Revista Pedagogía Universitaria Vol. 9 No.

4 2004

CUESTIONES CONTROVERTIDAS DE LA INVESTIGACIÓN EN EL

AULA.

Dra. Coralia Pérez Maya1

Dra. Lutgarda López Balboa2
MSc. Marisol Estévez Díaz2
1
Universidad de Cienfuegos “Carlos Rafael Rodríguez”
2
Instituto Superior Pedagógico “Conrado Benítez García”

cora@ucfinfo.ucf.edu.cu

RESUMEN

El presente trabajo pretende dar respuesta a las cuestiones controvertidas de las

investigaciones en el aula: ¿Es la investigación una actividad de enseñanza?, ¿Hasta qué
punto es posible y conveniente que los alumnos se adiestren en realizar actividades
investigativas, que puedan ser equiparadas a las que efectúan los científicos?, ¿A qué
edades se puede iniciar al niño en la actividad de investigación?, ¿Cómo influye la
dificultad de impartir "todo" el programa? ¿Qué prevalece la investigación "sobre" la
escuela o en la "escuela"?, ¿Existen patrones o diseños formales para el desarrollo de la
investigación en el aula?, ¿Es imprescindible modificar o repensar la organización del
centro y del aula para el desarrollo de cualquier tipo de trabajo escolar? ¿Qué principios
didácticos pueden ser compatibles armónicamente con la investigación? Las cuestiones
controvertidas de la investigación en el aula pueden ser resueltas a partir de considerarlas,
como una opción metodológica que postula un modelo investigativo con un doble sentido:
El alumno como investigador de la realidad y constructor de su propio conocimiento y el
profesor como investigador de los sucesos que configuran la vida en el aula.

INTRODUCCIÓN

En educación se han definido diferentes modelos de maestros, cada uno vinculado a una
determinada concepción de la enseñanza. Así se ha caracterizado al maestro como
transmisor, facilitador, o orientador, técnico crítico en función del rol dominante que
asume en la docencia.

Durante cierto tiempo se creyó que la función del maestro consistía enseñar y transmitir
a sus alumnos sus conocimientos mediante contenidos, se les exigía más dominar los
contenidos que saber impartirlos. El maestro era el que sabía y el alumno el que no sabía.
Se pensaba que el alumno aprendía por el mero hecho de que el maestro enseñaba. El
profesor tendría un papel activo dentro del aula, era el orientador y organizador de toda la
actividad escolar. El alumno en consecuencia quedaba relegado a un papel de simple

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receptor y su tarea se limitaba a reproducir y repetir verbalmente o por escrito lo que el

profesor le transmitía, casi siempre de forma memorística y libresca.

Una sociedad conservadora y un tipo de sistema educativo conocido como escuela

tradicional proporcionaban semejante modelo de maestro.

A Latorre (1992) señala que:

• Con la aparición de nuevas teorías sobre la educación y el niño, el surgimiento de la
escuela nueva y las aportaciones de la psicología evolutiva, emergió un nuevo
maestro que variaba la concepción de las relaciones profesor- alumno y del proceso
enseñanza- aprendizaje. El papel protagonista pasó del profesor al alumno,
concibiéndose este como un ser activo, constructor de su propio conocimiento. El
propio alumno es ahora quien busca información, la selecciona y la elabora. La
función del maestro es permitir y orientar el trabajo de los alumnos, plantearles
problemas, sugerirles ideas, crearles contradicciones y ayudarlos a resolverlas,
contribuyendo a que ellos resuelvan sus dificultades. El buen maestro no es el que
enseñaba muchas cosas, sino el que facilita que el alumno aprenda y le orienta
cuando no puede seguir progresando.

La idea de incorporar la investigación al trabajo profesional del maestro no es reciente,

hace ya tiempo se defiende la necesidad del maestro investigador como un medio de
mejora de la práctica educativa y de desarrollo del rol profesional del maestro.

Tulio Ramírez (1995) apunta que:

• Hasta la década del 70 la idea del maestro investigador no comenzó a cobrar cierta
importancia. El origen de la expresión de maestro investigador se vincula a
Lawrence Stenhouse, quien al elaborar un nuevo enfoque curricular en la escuela,
promueve el modelo del profesor investigador en el aula con la ayuda de colegas,
observadores o expertos, para resolver problemas concretos y a la vez reflexionar y
teorizar para reconducir permanentemente en el curriculum.

Elliot y Ebbut (1984) citados por A. Latorre (1992) consideran que:

• Los docentes deben mejorar su capacidad para generar conocimientos profesionales
en vez de aplicar conocimientos producidos por otros. Estos autores crean una
asociación nacional de investigación en el aula y fundan revistas y boletines como
órganos de expresión y difusión de un movimiento que se extiende a países como
Australia, Canadá, Brasil, etc.; donde adquieren una gran vitalidad.

Al estar preparado el docente dentro de la tradición científica de las ciencias subsidiarias

de la educación implica como señalan Carr y Kemmis (1986) que las personas idóneas para
tomar decisiones acerca de las políticas y de las prácticas educativas son aquellos que han
adquiridos dicha capacidad.

Tulio Ramírez (1995:24) señalaba que al adoptar una postura investigadora, los
profesores se autoliberan del ambiente de control que a menudo se encuentran. Así el
profesor deja de ser,... Un mero consumidor de resultados y conclusiones de

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investigaciones por cuanto es quien debe comprobar la eficacia de dichas investigaciones,

cuestionar su propia práctica y tomar sus propias decisiones.

