UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO DIRETORIA DE PS-GRADUAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA

ULBRA
O USO DE MAPAS CONCEITUAIS COM CRIANAS: UM INSTRUMENTO PARA A APRENDIZAGEM.

Mrcio Roberto Machado da Silva

Orientadora:

Marlise Geller

Canoas, agosto de 2006.

UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO DIRETORIA DE PS-GRADUAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA

ULBRA
O USO DE MAPAS CONCEITUAIS COM CRIANAS: UM INSTRUMENTO PARA A APRENDIZAGEM.
Mrcio Roberto Machado da Silva Marlise Geller
Orientadora:

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemticas (PPGECIM) da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) para obteno to ttulo de Mestre em Ensino de Cincias e Matemtica.

Canoas, 2006

TERMO DE APROVAO
Aos 18 dias do ms de outubro do ano de 2006, este trabalho intitulado O USO DE MAPAS CONCEITUAIS COM CRIANAS: um instrumento facilitador da aprendizagem, elaborado por Mrcio Roberto Machado da Silva, foi APROVADO como Dissertao de Mestrado no Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica (PPGECIM) da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA), objetivando a obteno do ttulo de Mestre em Ensino de Cincias e Matemtica. Esta avaliao foi referendada pela banca abaixo assinada:

____________________________________ Agostinho Serrano de Andrade Neto

Doutor em Fsica pela Universidade de So Paulo e Ps-Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul

____________________________________ Juliana da Silva

Doutora e Ps-Doutora em Gentica e Biologia Molecular pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul

____________________________________ Gabriel de Andrade Junqueira Filho

Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

____________________________________ Marlise Geller

Doutora em Informtica na Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul

DEDICATRIA
Aos meus filhos, que hoje podem no entender o contedo deste trabalho e os motivos que me levaram a ele, contudo so as pessoas que mais amo e talvez as que mais sofreram por minhas faltas. Dedico esta conquista como gratido, exemplo de vida e estmulo para nunca desistirem de seus sonhos.

AGRADECIMENTOS
Agradeo aos meus pais, familiares, amigos, professores e colegas, pelos diferentes tipos de apoio que me foram oferecidos. Agradeo a incansvel ajuda de minha orientadora, Marlise, pela pacincia e carinho com que sempre me acolheu. Agradeo a Rosangela pela compreenso, dedicao e apoio que tive por quase 20 anos. Agradeo aos meus filhos Jlia, Luza, Gabriel e Ricardo, por serem fonte de inspirao e encorajamento nos momentos mais difceis da minha vida. Agradeo a minha namorada, Wilma, pela parceria, compreenso, dedicao e aposta. Por fim, agradeo a Deus, pois sem ele nada disso seria possvel.

preciso ousar para dizer cientificamente que estudamos, aprendemos, ensinamos, conhecemos nosso corpo inteiro. Com sentimentos, com as emoes, com os medos, com a paixo e tambm com a razo crtica. Jamais com estas apenas. preciso ousar para jamais dicotomizar o cognitivo emocional. Paulo Freire

RESUMO
Este trabalho apresenta uma proposta de uso de mapas conceituais com crianas como instrumento organizador da aprendizagem, mais especificamente aplicado rea de cincias, focando principalmente a educao infantil, onde os alunos ainda no esto alfabetizados e necessitam expressar-se atravs de figuras e sons. A partir desta concepo, este trabalho aborda situaes como o mapeamento de um mapa conceitual convencional para um mapa representado atravs de figuras e sons, a construo destes mapas pelos alunos e a compilao dos mapas dos alunos pelo professor. Para isso, foi feito um trabalho com os professores visando familiarizao dos mesmos com o uso dos mapas conceituais, e uma pesquisa de campo envolvendo os professores e alunos do Jardim A da Escola Francesca Zacaro Faraco Creche da UFRGS, que resultou em uma proposta de uso de mapas conceituais com crianas no alfabetizadas, que recebe o nome de mapas conceituais ilustrados.

Palavras-chaves: mapas conceituais ilustrados; educao infantil; linguagens geradoras.

ABSTRACT
This study shows an idea about how to use the concept maps with children like a knowledge easier, specifical used on child education, when the child doesnt started the teaching of reading and they need to communicate with another way like pictures and sounds. About this point of view, this study intends to elucidate situations like the criation of conventional concept maps through the pictures and sounds, the maps construction by the students and the student maps compilation by the teacher. For thus, a study has to be done with teachers to explain to them the use of the concept maps, to become familiar to then this way of knowledge, and after that a research has to be done with teachers and students (Escola Francesca Zacaro Faraco, kindergarten of the Universidade Federal do Rio Grande do Sul). This research results were very important to propose the use of concept maps with child doesnt started the teaching of reading, that was called Illustrated Concept Maps.

Keywords: illustrated concept maps, child education, generative languages

SUMRIO

INTRODUO ................................................................................... 13 1 NATUREZA DO OBJETO DA PESQUISA ................................................... 14 1.1 Contextualizao ........................................................................ 14 1.2 Definio do Problema.................................................................. 15 1.3 Justificativa .............................................................................. 16 1.4 Objetivos .................................................................................. 17 1.4.1 1.4.2 Objetivo Geral ....................................................................... 17 Objetivos Especficos ............................................................... 17

2 MARCO REFERENCIAL TERICO .......................................................... 18 2.1 Aprendizagem Significativa ............................................................ 18 2.2 Ensino Pr-Escolar ....................................................................... 22 2.2.1 2.2.2 Linguagens Geradoras............................................................... 22 Ensino Pr-Escolar de Cincias .................................................... 26

2.3 Mapas Conceituais ....................................................................... 31 3 DELINEAMENTO DA PESQUISA ............................................................ 36 3.1 Mtodo .................................................................................... 36 3.2 Metodologia .............................................................................. 36 3.3 Etapas da Pesquisa Realizada.......................................................... 38 3.4 Hiptese Conceitual ..................................................................... 39 3.5 Amostra ................................................................................... 39

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4 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS ............................................... 41 4.1 Anlise dos Mapas Feitos pelos Professores ......................................... 41 4.1.1 Mapas Conceituais Convencionais ................................................. 42

4.2 Compilao dos Mapas Conceituais dos Professores ............................... 45 4.3 Biblioteca de figuras .................................................................... 47 4.4 Modelizao dos Mapas Conceituais Ilustrados...................................... 50 4.5 Criao dos Mapas Conceituais Ilustrados, pelos alunos ........................... 51 4.5.1 4.5.2 4.5.3 4.5.4 O primeiro mapa conceitual ilustrado: os derivados do leite.............. 51 O segundo mapa conceitual: o leite ........................................... 57 O terceiro mapa conceitual ilustrado: corpo humano ...................... 60 O quarto mapa conceitual ilustrado: a vaca ................................. 65

4.6 Concluses sobre os Mapas Feitos pelos Alunos ..................................... 67 4.7 Contextualizando o referencial terico com os resultados da pesquisa ........ 68 4.8 Propostas de Estratgias para Criao de Mapas Conceituais Ilustrados ........ 70 CONCLUSES ................................................................................... 74 REFERNCIAS ................................................................................... 77 APNDICES ...................................................................................... 80 APNDICE A Autorizao para fotos e filmagens ........................................ 81 APNDICE B RESUMO DO PROJETO APRESENTADO AOS PROFESSORES ............... 82 ANEXOS .......................................................................................... 84 ANEXO A Relatos extrados dos Relatrios de Estgio da Profa. A ................... 85 ANEXO B Caminhada do Jardim A ....................................................... 104 ANEXO C Questionrio Inicial das Professoras ......................................... 112 ANEXO D Questionrio Final das Professoras .......................................... 115

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LISTA DE ILUSTRAES
Ilustrao 1: Comparao entre Aprendizagem Significativa e Aprendizagem Mecnica (Fonte: Novak, 1998) .............................................................. 19 Ilustrao 2: O Continuum: aprendizagem mecnica aprendizagem significativa (Fonte: Novak, 1998) .......................................................................... 20 Ilustrao 3: Mapa Conceitual sobre Linguagens Geradoras ............................ 25 Ilustrao 4: Estrutura de um mapa conceitual segundo a teoria de Ausubel, adaptado de Moreira (1992).................................................................. 32 Ilustrao 5: Mapa Conceitual sobre Mapas Conceituais (traduzido e adaptado do site http://cmap.ihmc.us) ................................................................... 34 Ilustrao 6: Exemplo de mapa conceitual sobre Chimarro (por SILVA, Mrcio R. M.) ............................................................................................... 35 Ilustrao 7: Mapa Conceitual sobre Leite (Profa. A) .................................... 42 Ilustrao 8: Mapa Conceitual sobre o Corpo Humano (Profa. A) ...................... 43 Ilustrao 9: Mapa Conceitual sobre Leite (Profa. B) .................................... 44 Ilustrao 10: Recorte no mapa conceitual da Prof. B, sobre o leite ................. 47 Ilustrao 11: Recorte no mapa conceitual da Prof. A, sobre o leite ................. 47 Ilustrao 12: Socializao do material trazido pelos alunos para construo da biblioteca de figuras .......................................................................... 48

12 Ilustrao 13: Preparao do material para compor a biblioteca de figuras ......... 49 Ilustrao 14: Palestra e degustao Iogurtes ........................................... 52 Ilustrao 15: Recorte para montar a biblioteca de figuras ............................ 54 Ilustrao 16: Mapa conceitual ilustrado sobre "leite e seus derivados" .............. 55 Ilustrao 17: Representao dos trs nveis do mapa conceitual ilustrado sobre o leite ............................................................................................ 56 Ilustrao 18: Degustao de queijos e leite .............................................. 58 Ilustrao 19: Mapa conceitual ilustrado sobre "o leite" (2 verso) ................... 59 Ilustrao 20: Brincadeira no ptio - ordenhando uma vaca de pneu ................. 60 Ilustrao 21: Mapa conceitual ilustrado dos professores sobre "corpo humano" .... 61 Ilustrao 22: Mapa Conceitual Ilustrado sobre "O Corpo Humano" .................... 62 Ilustrao 23: Construo coletiva do Mapa Conceitual Ilustrado sobre "O Corpo Humano"......................................................................................... 64 Ilustrao 24: Seqncia de imagens da construo do Mapa sobre "A Vaca" ........ 65 Ilustrao 25: Mapa Conceitual Ilustrado sobre "A Vaca" ................................ 66

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INTRODUO
Este trabalho relata a pesquisa realizada para obteno do ttulo de Mestre no Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica (PPGECIM) da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Cabe destacar que este trabalho envolve reas distintas como

aprendizagem significativa, mapas conceituais, ensino de cincias na educao infantil e linguagens geradoras, dentro de uma perspectiva multidisciplinar. Para facilitar a leitura e compreenso das idias do texto, este trabalho est dividido em cinco grandes tpicos, apresentando no primeiro captulo A pesquisa, desde sua motivao e objetivos da mesma. Em seguida, no captulo 2, so apresentados os referenciais tericos que deram suporte a pesquisa, mais especificamente a teoria das linguagens geradoras como subsdio educao infantil, e da aprendizagem significativa, como subsdio ao uso de mapas conceituais, e os prprios mapas conceituais propriamente ditos. O terceiro captulo apresenta o delineamento da pesquisa, como ela foi aplicada, detalhes da amostra, etc. Buscando compreender melhor a investigao realizada, o quarto captulo faz uma anlise e discusso dos resultados obtidos a partir da pesquisa. O quinto e ltimo captulo apresenta as concluses e algumas

recomendaes para trabalhos futuros.

