1.2 TEORAS CLSICAS 1.2.

1 JEAN PIAGET BIOGRAFA: Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y muri el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson. Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este perodo publica dos libros cuyo contenido es filosfico y que, aunque el autor los describir ms tarde como escritos de adolescencia, sern determinantes en la evolucin de su pensamiento. Despus de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanlisis, va a trabajar durante un ao en Pars, en el laboratorio de Alfred Binet. All estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia. Piaget ejerci sucesivamente los cargos de profesor de Psicologa, Sociologa, Filosofa de las ciencias en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento cientfico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educacin de 1929 a 1967, de profesor de Psicologa y de Sociologa en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de Sociologa en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicologa experimental de 1940 a 1971. Fue el nico profesor suizo que se invit para ensear en la Sorbonne, de 1952 a 1963. En 1955 Piaget cre el Centro Internacional de Epistemologa Gentica que dirigi hasta su muerte. Sus trabajos de Psicologa gentica y de Epistemologa buscaban una respuesta a la pregunta fundamental de la construccin del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el nio tiene maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo ms de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y numerosos premios. DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET: ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad). La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas. ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se

"construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin. La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio. ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio. En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin. La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio. La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables. ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948). De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto. ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin. EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento. Proceso de Equilibracin: Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin.

Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto. 3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados. 1.2.1 ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO 1.2.1.1 SENSORIOMOTRIZ 1.2.1.2 PREOPERATORIO 1.2.1.3 OPERACIONES CONCRETAS 1.2.1.4 OPERACIONES FORMALES TEORA COGNITIVA: Divisin del Desarrollo Cognitivo: La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes: PERODO ESTADIO EDAD Etapa Sensoriomotora a. Estadio de los mecanismos reflejos La conducta del nio es congnitos. esencialmente motora, no hay b. Estadio de las reacciones circulares representacin interna de los primarias acontecimientos externos, ni c. Estadio de las reacciones circulares piensa mediante conceptos. secundarias d. Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos. e. Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin. f. Estadio de las nuevas representaciones mentales. Etapa Preoperacional Es la etapa del pensamiento y a. Estadio preconceptual. la del lenguaje que gradua su b. Estadio intuitivo. capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. 0-1 mes 1-4 meses 4-8 meses 8 - 12 meses 12 - 18 meses 18-24 meses

2-4 aos 4-7 aos

Etapa de las Operaciones Concretas 7-11 aos Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. Etapa de las Operaciones Formales 11 aos En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos adelante en

concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. Tipos de Conocimientos: Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social. El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc. Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente. El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc. El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos. Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc. El pensamiento lgico matemtico comprende: 1.

a. b. Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogneos.

c. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

d. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad. i. Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo. ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones. e. Coleccin no Figural: posee dos momentos. 2. Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas: a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente. b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.

3. Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades: La seriacin pasa por las siguientes etapas: Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base). Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente). Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica. 1. a. Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino a trmino. b. Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable. c. Tercera etapa: conservacin del nmero. El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc. El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal. Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgicomatemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado. Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-matemtico. COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO: Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla. La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones lgicas-matemticas. Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al

medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepcin y forma de responder al entorno. Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia. La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles: 2. Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya que no se extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos ni de las convenciones sciela, sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes etapas: a. Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso. b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos. De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc. La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico. En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste

del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un problema. Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas. En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio. http://www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/teorias-piaget.shtml#ixzz2JcEq3wgu 1.2.2 VIGOTSKY Biografa Lev Semenovich Vigotsky, naci en Rusia en el ao 1896. Sus ideales eran netamente marxistas, pero propugnaba el pensamiento revisionista. En el campo de la preparacin intelectual, curs las materias de Psicologa, filosofa y literatura. Obtuvo el titulo en leyes en la Universidad de Mosc en el ao 1917. En 1924,en el marco de El Segundo Congreso de Psiconeurologa en Leningrado, pronuncia un discurso en el cual expresa su teora, que manifiesta que slo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida. Dicho discurso caus tal impresin y aceptacin que es invitado a unirse al prestigioso Instituto de Psicologa de Mosc. Escribi en extenso sobre la mediacin social en el aprendizaje y la funcin de la conciencia. Lo poco que Vigotsky escribi, fue publicado durante su breve existencia o en los aos que siguieron despus de su muerte. Por desgracia, un clima poltico negativo reinaba en la entonces Unin Sovitica; entre otras cosas, el partido comunista tijereteaba las pruebas y publicaciones psicolgicas. Algunos de sus escritos eran contrarios alas opiniones de Stalin, por esa causa no fueron publicadas. Fallece en el ao 1934, a causa de una enfermedad llamada tuberculosis. No obstante, en los ltimos 20 aos, ha aumentado la circulacin y las traducciones de

los textos de Vigotsky, estos han tenido un profundo impacto en los campos de la Educacin, Lingstica y la Pedagoga.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtml#ixzz2JcHtsLOy La teora de Vigotsky se basa principalemtne en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. (Germn O.) Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo prximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspctos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactuan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se produce ms facilmente en situaciones colectivas. La interaccin con los padres facilita el aprendizaje. 'La nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo'. (Blanca) La teora de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un cdigo gentico o 'lnea natural del desarrollo' tambin llamado cdigo cerrado, la cual est en funcin de aprendizaje, en el momento que el individuo interacta con el medio ambiente. Su teora toma en cuenta la interaccin sociocultural, en contra posicin de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Ms bien de una interaccin, donde influyen mediadores que guan al nio a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el nio pueda realizar por s mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP,es la distancia que exista entre uno y otro. (Elizabeth) Vigotski, es el fundador de la teoria socio cultural en psicologia. Su obra en esta disciplina se desarrollo entre los aos 1925 y 1934 fecha en la que fallecio a los 38 aos acausa de una enfermedad infecciosa. La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los

escritos del materialismo dialectico e historico Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor.De hecho, Vigotsky como los psicologos sovieticos de su poca se planteo la tarea de construir una psicologia cientifica acorde con los planteamientos Marxistas (Alicia) Concepto ser humano: Es constructivista exgeno, considera al sujeto activo, construye su propio aprendizaje a partir del estmulo del medio social mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje. DESARROLO COGNITIVO:Producto de la socializacin del sujeto en el medio:Se da por condiciones interpsicologicas que luego son asumidas por el sujeto como intrapsicologicas. APRENDIZAJE: Esta determinado por el medio en el cual se desenvuelve y su zona de desarrollo proximo o potencial. INFLUENCIAS AMBIENTALES:se da por las condiciones ambientales y esto da paso a la formacin de estructuras mas complejas. ORIGEN DEL DESARROLLO: (Paidu) Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual. La transmisin y adquisicin de conocimientos y patron 1.2.2.1 EL PENSAMIENTO EN GRUPOS DESORDENADOS Proceso elemental del pensamiento: Cada uno de nosotros puede imaginarse a un hombre y puede tambin pensar en el hombre. Imaginarse a un hombre significa referirse necesariamente a su porte, color, manera de ser, etc.; cuando imaginamos a un hombre necesariamente lo individualizamos, nos referimos a un hombre determinado, con caractersticas individuales, propias. Para ello nos servimos de las imgenes. Para pensar en un hombre No nos preocupamos si es alto, bajo, gordo, blanco, negro. Al pensar en el hombre tomamos solamente en cuenta las caractersticas comunes y profundas, caracteres que son aplicables a todos los hombres, en el pensar del hombre se opera con ideas y conceptos.

La diferencia entre imaginar y pensar deriva del hecho de que en el primer caso operamos con imgenes y en el segundo lo hacemos con conceptos (el concepto es un contenido de la conciencia, fruto de abstraccin y generalizacin. Desarrollo del pensamiento y la personalidad: La formacin de conceptos en el nio tiene lugar ya en los primeros aos. De una vaga comprension de la situacin global, el nio pasa a la aprehensin gradual de las semejanzas y diferencias existentes en las cosas o situaciones concretas. Entre los dos y los cuatro aos se elevan del nivel concreto al nivel abstractos. Cuando el nio es capaz de expresar verbalmente lo referente a los objetos o personas que lo rodean, utiliza ya conceptos abstractos. Naturalmente que el nio en este periodo de su vida utiliza conceptos simples. La capacidad de operar con conceptos mas complejos, como ser conceptos cientficos, matemticos o filsofos, aparece mas tarde con la mayor madurez y la mayor experiencia. Esto tiene lugar en la adolescencia, aunque numerosos siclogos sostienen que dicha capacidad ya aparece a los ocho aos en el nio normal. Ciertos conceptos abstractos son difciles de ser captados por el nio. As el concepto del tiempo lo capta difcilmente. La aprehensin de este concepto esta penetrado de afectividad. El tiempo que transcurre agradablemente es corto para el nio, mientras es largo si lo pasa con desagrado. La relacin entre causa y efecto no la capta el nio ni sabe aplicar principios generales a situaciones especificas. Solo alrededor de los siete u ocho aos, el nio empieza a captar las relaciones entre causa y efecto. Con el desarrollo mental el nio comienza tambin a evaluar sus propias acciones y a juzgar el punto de vista de otras. Comienza a formular sus propias afirmaciones sobre los hechos reales y presenta argumentaciones cada vez mas lgicas. A los once o doce aos, el nio comienza el raciocinio deductivo y muestra la capacidad de formular y criticar las hiptesis. En general la experiencia ha demostrado que el nio que se muestra inteligente a esta edad, si conserva nueva salud, se mantendr con igual capacidad en la adolescencia y en el periodo de la juventud y de la madurez. La llegada de la adolescencia se caracteriza por dos aspectos desde el punto de vista del desarrollo intelectual. La inteligencia del adolescente se concentra sobre determinados problemas. Ello permite descubrir en el adolescente los intereses particulares que juegan un papel muy importante en la orientacin vocacional y profesional del joven. Adems es el periodo dialctico en la vida del muchacho donde exige las razones del de todo, es la edad razonadora por excelencia. En este periodo el adolescente capta tambin con claridad la nocin de la ley. 1.2.2.2 PENSAMIENTO EN CATEGORIAS El pensamiento creativo: La creatividad hace referencia a esa capacidad innovadora del hombre que no surge de una deduccin matemtica o lgica. En los nios de seis a ocho aos se les puede educar y ensear a tener cierta originalidad y a no conformarse con lo tpico Los ejercicios para estimular la creatividad se basan en propuestas de carcter abierto, permitiendo multiplicidad de respuestas, y los padres debemos aceptar preguntas divergentes y curiosas y admitir nuevas ideas. Resolviendo de muchas maneras diferentes los problemas facilita el pensamiento productivo frente al reproductivo o repetitivo.

Que el pensamiento es creativo quiere decir que construimos nuestra realidad de acuerdo a nuestros pensamientos y creencias. Estos pensamientos bsicos se forman en la primera infancia, en el nacimiento e incluso en la vida intrauterina. Por eso la bsqueda, identificacin y reconocimiento amorosos de los pensamientos y creencias es bsico para la transformacin de nuestra realidad. Un trabajo clsico en Rebirthing es identificar cual es nuestra ley personal. Esto es, cual es la creencia mas limitada acerca de nosotros mismos. La ley personal opera continuamente en nuestras vidas a todos los niveles y su reconocimiento y aceptacin son los primeros pasos que podemos dar para su transformacin. El conocimiento de nuestra Ley personal nos permite desarrollar nuestra Ley eterna. La Ley eterna supera, trasciende y transforma nuestra ley personal. Pensamiento convergente y divergente: Obviamente muchos problemas no se prestan para ser resueltos mediante estrategias directas, sino que es necesario utilizar una forma de pensar flexible y original. Por ejemplo cuntos usos poco frecuentes se le ocurren para un objeto tan comn como un ladrillo? Es fcil pensar en unos cuantos usos para el ladrillo, pero algo muy diferente es llegar a 50 o60 usos distintos. Algunas veces, los siclogos llaman a este tipo de pensamiento divergente, a diferencia del pensamiento convergente. Un problema que debe solucionarse mediante el pensamiento convergente tiene una sola solucin, o muy pocas, por ejemplo, un problema matemtico. Los problemas que no tienen una solucin nica, requieren de un enfoque sensible y de inventiva del pensamiento divergente. Una prueba de seleccin mltiple es un problema que debe resolver el pensamiento convergente; la redaccin de un ensayo requiere del pensamiento divergente. La capacidad de las personas para utilizar el pensamiento divergente o convergente es muy variable. Quienes tienen alta calificaciones en las pruebas normales de inteligencia (pensamiento convergente), tambin tienden a ser ms creativos que el promedio de la gente (pensamiento divergente);pero a algunas personas cuyo CI es elevado se les dificulta resolver problemas para pensamiento divergente, y viceversa Pensamiento divergente: pensamiento que satisface los criterios de originalidad, inventiva flexibilidad. Pensamiento convergente: pensamiento dirigido hacia la solucin correcta de un problema. Pensamiento y razonamiento, inductivo y deductivo: El razonamiento, en general, es el acto por el cual, de un conocimiento derivamos otro conocimiento; es pasar, de una cosa intelectualmente percibida gracias a la primera, y avanzar as, de proposicin en proposicin, a fin de conocer la verdad inteligible. Razonamiento inductivo: parte de un principio o verdad universal, deducir una conclusin o aplicacin particular Ejemplo: la causa debe ser proporcional al efecto; es as que el pensamiento es un efecto inmaterial; luego, su causa es inmaterial. Razonamiento deductivo: es el proceso que sigue la inteligencia es diferente en cada proceso; pero en todos los procesos vemos el paso desde una verdad conocida a otra desconocida, y vemos que esto se realiza por la manera de relacionar los juicios anteriores a la conclusin. 1.2.2.3 PENSAMIENTO EN CONCEPTOS Estructuras bsicas del pensamiento: Las estructuras bsicas del pensamiento mas importantes son las imgenes y conceptos. Cuando decimos que estamos pensando en nuestro hermano, tendremos una imagen de

