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Dossier de presseLes nouveaux programmes de l Dossier de presse Les nouveaux programmes de l'cole 20 fvrier 2002 Le ministre de l'ducation nationale

a prsent le mercredi 20 fvrier 2002 les nouveaux programmes de l'cole primaire qui vont tre mis en place ds la rentre 2002 pour la premire anne de chacun des trois cycles (petite section de maternelle, grande section de maternelle et cours lmentaire 2e anne). Ils prennent en compte toutes les orientations annonces en juin 2000, et notamment la gnralisation de l'enseignement d'une langue vivante trangre. Pralable essentiel, sans lequel il ne saurait y avoir ni russite scolaire ni panouissement personnel et social des lves : la matrise de la langue franaise sous ses diffrentes formes, orales comme crites, se voit accorder une place tout fait prpondrante. S o m m a i r e Prsentation des nouveaux programmes de l'cole les nouveauts des programmes 2002 . une laboration concerte . de vritables instruments de travail . des contenus cohrents . de nouvelles manires de travailler . des horaires clairement affichs pour le langage crit et oral les nouveaux programmes dans le contexte d'un sicle d'ducation primaire - par Jean Hbrard, IGEN Gros plan sur quelques priorits la matrise du langage et de la langue franaise les langues vivantes trangres et rgionales les arts et la culture les outils d'valuation Dispositifs d'accompagnement des nouveaux programmes la formation initiale des enseignants la formation continue les outils pdagogiques : documents d'application et fiches de connaissance

Prsentation des nouveaux programmes Les nouveauts des programmes 2002 Une laboration concerte appuye sur un ample dialogue Pour la premire fois, des projets de programme pour l'cole primaire ont t labors comme le sont ceux du second degr. La direction de l'enseignement scolaire (DESCO) en a confi la rdaction, en novembre 2000, un groupe d'experts prsid par le recteur Philippe JOUTARD. Ce groupe, caractris par la diversit et la richesse des expriences professionnelles accumules, a permis que soient associs dans la rflexion commune : des professeurs des coles, un membre de l'Acadmie des sciences, des conseillers pdagogiques et matres formateurs, des universitaires, des inspecteurs de l'ducation nationale, des inspecteurs gnraux, des professeurs d'IUFM, etc. Le dialogue avec le Conseil

national des programmes (CNP), l'Observatoire national de la lecture (ONL), l'Inspection gnrale (IGEN) et la Mission artistique a t constamment entretenu. Il en a t de mme avec les reprsentants de nombreuses associations intresses l'cole primaire. Les projets labors en mai 2001 pour le cycle 3 et septembre pour les cycles 1 et 2 ont t soumis tous les enseignants en septembre 2001 l'occasion d'une journe banalise. Leurs remarques, synthtises par les inspecteurs de l'ducation nationale (IEN) et leurs collaborateurs, puis par les directeurs dpartementaux (IA-DSDEN) ont t renvoyes au groupe d'experts qui a repris son travail de rdaction en tenant compte de toutes les remarques convergentes et remis en dcembre 2001 au Ministre et la DESCO une nouvelle version, amende, destine tre examine par le Conseil suprieur de l'enseignement (CSE). La runion du CSE a t prpare, dans les premiers jours de janvier 2002, par une journe de travail de sa Commission cole. Une premire srie de modifications a t discute et certaines retenues. Il en a t de mme lors de la sance du CSE o de nouveaux amendements ont t introduits, conduisant ainsi un texte qui, sans rien perdre de son caractre novateur, a reu un large accord des partenaires associatifs et syndicaux qui y sigent. De vritables instruments de travail Les programmes ne se limitent pas un catalogue de points traiter. Ils ont l'ambition et le souci d'expliquer clairement les objectifs poursuivis, les contenus des apprentissages et les mthodes qui seront les mieux appropries pour y parvenir. Ils sont accompagns d'une liste dtaille de comptences exigibles la fin de l'cole maternelle et la fin de chacun des cycles de l'cole lmentaire. Ces comptences attendues sont d'une part des comportements ou des savoir-faire, d'autre part des connaissances. Les uns et les autres dfinissent une culture scolaire cohrente, base des apprentissages venir et premier support de la comprhension du quotidien dans une socit complexe et riche d'informations multiples et souvent contradictoires. Les programmes eux-mmes sont complts par des documents d'application qui donnent aux matres toutes les indications ncessaires leur mise en uvre, en particulier dans les parties les plus novatrices des programmes. Ces mmes documents dfinissent les uvres de rfrence (littraires et artistiques) qui seront la charpente des enseignements proposs aux lves. Des contenus cohrents permettant tous les lves d'accder aux apprentissages de base (parler, lire, crire, compter) tout en se donnant les fondements d'une culture partage D'une manire gnrale, les nouveaux programmes proposent aux matres : - d'assurer chaque lve la matrise du langage (parler, lire, crire) et une connaissance aussi parfaite que possible de la langue franaise, - de faire du " vivre ensemble " et de l'ducation citoyenne une dimension permanente de la vie quotidienne de l'cole, - d'offrir chaque lve un enseignement structur et efficace des mathmatiques et des sciences qui l'aide se doter d'une vritable culture scientifique et construire - une attitude rationnelle face aux problmes qu'ils rencontrent, - de permettre l'apprentissage, ds l'cole primaire, d'une langue vivante ou rgionale, - de donner l'intelligence sensible toute la place qui doit tre la sienne en particulier par l'exercice rgulier de la musique et des arts visuels,

- de transmettre une culture et des connaissances prcises, adaptes l'ge des lves (en littrature, en histoire, en gographie, en sciences, dans les domaines artistiques) et, donc, susceptibles d'tre partages par tous, - de faire de l'ducation physique une dimension forte de l'quilibre corporel et psychologique des lves en leur apprenant, en particulier, enrichir leurs rpertoires d'actions et matriser leurs gestes. l'cole maternelle : Les programmes de l'cole maternelle restent en continuit avec les prcdents. Ils donnent seulement une cohsion plus grande l'ensemble des activits proposes aux enfants et, surtout, explicitent de manire beaucoup plus dtaille ce qui est attendu des matres. Ils mettent le langage " au c ur des apprentissages " sans ngliger qu' cet ge, le jeu en est une dimension centrale. Au cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2) Les programmes du cycle 2 se caractrisent essentiellement par l'effort qui a t fait pour tenir compte des connaissances accumules ces dernires annes sur la manire dont les lves apprennent lire et crire. Ils tournent dlibrment le dos aux tentations des mthodes globales et demandent aux enseignants de faire comprendre tous leurs lves ce qu'est le code alphabtique et comment il convient de s'en servir pour lire avec efficacit. Paralllement, ils demandent de mettre l'accent non seulement sur la comprhension des textes crits mais aussi, plus gnralement, du langage oral. Enfin ils exigent un effort soutenu sur l'criture. En mathmatiques, ils mettent l'accent sur le nombre et son criture ainsi que sur l'entranement au calcul mental. Au cycle des approfondissements (cycle 3) C'est au cycle 3 que se concentrent les plus grandes nouveauts. La matrise du langage y prend une dimension dcisive. Il est demand aux enseignants de s'assurer qu'elle s'acquiert non seulement pendant les heures qui lui sont rserves (9 heures au total pour la grammaire, la littrature, la langue vivante qui joue dans ce domaine un rle important en permettant des comparaisons et le dbat rgl d'ducation civique) mais aussi chaque fois que le parler, le lire et l'crire sont engags (des comptences de matrise du langage sont dfinies dans tous les champs disciplinaires). Au cycle 3, encore, la construction des lments de base d'une culture partage - l'une des caractristiques majeures de l'cole de Jules Ferry, progressivement abandonne dans les faits depuis les annes 1970 - devra retenir nouveau l'attention des matres. En effet, donner l'cole un " contenu " apparat aujourd'hui comme le seul moyen de s'assurer que les savoir faire lmentaires ne fonctionnent pas vide et ne se dsapprennent pas aussi vite qu'il se sont appris (si lire c'est comprendre, faut-il encore que le comprendre puisse s'appuyer sur des connaissances structures et non sur des fragments de savoirs glans ici ou l, dans ou hors l'cole). De plus, cette premire culture, diffrente des cultures familiales, est seule susceptible de faire comprendre tous les lves, ds le plus jeune ge, qu'ils viennent l'cole non seulement pour apprendre lire, crire et compter mais aussi pour construire des connaissances (qui seront universelles), pour reconnatre les valeurs qui sont celles de la Rpublique et celles de la dmocratie. Sans cette culture commune comment l'cole pourrait-elle, comme on le lui demande avec insistance, assurer l'intgration de tous dans la nation ? C'est, en particulier, le sens de l'insistance mise sur la frquentation des textes