Sacristán (1985) citado por Ramírez (1995:26) establece varios criterios de utilidad de la
investigación hecha por el profesor:

• Contribuye a enriquecer la discusión de la teoría pedagógica. El autor sostiene que

al igual que Carr y Kemmis y L. Stenhouse que existe actualmente un gran vacío en
cuanto a la producción de una teoría pedagógica producto de la investigación en la
educación y no sobre la educación realizada hasta ahora desde otra disciplina de
las ciencias sociales que se han ocupado del hecho educativo.
• La investigación por parte de los profesores se configura en una ayuda en la fijación
de los objetivos de la enseñanza. "... Porque permite concebir a que "futuros
posibles" pueden aspirar alumnos dentro de unos ciertos límites", es decir, permite
señalar de manera factible y viable la dirección de la enseñanza tomando en
cuenta, no las aspiraciones individuales sino los posibles reales. La acción
educativa entonces ha de tornarse en una acción planificada en función de
criterios de factibilidad, criterios estos, posibles de establecer sobre la base de la
reflexión y diagnóstico de las situaciones específicas.
• De lo anterior se desprende que a través de la investigación es posible conocer la
realidad en que los docentes tienen que actuar. Factor importante para realizar la
práctica consciente e informada.
• La investigación ha de guiar la acción del profesor, darle elementos para cambiar la
rutina dentro de la clase e ir adaptan do las estrategias en función de los grupos y
situaciones particulares.
• Si la investigación desarrolla profesionalmente al profesor, esto redundará de
manera indirecta, en una mejor enseñanza.
• Finalmente, y como consecuencia lógica, la investigación desplegada por los
profesores, traerá beneficios a los enseñantes en tanto que socialmente se elevará el
prestigio de los mismos, contribuyendo a construir una percepción que los iguale
como profesionales, a otras actividades que tradicionalmente han monopolizado
para sí el remoquete de profesiones".

Tulio Ramírez (1995) señala que dentro de lo que podríamos llamar tradición crítica
latinoamericana se ha desarrollado una tendencia de pensamiento que coloca al docente
como un ente, el cual por su posición estratégica en el marco de las relaciones sociales,
es un factor de primera línea para propiciar el cambio social. Es la tendencia que
concibe al educador como un ser social capaz de: a través de la investigación permanente
en su realidad con un sentido crítico, crearse la autoconciencia necesaria para generar, a
su vez, procesos de concientización en la colectividad y crear las condiciones subjetivas
para la transformación social.

Esta línea de pensamiento la encontramos en América Latina desde los años cincuenta, en
esos años el maestro Luís Beltrán Prieto sostenía la concepción que vincula la escuela con
la comunidad, es decir, el maestro se convertía en un auténtico líder de la comunidad;
esta posibilidad supone que los maestros deben hacer investigaciones sobre las

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características más relevantes de la comunidad donde va a trabajar requiriendo para ello

de la aplicación de técnicas de investigación apropiadas.

En el período de los años sesenta y setenta se fueron generando planteamientos más

radicales cuyo norte apuntaba al rol del docente como elemento transformador. Es en este
contexto cuando surgen críticas sobre el papel de la escuela como aparato ideológico del
estado y sobre el educador como sujeto alineado que reproduce las ideas propias de las
clases dominantes. Para contrarrestar lo anterior se supone que el docente sea un crítico
que mediante estrategias de investigación participativa sobre los problemas más urgentes
de la comunidad, va desarrollando el proceso de toma de conciencia del pueblo, al
incorporarlos a la actividad de la indagación y descubrimiento de sus propios problemas
y luchar por su solución. En esta línea de pensamiento podríamos ubicar en el caso
latinoamericano a Fals Borda y su equipo quienes han tenido experiencias concretas de
investigación participativa con docentes y comunidades en Colombia.

En el caso venezolano Luis Bigott por los años setenta señala la importancia de la
superación del docente por la vía de la inmersión en el contexto social pero con una
visión crítica, analítica y participativa... cambios estos en los que el maestro está en el
deber de acelerar poniendo en práctica y al servicio de lo oprimidos sus dotes de trabajador
intelectual. Inspirados la mayoría de sus planteamientos en el pensamiento del brasileño
Paulo Freire, este y otros intelectuales latinoamericanos desarrollaron un cuerpo
coherente de proposiciones teóricas sobre el papel del docente como investigador de
la realidad y palanca importante de la transformación social.

En la tradición pedagógica cubana, representadas por sus figuras más cimeras José Agustín
Caballero, Félix Varela, José de la Luz y Caballero, José Martí, Enrique José Varona,
entre otros ha estado presente la necesidad de un cambio, donde se imponga la
cientificidad.

Esto se ilustra en el pensamiento martiano en las Obras Completas de José Martí

(1975:277-278) al expresar:

• "De todas partes se eleva un clamor, no bien definido acaso, ni reducido a

proposiciones concretas, pero ya alto imponente y unánime; de todas partes se
pide urgentemente la educación científica. No se sabe cómo ha de darse; pero todos
convienen que es imprescindible que se de".
"Que se trueque de escolástico en científico el espíritu de la educación".

...Que la enseñanza científica vaya, como la savia en los árboles, de la raíz al tope de la
educación pública. Que la enseñanza elemental sea ya elementalmente científica...

Miriam Lucy García (1991) apunta que:

• Este reclamo inicial de Martí no ha perdido vigencia hoy día. Independientemente
de los logros obtenidos por la educación cubana, manifestados principalmente
en la educación masiva, y como consecuencia un incremento al nivel de los países
desarrollados en la tasa de escolarización, en los servicios de educación especial,
en el porciento de graduados universitarios, nuestra enseñanza es aún tradicional.