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1 NATUREZA DO OBJETO DA PESQUISA

Este captulo apresenta o objeto da pesquisa contextualizado no ambiente em que se desenvolve, mostrando o problema, seus objetivos e a justificativa para sua soluo.

1.1 CONTEXTUALIZAO
De acordo com as Diretrizes da Poltica Nacional de Educao Infantil (BRASIL, 2006), dentre outras diretrizes importantes, especificamente para este trabalho, saliento:
J. K. A prtica pedaggica dever considerar os saberes produzidos pelas crianas e pelos professores em seu cotidiano. As instituies de Educao Infantil devem elaborar suas propostas pedaggicas com a participao dos professores, dos demais profissionais da instituio, da famlia, da comunidade e das crianas, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, e fundamentadas na produo terica da rea.

A partir destas diretrizes, pode-se concluir o reconhecimento do poder pblico, referendado por diversos pesquisadores e entidades que contriburam para a criao delas, sobre a importncia da valorizao dos saberes produzidos e existentes das crianas e dos professores tanto para construo das propostas pedaggicas quanto para a prtica propriamente dita. E baseado na importncia dos saberes existentes que se apiam as duas principais teorias utilizadas para construo deste trabalho: as linguagens geradoras e os mapas conceituais. As linguagens geradoras tm sido utilizadas como forma de seleo e articulao de contedos e linguagens para educao infantil, sempre se utilizando de conhecimentos existentes, tanto de alunos, quanto de professores,

15 considerando-se conhecimentos pr-existentes, novos conhecimentos e interesses despertados no cotidiano. Os mapas conceituais tm sido utilizados como boa ferramenta grfica para representao do conhecimento no ensino de cincias, como podemos observar nas experincias de Gulsen B. Kilie (KILIE, 2003), James Striebel (STRIEBEL, 2003), Jos Cascales (CASCALES, 2001), dentre outros, fazendo com que o aluno construa conceitos interligados por outros conceitos, conseguindo assim uma aprendizagem significativa. E alm de facilitar a aprendizagem, estes mapas potencializam a socializao das realidades, experincias e conhecimentos dos alunos, gerando conceitos globalizados, multiplicando assim os subsunores e os prprios conhecimentos. E, por mais simples que sejam, podem ser interpretados facilmente pelo professor, visando uma compilao de conhecimentos da turma, mesmo que superficial, gerando uma viso ampla acerca do que foi entendido pelos alunos. Contudo, infelizmente estes benefcios acima citados, so, em princpio, utilizados somente com alunos j alfabetizados. A partir deste pano de fundo, surgiu a necessidade de adaptao da metodologia de confeco de mapas conceituais para crianas no alfabetizadas, proporcionando uma aprendizagem significativa para alunos no alfabetizados, principalmente em idade pr-escolar.

1.2 DEFINIO DO PROBLEMA

Considerando a contextualizao descrita anteriormente, nos deparamos com o problema que origina este trabalho, expresso da seguinte forma: como utilizar mapas conceituais como ferramenta no ensino de cincias com crianas no alfabetizadas?.

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1.3 JUSTIFICATIVA
O uso de mapas conceituais aplicados educao vem crescendo a cada dia, sendo utilizado tanto no ensino convencional quanto distncia, por escolas e empresas, tendo em vista tanto a facilidade de representao computacional destes modelos, quanto s caractersticas pedaggicas facilitadoras da aprendizagem significativa e trabalho cooperativo. A idade pr-escolar, onde as crianas constroem grande parte de seus conhecimentos, constitui um bom momento para construo de significados, e os mapas conceituais tm demonstrado serem timas ferramentas para tal, pelo menos nas aplicaes hoje relatadas com pessoas alfabetizadas, como pode ser observado nos relatos de pesquisas de diversos autores como Trombetta (2000), Alberto J. Caas (CAAS, 2000), Jos Antnio Cascales (CASCALES , 2001), talo Modesto Dutra (DUTRA, 2005), Kilie (KILIE, 2003), Marco Antonio Moreira (MOREIRA, 1992, 1997, 2005), Joseph D. Novak (NOVAK, 1998, 2005), James F. Striebel (STRIEBEL, 2004). E, mais especificamente com crianas no alfabetizadas, atravs dos relatos de Maria Figueiredo (FIGUEIREDO, 2004), que foi a primeira experincia, a qual tive acesso, da utilizao de mapas com figuras. Ademais, o uso de formas alternativas para representao do conhecimento muito bem aceito pelas crianas, tendo em vista seu mundo ldico. E isso facilmente constatado pela prxis docente. De acordo com Brasil (1998), quanto menores forem as crianas, mais suas representaes e noes sobre o mundo esto associadas diretamente aos objetos concretos da realidade conhecida, observada, sentida e vivenciada. Este trabalho, que prope a criao de mapas conceituais ilustrados para serem utilizados por crianas no alfabetizadas, pode ser considerado como mais uma atividade ldica e prazerosa para as crianas. Contudo, o uso dos mapas conceituais est muito mais direcionado ao universo de pessoas alfabetizadas, tendo em vista que os modelos de mapas conceituais hoje existentes se utilizam de linguagem escrita.

17 Assim, esta pesquisa justifica-se pela possibilidade de utilizao dos inmeros benefcios do uso dos mapas conceituais como ferramenta pedaggica para potencializar a aprendizagem significativa, agora aplicados educao infantil, mais especificamente para o ensino de cincias. E, finalmente, faz-se importante salientar que este trabalho parte de um projeto futuro que visa trabalhar com um novo conceito de mapa conceitual, agregando mais informaes acerca dos mesmos, visando explorar seu uso em trabalhos cooperativos e colaborativos, que sero os mapas conceituais compilados.

1.4 OBJETIVOS
Agora so apresentados os objetivos geral e especficos deste trabalho. 1.4.1 Objetivo Geral Investigar possibilidades e viabilidades de utilizao de mapas conceituais no ensino de cincias com crianas da educao infantil. 1.4.2 Objetivos Especficos Visando suprir algumas dificuldades previstas, a pesquisa proposta pretende atingir os seguintes objetivos, baseados na prxis docente: Investigar modelos de mapas conceituais atravs de figuras, que no utilize linguagem escrita convencional, principalmente na educao infantil; Investigar vantagens e desvantagens do uso de mapas conceituais no ensino de cincias, com crianas da educao infantil.

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2 MARCO REFERENCIAL TERICO

Este captulo apresenta os principais conceitos que serviram como pano de fundo para este trabalho, destacando-se a Teoria da Aprendizagem Significativa, o Ensino Pr-Escolar de Cincias, e a Teoria dos Mapas Conceituais.

2.1 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Dentre os trs tipos gerais de aprendizagens: cognitiva, afetiva e psicomotora (MOREIRA, 1999), a Teoria da Aprendizagem Significativa pertence ao grupo das aprendizagens cognitivas, sendo proposta por David Ausubel1. Embora cognitivista, e por isso prope uma explicao terica do processo de aprendizagem segundo o ponto de vista cognitivo, Ausubel reconhece a importncia da aprendizagem afetiva. Para ele, aprendizagem significa organizao e integrao do material potencialmente significativo na estrutura cognitiva. Para David Ausubel (AUSUBEL 1978, 1980), o fator isolado que mais influencia a aprendizagem aquilo que o aluno j sabe. A partir da, baseado nesses conhecimentos pr-existentes na estrutura cognitiva do aluno, novas idias, informaes e conceitos podem ser aprendidos, ancorados nestes conhecimentos pr-existentes, podendo haver, inclusive, modificaes desses conceitos na estrutura cognitiva do aprendiz. Aprendizagem significativa um processo por meio do qual uma nova informao relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da estrutura

David Ausubel professor Emrito da Universidade de Columbia, em Nova Iorque. mdico psiquiatra de formao, mas dedicou sua carreira acadmica psicologia educacional. Ao aposentar-se, h vrios anos, voltou psiquiatria. Desde ento, conforme Moreira (1999), Joseph D. Novak, professor de Educao da Universidade de Cornell, quem tem elaborado, refinado e divulgado a Teoria de Aprendizagem Significativa. A tal ponto que, hoje, seria mais adequado falar na teoria de Ausubel e Novak.

19 de conhecimento do indivduo, ou seja, este processo envolve a interao da nova informao com a estrutura de conhecimento especfica, a qual Ausubel define como conceito subsunor, ou simplesmente subsunor, existente na estrutura cognitiva do indivduo. A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informao ancora-se em conceitos ou proposies relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz (AUSUBEL, 1980). Segundo Ausubel (1978, p.41):
[...] a essncia do processo de aprendizagem significativa que idias simbolicamente expressas sejam relacionadas de maneira substantiva (no-literal) e no arbitrria ao que o aprendiz j sabe, ou seja, a algum aspecto de sua estrutura cognitiva especificamente relevante para a aprendizagem dessas idias. Este aspecto especificamente relevante pode ser, por exemplo, uma imagem, um smbolo, um conceito, uma proposio, j significativo.

Em contraposio a aprendizagem significativa, Ausubel (1980) aponta a aprendizagem mecnica, onde, conforme o autor, a aprendizagem de novas informaes se d com pouca ou nenhuma interao com conhecimentos relevantes pr-existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Neste caso, a informao armazenada de maneira arbitrria, no havendo interao entre esta nova informao e as informaes pr-existentes. Como exemplos de aprendizagem mecnica, podemos citar a aprendizagem de pares de slabas sem sentido, assim como a simples memorizao de frmulas, leis e conceitos da Fsica, embora em alguns casos possa haver algum tipo de associao.
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Classificao de relaes entre conceitos Aulas tericas; livros de texto Trabalho de laboratrio na escola Instruo individualizada bem programada Pesquisa cientfica; criao artstica A maior parte da pesquisa e produo intelectual de rotina

APRENDIZAGEM MECNICA

Multiplicao; tabelas

Aplicao de frmulas para resolver problemas

Tentativa e erro; solues de quebra-cabeas

Aprendizagem por recepo.