littraires et des uvres d'art qui appartiennent au patrimoine universel comme au patrimoine national. C'est encore le sens de cette premire rflexion sur la langue nationale qui vise permettre de mieux crire mais aussi en saisir concrtement la consistance. C'est aussi le sens donn aux programmes d'histoire et de gographie, rsolument tourns vers la construction des rfrences communes permettant de comprendre ce qu'est la nation et ce qu'est sa place dans l'Europe et dans le monde. Au cycle 3, ensuite, un enseignement cohrent et continu d'une langue vivante, trangre ou rgionale, dbouchant sur des objectifs dfinis dans le cadre des rfrentiels europens : comprendre, parler, commencer lire et crire et, de plus, s'ouvrir d'autres langues, d'autres cultures.. Au cycle 3, enfin, les bases d'une culture scientifique fonde sur l'exprience maintenant valide de la " main la pte " et sur un enseignement renouvel des mathmatiques (la familiarisation avec les machines calculer s'accompagne d'une exigence sans faiblesse sur les capacits de calculer mentalement et de rsoudre des problmes). De nouvelles manires de travailler Pour transmettre ces savoirs et ces savoir-faire, les programmes proposent de nouvelles manires de travailler dont on a pu, maintes reprises, apprcier le rle dcisif qu'elles jouent dans la russite des lves : Articuler les activits spcifiques et les activits transversales : La matrise du langage et de la langue franaise s'inscrit certes dans des activits spcialises mais aussi, l'occasion de tous les autres apprentissages, dans une attention permanente la qualit du parler, du lire et de l'crire de chacun des lves. Ainsi les sciences exprimentales exigent que l'lve apprenne expliciter les raisons qui le conduisent une affirmation, bref argumenter. De mme, en imposant la tenue d'un carnet d'expriences, elles seront l'occasion d'apprendre faire des descriptions prcises, d'utiliser une langue rigoureuse. L'histoire est l'occasion de comprendre, en situation, le rcit historique et la complexit des temps verbaux qui y sont utiliss. Les langues vivantes permettent, par les comparaisons dont elles sont l'occasion, de mieux comprendre le fonctionnement de la langue franaise, etc. Il en est de mme de l'initiation la lecture et la critique des images. Mme si les arts visuels ont un rle privilgi en la matire, chaque fois que l'on rencontrera un document iconographique, en histoire, en gographie, en sciences exprimentales, un effort particulier devra tre fait pour que les lves apprennent l'utiliser sans difficults. Les technologies de l'information et de la communication sont, elles aussi, prsentes dans l'ensemble des champs disciplinaires. L'ducation civique, comme la matrise du langage, ne saurait se limiter un horaire spcifique. Elle se construit chaque instant de la vie scolaire. Les matres devront prendre l'habitude d'une attitude rigoureuse face aux problmes que pose le vcu quotidien mais aussi montrer comment un dbat provoqu par la lecture d'un texte littraire, une notion dcouverte en histoire, en gographie ou en sciences contribuent donner sens aux valeurs qui fondent notre socit. Prendre soin d'accompagner tous les lves au moment des ruptures importantes : L'identit de l'cole maternelle, comme celle de l'cole lmentaire ont t

fortement affirmes dans les programmes. Les transitions font l'objet d'un soin particulier : premier accueil l'cole maternelle, passage de l'cole maternelle l'cole lmentaire (facilit par le statut particulier du cycle 2), passage de l'cole lmentaire au collge. Les valuations diagnostiques (voir fiche) mises la disposition des matres aux moment cruciaux jouent un rle dcisif dans cet accompagnement. Ne laisser aucun lve en difficult sans intervention spcifique Pour la premire fois, les programmes font mention des conduites tenir lorsque des lves ne parviennent pas entrer dans les apprentissages qu'on leur propose. C'est le cas en cole maternelle grce aux outils dont disposent les enseignants ou les quipes de sant. C'est le cas tout au long de la scolarit primaire du fait des rles mieux dfinis des rseaux d'aides (RASED). C'est encore le cas en cycle 3 grce aux programmes personnaliss d'aide et de progrs (PPAP) destins aux enfants qui sortent du cycle 2 sans avoir acquis les comptences de base. Faire confiance au corps enseignant, sa capacit d'innovation et sa rigueur, de manire adapter la mise en uvre des programmes aux lves concerns dans le cadre intangible d'objectifs nationaux ambitieux Les nouveaux programmes ne sont pas un carcan. Une large initiative est laisse aux matres pour adapter leur mise en uvre aux contraintes et aux spcificits de leur cole et de leur environnement. On ne travaille pas de la mme manire dans une cole 15 classes et dans une cole classe unique de village, dans une cole de banlieue et dans une cole de quartier rsidentiel, avec des enfants dont le franais n'est pas la langue maternelle et avec des enfants l'aise ds le plus jeune ge dans la langue nationale, etc. La programmation des apprentissages sur la dure du cycle, l'organisation des squences dans des horaires journaliers et hebdomadaires souples, l'utilisation de dispositifs spcifiques comme les tudes diriges, l'intgration de la BCD aux activits sont autant de variables qui relvent de la rflexion et de la dcision des quipes de cycle et des quipes d'cole, ou encore des rseaux d'ducation prioritaire et des rseaux ruraux Le projet d'cole est le cadre naturel de cette organisation qui est aussi l'expression dcisive de la libert et de la responsabilit des matres. Ils ne sont pas de simples excutants. Ce sont eux qui donneront vie et sens ces programmes Des horaires clairement affichs pour le langage crit et oral Cycle des apprentissages fondamentaux DOMAINESHORAIRE MINIMUMHORAIRE MAXIMUM Matrise du langage et de la langue franaise9 h10 h Vivre ensemble0 h 30 (dbat hebdomadaire) Mathmatiques5 h5 h 30 Dcouvrir le monde3 h3 h 30 Langue trangre ou rgionale1 h2 h ducation artistique3 h ducation physique et sportive3 h

ACTIVITS QUOTIDIENNES (*)HORAIRE MINIMUM Lecture et criture (rdaction ou copie)2 h 30

(*) les activits quotidiennes de lecture et d'criture sont mises en uvre dans les diffrents domaines disciplinaires ; le temps qui leur est consacr s'inclut donc dans la rpartition horaire dfinie pour ceux-ci. Cycle des approfondissements DOMAINESCHAMPS DISCIPLINAIRESHORAIRE MINIMUMHORAIRE MAXIMUMHORAIRE DU DOMAINE Langue franaise ducation littraire et humaineLittrature (dire, lire, crire)4 h 305 h 3012 h Observation rflchie de la langue franaise (grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire)1 h 302 h Langue trangre ou rgionale1 h 302 h Histoire et gographie3 h3 h 30 Vie collective (dbat rgl)0 h 300 h 30 ducation scientifiqueMathmatiques Sciences exprimentales et technologie5 h 2 h 305 h 30 3 h8 h ducation artistiqueducation musicale Arts visuels 3 h3 h ducation physique et sportive3 h3 h

DOMAINES TRANSVERSAUXHORAIRE Matrise du langage et de la langue franaise13 h rparties dans tous les champs disciplinaires dont 2 h quotidiennes pour des activits de lecture et d'criture ducation civique1 h rpartie dans tous les champs disciplinaires 0 h 30 pour le dbat hebdomadaire

Les nouveaux programmes dans le contexte d'un sicle d'ducation primaire Deux programmes successifs, ceux de 1882 et de 1887, sont ncessaires pour construire une organisation de l'cole et des enseignements qui rende possible l'ambitieux projet de Jules Ferry : alphabtiser tous les franais et leur faire accepter, sans retour, la Rpublique. Pourtant, ce n'est qu'en 1923 que se dploient vritablement les principes de 1882. Il a fallu ce temps pour que l'obligation scolaire voulue par la loi entre dans les faits et permette chaque enfant de bnficier de la totalit des trois cycles de l'cole primaire (lmentaire, moyen et suprieur). Ds lors, l'ambition de la IIIe Rpublique s'exprime pleinement : l'cole offre chaque enfant une vritable culture (littraire, humaine et scientifique) et recommande aux matres des mthodes de travail qui laissent toute leur place l'activit et la crativit de l'lve. Ce sont pourtant ces instructions officielles qui s'effondrent dans les annes de l'aprs-guerre lorsque la plus grande majorit des familles ne se satisfait plus d'une simple scolarisation primaire et tente par tous les moyens de faire accder ses enfants au moins jusqu'au niveau du brevet et, si possible, jusqu' celui du baccalaurat. Les programmes ne rpondent plus aux exigences d'une scolarisation de masse qui s'allonge (la fin de la scolarit obligatoire est