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En el mejor de los casos tienden a formar un pensamiento empírico basado en una

lógica formal. Su organización y estructura no responde realmente a la lógica
dialéctica, la cual posibilitará el mayor grado de cientificidad.

No basta con declarar materialista dialéctica la enseñanza, es necesario hacerlo realidad,

ser consecuente con sus categorías, principios y leyes, desde su organización y luego
exigir, controlar y retroalimentar constructivamente su ejecución de modo que se
garantice en los procesos su manifestación plena.

Lo anteriormente planteado se logra a través de la relación entre el análisis sistémico y la

síntesis teórica con que opera la deducción genética, contenido de la generalización
teórica que posibilita el proceso de ascensión de lo abstracto a lo concreto pensado,
determinado por el principio de la unidad de lo histórico y lo lógico donde se reduce
genéticamente un elemento de otro, en una secuencia rigurosa.

Justamente, atenerse a lo anterior en el proceso de enseñanza, garantiza el pensamiento

teórico, científico del educando sin el cual el desarrollo de la inteligencia y el talento del
hombre del 2000, se quedará a la zaga, de lo que ya es hoy una realidad en la ciencia, el
predominio de un pensamiento teórico.

Si bien, esto es una tarea de futuro, ardua y paciente es necesario para avanzar hacia
ella, que los maestros y todos tomemos conciencia de nuestro real quehacer educativo,
por ello esto es fundamental para los Institutos Superiores Pedagógicos que están
encargados de la formación del personal docente e indispensable para todos los sistemas
de educación.

Lesbia Cánova (1994) citada por Miriam Lucy García (1991) señala:

• Nuestra máxima aspiración es lograr que la labor pedagógica cotidiana se haga sobre
bases científicas, es que aprendamos a utilizar la ciencia en función de la política
educacional.

Miriam Lucy García (1991) apunta que:

• La política del maestro investigador es una estrategia de trabajo en correspondencias
con estas aspiraciones sociales que demandan un cambio en la mentalidad del
maestro y en sus dirigentes, en el estilo del Ministerio de Educación que trazaría los
objetivos generales a lograr por todos, pero el cómo, los objetivos parciales para dar
el cumplimiento al general, dependen de los problemas concretos de la base, de sus
necesidades, de cada una de las condiciones concretas y cambiantes de cada
territorio, de cada escuela. Y esos problemas y esos objetivos no pueden ser
identificados, ni trazados de espaldas o sin tener en cuenta a los principales
implicados; el maestro como principal ejecutor del proceso pedagógico y el
alumno como principal benefactor del sistema.

Es indispensable aumentar la autonomía, la independencia de la escuela. Ello no equivale

a la libertad como libre albedrío, sino a la libertad como conciencia de la necesidad. Solo
resta darle al maestro, el instrumento metodológico que le permita pautar libremente su

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labor pedagógica y responsabilizarse con su resultado. Este instrumento metodológico es el

método científico, que no sustituye el pensamiento del maestro pero se lo educa y le
sirve de eje al modelo pedagógico y a sus alternativas.

La necesidad del maestro investigador se sustenta en la función rectora del profesor y la

tarea fundamental de las ciencias pedagógicas. Hasta hace algún tiempo la función
rectora del maestro era transmitir información, esta función aunque se mantiene en la
práctica ha pasado a ser obsoleta teóricamente. El crecimiento geométrico de la
información resultado de la revolución científica técnica y los avances de las ciencias, hace
necesario que la función actual sea organizar y dirigir el proceso de información.

Lawrence Stenhouse (1991:38) describió el papel ideal del maestro investigador de esta
manera:
• "Los buenos profesores son necesariamente autónomos en el juicio profesional. No
necesitan que se les diga lo que tienen que hacer. Profesionalmente no dependen de
investigadores, directores, o innovadores e inspectores. Esto no quiere decir que no
estén abiertos a las ideas creadas por otras personas en otros lugares y en otras
ocasiones, ni tampoco rechazar el consejo, la consulta o la ayuda. Pero ellos si saben
que las ideas y las personas no son de mucha utilidad práctica hasta que se han
digerido y estén bajo el juicio del propio profesor. En una palabra, es deber de todo
educador fuera del aula servir al profesor, porque solo los profesores pueden crear
una buena enseñanza".

Tulio Ramírez (1995:35) señala que:

• "El papel del docente en el proceso de investigación educativa es el de ser el
protagonista principal, es decir, un ente activo y no pasivo. Esta posición activa
del docente supone que su práctica no ha de limitarse a la de ser transmisor de
conocimientos ni un mero aplicador de prescripciones pedagógicas sugeridas por
expertos investigadores extraños a procesos de enseñanza- aprendizaje reales. Se
asume que este debe investigar su propia realidad y generar conocimientos que les
permitan mejorar su práctica pedagógica. Así docencia e investigación pedagógica no
se asumen como roles separados que deben cumplir dos personas diferentes, por el
contrario se concluye que ambos roles deben ser asumidos por el docente".

Miriam Lucy García (1991:4) concibe al maestro investigador como:

• "Aquel que posee la base del conocimiento del método científico, la aplica en su
labor pedagógica cotidiana y logra que el alumno se apropie de ella, al
instrumentar el proceso enseñanza- aprendizaje sobre bases más científicas".

