ESENCIA DEL MODELO DE EDUCACIN A DISTANCIA A travs de diferentes investigaciones, como se explic en el primer captulo del presente trabajo,

se ha comprobado que los profesores que imparten clases en las preparatorias tienen muchas deficiencias. Estas deficiencias son no slo en orden metodolgico, tambin de orden epistemolgico, ya que poseen un conocimiento reducido de la Fsica, matizado por preconcepciones errneas y por poseer una estructura de conocimientos asistmica. Todo ello se debe a que la formacin de estos no es en el campo de la fsica, son por lo general, graduados de ingeniera que recibieron la disciplina en la carrera como un instrumento para la profesin y sin hacer mucho hincapi en la fundamentalizacin de la ciencia. Por otro lado, como hemos apuntado, estos profesionales han tenido que recurrir a la labor profesional como un refugio por la poca existencia de mercado laboral en sus profesiones, o porque no son competitivos en ella. Por lo que la labor de ensear es un pretexto de subsistencia y no una profesin consciente. Este fenmeno atenta contra la motivacin de los profesores para la superacin profesoral, por lo que no matriculan los cursos de superacin presencial. Lo ms problemtico del fenmeno que se estudia, es que tampoco interiorizan la necesidad de superacin, ya que ejercen la docencia bajo el paradigma tradicional donde se sitan como centro del proceso formativo y son ellos los que determinan que es lo que se ha de saber y como se ha de saber. En consecuencia el contenido de la enseanza es una rplica del contenido de sus conocimientos (casi siempre un conjunto de recetas fraccionadas) y no otros. Entonces no hay necesidad de superacin. En tales condiciones los sistemas de superacin actuales no han dado respuesta y mucho ms, los cursos que se disean estn matizados tambin, por el mismo paradigma tradicional. De lo que se infiere que la solucin del problema tiene que dar respuestas a las siguientes situaciones problmicas: 1. Los profesores no concientizan la responsabilidad de su profesin. 2. Los profesores no sienten la necesidad de superarse. 3. Los profesores poseen deficiencias metodolgicas y epistemolgicas. La primera de las deficiencias est relacionada con la desmotivacin hacia la profesin que se sustenta en:

1. La profesin como medio de satisfaccin de las necesidades inferiores solamente por no lograr el profesional la autorrealizacin en su profesin de base. 2. El maestro es el mismo evaluador de sus propios resultados y no siente control alguno, por lo que no rinde cuenta por su docencia, adems el sindicato lucha por la eliminacin de todo control. 3. Desvalorizacin social de la profesin debido a los bajos resultados que se obtienen. 4. Insatisfaccin del maestro con su salario. Este es un problema de revalorizacin de la profesin, que esta relacionado ntimamente con el sistema de valores del individuo, por lo que la solucin al problema debe pasar por la esfera motivacional-afectiva de autorregulacin de la personalidad y no slo quedarse en el plano instrumental-cognitivo. En consecuencia, la superacin profesional debe estar dirigida a aspectos educativos, que permitan una transformacin en los profesores en la forma de concebir su profesin. Es por ello que reforzar las necesidades de autorrealizacin cobra gran importancia en la solucin de la primera de las situaciones problmicas expuestas. Es por ello que la teora de Mc Gregor resulta esencial para lograr la transformacin de los sujetos. Esta teora esta basada en la jerarqua de las necesidades establecida por Maslow y que se sintetiza en tres niveles: Las necesidades fisiolgicas y de seguridad. Las necesidades sociales. Las necesidades de autorrealizacin. La tesis fundamental de Mc Gregor consiste en afirmar que una vez la organizacin haya cubierto las necesidades bsicas ha de cambiar de sistema y de organizacin con el fin de establecer un nuevo clima que permita la satisfaccin de las necesidades superiores de autoexpresin y autorealizacin. Para ello la organizacin, acorde con la teora Y, habr de posibilitar a sus miembros "la consecucin de sus propias metas al tiempo que dirigen sus esfuerzos hacia los objetivos de la organizacin. Se trata primordialmente de un proceso de creacin de oportunidades, liberacin del potencial, eliminacin de obstculos, fomento del crecimiento y facilitacin de una gua."

