoi que ce soit. Cest une discipline comme une autre, qui doit se dfinir comme telle et comme telle aussi emprunter aux autres disciplines les clairages dont elle a besoin. Cest elle quil appartient de poser sa propre problmatique et non la linguistique dlaborer des modles dont on se demande ensuite comment ils vont tre appliqus. Cest dans cette perspective que lon pourrait parler de didactique des langues , en tant que discipline spcifique prenant en considration la nature et la finalit de lenseignement des langues et pas seulement la nature et le fonctionnement du langage ; laborant ses propres hypothses thoriques partir des apports constamment renouvels et diversifis de la linguistique, de la psychologie, de la pdagogie, de la sociologie, de lethnologie et portant en elle-mme les conditions de sa propre application, la thorie didactique se dfinissant compte tenu aussi de la nature de lacte pdagogique mis en uvre dans lenseignement dune langue. (p. 10)

Denis Girard, en tant quangliciste franais, tait particulirement attentif aux anglicismes. Il ne pouvait prvoir, en 1972, le succs de lappellation de la nouvelle mthodologie mergente qui, comme toutes les prcdentes, chercherait occuper tout lespace de la problmatique didactique, savoir la dite approche communicative . 5

1972
GALISSON Robert, Que devient la linguistique applique ? Quest-ce que la mthodologie de lenseignement des langues ? , tudes de Linguistique Applique n 7, juil.-sept. 1972. Republication dans les LA revue de didactologie des langues-cultures n 79, juil.-sept. 1900, pp. 143-153.

(p. 145)

1976
GALISSON Robert & COSTE Daniel, Dictionnaire de didactique des langues, Paris : Hachette collection F , 1976, 612 p. Didactique n.f. De tous les termes qui touchent lenseignement des langues, cest lun des plus ambigus et des plus controverss. Dabord parce quil nest pas trs rpandu en France, alors // 2 quil lest dans les pays frontaliers et au Canada, avec des acceptions trs diverses, ce qui contribue brouiller son contenu. Ensuite parce que sa vocation est de dfinir une discipline nouvelle, qui cherche circonscrire son domaine au carrefour de disciplines reconnues. En Italie et en Suisse, il est synonyme dune matire tenant la fois de la psychopdagogie et de la psycholinguistique. En Belgique, on le confond avec la pdagogie. Partout ailleurs o il existe, il est assimilable la linguistique applique 1e gnration, cest--dire une discipline englobant la fois ce que lon trouve aujourdhui sous les tiquettes de linguistique applique 2e gnration (linguistique qui rpond une demande mthodologique prcise) et de mthodologie de lenseignement des langues (mise en forme de la matire linguistique fournie par la linguistique applique, partir de principes manant de la psychologie, de la sociologie, de la pdagogie, utilisant des procds et des techniques adquats aux principes choisis et dbouchant sur llaboration de mthodes et de manuels utilisables en classe). En France, parmi les utilisateurs de lexpression didactique des langues, deux tendances se dessinent actuellement, qui en font un synonyme : soit de mthodologie de lenseignement des langues [], cest--dire une discipline complmentaire de la linguistique applique 2e gnration ; soit de linguistique applique 1e gnration, cest--dire une discipline recouvrant lensemble des approches scientifiques de lenseignement des langues et constituant un lieu de synthse entre les apports diffrents de la linguistique, de la psychologie, de la sociologie, de la pdagogie. Les rapports entre cette discipline charnire et les disciplines fondamentales sur lesquelles elle sappuie ntant pas sans analogie, par exemple, avec ceux que la gographie entretient avec la gologie, lconomie, la climatologie, lcologie, etc. // REMARQUE Dans les deux cas, le terme didactique renvoie un dcoupage conceptuel non original, puisquil se superpose un signe prexistant, jug trop connot par certains utilisateurs. Dans le premier cas, son contenu rpond un besoin heuristique de sparer (provisoirement) le traitement de la matire enseigner de celui de la manire de lenseigner ; dans le second cas, il rpond une volont de non-subordination aux disciplines fondamentales, aboutissant la constitution dune discipline articule sur elles, mais diffrente delle et dfinie par des objectifs spcifiques. (pp. 150-152)

1985
BESSE Henri, Mthodes et pratiques des manuels de langue, Paris : CRDIF-Didier, 1985, 183 p. Les diverses dnominations qua connues lenseignement/apprentissage des langues nous paraissent rvlatrices de son volution. // Jusquau dbut de ce sicle, il sest appel lart denseigner les langues [] au sens ancien densemble de connaissances et de rgles daction affrentes un domaine particulier et constituant un vritable mtier [], une somme de techniques raisonnes destines favoriser lacquisition dune langue, et maintenue dans la dpendance des trois arts libraux qutaient alors la grammaire, la dialectique et la rhtorique.
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N.B. Dans toutes les citations de ce document, le signe // signale lendroit prcis du passage dune page lautre dans le texte original. 7

Au tournant de ce sicle3, emport dans le dveloppement de la linguistique structurale (amricaine puis europenne), laquelle apparaissait comme la discipline modle des sciences humaines et sociales, cet art est devenu la linguistique applique [] lenseignement des langues. [] Elle prsente lavantage de rattacher explicitement une discipline qui se cherche encore une discipline reconnue dun point de vue scientifique et institutionnel, et dont lobjet (ltude du langage et des langues) est, dvidence, au centre de tout enseignement/apprentissage dune langue. Mais elle a linconvnient de ne pas lui reconnatre une dmarche propre, une autonomie mthodologique, et dcarter de son champ nombre de donnes pragmatiques, psychosociologiques et conomico-culturelles qui relvent manifestement de ses pratiques. Enseigner une langue, ce nest pas simplement appliquer les rsultats des recherches des linguistes, mme si ces recherches ne peuvent avoir que des retombes sur cet enseignement. Paralllement la linguistique applique, sest donc maintenue une rflexion proche de celle de lart denseigner les langues et que certains ont appel la mthodologie de lenseignement des langues, par quoi il faut entendre une analyse mthodique et critique des manuels et des pratiques relevant de cet enseignement, ainsi que de lensemble des hypothses (linguistiques, psychologiques, sociologiques, idologiques) qui les sous-tendent, que ces hypothses soient ou ne soient pas explicites. Ce qui // dcide alors de la validit dune dmarche didactique, cest moins sa conformit la thorie linguistique (ou la modernit de cette dernire) que la cohrence quelle entretient avec les dmarches conjointes, ou son efficacit constate dans un contexte denseignement donn. Linguistique applique et mthodologie sont plus complmentaires quantagonistes, la seconde devant ncessairement intgrer les apports de la premire, et de beaucoup dautres. Cest pourquoi on a bientt substitu ces deux dnominations, celle de didactique des langues, laquelle se veut quelque chose dautre quune simple mthode danalyse et dintgration de pratiques existant en dehors delle : le vritable lieu constitutif dune discipline nouvelle qui aurait son autonomie conceptuelle et mthodologique. [] Bien que cette dnomination ( lorigine canadienne) 4 soit devenue dusage courant dans laire francophone, elle est conteste parce quelle rappelle trop la didactique des disciplines, et quelle risque de rduire la didactique des langues une simple pdagogie de la transmission de connaissances labores par des spcialistes. Enseigner/apprendre une langue, cest enseigner/apprendre quelque chose de diffrent, en grande partie, de ce que les linguistes, les psychologues, les sociologues ont crit sur elle ; cest chercher dvelopper un savoir-faire qui nest pas rductible aux savoirs que nous en avons, simplement parce que les pratiques linguistico-sociales quon vise faire acqurir ne sont encore que trs partiellement et imparfaitement connues. (pp. 9-11)