Aprendizagem por descoberta dirigida.

Aprendizagem por descoberta autnoma.

Ilustrao 1: Comparao entre Aprendizagem Significativa e Aprendizagem Mecnica (Fonte: Novak, 1998)

Assim, para haver aprendizagem significativa, faz-se necessrio estabelecer relao entre o material que vai ser aprendido com a estrutura cognitiva do aprendiz, de maneira no arbitrria e no literal. Um material, com essas caractersticas, dito potencialmente significativo.

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Aprendizagem Significativa Incorporao substantiva, no arbitrria, no literal de um novo conhecimento estrutura cognitiva. Esforo deliberado para ligar o novo conhecimento a conceitos de ordem superior, mais inclusivos, na estrutura cognitiva. Continuum Produo Criativa Prticas, exerccios e rplicas reflexveis contribuem para a aprendizagem significativa. A maior parte da aprendizagem que se d na escola Incorporao no substantiva, arbitrria, literal, de novo conhecimento estrutura cognitiva. Nenhum esforo para integrar o novo conhecimento a conceitos existentes na estrutura cognitiva. Aprendizagem Mecnica Nenhum compromisso afetivo de relacionar novos conhecimentos a conhecimentos prvios.

Ilustrao 2: O Continuum: aprendizagem mecnica aprendizagem significativa (Fonte: Novak, 1998)

Outra condio para haver aprendizagem significativa a predisposio que o aprendiz deve ter para relacionar de forma no arbitrria e no literal o novo material relaes. Para promover a aprendizagem significativa, Ausubel recomenda o uso de organizadores prvios, que so materiais introdutrios apresentados antes do material a ser aprendido em si, que servem como ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que ele deve saber, funcionando como pontes cognitivas. Esses organizadores prvios servem como ncoras para a nova aprendizagem e levam ao desenvolvimento de conceitos subsunores que promovam a aprendizagem subseqente, e seu uso uma estratgia para manipular a estrutura cognitiva a fim de facilitar a aprendizagem significativa (MOREIRA, 1999). Contudo, imaginando as crianas, alvo desta pesquisa, como pode haver aprendizagem significativa se no houver a presena dos subsunores? De acordo com o Ausubel apud Moreira (MOREIRA, 1999), em crianas pequenas, conceitos so adquiridos por meio de um processo conhecido como formao de conceitos, o qual envolve generalizaes de instncias especficas. Ao atingir a idade escolar, a maioria das crianas j possui um conjunto adequado de conceitos que possam servir como subsunores e permitir a ocorrncia da aprendizagem significativa. A partir da, apesar de que ocasionalmente ocorra a com os conceitos pr-existentes, e a aprendizagem ser proporcionalmente significativa quanto a sua disposio e interesse em fazer tais

21 formao de conceitos, a maioria dos novos conceitos adquirida atravs de assimilao, diferenciao progressiva e reconciliao integrativa de conceitos, explicadas a seguir: a) Assimilao: quando um conceito ou proposio potencialmente significativo assimilado sob uma idia ou conceito mais inclusivo, j existente na estrutura cognitiva, como um exemplo, extenso, elaborao ou qualificao do mesmo. Moreira (1999) exemplifica o processo de assimilao com a situao onde um aluno que j possui o conceito de fora bem estabelecido em sua estrutura cognitiva, deve aprender sobre fora nuclear, e este ser assimilado pelo conceito mais inclusivo (fora) j adquirido. Entretanto, considerando que esse tipo de fora de curto alcance (em contraposio aos outros que so de longo alcance), no somente o conceito de fora nuclear adquirir significado para o aluno, mas tambm o conceito geral de fora que ele j tinha ser modificado e tornar-se- mais inclusivo, pois seu conceito de fora incluir agora foras de curto alcance. b) Diferenciao Progressiva: a modificao de um conceito subsunor em funo e uma aprendizagem por subordinao, j que no processo de subordinao, quando um conceito ancorado em um subsunor, este tambm se modifica. c) Reconciliao Integradora: a modificao ou recombinao de elementos previamente existentes na estrutura cognitiva, quando ocorre uma aprendizagem superordenada ou combinatria. Ainda dentro desta perspectiva, Ausubel apud Moreira (1999) distingue tipos de aprendizagem significativa. Dentre deles citamos: a) Aprendizagem Representacional: quando a aprendizagem em funo do significado de determinados smbolos (tipicamente palavras), isto , a identificao, em significado, de smbolos com seus referentes (objetos, eventos, conceitos). Os smbolos passam a significar, para o

22 indivduo, aquilo que seus referentes significam. Esse o tipo mais bsico de aprendizagem significativa, do qual os demais tipos dependem. b) Aprendizagem de Conceitos: quando a aprendizagem se d em funo, tambm, do significado de smbolos particulares, porm so genricos ou categricos, representando abstraes dos atributos essenciais dos referentes, como por exemplo, a regularidade em eventos ou objetos. Assim, pode-se dizer, de certa forma, que trata-se tambm de uma aprendizagem representacional. c) Aprendizagem Proposicional: quando a aprendizagem em funo do significado de idias em forma de proposio, e no o que palavras isoladas ou combinadas representam. O importante aprender o significado que est alm da soma dos significados das palavras ou conceitos que compe a proposio.

2.2 ENSINO PR-ESCOLAR

Visando delimitar o referencial terico acerca do ensino pr-escolar, agora sero apresentados os enfoques mais importantes relacionados ao ensino prescolar, utilizados para construo deste trabalho. Estes enfoques foram selecionados primeiramente em funo da origem do que ensinado e como ensinado, e para isso utilizei o conceito de linguagens geradoras, metodologia utilizada na escola onde foi aplicada esta pesquisa. E finalmente, um estudo sobre o ensino pr-escolar de cincias, com informaes gerais contextualizadas. 2.2.1 Linguagens Geradoras Conforme Junqueira Filho (2005), as Linguagens Geradoras partem de uma proposta pedaggica utilizada para seleo e articulao de contedos e linguagens para educao infantil, envolvendo crenas, escolhas e hipteses, considerando os desejos, interesses e as necessidades das crianas, ou seja, o significativo para elas.

23 O processo de seleo e articulao de contedos, neste caso, deve acontecer em dois momentos (antes do incio das aulas, chamada de parte cheia do planejamento, pois onde o professor pode, previamente, selecionar alguns contedos e linguagens em funo de diversos fatores como o saber formal de quais contedos so importantes, at o conhecimento da realidade das crianas, e durante o perodo das aulas, chamada de parte vazia do planejamento, em funo da percepo) e de dois sujeitos diferentes (o professor e as crianas). O professor utilizar-se- de suas crenas sobre os contedos-linguagens que considera importantes aos alunos; hipteses, previses, conhecimento das realidades das crianas (aspectos socioeconmicos, culturais, faixa-etria, nvel de desenvolvimento humano, conhecimentos prvios da turma, etc.), isso no somente antes do incio do ano, mas tambm, atravs de constante observao, durante o ano letivo. J as crianas, tambm sujeitos do processo, so sujeitos leitores e objetos de conhecimento-linguagem de si mesmas, do professor, dos colegas e do mundo, que durante o ano letivo interagem com todos estes, professor, colegas, consigo mesma e com o mundo, e permitem ajustes nos contedos-linguagens. Outrossim, os contedos-linguagens podem ser tanto no-verbais:

organizao espacial da sala, pintura desenho, modelagem, escultura, recorte, colagem e jogos, ou verbais: conversas, contar, ler e escrever histrias. Quando se fala em linguagem, compreende-se que pode ser: oral, gestualcorporal, espao-temporal, jogo simblico, natureza, sonoro-musical, plsticovisual, visual e verbal, teatros de sombra, culinria, acolhida e despedida, alimentao, higiene, pensamento lgico-matemtico, sono, sentimentos e afetos, e escrita, dentre outras. fundamental, neste momento, resgatar aspectos importantes na definio de linguagem, aplicada a teoria de linguagens geradoras.2

2 Para Junqueira Filho, a teoria das Linguagens Geradoras est alinhada ao falibilismo-evolucionismo de Pierce e Freire.

24 Junqueira Filho (2005, p. 33), sobre o termo linguagem e sua aplicao na teoria das linguagens geradoras, ressalta que, de acordo com Pierce:
cada uma das linguagens, verbais ou no-verbais, tem seu conjunto de regras e princpios de funcionamento prprios. Portanto, para se ter revelada uma linguagem, ser preciso acessar o sistema de funcionamento que lhe prprio, sistema este que, dialeticamente produz, veicula e armazena conhecimento sobre a prpria linguagem, sobre o sujeito que a investiga e sobre o mundo.

E, continuando, Junqueira Filho (2005, p. 33) conclui que:

[...] cada linguagem desenho, escrita, modelagem; classificaes, seriaes, quantificaes; msica, movimento, jogo simblico, culinria; os fenmenos da natureza; as histrias infantis; os jogos de mesa e de ptio, individuais e de grupo, etc. tem seu conjunto de regras e princpios de funcionamento prprios. E esta caracterstica as faz diferentes umas das outras e pede olhares tambm diferenciados para serem entendidas, apropriadas, aprendidas seja pelas crianas, seja pelos adultos, professores das crianas. Esta caracterstica e suas conseqncias conceituam as diferentes linguagens como objetos de conhecimento e me permitem signific-las em minha proposta como contedos programticos na educao infantil.