recule jusqu' 16 ans) et se complexifie. Ds lors, les programmes succdent aux programmes pour que l'cole primaire trouve sa place dans un enseignement obligatoire, prolong jusqu'aux annes de collge. Un premier train est lanc en 1971 et 1972 puis interrompu. Un deuxime, aprs la loi de 1975 sur le collge unique, dtaille les enseignements de chacun des niveaux de l'cole lmentaire en 1977, 1978 et 1980 sans pour autant mettre un terme au malaise qui s'est empar de l'cole. Le dbut des annes 1980 est marqu par de nouvelles rformes structurelles, celles des zones d'ducation prioritaire, qui tentent de donner plus de moyens aux coles les plus en difficults. On pense pouvoir maintenir l'esprit des programmes antrieurs conus comme une prparation directe aux exigences du collge (mathmatiques modernes, linguistique, dmarche exprimentale des activits d'veil, etc.). Pourtant, au mme moment, on dcouvre l'ampleur des problmes de l'illettrisme et la rsistance de l'chec scolaire aux mesures de rorganisation successives que l'on a imposes l'cole primaire. Ds lors, l'enseignement de la lecture devient la priorit des priorits : les programmes de 1985 tentent de trouver un nouvel quilibre entre les apprentissages instrumentaux (lire, crire, compter) et la transmission d'un ensemble limit de connaissances, sans pour autant repenser le rle de l'cole, hrit des annes 1970. La loi d'orientation de 1989 propose enfin une nouvelle politique ambitieuse pour le primaire : projets d'cole, organisation en cycles, valuations, meilleure articulation entre cole maternelle et cole lmentaire, rduction du redoublement, accs de tous les lves une qualification l'issue de la scolarisation. Il s'agit d'accompagner l'afflux des lves dans un enseignement long et exigeant, de trouver une rponse dmocratique ce qui, depuis les annes 1960, n'a t qu'une " massification " de tous les niveaux du systme scolaire franais. Des instruments sont donns aux matres pour mettre en place cette organisation, en particulier, pour assurer la " matrise de la langue " chaque lve (1992), mais le temps manque pour mettre en chantier des programmes qui restaurent les quilibres ncessaires. Le problme est, cette poque, clairement pos. Comment conduire jusqu'en sixime des lves qui soient prts profiter des enseignements qui y sont dispenss ? Des lves qui puissent lire, crire et compter de manire suffisamment autonome pour apprendre une leon, faire un exercice, manifester dans un devoir qu'ils ont compris et retenu ce qu'ils ont appris. On sait quelles sont les rponses le plus souvent fournies : rduire de manire drastique les programmes de l'cole primaire, limiter ses ambitions de manire ce qu'elle conduise tous les lves tre prts, vers douze ans, entrer dans des connaissances plus labores. Et, pour ceux qui n'y parviendraient pas, restaurer le dualisme scolaire qui prvalait avant 1975 afin de retrouver cette homognit des classes secondaires qui existait lorsqu'elles n'taient frquentes que par les enfants des familles les plus cultives. Ce dbat a eu des consquences immdiates sur le travail des matres de l'cole primaire. Confronts aux critiques, plus ou moins directes, qui leur sont adresses de toute part, ils commencent restreindre leurs activits aux seuls apprentissages de la lecture et de l'criture. Dans les classes, on ne fait plus qu'en passant de l'histoire, de la gographie ou des sciences. On abandonne volontiers les enseignements artistiques aux fins d'aprs-midi, lorsqu'il reste un peu de temps. L'enseignement des mathmatiques lui-mme se restreint la rptition de fiches d'oprations. Les valuations nationales permettent pourtant de voir les effets de cette volution. Si le niveau gnral de lecture progresse sensiblement, le foss entre bons et mauvais lves ne se rduit pas, voire augmente. Les lves ont de plus en plus de mal matriser les rgles de base de l'criture. Ils peinent sur le sens des oprations et rsolvent moins bien leurs problmes. Les instructions de 1995 qui tentent de ragir cette

situation, restent enfermes dans la problmatique de 1985. Elles raffirment la priorit de la matrise du langage sans trouver de solutions pour la mettre la porte de tous. Pourtant, ds la fin des annes 1990, de nombreuses voix commencent s'lever pour dire que cette fuite en avant de l'cole primaire dans des apprentissages de plus en plus instrumentaux et rudimentaires, cet abandon d'une construction patiente de l'intelligence de l'lve, ce dsintrt pour une ouverture prcoce une culture partage (scientifique, littraire, humaine, artistique) qui caractrisait les programmes de 1923, dfavorisent terriblement les lves les plus fragiles. Ceux d'entre eux qui ne trouvent pas, dans leurs familles, des adultes prts prendre en charge des pans entiers de l'instruction et de l'ducation abandonns par l'cole sont videmment particulirement pnaliss. Le Conseil national des programmes lance le dbat en suggrant aux matres une nouvelle interprtation des textes en vigueur, qui fasse une large place la vocation encyclopdiste et culturelle de l'cole. Dans la consultation nationale qui s'ensuit, dont les rsultats ont t publis en juin 2001, on voit se dessiner un autre type de rponses aux enjeux de notre temps, une autre conception du rle que pourrait jouer l'cole pour satisfaire aux exigences de la loi d'orientation et amener tous les lves, sans exception, une scolarit russie. On commence percevoir qu'il n'y a pas antinomie entre l'apprentissage du lire-crire-compter et la construction de connaissances solides mais, au contraire, ncessaire complmentarit. On sent que chacun, dans les coles, imagine que la formation de la sensibilit n'est pas antagoniste de celle de la rigueur. On y voit aussi se dessiner l'ide que l'cole pourrait jouer un rle plus affirm dans la formation de tous ses lves l'acceptation des rgles de la vie collective, une nouvelle comprhension de l'articulation entre le respect et la libert, bref un " vivre ensemble " qui soit la base d'une vritable ducation citoyenne. C'est dans cette conjoncture qu'il est apparu ncessaire de proposer aux enseignants, aux lves et leurs familles une rvision complte des programmes de l'cole primaire qui fasse entrer cette dernire dans la voie dont chacun sent aujourd'hui qu'elle doit tre la sienne : assurer chaque lve, tout la fois, cette matrise du langage sans laquelle rien n'est possible au collge, mais aussi cette formation culturelle sans laquelle l'enfant ne comprend pas le monde dans lequel il vit, sans laquelle, surtout, il ne sait pas ce que l'cole attend de lui. En effet, en vidant progressivement l'cole des rfrences culturelles qui en taient le socle, on n'a peut tre pas peru qu'on lui interdisait de jouer le rle qui, traditionnellement, en France, lui appartient : intgrer tous les enfants, quelles que soient leurs origines familiales, dans cette culture, la fois nationale et universelle, qui est celle par laquelle nous nous reconnaissons comme citoyens franais et comme citoyens du monde. C'est ds l'cole maternelle que l'lve doit comprendre qu'en dehors de la sphre des particularismes familiaux existe un monde de connaissances, de valeurs qui peuvent tre partags par tous, une culture qui n'appartient en propre personne parce qu'elle fonde, pour nous tous, le sentiment d'appartenance la nation, la Rpublique, l'universel. Il n'tait pas possible d'accepter plus longtemps cette privatisation rampante de l'ducation culturelle, ce renvoi systmatique de la construction des rfrences aux moments o l'enfant n'est plus l'cole. L'cole n'avait plus les moyens de jouer son rle. Comment le collge pouvait-il y pourvoir en si peu de temps et aprs un si mauvais dpart ? Les instructions de 2002 ne sont pas totalement nouvelles. Elles viennent formaliser un inflchissement des manires de travailler qui s'est dessin ces dernires annes. Les mesures prises depuis trois ans pour l'cole en tmoignent. D'une certaine manire, par del la crise des annes 1960-70 qui lui

fit perdre sa cohrence et, il faut bien le dire aussi, une grande partie de son me, l'cole retrouve aujourd'hui son unit et sa force de conviction. Elle doit tre nouveau le mdiateur d'une culture qui rassemble les gnrations, d'une culture qui n'exclut pas plus les enfants des familles pauvres que les enfants des familles riches, les enfants des villes, que les enfants des champs, les enfants de la mtropole que les enfants de l'Outre-Mer, bref d'une culture qui n'aurait jamais d cesser d'tre la culture de l'cole. Ce sera de plus, le moyen de donner sens cet enseignement du lire-crire-compter qui reste, depuis plus d'un sicle, la premire de ses missions. Jean Hbrard, Inspecteur Gnral de l'Education nationale Gros plan sur quelques priorits La matrise du langage et de la langue franaise La matrise du langage et de la langue franaise est au centre des nouveaux programmes, tous les niveaux de la scolarit primaire. Sans elle, en effet, un lve ne saurait construire les apprentissages que l'cole, puis le collge lui proposent. De plus, c'est par la matrise du langage oral et crit que chacun accde cette culture partage qui permet de communiquer avec autrui et de mieux comprendre le monde dans lequel on vit. l'cole maternelle Si l'objectif principal reste, comme dans les instructions prcdentes, l'accs une bonne matrise du langage oral, la principale nouveaut rside dans l'accent mis sur la prparation l'apprentissage de la lecture et de l'criture. Il tait de tradition, dans les coles maternelles, pratiquement depuis qu'elles existent, de prparer les enfants la lecture par la mthode globale, c'est--dire en leur apprenant reconnatre des mots entiers prsents sur des tiquettes. Cette approche est critique aujourd'hui par de nombreux spcialistes. Les nouvelles instructions proposent un cheminement plus complet et mieux coordonn avec ce qui se passe ensuite l'cole lmentaire. En premier lieu, il s'agit de familiariser les lves avec le langage crit avant mme qu'ils sachent lire, bref de leur permettre comme l'on dit communment de " parler comme des livres ". Pour cela, on leur fait frquenter aussi souvent que possible les innombrables albums d'excellente qualit qui sont publis leur intention par les diteurs de littrature de jeunesse (des listes sont proposes pour aider les matres dans leurs choix). Par ailleurs, on initie les lves dicter au matre des textes qui se rapprochent de plus en plus de la langue crite. Ils sont ainsi mme, en arrivant au cours prparatoire, de reconnatre dans les mots crits des textes une langue qu'ils connaissent dj. En second lieu, l encore avant d'entrer dans l'apprentissage systmatique de la lecture, on permet aux enfants de comprendre comment fonctionne le code alphabtique dans notre langue. Cela passe par le difficile reprage des sons qui constituent les mots. On sait que les jeux avec des posies, des comptines, des chansons, c'est--dire avec du langage rythm et rim, facilitent ces premiers pas. C'taient des activits que les plus jeunes matres avaient perdu de vue et qu'il faut fortement ractiver. Se demander comment s'crit un mot et essayer de le composer en s'aidant de ce que l'on sait dj, par exemple les prnoms de la classe, est une comptence tout aussi importante. Ces exercices devront tre multiplis. Enfin, le rle de l'criture devenant plus dcisif encore que celui de la lecture dans ces premires dcouvertes de l'crit, un effort tout particulier devra tre fait sur le graphisme. Des professionnels du graphisme ont d'ailleurs t invits aider les matres dans cet aspect de leur