Lappellation de linguistique applique , sur le modle de lexpression anglaise Applied Linguistics napparat pas en fait avant les annes 50 en France, bien plus tardivement donc qu au tournant de ce sicle , du moins si lon considre que cette expression correspondrait normalement aux annes 18901900. 4 Henri Besse fait de toute vidence ici allusion louvrage du Canadien Francis W. Mackey (professeur lUniversit de Laval lpoque). Le terme de didactique , sans remonter la Didactica magna de Comenius (1657), avait toujours t maintenu en particulier en Allemagne, et le thoricien de la mthodologie active, le Belge Franois Closset, avait intitul son ouvrage de 1950 Didactique des langues vivantes. Mais il se trouve que lappellation de didactique des langues est propose par Michel Dabne et Denis Girard en 1972, lanne mme de la publication de la traduction de louvrage de W. Mackey, et que ce nest sans doute pas un hasard 8

1985
RICHTERICH Ren, Besoins langagiers et objectifs d'apprentissage, Paris : Hachette (coll. "Recherches/Applications"), 1985, p. 13. Rcemment, l'approche mthodologique qui avait t quelque peu nglige dans les annes 70 est revenue en force pour se combiner avec l'approche psychologique. Apprendre apprendre une langue trangre, faire dcouvrir l'apprenant ses propres stratgies d'apprentissage, le rendre capable de les dvelopper et de les exploiter, lui apprendre devenir autonome, tels sont quelques-uns des traits marquants de la pdagogie et de la didactique actuelles. Il est intressant de constater que le poids du mthodologique est double : d'un part il concerne l'enseignant qui doit trouver les moyens pratiques de raliser les tches ci-dessus, de l'autre, il intresse l'apprenant qui doit acqurir une mthode pour apprendre. La mthodologie s'applique par consquent aussi bien l'enseignement qu' l'apprentissage.

1985
Galisson Robert, Didactologies et idologies , tudes de Linguistique Applique, n 60, oct.-dc. 1985, pp. 5-16 ( Didactologies et idologies , n coordonn par R. Galisson et L. Porcher). Paris : Didier rudition.5 [] Au contact de la didactique proprement dite, dont lvidente vocation est de construire des pratiques cohrentes pour lenseignement/apprentissage des langues et des cultures, dlaborer des mthodes, des outils, des procds pdagogiques plus adquats, plus performants, sest labor un discours thorisant, qui a donn naissance ce que nomme la didactologie. Une didactologie dsormais en mesure : // de prendre en charge ce qui intresse lhistoire, le mtalangage, lpistmologie de la discipline ; mais aussi de gnrer (ou douvrir la voie ) des pratiques nouvelles ; de dgager les fondements de pratiques nes de lintuition ou de lempirisme de terrain ; dexpliciter et de justifier les critres dvaluation de ses propres recherches. Bref, une didactologie : qui aide lenseignement/apprentissage des langues et des cultures : passer du stade de laffirmation gratuite (du genre Faites comme moi, jai essay, a marche) celui de la dmonstration incontestable (par admission de la preuve) 6 ; et difier un savoir transmissible, parce que contrlable dans ses effets, ses applications ; donc qui confre progressivement la discipline quelle sert, la dimension scientifique indispensable sa lgitimation. [] [] La didactologie, par les questions quelle pose et les contacts quelle noue avec les disciplines les plus diverses, renvoie un discours. Un discours prioritairement dantriorit par rapport aux choix que la didactique est tenue de faire pour inscrire son action au plus prs de la ralit de la classe. Or ce discours en priorit davant , mais peut tre aussi daprs (dans lvaluation des mthodes, des outils, des procds, par exemple), et mme se transformer en mtadiscours (discours sur le discours que tient la didactique) a pour principale fonction de mnager un recul, une distance vis--vis des faits. (pp. 6-7)

Cet article est le premier introduisant le terme de didactologie parmi ses articles republis par R. Galisson dans le n 79 des LA revue de didactologie des langues-cultures (juillet-sept. 1990), pp. 111122. Les pages indiques pour la citation dans la prsente compilation sont celles du n originel de 1985. 6 Ces lignes font cho larticle de L. Porcher qui fait suite celui de R. Galisson dans ce numro, intitul Lintressant et le dmonstratif : propos du statut de la didactique des langues et des cultures (pp. 17-21). 9

1988
ROULET Eddy, De la construction de la didactique de(s) langues comme une discipline autonome de type technologique , La didactique en face--face, CREDIF-Hatier, 1988. p. 53. Lobjet constitutif de la didactique est ltude (lobservation, lanalyse, lexprimentation) des conditions et des moyens de transformer un acte denseignement en un acte dapprentissage. [] La didactique ne peut trouver son autonomie que dans des rponses dynamiques des questions portant sur les interactions de lacte denseignement et des actes dapprentissage. (p. 53)