el, posiblemente su rostro; pero tambin en su manera de hablar o la fragancia de su locin favorita para despus de afeitarse. Imgenes: los investigadores han descubierto que no solo visualizamos las cosas que nos ayudan a pensar en ellas, sino que hasta manipulamos las imgenes mentales. Las imgenes nos permiten pensar sin expresarnos verbalmente, tambin nos permite utilizar formas concretas para representar ideas complejas y abstractas, as pues, las imgenes son parte importante del pensamiento y la cognicin. Conceptos: son categoras mentales para clasificar personas, cosas o eventos especficos con caractersticas comunes; tambin estos dan significados a nuevas experiencias: no nos detenemos a formar nuevos conceptos para cada experiencias sino que nos basamos en conceptos que ya hemos formado y colocamos al nuevo objeto o evento en la categora adecuada, en este proceso algunos conceptos son modificados para adaptarlos al mundo que nos rodea. 1.3 CONCEPTOS DE PENSAMIENTO, IDEA, CONCEPTO El pensamiento es cualquier actividad relacionada con la inteligencia humana. Su proceso va desde las primeras manifestaciones de inteligencia en la conducta del nio hasta las operaciones lgicas de un adulto. Es pues una actividad humana ms. Concepto es un trmino abstracto referido a una caracterstica del funcionamiento de la mente en cuanto que lleva a una verbalizacin discursiva. Ejemplo: Decimos que la enfermedad no existe, lo que hay son enfermos. La enfermedad es un trmino abstracto pero se manifiesta en sntomas caractersticos de alguien enfermo que es algo real. El concepto enfermedad se relaciona con el organismo enfermo igual que el trmino concepto se relaciona con la forma de pensar de una persona. Aceptamos fcilmente que los conceptos son entidades que pertenecen a la persona que piensa y acta en consecuencia. Nuestro lenguaje, a veces, nos lleva a decir o emplear expresiones como conozco un concepto, tengo una idea. En otras palabras separamos el pensamiento de los conceptos como si los conceptos fueran contenido de un recipiente que se encuentra en el interior de la persona al que llamamos pensamiento. Esto es lo que precisamente implica una distincin artificial entre pensamiento y concepto as como una falsa separacin entre la persona y el concepto. Esto lo vemos cuando un concepto no es fcil de ser representado, cuando se resiste a cualquier forma de presentacin objetiva. Una idea es una representacin mental que surge a partir del razonamiento o de la imaginacin de una persona. Est considerada como el acto ms bsico del entendimiento, al contemplar la mera accin de conocer algo. El concepto, de todos modos, tiene varios usos. Una idea puede ser un plan o la voluntad de realizar algo: Mi idea es renunciar y salir de viaje, La idea de Juan era diferente, pero el accidente modific los plazos, Ernesto sigue con la idea de vender la casa; puede hacer referencia al conocimiento que alguien tenga sobre un tema determinado: Tienes idea de lo difcil que es manejar esta empresa?, No conozco demasiado sobre el tema, slo tengo una idea; o puede incluso encontrarse relacionada con una ocurrencia repentina que al ser efectuada provoca determinadas consecuencias: La mejor idea que se me ocurri en la vida fue venir de vacaciones a esta ciudad. Existen a su vez determinadas frases hechas que permiten darle al concepto diferentes sentidos, aqu postulamos algunos de ellos: *Unaidea fija es una obsesin o un pensamiento recurrente del que una persona parece no poder escapar: Ser futbolista profesional era una idea fija durante mi adolescencia, El Dr. Filumerry mantiene su idea fija de cerrar el laboratorio a partir de marzo.

*Una persona tiene una idea remota sobre alguna cosa cuando sus conocimientos al respecto carecen de precisin, posiblemente porque nunca se ha topado con ese tema, porque no ha investigado lo suficiente o bien porque se trata de un plan que an no se sabe si ser llevado a cabo: Es probable que desarrolle un proyecto de inversin en estas tierras, aunque an es una idea remota. *La expresin hacerse a la idea se vincula a la resignacin o aceptacin de algo que no es del todo agradable: Tengo que hacerme a la idea de que ya no va a volver; mientras que no tener ni idea se refiere a que una persona no tiene conocimientos claros sobre una cosa. No tena ni idea de que tus padres haban muerto. Qu es una idea delirante? En psicologa se utiliza el concepto de idea delirante para referirse a un tipo de patologa que se caracteriza por estar formada por ideas que no son modificables por el sujeto y que no pueden ser llevadas a cabo; lo peligroso de este trastorno es que esas ideas invaden toda la personalidad del individuo convirtindose en el eje en torno al cual comienza a girar la vida del paciente. La persona cambia rotundamente, antes de que apareciera la idea delirante se comportaba de una manera y a partir de su presencia comienza a ser de otra, cambiando toda su existencia en torno al delirio, tenga este fundamento o no. Una idea delirante puede estar relacionada con la hipocondra (el sujeto cree que se encuentra enfermo constantemente y recurre a los mdicos), sentimientos de ruina (est convencido de que le aguarda una vida donde la desgracia es fundamental protagonista), sentimientos de culpa (se autoconvence de haber hecho algo terrible y con eso justifica el sentirse mal, como si se lo mereciera), ideas de persecucin (convencido de que va a sufrir algn tipo de ataque vive temeroso de todo cuanto le rodea; se encuentra presente en la esquizofrenia paranoide)o con ideas de tipo erticas o erotomanacas (el individuo cree que todos se encuentran pendientes de l y desean acostarse con l; se trata de un delirio crnico). Existen otro tipo de ideas delirantes, la mayora relacionadas con alguna patologa en particular. De acuerdo a cmo se encuentren formadas las ideas delirantes pueden ser: *Celos delirantes: El convencimiento de que su compaero sexual lo engaa con otra persona; el individuo acta en consecuencia a esta idea y generalmente su comportamiento lo lleva a perder a su pareja; *Delirios de grandeza: Una nocin de s mismo un poco exagerada, sobre valorndose por el resto de los mortales. Tambin puede ocurrir que dicha sobre valoracin est enfocada en otro individuo, ya sea un familiar o una persona famosa; *Delirios de referencia: Ideas delirantes relacionadas con el entorno del paciente, a veces implican el desprecio por otros individuos, en otros casos la alabanza; el sujeto mira su entorno a partir de esas ideas preconcebidas y no puede analizar la vida con rigurosidad. 1.4 TIPOS DE RAZONAMIENTO Hay diferentes tipos de razonamientos, tales como: deductivo, inductivo y analgico (por analoga). Aunque este ltimo se considera como un caso particular del individuo. Razonamiento Deductivo Segn Napolitano Antonio es un razonamiento cuya conclusin es de consecuencia necesaria; es decir, dadas unas determinadas premisas, se dice necesariamente una conclusin. Segn Contreras Bernardo un razonamiento es deductivo, cuando en l se exige que la conclusin se derive necesariamente, forzosamente de las premisas. Por ello, se le considera rigurosamente.

Tradicionalmente, se distingua el argumento deductivo como el paso de la observacin universal, ms an, de la observacin general a la observacin particular, especficamente a la observacin individual, es decir, de la ley al hecho; o tambin es el paso de un grado mayor de generalizacin a un grado de generalizacin menor expresado en la conclusin. La forma de un razonamiento deductivo es todo S es P. Por lo tanto, alguna S es P, es decir, de una proposicin universal, se infiere una proposicin particular. La conclusin en un razonamiento deductivo se obtiene de las premisas dadas, es decir, no necesita recurrir de manera directa a la prctica o a la experiencia. Por esta razn, se expresa que la conclusin en este tipo de argumento se da una seguridad matemtica. Ejemplos: 3. Todas las frutas ctricas contienen vitamina C. La pia es una fruta ctrica; Por tanto la pia contiene vitamina C. Para sacar la conclusin de esta proposicin por deduccin no es necesario ir a un libro de biologa, ya que la conclusin deriva de las premisas; la conclusin es necesariamente inferida de las premisas. 4. Toda figura de cuatro lados es un cuadriltero. El rectngulo es figura de cuatro lados. Por tanto, el rectngulo es cuadriltero. 5. Ningn nmero racional es nmero irracional. Por tanto ningn nmero irracional es nmero racional. Razonamiento Inductivo Segn Napolitano Antonio es un razonamiento inductivo es aquel de conclusin probable. Es decir, dadas las determinadas premisas, la conclusin que de ellas infiere es nicamente probable. Ejemplo: 6. El 99% de los venezolanos son catlicos, Pedro es venezolano, Es probable que Pedro sea catlico. El hecho de que el 90% de los venezolanos sean catlicos es verdad, y Pedro que es venezolano es tambin verdad, no se sigue que necesariamente Pedro tiene que ser catlico: puede ser que est dentro de ese 10% que no lo es. Luego la conclusin puede ser nicamente probable y nunca necesaria. Por probabilidad estadstica, es ms probable que Pedro est dentro del 90% que dentro del 10%. 7. Antonio sali un da lluvioso y le dio gripe. Julio sali un da lluvioso y le dio gripe. Francisco sali un da lluvioso y le dio gripe. Carlos sali un da lluvioso y le dio gripe. Juan sali un da lluvioso y le dio gripe. Luego...es probable que si yo salgo en un da lluvioso me dar gripe. Este razonamiento se fundamenta en el hecho de que, si varios acontecimientos en una misma situacin, han tenido la misma consecuencia, hace probable que a otro cualquiera, en las mismas condiciones, le ocurra lo mismo, es por ello que se sigue que necesariamente yo salgo en u da lluvioso me dar gripe. Esta clase de razonamiento es

comnmente usado en la ciencia contempornea, en cuanto permite pasar de conocimientos particulares a conocimientos universales. Segn Contreras Bernardo un razonamiento es inductivo cuando la conclusin no se desprende necesariamente de las premisas, de modo que supuesta la verdad de las premisas no existe una seguridad matemtica de la verdad de la conclusin, sino que sta es probable, es posible. Tradicionalmente, se precisaba que el argumento inductivo como el paso de las observaciones particulares, ms an de las observaciones individuales a la observacin universal, especficamente a la observacin general, es decir, de lo concreto a lo abstracto, del hecho a la ley que lo rige. En el raciocinio inductivo, el punto de partida se refiere a hechos de experiencia, a objetos sensibles, reales para llegar a objetos de la inteligencia, o sea, se parte de datos individuales suficientemente enumerados para llegar a inferir una verdad universal. La conclusin de este tipo de razonamiento es una generalizacin obtenida de la observacin directa de algunos casos particulares. Las generalizaciones a que se llega mediante este raciocinio no presentan necesidad lgica, esto es, la verdad de la conclusin no se obtiene forzosamente de las premisas, por ello se dice que la conclusin de este argumento solo es probable, y por lo tanto, este razonamiento es probabilstico. En las conclusiones de un raciocinio inductivo hay grados de probabilidad, es decir, hay conclusiones que son ms probables que otras. En efecto, a mayor grado de probabilidad de casos observados, mayor ser el grado de probabilidad para que la conclusin sea verdadera. Otro ejemplo (8): El cuerpo A cae en el vaco con la velocidad V. El cuerpo B cae en el vaco con la velocidad V El cuerpo C cae en el vaco con la velocidad V El cuerpo D cae en el vaco con la velocidad V Luego, todos los cuerpos caen al vaco con la misma velocidad. Tipos de razonamiento inductivo: Razonamiento Inductivo Completo (o Perfecto): Un raciocinio inductivo es completo cuando en las premisas se incluyen todos los casos particulares, especficamente todos los casos individuales de la generalizacin correspondiente. Ejemplo 9: Ana tiene cinco hijos: Pedro, Pablo, Paula, Patricia y Patricio Pedro es universitario. Pablo es universitario. Paula es universitario. Patricia es universitario. Patricio es universitario Por lo tanto, todos los hijos de Ana son universitarios. Razonamiento Inductivo incompleto (o Imperfecto): Un argumento inductivo es incompleto cuando en las premisas slo se incluyen algunos de los casos particulares, ms an, casos individuales de la generalizacin correspondiente. Ejemplos: 10. El oxgeno se dilata con el calor El hidrgeno se dilata con el calor. El nitrgeno se dilata con el calor. Luego, todos los gases se dilatan con el calor. 11.