Acorde con lo planteado es imprescindible que la superacin tenga una etapa, que hemos denominado de Reafirmacin Profesional, donde el contenido de la misma este centrado en mostrar las caractersticas de un maestro y su importancia en el desarrollo social. La segunda de la situaciones problemticas expuesta, tiene tambin una importancia extraordinaria, ya que si los profesores no sienten la necesidad de superarse no surgir en ellos tampoco la motivacin necesaria para la asimilacin del contenido de la superacin. Desde la perspectiva atribucional, el modelo motivacional cognicin-afecto-accin elaborado por Weiner y sus colaboradores (Weiner, 1986a, 1986b) busca leyes y principios generales capaces de explicar, tanto los aspectos racionales, como los aparentemente irracionales de las actividades ms relevantes de la vida diaria, en particular, las conductas de logro y de aceptacin social o afiliacin grupal (Weiner, 1992). En las ltimas publicaciones se ha potenciado el papel de las emociones, consideradas como un puente entre el pasado y el futuro en el sentido que las reacciones afectivas reflejan frecuentemente lo que ha ocurrido en el pasado y ofrecen guas para las conductas posteriores (Weiner y Graham, 1989). Segn el modelo de Weiner, una secuencia motivacional se inicia con un resultado que la persona interpreta como xito (meta alcanzada) o fracaso (meta no alcanzada) y relaciona primariamente con sentimientos de felicidad y tristeza/frustracin. Si el resultado es inesperado, negativo o importante, el sujeto busca la causa de tal resultado, teniendo en cuenta los diversos antecedentes de informacin (historia personal pasada, ejecucin de otros), las reglas causales, la perspectiva actor/observador, los sesgos atribucionales, etc., que culmina en la decisin de atribuir el resultado a una causa singular. Algunas de las causas singulares ms frecuentes en contextos de logro son la capacidad, el esfuerzo, la tarea, etc., y en contextos de afiliacin, las caractersticas fsicas y de personalidad, la disponibilidad del objetivo, etc. Las causas singulares se diferencian y se parecen en determinadas propiedades bsicas subyacentes a todas ellas, denominadas dimensiones causales, que permiten compararlas y contrastarlas cuantitativamente. Esta teora hace nfasis en los fracasos que pueden tener los individuos, sobre todo cuando son capaces de vivenciar que sus acciones son negativas y por lo tanto los compulsa a cambiar.

En consecuencia, si a los profesores se le vivencian sus deficiencias se sentirn frustrados, mxime cuando stas se develen ante otros, cuando comprendan que no pueden resolver una tarea docente al igual que sus alumnos. En este sentido es importante brindarle atencin al error como fenmeno, para tomarlo de base como va de aumentar la motivacin al logro. Brousseau introdujo a la didctica, en 1976, la nocin de obstculo epistemolgico como un medio para cambiar el status del error, as fue posible mostrar que el error no es slo el efecto de la ignorancia, de la incertidumbre o del azar, como lo conciben las teoras conductistas, sino el efecto de un conocimiento anterior, que tena su inters, que incluso habiendo sido exitoso se presenta como falso o inadaptado. Farfn (1996) sostiene que esta nocin de obstculo epistemolgico es la que ha permitido el surgimiento de la didctica como disciplina independiente de aqullas en las que se apoy al inicio (epistemologa, psicologa, sociologa, lingstica, etc.) construyendo sus propios referentes de explicacin como la teora de situaciones, los conceptos dialcticos herramienta/objeto, el juego de contextos. Sin embargo se constata tambin la existencia de otras barreras que pueden conducir al error, como son las barreras ontognicas relacionadas con los procesos psquicos y neurofisiolgicos de las personas, pero otras de gran relevancia son las barreras de la enseanza, que surgen debido a que en el proceso formativo se pueden introducir preconcepciones errneas al estudiar los diferentes fenmenos de la realidad. En consecuencia existen una serie de obstculos de orden didctico, que se relacionan a continuacin: a) Errores: un obstculo se manifiesta por sus errores, los cuales son reproducibles y persistentes. Estn ligados entre ellos por una fuente comn, una forma de conocer, una concepcin caracterstica coherente y que ha tenido xito en todo un dominio de acciones que no son forzosamente explicitables. Los errores persisten, resurgen a pesar del tiempo que tengan de haber sido rechazados del sistema cognitivo consciente, no desaparecen radicalmente de golpe.