Diversos autores relatam a importncia de que a criana participe do processo de seleo e articulao curricular, como Mata et al (2004), Brasil (1998, 2006), Junqueira Filho (2003, 2005), Osborne (1989), dentre outros. E em se tratando de um trabalho sobre Mapas Conceituais, nada melhor do que utilizar-se deste recurso para ilustrar o conceito de Linguagens Geradoras. A seguir, na ilustrao 3, apresentado um Mapa Conceitual sobre Linguagens Geradoras, elaborado pelo autor deste trabalho, baseado na teoria das Linguagens Geradoras, de Junqueira Filho (2005):

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Ilustrao 3: Mapa Conceitual sobre Linguagens Geradoras

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2.2.2 Ensino Pr-Escolar de Cincias Como o prprio significado da palavra cincias, para muitas pessoas, no claro, inspirando inclusive certo medo por estar associado a teorias abstratas e um tanto quanto complexas, conceitos difceis, etc., de acordo com Paulina Mata et al (2004), ensinar cincia para crianas em idade pr-escolar significa analisar um conjunto de situaes que ocorrem no cotidiano e no meio ambiente que envolve as crianas, e compreend-las, assim como as razes porque se comportam de determinada forma. O ensino de cincias deve ajudar a criana a conhecer o que a rodeia. Paulina Mata et al (2004) ainda dizem que igualmente importante que o ensino da cincia surja contextualizado numa base scio-afetiva, constituindo, assim, uma contribuio para o desenvolvimento de atitudes, valores e comportamentos sociais, ou seja, para promover uma boa educao cvica. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (BRASIL, 1998), em relao a Cincias, pode-se destacar os seguintes contedos, encontrados nas diretrizes como A criana, a natureza e a sociedade, tambm evidenciado atravs de observaes nos contedos abordados pelas escolas: Os lugares e suas paisagens: elementos que compe a paisagem, a ao da natureza e do homem como fatores que influenciam a paisagem, a organizao dos lugares como fruto da ao humana em interao com a natureza, observao da paisagem local (rios, vegetaes, construes, florestas, campos, dunas, audes, mar, montanhas, etc.), mudanas da paisagem ao longo do tempo, manuteno e preservao dos espaos coletivos e do meio ambiente. Os seres vivos: estabelecer algumas relaes entre diferentes espcies de seres vivos, suas caractersticas e suas necessidades vitais, conhecimento dos cuidados bsicos de pequenos animais e vegetais por meio da sua criao e cultivo, conhecimento de algumas

27 espcies de fauna e da flora brasileira e mundial, percepo dos cuidados necessrios preservao da vida e do ambiente, valorizao da vida nas situaes que impliquem cuidados prestados a animais e plantas, percepo dos cuidados com o corpo, preveno de acidades e sade de forma geral, e valorizao de atitudes relacionadas sade e ao bem-estar individual e coletivo. Os fenmenos da natureza: estabelecimento de relaes entre os fenmenos da natureza de diferentes regies (relevo, rios, chuvas, secas, etc.) e as formas de vida dos grupos sociais que ali vivem, estaes do ano, fenmenos relacionadas astronomia, e a participao em diferentes atividades envolvendo a observao e pesquisa sobre a ao da luz, calor, som, fora e movimento. J Snia Kramer et ali (1992), apresenta os seguintes contedos bsicos a serem desenvolvidos na pr-escola atravs das atividades integradas da rea de cincias naturais: Estudo da natureza, seus atributos e suas transformaes a) Ser Humano: Identificao do homem como um animal e suas necessidades (alimento, gua, ar, calor, luz) Conhecimento do corpo humano (partes do corpo; o corpo por dentro) Explorao dos rgos dos sentidos Conhecimento das etapas da vida desenvolvimento Reconhecimento das doenas comuns da infncia

b) Animais: Conhecimento dos animais, suas caractersticas fsicas (locomoo, voz, habitat, tamanho, cor, bico/boca, pata/perna/garra, plo/pena/escama) e necessidades (gua, ar, etc.)

28 Conhecimento de aspectos da vida animal (alimentao, reproduo, vida em comum ou solitria) Identificao dos usos feitos pelo homem (alimentao, criao, transportes), das precaues necessrias (vacinao) e preocupao com o equilbrio da natureza (ecologia) Conhecimento das etapas da vida

c) Vegetais Conhecimento dos vegetais (partes do vegetal e funes) Constatao das necessidades dos vegetais (gua, ar, terra, luz) atravs da observao e realizao de experincias Conhecimento das diversas fases do desenvolvimento do vegetal

d) Astros Identificao do dia e da noite, e das estaes do ano Reconhecimento de alguns astros (sol, terra, lua, estrelas, cometas), explorando semelhanas e diferenas e) Fora e movimento Experimentao de deslocamentos pela atuao de foras (cabo-deguerra, levantamento de objetos com alavancas, balana, gangorra) Produo e observao de movimentos curvilneos e retilneos (trajetria de bola, avio de papel, carrinhos, plano inclinado) f) Calor Reconhecimento de diferentes fontes de calor (sol, fsforo, fogueira, lareira, vela, lampio, fogo, etc.)

29 Observao de situaes cotidianas relativas transmisso de calor (colher na gua quente, sapato depois de retir-lo, copo de gua gelada) Manipulao e comparao da temperatura dos objetos (de pano, papel, metal, madeira, plstico, acrlico, etc.) g) Luz Reconhecimento de fontes de luminosidade (sol, lmpada, lanterna) Observao de sombra, localizao da sombra em relao ao sol (realizao de teatro de sombras) Observao dos efeitos da luz sobre diferentes superfcies (vidro, gua, metais, bolhas de sabo, arco-ris) h) Som Identificao de sons produzidos pelo corpo, por objetos, pro materiais diversos (gua, metal, vidro, plstico, areia, madeira, etc.) Observao da propagao do som (ouvir o cho, confeccionar telefone de lata, etc.) Reconhecimento da tonalidade (agudo, grave) e da intensidade (alto, baixo) do som i) gua Observao e realizao de experincias relacionadas aos estados da gua (pano enrolado e aberto para secar, gua num prato, panela com gua no fogo, etc.) Observao dos fenmenos da natureza (nuvem, chuva) Experimentao com objetos (corpos que afundam, corpos que flutuam)

30 j) Ar Constatao da existncia do ar e da sua fora (estourar sacos de papel, afundar vidros e observar bolhas, encher bolas de ar, soprar canudos na gua, movimentar cataventos, mover barcos de papel na gua) k) Materiais Constatao etc.) Observao e realizao de misturas de materiais diferentes (caf com leite, gua e sal, gua e areia, gua e tinta, gua e leo, gua e talco) Reconhecimento de diferentes tipos de solo e minerais dos diferentes materiais existentes e suas

caractersticas (madeira, isopor, metal, tecido, vidro, borracha,

Ainda conforme Sonia Kramer et ali:

Nem todas as crianas adquirem todas essas noes no tempo em que elas so trabalhadas. O importante que todas as crianas tenham possibilidades de participar das experincias. Alm disso, preciso atentar para que ao trabalhar com Cincias Naturais as crianas explorem e descubram os atributos da matria, mas tambm suas transformaes (1992, p. 68).

A insero do ensino de cincias para crianas em idade pr-escolar contribui no somente para a formao individual das crianas envolvidas no processo, mas para aumentar a cultura cientfica da populao em geral. E fazendo uma ligao com o significado do termo Cincia com este trabalho, conforme Monique Deheinzelin (1994), Cincia no uma coleo de verdades que explicam o real. A Cincia constituda de imagens, de referncias tericas que se valem de linguagens. E ainda Monique Deheinzelin (1994) constata:
Caso atussemos com as crianas apenas no terreno das experincias espontneas, os objetivos de ensino-aprendizagem incidiriam

31
no desenvolvimento e teramos como objetivo central desenvolver o raciocnio cientfico e o pensamento lgico-matemtico das crianas. Ensinando apenas os contedos j elaborados pelos homens de cincia, os objetivos de ensino-aprendizagem incidiriam na aprendizagem mecnica das cincias, desconsiderando o modo de pensar das crianas. Fazendo uma ponte significativa entre ambos, garantimos os dois lados de nossa equao, saindo de um falso dilema em que estvamos colocados: ou bem respeitar a livre expresso das crianas, ou bem ensinar a elas os contedos.

Esse pargrafo ajuda a explicar a relao entre o referencial terico utilizado neste trabalho, mostrando que conseguimos, a partir do uso de linguagens geradoras, respeitar a livre expresso das crianas, assim como contedos considerados importantes pelos professores, e utilizando-se de mapas conceituais, conseguimos tornar essa aprendizagem significativa.

2.3 MAPAS CONCEITUAIS

Mapa Conceitual uma ferramenta baseada na teoria da Aprendizagem Significativa, que tem se demonstrado como um timo instrumento no ensinoaprendizagem, tanto pela facilidade de visualizao e interligao de conceitos, quanto pelos recursos multimdia que podem ser incorporados ferramenta. De acordo com Moreira (1992)3, de maneira ampla, mapas conceituais so apenas diagramas que indicam relaes entre conceitos, que podem ser interpretados como diagramas hierrquicos que procuram refletir a organizao conceitual de uma disciplina ou de parte dela. Ou ainda devem ser entendidos como diagramas bidimensionais que procuram mostrar relaes hierrquicas entre conceitos de uma disciplina e que derivam sua existncia da prpria estrutura conceitual da disciplina. Baseado no princpio da teoria de Ausubel, uma das formas de se processar a aprendizagem significativa pela diferenciao progressiva, onde os conceitos

Trabalho utilizado em um workshop sobre mapas conceituais submetido no Segundo Congresso Internacional sobre Investigao em Didtica das Cincias e das Matemticas. Valncia, Espanha, 23 a 25 de setembro de 1987. Adaptado de uma conferncia proferida na Terceira Reunio Nacional de Educao em Fsica. Crdoba, Argentina, 5 a 8 de outubro de 1983. Publicado em Contactos. Mxico, 3(2): 38-57, 1988.