1988
PUREN Christian, Histoire des mthodologies de lenseignement des langues, Paris : NathanCLE international, 1988, 448 p. Employe de faon absolue (LA mthodologie denseignement des LVE [Langues Vivantes trangres], le terme de mthodologie gardera dans le prsent ouvrage son sens tymologique dtude des mthodes, mais lexistence du terme de didactique (cf. ci-dessous) me permet den limiter lusage au cadre de chacune des mthodologies constitues (directe, active, audiovisuelle,). la mthodologie denseignement des LVE correspond donc le discours des // mthodologues directs, le discours des mthodologues actifs, le discours des mthodologues audiovisualistes, chacun dans les limites de sa propre problmatique. Le terme de didactique, par contre, se situera au niveau suprieur de lensemble des mthodologies : contrairement au mthodologue qui travaille toujours dans le cadre dune mthodologie dtermine pour llaborer, la dvelopper, lappliquer, le didacticien se caractrise pour moi par sa dmarche volontairement comparatiste et historique. Le mthodologue construit avec la pratique denseignement comme objectif immdiat, le didacticien dconstruit pour observer et analyser. Jai prfr le terme de didactique celui de pdagogie (des LVE) parce que le premier est maintenant dusage courant parmi les spcialistes, et parce que le dernier renvoie stricto sensu lenseignement aux enfants et adolescents (et donc lenseignement scolaire), alors que lenseignement non scolaire des LVE a jou un rle important dans lvolution mthodologique : cela a t le cas pour les cours autodidactes aux XVIIIe et XIXe sicle, et rcemment de la rflexion sur lenseignement du franais langue trangre aux adultes (cf. la problmatique dite du franais fonctionnel ). [] // Le sujet de cette Histoire des mthodologies denseignement des LVE est donc plus limit que celui dune Histoire de lenseignement des LVE, qui devrait inclure une tude systmatique de tous les aspects, administratifs bien sr (flux des lves, organisation des cursus et des examens, rpartition gographique de cet enseignement,), mais aussi conomiques, sociologiques, politiques, idologiques, etc. ; plus limit aussi quune Histoire de la didactique des LVE, o les volutions des contenus, des thories de rfrence et des situations denseignement seraient systmatiquement traites ainsi que leurs rapports rciproques. Tous ces lments ne seront abords ici quau travers de lvolution mthodologique, et dans la mesure o leur impact sur celle-ci est reprable. ( Introduction gnrale , pp. 18-20)

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1990
GALISSON Robert, 1990. O va la didactique du franais langue trangre ? , pp. 9-28 in : GALISSON Robert (coord.), De la linguistique applique la didactologie des languescultures , LA Revue de didactologie des langues-cultures n 79, juil.-sept. 1900. Paris : Didier rudition.

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1995
REUTER Yves, Didactique du Franais. tat d'une discipline. Paris : Nathan, 1995.7 [N.B. : Yves REUTER est un didacticien du franais langue maternelle, contrairement aux autres didacticiens cits dans cette premire partie, qui le sont de langues trangres et pour la plupart dentre eux du franais langue trangre.] La didactique serait centre sur des savoirs et savoir-faire propres la discipline (ce qui la distinguerait de la pdagogie), en tant que ces savoirs et savoir-faire seraient pris dans des actes d'enseignement/apprentissage (ce qui la distinguerait des disciplines de rfrence) ; elle se caractriserait par une matrice disciplinaire articulant ses objets et objectifs principaux (spcifie l'heure actuelle par la production/rception des discours oraux et crits). Elle se construirait dans un rseau de relations et d'interactions entre trois plans : celui des pratiques d'enseignement/apprentissage ; celui central en ce qui nous concerne des thories et des recherches ; celui des mtathories (de l'histoire et de l'pistmologie de la discipline). partir de ce relatif consensus qui n'a rien de spcificque et qui est plutt de l'ordre de la rflexion gnrale sur les didactiques , les dissensus peuvent, fort classiquement, s'exprimer sur peu prs tous les points, comme il en sera question par la suite : dfinition des savoirs et savoir-faire, prcision de la matrice disciplinaire , construction des enseignables, des apprenables... et de leurs carts, mode des relations entre les trois plans, place ventuelle d'une didactique gnrale... Nanmoins, en l'tat et mme insatisfaisant, ce consensus relatif reprsente dj une forme de clarification qui permet, par exemple, de mieux comprendre la logique des positions de chacun et/ou certains risques de drives (applicationnisme, pdagogisme, scientisme, militantisme. (p. 244)

1996
MARTINEZ Pierre, La didactique des langues trangres, Paris : PUF, coll. "Que sais-je?" n 3199, 1e d. 1996, 126 p. Le terme didactique n'est bien entendu pas rserv au domaine des langues : il a pour signification tymologique, comme adjectif d'abord, "qui est propre instruire" (du verbe grec didaskein, enseigner). Le substantif recouvre un ensemble de moyens, techniques et procds qui concourent l'appropriation, par un sujet donn, d'lments nouveaux de tous ordres. Parmi ceux-ci on pourra discerner : les savoirs linguistiques, par exemple le lexique, la grammaire, c'est--dire les lments et les rgles de fonctionnement de la langue ; les comptences communicatives, ou savoir-faire, des moyens pour agir sur le rel (manires d'ordonner, d'approuver, de se prsenter, d'informer...) ; // une manire d'tre, des comportements culturels, souvent indissociables de la langue, car inscrits dans la langue mme : par exemple, dans toutes les langues, la ritualisation des changes emprunte des traits linguistiques spcifiques (demande, paroles apparemment inutiles, forme de politesse), correspondant des valeurs. [] Par ailleurs, la didactique se distinguera de la pdagogie, activit impliquant une relation entre l'enseignant et l'apprenant, qui met l'accent sur les aspects psychoaffectifs et non sur la mise en uvre des // moyens d'enseignement. Cette relation n'est toutefois pas sans incidence sur
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Yves Reuter traite dans son ouvrage de la didactique du franais langue maternelle. Mais dans ce passage, comme on le voit, il donne une dfinition des disciplines en gnral (versus, implicitement, la pdagogie , qui se veut commune, transversale toutes les disciplines). 12