El hierro se dilata con el calor El plomo se dilata con el calor. El cobre se dilata con el calor. Luego, todos los metales se dilatan con el calor Razonamiento Analgico Es cuando presenta las siguientes caractersticas sobre la base del conocimiento que de dos o ms objetos son semejantes con respecto a una serie de cualidades que uno o ms de ellos posee, adems alguna otra propiedad o atributo se afirma en la conclusin que el o los objetos restantes tambin poseen esa nueva propiedad. Tradicionalmente se sealaba el raciocinio por analoga como el paso de una observacin a otra observacin particular. El argumento analgico es el fundamental de la mayora de los raciocinios ordinarios en los que, a partir de experiencias, se trata de decir lo que puede reservar el futuro. No pretende ser matemticamente seguro, sino probable. Por ello se dice que es una forma de razonamiento inductivo. Ejemplos. 12. Jos hace tres meses compr un libro del autor A, y le result bastante bueno en cuanto a contenido. Hoy, Jos comprar un libro del mismo autor, porque es posible que tambin sea bueno en contenido. 13. Antonio compr cuatro pares de medias de la misma marca. Ha usado tres pares de ellos, todos han dado mal resultado. Es probable que el cuarto par d mal resultado. Razonamientos vlidos y razonamientos no vlidos Contreras Bernardo dice que se hace necesario la observacin para no caer en ambigedades: se dice que los razonamientos pueden ser: vlidos (correctos) o no vlidos (invlidos, incorrectos, no correctos); mientras las proposiciones pueden ser: o verdaderos o falsas. Un razonamiento es vlido cuando su forma lgica es vlida, independientemente del contenido informativo de las premisas y de la conclusin. Una forma lgica es vlida cuando la conclusin se deriva necesariamente de las premisas. Resumiendo, se puede decir que la validez de un argumento depende nicamente de su forma lgica: ya que hay razonamientos vlidos que tienen conclusiones falsas y razonamientos no correctos que tienen conclusiones verdaderas. Lo mismo se puede afirmar de las premisas. En general, se puede afirmar que la validez de un argumento es independientemente de la verdad o falsedad tanto de las premisas como de la conclusin. Ejemplo 14: Todos los hombres son venezolanos. Todos los venezolanos son honestos; Luego, todos los hombres son honestos. Este razonamiento es vlido porque su forma lgica es vlida, aunque tanto las premisas como la conclusin son falsas. Arnaz Jos dice: que la validez de un razonamiento consiste en que no ocurra que siendo verdaderas las premisas de las que partimos, sea falsa la conclusin a la que llegamos; es decir, un argumento es no vlido s: siendo verdaderas las premisas, es falsa la conclusin, y en todos los dems casos es vlida el razonamiento, o sea, cuando tanto las premisas como la conclusin son verdaderas, cuando las premisas son falsas y la conclusin verdadera y cuando tanto las premisas como la conclusin son falsas. Resumiendo:

Luego se dice que todo argumento puede representarse mediante una proposicin condicional cuyo antecedente son las premisas y cuyo consecuente es la conclusin.

Otros Ejemplos: 15. Si Venus es una planeta, entonces Venus brilla con luz refleja. Venus es un planeta Luego... Venus brilla con luz refleja. Que se simboliza as:

Lo que se indica en este argumento es que si se tienen las premisas (P) de las dos primeras lneas, entonces puede obtenerse la conclusin (C) de la ltima lnea ( o que si las premisas son verdaderas, tambin lo es la conclusin). 16. Todo pjaro tiene alas. Ningn pjaro es gato. Por tanto, ningn gato tiene alas. Este razonamiento es no vlido, aunque tiene premisas verdaderas y conclusin verdadera. 17. Todo hombre tiene sangre. Ningn caballo es hombre. Luego, ningn caballo tiene sangre. Este razonamiento es invlido, ya que tiene premisas verdaderas y conclusin fals Falacias Es un error en el razonamiento, o con mayor precisin, un fallo cometido en el proceso que arranca desde las premisas de un argumento a su conclusin. Como consecuencia de esta falacia, las premisas dejan de justificar la conclusin. Cabe sealar en lgica una distincin entre falacias formales e informales. Una falacia formal es aquella en que el argumento viola una norma del sistema lgico del que el argumento es parte. Las falacias formales pueden producirse por distintos motivos. En

argumentos donde la primera premisa es una proposicin hipottica puede darse la falacia de afirmar el consecuente. Por ejemplo, puede decirse que si una persona es astronauta es que esa persona est entonces muy bien entrenada. No obstante, si se dijera que porque Fernando entrena muy a conciencia ha de seguirse de ello que es un astronauta, entonces se incurrira en la falacia de afirmar el argumento consecuente. En aquellos juicios en los que la primera premisa es una disyuntiva (del tipo o esto o aquello), se puede cometer la falacia de afirmar la disyuncin. Por ejemplo, supongamos que se dice que o bien Carla o bien Berta acudirn a la cita. Carla ir (con lo que afirmamos una de las partes de la disyuncin de la premisa inicial). Por tanto, Berta no ir. (Si se procediera de este modo y para que fuera vlido el argumento, la premisa mayor debera haber dicho: "o una o la otra; pero no ambas", eliminando as la ambigedad de la proposicin disyuntiva al sustituirla con otra proposicin ms contundente que denominamos disyuncin exclusiva. La lgica tradicional aristotlica se centra en los razonamientos silogsticos. Son stos una forma de argumentos deductivos que constan de una premisa mayor, otra premisa menor y una conclusin. Un ejemplo de silogismo es el siguiente: todas las virtudes son dignas de elogio; la generosidad es una virtud, luego la generosidad es digna de elogio. Son varias las reglas que rigen las inferencias del silogismo correcto; si se viola se comete una falacia formal. Las falacias informales no son en la prctica errores en la estructura formal de un argumento. Con todo, se basan o bien en un fallo evidente que resulta relevante en la conclusin o bien en alguna ambigedad lingstica. Entre las falacias informales cabe mencionar las que defienden la validez de una conclusin apelando a la fuerza, a la piedad, a la autoridad o a las creencias populares. Inquirir por lo que se pregunta o asumir en las premisas lo que ha de ser demostrado es tambin una de las falacias informales que deben destacarse. Las falacias de ambigedad incluyen conclusiones errneas basadas en un uso equvoco del lenguaje. Considrese el siguiente argumento: todas las leyes son el resultado de una actividad legislativa; Newton descubri algunas leyes; por tanto, Newton descubri algunos resultados de la actividad legislativa. Esta conclusin errnea est basada en el uso equvoco de la palabra ley que aparece en las dos premisas. Smith Karl divide las falacias en otros tipos en donde no incorpora los trminos formales e informales sino que dice que existen la falacia de afirmacin del consecuente, la falacia negacin del antecedente y el esquema de cadena falso. Falacia de Afirmacin del Consecuente Ejemplo: Analizar la validez de los argumentos siguiente: 18. Si una persona lee peridico Times, entonces est bien informada. Esta persona est bien informada. Por lo tanto esta persona lee el Times. Forma simblica: p(q q p Considerando la tabla de la verdad asociada, se puede analizar la validez del argumento: {[(p ( q) ( q] ( p} p q 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1

0 0

1 0

0 0

1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0

Como puede observarse el resultado no siempre es verdadero; as que el argumento es no vlido (o bien, no es vlido): si p ( q se reemplaza por q ( p, el argumento del ejemplo anterior sera vlido. Esto es, el argumento sera vlido si la proposicin directa y la recproca tuvieran iguales valores de verdad, lo cual no sucede en general. Por esta razn el argumento se llama a veces falacia de la recproca. A menudo se puede demostrar que un argumento dado es no vlido hallando un contraejemplo. En el ejemplo anterior se obtuvo o se encontr un contraejemplo examinando la tabla de verdad. El valor presente en el tercer rengln es falso, as que puede demostrarse que el argumento es falso en el caso en el que p sea falsa y q verdadera. En trminos de ste ejemplo, podra ser que una persona nunca leyera el peridico times (p falsa) y todava estar bien informada leyendo el peridico Tribune (q verdadera). 19. Si una persona es drogadicta, entonces fuma marihuana. Esta persona fuma marihuana. Por lo tanto esta persona es drogadicta. Puesto que este argumento es de la misma forma que el primer ejemplo, vemos que corresponde a un caso de razonamiento no vlido. Falacia de Negacin del Antecedente Se considerar el siguiente ejemplo (20): Si una persona lee peridico Times, entonces est bien informada. Esta persona no lee Times. Por lo tanto sta persona no est bien informada. Como hemos visto, una persona que lea el Tribune podra estar bien informada tambin. Esta lnea de razonamiento se llama falacia de negacin del antecedente (a veces denominada tambin falacia de la inversa). La tabla de la verdad de {[(p ( q) ( ?((p)] (((q)} muestra que la falacia de negacin del antecedente no es vlida. [(p ( q) ( ( ( p)] ( ( ( q) p q 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0

Ejemplo 21: Si una persona va a la universidad, llagar a ganar mucho dinero. Tu no vas a la universidad. Por lo tanto, tu no llegars a ganar mucho dinero. Su forma simblica es la siguiente: p(q (p (q Esquema de Cadena Falso Ejemplo 22:

En ciertas regiones, se tiene la creencia de que las tormentas ocasionan que la leche se agrie o se corte. Tal creencia es un ejemplo de la falacia que llamada esquema de cadena falso. Se puede ilustrar como sigue: El clima clido y hmedo favorece las tormentas. El clima clido y hmedo favorece el crecimiento de las bacterias, lo que ocasiona que la leche se agrie o corte. Por lo tanto las tormentas ocasionan que la leche se corte. El esquema de cadena falsa se ilustra mediante: p(q p(r q(r p q r {[(p ( q) ( (p ( r)] ( (q ( r)} 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 RESUMIENDO los tres Tipos De Falacias se dice que: Falacia de Afirmacin Falacia de Negacin del Esquema de Cadena Falso del consecuente antecedente p(q q p(q (p ((q

p(q p(r q(r

p Paradojas

En el campo de la lgica y en el de las matemticas, designa una conclusin contradictoria en apariencia que se deriva de lo que se plantea como premisas vlidas. Las paradojas se conocen desde la poca del filsofo griego Zenn de Elea en el siglo V a.C. Muchas paradojas, tras ser sometidas a examen, resultan estar basadas sobre premisas o argumentos falsos, o sobre presuposiciones incompletas que subyacen en los sistemas lgicos o matemticos implicados. Otras paradojas, de cualquier modo, han sido ms difciles de resolver y su estudio ha contribuido a la evolucin de las matemticas modernas. Las paradojas semnticas dependen de la estructura del lenguaje, y asimismo la paradoja se utiliza a menudo como un recurso retrico en epigramas, poesa y otras formas de la escritura literaria. Etimolgicamente paradoja significa contrario a la opinin, esto es contrario a la opinin recibida y comn. A veces s usa paradoja como equivalente a antinomia que son las que engendran contradicciones, no obstante haberse usado para defender las formas de razonamiento aceptadas como vlidas. Paradojas Lgicas: entre la ms conocida est la de Bertrand Russell llamada:

Paradojas de las clases: segn ellas, la clase de todas las clases que no pertenecen a s mismas, pertenece a s misma si y solo s no pertenece a s misma. Paradoja de las propiedades: segn ellas, la propiedad de ser impredicable (o propiedad que no se aplica a s misma) es predicable (o se aplica a s misma) si y solo s no es predicable. Paradojas de las relaciones: segn ellas, las relaciones de todas las relaciones relaciona a todas las relaciones si y solo s la relacin de todas las relaciones no relaciona a todas las relaciones. Paradojas Semnticas: se mencionarn dos de las ms conocidas: El cretense: segn ella, epimnides afirma que todos los cretenses mienten. Pero epimnides es cretense. Por lo tanto epimnides miente si y solo s dice la verdad, y dice la verdad si y solo s miente. Esta paradoja suele simplificarse mediante la postulacin de que alguien diga miento. La paradoja de P.E.B. Jourdain: segn ella se presenta una tarjeta en uno de cuyos lados figura el enunciado al dorso de esta tarjeta hay un enunciado verdadero. Al dar vuelta a la tarjeta se encuentra al dorso de esta tarjeta hay un enunciado falso. Si llamamos respectivamente I y II a dichos enunciados se ver que I es verdadero, II debe ser verdadero y por ende, I debe ser falso, y que si I es falso, II debe ser falso y por ende, I debe ser verdadero. 1.5 SOLUCIN DE PROBLEMAS El pensamiento como forma de resolucin de problemas: Una vez interpretado el problema, el paso que sigue consiste en escoger una estrategia que se adapte al problema. Cuando buscamos la mas idnea, debemos de escoger dentro de una amplia gama de posibilidades. Estrategias mas utilizadas: Ensayo y error: es una estrategia para solucionar problemas que se basa en la eliminacin sucesiva de las soluciones incorrectas hasta que se encuentre la solucin correcta. Recuperacin de informacin: es una estrategia para resolver problemas que solo exige recuperar informacin de la memoria a largo plazo. Algoritmos: es un mtodo gradual para la solucin de problemas que garantiza una solucin correcta. Heurstica: es una regla practica que ayuda a simplificar y resolver un problema, aunque no garantiza una solucin correcta. Escalamiento de la colina: es una estrategia Heurstica en la cual cada paso nos acerca a la meta final. Sub metas: metas intermedias y mas manejables que se emplean en una estrategia Heurstica para facilitar el logro de la meta final. Anlisis de medio-fin: estrategia heurstica que tiene el propsito de reducir la discrepancia entre la situacin actual y la meta deseada en varios puntos intermedios. Mtodo de retroceso: estrategia Heurstica en la cual se parte de la meta deseada hacia las condiciones dadas. 1.6 FILOGENIA DEL PENSAMIENTO Las races genticas del lenguaje y el pensamiento. El hecho principal que encontramos en el anlisis gentico del lenguaje y el pensamiento es que la relacin entre ambos procesos no es constante a lo largo de su desarrollo, sino variable. Esta relacin cambia durante el proceso del desarrollo, tanto en cantidad como en calidad. Por lo tanto, la evolucin del lenguaje y el pensamiento no es paralela ni uniforme.