32 mais gerais e inclusivos aparecem na parte superior do mapa, prosseguindo, de cima para baixo, no eixo vertical, outros conceitos aparecem em ordem descendente de generalidade e incluso at que, ao p do mapa, chega-se aos conceitos mais especficos, como pode ser ilustrado na figura a seguir.
Conceitos Superordenados; muito gerais e inclusivos. a e b: frases de ligao Conceitos Subordinados; intermedirios. c, d e e: frases de ligao Conceitos Especficos; pouco inclusivos; exemplos. Ilustrao 4: Estrutura de um mapa conceitual segundo a teoria de Ausubel, adaptado de Moreira (1992)

Existem diversas pesquisas e relatos de experincias de sucesso do uso de mapas conceituais como ferramenta de aprendizagem para as mais diversas reas4, tanto no ensino formal quanto no informal, e nas mais diversas reas, desde a pedagogia at cincias exatas como fsica e matemtica, passando por biologia, histria, literatura, dentre outras; existindo algumas ferramentas computacionais para construo destes mapas, como Axon por Idea exemplo: Processor, CMapTools Mind Smart Man Ideas (http://cmap.ihmc.us), Inspiration Activity Decision Explorer and (http://www.scotnet.co.uk/banxia), InfoMap (http://www.coco.co.uk),

(http://www.inspiration.com), VisiMap

(http://www.mindman.com), Map

(http://www.timesystem.com),

TextVision/Tekst,

(http://www.smarttech.com) e Mind Mapper. Os mapas conceituais podem ser utilizados pelos estudantes para fazer anotaes/lembretes, resolver problemas, planejar o estudo, organizar grandes relatrios, preparar-se para avaliaes e identificar a integrao de tpicos, assim como para os professores, por sua vez, podem auxiliar:

4 Trombetta (2000), Alberto J. Caas (CAAS, 2000), Jos Antnio Cascales (CASCALES , 2001), talo Modesto Dutra (DUTRA, 2005), Kilie (KILIE, 2003), Marco Antonio Moreira (MOREIRA, 1992, 1997, 2005), Joseph D. Novak (NOVAK, 1998, 2005), James F. Striebel (STRIEBEL, 2004)

33 a) no ensino de um novo tpico: os novos conceitos so organizados de forma sistemtica e assim seu significado fica mais fcil de ser compreendido. Desta forma, tambm os mapas podem auxiliar o professor na organizao da relao entre os conceitos que ir trabalhar, inclusive passando vises macros e outras mais especializadas sobre determinado assunto. b) reforando a compreenso: o uso dos mapas acaba por resumir uma explicao e criar um esquema visual que refora a compreenso do conceito pelos alunos. c) verificando a aprendizagem: os mapas conceituais podem auxiliar na identificao de conceitos mal compreendidos ou que estejam faltando, assim como confirmar a percepo de relacionamentos e conceitos importantes interligados, por exemplo. Nada melhor do que um mapa conceitual para se auto-explicar. Assim, segue um exemplo de mapa conceitual que representa a teoria dos mapas conceituais:

Ilustrao 5: Mapa Conceitual sobre Mapas Conceituais (traduzido e adaptado do site http://cmap.ihmc.us)

34

Conceitos

Frases de Ligao

35

E para melhor ilustrar o uso de um mapa conceitual, segue abaixo um exemplo sobre Chimarro. Notamos nele os componentes bsicos de um mapa conceitual: conceitos, frases de ligao e conexes.
Conexes ou Fluxo

Ilustrao 6: Exemplo de mapa conceitual sobre Chimarro (por SILVA, Mrcio R. M.)

A partir deste exemplo, pode-se constatar algumas sentenas ou conceitos como: Chimarro um tipo de ch, que pode ser composto de gua quente e erva mate, sendo que a erva mate pode ter diversos tipos de moagem como tradicional, pura folha, moda grossa ou composta com chs aromticos; Chimarro preparado utilizando apetrechos como cuia e bomba. Chimarro faz parte da tradio dos pases como Argentina e Brasil, sendo no Brasil com consumo mais intenso no Rio Grande do Sul. Pode-se tambm constatar que os apetrechos do chimarro tambm fazem parte da tradio dos pases como Argentina e Brasil... Assim, nota-se claramente a ancoragem dos conceitos mais especficos nos conceitos mais gerais, e at mesmo a relao ou ancoragem de conceitos de um mesmo nvel.

36

3 DELINEAMENTO DA PESQUISA
Este captulo apresenta a metodologia utilizada para a realizao desta pesquisa, assim como seu planejamento e execuo.

3.1 MTODO
Para perseguir os resultados desejados, esta investigao utilizou o paradigma qualitativo de pesquisa, em funo da importncia da anlise da dinmica das relaes sociais e das caractersticas subjetivas da mesma, fazendo-se importante uma interpretao dos objetos observados e considerando o contexto onde foram inseridos. Tal trabalho foi realizado utilizando-se de um estudo de caso, em ambiente convencional de ensino, com aulas presenciais, utilizando-se do recurso pedaggico de Mapas Conceituais. O material coletado durante o estudo de caso foi analisado sob um enfoque qualitativo.

3.2 METODOLOGIA
Foram utilizados os procedimentos que seguem abaixo: Primeiramente, uma reviso de literatura acerca de teorias pedaggicas que do suporte ao uso de mapas conceituais e a seleo e articulao de contedos para educao infantil, subsequentemente Aprendizagem Significativa de Ausubel e as Linguagens Geradoras de Gabriel de Andrade Junqueira Filho. Em um segundo momento, uma pesquisa documental sobre os contedos relativos a Cincias que so abordados nas escolas de educao infantil,

37 representadas atravs do Referencial curricular nacional para a educao infantil (Brasil, 1998). Depois, uma pesquisa de campo envolvendo a participao dos professores e dos alunos, inicialmente em momentos distintos, depois de forma conjunta, onde os professores construram mapas conceituais convencionais sobre os contedos a serem abordados em sala de aula, visando abordar a maior amplitude possvel de conceitos. Os mapas conceituais construdos pelos professores so compilados, ou seja, sumarizados, visando gerar um mapa que mostre conceitos que serviro como base para uma pesquisa acerca dos objetos que tenham relao direta ou indireta com os conceitos abordados no mapa, construindo, assim, uma biblioteca de figuras. Essa biblioteca de figuras ou imagens, ou biblioteca de objetos, nada mais do que uma coleo de imagens ou figuras, o mais representativo possvel para os alunos, que servir para representar os conceitos no mapa conceitual ilustrado que ser construdo pelos alunos. Partindo deste cenrio, proponho um modelo de representao de mapa conceitual que no utilize linguagem escrita convencional, assim como propostas de metodologias para aplicaes deste novo modelo de mapa conceitual, seja atravs de exerccios, construo individual ou colaborativa de mapas conceituais ou outros. A partir desta proposta, foi feito um estudo de caso com uma turma do ensino infantil, mais especificamente do Jardim A, na Creche Francesca Zacaro Faraco Creche da UFRGS, na cidade de Porto Alegre. A caracterizao desta amostra encontra-se em seo especfica neste trabalho. A partir deste estudo de caso, tambm foram aplicados questionrios e realizadas entrevistas semi-estruturadas com os professores e alunos, visando avaliar de forma qualitativa os resultados deste trabalho, possibilitando adaptao na metodologia.

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3.3 ETAPAS DA PESQUISA REALIZADA

Etapas Reviso Bibliogrfica Geral Objetivos da Etapa Obter subsdios que dem sustentao terica aos conceitos e teorias abordados no trabalho. Obter um conjunto de contedos e respectivas metodologias que so abordados nas escolas, relacionado ao ensino de cincias, para crianas no alfabetizadas. Fazer o professor compreender sobre o uso dos mapas conceituais e suas vantagens para a aprendizagem significativa Ter uma boa referncia acerca de como representar os contedos que sero abordados pelos alunos atravs de mapas conceituais Compilao dos Mapas Conceituais dos Professores Obter um mapa conceitual abrangendo a viso dos professores acerca de cada um dos contedos que sero vistos pelos alunos.

Levantamento dos contedos de cincias abordados nas escolas.

Construo, pelos professores, de Mapas Conceituais sobre os contedos a serem abordados.

Confeco da Biblioteca de Figuras Obter e organizar cones e figuras que Grficos representem todos os elementos observados nos mapas conceituais dos professores, principalmente nos compilados. Proposta de um modelo de mapa conceitual que no utilize linguagem escrita convencional. Definir uma proposta de metodologia para criao de mapas conceituais por crianas no alfabetizadas, conservando a maior quantidade de caractersticas originais possvel, porm, sem representao escrita, somente atravs de figuras.

Definio de propostas de Sugerir formas de aplicao dos mapas aplicaes destes mapas no ensino conceituais ilustrados que facilitem a infantil. utilizao por crianas no alfabetizadas, dando nfase ao trabalho ldico. Testes em escolas reais. Verificar a viabilidade, eficincia e os problemas da utilizao da metodologia proposta.

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Elaborao de questionrios para professores e alunos visando uma avaliao qualitativa. Estabelecer indicadores para uma anlise quantitativa complementar. Avaliao dos resultados pelos professores e alunos Anlise e interpretao dos resultados qualitativos e quantitativos. Ajustes na metodologia proposta.

Verificar a eficincia da utilizao da metodologia proposta.

Ter indicadores para anlise da pesquisa.

Avaliar o resultado do trabalho e prever possveis modificaes/adaptaes. Avaliar o resultado do trabalho e prever possveis modificaes/adaptaes.

Realizar os reajustes levantados nas avaliaes Reavaliar. Avaliar o resultado do trabalho e prever possveis modificaes/adaptaes. Concluses.

Reaplicao dos Testes Avaliao dos resultados pelos professores e alunos. Concluses Finais

Tabela 1: Etapas da pesquisa realizada

3.4 HIPTESE CONCEITUAL

Este trabalho preocupou-se em desenvolver atividades que respondessem a seguinte hiptese: Mapas Conceituais podem ser utilizados, de forma ilustrada, somente com figuras, como uma boa ferramenta para a aprendizagem significativa no ensino de cincias com crianas no alfabetizadas.

3.5 AMOSTRA
A amostra utilizada nesta pesquisa foi uma turma chamada Jardim A, com 18 crianas, alunos de educao infantil, na idade entre 4 e 5 anos, sendo 04

40 meninas e 14 meninos, sendo que a maioria est na Creche desde o berrio, da Creche Francesca Zacaro Faraco Creche da UFRGS, na cidade de Porto Alegre, RS. Esta turma encontrava-se sob a responsabilidade de duas professoras, que para fins de relato desta pesquisa sero identificadas como Profa. A e Profa. B.

41

4 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Este captulo apresenta os resultados da pesquisa, assim como a anlise e reflexo dos mesmos.

4.1

ANLISE DOS MAPAS FEITOS PELOS PROFESSORES

Inicialmente foi proposta aos professores participantes da pesquisa, a

construo de mapas conceituais convencionais acerca dos contedos relacionados a cincias desenvolvidos com seus alunos, e de forma mais especfica, sobre leite e seus derivados, a vaca e o corpo humano. Notou-se, tanto pela resposta ao questionamento direto feito aos professores sobre seus conhecimentos acerca de mapas conceituais, quanto pelos mapas conceituais convencionais desenvolvidos pelas professoras, que, por exemplo, no utilizaram-se de frases de ligao, a falta de familiaridade dos professores com a teoria dos mapas conceituais. Para suprir esta carncia, apresentei a eles um exemplo de mapa conceitual, um resumo sobre o projeto desta dissertao, e o material didtico do curso sobre mapas conceituais, utilizado no 2 Frum Nacional de Educao (SILVA, 2005). Mesmo com este material de apoio, entende-se que no foi objetivo dos professores nem do pesquisador, serem profundos conhecedores de mapas conceituais, e que os mapas conceituais elaborados por eles serviram para auxiliar no levantamento dos conceitos que seriam traduzidos em figuras e os possveis nveis de detalhamento.