travail qui doit retrouver l'importance qu'il avait autrefois. Au cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2) C'est au cycle 2 que l'on apprend lire et crire. La France est l'un des pays qui propose tt cet apprentissage. Il n'est pas utile de l'anticiper mais, par contre, il est ncessaire de bien le prparer ds l'cole maternelle. Pour la premire fois, en France, les programmes du cycle 2 proposent aux matres des indications prcises sur la manire de conduire cet apprentissage. La mthodologie indique tourne rsolument le dos aux mthodes globales. Elle propose deux grands axes de travail : l'un portant sur l'entranement la reconnaissance des mots, qui doit devenir automatique (lecture courante), l'autre sur la comprhension des textes et, plus gnralement, du langage. La reconnaissance des mots est acquise lorsque l'enfant sait, en toutes situations, mettre en relation les lettres du mot crit et les sons correspondants du mot oral. Il peut alors reconnatre dans un mot crit le mot qu'il connat par ailleurs parce qu'il l'utilise dans son langage oral. Il peut aussi trouver la manire (pas toujours exacte) de prononcer un mot qu'il ne connat pas. C'est cet apprentissage qui est, cette tape, essentiel. Il suppose un entranement rigoureux qui passe la fois par des exercices de lecture et des exercices d'criture. Pour que ces mots reconnus prennent sens, il faut que l'enfant soit capable de saisir les phrases et les textes dans lesquelles ils sont inclus, le contexte qui est le leur, les informations qu'ils vhiculent, etc. C'est un autre apprentissage, diffrent du prcdent, et qui met en jeu d'autres comptences. C'est encore la familiarit avec le langage crit et les connaissances qu'il vhicule qui permettra l'enfant cet effort de comprhension. Dans une certaine mesure, l'apprentissage de la comprhension au cycle 2 poursuit le travail commenc l'cole maternelle sur le langage crit. Il suppose que la littrature de jeunesse et les documentaires appropris l'ge des enfants soient frquents quotidiennement, sur les mmes modles qu'en maternelle, c'est--dire en grande partie l'oral. La lecture haute voix des matres est ici essentielle, tout comme l'activit par laquelle les enfants reformulent, dans leurs propres mots, les textes entendus. C'est le dbat sur ce qui a t lu qui permet de s'assurer que la comprhension a t correcte. Ce n'est que progressivement, dans le cours du cycle 2, que l'enfant passe de la comprhension des textes entendus la comprhension des textes lus de manire autonome. La lecture voix haute est, pour l'enfant, un exercice irremplaable. D'une manire gnrale, la comprhension des textes entendus doit prcder et prparer celle des textes lus. Cet aspect du cycle 2 est trs important pour les enfants qui n'ont pas la chance de vivre dans des familles qui pratiquent assidment les lectures faites haute voix par les parents. On peut considrer qu'ainsi, avant mme de savoir lire, tous les lves peuvent se constituer une culture efficace de ce que l'on trouve dans les textes, celle mme que mettent en jeu les bons lecteurs dans leurs lectures. Au cycle des approfondissements (cycle 3) La matrise du langage, au cycle 3, est certainement l'aspect le plus novateur des programmes. Elle se divise en deux types d'activits : - des activits propres, disposant d'un horaire important dans les emplois du temps, comme l'observation rflchie de la langue franaise, la lecture de la littrature et les ateliers de lecture, le dbat rgl d'ducation civique,

l'apprentissage d'une seconde langue (9 heures chaque semaine au total), - des activits menes l'occasion de tous les autres apprentissages qui permettent de s'assurer que le parler, le lire et l'crire ne sont pas malmens et que leur usage rgl contribue l'accroissement de la matrise attendue (13 heures au total soit la moiti du temps hebdomadaire). Les activits propres Elles aussi ont t renouveles. La grammaire, activit traditionnelle du cycle 3, a t recentre sur les connaissances et sur les savoir faire les plus importants et les plus efficaces. La lecture des textes littraires, jusqu'ici ignore des programmes de l'cole primaire, devra devenir un champ disciplinaire quotidiennement travaill dans la classe. L'observation rflchie de la langue franaise (grammaire, orthographe, conjugaison, vocabulaire) Les matres devront y consacrer 1 h 30 2 heures par semaine. Cet horaire n'tait prcis ni dans les programmes de 1985 ni dans ceux de 1996 o la grammaire se fondait dans les horaires de franais produisant deux types de drives : soit elle tait oublie, soit le plus souvent elle prenait une place exagre au dtriment de la lecture et de l'criture. C'est l d'ailleurs un des aspects les plus frquemment dnoncs ds l'aube de l'cole. Encadre, la grammaire est aussi redfinie. Elle se centrera principalement sur la comprhension de la structure de la phrase, c'est--dire de la relation entre le verbe et son sujet, entre le verbe et les complments (directs ou indirects) qui le suivent. Retrouver cette armature est le seul moyen pour un enfant de comprendre ce qu'il lit. Pouvoir s'y appuyer lorsqu'il crit est le seul moyen d'noncer clairement ce qu'il veut dire. Au del, c'est toute la matrise des accords qui est en jeu : entre le sujet et le verbe, mais aussi dans le groupe du nom dont la structure devra faire l'objet de toutes les attentions. L'objectif est ici de faciliter l'locution et la rdaction, c'est--dire l'aisance dans la construction de la phrase, l'agilit lorsqu'il s'agit d'en modifier un aspect pour la corriger, l'amplifier ou la rduire, pour mieux l'articuler avec le contexte, etc. La connaissance des conjugaisons est aussi importante. On a volontairement limit celles-ci aux temps verbaux les plus souvent employs (prsent, pass compos, imparfait, pass simple, futur, prsent du conditionnel et prsent du subjonctif). On demande aux matres de soutenir la mmoire de l'enfant en leur montrant les rgularits qui existent dans les personnes (le " s " de la 2e personne du singulier, le " nt " de la 3e personne du pluriel, etc.) ou dans les temps (le " ai " de l'imparfait, le " r " du futur, etc.). Ce matriel est celui que l'on rencontre dans plus de 95 % des noncs d'un texte contemporain. Le maniement des temps plus rares se fait, videmment, lors des lectures littraires. Leur tude sera formalise au collge. Le vocabulaire doit retrouver une place qui s'tait progressivement rode. Il sera prsent ds l'cole maternelle. Il visera donner chaque enfant cette capacit de construire des mots, de deviner le sens des mots nouveaux, qui caractrise la parfaite matrise de sa langue. Il devra aussi conduire la rigueur dans la lecture et la rdaction, en entranant les enfants l'usage des dictionnaires. L'orthographe enfin devra tre restaure. Les valuations nationales permettent de constater qu'au fur et mesure qu'augmente dans les classes le temps pass des exercices rptitifs, le niveau de l'orthographe des lves se dgrade. Il faut utiliser d'autres mthodes que celles qui sont en vigueur. Elles doivent reposer sur l'intelligence de la syntaxe et du lexique. Elles supposent aussi un