Sus curvas de crecimiento se juntan y separan repetidas veces, se cruzan, durante determinados perodos se alinean en paralelo y llegan incluso a fundirse en algn momento, volviendo a bifurcarse a continuacin. El lenguaje y el pensamiento proceden de races genticas independientes. Este hecho ha quedado demostrado consistentemente por toda una serie de investigaciones en el dominio de la psicologa animal. Ambas funciones, en todo el reino animal, no slo tienen races diferentes; su desarrollo, adems, sigue lneas distintas. Las investigaciones sobre el intelecto y el lenguaje de los antropoides, especialmente las de Khler (1921) tiene un valor decisivo para revelar este hecho trascendental. Los experimentos de Khler ofrecen una demostracin patente de que los rudimentos del intelecto, es decir, del pensamiento propiamente dicho, surgen en los animales con independencia del desarrollo del lenguaje y sin relacin alguna con sus logros. Las invenciones de los monos en la preparacin y uso de instrumentos o en el empleo de vas indirectas (rodeos) durante la resolucin de diferentes tareas, constituyen indudablemente una fase inicial en el desarrollo del pensamiento, pero una fase prelingstica. Segn el propio Khler, la principal conclusin del conjunto de sus investigaciones consiste en haber demostrado que el chimpanc manifiesta rudimentos de un comportamiento intelectual similar al del hombre. La ausencia de lenguaje y lo limitado de la huella estimular (las representaciones) son las principales razones de la enorme diferencia existente entre el antropoide y el hombre ms primitivo. Khler dice: la falta de una herramienta tan infinitamente valiosa (el lenguaje) y las limitaciones del importantsmo material intelectual bsico, las denominadas representaciones, explican por qu el chimpanc le resultan inaccesibles incluso los rudimentos elementales del desarrollo cultural (Khler, 1921, pg. 192). Con lo anterior expuesto por Khler, se resume que: se manifiesta una inteligencia parecida a la humana en ausencia de un lenguaje ms o menos comparable al humano, luego las operaciones intelectuales son, en los antropoides, independientes del lenguaje. A continuacin otro ejemplo que podramos comparar con las investigaciones y resultados de Khler. Allen y Beatrice Gardner (1969) de la universidad de Nevada utilizaron a una joven chimpanc llamada Washoe partiendo de que la chimpanc no poda hablar a falta de un aparato fonador, y le ensean una versin sumamente simplificada del lenguaje de los sordomudos. La chimpanc aprendi un reducido repertorio de signos, y despus de unos 3 aos empez a combinarlos para formar secuencias cortas y sencillas, muy parecidas a las primeras que producen los nios. Pero su comunicacin fue lograda a base de la imitacin, con lo cual no pudieron demostrar que la chimpanc entenda lo que deca. Basndose en sus aos de observacin en la Estacin Antropoidea de la Isla de Tenerife, Khler escribe sobre el lenguaje del chimpanc: Todas sus manifestaciones fonticas sin excepcin reflejan tan solo sus deseos y sus estados subjetivos; por tanto, se trata de expresiones emocionales, nunca son signos de algo objetivo (Khler, 1921, pg. 27). En resumen lo que interesa es la relacin entre pensamiento y lenguaje en el desarrollo filogentico de ambas funciones: El pensamiento y el lenguaje tienen diferentes races genticas. El desarrollo del pensamiento y el lenguaje siguen lneas distintas y son independientes uno del otro. La relacin entre el pensamiento y el lenguaje no es una magnitud ms o menos constante en el transcurso del desarrollo filogentico. Los antropoides manifiestan un intelecto semejante al del hombre en unos aspectos (rudimentos de empleo de instrumentos) y un lenguaje semejante al del hombre en otros (fontica del habla, funcin emocional y rudimentos de la funcin social del lenguaje).

Los antropoides no manifiestan la relacin caracterstica del hombre: la estrecha correspondencia entre el pensamiento y el lenguaje. En el chimpanc uno y otro no guardan ningn tipo de conexin. En la filogenia del pensamiento y el lenguaje, podemos reconocer indiscutiblemente una fase prelingstica en el desarrollo de la inteligencia y una fase preintelectual en el desarrollo del lenguaje. 1.7 TRASTORNOS DEL PENSAMIENTO Los trastornos del pensamiento suelen ser divididos en trastornos del curso, del contenido del pensamiento y, en ciertos casos se aade un tercer grupo, los trastornos de la vivencia del pensamiento. [editar] Trastornos del curso del pensamiento Los trastornos del curso del pensamiento incluyen enfermedades de la fluidez del pensamiento, es decir, como se formulan, organizan y presentan los pensamientos de un individuo. [editar] Trastornos de la velocidad Los trastornos de la velocidad incluyen problemas de salud que afectan la cantidad y la velocidad de los pensamientos. Sus principales trastornos son los siguientes:1

Taquipsiquia o pensamiento acelerado Fuga de ideas en la que el pensamiento parece saltar sbitamente de un tema a otro Bradipsiquia o pensamiento inhibido Bloqueo o interrupcin brusca del pensamiento antes de completar la idea

[editar] Trastornos de la forma Los trastornos de la forma propiamente dicha incluyen enfermedades de la direccionalidad y la continuidad del pensamiento. Los ms significativos incluyen: 1

Pensamiento circunstancial, cuando la informacin compartida es excesiva, redundante y, por lo general, no relacionada con el tema hasta finalmente comunicar lo que se desea. Pensamiento divagatorio Ecolalia, Repeticin persistente de palabras o frases de otra persona. Pensamiento tangencial, Pensamientos irrelevantes, que no se relacionan a la centralidad de lo que se desea comunicar. Perseverancia, Repeticin constante al mismo estmulo, tal como responder con la misma palabra a todas las preguntas del interrogatorio. Disgregacin Neologismo, Creacin de palabras nuevas, incomprensibles para el interrogador..

[editar] Trastornos del contenido del pensamiento Las principales incluyen:1

Preocupaciones Ideas falsas, por lo general reversible

Ideas obsesivas Ideas fbicas Pensamiento mgico

2.1 LENGUAJE El trmino lenguaje se entiende en el ms simple sentido, verbal y ordinario de la sociedad. No incluye, por tanto, todos los sistemas de comunicacin y seales, ni se refiere a los smbolos matemticos o lgicos. Se refiere especficamente a la denotacin o significacin de la lengua materna y lenguaje social que todos los nios/as aprenden en los primeros aos de vida. 2.1.1 CONCEPTOS Los conceptos. Un concepto es nuestro conocimiento sobre una categora de objetos o acontecimientos. Al tener un concepto de lo que es una cosa o un acontecimiento, podemos clasificar algo nuevo. En la edad adulta, el concepto de verdad es mucho ms complejo, y no muchos se atreveran a definirlo. Los conceptos pueden resultar fciles o difciles de aprender, tambin segn el tipo de reglas que los definen. Cuando algo debe poseer dos o ms rasgos o caractersticas para pertenecer a una categora, se habla de un concepto conjuntivo. Son mucho ms difciles los conceptos disyuntivos. Nuestros conceptos se basan en nuestro conocimiento del mundo y en nuestras teoras e ideas sobre como es el mundo. La formacin del concepto esta dividida para efectos de estudio y de acuerdo con Vigotsky en 3 partes: el predominio de la imagen sincrtica, el complejo y el del concepto. Esta ltima se divide en varias etapas: la primera se refiere a los elementos que participan en la formacin del concepto, tales como el pensamiento complejo, que es la unificacin de las impresiones perceptivas y la abstraccin o la separacin de los elementos de una totalidad. La siguiente etapa se caracteriza porque la abstraccin se enfoca en un solo elemento del todo y con ello se crea la formacin de los conceptos potenciales; donde un rasgo del todo es abstrado pero es inestable. La formacin del concepto se da cuando los rasgos abstrados son sintetizados y esa sntesis se utiliza para pensar. La relacin que guardan los conceptos, el lenguaje y el pensamiento es la que sigue: el lenguaje es la actividad mediadora entre el pensamiento y la formacin del concepto. Existen dos propuestas para atender la adquisicin de los procesos cientficos o no espontneos y la de los conceptos cotidianos, la primera nos habla de una simple asimilacin, la segunda hace referencia a los mismos procesos del desarrollo del concepto en la edad infantil. La diferencia entre los conceptos cotidianos y cientficos estriba en que los primeros son producto del propio esfuerzo mental y los segundos estn influidos por los adultos. Vigotsky hace dos crticas a la teora de Piaget sobre los conocimientos cientficos. En primer lugar nos habla de la inadvertencia de Piaget al considerar solo uno de los dos tipos de conceptos en la formacin del pensamiento, en segundo plano establece una contradiccin al principio de socializacin progresiva del pensamiento de Piaget. La instruccin y el desarrollo son factores que se influyen en la formacin de los conceptos anteriores ya que se ven afectados por los intereses del nio, as como por sus experiencias. Piaget explica que para que el nio alcance el conocimiento y dominio de sus pensamientos se deben tener en cuenta dos leyes: la del cambio; propuesta por

Cleapeaed y la ley del cambio, propuesta por Piaget. El nio preescolar no es consciente de sus pensamientos. 2.1.2 CDIGOS El Cdigo se relaciona con los procesos de Codificacin: "la operacin que hace corresponder las seales con una significacin"; y la "decodificacin", "reemplazar las seales del mensaje codificado por las seales de donde procedan, con vistas a encontrar de nuevo un texto inicial." El sistema, en el caso de Saussure, constituye a la relacin de los elementos del signo (seal y sentido) que conforman un todo. Saussure reconoci que haban signos que estaban por fuera del lenguaje. Entonces hay que decir que ms que lingstica, quien trata de todos los signos es la Semitica. Esta trata, aparte del lenguaje, todos los signos que aparecen en menor grado de sistematizacin. 2.1.3 ESQUEMAS Un esquema (pl. esquema o esquemas), en psicologa y en ciencia cognitiva, describe cualquiera de varios conceptos como:

Un patrn organizado de pensamiento o comportamiento. Un conjunto estructurado o ideas preconcebidas. Una estructura mental que representa algn aspecto del mundo. Una estructura de conocimientos especficos o representacin cognitiva del yo. Un marco mental centrado en un tema especfico, que nos ayuda a organizar la informacin social. Las estructuras que organizan nuestros conocimientos y suposiciones sobre algo y son utilizados para la interpretacin y procesamiento de la informacin.