la qualit des acquisitions, mais elle peut avoir d'autres finalits. Il ne s'agit plus seulement de l'appropriation d'lments linguistiques et du dveloppement de comptences, mais aussi de la construction de l'individu, par exemple comme adulte ou comme citoyen. Comme le terme "ducation" d'ailleurs, "pdagogie" voque, tymologiquement, un parcours (grec : agogein, conduire) qu'on fait faire un enfant (pais, paidos), et certains auteurs parlent d'andragogie (grec : aner, andros, homme) pour dsigner la formation des adultes. On verra que la pdagogie, et d'autres sciences ou domaines scientifiques tels que la linguistique, la psychologie, la sociologie, les sciences cognitives, la technologie, etc., clairent le champ de la didactique des langues trangres : elles contribuent la fonder comme discipline thorique. [] La didactique ne peut par consquent se concevoir qu' travers un ensemble d'hypothses et de principes qui permettent l'enseignant d'optimiser les processus d'apprentissage de la langue trangre. On appellera mthode d'enseignement cette dmarche raisonne qui dcoule d'hypothses et de principes : hypothses, par exemple, relatives au mode de travail propos ou impos. De la sorte : apprendre par cur est bnfique, mais ne suffit pas ; // un enseignement efficace doit tre rptitif, il doit donc tre spiralaire et revenir sur les acquis pour les ractiver ; l'acquisition d'automatisme est une bonne chose, mais elle doit laisser jouer toutefois une crativit du sujet parlant, etc. ; principes drivant de ces hypothses : on choisira d'organiser des groupes de travail pour dvelopper la socialisation et le besoin de communiquer, pour ne pas laisser les apprenants sans contacts entre eux, dans une relation verticale avec l'enseignant ; ou encore : des phases d'expression libre devront alterner avec des phase centres davantage sur la structuration et la fixation des acquis, etc. La mthodologie visera donc dgager l'architecture et les raisons des choix oprs dans des contextes didactiques varis, face des apprenants diffrencis par leur personnalit, leur histoire, leurs attentes, leurs objectifs. On fera ici lconomie du terme didactologie , qui a t propos pour distinguer la rflexion sur la didactique et le domaine dapplication lui-mme. On dsignera plus commodment par didactique la fois les aspects thoriques et pratiques de lenseignement des langues trangres. (pp. 4-6)

1999
GALISSON Robert, in : GALISSON Robert & PUREN Christian, La formation en questions, Paris : CLE international, 1999, 128 p. Glossaire terminologique , pp. 116-125. Didactologie des langues-cultures Discipline dintervention prioritairement cible sur les acteurs de terrain, dont lobjectif est duvrer loptimisation du processus de transmission des savoirs et des savoir-faire en matire dducation aux langues-cultures. Laction propose est une fin et la thorie un moyen indispensable la // matrise de la fin. La thorie mise en uvre est interne, cest--dire construite lintrieur de la discipline (voir Conceptualisation-thorisation dans Phases de la recherche). Ce choix pistmologique dcisif en fait une discipline autonome, ce qui la distingue de ses concurrentes, toutes htronomes. Par ailleurs, elle accorde une place fondamentale au contexte (voir Situation), qui la sensibilise au complexe et lamne travailler dans la singularit, alors que ses devancires travaillaient dans luniversalit (voir Contextualisation dans Phases de la recherche, Discipline et Mta. (pp. 118-119)

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2001
GERMAIN Claude, Le didactme, concept-cl de la didactologie ? , LA revue de didactologie des langues-cultures, juil.-dc. 2001, pp. 455-465. Paris : Didier rudition. Dentre de jeu, il convient de formuler un simple constat, lourd de consquences : labsence dune thorie de lenseignement des langues. Assez curieusement, il existe de nombreuses thories sur la langue, sur lacquisition ou sur lapprentissage de la langue, sur lusage de la langue, mais nous ne disposons toujours daucune vritable thorie de lenseignement des langue et, plus prcisment, de lenseignement dune langue seconde ou trangre (L2). Il y a donc l un dsquilibre certain quil faut // tendre rompre dans la mesure, surtout, o lon dsire en arriver ventuellement articuler une thorie de lenseignement des langues sur une thorie de lapprentissage des langues. [] Quelles sont donc, peut-on se demander, les conditions minimales de la scientificit dune discipline ? Lattitude scientifique soppose lattitude normative. Pourtant, la trs grande majorit des tudes actuelles, tant en didactique des langues quen ducation, visent avant tout amliorer la pratique de lenseignement, comme si toute forme denseignement tait ncessairement dficiente. Il y a l un point de vue normatif qui ne peut que nuire lavnement dune vritable thorie scientifique de lenseignement qui se devrait dtre dsintresse. [] Quoi quil en soit, mthodologiquement, ce nest que dans un second temps que lon devrait pouvoir en arriver retirer dune thorie de // lenseignement des langues tout ce qui pourra paratre pertinent pour amliorer, sil y a lieu (cest--dire suite un examen pouss de chacune des situations) les conditions scolaires de lapprentissage dune L2. [] Tout comme lobjet de la science est un construit, lunit propre danalyse que se donne toute discipline scientifique est un construit. Lunit propre danalyse de lenseignement dune L2 sera ici conue comme lactivit didactique, unit de base de lenseignement, dote la fois dune forme (une activit observable en salle de classe, comme un jeu de rle, une simulation, une rvision systmatique de la matire vue, une prsentation dun nouveau point de grammaire, etc.) et dun contenu dapprentissage (ou portion de la matire enseigne). (pp. 456-457) Lorsque lactivit denseignement observe est minimale, elle sera dsigne comme tant un didactme8. Ainsi, le didactme sera dfini comme tant la plus petite unit denseignement, dote la fois dune forme (une unit observable en classe de langue) et dun contenu dapprentissage (une portion de la matire enseigne). (p. 459)

2002
CUQ Jean-Pierre & GRUCA Isabelle, Cours de didactique du franais langue trangre et seconde, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, 2002, 454 p. [] Toutes les discussions sur la scientificit et sur la spcificit de la DDL [Didactiques Des Langues] ont eu un rsultat assez paradoxal. En effet, elles ont dans un premier temps amen lensemble des chercheurs un consensus sur la ncessit forte de lautonomie conceptuelle. Mais dautre part, au nom de cette autonomie conceptuelle, elles ont produit une sorte de schisme, ce qui ne serait pas trop grave sil ne sagissait que de lapparition dun courant nouveau, mais qui est plus important dans la mesure o il a conduit lun des plus clbres didacticiens franais, Robert Galisson, abandonner la dnomination mme de la discipline quil avait avec dautres contribu tablir en la dgageant de la linguistique applique, et fonder pratiquement une discipline nouvelle, appele didactologie des langues et des cultures.
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Jai propos pour ma part la mme dmarche de dfinition dune unit minimale danalyse en ce qui concerne la mthodologie, avec la mthode conue comme unit minimale de cohrence mthodologique. 14