b) Franqueamiento: el obstculo est constituido como un conocimiento con objetos, relaciones, mtodos de aprehensin, consecuencias olvidadas... va a resistir el rechazo, se adaptar localmente, se modificar al menor precio, se optimizar sobre un campo reducido siguiendo un proceso de acomodamiento. Ser necesario un flujo suficiente de situaciones nuevas que van a desestabilizar en el alumno su conocimiento y hacer necesaria la reconsideracin, el rechazo, el olvido hasta en sus ltimas manifestaciones. Franquear un obstculo exige un trabajo de igual naturaleza que el establecimiento de un conocimiento, es decir, interacciones rechazadas en el proceso dialctico entre el alumno y el objeto de conocimiento. As, un verdadero problema es una situacin que permita esta dialctica y que la motive. c) Afianzamiento a causa del medio ambiente: el conocimiento, el hombre y el medio mantienen una interaccin que desemboca frecuentemente en concepciones errneas, mismas que son dirigidas por condiciones de interaccin posibles de modificar, fenmeno que es objeto de la didctica. Este obstculo es fruto de una interaccin del alumno con su medio. Esta declaracin tiene consecuencias para la enseanza: si uno quiere desestabilizar una nocin enraizada es necesario que el alumno pueda invertir sus concepciones dentro de situaciones numerosas e importantes para l, con condiciones informales diferenciadas para que un salto cualitativo sea necesario. De estas premisas surgen dos conclusiones que permitirn el diseo de la capacitacin: 1. Las preconcepciones surgen de forma muy enraizada en los profesores. 2. Las preconcepciones estn reforzadas por las creencias que surgen de la prctica. En consecuencia la capacitacin en este caso debe tener una etapa donde se enfrente al profesor con sus preconcepciones, las implicaciones gnoseolgicas de las mismas y su relacin con la realidad. El autor le denomin a sta etapa Confrontacin Cognitiva. Es importante sealar que el surgimiento de la motivacin al logro hace que se refuerce la etapa de la reafirmacin profesional. La tercera de las situaciones problmicas estudiadas se relaciona con los conocimientos anteriores de los profesores.

En el humano el aprendizaje cumple no slo una funcin de adaptacin biolgica. Tambin (y es lo que lo distingue de los otros seres vivos) responde a la necesidad de significar el mundo fsico y social en el que vive. Respecto del ayer, en la actualidad ha cambiando no slo lo que se aprende, sino, tambin, cmo se aprende (o cmo se debera aprender, en funcin de las exigencias de los nuevos instrumentos mediadores que ofrece la cultura, en la concepcin de Vigotsky). Esta nueva forma de aprender exige, tanto de los jvenes como de los mayores una toma de posicin y una actitud necesariamente activas. Desde una perspectiva integradora de la educacin, se puede entender que el contexto social de nuestra existencia es, a la vez, el espacio-tiempo que nos alberga y objeto cognoscible, en virtud de nuestra capacidad de aprendizaje. Grard Mendel plantea que "el placer, el inters en lo que se hace, la motivacin, dependen del poder que tenemos sobre lo que hacemos. No tener poder, ser manipulado, dominado, aplastado, conducen a la pasividad, al desinters y, a la larga, a una degradacin psquica y a una petrificacin mortfera de la personalidad. O bien desarrollamos poder sobre nuestros actos, en nuestra vida privada, en nuestro trabajo, en la sociedad, y tomamos iniciativas en la existencia, o bien nuestra personalidad muere antes de nuestra muerte fsica". Gran parte de nuestros aprendizajes son implcitos. Aprendemos sin proponernos aprender en un sinfn de situaciones cotidianas; recprocamente, el medio "ensea" de manera no deliberada. El contexto social en que vivimos y nos desarrollamos se torna educativo, precisamente, por nuestra capacidad de aprendizaje. Esta trama de aprendizajes implcitos proporciona teoras implcitas que, aunque resultan muy difciles de verbalizar, influyen poderosamente en nuestra orientacin en la vida y en nuestra propia cognicin. En tanto nuestras teoras permanezcan implcitas, estaremos condenados a interpretar el mundo a travs de ellas. Precisamente, el esfuerzo deliberado de poner en palabras la forma de ver el mundo, de explicitar esas teoras que influyen poderosamente en la manera de relacionarnos con los otros y de aprender en muy diversos dominios, nos libera de la repeticin.