Un esquema de s mismo se llama "esquema de s mismo". Esquemas para otras personas son llamados "esquemas de personas". Esquemas para papeles y profesiones son llamados "esquemas de rol", y esquemas para eventos o situaciones son llamados "esquemas de eventos" (o guiones). Los esquemas influencian nuestra atencin, ya que tenemos ms posibilidades de notar cosas que encajen en nuestro esquema. S algo contradice nuestro esquema, puede ser codificado o interpretado como una excepcin o como nico. Por lo tanto, los esquemas son propensos a la distorsin. Influencian lo que observamos en una situacin. Tienen una tendencia a permanecer sin cambios, incluso en la cara de informacin contradictoria. Nos inclinamos a situar personas que no encajan en nuestro esquema en una categora "especial" o "diferente", en lugar de considerar la posibilidad que nuestor esquema puede estar defectuoso. Como resultado de los esquemas, podemos actuar de tal manera que en realidad hace que nuestras expectativas se hagan realidad. El concepto de esquema fue introducido inicialmente a la psicologa y educacin a travs del trabajo del psicolgo britnico Frederic Bartlett (1886-1969).1 Esta teora de aprendizaje organizan el conocimiento como una compleja red de estructuras mentales que representan el entendimiento de uno en el mundo. La teora de esquema fue desarrollada por el psiclogo educativo R. C. Anderson. El trmino esquema fue utilizado por Jean Piaget en 1926, por lo que no fue un concepto totalmente nuevo. Anderson, sin embargo, ampli el significado.2

Las personas utilizan esquemas para organizar el conocimiento actual y proporciona un marco para entender el futuro. Ejemplos de esquemas incluyen Rbrica, esquemas sociales, estereotipos, roles sociales, guiones, cosmovisiones, y arquetipos.

2.1.4 TIPOS DE COMUNICACIN Comunicacin qumica Depende del sentido del olfato y en algunas ocasiones del gusto. Estas seales pueden recorrer grandes distancias cuando son transportadas por las corrientes del aire, aunque slo son percibidas a favor del viento. Las sustancias qumicas especficas que producen efectos concretos que se llaman feromonas. En las colonias de abejas, por ejemplo, la reina produce una feromona "real" que impide el desarrollo de los ovarios de las obreras. Las feromonas tienen una gran importancia en lo relativo a la atraccin sexual. Comunicacin acstica Las ondas sonoras pueden variar de altura e intensidad con rapidez. Sirven para trasmitir mucha informacin. Estas seales viajan en todas direcciones y el receptor las localiza con facilidad. Por ejemplo, los monos aulladores y algunas aves, ranas y sapos poseen grandes sacos vocales que aumentan considerablemente los sonidos que emiten. En el caso de los sapos, emiten un sonido para atraer a la hembra y otro para "avisar" a otros que l tambin es macho. Las cigarras que cantan son machos, y lo hacen para atraer a las hembras. Los pollitos emiten sonidos de distinta intensidad en donde avisan a la gallina en distintas situaciones (si estn asustados o si tienen hambre o fro). Los cocodrilos, cuando estn por nacer, emiten sonidos con lo que avisan a su madre y ella destapa el nido subterrneo para que los pequeos puedan subir a la superficie. Comunicacin visual Muchos animales diferentes usan estas seales, que se pueden encender y apagar en un instante, aunque por lo general son tiles en determinadas horas del da. Suelen ser llamativas o consistir en movimientos bruscos. Por ejemplo, una de las garras del cangrejo violinista macho es mayor que la otra, tiene colores fuertes y la sacude para atraer a las hembras. Los colores y diseos de las alas de las mariposas y de los machos de muchas aves atraen a sus compaeras en distancias cortas. Cuando vuelan por la noche, los lampridos machos producen destellos luminosos con seales caractersticas, mientras que las hembras responden con sus destellos desde el suelo. Comunicacin tctil La comunicacin tctil se refiere a las seales transmitidas a travs del contacto de la piel o partes exteriores de los seres vivos. Estas seales sirven al alcance de la mano y tienen una gran importancia entre los primates, como una forma de indicacin de amistad y para tranquilizar. El hecho de que un individuo cuide al otro, por ejemplo eliminndole los parsitos indeseables, es su manera de reforzar los lazos familiares y de amistad. Los mecanismos principales son:

Transmisin por vibraciones. Actan slo en distancias muy cortas. Para indicar su presencia a las hembras, los machos de las araas de estuche hacen vibrar sus

membranas de un modo caracterstico. Los cocodrilos producen vibraciones desde el interior de sus cuerpos para producir vibraciones que la hembra pueda percibir. Transmisin elctrica. Algunos peces que viven en los ros lodosos de Amrica del Sur y frica usan estas seales capaces de atravesar cuerpos slidos. Son utilizadas para la agresin, para el cortejo y para orientarse.

Tipos de lenguaje (oral, escrito e interior) Hay tres tipos de lenguaje que son: el idioma odo, el pronunciado y el visual. La pronunciacin de las palabras es un carcter general para todos los tipos de lenguaje. Por lo cual Pavlov consideraba que el componente fundamental del Segundo Sistema de Seales son los impulsos cinticos que llegan al analizador motor verbal desde los rganos del lenguaje. El lenguaje visual permite ampliar las condiciones de relacin. El lenguaje visual se puede manifestar en tres tipos: cuando se lee para s, en voz alta y cuando se escribe (el lenguaje escrito). En el lenguaje oral, cuando hablamos debemos preparar la pronunciacin de un sonido al mismo tiempo que pronunciamos el precedente, o sea la pronunciacin en voz alta exige una especie de preparacin anterior. El lenguaje escrito influye grandemente en el desarrollo del lenguaje oral, se desarrolla despus del oral sobre la base de ste ltimo. Para dominar el lenguaje escrito es necesario aprender a pasar de un tipo de lenguaje a otro. Para que esto sea posible es necesario un entrenamiento especial, pues el anlisis y la sntesis de la palabra sonora y escrita son distintos. Las investigaciones experimentales han demostrado que el aprendizaje de la lectura tiene tres etapas (datos de Egorov): Analtica. El escolar lee letras aisladas y pronto pasa a leer. Sinttica. Los estudiantes con frecuencia se aceleran a sintetizar los elementos de las palabras y as pronuncian en conjunto antes de que hayan percibido todos sus elementos. Analtico-Sinttico. Se regulan los dos lados del proceso y se consigue el paso rpido y exacto de la palabra percibida visualmente a la palabra oral. Esta es la etapa de la lectura de corrido. El aprendizaje de la escritura tiene tres etapas (datos de Gurianov y Sherbak): Elemental. El escolar fija su atencin principal en los elementos que componen las letras, en cmo debe coordinas los movimientos y utilizar la pluma y el papel. Literal. La atencin se fija principalmente en el dibujo de las letras, mientras que la representacin de sus elementos y la observacin de las reglas tcnicas se automatizan. Escritura coordinada. La atencin se fija principalmente en la unificacin de las letras en la palabra, en conservar el aspecto regular y uniforme de las letras por su tamao, inclinacin, situacin y distribucin en el rengln. Despus aparece una nueva tarea: escribir conforme a las reglas ortogrficas. La forma ms desarrollada del lenguaje escrito se alcanza cuando el sujeto puede exponer por escrito sus pensamientos de manera consecuente y coordinada.

Adems del lenguaje oral y escrito existe el lenguaje interno o lenguaje para s mismo. Este se la cubierta de los pensamientos, cuando pensamos sin expresar en voz alta su contenido. El lenguaje interno es la articulacin encubierta de los sonidos verbales. La articulacin encubierta del lenguaje enva al cerebro excitaciones originadas en los receptores cinticos, que aunque son muy dbiles, son suficientes para que se desarrolle el proceso normal del pensamiento. 2.2 ONTOGENIA DEL LENGUAJE En cuanto a la ontogenia, la relacin ente las lneas de desarrollo del pensamiento y el lenguaje son mucho mas intrincadas y oscuras. Podemos establecer diferentes lneas en la evolucin y distintas races genticas del pensamiento y el lenguaje. A lo largo del tiempo se han obtenido pruebas experimentales objetivas de que el pensamiento del nio atraviesa en su desarrollo una fase prelingstica. Los experimentos de Khler con los chimpancs, convenientemente modificados y utilizados por l mismo, fueron trasladados a nios para efectuar comparaciones. Bhler ha investigado sistemticamente estas cuestiones en los nios y dise: Se trataba de actos (refirindose a sus experimentos) idnticos a los del chimpanc, de modo que esta fase de la vida infantil se puede denominar edad del chimpanc; refirindose a nios con edades de entre 10 y 12 meses. En la edad del chimpanc, el nio realiza sus primeras invenciones, naturalmente muy primitivas, pero enormemente importantes en su desarrollo (Bhler, 1930, La importancia de estos experimentos en nios y chimpancs, es la independencia entro los rudimentos de las relaciones intelectuales y el lenguaje. Bhler dice: Se acostumbra a decir que el proceso de hominizacin (Menschwerden) comienza en el lenguaje; es posible, pero puede que antes de l ya exista el pensamiento instrumental, es decir, la comprensin de relaciones mecnicas y la invencin de medios mecnicos para metas mecnicas o, ms brevemente, an antes del lenguaje, hay una accin provista de un sentido subjetivo Por lo general, el lenguaje infantil ha sido considerado como una forma de comportamiento predominantemente emocional en esta fase de su desarrollo. Algunas investigaciones de Bhler sobre las primeras formas de comportamiento social del nio y el inventario de sus reacciones durante el primer ao de vida, y la de sus cols. Hetzer y Tuder-Gart sobre las reacciones tempranas del nio a la voz humana; muestran como durante el primer ao de vida del nio encontramos un rico desarrollo de la funcin social del lenguaje, precisamente en su fase preintelectual de desarrollo. El relativamente complejo y rico contacto social del nio da lugar a un desarrollo extraordinariamente temprano de los recursos comunicativos. Se ha constatado la aparicin de reacciones simples pero bien definidas del nio a la voz humana ya en su tercera semana de vida (reacciones presociales) y la primera reaccin social a la voz humana en el segundo mes En el momento a partir del cual el lenguaje se hace intelectual y el pensamiento se hace verbal, se reconoce por dos rasgos: Consiste en que el nio en el que se ha producido este cambio comienza a ampliar activamente su vocabulario, su repertorio lxico, preguntando como se llama cada cosa nueva con lo cual aparecen la funcin simblica que mencionar ms adelante. Este rasgo es consecuencia del primero, consiste en el aumento extraordinariamente rpido del nmero de palabras que domina el nio, ampliando ms y ms su vocabulario. Stern define la funcin simblica del lenguaje como la actividad mental del nio en el sentido exacto de la palabra; comprender la relacin entre el signo y el significado, tal

como se manifiesta en el nio en este momento, es algo esencialmente distinto de la simple utilizacin de las ideas y sus asociaciones. La exigencia de que a cada objeto, del gnero que sea, le corresponda su nombre puede quizs considerarse, en efecto, como el primer concepto general del nio. 2.3 ETAPAS DE ADQUISICION DEL LENGUAJE Etapas del lenguaje. Primeras palabras. El nio emite sus primeras palabras al final del primer ao. En un principio se referirn a objetos y personas, pero no demorarn en expresar peticiones o en describir el ambiente. Estas primeras palabras se caracterizan por usar un nmero limitado de elementos fonticos y por referirse a categoras ms amplias que las aceptada por la lengua adulta, tanto en lo que se refiere a los objetos y acciones. Las palabras, en esta poca, "parecen ser esfuerzos por expresar ideas complejas, ideas que un adulto expresara mediante oraciones" (Dale, 1992); a esto se le denomina habla polisinttica. Etapa I (LME de 1 a 2) Esta etapa comienza generalmente entre los 18 a 20 meses. Se empiezan a formar frases que constan de, generalmente, 2 palabras, pudiendo llegar a las 7. Las frases escuchadas por el nio, al ser imitadas, sufren un proceso de reduccin caracterstico, que conforma lo que algunos investigadores llaman "lenguaje telegrfico" (Brown,1981) (aunque antes existen los enunciados expresados por el nio que solo poseen una palabra y que son llamados holofrases (Darley, 1990)), el que se caracteriza, principalmente , por la retencin de los elementos con alta carga semntica (sustantivos, verbos, adjetivos) y la omisin de aquellos elementos que cumplen con una funcin gramatical (ilativos, inflexiones, verbos auxiliares, etc). ; en el aspecto formal, estas frases se caracterizan por mantener el orden original y en mantener, para una determinada etapa del desarrollo, un largo constante no importando la extensin de la frase modelo. La eleccin de las palabras por el nio se hara en razn de la funcin referencial de las palabras continentes (los sustantivos, verbos y adjetivos hacen referencia a objetos o cualidades de estos presentes y actuales), la brevedad de la palabra, por la imposibilidad de inferencia del contexto de la palabra y por la acentuacin ms fuerte que se le da las palabras con carga semntica dentro de la oracin (Brown, 1981) Otros investigadores parten de la base que los nios generan sus propias gramticas , las cuales "poseen propiedades estructurales caractersticas, es decir, regularidades sistemticas de orden de palabras" (Mussen, 1978). Estas gramticas se caracterizaran por usar 2 clases de palabras: palabras "pivotes", clase de reducido nmero, ubicadas en un determinado lugar de la oracin, acompaando siempre a palabras X; y las palabras de clase abierta o "X", clase ms grande, las cuales son las que no pertenecen a la clase pivote. El nio, en un principio, slo sabe que determinadas palabras (las pivotes) son usadas antes de todas las otras (las de clase abierta), no estableciendo mayor diferenciacin; con el tiempo, el nio aprende a diferenciar que palabras pueden y cuales no pueden preceder a otras, adaptndose a los patrones adultos de lenguaje. Las interrogaciones son idnticas a las afirmaciones, con excepcin de la entonacin, que es ascendente (Dale, 1992). Etapa II (LME de 2 a 2.5) El nio posee ya un vocabulario que excede las 50 palabras. El nio comienza a utilizar las inflexiones del lenguaje, o sea, aquellos elementos que modifican el significado de las palabras, dndoles una connotacin ms especfica (pluralidad, tiempo) o estableciendo relaciones entre otros elementos. El orden en que estas se aprenden, por lo menos en el ingls, es bastante consistente y depende, en parte, de la complejidad "cumulativa" de los