42 4.1.1 Mapas Conceituais Convencionais Analisando as ilustraes): os mapas conceituais convencionais construdos pelos

professores (ilustraes 7, 8 e 9), que seguem abaixo, pode-se notar (continua aps

Ilustrao 7: Mapa Conceitual sobre Leite (Profa. A)

Na ilustrao 7, observa-se expresses representadas pelo mapa conceitual: leite tem origem animal como vaca, ovelha, cabra ou gua; leite tem origem vegetal; leite pode ser integral, semi-desnatado ou desnatado; leite tem derivados como leite condensado, que um tipo de doce como chocolate ou sorvete, que se utiliza fruta, que o iogurte utiliza fruta, e tanto o iogurte, o queijo, a manteiga, a coalhada e a nata, fazem bem pra sade, e para o crescimento de ossos e dentes.

43

Ilustrao 8: Mapa Conceitual sobre o Corpo Humano (Profa. A)

Na ilustrao 8 observa-se expresses representadas pelo mapa conceitual: corpo humano tem rgos que tem funes e localizao; que o corpo humano tem partes do corpo como membros e formatos, e os formatos tm funes; que o corpo humano tem esqueleto, que tem ossos e funes; que o corpo humano tem msculos e esses tm suas funes, e o corpo humano tem nomes que podem ser cientficos ou populares.

44
Animal Vegetal Me

Integral Natural Iogurte Danoninho Desnatado Tipo A Tipo B Cabra Tipo C Vaca Ovelha Cabra Dentes Sade Ossos Corpo Partes do Corpo Boneco Queijo Soja Semidesnatado

LEITE

Ilustrao 9: Mapa Conceitual sobre Leite (Profa. B)

Na ilustrao 9, observa-se expresses representadas a partir do mapa conceitual: leite pode ser animal, vegetal ou da me; pode fazer iogurte que pode ser natural ou danoninho, pode fazer queijo tipo de cabra, vaca ou ovelha; leite faz bem pra sade dos dentes e dos ossos; leite pode ser integral, desnatado, semidesnatado, tipo A, B e C, de soja ou de cabra. A viso que as professoras, de uma mesma turma, tm sobre o Leite, por exemplo, apresenta diferenas, indicando que os mapas ou a interpretao dos alunos sobre o assunto tambm poderia alcanar horizontes diversificados, e isso acarreta na necessidade de ter uma biblioteca de figuras com bastante diversidade. O nico mapa que foi construdo utilizando-se os conceitos e frases de ligao foi o primeiro mapa, feito pela Profa. A, sobre Leite (Ilustrao 7), e isto justifica-se pela orientao que eu prestei para confeco do mesmo. Os demais mapas construdos desconsideraram a frase de ligao. Isto se deu em conseqncia de que logo aps a confeco do primeiro mapa, aplicamos a tcnica de confeco do mapa de figuras com as crianas, suprimindo as frases de ligao. A partir da, as professoras passaram a colocar-se

45 no lugar das crianas e pensar em mapas ou conceitos que pudessem ter representatividade sem a necessidade de utilizar frases de ligao. O resultado pode ser visto nos mapas conceituais ilustrados nas pginas anteriores (ilustraes 8 e 9). A partir destes mapas construdos pelas professoras, notou-se que certas relaes entre conceitos no se do de forma automtica, simplesmente trocando os conceitos por figuras, e suprimindo a frase de ligao, como por exemplo, as ligaes: leite queijo; leite me, podem gerar, se simplesmente ligadas sem nenhuma frase de ligao ou regra pr-estabelecida, informaes ambguas como: o leite gostoso se bebido com queijo e o leite serve para fazer queijo, assim como o leite por vir da me e a me gosta de leite, o que, no caso de se tratar de um mapa conceitual convencional, feito para/por adultos, em que seja importante o detalhamento e aprofundamento da relao entre os conceitos de um mapa, torna-o ineficiente para representao de conhecimento, possibilitando uma leitura equivocada da relao que o autor do mapa quis representar. Contudo, em se tratando de crianas, o resultado da anlise diferente. Mas essa anlise ser feita mais adiante, quando falo sobre os mapas conceituais ilustrados.

4.2 COMPILAO DOS MAPAS CONCEITUAIS DOS PROFESSORES

Visando obter um mapa conceitual o mais abrangente possvel, que consiga contemplar a maior quantidade de conceitos acerca de cada contedo a ser trabalhado, afim de gerar/dar subsdios para o enriquecimento da biblioteca de figuras, os mapas conceituais construdos pelos professores foram compilados, objetivando gerar apenas um mapa que representa uma viso macro deste conhecimento. importante destacar que esta uma estratgia opcional para o desenvolvimento de trabalhos similares ao que est sendo apresentado.

46 O que chamo de compilao de um mapa conceitual nada mais do que uma sumarizao dos conceitos e relaes representados em diversos mapas conceituais, proposto em Silva, 2004. Este mapa conceitual compilado teve dois objetivos: i. mostrar a abrangncia e diversidade de conceitos e relaes entre estes conceitos, e; ii. mostrar uma quantidade significativa de conceitos que devem compor a biblioteca de figuras, explicada a seguir. Em funo de no haver um estudo mais aprofundado sobre a forma de representar um mapa conceitual compilado, foram listados os conceitos e relaes apontadas pelas professoras, que se diferenciaram inclusive em termos de classificao das relaes entre os conceitos ou objetos. LEITE Professora A Leite, animal, vaca, ovelha, cabra, gua, vegetal, soja, integral, semidesnatado, desnatado, derivados, leite condensado, doces, chocolates, sorvetes, iogurte, frutas, queijo, manteiga, coalhada, nata, sade, ossos, dentes Professora B Leite, animal, vegetal, me, integral, semi-desnatado, desnatado, tipo A, tipo B, tipo C, soja, cabra, sade, dentes, ossos, corpo, partes do corpo, boneco, iogurte, natural, danoninho, queijo, vaca, ovelha

Sumarizando (compilando) os conceitos, temos: Leite, animal, vaca, ovelha, cabra, gua, vegetal, soja, integral, semi-desnatado, desnatado, derivados, leite condensado, doces, chocolates, sorvetes, iogurte, frutas, queijo, manteiga, coalhada, nata, sade, ossos, dentes, me, tipo A, tipo B, tipo C, corpo, partes do corpo, boneco
Tabela 2: Sumarizao dos conceitos representados nos mapas conceituais sobre o leite

Podemos notar uma diferena na representao de algumas relaes entre as duas professoras da turma. Nota-se que a Profa. B no relacionou cabra como animal, e sim deu a idia de que cabra um tipo de leite, interpretao justificada pelos tipos de leite encontrados nos supermercados.

47

Ilustrao 10: Recorte no mapa conceitual da Prof. B, sobre o leite

J a Profa. A fez uma classificao mais conceitual, explicando que o leite pode ser animal, etc., e entre os leites de origem animal, existe o da cabra.

Ilustrao 11: Recorte no mapa conceitual da Prof. A, sobre o leite

Na seo que trata da criao dos mapas conceituais pelos alunos, podemos notar que esse tipo de diferenciao de interpretao acabou ocorrendo tambm na interpretao das crianas quando as mesmas trabalharam mapas de forma livre.

4.3

BIBLIOTECA DE FIGURAS
Foram utilizadas duas tcnicas para a construo da biblioteca de figuras

para construo dos mapas conceituais ilustrados. A primeira tcnica utilizada, principalmente em funo do total desconhecimento meu acerca dos interesses,

48 conhecimentos e limitaes dos alunos, foi a de solicitar que os alunos, com a ajuda de seus pais ou responsveis, trouxessem para a aula, material recortado sobre leite. O resultado foi bastante positivo e os objetos representativos no somente para o professor, que normalmente ir criar a biblioteca, mas significativo, sobretudo, para os alunos que selecionaram o material. Nota-se na ilustrao abaixo a diversidade de material colhida pelos alunos:

Ilustrao 12: Socializao do material trazido pelos alunos para construo da biblioteca de figuras

Assim como a empolgao dos mesmos em desenvolver a atividade de criao desta biblioteca de figuras ilustradas.

49

Ilustrao 13: Preparao do material para compor a biblioteca de figuras

Contudo, esta tcnica trouxe alguns problemas, como a falta de padro no tamanho das figuras e na espcie do material, como por exemplo, uma figura de um iogurte de 10cm e uma outra figura de uma caixa de leite tamanho real e outra de 1,5cm, o que na hora da confeco do mapa acaba por prejudicar um pouco a organizao espacial do mapa e a qualidade de visualizao do mesmo. Observa-se a lista parcial dos objetos trazidos pelas crianas: Recortes de imagens de: leite, iogurte, leite condensado, doce de leite, creme de leite, leite de caixinha, bolo, sorvete, requeijo, chocolate, brigadeiro, po com manteiga, vaca, me amamentando, cabra, margarina; Embalagem de leite de caixinha, e; Impresso de um site pesquisado na Internet sobre o leite.

O mapa conceitual ilustrado sobre o leite teve uma segunda aplicao, aps a ampliao de conceitos trabalhados com as crianas, quando foi abordado, por exemplo, a existncia de outros tipos de leite que no o leite animal, os diferentes tipos de leite animal como por exemplo de camelos, guas, jumento, da

50 diferena do leite integral de caixinha para o leite de saquinho, suas formas de armazenamento, etc. Neste momento, em funo das crianas no conhecerem muitos dos novos conceitos que estavam sendo apresentados a elas, eu trouxe uma coleo de figuras e me detive em apresentar as figuras para as crianas, aproveitando este momento para introduzir estes conhecimentos que elas no tinham, como os diversos tipos de animais que produzem leite utilizado para consumo de pessoas, etc.

4.4

MODELIZAO DOS MAPAS CONCEITUAIS ILUSTRADOS

Como construir os mapas conceituais ilustrados com as crianas, de forma

que esta atividade seja interessante para elas, e que possibilite uma aprendizagem significativa? A construo desta proposta de modelizao dos mapas conceituais ilustrados vai alm da simples definio de padres grficos de como representar a ligao entre diversas figuras. Ela foi construda a partir da prtica e refinamento de uma idia inicial que foi evoluindo e adaptando-se a realidade do mundo das crianas no-alfabetizadas. Como os nicos elementos dos mapas conceituais ilustrados so as figuras e as linhas de ligao, inicialmente pensou-se em distinguir, com cores ou forma diferente, a representao da ligao entre os objetos, como por exemplo, uma linha contnua para representar a relao simples entre dois objetos e uma linha tracejada para representar uma negao de uma ligao, ou um conceito errado que deve ser evitado, como por exemplo, que o dente de leite no de leite. Contudo, na prtica, viu-se que a simples construo do relacionamento verdadeiro entre dois ou mais objetos j possibilita a representao de um considervel universo de conceitos para as crianas, e em funo do limitado tempo da pesquisa, agregado ao fato de que os dados colhidos foram suficientes para demonstrar a eficincia da aprendizagem significativa utilizando-se dos mapas conceituais ilustrados, fica como sugesto de trabalhos futuros, um estudo de

51 representao de outros tipos de ligaes entre dois ou mais objetos ou figuras, sem a utilizao de linguagem escrita.