La apropiacin del saber consiste en un proceso, siempre inacabado, de toma de conciencia del saber dominante en la sociedad que equipara realidad con lo real, que se presenta como la nica lectura posible de lo que aparece como dado: lo social. Este fenmeno habla de la toma de conciencia de los mecanismos por los cuales los humanos nos conformamos a las instituciones, ya instituidas, que nos acogen al nacer. Toma de conciencia del interjuego de los mecanismos y procesos desplegados por la sociedad y por los individuos. De all el valor de la educacin, como proceso de funciones antitticas, tendiente, en una gama de posibilidades, a producir hombres heternomos o a colaborar en la construccin de su autonoma. Esta vuelta hacia el despliegue que ponemos en acto de manera inconsciente, otorga mayor poder sobre nosotros mismos y nuestros actos. Moviliza y ayuda a tomar distancia de eso en lo que estamos involucrados, permitiendo posicionarnos concientemente en el mundo, asumiendo con responsabilidad el riesgo, y sintiendo el placer, de la independencia y la autonoma. El anlisis de estos conocimientos intuitivos (por definicin, entramado conceptual ingenuo), genera un espacio para el cuestionamiento de las preconcepciones errneas. La elaboracin y reelaboracin revelan el carcter de construccin social de dichas representaciones, de donde surge la posibilidad de cambio de eso que antes se vea como dado. La revisin de estos saberes conceptuales (aprendizaje y memoria) debe acompaarse por la auto y heteroobservacin del despliegue de dichos procesos, o sea, cada cual debe revelar sus concepciones ante los dems. Al tratarse de un grupo de aprendizaje, la heterogeneidad de experiencias, saberes, trayectorias laborales y de vida, se constituy en una condicin que favorece la finalidad de pensarnos y pensar con otros. Lo que brinda la posibilidad de discutir los puntos de vista de los dems e ir aprendiendo de una trama de preconcepciones errneas. El explicitar los conocimientos implcitos logra una va para el desarrollo de la enseanza a profesores, dado que a partir de sus experiencias (conocimientos implcitos) pueden tratar de

explicar diferentes fenmenos y revelar sus propias preconcepciones errneas, que a la vez quedan develadas ante todos los participantes, logrndose el impulso necesario de la motivacin al logro. Otra premisa importante es que los profesores, de acuerdo a investigaciones realizadas por el autor, aun tienen un bajo desarrollo de las habilidades metacognitivas, lo que muchos autores ponen de causa del deficiente aprendizaje en los cursos de superacin. En consecuencia, segn la Dra. Vzquez Cedeo ( ), la enseanza debe tener implcita el desarrollo de tan importante habilidad lo que debe constituir un hilo conductor para desarrollar el proceso de enseanza. Lo que implicara hacer ciertas reflexiones sobre los tipos de pensamiento involucrados en el fenmeno. Tres tipos de conocimiento son importantes para la metacognicin: declarativo,

procedimental y condicional (o contextual). El conocimiento declarativo es factual. Cuando sabes informacin declarativa, sabes que la estructura y el tipo de informacin a la que nos referimos y si en ella existen condicionantes o no. El conocimiento procedimental incluye informacin acerca de las diferentes acciones que deben ser ejecutadas en una tarea. Es saber como. Por ejemplo, el conocimiento procedimental de un alumno puede incluir saber cmo revisar, cmo buscar, cmo resumir, y cmo inferir informacin no afirmada. Los procedimientos describen un amplio rango de acciones involucradas en cualquier tarea, como la lectura. Son un repertorio de conducta disponible a un agente quien selecciona entre ellos para alcanzar diferentes metas (Paris, Lipson, & Wixson, 1983, p.303). El conocimiento condicional se refiere a saber por qu cierta estrategia funciona o cundo utilizar una habilidad o estrategia en lugar de otra. Saber cundo revisar, porque la actitud es importante. Y porque una manera de resolver un problema es mejor o ms eficiente, son ejemplos de conocimiento condicional. Investigadores tales como Schoenfeld (1985) enfatizan la importancia del conocimiento condicional. De hecho, Collins y Brown (en prensa) han identificado este tipo de conocimiento como ingrediente crtico en los programas de entrenamiento exitosos (ver tambin Winograd y Hare, en prensa).

Estos tres tipos de conocimiento (declarativo, procedimental y condicional) son aspectos esenciales de la metacognicin, estn relacionados con la evaluacin, planeacin y regulacin. Luego el proceso de enseanza debe contener como va de ejecucin el hacer que los alumnos/profesores determinen el tipo de texto, como realizar las diferentes acciones de estudio y las inferencias del mismo y por ltimo en que momento debo comprobar alguna conclusin y cuando debo pensar en la fundamentacin. A esta etapa el autor le llam Discusin Metacognitiva. La etapa final de trabajo debe ser la generalizacin del conocimiento a travs de que los propios alumnos expliquen el fenmeno y los posibles errores que se comenten en la enseanza. De esta forma tenemos una serie de etapas que deben de cumplirse en nuestro modelo: 1. La reafirmacin profesional. 2. La confrontacin cognitiva. 3. La explicitacin de los conocimientos implcitos. 4. La discusin metacognitiva. 5. La generalizacin del conocimiento.