morfemas (Dale, 1992). Un hecho interesante de este aprendizaje de flexiones es la hiperregularizacin, o sea, el uso de las mismas inflexiones de los verbos regulares en los irregulares, lo que muestra que el nio busca patrones en el lenguaje. 2.3.1 LLANTO 2.3.2 BALBUCEO Comunicacin prelingstica. Desde muy temprano el nio y su madre empiezan a comunicarse; adems, el nio presenta una especial atencin al habla, volteando los recin nacidos su cabeza como respuesta a las voces. La primera herramienta comunicativa del nio es su llanto, que producir una accin paterna con relacin al contexto (necesidades del beb). Ya a las 6 semanas el nio comienza a sonrer, estableciendo nuevos lazos comunicativos. A las 12 semanas el nio sonre cuando le hablan y produce sonidos de carcter vocal modulado, el cual es mantenido por 15 o 20 segundos; a las 20 semanas no slo emite sonidos de carcter vocal, sino que se entremezclan con consonantes. A los 6 meses aparece un balbuceo semejante a emisiones monosilbicas. Las ms comunes semejan slabas Ma, Mu, Da, Di. A los 8 meses se hacen ms frecuentes las repeticiones; se distinguen estructuras de entonacin en las emisiones y estas pueden indicar emociones. A los 10 meses las emisiones se mezclan con sonidos de juego como los gorgoritos; realiza imitaciones de sonidos.

2.3.3 PALABRAS SILABICAS 2.3.4 FRASES CORTAS 2.3.5 FRASES COMPUESTAS Y LARGAS 2.3.6 LENGUAJE AMPLIO Primeras palabras. El nio emite sus primeras palabras al final del primer ao. En un principio se referirn a objetos y personas, pero no demorarn en expresar peticiones o en describir el ambiente. Estas primeras palabras se caracterizan por usar un nmero limitado de elementos fonticos y por referirse a categoras ms amplias que las aceptada por la lengua adulta, tanto en lo que se refiere a los objetos y acciones. Las palabras, en esta poca, "parecen ser esfuerzos por expresar ideas complejas, ideas que un adulto expresara mediante oraciones" (Dale, 1992); a esto se le denomina habla polisinttica. Etapa I (LME de 1 a 2) Esta etapa comienza generalmente entre los 18 a 20 meses. Se empiezan a formar frases que constan de, generalmente, 2 palabras, pudiendo llegar a las 7. Las frases escuchadas por el nio, al ser imitadas, sufren un proceso de reduccin caracterstico, que conforma lo que algunos investigadores llaman "lenguaje telegrfico" (Brown,1981) (aunque antes existen los enunciados expresados por el nio que solo poseen una palabra y que son llamados holofrases (Darley, 1990)), el que se caracteriza, principalmente , por la retencin de los elementos con alta carga semntica (sustantivos, verbos, adjetivos) y la omisin de aquellos elementos que cumplen con una funcin gramatical (ilativos, inflexiones, verbos auxiliares, etc). ; en el aspecto formal, estas frases

se caracterizan por mantener el orden original y en mantener, para una determinada etapa del desarrollo, un largo constante no importando la extensin de la frase modelo. La eleccin de las palabras por el nio se hara en razn de la funcin referencial de las palabras continentes (los sustantivos, verbos y adjetivos hacen referencia a objetos o cualidades de estos presentes y actuales), la brevedad de la palabra, por la imposibilidad de inferencia del contexto de la palabra y por la acentuacin ms fuerte que se le da las palabras con carga semntica dentro de la oracin (Brown, 1981) Otros investigadores parten de la base que los nios generan sus propias gramticas , las cuales "poseen propiedades estructurales caractersticas, es decir, regularidades sistemticas de orden de palabras" (Mussen, 1978). Estas gramticas se caracterizaran por usar 2 clases de palabras: palabras "pivotes", clase de reducido nmero, ubicadas en un determinado lugar de la oracin, acompaando siempre a palabras X; y las palabras de clase abierta o "X", clase mayor, las cuales son las que no pertenecen a la clase pivote. El nio, en un principio, slo sabe que determinadas palabras (las pivotes) son usadas antes de todas las otras (las de clase abierta), no estableciendo mayor diferenciacin; con el tiempo, el nio aprende a diferenciar que palabras pueden y cuales no pueden preceder a otras, adaptndose a los patrones adultos de lenguaje. Las interrogaciones son idnticas a las afirmaciones, con excepcin de la entonacin, que es ascendente (Dale, 1992). Etapa II (LME de 2 a 2.5) El nio posee ya un vocabulario que excede las 50 palabras. El nio comienza a utilizar las inflexiones del lenguaje, o sea, aquellos elementos que modifican el significado de las palabras, dndoles una connotacin ms especfica (pluralidad, tiempo) o estableciendo relaciones entre otros elementos. El orden en que estas se aprenden, por lo menos en el ingls, es bastante consistente y depende, en parte, de la complejidad "cumulativa" de los morfemas (Dale, 1992). Un hecho interesante de este aprendizaje de flexiones es la hiperregularizacin, o sea, el uso de las mismas inflexiones de los verbos regulares en los irregulares, lo que muestra que el nio busca patrones en el lenguaje. Lenguaje propiamente tal. A esta etapa se llega cuando el nio llega a los 3 o 4 aos, entre las etapas III y IV. Se produce "un abandono progresivo de las estructuras elementales del lenguaje infantil y de su vocabulario especfico, sustituidos por construcciones cada vez ms acordes con el lenguaje del adulto." (Bouton, 1976). En el caso del ingles - lenguaje en el cual se han realizado ms investigaciones- se produce el aprendiza de las principales transformaciones gramaticales (reglas de construccin que le dan al sujeto la capacidad de "transformar" determinados tipos de oracin en otros) que le permitirn formular oraciones "declarativas, negativas, preguntas absolutas, preguntas del tipo wh [en castellano, las del tipo dnde, cmo, porqu] y oraciones imperativas" (Dale, 1992) Entre sus caractersticas encontramos la produccin de verdadero dilogo, adquiriendo as el lenguaje una funcin informativa, o sea, la de producir aprendizaje sin que ste tenga relacin con algn elemento del contexto inmediato al nio (Boada, 1986); se produce una interaccin entre la actividad verbal "libre", con la gramtica autnoma de la etapa anterior, y una actividad "mimtica", tendiente a adaptarse al mundo lingstico del adulto. Segn Luria (1956), a estas caractersticas se le sumara la funcin autorreguladora de la conducta del lenguaje, la cual determina que el nio se plantee metas y busque los medios

para lograrlas de acuerdo a las categoras que el mundo lingstico le ofrece, pudiendo abstraerse de los concreto e inmediato.

2.4 TEORAS DE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE INNATISTA, SKINNER, BANDURA Teoras innatistas: Chomsky como defienden que el ser humano est equipado genticamente para comprender y manejar las relaciones gramaticales. De ah que en la gramtica generativa transformacional se expone cmo se dan diferentes relaciones sintcticas dependiendo del contexto que se use y cmo la misma estructura sintctica puede expresar diferentes significados. Teora de Skinner o del condicionamiento. Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se producira por simples mecanismos de condicionamiento. En un principio los nios simplemente imitaran, para despus asociar determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones. El aprendizaje del vocabulario y de la gramtica se hara por condicionamiento operante. La gente que se encuentra alrededor del nio recompensar la vocalizacin de enunciados correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulacin de preguntas y respuestas, etc. y castigar con la desaprobacin todas las formas del lenguaje incorrecto, como enunciados agramaticales, palabras obscenas. El problema de esta teora es que no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje de todos los nios, aun presentando todos diferentes historias de refuerzo en el mbito de lo lingstico. ALBERT BANDURA sostiene que:El aprendizaje del lenguaje que hace el nio es producto de la observacin y de la imitacin de una conducta modelo--1--. Segn este personaje la adquisicin del lenguaje depende del medio ambiente. 2.5 LENGUAJE Y PENSAMIENTO El lenguaje y el pensamiento: Las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje son estrechisimas, hasta llegar al punto de que el uno sin el otro. * El pensamiento influye sobre el lenguaje porque este es el signo de el lenguaje; no hay lenguaje sin pensamiento como no hay verdadera palabra si carece de sentido, es decir, de pensamiento. En cambio, muchas veces nos hayamos la palabra que exprese nuestras ideas. El pensamiento preside la formacin del lenguaje, no solo en cuanto al vocabulario, sino tambin en cuanto a la sintaxis, cuyas leyes son expresin de leyes del pensamiento. A un pensamiento rico en ideas y en matices, corresponde un lenguaje rico y preciso. * Por su parte el lenguaje sirve admirablemente al pensamiento. De las ideas que pueblan nuestra mente, una gran parte a sido adquirida por la enseanza, lo que equivale a decir, por medio de la palabra, mas que la observacin de los hechos. El lenguaje se utiliza en aclarar pensamientos que se presentan oscuros y vagos al principio; es as un efectivo instrumento de anlisis. Lo es tambin de sntesis. Muchas veces una palabra sola, o una frase, condensa un largo proceso mental. Sirve para estabilizar nuestras operaciones intelectuales. Los elementos separados por la abstraccin y la generalizacin volveran a reunirse en lo concreto, si el lenguaje no permitiera separarlos. De este modo no se necesita volver a hacer esas abstracciones y es posible comunicar a los dems sus resultados.

El lenguaje es un poderoso auxiliar de la memoria. Porque facilita la fijacin de los conceptos y su ordenacin en la mente. Hay personas que necesitan leer en voz alta para aprender y retener las ideas. Pero, sobre todo, el lenguaje es el instrumento de que nos servimos para comunicar a los dems nuestros pensamientos, y, a su ves, para recibir los de los otros. Las palabras expresan siempre conceptos, juicios y razonamientos: es lo que se llama el pensamiento; de modo que aun los trminos que se refieren a fenmenos afectivos activos, en realidad expresan conceptos. No obstante, la palabra tiene un calor de vida, un acento humano y una fuerza de persuasin que llegan a lo profundo de la afectividad. La elocuencia no consiste mas que en comunicar al lenguaje toda la emocin y la pasin que siente el que habla. Para terminar, el lenguaje conserva y transmite la obra del artista y los trabajos de los sabios acrecentando el acervo cientfico de la humanidad. Se ha dicho, por eso, que el mejor amigo es un libro. 2.6 TRASTORNOS DEL LENGUAJE 2.6.1 DISLALIA 2.6.2 DISFONA 2.6.3 DISFASA 2.6.4 AFASIA Transtornos del lenguaje. Trastornos de voz: Pueden dificultar la comunicacin de una manera importante. Las causas de las disfonias son diversas (nos centraremos en las disfonias funcionales por mal uso) Articulacin: va a estar afectada cuando el nio o el adulto no pueda producir o articular uno o varios sonidos o fonemas de su lengua. En el lenguaje infantil son normales estas dificultades articulatorias en el desarrollo, hasta lo 4 5 aos no hay estabilidad fonticofonolgico, ms adelante si se puede considerar un trast. de la articulacin La dislalia (del griego -, 'dificultad', 'anomala', y , 'habla') es un trastorno en la articulacin de los fonemas. Se trata de una incapacidad para pronunciar correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas. El lenguaje de un nio disllico muy afectado puede resultar ininteligible. Trast. del lenguaje: En nios: existen diferentes niveles desde ligeros retrasos del lenguaje (RSL) con problemas morfosintcticos hasta casos graves en la capacidad de adquisicin del lenguaje (adquisicin nula: disfasias, autismos,...) En adulto: en muchos casos son trast. del lenguaje que apareceran ya en la infancia y que continuan . En otros casos las alteraciones del lenguaje en el adulto se manifiestan por primera vez por causas diversas (lesin cerebral hemisfrica, tumor cerebral, envejecimiento cerebral, afasias) Trast. de la fluencia: Personas que tienen una adquisicin normal del lenguaje articulatorio pero que tienen unos problemas concretos en cuanto a la expresin, saben lo que quieren decir pero no saben decirlo normalmente. Repiten palabras o partes de palabras, se bloquean con algn sonido o fonema, prolongan algn sonido y suelen aparecer una excesiva tensin muscular con tics faciales o con movimientos del cuerpo. Empiezan a manifestarse en la infancia. La tartamudez es un sntoma de la disfemia (problema del ritmo del habla)