Pour Robert Galisson9, lappellation didactologie est hautement symbolique des changements oprs dans la discipline quelle couvre. Si elle nest pas sans dfaut, elle prsente au moins lavantage : de masquer les connotations trop technologiques du mot didactique dont elle drive, tout en restant assez transparente pour ne pas garer les non spcialistes en qute dun sens lui attribuer ; et surtout de signaler le passage dune thorisation externe, chappant un enseignement/apprentissage des langues captif de modles venus dailleurs, une thorisation interne, totalement prise en charge par la D/DGLC [Didactologie/Didactique Gnrale des Langues et des Cultures]. Un peu paradoxalement, Robert Galisson utilise des arguments comparables ceux de Michel Dabne.10 Pour lui, en effet, la didactique du FLE prsente les dfauts davoir continment inscrit son action dans le cadre de la mthodologie, en particulier lpoque SGAV ou mme celle des mthodes audio-orales, de mettre en uvre une discipline hors terrain et // surtout dtre enlise dans un applicationnisme rducteur. [] Il nous semble que, quel que soit lintrt de largumentation de Robert Galisson, la dnomination de didactique des langues trangres et secondes suffit notre discipline. Tout dabord, nous serions loin dtre aussi svres sur les accusations quil porte contre ceux qui se rclament de la didactique : lvolution rcente de la discipline nous semble au contraire avoir tent de rpondre lexigence de conceptualisation interne qui lui est juste titre si chre. Sur ce point, la position de Galisson nous semble en partie tre un combat contre des ennemis imaginaires. Dautre part, lintroduction, mme si elle est effectivement transparente, est loin de contribuer clarifier le dbat. Vu de ltranger, le champ de la DDLES [Didactique Des Langues trangres et Secondes] en France ne doit pas tre loin de ressembler un village gaulois ! (p. 70 et p. 71) Telle que nous la concevons, la DDLES [Didactique Des Langues trangres et Secondes] pourrait sorganiser plusieurs niveaux :

Le niveau mtadidactique11

Cest le niveau descriptif et spculatif de la discipline. Cest ce niveau que peuvent, en cas que besoin, tre convoques les disciplines de rfrence, dont les concepts sont mthodologiquement rorients et redfinis en fonction exclusive des impratifs de lenseignement/apprentissage des langues. En tant que sciences humaines, lhistoire (histoire vnementielle, histoire des ides) et plus particulirement lhistoire de lenseignement, la sociologie, lconomie, les sciences politiques, la philosophie, la psychologie, peuvent fournir un outillage utile la description et linterprtation des objets didactiques : leur rle est de dire pourquoi et comment les objets didactiques ont atteint le point o ils se trouvent au moment de leur apprhension en tant quobjets didactiques. La didactisation de concepts extrieurs et la production de concepts propres ont pour objet de produire un systme conceptuel cohrent, qui dtermine la mthodologie de lenseignement.

GALISSON Robert, Problmatique de lautonomie en didactique des langues , Langue Franaise n 82, mai 1989. 10 Voir supra 1972. DABNE Michel. 11 J.-P. Cuq, pour critiquer le concept de didactologie de Galisson, cite un passage o celui-ci le justifie effectivement par la lutte contre lapplicationnisme et lautonomie de la discipline, et sa critique est juste. Mais dautres citations de Galisson montrent qu lorigine de ce terme, il y aussi chez lui la ncessit ressentie dajouter la discipline une perspective mtadidactique qui lui-mme (J.-P. Cuq) reprend son compte. 15

Le niveau mthodologique

La mthodologie de lenseignement a un objet double : dune part, elle a pour objet le paramtrage thorique optimum de laction denseigner, et, en ce sens, le niveau mthodologique est le niveau praxologique de la didactique ; dautre part, la mthodologie de lenseignement a pour objet de produire une srie organise de principes daction. En ce sens, le niveau mthodologique est la partie prescriptive de la didactique. Le niveau technique La mthodologie dgage une praxis, cest--dire un ensemble de techniques (de pratiques) mettre en uvre dans des situations pralablement objectives en vue dobtenir un certain rsultat. Cest ce niveau quelle utilise les technologies disponibles. (p. 72)