Rafael Porlán (1997:6) considera que los profesores reflexivos, inmersos en un proceso
de investigación podrán:
a) "Esclarecer sus perspectivas educativas (modelos, conocimiento tácito, etc.
b) Identificar y describir sus problemas en la acción, especialmente los relacionados con
las limitaciones impuestas al pensamiento de los alumnos.

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c) Interpretar lo anterior a partir de procesos creativos y rigurosos de triangulación,

basados en el contraste de los datos e interpretaciones desde tres puntos de vista: el
del profesor, el de los alumnos y el de un posible observador.
d) Considerar cada situación como un estudio de casos, estableciendo comparaciones
entre casos con contextos, ambientes y /o problemas similares. A partir de ahí
formular hipótesis generales de referencia.

Lutgarda López et al. (2001) consideran que:

• El maestro investigador en la escuela cubana actual es aquel que posee
autonomía en su juicio profesional, con un conocimiento crítico y reflexivo de su
práctica educativa que le permita resolver la problemática de su escuela por la vía de
la investigación.

Estamos de acuerdo en que la función profesional básica del maestro es la docente y la

investigativa, lo cual reviste una enorme dificultad sino va acompañada de un
conocimiento reflexivo y crítico del maestro que no se apoya en su propia investigación,
pues un maestro que no investigue no puede "sentar cátedra" y será siempre un auxiliar
docente y se convertirá en un mero repetidor de resultados.

El maestro investigador reivindica el derecho y la obligación profesional a ser él mismo

el conductor de su propio conocimiento y a tener un desarrollo profesional autónomo
mediante la reflexión, el estudio de los trabajos de otros profesores y la comprobación de
sus ideas mediante la investigación en el aula.

En este modelo las tareas docentes e investigativas no se separan, no existe división de

trabajo entre el que lo ejerce y el que lo investiga. Ambos son interdependientes; se
establece una relación dialéctica entre la práctica y la teoría.

DESARROLLO

Todo lo anteriormente planteado por diferentes autores demuestra la importancia del

docente, investigador en el aula; pero a la vez nos lleva a las siguientes reflexiones:

¿Es la investigación una actividad de enseñanza?

¿Hasta qué punto es posible y conveniente que los alumnos se adiestren en realizar
actividades investigativas, que puedan ser equiparadas a las que efectúan los científicos?
¿A qué edades se puede iniciar al niño en la actividad de investigación?
¿Cómo influye la dificultad de impartir "todo" el programa?
¿Qué prevalece la investigación "sobre" la escuela o en la "escuela”?
¿Existen patrones o diseños formales para el desarrollo de la investigación en el aula?
¿Es imprescindible modificar o repensar la organización del centro y del aula para el
desarrollo de cualquier tipo de trabajo escolar?
¿Qué principios didácticos pueden ser compatibles armónicamente con la investigación?

Pasemos a dar respuesta a estas cuestiones controvertidas de las investigaciones en el aula.

¿ ES LA INVESTIGACIÓN UNA ACTIVIDAD DE ENSEÑANZA ?

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♦ La investigación como actividad de enseñanza podría definirse como una tarea propia
de estudiantes, en la que se busca desarrollar estrategias de conocimiento en las que es
necesario que los profesores tengan en cuenta las ideas fundamentales de la tendencia
histórico-cultural las cuales relacionamos a continuación: El carácter activo de los
procesos psíquicos. El punto nodal del proceso de desarrollo social y humano lo
constituye el concepto de actividad, con su atributo esencial: el ser una actividad
productiva, transformadora, siendo la particularidad principal de la actividad su carácter
objetal.
♦ La estructura de la actividad sirve como fundamento a la estructura de habilidades.
Estas poseen como componentes a los conocimientos como base gnoseológica, las
acciones y operaciones como componentes ejecutores y los motivos y objetivos
como componentes inductores.
♦ La actividad se manifiesta en dos planos: el externo en el cual se enmarcan las
habilidades prácticas y el interno para las habilidades intelectuales; ambas poseen la
misma estructura, partiendo de que la actividad es su fundamento.
♦ La transición del carácter interpsicológico de los procesos psíquicos a su condición
de proceso interno, intrapsicológico, que implica una revolución en la comprensión
de lo psíquico; ya que ocurre a través de un proceso de interiorización que es la ley
general del origen y desarrollo de las funciones psíquicas superiores.
♦ El concepto de zona de desarrollo próximo como la distancia entre el nivel real de
desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía
del adulto o en colaboración con otro compañero más capaz, es una revolución por su
concepción de desarrollo en la pedagogía y un logro indiscutible de la psicología
soviética.
♦ En el proceso de enseñanza es necesario estudiar la posibilidad y asegurar las
condiciones (sistema de relaciones, tipos de actividad) para que el estudiante se eleve,
mediante la colaboración, la actividad conjunta a un nivel superior.
♦ El estudiante en el proceso de aprendizaje debe colocarse en el centro de atención a
partir del cual se debe proyectar el proceso pedagógico, es decir, implicar todos los
resortes de que dispone en su personalidad (su historia académica, sus intereses
cognoscitivos, sus motivos para el estudio, su emocionalidad) con relación a lo que
aporta el grupo en clase.
♦ El profesor debe extraer de sí mismo, de su preparación científica y pedagógica
todos los elementos que permitan el despliegue del proceso, el redescubrimiento y
reconstrucción del conocimiento por parte del estudiante, aspecto este último que
retoman Vigotski y sus seguidores del constructivismo; de sus particularidades
personales, la relación de comunicación en sus distintos tipos de función (informativa,
afectiva y reguladora) que permita un ambiente de cooperación y colaboración, de
actividad conjunta dentro del aula.
♦ El principio del carácter educativo de la enseñanza que posibilita no solo el
desarrollo integral del individuo sino también el desarrollo de su pensamiento, de
sus capacidades y habilidades y en fin de los distintos aspectos de su personalidad.
♦ El principio de la unidad de la instrucción y la educación permite utilizar al máximo
las posibilidades educativas que brinda cualquier situación de instrucción, que sea