entranement systmatique l'attention orthographique lorsqu'on rdige (y compris sous dicte) et pas seulement lorsqu'on fait un exercice. La lecture des textes littraires Plusieurs rapports avaient constat la diminution des activits de lecture dans les grandes classes de l'cole primaire. On sait que, en dehors de la lecture suivie d'un ou deux petits romans par an, les enfants taient au mieux confronts des textes dpenaills sortis des fichiers de lecture, dont l'tude se limitait rpondre quelques questions ponctuelles. Comme dans bien d'autres domaines culturels, la frquentation de la littrature tait trop souvent abandonne l'espace familial. L encore, aucun horaire dfini ne venait encadrer les matres. Les nouveaux programmes en donnent deux : chaque semaine, entre 4h 1/2 et 5h 1/2 devront tre consacres la lecture des textes littraires, chaque jour 2 heures au moins seront consacres la lecture et l'criture en gnral. L'objectif est ici de constituer une culture de base par une frquentation assidue des textes littraires. C'est en effet, dans ces types de textes plutt que dans des textes utilitaires que la langue franaise s'exprime pleinement. C'est dans la littrature que l'enfant apprend aimer lire et bien lire. Une culture ne saurait se constituer avec un nombre trop limit d' uvres. L'essentiel est de beaucoup lire. On sait que les enfants du cycle 3 ont encore des difficults pour lire rapidement et efficacement des textes complexes. Il faudra donc amliorer leurs comptences. Ce sera l'objectif des ateliers de lecture qui visent prioritairement l'entranement. Il faudra aussi qu'une partie des textes rencontrs le soit par la voix du matre. On renoue l encore avec une antique tradition. En alternant lecture haute voix des enfants, lecture silencieuse, lecture haute voix du matre, rsums, il est possible de " lire " un petit roman en une semaine (dans les 5 heures dvolues la littrature). On arrivera ainsi aisment aux 10 uvres exiges par les programmes et, mme, on les dpassera. L'important est qu'ainsi nourri de nombreux textes, l'enfant se constitue une culture de rfrence qui lui permette de lire seul des uvres littraires en comprenant leurs enjeux et leur subtilit, de retrouver dans sa nouvelle lecture les thmes ou les dbats d'une lecture prcdente, de prendre plaisir au dchiffrage de tout cet implicite qui fait la littrature. Il ne s'agit en aucun cas de faire des lectures expliques, mais simplement de nourrir la mmoire de nombreux textes parfaitement compris. L'interprtation, qui est la porte d'un enfant ds l'cole maternelle, est assure par les dbats qui suivent les lectures et mettent en jeu les valeurs portes par les textes. L encore, comme en ducation civique, il faudra aller au del des pudeurs qui avaient envahi l'cole. On ne peut duquer un enfant sans le conduire comprendre les valeurs universelles qui guident nos actions. La littrature est l'un des lieux privilgis o ces valeurs s'expriment et entrent en conflit. Il appartient l'enseignant de conduire les lves juger, en toute occasion, avec discernement. Le plaisir du texte, l'cole primaire, ne relve pas de l'explication mais de l'imprgnation. Chaque fois que l'motion ne de la rencontre d'un beau texte aura t ressentie pas la classe, qu'il soit de prose ou de vers, le texte devra tre appris par c ur et donner lieu un travail d'interprtation. La rcitation n'est pas un exercice part, elle doit redevenir une consquence de la lecture. De mme, chaque fois qu'un texte aura, par sa construction ou son thme, passionn les enfants, il faudra les conduire tenter, dans leur propre

criture, d'en prolonger le plaisir. La rdaction est elle aussi une consquence de la lecture. Le dbat d'ducation civique Au del de son importance capitale dans la premire prise de conscience de l'articulation entre liberts et contraintes dans la vie collective, le dbat hebdomadaire (30 min) est l'occasion d'un apprentissage de la communication rgle : en accepter les formes ou les faire respecter, en assurer le secrtariat, apprendre rester dans le sujet, parler en se faisant comprendre sont des lments essentiels de la matrise du langage et de la langue franaise. L'apprentissage d'une langue trangre ou rgionale En sus de ses vises propres, cet apprentissage va enfin permettre qu'un enfant prenne de la distance par rapport sa propre langue et qu'il en comprenne mieux le fonctionnement. Autrefois, c'tait l'un des rles essentiels du latin. Dans les petits lyces, on le dcouvrait ds la 8e. C'est lorsqu'on peut mettre face face un accord de pluriel en anglais et en franais qu'on peut comprendre les spcificits de notre langue (la manire dont se comporte l'adjectif) et tout particulirement que ce qui s'entend en anglais ne s'entend pas toujours en franais. C'est en regardant comment se distribuent les temps du pass dans les autres langues latines qu'on mesure le rle envahissant du pass compos en franais, etc. La matrise du langage et de la langue franaise dans les autres champs disciplinaires Chacun sait qu'un enfant a tendance oublier les contraintes de la langue ds qu'il n'est plus dans un horaire de franais. Il en est souvent ainsi pour l'enseignant qui, emport par les vises propres de la discipline, oublie de contrler la rigueur de la syntaxe, la prcision du vocabulaire, l'orthographe, etc. Restaurer cette attention de tous les instants est l'objectif de cette nouvelle disposition des programmes. Jusqu'ici, les enseignements transversaux taient souvent dlaisss. Pour qu'il n'en soit pas de mme, dans une matire aussi importante, un soin tout particulier a t mis dfinir les comptences attendues des lves cette occasion. Ce sont des comptences gnrales et des comptences spcifiques chaque discipline (on dfinit en quelque sorte le bagage de matrise du langage ncessaire l'histoire, aux mathmatiques, aux sciences, aux enseignements artistiques ou l'ducation physique). Ces comptences seront au centre de tous les dispositifs d'valuation diagnostique ou bilan (voir fiche). On peut donc raisonnablement penser qu'elles seront au c ur de l'enseignement des matres. Cette nouvelle disposition permet aussi de traiter un problme dlicat : dans ces dernires annes, l'entranement des lves la rdaction de textes spcifiques (une lettre, un rsum, une consigne, un mode d'emploi, une recette) se faisait dans les horaires de franais, souvent d'une manire trs artificielle. Les nouveaux programmes proposent aux enseignants d'attribuer chaque discipline l'enseignement des textes qui la caractrisent. O, ailleurs qu'en mathmatiques, peut-on apprendre bien lire un nonc de problme, bien rdiger le compte rendu d'un atelier de recherche, la solution d'un exercice ? O, ailleurs que dans la leon de gographie, peut-on apprendre rdiger la description d'un paysage ? O, ailleurs que dans la leon d'histoire, peut-on apprendre lire le rcit d'une action, rdiger le rsum d'une leon ? Chaque champ disciplinaire, y compris celui consacr la littrature, comporte ainsi un lexique propre, des textes spcifiques qu'il faut savoir lire et

crire, des faons de parler (dcrire, narrer, argumenter, etc.) qu'il faut pouvoir utiliser. La liste des comptences spcifiques inscrites dans les programmes sera pour les matres un guide de tous les instants, le tableau de bord des exigences attendues. On est en droit de penser qu'il va profondment modifier les instruments mis la disposition des enseignants par les diteurs en rendant les concepteurs de manuels scolaires plus attentifs la qualit de la langue qu'ils utilisent et en dbouchant sur de nouvelles stratgies d'apprentissages et de nouveaux exercices. Les langues vivantes trangres et rgionales Un vritable apprentissage Les programmes de l'cole primaire introduisent les langues vivantes parmi les disciplines enseignes l'cole primaire. Ces programmes prcisent : - les comptences atteindre la fin de l'cole primaire, en comprhension et en expression (niveau A1 de l'chelle de niveaux en langues du Cadre europen commun de rfrence pour les langues du Conseil de l'Europe) ; - les contenus d'enseignement pour chaque cycle de l'cole primaire : noncs permettant de communiquer dans la langue, lments de syntaxe et de morphologie, lexique, contenus culturels ; - le volume horaire : entre 1h et 2h hebdomadaires au cycle 2 ; entre 1h30 et 2h hebdomadaires au cycle 3 ; - ainsi que les principes pdagogiques d'un enseignement structur. Des annexes par langue et des documents d'accompagnement pdagogiques seront publis avant la fin de l'anne scolaire. La mise en application du plan pour l'enseignement des langues vivantes l'cole primaire La gnralisation de l'enseignement des langues vivantes l'cole primaire se poursuit selon le calendrier annonc en juin 2000 : - pendant l'anne scolaire 2001-2002, 97,1% des classes de CM2 et 93,9% de l'ensemble des classes de cours moyens du secteur public reoivent cet enseignement (cf tableau) ; - les tapes ultrieures sont la rentre 2002 (CE2), 2003 (CE1), 2004 (CP) et 2005 (grande section de maternelle) ; - les programmes pour les langues vivantes entrent en vigueur en septembre 2002 pour la premire anne du cycle des approfondissements (CE2). La diversification des langues enseignes - la diversification est un axe essentiel du plan de dveloppement des langues vivantes. - des cartes de langues sont labores par les inspections acadmiques pour assurer la continuit de l'apprentissage des langues vivantes et organiser une plus grande diversification. - une information des familles d'lves devant entrer en CE2 sera organise pendant le troisime trimestre de cette anne scolaire, en relation avec l'ONISEP. - l'introduction progressive d'une seconde langue en sixime partir de la rentre 2002 consolidera la place des langues autres que l'anglais l'cole primaire. - des mesures spcifiques sont prises pour dvelopper l'enseignement des langues