2003
CUQ Jean-Pierre (dir.), Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, Paris : ASDIFLE-CLE international, 2003, 304 p. Didactique Par son origine grecque (didaskein : enseigner), le terme de didactique dsigne de faon gnrale ce qui vise enseigner, ce qui est propre instruire. Comme nom, il a dabord dsign le genre rhtorique destin instruire, puis lensemble des thories denseignement et dapprentissage (Comenius XVIIe sicle). En sciences de lducation, on parle de didactique des disciplines pour faire rfrence //des discours sur des corps de pratiques et un travail de rflexion sur lensemble des disciplines scolaires, y compris les langues vivantes. Toutefois, la didactique des langues (DDL) se distingue des didactiques des autres disciplines par deux traits principaux (Cicurel) : la DDL na pas de discipline objet, cest--dire que son objet nest pas lappropriation par lapprenant de savoirs construits par des disciplines comme la linguistique ou les tudes littraires ; le mode dappropriation dune langue est double : lapprentissage et lenseignement dune langue sont en concurrence avec un mode dappropriation naturel, lacquisition, ce qui nest le cas daucune autre discipline. Dans une premire approche, on peut dire que la didactique est issue de la pdagogie, qui est la plus ancienne et courante dnomination. Mais dans les annes 1970, ce terme, qui concerne lorigine lenseignement aux enfants, est apparu beaucoup au mieux comme une sorte de philosophie de lducation ou comme une psychologie applique, et au pire comme un art denseigner sans vritable ambition scientifique. Aujourdhui encore laccord est loin dtre fait entre chercheurs sur lappartenance pistmologique de la DDL et, par consquent, de celle de la didactique du franais langue trangre et seconde. Fait-elle partie des sciences de lducation ou des sciences du langage ? Dans ce dernier cas, peut-elle tre autre chose quune linguistique applique ? Peut-elle tre enfin une discipline autonome au sein des sciences humaines ? Soutenue par tout un courant de pense, lappartenance de la DDL aux sciences de lducation est conforte par limportant hritage quelle a recueilli de la tradition occidentale. Dautre part, les universits anglo-saxonnes et dAmrique du Nord placent le plus souvent dans les facults dducation les tudes gnrales sur lenseignement et sur lapprentissage des langues. Ces tudes sont gnralement connues sous le nom dtudes sur le curriculum. En France, au niveau secondaire et maintenant primaire, lenseignement des langues est fortement imprgn des sciences de lducation notamment par le biais des IUFM. Mais
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lenseignement du franais comme langue trangre et seconde, parce quil a t jusqu une date rcente trs peu pris en compte ces niveaux, sest dvelopp de manire plus autonome. La didactique du franais comme langue trangre a aussi connu des dveloppements originaux par rapport aux autres didactiques du fait de la spcificit des publics dapprenants viss et de la relative marginalit des institutions au sein desquelles elle sest dveloppe pendant la plus longue partie de son encore courte histoire (CRDIF, BELC). Les publics viss ont en effet surtout t des publics non scolaires situs dans dautres institutions ducatives que lducation nationale franaise. Cette caractristique lui a permis doprer plus librement que les didactiques travaillant sur des disciplines correspondant des programmes et des examens officiels.12 La didactique du FLE a t longtemps trs marque par les sciences du langage. En effet, pendant une bonne partie du XXe sicle, la linguistique a su produire des modles si labors que beaucoup de chercheurs dans le domaine de lenseignement des langues ont pu penser que, lobjet linguistique tant commun, lapplication de ces modles lenseignement pouvait fournir une rponse la fois efficace et scientifiquement garantie. Cest cette poque quon a appele celle de la linguistique applique. Le dclin, en France du moins, de cette expression correspond la baisse de linfluence de la linguistique en sciences humaines. Ds lors, pour beaucoup de chercheurs (M. Dabne, E. Roulet, L. Porcher par exemple), cest ltablissement de concepts propres et lacclimatation raisonne de concepts issus de disciplines de rfrence qui peuvent seules les lgitimer. Ds 1977, R. Galisson proposa de remplacer linguistique applique par // didactique des langues trangres13, mais il fallut encore bien des annes pour que la didactique se dtache rellement de la linguistique, dont elle ne peut tre conue comme une des applications, sinon des sciences du langage avec lesquelles elle garde encore des liens privilgis. La divergence fondamentale de la DDL avec la linguistique se situe dans lorientation de ses modles vers les problmes poss par lenseignement et lapprentissage qui ne sont pas dans le champ dinvestigation des linguistes. 14 (pp. 69-71) Didactologie Deux sries de faits et une ncessit pdagogique ont motiv la cration de ce terme (Pochard, 1981) et de la lexie didactologie des langues et des cultures (Galisson, 1986) : la phase descriptive de la didactique ne peut se faire sans la mise en place dun cadre danalyse constitu de catgories abstraites (descripteurs) ; si on admet lexistence de didactiques spcifiques (FLE, FLM, FLS par exemple), il faut disposer dun cadre descripteur commun ces didactiques pour pouvoir en dgager les caractristiques transversales et spcifiques ; les discours de formation, en France // en particulier, sadressent de futurs acteurs dont la situation dintervention est indtermine. Pour pouvoir sadapter, ils doivent disposer dun systme de repres didactologiques. La didactologie est donc la construction dun univers de rfrence conceptuel permettant la description et les prises de dcision dintervention didactiques (dmarche dialectique). (pp. 71-72)

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Sur ce que jappelle des problmatiques gnrales de rfrence diffrentes entre la didactique des langues vivantes trangres en France et la didactique franaise du franais langue trangre, cf., sur mon site personnel en Travaux personnels : liste et lien, 1998c. Didactique scolaire des langues vivantes trangres en France et didactique franaise du franais langue trangre . LA revue de didactologie des langues-cultures n 111, juillet-septembre 1998, pp. 359-383. 13 Une telle proposition avait t faite antrieurement par deux autres didacticiens connus, comme nous lavons vu supra avec les citations de L. Dabne et D. Girard, qui datent toutes deux de 1972. [Note de Ch. Puren, mai 2010] 14 Dans la suite de cette entre du Dictionnaire de didactique du franais, Jean-Pierre Cuq reprend, pour prsenter sa conception de la DFLES (Didactique du franais langue trangre et seconde), les trois niveaux dorganisation quil avait proposs pour la dfinition pour la la DDLES [Didactique Des Langues trangres et Secondes] dans son cours de 2002 (voir supra). 17

II. Citations de spcialistes des sciences de lducation 1994


ALTET Marguerite, La formation professionnelle des enseignants, Paris : PUF, 1994, 264 p. La pdagogie porte sur l'articulation du processus d'enseignement/apprentissage, au niveau de la relation fonctionnelle enseignement-lves et de l'action de l'enseignant en situation ; la didactique porte sur l'articulation du processus d'enseignement/apprentissage au niveau de la structure du savoir et de son appropriation par l'apprenant.

1997
RAYNAL F., RIEUNIER A., 1997, Pdagogie : dictionnaire des concepts cls. Apprentissage, formation, psychologie cognitive, 1997, Paris : ESF diteur. Dans son acception moderne, la didactique tudie les interactions qui peuvent s'tablir dans une situation d'enseignement/apprentissage entre un savoir identifi, un matre dispensateur de ce savoir et un lve rcepteur de ce savoir. Elle ne se contente plus de traiter la matire enseigner selon des schmas prtablis, elle pose comme condition ncessaire la rflexion pistmologique du matre sur la nature des savoirs qu'il aura enseigner, et la prise en compte des reprsentations de l'apprenant par rapport ce savoir (pistmologie de l'lve)...