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concebida en estrecha relación con la vida de la sociedad y de la profesión en el

contexto sociohistórico que vive el estudiante.
♦ El principio del carácter científico del proceso de enseñanza entendido en su
dimensión dialéctica como forma de ascensión de lo abstracto a lo concreto en el
pensamiento.
♦ El principio de la enseñanza que desarrolla que parte de la esfera de las posibilidades
de los estudiantes de alcanzar la zona de desarrollo próximo.
♦ El principio del carácter consciente, entendido éste como consecuencia de la
asimilación de los procedimientos por el sujeto cognoscente, es decir, cuando los
estudiantes no reciben los conocimientos ya preparados, sino que ellos mismos en
su actividad revelan las condiciones de su origen y transformación.
♦ El principio del carácter objetal permite que los alumnos descubran el contenido
general de un determinado concepto, como fundamento de la posterior identificación
de sus manifestaciones particulares, entendiéndose lo general como la conexión
genéticamente inicial que permite explicar el desarrollo del sistema.
♦ Para el desarrollo del modelo propuesto se puede considerar la Teoría de la formación
por etapas de las acciones mentales y el profesor puede emplear la base orientadora de
la acción de tipo III; ya que la misma tiene una composición completa, los
orientadores están representados en su forma generalizada, característica de toda
clase de fenómenos. En cada caso concreto la base orientadora de la acción la elabora
el sujeto, independientemente por medio del método de generalización que se le da. A
este tipo de base orientadora de la acción le son inherentes no solo la rapidez y el
proceso, carente de faltas, de la formación, sino también una gran estabilidad, la
amplitud de traslado.

Además debemos tener en cuenta los siguientes aspectos:

• Definir las habilidades de investigación como : Una manifestación del contenido de la

enseñanza, que implica el dominio por el sujeto de las acciones práctica y valorativa
que permiten una regulación racional de la actividad con ayuda de los conocimientos
que el sujeto posee, para ir a la búsqueda del problema y a su solución por la vía de la
investigación científica (López Balboa, 2001: 50)
• Propiciar la enseñanza problémica teniendo en cuenta los avances de la ciencia, la
técnica y el desarrollo social, a través del desarrollo de tareas interdisciplinarias.
• Definir las estrategias metodológicas para los distintos niveles estructurales del
proceso docente –educativo, lo cual permitirá una concepción sistémica para la
formación y el desarrollo de las habilidades de investigación.
• En el aprendizaje de los alumnos propiciar: el cuestionamiento de las ideas de sentido
común sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, la adquisición de
conocimientos teóricos sobre el aprendizaje de las ciencias, saber analizar críticamente
la enseñanza habitual, saber preparar actividades susceptibles de generar un aprendizaje
como investigación, saber dirigir el trabajo de los alumnos y saber evaluar.

¿HASTA QUÉ PUNTO ES POSIBLE Y CONVENIENTE QUE LOS ALUMNOS SE

ADIESTREN EN REALIZAR ACTIVIDADES INVESTIGATIVAS, QUE PUEDAN
SER EQUIPARADAS A LAS QUE EFECTÚAN LOS CIENTÍFICOS?

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Para intentar encontrar respuestas analizaremos brevemente algunas de las modalidades

metodológicas que frecuentemente se han asociado o identificado como investigación.

a) Los métodos activos.

Se caracterizan, por contrastes con los receptivos, como aquellos en los que el alumno
deben realizar tareas cuyo desarrollo les exigirá una actividad física y mental. La
investigación podría pues, incluirse entre los métodos activos, pero de identificarse con
éstos, pues las actividades ejecutadas podrán tener o no un carácter investigativo.

b) Los métodos de aprendizaje por descubrimiento.

El descubrimiento es definido por Kersh y Wittrock como la conducta del alumno dirigida
hacia un fin, cuando éste se ve forzado a completar una tarea de aprendizaje sin la ayuda
del profesor. El contenido esencial de lo que el estudiante debe aprender no se transmite en
su forma final, sino que tiene que ser descubierto por éste.

En sus modalidades más frecuentes, el fin de las actividades de aprendizaje por

descubrimiento (APD en lo sucesivo), es muy concreto. El alumno podrá ser más o menos
orientado por el profesor mediante instrucciones o por medio de la ordenación y naturaleza
del material a manejar, de forma que al final descubra un determinado conocimiento X,
siendo X generalmente un elemento prefijado de una cadena estructurada de aprendizaje.
Es significativo este respecto el párrafo siguiente: " Lo que sucede en el buen APD es que
el profesor presenta a los niños una gran cantidad de datos que encierran en sí una serie de
problemas. Una vez que el niño descubre que algo falta o tiene un insight que puede
explicar los datos o revelar algo de su verdad, el profesor debe retirarse y dejar al niño que
siga sus insight…" (Morine y Morine, 1978).