organis jusqu' prsent au titre des langues et cultures d'origine : ouverture de cet enseignement tous les lves, continuit de cet enseignement au collge, projet innovant d'enseignement du portugais et de l'anglais dans certaines coles primaires. Les personnels en charge de cet enseignement L'enseignement des langues vivantes est de la responsabilit des instituteurs et professeurs des coles. Il est actuellement dispens dans 57,9% des cas par ces matres, dans leur classe, en change de services ou comme matres itinrants. Les matres du premier degr sont aids par d'autres intervenants : professeurs de langue du second degr, intervenants extrieurs, assistants de langues (1900 postes en 2001-2002). Des amliorations importantes ont t apportes aux conditions d'intervention de ces personnels : - doublement du volume horaire pouvant tre confi aux intervenants extrieurs : 640 heures anne (depuis cette anne scolaire) ; - allongement 9 mois de la dure du sjour des assistants de langue effectuant leur service l'cole primaire ; amlioration de leur prparation pdagogique et de leur accompagnement ( partir de la rentre scolaire 2002). La formation des professeurs des coles La formation initiale intgre dsormais la formation linguistique et la prparation l'enseignement des langues vivantes : - depuis l'anne scolaire 2001-2002, tous les IUFM organisent une formation dominante langue vivante ; - la rentre 2003, tous les futurs professeurs des coles devront avoir acquis la comptence ncessaire dans une langue vivante, atteste par le niveau 2 du Certificat de comptence en langues pour l'enseignement suprieur (CLES). La formation continue en langues vivantes fait l'objet d'une priorit dans les plans dpartementaux ou acadmiques de formation : 10% du volume global de formation est consacr aux langues vivantes dans le cycle 3. Le suivi pdagogique - Cration de la fonction de conseiller pdagogique pour les langues vivantes trangres (CAFIPEMF). - Mise la disposition des matres d'une liste d'outils pdagogiques expertiss sur les sites de la Direction de l'enseignement scolaire, de la Direction de la technologie et du Centre national de documentation pdagogique. - Cration d'un site internet d'accompagnement de l'introduction des langues vivantes l'cole primaire en septembre 2002. Il fournira aux enseignants documents et informations, conseils pdagogiques, possibilits de contacts avec des partenaires trangers et un espace d'change d'expriences. - Mission de suivi qualitatif du dveloppement de l'enseignement des langues vivantes l'cole primaire confie pour 5 ans l'Inspection gnrale de l'ducation nationale. - Organisation d'une valuation en langue vivante au dbut de la classe de sixime pour faciliter la continuit pdagogique avec le collge : - mise disposition en septembre 2002 d'outils d'valuation diagnostique en allemand, anglais et espagnol, permettant aux enseignants de concevoir des progressions tenant compte des acquis des lves ; - test en juin 2002 d'une valuation faisant rgulirement le bilan des effets des nouveaux programmes de l'cole primaire sur le niveau en langues des lves. Les langues vivantes l'cole primaire

Couverture des classes de cours moyen en % Secteur PUBLIC (1) Secteur PRIV sous contrat (2) 00/01 01/0200/01 01/02 CM2 homogneset CM1-CM296,1 97,1 86,0 88,9 CM1 homogneset CE2-CM1 58,7 90,2 63,0 74,1 autres classes avec lves de cours moyen76,8 91,6 71,8 74,0 TOTAL classes de cours moyen80,2 93,9 76,0 81,8 (1) : sur 98 IA en 2001/2002 et 100 IA en 2000/2001 pour le public (2) : sur 81 IA en 2001/2002 et 97 IA en 2000/2001 pour le priv sous contrat Rpartition des classes de cours moyen selon la langue enseigne en % Secteur PUBLIC (3) Secteur PRIV sous contrat (4) 00/01 01/02 00/01 01/02 ALLEMAND 19,218,711,210,7 ANGLAIS 75,976,285,686,4 ESPAGNOL 1,82,00,90,9 ITALIEN 1,01,10,20,1 autres langues trangres 0,70,50,10,4 LANGUES REGIONALES 1,51,52,11,5 (3) : sur 96 IA en 2001/2002 et 100 IA en 2000/2001 pour le public (4) : sur 78 IA en 2001/2002 et 97 IA en 2000/2001 pour le priv sous contrat Rpartition des personnels chargs de l'enseignement des langues vivantes en cours moyen en % Secteur PUBLIC (5) Secteur PRIV sous contrat (6) 00/01 01/02(estimations) 00/01 01/02(estimations) enseignants du 1er degr 54,357,938,644,1 enseignants du 2nd degr 23,020,040,138,3 intervenants extrieurs Etat 11,510,9 intervenants ext. Collec. Locales 4,63,44,53,9 assistants de langues vivantes 4,15,0 autres personnels 2,52,916,813,7 (5) : sur 100 IA en 2001/2002 et 100 IA en 2000/2001 pour le public (6) : sur 72 IA en 2001/2002 et 88 IA en 2000/2001 pour le priv sous contrat Les arts et la culture Les nouveaux programmes de l'cole primaire ont l'ambition de donner aux lves une premire culture littraire et artistique. C'est un moyen fort pour lutter contre les ingalits sociales et permettre la russite scolaire de tous. En effet sur ce point, l'ingalit est la plus forte et la plus lourde de consquences : pour tre un bon lecteur, et savoir rdiger des textes, il ne suffit pas d'avoir compris le mcanisme de l'crit, il faut donner du sens ce que l'on dchiffre et ce sens est donn par la culture que l'on a acquise par ailleurs. Certains enfants reoivent grce leur famille et

leur entourage ds leur plus jeune ge, les rfrences qui leur permettent de donner signification ce qu'ils apprennent. L'cole doit offrir tous les lves ces cls que leur milieu social et culturel ne leur donne pas toujours. La culture littraire et artistique permet l'panouissement de la personnalit et favorise l'autonomie de l'lve Elle l'initie au monde symbolique. Elle dveloppe chez lui la sensibilit et l'imagination cratrice, des qualits de plus en plus ncessaires dans notre monde contemporain comme l'ont bien vu d'autres pays dvelopps. Cette premire culture littraire et artistique combine deux dmarches : - une pratique de cration ou d'interprtation dans laquelle l'lve est conduit solliciter son imagination et s'exprimer, qu'il s'agisse d'crire un pome, de dessiner, d'interprter un chant, une posie ou une scne de thtre. - une rencontre avec les uvres qui permet l'lve de dcouvrir et de comprendre aussi bien la richesse et la diversit du patrimoine littraire et artistique que les expressions contemporaines. La culture littraire est troitement lie l'apprentissage du langage et de la langue franaise, dont elle constitue un des outils efficaces. Elle commence ds l'cole maternelle avec la lecture haute voix faite par le matre, la mmorisation par les enfants de comptines et de pomes. La lecture haute voix se poursuit l'cole lmentaire, pour que les enfants, lecteurs encore novices, puissent accder la complexit de textes littraires. Un document d'application est prvu sur l'initiation la littrature pour les enfants qui ne savent pas lire. Au cycle des approfondissements, lorsque l'lve est devenu un lecteur autonome, elle s'identifie au champ disciplinaire littrature avec un horaire de cinq heures. Au moins dix uvres diffrentes, de genre divers -posie, roman, thtre- sont abordes en classe chaque anne. Dix autres uvres doivent tre lues en dehors de l'cole. Quel que soit le niveau, ces textes littraires permettent des activits de mmorisation, de rcitation, de mise en scne. Ds que cela est possible ils servent aussi de support la production de textes. Certains thmes peuvent mme inspirer les premires narrations. La culture artistique se dveloppe travers trois approches : Une formation de base en arts visuels et en musique, avec des programmes spcifiques et des horaires clairement identifis et ports trois heures par semaine. L'enseignement des arts visuels s'appuie sur la pratique rgulire du dessin, mais il s'ouvre aux autres expressions visuelles : compositions plastiques, photographies, vidos Il joue un rle privilgi dans l'initiation la lecture de l'image. L'ducation musicale s'appuie prioritairement sur les pratiques de la voix et le chant choral. Chaque cole doit possder sa chorale. Des pratiques et des connaissances artistiques intgres dans d'autres enseignements. Le thtre a sa place en littrature, la danse en ducation physique et sportive, la connaissance du patrimoine artistique et culturel en histoire, l'approche du paysage en gographie. La ralisation de classes projet artistique et culturel dites " classe P.A.C ". Les classes PAC sont des moments privilgis pour approfondir un thme, rencontrer un crateur, dcouvrir d'autres expressions artistiques. Deux classes de ce type doivent tre obligatoirement organises, l'une l'cole maternelle,