1998
DEVELAY Michel, duquer et Former, J.-C. Ruano-Borbolan, d. Sciences Humaines, 1998. Certes, pdagogie et didactique s'intressent toutes deux aux processus d'acquisition (en se centrant alors sur l'lve) et de transmission (en se centrant alors sur l'enseignant) des connaissances. [...] Faire travailler des lves en groupe correspond un projet pdagogique qui n'a de sens que par rapport sa justification didactique : dterminer en quoi ce travail de groupe apporte un plus aux lves dans l'appropriation des connaissances. Inversement, s'intresser aux reprsentations des lves relativement un domaine de connaissance, ce qui traduit un projet didactique, implique de choisir telle ou telle pratique pdagogique. Mais la didactique fait l'hypothse que la spcificit des contenus est dterminante dans l'appropriation des connaissances, tandis que la pdagogie porte son attention sur les relations entre l'enseignant et les lves, et entre les lves eux-mmes. On pourrait encore dire que la didactique est d'abord centre sur le rapport au savoir, alors que la pdagogie claire le rapport la loi en classe. Pour certains auteurs, la didactique doit permettre de dcrire des actions d'apprentissageenseignement (dire ce qui se passe). Pour d'autres, elle doit conduire prescrire (dire ce qu'il convient de faire). Pour d'autres, enfin, sa finalit est de suggrer, d'inspirer (conseiller ce qu'il est possible de faire). Ces trois fonctions renvoient trois attitudes du didacticien. l'attitude descriptive : le didacticien universitaire cherche rendre intelligibles des situations d'apprentissage et se refuse faire des propositions d'actions concrtes. Au plus envisage-t-il de faire fonctionner ses outils propos de situations sans rapport avec un environnement concret d'lves. On peut parler d'une didactique de l'lucidation ; l'attitude prescriptive : le didacticien inspecteur recommande et mme prescrit ce qu'il faut faire et ce qu'il ne faut pas faire. En vertu du pouvoir hirarchique qui est cens lui confrer la connaissance scientifique, il peut dicter et dicter, il faut , on doit . Parlons dans ce cas d'une didactique de l'injonction ;

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l'attitude suggestive : le didacticien formateur a souvent pour projet d'inspirer des pratiques nouvelles. Il est gnralement la recherche d'une pratique la dimension de sa thorie. Il ambitionne de travailler sur et partir des rsistances des enseignants. Je parlerai dans ce cas d'une didactique de la suggestion. Extrait en ligne : http ://www.ac-grenoble.fr/occe26/printemps/develay/didactique.htm , dernire consultation 2010 05 21