El APD deja al alumno más posibilidades de actuación de una enseñanza por transmisión
verbal pero, por lo general, circunscribe tal ámbito de libertad a la ejecución de cada
actividad concreta de la secuencia (utilizando unos materiales predeterminados), y no a la
determinación de la secuencia en sí. El APD suele estructurarse en programas de
instrucción rígido, con itinerarios fijos entre los distintos puntos de descubrimientos. Se
produce entonces una contradicción interna entre la necesidad que los alumnos descubran
correcta y diligentemente, para avanzar por la ruta de aprendizaje prefijada, y el margen de
autonomía otorgado (por considerarse necesario) para descubrimiento en sí, que puede
conducir a hallazgos divergentes, a errores y bloqueos que paralicen el curso del
aprendizaje deseado.

Posiblemente, y a título de hipótesis, la raíz de tal contradicción pudiera situarse en la

confluencia de las concepciones cognitivas y conductistas del aprendizaje. En la APD
intenta aplicar las conceptualizaciones de la psicología cognitiva a los momentos de
descubrimientos pero sitúa éstos en una secuencia y en un contexto didáctico fuertemente
impregnado de las concepciones tecnológico-conductistas de la programación y el
aprendizaje escolar, de forma que la rigidez de los diseños dificulta y llega a ahogar, en vez
de favorecer los procesos de reconstrucción personal y social del saber.

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c) Los métodos basados expresamente en la investigación.

Pueden caracterizarse, en una primera aproximación, por el marco ideológico y

psicopedagógico en que se desarrollan.

El marco ideológico en que surgen y evolucionan está frecuentemente teñido de

concepciones progresistas y antiautoritarias, favorables al progreso en la autonomía y
libertad personal, así como al acercamiento entre teoría y práctica, entre el trabajo
intelectual y manual.

El contexto psicopedagógico, con una fuerte tendencia hacia el rechazo global del modelo
didáctico tradicional, oponiéndose al nocionismo memorista, superando las barreras entre
escuela y entorno y tendiendo hacia la globalización y la interdisciplinariedad.

El aprendizaje por investigación pretende ser mucho más que un eficiente método de
instrucción escolar. Se pone más el acento en la formación de actitudes y capacidades. Se
insiste en la irrelevancia de la gran mayoría de los contenidos escolares que se pretenden
enseñar y en la gran importancia del conocimiento del medio próximo y del contacto
directo con la realidad tal como ésta se nos presenta.

Por lo general, se ha tratado de adaptar la metodología científica al uso escolar, tratando de

conseguir que los alumnos sigan los pasos del método científico, e incluso que aprendan
formalmente dichos pasos. Las concepciones de base de los enseñantes, a veces
fuertemente empiristas o ingenuas, ocasionan usos evidentemente inadecuados, poniéndose
el acento en aspectos parciales como la observación pura o la realización de prácticas o
experimentos científicos. Para evitar las concepciones erróneas será conveniente considerar
lo expuesto por algunos autores que han efectuados aportaciones sobre esta temática.

Para Titone (1988), la investigación constituye la forma más auténtica y natural de la

experiencia de cualquier sujeto humano, la vía más natural y espontánea seguida por el
desarrollo humano en general, la base de todo aprendizaje efectivo, también el escolar.

Tonucci (1981), insiste en que la investigación no es una propuesta metodológica más, sino
un modo de conocer que el hombre ha utilizado siempre, identificándola tanto en el juego
del niño por ejemplo como en la investigación científica. Sugiere que la investigación
escolar es predisciplinar, no pudiéndose ajustarse a la sistematicidad y lógica interna de los
programas, libros o materias.

Para Ciari (1981), la investigación comienza con el acto de nacer y en la conducta

exploratoria infantil existe el esquema típico de la investigación (si bien, añade, en la
escuela no todo el conocimiento podrá derivarse de la investigación directa).

Estos ejemplos ilustran una línea de pensamiento pedagógico en la que la investigación,

tanto escolar como científica, tendría sus fundamentos en características propias de la
especie.

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En su tesis sobre la conducta experimental, Coll (1978) propone una distinción entre el
método experimental de investigación, que exige el desarrollo del pensamiento formal
hipotético-deductivo y la conducta de experimentación, como toda conducta cuya finalidad
es la comprensión en el sentido más amplio del término, del objeto sobre el que se centra la
experimentación, entendiéndose la experimentación como una posibilidad de confrontación
con los objetos y sus propiedades que no respetan necesariamente las reglas de una
experimentación científica, tal como ésta es hoy en día concebida por la ciencia.

Benlloch (1984) menciona la necesidad de no identificar método científico con método

experimental, atribuyendo a las normas lógicas de la experimentación (combinación,
control de variables) el carácter de método general para abordar toda ciencia).

Se distingue, pues, entre método científico y conducta investigativa de los niños, matizando
el concepto de experimentación.

Para Gil (1983), es fundamental el rechazo de la misma idea de Método Científico como
algo único, perfectamente definido y rígido, así como el de las concepciones empiristas que
olvidan la importancia de las teorías como origen y término del trabajo científico. Recuerda
igualmente la relevancia de las hipótesis y del diseño experimental frente al olvido que de
ello se demuestra en tantas pseudoinvestigaciones escolares, mencionando además como
algo a tener muy en cuenta, el carácter colectivo del desarrollo científico. Se declara de
acuerdo con Ausubel (1976), en que el APD será efectivo tan solo en la medida en que la
situación del aprendizaje esté muy estructurada, simplificada y programada expertamente,
criticando el no directivismo y la falta de atención que, a su juicio, se dá a los contenidos
en el APD inductivo y autónomo.