4.5 CRIAO DOS MAPAS CONCEITUAIS ILUSTRADOS, PELOS ALUNOS

A seguir so apresentados, em detalhes, a experincia de trabalho com mapas conceituais ilustrados com as crianas. Esta experincia se deu em diferentes momentos, todos com a mesma turma e mesmas professoras, contudo podemos diversificar um pouco o assunto trabalhado, conseguindo explorar, inclusive, a questo do aprofundamento e refinamento de conceitos. 4.5.1 O primeiro mapa conceitual ilustrado: os derivados do leite Para trabalhar os conhecimentos sobre os derivados do leite, as professoras Profa. A e Profa. B, inicialmente conversaram com as crianas sobre o leite e alguns de seus derivados, e em um segundo momento, propuseram uma palestra com degustao sobre Iogurte, ministrada pela profa. C5, que explicou como feito alguns tipos de iogurtes, e alm de demonstrar a confeco de iogurte com a participao das crianas, proporcionou uma seo de degustao.

5 A Profa. C me de um dos alunos, e isto est associado a outro projeto desta turma, que objetiva trazer os pais dos alunos para a sala de aula para que os mesmos participem do processo de ensino-aprendizagem formal. Vide Anexo A Relatos extrados dos Relatrios de Estgios da Profa. A.

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Ilustrao 14: Palestra e degustao Iogurtes

Aps esta aula, em outro momento (4 dias depois), nos reunimos com a turma para a confeco do primeiro mapa conceitual ilustrado sobre o leite e seus derivados. Aps ser apresentado para as crianas, fui convidado a explicar para as crianas a atividade que fui desenvolver com elas. A explicao que foi dada para as crianas foi de que a atividade consistiria na criao de um mapa de figuras contando uma histria ou mostrando como eles vem determinada situao. Neste momento eu pensei: - Mapa? As crianas devem estar se perguntando: - O que figura tem a ver com mapa? Neste momento, como pode ser visto na transcrio literal gravada na sala de aula, apresentada a seguir, fiz a pergunta para a turma: - Quem sabe o que um mapa? (Prof. Mrcio): O que so os mapas? (Breno): Os planetas (Isadora): Onde os piratas vivem (Anita): pra quando agenda quiser ir e agente no saber onde , agente v. Olha no mapa.

53 (Eduardo): Papel (Profa. Isabel): O que tem no papel? (Eduardo): Tem figuras, um monte de frases, desenhos. Ai pode ir em muitos lugares. (Mrcio): Ser que podemos fazer um mapa da escola? Eu no sei onde fica o banheiro? Podemos fazer um mapa para mostrar onde fica o banheiro e o refeitrio? (Alguns alunos): Ali oh!!! (apontando o dedo na direo do banheiro) (Profa. Isabel) Ano passado o coelho da pscoa deixou um mapa para descobrirem onde estavam os ninhos? (Alguns alunos) [contaram, de forma breve, como foi a procura dos ninhos, realizada no ano anterior] (Prof. Mrcio): D pra fazer um monte de tipos de mapas ento. De cidades, de escolas, e do leite tambm. No mapa do leite, podemos dizer as coisas do leite, o que podemos fazer com o leite. Se comearmos a juntar as figuras, dizendo que uma coisa tem a ver com a outra, ligando as figuras, estamos fazendo um mapa. Ai, expliquei que um mapa poderia ser tudo isso, mas tambm qualquer outra coisa que nos ajudasse a entender ou conhecer alguma coisa, ou ligando coisas. Que era uma representao ou um desenho utilizando figuras, que nos mostre um caminho seguir, como as coisas esto organizadas, etc. Perguntei tambm se poderamos fazer um mapa para mostrar a famlia de cada um, relacionando os pais, avs, irmos, etc. (pois havia visto que eles tinham desenvolvido uma atividade deste tipo e estava fixada no quadro uma rvore genealgica). Assim todos entenderam o que poderia ser um mapa de figuras e desmistificaram este termo.

54 Passamos para um segundo momento que foi a da construo da biblioteca de figuras, sendo que todos haviam trazido para a escola, por solicitao das professoras, figuras sobre leite e seus derivados.

Ilustrao 15: Recorte para montar a biblioteca de figuras

Aps o recorte das figuras, as crianas colaram as figuras em ims e solicitei que cada criana escolhesse as duas figuras que mais gostasse para que pudssemos construir o mapa. E como a quantidade de figuras foi bem superior quantidade de alunos, pois cada aluno tinha trazido em torno de umas cinco figuras, o fato de cada criana escolher duas figuras que mais gostasse garantiu que aqueles objetos (figuras) eram verdadeiramente representativos para as crianas. Peguei uma figura do leite e coloquei no centro da placa de metal que utilizamos para construir o mapa, e fui, por ordem seqencial de localizao das crianas na mesa, solicitando que as mesmas fossem dizendo para os colegas qual figura havia escolhido e, utilizando-se de um pedao de barbante branco (que posteriormente foi trocado por uma tira de papel mais espessa), ligando a figura a uma outra figura que j estivesse no mapa. Ao final, tivemos o seguinte resultado:

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Ilustrao 16: Mapa conceitual ilustrado sobre "leite e seus derivados"

Visando facilitar a interpretao do mapa conceitual ilustrado construdo pelas crianas, transcrevo as relaes por elas representadas na tabela a seguir: leite vaca; leite me; leite cabra; leite requeijo; leite chocolate; leite sorvete; sorvete chocolate; leite leite condensado; sorvete leite condensado; leite iogurte; leite Todynho; leite Danoninho; leite manteiga; leite leite de saquinho; leite creme de leite; leite requeijo; leite margarina; requeijo po; leite condensado po. Fazendo uma anlise dos contedos representados atravs deste mapa, podemos concluir que as crianas fizeram relaes de trs nveis, conforme indicado na ilustrao a seguir, relacionando de onde vem o leite, alguns tipos de leite e seus derivados, e at mesmo a relao entre alguns destes derivados, como por exemplo que sorvete pode ser feito de leite, de leite condensado e de chocolate, e que o requeijo e o leite condensado podem ser utilizados no po.

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Ilustrao 17: Representao dos trs nveis do mapa conceitual ilustrado sobre o leite

Inclusive eu enruguei um pouco a testa, em sinal de uma certa discordncia da relao existente entre o po e o leite condensado, quando uma aluna me repreendeu com a frase: - Pode sim professor! Ontem comemos po com leite condensado aqui na escola. Achei a relao tima e no esperava aquela representao em um outro nvel. Foi uma prova de que as crianas haviam entendido o objetivo o mapa. Notou-se, tambm, uma diferenciao de interpretao entre, pelo menos, duas crianas, durante a construo deste mapa, onde a criana A pegou a figura do iogurte e ligou diretamente a figura da vaca. Imediatamente um colega chamou sua ateno dizendo que a vaca no fazia iogurte, e sim fazia leite, e do leite fazamos iogurte, como pode ser visto na transcrio da gravao realizada durante esta aula, apresentada a seguir: (Prof. Mrcio) A gente poderia ligar a vaca no iogurte? (Diversos alunos) No. (Prof. Mrcio) Porque no? (Aluno B) Pode! Porque a vaca tem leite e o iogurte tambm tem leite.

57 (Diversos alunos) [diversos alunos no concordaram e demonstraram expresso de reprovao para a concluso do colega] (Prof. Mrcio) Mas a vaca faz o leite ou a vaca faz o iogurte? (perguntei, tentando administrar o conflito e fazer com que o aluno conclusse a relao correta) (Aluno B) Leite. (Prof. Mrcio) Ento podemos ligar a vaca no leite e o leite no iogurte. (Aluno B) Pode ser. (Prof. Mrcio) Porque se ns ligarmos a vaca o iogurte parece que a vaca faz iogurte. Ser que tem uma vaca que tem uma teta que faz iogurte? (em tom de brincadeira) (diversos alunos) No. Essa contribuio foi muito importante e serviu inclusive como uma prova da efetivao de uma aprendizagem significativa, considerando a ancoragem de conceitos, ou a construo do conceito de que o iogurte feito de leite que tem origem da vaca, utilizando os subsunores que constroem essa relao como o leite, a vaca e o iogurte. 4.5.2 O segundo mapa conceitual: o leite Ainda explorando o interesse que as crianas continuavam a demonstrar sobre o assunto do leite, as professoras organizaram outra atividade acerca deste tema: uma outra palestra com degustao sobre queijos, ministrada pelos pais de um aluno, tambm relacionando a outro projeto da turma.

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Ilustrao 18: Degustao de queijos e leite

As crianas fizeram relao direta que o queijo vem do leite e o leite vem da vaca, conforme haviam representado no mapa conceitual que haviam feito cerca de 10 dias antes. Foram trabalhadas tcnicas como pintura, identificao de animais que produzem leite, formas, cores e texturas de queijos diferentes, e aps isso, foi feita uma degustao dos produtos com as crianas. Aps quatro dias, considerando j as relaes e conhecimentos que eu havia notado que as crianas tinham desenvolvido no decorrer daquele ms de trabalho acerca do leite, selecionei e trouxe algumas figuras e fotos de objetos novos para inserir alguns outros conhecimentos, como imagens de vaca, cabra, camelo, jumento, lhama, geladeira, armrio, soja, leite de saquinho, de caixinha, de garrafa, etc. Fui apresentando as novas figuras e falando sobre o relacionamento de cada uma das figuras com leite, explicando que o leite, de acordo com a cultura e a regio, pode ser extrado de diferentes tipos de animais, assim como tambm pode ser feito de soja. Que pode ser armazenado em diferentes tipos de recipientes e ambientes, de acordo com o seu tipo. E depois disso, coloquei sobre a mesa todas as figuras e pedi para que cada criana selecionasse duas figuras. Aps todas as crianas terem selecionado suas

59 figuras, comeamos, uma a uma, a colar uma figura e fazer um trao ligando a figura que estava colando com uma ou mais figuras no mapa. Neste momento, fui orientando a colagem para que as figuras fossem agrupadas por semelhana ou afinidade, como por exemplo, os animais de onde podemos extrair leite na parte superior, os tipos de leite no meio, e os derivados na parte inferior. J neste mapa podemos trabalhar conceitos em quatro nveis, como: leite pode vir da vaca (dentre diversos outros animais ali representados), pode ser tipo B, integral ou outro (dentre diversos outros tipos ali representados), deve ser armazenado em uma geladeira ou um armrio, conforme o tipo do leite, e tem diversos tipos de derivados, conforme o mapa conceitual a seguir.