2006
MEIRIEU Philippe, http ://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/didactique.htm [dernire consultation 2010 05 21, fichier du 2006 10 25] Didactique La didactique est constitue par l'ensemble des procds, mthodes et techniques qui ont pour but l'enseignement de connaissances dtermines. En tant que telle, la didactique n'est videmment pas une discipline rcente... les didacticiens, pourtant, ont le sentiment d'tre dans une phase o leur savoir se constitue, o leurs concepts se stabilisent et o leurs institutions tentent, parfois avec difficult, de trouver une place dans la communaut universitaire. Qu'est-ce donc que cette "didactique" et que comporte-t-elle aujourd'hui d'original ? Au risque d'apparatre simplificateur, disons que la rflexion systmatique sur l'enseignement des diffrentes disciplines n'apparaissait pas comme dterminante tant que nos socits se donnaient simplement pour objectif de transmettre des savoirs ceux de ses membres qui taient la fois motivs et prpars pour les recevoir. Il existait bien alors des "didactiques" mais celles-ci demeuraient trs largement implicites, renvoyant un "rapport au savoir" dj constitu dans les classes sociales auxquelles l'enseignement tait destin. A partir du moment, en revanche, o l'on se donne l'objectif lgitime de faire accder aux langages et savoirs fondamentaux l'ensemble d'une population, il convient de construire des dispositifs qui rendent possible leur appropriation par tous. Pour cela, il est ncessaire d'tudier trs prcisment les conditions optimales de cette appropriation et de les reproduire le plus exactement possible dans des "situations didactiques" ; on chappe ainsi - dans l'idal - l'alatoire social et psychologique de l'apprentissage, on cre les conditions pour que, dans la classe, celui-ci se produise " coup sr". Quoique la plupart des didacticiens parlent d'un "triangle didactique" dont les angles sont constitus par "le savoir", "l'apprenant" et "le formateur", en ralit les trois ples de leur rflexion sont, plus prcisment, l'pistmologie de rfrence de la discipline considre, la psychologie cognitive et les contraintes de la situation de formation. Du ct du ple pistmologique, on trouve des concepts comme celui de "transposition didactique" (qui dsigne les transformations que subit un "savoir savant" pour devenir objet d'enseignement) ; du ct du ple psychologique, on trouve des concepts comme ceux de "reprsentation" (qui dsigne la manire dont un apprenant stabilise un moment donn certaines conceptions) ou d'"opration mentale" (qui dsigne la manire de traiter l'information) ; enfin, du ct de la situation de formation, on trouve des concepts comme celui de "contrat didactique" (qui dsigne les rgles implicites qui rgissent la relation enseignant/apprenant). Selon les disciplines et en fonction de l'histoire de chacune des didactiques - qui se sont longtemps trs largement ignores les unes les autres -, on insistera plutt sur tel ou tel concept, on dveloppera plutt telle ou telle dimension. Comme on le voit, le dveloppement des didactiques, l'approfondissement de leurs recherches devraient plutt rjouir tous ceux qui cherchent une meilleure efficacit de l'enseignement. D'o vient alors que les didactiques soient aujourd'hui au cur de polmiques si importantes ? Si l'on fait abstraction des procs d'intention malveillants ou des accusations classiques l'gard de disciplines relativement jeunes - toujours considres comme "jargonnantes" tant que l'on ne s'est pas familiaris avec leur vocabulaire -, on doit distinguer trois registres de
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discussion : un registre philosophique, un registre pistmologique et un registre plus institutionnel. Sur le plan philosophique, la question est de savoir si les didactiques reprsentent des disciplines "objectives" ou si elles vhiculent, implicitement ou explicitement, des conceptions pdagogiques, des postulats thiques, voire politiques... Sur ce point, les choses paraissent relativement claires : aucune "technique" d'enseignement, aucune mthode d'observation des situations de classe ne sont pdagogiquement neutres ; la notion mme d'"efficacit" didactique renvoie des valeurs qu'il convient d'expliciter, de situer dans une histoire, dans un projet de socit. La didactique n'est donc lgitime que pour autant qu'elle assume qu'elle ne constitue pas une "technique objective" fonde sur la seule analyse des contenus d'enseignement et des "lois" de l'apprentissage. Sur le plan pistmologique, le dbat porte aujourd'hui sur l'existence possible d'une "didactique gnrale" qui viendrait fdrer l'ensemble des didactiques disciplinaires, voire serait susceptible de les englober. Les didacticiens, dans leur immense majorit, refusent une telle perspective et l'on comprend bien pourquoi : ils craignent de devoir abandonner la spcificit des contenus qu'ils ont transmettre et de se perdre dans des gnralits inoprantes. Ils ont raison au sens o il n'y a pas d'apprentissage qui ne soit "apprentissage de quelque chose", et il n'est aucun savoir qui ne "rsiste" pas d'une manire particulire celui qui veut se l'approprier. Si les didactiques se donnent pour objectif de concevoir des situations d'apprentissage, elles ne peuvent pas accepter que l'on ampute cette conception de l'une des composantes essentielles de toute situation d'apprentissage : les spcificits pistmologiques des savoirs disciplinaires. Une situation d'apprentissage d'o cette ralit serait absente constituerait invitablement un chec au regard du projet didactique lui-mme. En revanche, nous ne voyons pas pourquoi on ne chercherait pas construire une "thorie de l'laboration des situations didactiques", situant les diffrents paramtres prendre en compte, rflchissant la place de chaque lment, leur interaction, s'interrogeant sur la porte relative des mthodes utilises en fonction des objectifs poursuivis, proposant des modles mthodologiques rinvestir en fonction des contraintes disciplinaires spcifiques. Il ne s'agit pas, ici, de nier les "diffrences" entre les disciplines, il s'agit de disposer d'un cadre conceptuel permettant de les penser, de les situer, de faire profiter chaque discipline de ce qui a t labor dans les autres, non pour lui imposer quoi que ce soit mais pour lui ouvrir des horizons. Peu importe le nom que l'on donne cette rflexion - ne l'appelons pas "didactique gnrale" si l'on craint les drapages vers une "didactique des gnralits" ou vers un "pdagogisme" qui vacuerait la part des savoirs dans la formation de la personne - , l'essentiel est que cette rflexion existe en particulier dans le cadre de la formation des matres et que la communaut des enseignants puisse y trouver des lments fconds susceptibles d'aider chacun dans son travail quotidien. Sur le plan institutionnel, l'enjeu est, en effet, la place de la didactique dans la formation des matres. On craint parfois que la rflexion sur les "procdures d'enseignement" ne se fasse au dtriment de l'approfondissement des contenus. Outre que cette crainte s'appuie sur la vieille argumentation de la variation en sens inverse ("plus l'on s'intresse aux conditions de transmission du savoir moins on s'intresse au savoir lui-mme"), elle tmoigne, dans l'immense majorit des cas, d'une grave ignorance du travail rel des didacticiens : ceux-ci, surtout quand ils sont en contact avec les classes, ne construisent pas des chafaudages abstraits mais s'affrontent trs concrtement aux difficults de l'enseignement... difficults de l'enseignement qui ne peuvent, d'aucune manire, tre comprises et surmontes en liminant les contenus. Mais une fois cela pos et reconnu, d'autres inquitudes surgissent : on craint, en effet, que la formation des matres nglige les contenus de "haut niveau" pour s'attacher plus ou moins exclusivement aux contenus qui seront l'objet de l'enseignement lui-mme. S'il en tait ainsi, on aurait raison de s'inquiter : il est, en effet, indispensable que des enseignants soient au contact, au cours de leur formation, avec un savoir "vivant", en constitution, proche de la recherche universitaire ; ce contact est essentiel pour leur mobilisation personnelle sur la discipline, pour comprendre aussi ce qu'est la gense d'un savoir, les difficults de sa constitution, son historicit... Mais il est tout aussi indispensable que les enseignants
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travaillent sur les savoirs qu'ils auront enseigner, qu'ils en comprennent les enjeux, identifient ce qui peut tre objet de blocage pour les lves, imaginent des dispositifs didactiques, prennent en compte les diffrentes stratgies d'apprentissage qui peuvent exister, etc. Et ce travail est tout aussi passionnant que le contact avec la "recherche fondamentale", en ralit il est lui-mme "recherche" et l'on peut accder, dans ce domaine, de hauts niveaux de comptence particulirement utiles pour la russite de l'entreprise scolaire... En conclusion, on ne peut videmment pas ngliger le fait que, dans des disciplines jeunes comme les didactiques, il existe des tentations dogmatiques particulirement prjudiciables : tentation d'une "scientificit" hgmonique qui permet de s'imposer sans tre interrog sur sa place, son articulation avec la pdagogie et la philosophie de l'ducation ; tentation d'une technicit excessive qui dissout, en quelque sorte, les savoirs dont elle est cense faciliter la transmission ; tentation d'une spcialisation extrme qui pulvriserait l'unit ncessaire des "savoirs scolaires"... C'est pour autant que les didactiques sauront s'affranchir de ces drives qu'elles trouveront toute leur place et leur lgitimit.

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MEIRIEU Philippe, http ://www.meirieu.com/ARTICLES/epistemologie.htm consult 2010 05 21 [texte dat du 27 mai 2006] Il faut engager un triple travail. D'abord, rhabiliter les textes du patrimoine pdagogique et les proposer systmatiquement une tude rigoureuse, en posant systmatiquement, non pas la question : Qu'est-ce qu'ils nous prescrivent que nous pourrions appliquer aujourd'hui mcaniquement face nos lves ? ... mais : Comment se sont-ils empars des contradictions ducatives qu'ils avaient surmonter et quelle dmarche ont-ils adopt pour y faire face ? Quels dispositifs ont-ils propos pour substituer la temporalit ducative aux oppositions idologiques statiques ? Et qu'est-ce que cela nous apprend sur les dmarches que nous pourrions adopter et les dispositifs que nous pourrions construire notre tour ? Une fois ce travail fait un travail d'pistmologie des discours pdagogiques proprement parler , il devient possible de constituer, alors, une mta-pdagogie15 qui se donne pour projet de mettre disposition des ducateurs un inventaire raisonn et contextualis des apports du discours pdagogique. Mais ce dernier, sauf se leurrer lui-mme et se prendre pour une sorte de totalisation hglienne objective et dfinitive devra invitablement s'incarner dans un nouveau discours pdagogique composite lui aussi, parce que composant avec un contexte, des acteurs, la difficult se faire entendre, la ncessit de toucher ceux qui reprennent tous les matins le chemin de la classe. videmment, rien n'est alors termin : il faudra reprendre l'analyse pistmologique sur ce discours et c'est ainsi il faut l'esprer que les choses progresseront.

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Je souligne. 21