Está panorámica puede bastar para apreciar de la índole de las diferencias existentes en
cuanto a está temática. Algunas de ellas realiza la propuesta o reflexión metodológica:
básica, media o universitaria; parece que otras pueden derivarse de diferencias en cuanto a
amplitud de la propuesta didáctica, a veces limitada al aprendizaje conceptual, a veces
abierta hacia otros muy diversos objetivos.

Una metodología didáctica basada en la investigación del alumno no es reducible a una

adaptación del método científico a las aulas. Un modelo didáctico basado en la
investigación debería proyectarse en dos planos igualmente importantes:

A. Hacia el desarrollo de los objetivos generales de la educación

B. Hacia el desarrollo del espíritu científico y el dominio de las operaciones intelectuales
propias de la metodología científica, como instrumento válido para lograr la progresiva
estructuración de los aprendizajes de todo tipo, realizados dentro y fuera del ámbito
escolar, e impulsar un desenvolvimiento en el medio acorde con todo lo anterior, todo
ello basándose y dando una continuidad a los métodos más espontáneos de aprendizaje
de los niños, ayudándoles en el perfeccionamiento de los mismos y empleándolos, al
mismo tiempo como herramienta para su desarrollo intelectual.

Desde este punto de vista la investigación debe ser considerada como una opción
didáctica global que caracterice y organice coherentemente toda la práctica escolar.

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¿A QUÉ EDADES SE PUEDE INICIAR AL NIÑO EN LA ACTIVIDAD DE

INVESTIGACIÓN?

Existen opiniones encontradas respecto de las edades en las que se puede iniciar al niño en
las actividades de la investigación, especialmente debido al agrio debate respecto de lo que
es o puede denominarse investigación, rigurosamente hablando.

Hay pedagogos para que las formas cotidianas de abordar los problemas coinciden con la
actividad científica. Y mantienen que el planteamiento de problemas, la experimentación,
el contraste de hipótesis, etc., conforman el mismo camino que cualquier persona recorre
en su comportamiento ante un problema ordinario.

Para Tonucci, por ejemplo, "… desde los tres años se investiga …", mientras que para otros
tras esta propuesta hay "una cierta trivialización y desvirtualización de lo que constituye el
trabajo científico, o bien el olvido de los prerrequisitos que dicho trabajo exige a los
individuos" y debería distinguirse con toda precisión entre términos: BUSQUEDA /
EXPLORACION / METODOLOGIA CIENTIFICA, ETC.

El problema del profesor es que el niño indague, se interrogue, establezca autónomamente

vías de solución, sepa dar respuestas a problemas no enseñados, etc. y todo ello en la
medida que su edad lo permita. Si a eso no se le puede denominar investigación, pues lo
llamaríamos actividades de tipo investigativo.

La actividad de investigación en el aula como modelo metodológico sería un itinerario sin

solución de continuidad en la que desde los primeros niveles se favoreciera un aprendizaje
basado en actividades exploratorias, a partir de problemas prácticos que afecten a los niños
y que conduzcan a acciones sobre los objetos.

Es bueno que el niño vaya acercándose a la realidad enfrentándose desde los primeros
cursos a la explicación de fenómenos sencillos a través de los que adquirirá una base para
poder aproximarse más tarde a concepciones científicas cada vez más precisas.

En fases siguientes, conforme el maestro lo crea adecuado se iría introduciendo la

metodología científica como forma de actividad, a la vez creativa y rigurosa que lleva a la
duda de la certezas del sentido común, que provoca hipótesis imaginativas, que contrasta,
rechaza, dudas …, elabora pequeñas teorías, establece leyes … y en definitiva, forma,
desarrolla el conocimiento y educa en el rigor científico.

¿CÓMO INFLUYE LA DIFICULTAD DE IMPARTIR "TODO" EL PROGRAMA?

Es indudable que a partir de pequeñas investigaciones es prácticamente imposible poder

tratar los extensos programas a lo largo del curso. Pero la cuestión tal vez sea la de revisar
los programas, sustituyéndolos por una adecuada y contextualizada selección de los
objetivos prioritarios que los equipos docentes propios hayan acordados en los proyectos
curriculares de centro, ciclos, etc. En todo caso, tampoco es preciso trabajar con este

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Revista Pedagogía Universitaria Vol. 9 No. 4 2004

procedimiento todos los tramos del curso. Puede compatibilizarse con otros métodos
especialmente los de tipo interdisciplinar y grupal.

Al comienzo de la aplicación de procesos de investigación en el aula es frecuente el

desaliento del profesor ante los escasos resultados que parecen apreciarse lo que hace a
muchos volver al método trasmisivo, pero es normal en todo paso de una metodología
pasiva a una investigadora. También es previsible al principio un rechazo por parte de los
alumnos acostumbrados a trabajar con métodos mecánicos y directivos que suponen no
sólo menor esfuerzo, sino sobre todo escasa reflexión y decisión personal.

Sólo un práctica continuada de por parte de profesores y alumnos hará del método una tarea
relajada y gratificante.

¿QUÉ PREVALECE LA INVESTIGACIÓN "SOBRE" LA ESCUELA O EN LA

"ESCUELA”?

El maestro, el profesor, sea del nivel que fuere, debe deliberar sobre sus decisiones y a
partir de sus reflexiones y anotaciones mejorar su práctica educativa. Es decir investigar
sobre su práctica, convirtiéndose en un agente investigador que origine la mejora de su
propia aula.