l'autre l'cole lmentaire. Par ailleurs, dans le cadre du projet d'cole, l'quipe ducative peut prendre d'autres initiatives, en saisissant notamment des opportunits locales pour organiser par exemple des classes -patrimoine-. Pour aider les matres, un document d'application prsente des uvres de rfrence pour une premire culture littraire et artistique. Il s'agit de leur proposer, une liste d'ouvrages littraires et d' uvres musicales et visuelles d'origines trs diverses permettant d'organiser des parcours de lecture, et constituant des lments d'une culture commune. Des outils d'valuation pour les enseignants Les instruments d'valuation mis la disposition des lves jusqu' ces dernires annes confondaient souvent l'investigation que l'on peut faire sur les acquis d'un lve particulier (valuation diagnostique) et l'valuation de l'efficacit du systme scolaire (valuation bilan). Les valuations diagnostiques visent mieux comprendre les difficults passagres ou durables d'un enfant confront des apprentissages qu'il matrise mal. Elles conduisent en gnral la modification des procds utiliss par le matre (lorsque trop d'enfants n'ont pu acqurir une notion, un savoir-faire) ou l'intervention diffrencie sur un enfant ou quelques enfants quand il s'avre que c'est de ce ct qu'il convient d'agir. Cette intervention peut avoir lieu dans le cours normal de la classe (diffrenciation des apprentissages), dans des situations de dcloisonnement ou d'changes de service permettant de regrouper temporairement des lves ayant les mmes difficults, dans le cadre d'un projet personnalis d'aide et de progrs (PPAP), avec ou sans l'aide des matres du rseau d'aides spcialises (RASED). Les valuations bilan ont pour objectif de permettre un meilleur pilotage du systme ducatif en chacun de ses niveaux. Elles doivent tre rgulires et comparables d'une session l'autre. Mesurant l'impact des dcisions prises sur l'efficacit de l'enseignement, elles permettent de valider les grandes orientations, de les faire voluer ou de leur en substituer d'autres. Les valuations diagnostiques la disposition des matres de l'cole primaire Au cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2) Depuis la rentre scolaire 2001, les enseignants peuvent faire le point sur les acquisitions de leurs lves dans la toute premire tape de l'alphabtisation, avant mme que commence l'apprentissage explicite de la lecture. On sait en effet, que cet enseignement dpend en grande partie des acquis de l'cole maternelle. Ils peuvent ainsi mieux dfinir les besoins de chacun l'entre du cycle (grande section) et avant que commence le cours prparatoire. En fvrier 2002, de nouveaux instruments s'ajouteront ceux qui sont dj disponibles, privilgiant toujours la matrise du langage et de la langue franaise. Progressivement, d'autres domaines d'activit de l'cole maternelle pourront tre explors dans le mme esprit : faciliter une action diffrencie des matres pour que les 10 15 % des lves qui accdent encore difficilement la lecture et l'criture soient mieux aids. Au cycle des approfondissements (cycle 3) Les valuations nationales : Elles ont lieu en CE2, en sixime, et partir de la rentre 2002 en cinquime, et ont un objectif diagnostique. Elles constituent de vritables outils professionnels indispensables au reprage des acquis et des difficults de tous les lves. Elles sont une des conditions pour la mise en place de rponses

adaptes aux besoins de chacun et, ce titre, sont obligatoires. Ces valuations nationales de rentre apportent des critres explicites aux enseignants concernant la matrise de certaines comptences dfinies par les programmes officiels, en franais et en mathmatiques. Elles permettent la mise en uvre de " programmes personnaliss d'aide et de progrs " et de dispositifs de remise niveau et d'aide individualise. La banque d'outils d'aide l'valuation diagnostique : Ces outils, ancrs dans les programmes, permettent d'valuer les lves tout au long de l'anne et de faire voluer les choix pdagogiques en fonction des besoins reprs. Chaque outil est associ une comptence et se compose de deux volets : l'un pour l'lve, l'autre pour le matre. La partie destine l'enseignant comprend : l'nonc, les conditions de passation et des commentaires permettant l'analyse des rponses des lves ainsi que des suggestions pdagogiques. Les valuations en langue trangre ou rgionale : Les nouveaux programmes de l'cole primaire, applicables ds 2002, intgrent les langues vivantes comme une discipline part entire. C'est pourquoi, il est important de raliser des outils valuant les comptences des lves en langues vivantes. Ds la rentre 2002, des outils d'valuation en allemand, en anglais et en espagnol permettront aux enseignants de 6e d'valuer leurs lves et de prendre en compte leurs acquis afin d'adapter leur enseignement. Ces outils, favorisent la continuit des apprentissages de l'cole au collge et font une place prpondrante l'oral. Les valuations bilans Au moment o se mettent en place de nouveaux programmes pour les 3 cycles de l'cole primaire, il convient d'accompagner ces changements par un dispositif rgulier d'valuation bilan des connaissances et comptences des lves en fin de cinquime anne de scolarit obligatoire (CM2). Cette valuation bilan fournira des informations aux responsables du systme ducatif. Elle s'inscrit dans la dure. Elle s'appuiera sur toutes les disciplines enseignes l'cole, terme elle offrira un tat de l'ensemble des savoirs attendus des lves par rapport aux programmes. Cette valuation permettra aussi de resituer les rsultats des lves dans leurs diffrents contextes de classe et d'cole, et par un questionnaire destin aux lves, d'approcher leur implication dans la construction de leurs savoirs (motivation, perception des disciplines, perception des attentes des enseignants par exemple). L'valuation sera organise tous les trois ans et les disciplines seront values par " rotation ". Pour tablir un premier constat au moment de l'application des nouveaux programmes, la premire valuation sera organise en 2002-2003. Elle portera, pour cette premire tape, sur les connaissances et comptences en langues vivantes trangres (allemand et anglais) et les comptences en matrise du langage et de la langue franaise communes aux diffrentes disciplines. Dispositifs d'accompagnement des nouveaux programmes La formation initiale des enseignants et les nouveaux programmes Le programme du concours de professeur des coles est dsormais national. Il est entirement conu partir des nouveaux programmes de l'cole primaire.

Quelques lignes de force devront guider les quipes de formateurs dans la ralisation de cet accompagnement. Apprendre lire et crire Les futurs professeurs des coles bnficieront de 100 h sur les 450 de l'horaire encadr pour l'apprentissage de la matrise du langage et de la langue franaise tout au long des 3 cycles de l'cole primaire. Une attention particulire est accorde l'acquisition du langage l'cole maternelle et d'un comportement de lecteur, ds le plus jeune ge. Formation dans une dominante La formation intgre la notion de " dominante " .Ces dominantes concernent les arts, l'ducation physique et sportive et les langues. Mises en place par anticipation ds la rentre universitaire 2001, elles seront gnralises et obligatoires. 50 heures du seul horaire encadr seront consacres la dominante choisie. Il s'agit de proposer tous les professeurs des coles stagiaires des parcours de formation diffrencis leur permettant d'approfondir, travers des stages, des enseignements, des travaux divers, l'un de ces trois champs disciplinaires. L'objectif est de leur donner une comptence particulire qu'ils mettent ensuite au service d'une quipe polyvalente. Technologies de l'information et de la communication La formation initiale met l'accent sur l'intgration des technologies de l'information et de la communication dans l'enseignement de toutes les disciplines. Cette dimension de la formation est prsente dans l'laboration du mmoire professionnel comme dans les exercices de conduite de la classe effectus au cours des diffrentes priodes de stages (en pratique accompagne, en responsabilit). L'appropriation des nouveaux programmes s'inscrit dans une perspective de formation large. Les futurs professeurs des coles devront adapter leurs acquis de formation initiale pour les rendre efficaces dans le contexte professionnel puis poursuivre leur formation professionnelle dans le cadre de la formation continue. La rnovation de la formation concerne tous les matres : ceux qui sont en formation initiale et qui approfondiront leurs connaissances en formation continue et ceux qui sont dj en exercice. Elle passe aussi par un largissement du recrutement des formateurs. Dans cette perspective, l'encadrement des IUFM est enrichi par la prsence d'enseignants en service partag, qui continuent exercer dans une classe maternelle ou lmentaire. Ainsi, ds ce premier trimestre, les publications de postes pourvoir, concerneront au minimum pour les deux tiers, des professeurs temps partag. Mise en place des dominantes dans la formation des professeurs des coles (2me anne) Rentre 2001-2002 IUFM des acadmiesLVEArts et cultureEPS Aix-Marseilleoui oui oui Amiensoui oui oui Antilles Guyaneoui oui non Besanonoui oui oui Bordeauxnonnonnon Caenoui oui oui Clermont-Ferrandoui oui oui Corsenonnonnon Crteil oui oui non

Dijonoui oui non Grenobleoui oui oui Lilleoui oui oui Limoges oui oui oui Lyonoui oui non Montpellieroui oui oui Nancy-Metz oui oui oui Nantesoui oui oui Niceoui oui oui Orlans-Toursoui oui non Parisoui oui oui Poitiersoui oui oui Reimsoui oui non Rennesoui oui oui La Runionnonnonnon Rouenoui oui oui Strasbourgoui nonnon Toulouseoui oui oui Versailles nonoui non