Disfemia: adems del sntoma de tartamudez, tiene otros Trast. de al audicin: Una audicin normal es fundamental para la adquisicin del lenguaje. Las alteraciones de la audicin puede provocar toda una serie de trastornos de la comunicacin (hipoacusias,...) Hipoacusia de transmisin: tiene la lesin en la conduccin del sonido, en el OE OM Hipoacusia de percepcin (neurosensorial): cuando la lesin esta situada en el OI, en el nervio auditivo o en las reas de la corteza que reciben los EE auditivos. 3.1 CONCEPTO DE CREATIVIDAD La creatividad es la capacidad de crear, de producir cosas nuevas y valiosas, es la capacidad de un cerebro para llegar a conclusiones nuevas y resolver problemas en una forma original.La actividad creativa debe ser intencionada y apuntar a un objetivo. En su materializacin puede adoptar, entre otras, forma artstica, literaria o cientfica, si bien, no es privativa de ningn rea en particular. La creatividad es el principio bsico para el mejoramiento de la inteligencia personal y del progreso de la sociedad y es tambin, una de las estrategias fundamentales de la evolucin natural.Es un proceso que se desarrolla en el tiempo y que se caracteriza por la originalidad, por la adaptabilidad y por sus posibilidades de realizacin concreta. Creatividad es la produccin de una idea, un concepto, una creacin o un descubrimiento que es nuevo, original, til y que satisface tanto a su creador como a otros durante algn periodo. Todos nacemos con una capacidad creativa que luego puede ser estimulada o no. Como todas las capacidades humanas, la creatividad puede ser desarrollada y mejorada. As, existen muchas tcnicas para aumentar y desarrollar la capacidad creativa. Una de las ms interesantes es la conocida como mapas mentales. 3.2 ENFOQUES DE LA CREATIVIDAD Tradicionalmente han sido cuatro los enfoques principales en el estudio de la creatividad. Cada uno centra la atencin en un aspecto: la persona creativa, el producto creativo, el proceso creativo o las condiciones que facilitan o no la creatividad.

PRIMER

ENFOQUE

TRADICIONAL.

Los autores que lo asumen focalizan sus estudios en la persona creativa. As han investigado las cualidades, caractersticas, elementos o procesos psicolgicos subyacentes que posibilitan o favorecen la creatividad. Actualmente se considera que hay cerca de veinte cualidades que, de poseerlas, pueden ser propiciadoras de la creatividad de un individuo y entre ellas estn el ser flexible, generador, abierto, comunicativo, arriesgado, tenaz, iinconforme, imaginativo, reflexivo y

otras. Entre las definiciones de creatividad pertenecientes a este enfoque estn las siguientes (los trminos en cursiva nos ayudan a identificarlo): Expresin de lo que se tiene dentro de s (Mattisse).

- Expresin del hombre normal en el acto de afirmarse a s mismo; representacin del ms alto grado de salud emocional. Es un encuentro (May, existencialista). - Medio para que el individuo reduzca sus tensiones por apertura hacia el mundo exterior (Schachtel, existencialista). - Capacidad, habilidad, actitud ante las personas y los hechos; arte de utilizar la imaginacin con inteligencia (Torre). SEGUNDO ENFOQUE TRADICIONAL.

Los investigadores cuyos aportes clasifican en este grupo se han dedicado al estudio del producto creativo, precisando sus caractersticas, como la originalidad y la eficacia, entre otras, lo cual ha ayudado a determinar si un producto es cretivo o no, as como cun creativo es. Algunas definiciones de creatividad con este enfoque son:

- Capacidad humana para innovar; lo cual significa generar ideas y esquemas, hechos y materiales, que resulten novedosos y significativos (Guerrero). - Capacidad de elaborar productos originales, encontrar soluciones novedosas, "ver lo que todos ven y pensar lo que nadie piensa" (A. Minujin). Disposicin para hacer y reconocer innovaciones (Lasswell).

TERCER

ENFOQUE

TRADICIONAL.

A este pertenecen los trabajos concentrados en el proceso creativo, es decir, aquellos que intentan esclarecer cmo transcurre dicho proceso, cules son sus etapas o fases, as como la descripcin y explicacin de las mismas. Tambin se pueden incluir en este enfoque los estudios aceerca de otros procesos que intervienen en el proceso creativo. As, la mayora de los autores plantean cuatro etapas del proceso creativo: 1 Preparacin; 2 - Incubacin o gestacin; 3 - Inspiracin, visin o iluminacin y 4 Verificacin. Una definicin de creatividad perteneciente a este enfoque es la que sigue: - Proceso para formular ideas o hiptesis, verificarlas y comunicar los resultados, supuesto que el producto creado es algo nuevo (Thurstone). CUARTO ENFOQUE TRADICIONAL.

Incluye a los autores dedicados al estudio de las condiciones que posibilitan o no la creatividad, es decir, las condiciones que la favorecen u obstaculizan. A estas ltimas se les conoce tambin como barreras o frenos a la creatividad y entre ellas se sealan muchas como la rutina; el facilismo; las ideas preestablecidas; seguir un modelo dominante; el juicio de la experiencia; la falta de tacto de la direccin en el uso de la autoridad; los comentarios de tipo "aplasta ideas"; el temor al ridculo, a lo desconocido, al fracaso y a la incertidumbre... Algunas de las condiciones facilitadoras de la creatividad aportadas por los estudiosos de este aspecto son la tolerancia ante los fracasos, apoyar al fantico; fomentar la rivalidad y la creacin de un ambiente de trabajo tranquilo y desprovisto de formulismos Una definicin donde se aprecia la influencia de este enfoque (aunque no se limita a l) es la siguiente: - Potencial humano integrado por componentes cognoscitivos, afectivos, intelectuales y volitivos, que a travs de una atmsfera creativa se pone de manifiesto... (J. Betancourt) MINIENFOQUES. Desde las posiciones anteriores se encuentran estudios an ms atomizados como los que se ocupan nicamente del pensamiento creativo (lateral o divergente), o la imaginacin creativa, el papel de la percepcin, motivacin, etc. en la creatividad. Hay tambin definiciones de creatividad en las que se asumen estos minienfoques como las siguientes: - Imaginacin creativa que representa una ampliacin de las fronteras del yo (Rose, psicoanalista). - Capacidad de ver - o de percibir - y reaccionar (From, psiclogo perteneciente a la teora interpersonal o cultural). Fusin de percepciones de una manera nueva (McKellar).

- Hacer algo, pensar algo, que antes no se haba hecho, aunque bien pudo haberse pensado sin llegar a aplicarse (Barcel). 3.3 PENSAMIENTO CREADOR El pensamiento creador abarca una amplia gama de destrezas y competencias diferentes. Y nos vamos a preparar para cambiar conceptos y percepciones. 8. Podemos considerar que la creacin es misteriosa, por que observamos que se producen ideas nuevas pero no sabemos bien de donde han salido. Pero lo cierto es que no existe una caja negra de donde de vez en cuando aparecen ideas brillantes. Conocer cmo funciona nuestro sistema imaginario, no nos hace ms creadores, pero nos da la pauta del potencial que tenemos y cmo lo podemos usar. Qu es? Cmo funciona? Para qu sirve? Es el gran paso para entender la naturaleza del pensamiento creador.

9. Todos necesitamos del pensamiento creador, de modo que est en todos nuestros actos. Precisamente por estas razones suele suceder que la creacin no es campo especfico de nadie y por eso nadie hace nada. Nada suceder en la creacin si no hay alguien que la provoque. El pensamiento creador no es magia, pero se le parece, por la manifestacin que tiene, por la forma de aparecer, pero el previo a la iluminacin es sueos, metas, trabajo, concentracin, pruebas, errores, intentos, frustraciones, ms trabajo y mucha motivacin.

El pensamiento divergente: Es el que no se paraliza con una nica respuesta a un problema, es la libre y rica asociacin de ideas e imgenes, es la reestructuracin de lo conocido de un modo nuevo. Ir hacia la creatividad es una salida que comienza desatendiendo los viejos sistemas para animarnos a inventar, crear y genera un ser creativo. Conservas culturales: es un producto necesario que la cultura fija y transmite. Hacen que los conocimientos sean transmisibles. La espontaneidad acta sobre las conservas culturales, las moviliza, las desetructura, las descongela y en un nuevo proceso vuelve a crear nuevas conservas en un movimiento incesante. La creatividad es el proceso de presentar un problema a la mente con claridad y luego originar o inventar una idea, concepto, nocin o esquema segn lneas nuevas o no convencionales, supone estudio y reflexin mas que accin. Divisin del proceso en 4 niveles: (Dr. Wallis) Preparacin: es el momento en que en que se juntan los datos y las imgenes que potencialmente podran ser utilizadas son archivadas, el estado de animo es de excitacin y perplejidad Incubacin: se suele liberar el manejo consciente del problema y se puede llevar la atencin en otra direccin. Pueden aparecer destellos de la respuesta que estamos buscando. Iluminacin: aparece la solucin del problema, inspiracin de una manera inesperada, estado de animo sorpresa y alegra, es el momento del descubrimiento. Verificacin o resolucin: las imgenes o ideas adquieren formas y se constata su eficacia. Situacion Creativa Ideas Previas Producto Creativo Habilidades Proceso Creativo Receptor Propsito Producto No Creativo Ideas Previas: es tener una nocin del tema sobre el cual vamos a crear, o sea cierto conocimiento. Habilidades: las cosas innatas que podemos llegar a desarrollar. Propsito: No basta solo con tener talento sino lo desarrollamos bien y la mejor forma de sacar el jugo a la habilidad es a travs de un fin, o sea un propsito. Ah es donde interactuan la habilidad y el propsito. Una vez que tenemos las ideas previas, la habilidad y el propsito interactuando entre s podemos llegar al proceso creativo, desde el cual salen o nacen los productos creativos. Y por ultimo podemos hablar del Receptor, ya que tenemos "un para que" debemos considerar muy importante "el para quien" y esto es lo que terminara de encerrar la situacin creativa. Proceso creativo y Producto creativo: el proceso es algo que acta como condicionante necesario para crear un producto creativo, y para que una produccin de la mente sea considerada creativa tiene que cumplir con ciertas normas artsticas, de belleza, etc. y esto lo determina la Esttica. De aqu es que hay productos creativos y no creativos

Proceso creativo: diferencia entre creacin y creatividad Creacin: es algo ya creado Creatividad: era aceptado como un don que se posea o no y se hablaba de un ser creativo Significados filosficos del concepto de creacin Plano humano: Tiene que ver con lo cultural, cualquier producto de la mente humana ya sean elementos que existen en la cultura, estuvieron antes en la mente de un hombre y lo que la psicologa de la creatividad hace es tratar de analizar como hace el hombre para generar estos productos. Plano de la naturaleza: En este plano se habla de que todo parte desde la naturaleza pero de aqu salen dos las situaciones por un lado estn los que hablan de que la creacin parti de lo simple hacia lo complejo esto se conoce con el nombre de reduccionismo, o sea que para saber de donde se haba creado la vida orgnica haba que estudiar las sustancias inorgnicas. Y la otra postura es la Vitalista esta dice que a dems de las combinaciones fisico-quimicas hay algo mas que genera la vida, y ese algo mas se lo llamo ELAM VITAL es como una fuerza imposible de ser reducida a fenmenos conocidos, ac a parece la clave del concepto de creacin en el plano de la naturaleza Plano Divino: En este plano a parecen dos posiciones La primera la que se conoce como creacin desde la nada o ex nihilo (extraccin del mundo desde la nada) aqu surge el agente que llamamos creador, pero para crear ese algo primero haba que tener una idea de cmo deba ser ese algo, o sea que dios para crear el mundo tuvo primero que imaginarlo. La segunda posicin es que para esa idea de creacin divina tuviera un orden deba primero haber un caos, a ese agente lo llamamos transformador, esto quiere decir que la imagen que tiene en la mente cobro forma se transformo en algo material. La manera de entender el concepto de creacin en cualquier plano es apelando un poco a la existencia de mecanismos, y otro poco a la existencia de algo que no se puede reducir a mecanismos. Condiciones necesarias y suficientes para la creatividad Encontramos cinco criterios importantes. Criterio de Colectividad: Considera que la clave de la creatividad es poder combinar elementos ya establecidos para dar origen a otros. Criterio de Originalidad: Tiene 4 formas diferentes La novedad: Quiere decir que lo que creamos es original por que no exista. La impredictivilidad: (Lo impredecible) Dice que son incompatibles la creacin y la teora causal. La unicidad: La originalidad alude a una realidad nica e irrepetible pues cada caso de creatividad es diferente de cualquier otro. La sorpresa: Es el shok del reconocimiento que registra la novedad. Criterio de No-racionalidad: Es la actividad combinatoria que tiene forma de apariciones inconscientes, que no pertenecen al mbito de la racionalidad, ni se hallan controladas de un modo consciente. Criterio de Auto realizacin: Este criterio lleva aparejado un cambio fundamental en la personalidad. Existe una relacin entre motivacin y creatividad pues la persona que s auto realiza se caracteriza, por un caudal motivacional de extraordinaria fuerza. Criterio de Apertura: Son aquellas caractersticas del ambiente que facilitan que el individuo creativo pase del estado en que se encuentra actualmente a soluciones futuras. Posee 4 rasgos. Sensibilidad: la persona creativa es receptiva ante el mundo de los objetos, ante los problemas.