La eterna separación entre teoría y práctica propia de los profesionales de la enseñanza ha

traído como consecuencia un tradicional divorcio entre técnicos y enseñantes. El docente
ha minusvalorado secularmente su capacidad para reflexionar y analizar la realidad de su
práctica, por eso a puesto en manos de los expertos la solución a sus problemas. Los
técnicos suelen investigar "sobre" la escuela mientras que los docentes investigan en la
"escuela", investigación que debe ser obra de los profesores.

Si excluir radicalmente cuantas aportaciones puedan realizar los técnicos para mejorar la
enseñanza, debe ser el profesor el principal protagonista de la mejora de su trabajo y su
desarrollo profesional. Porque la optimización de su docencia, nunca podrá lograrse si no
va acompañada de un conocimiento reflexivo de su práctica.

¿EXISTEN PATRONES O DISEÑOS FORMALES PARA EL DESARROLLO DE LA

INVESTIGACIÓN EN EL AULA?

Uno de los rasgos propios de esta corriente de investigación del profesor en el aula es la de
no someterse a patrones o diseños formales. Es preciso huir del desánimo que ha generado
el tradicional y complicado proceso de investigación rigurosa, que ha impedido la
investigación en las aulas y la reflexión y el análisis del trabajo de los profesionales de la
enseñanza, desde su propia situación. Por eso no es necesario "imponer" tipos de procesos
de desarrollo de la investigación.

¿ES IMPRESCINDIBLE MODIFICAR O REPENSAR LA ORGANIZACIÓN DEL

CENTRO Y DEL AULA PARA EL DESARROLLO DE CUALQUIER TIPO DE
TRABAJO ESCOLAR?

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Revista Pedagogía Universitaria Vol. 9 No. 4 2004

Es imprescindible modificar o repensar la organización del centro y del aula para el

desarrollo de cualquier tipo de trabajo escolar que se desmarque de los modelos repetitivos
porque supone condiciones esenciales para la acción educativa y no se puede pretender
realizar innovaciones, cambios y reformas dejando intacta la estructura organizativa y
funcional.

Entre otros parámetros organizativos resaltaremos:

a) En primer lugar es muy difícil que un profesor aislado pueda llevar a la práctica el
modelo de trabajo de investigación en el aula. El trabajo de innovación en solitario se
empobrece en el planteamiento, en el desarrollo, discusión de las alternativas y en la
diseminación de resultados.

b) Los condicionantes puramente organizativos o contextuales, como el espacio, horario,

materiales, reuniones de grupos de profesores, etc. resultan imprescindibles para este
tipo de tarea y sólo serán de fácil disposición si institucionalmente el centro logre
estructural adecuadamente tales parámetros.

c) La organización del profesorado del centro es vital para favorecer vías de investigación
en el aula. Aunque no sea preciso que todo el profesorado tome parte en la misma
experiencia metodológica, se ha evidenciado que no se pueda acometer una innovación
metodológica o curricular dejando al margen la asistencia y el apoyo de los equipos
directivos y del propio claustro de profesores ello no excluye la necesaria autonomía de
equipos docentes y profesores que puede realizar de forma individual investigación en
sus aulas, pero deberían compartir sus interrogantes y sus conclusiones con sus
compañeros.

¿QUÉ PRINCIPIOS DIDÁCTICOS PUEDEN SER COMPATIBLES

ARMÓNICAMENTE CON LA INVESTIGACIÓN?

Situaremos los principios didácticos en el marco propuesto por Gimeno (1981) para
relacionar el conjunto de los elementos que intervienen en el fenómeno de la enseñanza.

El análisis de los principios didáctico del modelo investigativo nos ha llevado a la selección
de lo siguiente, como más necesarios y compatibles con la investigación:

a) El enfoque ambiental.

Si definimos la Educación Ambiental como el proceso en el curso del cual el individuo

va logrando los conceptos e interiorizar las actitudes mediante las cuales adquiere las
capacidades y comportamientos que le permiten comprender y enjuiciar las relaciones
de interdependencia establecidas entre una sociedad, con su modo de producción, su
ideología y su estructura de poder dominante y su medio biofísico, así como actuar en
consecuencia con el análisis efectuado, podremos apreciar la utilidad y el interés del
enfoque ambiental con vistas a superar la situación de aislamiento de los centros
escolares respecto de su entorno y para facilitar la aproximación investigativa al mismo.

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b) La predisciplinariedad y la interdisciplinariedad.

En la enseñanza preescolar y básica la aproximación al estudio de aspectos de la

realidad socionatural debe tener un carácter predisciplinario, pues es imposible que los
alumnos basen su aprendizaje en la lógica interna de cada disciplina, que les resultará
decididamente inaprehensible e inútiles a esas edades.

Por su parte, los profesores deberán establecer nexos interdisciplinarios, lo cual también
estará presente en los niveles educativos medio y superior.

c) La comunicación.

La facilitación y el impulso decidido de la misma constituirá sin dudas uno de los

factores claves en la metodología investigativa, tanto la científica como la escolar.

Los intercambios escuelas-medios, profesor-alumno, profesor-profesor y de los alumnos

entre sí, son especialmente necesarios y estimuladores en los proceso de enseñanza
aprendizaje.

Deberá prestarse una especial atención a la detección y desarrollo de estrategia

superadoras de las barreras comunicativas existentes en cada caso.

CONCLUSIONES

Las cuestiones controvertidas de la investigación en el aula pueden ser resueltas a partir de

considerarlas, como una opción metodológica que postula un modelo investigativo con un
doble sentido:

♦ El alumno como investigador de la realidad y constructor de su propio conocimiento.

♦ El profesor como investigador de los sucesos que configuran la vida en el aula.

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