Elments pour un programme de formation des professeurs des coles en lecture l'IUFM La culture de l'crit Les fonctions de l'oral et de l'crit dans les socits anciennes et modernes - mmorisation - communication - organisation des connaissances - productions culturelles Les formes de l'crit - volution des supports de l'criture (tablettes, rouleaux, codex, cran) et des instruments - les systmes d'criture et leur volution - les usages, les conventions et les normes de l'crit et leur transgression - la diversit des supports et des formes de l'crit contemporain : la diversit des crits (listes, tableaux, schmas, textes ) les formes sociales de l'crit (affiche, livre, journal, Toile ) la diversit des genres (conte, roman, compte rendu, entretien ) et des types discursifs (narratif, explicatif ) les genres scolaires de l'crit la spcificit du littraire la littrature de jeunesse Les pratiques de lecture - histoire des pratiques et des sociabilits de la lecture (lecture oralise, lecture silencieuse, lecture individuelle, lecture collective ) - sociologie et anthropologie de la lecture (lecture personnelle, lecture publique ) - problmes de la rception des textes - les pratiques scolaires de la lecture (dans la classe, dans la BCD ) Approche linguistique de l'crit du franais Le systme orthographique du franais - qu'est-ce qu'un graphme (formes, places et frquence) ? - composante phonogrammique (rapports entre phonies et graphies, variation et

polyvalence, - composante - formes des - composante

syllabes orales vs graphiques ) morphogrammique (marques lexicales et grammaticales) verbes et accords idographique et tymologique

Les mots - notion de mot : dlimitations l'oral et l'crit - notion de morphme (en lexique et en morphosyntaxe, formes libre vs lie) - logographie et homophonie - aspects lexicaux (thmatique vs gnrique, frquence, distribution ) La phrase, les phrases - notion de phrase : limites l'oral et l'crit - types et formes de phrases (prosodie/ponctuation ) - constituants et organisation de la phrase (ordre des mots l'oral/ l'crit ) - de la phrase au texte (dtermination, prdication, circonstants ) Le texte et les discours - problme d'nonciation l'oral et l'crit - notion de texte l'oral et l'crit - qu'est-ce que la cohrence d'un texte ? - segmentation (dont la ponctuation) et articulation (enchanements chronologique et logique) - anaphores pronominales et lexicales - reprages temporels et temps verbaux La lecture et son apprentissage Comment lit-on ? - prise d'information - identification des mots - construction du sens - contrle et rgulation du processus de lecture Les lves - lments sur le dveloppement cognitif et linguistique de l'enfant en rapport avec l'apprentissage de la lecture (mmoire, perception, attention, motivation). - diversit linguistique et culturelle des environnements sociaux (attitudes ducatives, pratiques culturelles ) Apprendre lire - construction du sens : textualit - dcouverte du principe alphabtique - apprentissage de l'identification des mots - lexique, syntaxe et morphologie - contrle et stratgies de lecture - interprtation, coopration Les difficults de l'apprentissage et de l'utilisation du langage crit et oral - htrognit des performances en lecture - troubles du langage crit et oral, mauvais lecteurs et dyslexie - les problmes de comprhension - dpistage et analyse des difficults La didactique de la lecture - travailler l'crit travers l'oral - l'enseignant lecteur lecture littraire des textes ateliers d'oralisation des textes ateliers d'criture en liaison avec la lecture des textes littraires

- les activits examen des supports d'apprentissage de lecture, matriel d'enseignement laboration de squences d'apprentissages programmation des activits sur chacun des cycles dveloppement des stratgies de lecture en liaison avec la diversit des genres mise en relation de la lecture et de l'criture diversification des apprentissages en fonction de l'htrognit des performances mise en place de mdiation culturelle remdiation - l'valuation des performances dterminer les objectifs de l'valuation (formative, diagnostique, bilan, etc.) choix des outils adapts aux comptences et connaissances estimer, apports et limites des rsultats : ajustement des pratiques, aides spcifiques tests standardiss et preuves empiriques. valuer le savoir-lire : une mosaque. Du mot la recherche d'informations. comprendre les diffrences individuelles : diversifier les valuations, analyser les erreurs. rle des valuations nationales, apports et limites. La formation continue des enseignants et les nouveaux programmes La mise en place progressive des nouveaux programmes de l'cole primaire, compter de la rentre 2002, fait l'objet d'une prparation et d'un accompagnement qui se dcline en quatre temps forts. Une forte mobilisation de l'encadrement sur les axes prioritaires de la rnovation de l'cole primaire Ds l'annonce de la rnovation de l'cole primaire, la mobilisation de l'encadrement, impulse par la DESCO, s'est traduite par : - une animation soutenue de la rflexion des corps d'inspection. Cf. trois regroupements, en prsence de l'IGEN, des IA-DSDEN et des IEN 1er degr en janvier, fvrier, mars 2001 ; - une prise en compte des axes forts des nouvelles orientations travers des sminaires nationaux ou inter acadmiques portant sur les langues vivantes, les sciences, la posie l'cole, l'oral l'cole maternelle (entre janvier et mai 2001) ; - une communication en direction des concepteurs de la formation des enseignants, tant initiale que continue, avec plusieurs interventions auprs de la confrence des directeurs d'IUFM et des conseillers techniques auprs des recteurs chargs de la formation continue des enseignants pour anticiper la prise en charge de l'volution des programmes. Une animation pdagogique organise dans le cadre de la consultation nationale sur les programmes Les IA et les IEN, sollicits lors de la consultation nationale sur les programmes, ont engag un travail de rflexion et de prparation avec les quipes d'enseignants autour des projets de programmes. La journe banalise de fin septembre a constitu un temps d'changes qui a donn lieu, en particulier, une explicitation des nouveauts et des changements envisags ainsi qu' une comparaison avec les contenus des programmes actuels. Une implication de l'encadrement et des formateurs pour une relle prise en

compte des programmes au sein des coles Une journe de rflexion autour des nouveaux programmes et des documents d'accompagnement, dsormais disponibles, est programme le 22 mars 2002 pour une bonne appropriation par les IEN, les conseillers pdagogiques et les formateurs IUFM. Avec la publication des textes dfinitifs des programmes, les responsables de formation passent d'une approche thorique de la rnovation l'laboration effective de dispositifs de formation. Ceux-ci privilgient les nouveauts introduites l'cole pour figurer dans le cadre des volets dpartementaux des plans acadmiques de formation (PAF). Par ailleurs, les animations pdagogiques, offertes aux enseignants du 1er degr, par les IA et les IEN, mettent l'accent sur les points les plus innovants des nouveaux programmes (l'initiation la lecture littraire, l'encouragement la prise de parole, l'intgration de l'enseignement des langues vivantes la formation globale de l'lve, par exemple). Au plan national est conduite une rflexion spcifique sur la nouvelle approche de l'cole maternelle (introduction des langues vivantes en grande section, "valuation", pratique de l'oral) et de ses incidences sur la formation des matres, notamment la formation des formateurs en IUFM. S'agissant plus particulirement des langues vivantes, un effort significatif a t engag en matire de formation continue des enseignants. Un dveloppement des partenariats s'est accru dans les acadmies avec le concours des Universits, des IUFM, des GRETA, pour contribuer relever le dfi du plan de gnralisation dcid par le ministre. A titre d'exemple, l'acadmie de Besanon a pass une convention avec le Prsident de l'Universit de Franche-Comt (Centre de linguistique applique) pour organiser un programme de formation en LV en fonction des niveaux des enseignants du 1er degr, proposer des stages l'tranger de pratique linguistique et fournir des outils pdagogiques et didactiques d'enseignement. En outre, la cration de 100 postes de conseiller pdagogiques au budget 2002 est un lment dterminant pour conforter l'accompagnement des nouveaux programmes de LV. De mme, le renforcement de la prsence des arts dans les coles a donn lieu une formation spcifique. Ainsi ont t identifis, entre novembre et dcembre 2001, environ 1000 personnes ressources susceptibles d'organiser des actions de formation pour l'accompagnement des enseignants engags dans les classes projet artistique et culturel (cf. photographie, thtre, cinma, musiques actuelles, danse, patrimoine, littrature-posie, design, arts du cirque). Une consolidation des orientations prioritaires par une animation du dbat pdagogique travers les Universits d't 2002 Le programme 2002 des Universits d't, qui s'inscrivent dans le cadre du programme national de pilotage (PNP) de la DESCO, comprend les thmatiques les plus innovantes de l'cole primaire : - l'enseignement des langues vivantes dans le 1er degr ; - la lecture littraire et la culture au cycle des approfondissements ; - l'valuation des lves. Faisant appel aux apports des universitaires, notamment aux ressources des IUFM,

favorisant le contact entre les acteurs de terrain et les chercheurs, ces Universits d't sont conues pour favoriser les changes entre pairs sur les grandes questions de la rnovation des contenus de l'cole primaire. Les outils pdagogiques : documents d'application et fiches de connaissance Les programmes de l'cole primaire sont complts par des documents d'application qui donnent aux matres toutes les indications ncessaires leur mise en uvre, en particulier, dans les parties les plus novatrices des programmes. Certains documents d'application sont complts par des fiches de connaissance sur des points prcis. Une douzaine de ces documents sont dj prts, d'autres en voie d'achvement. Parmi ceux qui sont achevs, une liste des uvres de rfrence pour une premire culture littraire et artistique. Elle reprsente une nouveaut, qui installe vritablement ce qu'est concrtement une culture commune. La totalit des documents d'application (une trentaine) seront dits par le CNDP et progressivement mis la disposition des enseignants partir de maintenant pour la rentre 2002.