Tolerancia frente a la ambigedad: Es la capacidad de aceptar el conflicto, abrirse a lo desconocido y no sentirse incomodo por lo incierto, lo toma como un reto placentero. Auto aceptacin: Es la necesidad que siente la persona creativa de tener un sentido de su destino personal y de su valor, sentido que le permitir aceptarse as misma. Espontaneidad: Esta cualidad le proporciona sensacin de libertad, de autonoma. Ya que siente que el acto creativo esta desligado de cuasalidades predeterminadas.

3.4 CARACTERSTICAS DE UNA PERSONA CREATIVA Cualidades de la persona creativa No hay un stereo tipo del individuo creador todos exhiben una gran curiosidad intelectual disciernen y observan de manera diferenciada. Estn alerta y pueden concentrarse y trasladar su atencin adecuadamente. Tiene en sus mentes amplia informacin que pueden confirmar, para resolver problemas que requieran una evaluacin novedosa. Demuestra empata hacia la gente y manifiesta haber tenido una infancia relativamente desdichada. Las cualidades son: Sensibilidad Fluidez Flexibilidad Originalidad Capacidad de re definicin (re acomodar sus ideas) Capacidad de absorcin Capacidad de sntesis Coherencia de organizacin Sentido del humor Fluidez: es la forma de resolver problemas con la capacidad de registrar la mayor cantidad de imgenes, es la suma de ideas. Hay tres tipos: a . Fluidez ideasional: Es la cantidad de ideas que tengan las mismas cualidades. b . Fluidez de asociacin: Es la capacidad de relacionar palabras. c . Fluidez de expresin: Es la capacidad de crear frases. 3.4.1 VALOR 3.4.2 FLEXIBILIDAD Flexibilidad: Son todas las cosas que se pueden hacer con un mismo elemento de maneras diferentes (sin asociarlas). Originalidad: Tiene que ver con la singularidad (ideas raras y originales) y la utilidad (resuelven problemas productivos). Que nos lleva a crear? Enrique Pichon Rivier ice que es la necesidad de construir un objeto previamente desmenuzado o destruido. Durante siglos prevaleci la idea de que slo son creativas las personas extraordinariamente excepcionales y que la creatividad es un don divino, a partir de Darwin la creatividad se empieza a considerar como una especie de raro don hereditario. Actualmente se considera que todos los individuos se encuentran en posesin de los rasgos caractersticos de la creatividad. La medida de la salud es la flexibilidad, la libertad para aprender a travez de la experiencia, la esencia de la enfermedad es la congelacin de la conducta, en moldes inalterables. 3.4.3 IMAGINACIN

La imaginacin (del latn imaginato, -nis) es un proceso superior que permite al individuo manipular informacin generada intrnsecamente con el fin de crear una representacin percibida por los sentidos de la mente. Intrnsecamente generada significa que la informacin se ha formado dentro del organismo en ausencia de estmulos del ambiente. En lo que respecta a sentidos de la mente, son los mecanismos que permiten ver un objeto que se haba visualizado previamente pero que ya no se encuentra presente en el ambiente. Cabe aclarar que cuando se imagina no se reduce solo al sentido de la visin, sino tambin a otras reas sensoriales. En el sentido anterior la imaginacin tiene semejanza con el proceso de percibir. No obstante, la primera no se limita a la segunda. La imaginacin es un proceso ms abstracto, esto es, que no necesita de un objeto presente en la realidad (en ese instante), ella se sirve de la memoria para manipular la informacin y relacionarla de formas que no dependen del estado actual del organismo. Es decir, la imaginacin toma elementos antes percibidos y experimentados, y los transforma en nuevos estmulos y realidades. Los orgenes del estudio de la imaginacin datan desde las reflexiones filosficas. No obstante, su posicionamiento como materia de estudio cientfico, alejado de especulaciones metafsicas, se da con el nacimiento de la psicologa experimental, pese a esto, se conserva como un componente psquico lejos de ser descifrado. Es solo hasta finales del siglo XX y principios del presente siglo que la imaginacin se toma como desafo para la investigacin psicolgica y neurocientfica, y los mtodos conjuntos de neuroimagen y conductuales permiten vislumbrar hiptesis de cmo el cerebro imagina. 3.4.4 ENTUSIASMO 3.5 TCNICAS PARA LA CREATIVIDAD Las inhibiciones de las personas a la hora de manifestar sus opiniones pueden ser vencidas, hasta cierto punto, por medio de algunas de las tcnicas de dinmica de grupos, para las que se requiere un grupo de personas dispuestas a aportar nuevas ideas para la solucin del problema. Los participantes son animados a formular cualquier idea que se les ocurra, por muy extraa o disparatada que sea, sin ejercer ningn tipo de autocensura o crtica. El proceso anteriormente descrito tambin se puede denominar como lluvia de ideas, mtodo creativo en grupo que consta de dos partes: la primera, descrita anteriormente, se basa en una aportacin desinhibida de ideas que por absurdas que puedan parecer son anotadas por un moderador, aqu el grupo trabaja en intuiciones, en creencias; en la segunda fase, se seleccionan las ms oportunas para la solucin del problema. En este caso, es la mente racional la que reelabora las aportaciones desinhibidas procedentes de la primera fase. Otras formas por las que puede incrementarse la creatividad han sido sugeridas por estudios acerca de los estados mentales durante los que los individuos creativos tienen generalmente sus inspiraciones. El proceso creativo es prcticamente invariable: La mente del inventor es preparada previamente, a propsito o no, mediante la compilacin de toda la informacin relevante sobre el problema que le preocupa. Habitualmente el cerebro produce intentos continuados de plantear el problema de una forma lgica, aunque evitando cuidadosamente o negndose, a aceptar ninguna solucin definitiva. La respuesta en s, la idea creativa y definitiva, surge casi siempre cuando el individuo no est concentrado en el problema, sino que se encuentra en un estado de abstraccin, de "sueo despierto" o "ensoacin".

La inspiracin imaginativa parece darse a menudo durante viajes en tren o en autobs, o en el bao, situaciones ambas, que por su monotona pueden producir un estado de ensimismamiento, propicio al trance creativo. En esos estados de consciencia, las barreras que se oponen al inconsciente caen y se da rienda suelta a la fantasa y a la imaginacin. La formacin de conceptos es una de las estrategias bsicas usadas por la mente para resolver problemas:

Anlisis. La asociacin de ideas. La asociacin forzada. Diseo. Generalizacin. Bsqueda de analogas: Hacer comn lo extrao, hacer extrao lo comn. La lista de atributos. Scamper. Seis sombreros para pensar. Escritura automtica. Lluvia de ideas. Blue slip. Brainwriting. Sinctica: La unin de elementos distintos y aparentemente irrelevantes. Sntesis.

En general, las tcnicas van de las poco estructuradas a las muy estructuradas. Un ejemplo de tcnica altamente estructurada es TRIZ, a diferencia de tcnicas como Lluvia de ideas, la cual est basada en la generacin de ideas aleatorias, Pensamiento lateral y recetas heursticas. Luego, estas tcnicas son complementadas con otras tcnicas de aprendizaje como: clasificacin de ideas, mapas conceptuales, mapas mentales (mind mappings), seleccin de ideas, cuantificacin de ideas, y diagramas de ishikawa. 3.5.1 LLUVIA DE IDEAS Tcnicas Lluvia de ideas (practica) Heurstica Estudia los procesos para resolver problemas en los que no hay una secuencia de espacios que nos lleven a la solucin (terica) es el arte de inventar si no hay solucin hay que inventarla Biofeedback: Comunicacin con revisin a la biologa - cerebro crea frecuencias de ndas que tiene que ver con la creatividad. *Ondas delta: muy lentas que tiene relacin con el dormir (del sueo) *Ondas beta: son ms rpidas y tienen relacin con el estado de vigilia (alerta) *Ondas alfa: se relacionan con la relajacin, el descanso y el placer *Ondas theta: es el ensueo creativo, aparecen la mayor cantidad de ideas 3.5.2 MAPAS MENTALES Es una tcnica creada por Tony Buzan, investigador en el campo de la inteligencia y presidente de la Brain Foundation.Un Mapa Mental es una representacin grfica, similar a una neurona, en una nica hoja de papel de un tema, proyecto, idea, conferencia, o cualquier otra cuestin. Combina las palabras clave con dibujos y colores y establece conexiones entre aquellas. La importancia de los mapas mentales radica en que son una expresin de una forma de

pensamiento: el pensamiento irradiante. Es una tcnica grfica que permite acceder al potencial del cerebro y tiene usos mltiples. Su principal aplicacin en el proceso creativo es la exploracin del problema y la generacin de ideas. En la exploracin del problema es recomendable su uso para tener distintas perspectivas del mismo. 3.5.3 MAPAS CONCEPTUALES Mapa conceptual (tambin llamado "organigrama") es una tcnica usada para la representacin grfica del conocimiento. Un mapa conceptual es una red de conceptos. En la red, los nodos representan los conceptos, y los enlaces las relaciones entre los conceptos.

Aprendizaje significativo

Los mapas conceptuales fueron desarrollados en la dcada de los 1960 por Joseph D. Novak, profesor emrito en la Universidad de Cornell, basndose en las teoras de David Ausubel del aprendizaje significativo. Segn Ausubel "el factor ms importante en el aprendizaje es lo que el sujeto ya conoce". Por lo tanto, el aprendizaje significativo ocurre cuando una persona consciente y explcitamente vincula esos nuevos conceptos a otros que ya posee. Cuando se produce ese aprendizaje significativo, se produce una serie de cambios en nuestra estructura cognitiva, modificando los conceptos existentes, y formando nuevos enlaces entre ellos. Esto es porque dicho aprendizaje dura ms y es mejor que la simple memorizacin: los nuevos conceptos tardan ms tiempo en olvidarse, y se aplican ms fcilmente en la resolucin de problemas. Segn Novak, los nuevos conceptos son adquiridos por descubrimiento, que es la forma en que los nios adquieren sus primeros conceptos y lenguaje, o por aprendizaje receptivo, que es la forma en que aprenden los nios en la escuela y los adultos. El problema de la mayor parte del aprendizaje receptivo en las escuelas, es que los estudiantes memorizan definiciones de conceptos, o algoritmos para resolver sus problemas, pero fallan en adquirir el significado de los conceptos en las definiciones o frmulas.

Aprendizaje activo

Cuando se realiza un mapa conceptual, se obliga al estudiante a relacionarse, a jugar con los conceptos, a que se empape con el contenido. No es una simple memorizacin; se debe prestar atencin a la relacin entre los conceptos. Es un proceso activo. 3.5.4 ANLISIS Un anlisis, en sentido amplio, es la descomposicin de un todo en partes para poder estudiar su estructura, sistemas operativos, funciones, etc. 3.5.5 ASOCIACION DE IDEAS 3.5.6 ANALOGAS Bsqueda de analogas: Hacer comn lo extrao, hacer extrao lo comn. La lista de atributos. Scamper. Blue slip. Brainwriting.

EVALUACIN DEL DESARROLLO DE UNA NIA DE 3.1 AOS DE EDAD Se evalu a una nia de 3 aos con 1 mes, las reas que se evaluaron fueron: rea motora: saltar con un pie rea coordinacin: cortar papel con tijeras(aunque no sea perfecto) rea social: sabe su nombre completo y su edad rea lenguaje: nombra al menos 6 partes de su cuerpo y sabe el nombre de los animales ms comunes Etapa pre operacional de Piaget: juego significativo

Aunque puede realizar ms aspectos de cada rea, solo se evaluaron en clase los antes mencionados, y en base en ello podemos concluir que se encuentra acorde con las actividades correspondientes en cada rea, solo que se not durante la evaluacin que existe cierta inseguridad con respecto a lo social, ya que no le es fcil sociabilizar, ni con nios y con adultos despus de estar con ellos largo tiempo y estando mam presente. Por lo que se puede sugerir que la lleven a lugares donde juegue mas con nios como un parque o centro de juegos donde ella pueda conocer personas e ir disminuyendo esa inseguridad.

Universitario del Altiplano

Lic. En PSICOLOGA

PENSAMIENTO Y LENGUAJE

CATEDRTICO: LIC. PSC. ALDO ALEJANDRO NAJERA BORGAS

POR: ANA LILIA MONDRAGON ESCOBAR

4 CUATRIMESTRE

9-FEB-2013