Ilustrao 19: Mapa conceitual ilustrado sobre "o leite" (2 verso)

Na ilustrao 19, do mapa conceitual ilustrado sobre o leite, 2 verso, as ligaes foram refeitas por meio de computador (traos vermelhos), pois as originais da foto ficaram ilegveis. Notamos que o assunto estava agradando as crianas tanto pela postura delas em sala de aula, seja atravs da disposio das mesmas para a realizao das

60 tarefas ou para seleo do material em casa, quanto por demonstraes atravs de brincadeiras que inventaram no ptio da escola, como pode ser observado na ilustrao 20, onde os alunos brincam de ordenha com um pneu.

Ilustrao 20: Brincadeira no ptio - ordenhando uma vaca de pneu

4.5.3 O terceiro mapa conceitual ilustrado: corpo humano Aps a confeco conjunta com os alunos, de dois mapas conceituais ilustrados, em momentos diferentes, senti a necessidade de uma organizao prvia de nveis hierrquicos nos mapas, que foi uma prtica que surgiu espontaneamente na construo do segundo mapa. Assim, o diferencial do terceiro e ltimo mapa conceitual ilustrado desenvolvido com as crianas para esta pesquisa, foi a criao e caracterizao, atravs de cores diferentes, de trs nveis ou tipos de figuras: o corpo humano, suas partes, e para que servem as partes. O mapa construdo em conjunto com as professoras, j simplificado, objetivando a criao prvia da biblioteca de figuras, considerando somente objetos facilmente identificveis por todos os alunos, foi assim representado:

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Ilustrao 21: Mapa conceitual ilustrado dos professores sobre "corpo humano"

E, sem mostrar este mapa construdo pelos professores, foram apresentadas as figuras para os alunos e solicitado que eles fizessem, livremente, em grupo, ligaes entre as figuras, considerando apenas os trs tipos de figuras: o corpo humano, as partes e para que servem. O resultado esperado era uma maior riqueza na representao da relao entre os conceitos, assim como uma melhor organizao espacial do mapa construdo pelo grupo, pois estvamos estabelecendo trs grupos de figuras. O resultado pode ser observado a partir do mapa feito pelos alunos ilustrado a seguir:

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Ilustrao 22: Mapa Conceitual Ilustrado sobre "O Corpo Humano"

Visando facilitar a interpretao do mapa conceitual ilustrado sobre o corpo humano, e tambm em funo da baixa qualidade da imagem, segue a relao de conceitos construdos pelas crianas, representados no mapa conceitual

63 ilustrado: corpo humano boca; corpo humano olho; corpo humano p; corpo humano orelha; corpo humano mo; boca microfone; boca copo; boca escova de dentes; olho culos; olho televiso; p skate; p tnis e bola; p patins; p sapato; tnis skate; p anel; orelha televiso; orelha aparelho de som; orelha fone de ouvido; mo anel; mo luva de boxe; mo bola de basquete; mo escova de dentes. De acordo com o que pode ser constatado a partir do mapa sobre corpo humano, criado pelas crianas, agora utilizando-se da organizao prvia atravs de nveis pr-estabelecidos: o corpo humano, partes do corpo e coisas que se fazem com as partes do corpo, a organizao espacial do mapa conceitual ilustrado ficou mais clara e o trabalho com os alunos fluiu mais, com a participao de uma maior quantidade de alunos opinando e trocando idias sobre a construo do mapa, pois, pelo que parecia, o entendimento sobre as relaes entre as figuras era mais uniforme. Desta forma, evitou-se relacionar, por exemplo, os culos ou a escova de dentes diretamente com o corpo humano, pois, de acordo com o que havia sido acordado com esta proposta de pr-classificao das figuras, ligaramos ao corpo somente o que fazia parte dele, e depois, em um outro nvel, ligaramos a cada figura parte do corpo humano, coisas que se fazia com aquela parte. Essa fluidez no desenvolvimento das atividades tambm pode ser observada na ilustrao 23, que mostra a participao dos alunos tanto na colagem das figuras no mapa quanto na escolha, por cada aluno, de figuras que poderiam ser coladas no mapa. Contudo, essa tcnica de agrupar previamente os mapas, criando uma estrutura de certa forma hierrquica, acaba por restringir o desenvolvimento cognitivo da criana, e por conseqncia, pode atrapalhar a escolha do que realmente significativo para cada criana.

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Ilustrao 23: Construo coletiva do Mapa Conceitual Ilustrado sobre "O Corpo Humano"

Podemos notar, ao compararmos o mapa conceitual feito pelas professoras com o mapa conceitual ilustrado feito pelos alunos, que os alunos estabeleceram ligaes que os professores no tinham pensado, como por exemplo: a escova de dentes, que os professores relacionaram apenas com a boca, os alunos relacionaram tambm com a mo, utilizada para conduzir a escova; a TV, relacionada pelos professores com o olho, e pelos alunos tambm com o ouvido; o tnis chutando uma bola, relacionado pelos professores ao p, e pelos alunos tambm ao skate, justificando que para andar de skate tem que utilizar tnis; e finalmente o anel, que os professores relacionaram com a mo, os alunos tambm relacionaram com o p, pois existem anis para os dedos dos ps. Outrossim, esta relao citada anteriormente, criada pelos alunos, entre o tnis e o skate, acabou por ajudar a demonstrar que a diviso do mapa conceitual ilustrado em nveis acaba por restringir a qualidade e diversidade das relaes existentes entre os conceitos, pois no estava prevista e nem teria como ser representada na forma hierrquica, pois representa uma relao entre dois conceitos que esto em um mesmo nvel/grupo.

65 4.5.4 O quarto mapa conceitual ilustrado: a vaca No mesmo dia em que os alunos construram o mapa conceitual sobre o corpo humano, utilizando-se o recurso de trabalhar com o mapa organizado em nveis pr-estabelecidos, conseguiu-se tambm aplicar o mapa conceitual sobre a vaca, at porque era um assunto cujos conceitos, que mesmo sob outro nome, os alunos j haviam trabalhado, como leite, queijo, etc. A seqncia de ilustraes abaixo ilustra como foi realizada a construo do mapa conceitual sobre a vaca, sempre com a participao quase que total e independente dos alunos. A professora colocou a primeira figura, da vaca, na parte superior do papel, e solicitou que cada um dos alunos escolhesse a figura que mais gostava e, individualmente, cada um colou sua figura e fez a ligao correspondente.

Ilustrao 24: Seqncia de imagens da construo do Mapa sobre "A Vaca"

O importante com a elaborao deste mapa foram as concluses de que o instrumento mapa conceitual ilustrado acabou por produzir aprendizagem significativa tendo em vista que, mesmo com outras figuras, e utilizando-se de temas aparentemente diferentes, j que os outros mapas eram sobre o queijo e sobre os derivados do leite, os alunos fizeram, de forma fcil e rpida, relacionamentos entre as figuras, inclusive ampliando conceitos e relaes que at

66 ento no tinham aparecido, como por exemplo: o couro, sua origem e alguns de seus derivados, e a carne, sua origem e alguns de seus derivados. Podemos constatar isso no mapa conceitual ilustrado criado pelos alunos e apresentado a seguir:

Ilustrao 25: Mapa Conceitual Ilustrado sobre "A Vaca"

Visando facilitar a interpretao do mapa conceitual ilustrado sobre o a vaca, e tambm em funo da baixa qualidade da imagem, segue a relao de conceitos construdos pelas crianas, representados no mapa conceitual ilustrado: vaca carne; vaca leite; vaca couro; carne carne ensopada no prato; carne churrasco; carne panqueca; leite panqueca; leite chocolate; leite iogurte;

67 leite bolo; leite pudim; chocolate bolo; couro luva; couro pasta; couro botas. Podemos notar que, da mesma forma que na elaborao do mapa anterior, houve diferena entre o mapa elaborado pelas professoras e o dos alunos, sendo que o mapa conceitual elaborado pelos alunos, talvez por estarem em maior nmero e trazerem realidades e interpretaes diferentes, apresentou relacionamentos mais ricos, como uma panqueca que feita tanto com leite quanto com carne; o bolo de chocolate que feito de leite e de chocolate tambm, no previsto pelas professoras.

4.6 CONCLUSES SOBRE OS MAPAS FEITOS PELOS ALUNOS

Podemos concluir, a partir dos mapas conceituais ilustrados feitos pelos alunos, da leitura que os mesmos fizeram de cada um dos mapas conceituais ilustrados criados, explicando verbalmente as relaes entre os elementos dos mapas, assim como pela facilidade que tiveram de criar as relaes e os mapas conceituais ilustrados propriamente tidos, de apontarem relaes que nem mesmo as professoras previram, que os mapas conceituais ilustrados produziram ou ajudaram a produzir aprendizagem significativa. Ressalto tambm a importncia do trabalho prtico planejado pelas professoras da turma, principalmente os projetos envolvendo as famlias, como o caso da aula sobre Leite, Queijo e Iogurte, em contraposio a uma aula somente expositiva, e sim fazendo experincias com os alunos (com participao direta deles), e depois registrando esses novos conceitos e conhecimentos nos mapas conceituais ilustrados, como pode ser comprovado atravs dos Relatrios de Estgio da Professora A (Anexo A). A importncia da experincia para o ensino de cincias muito bem colocada por Monique Deheinzelin (1994, p. 172), ao relatar a experincia feita com uma turma ao trabalhar com pedras, onde as crianas estavam organizando um pedrrio (coleo catalogada de pedras), onde o professor relata certo tdio captado de algumas crianas ao realizar o trabalho. Certo dia um aluno trouxe uma pedra com um bilhete escrito pelo pai deste aluno, explicando que tratava-se de

68 uma pedra com carbureto, utilizada para iluminar excurses em cavernas. A professora fez a experincia com os alunos obtendo grande xito e nenhum tdio.
Moral da histria, ver o que j e imediatamente visvel no tem graa nenhuma e as crianas no precisam ir escola para faz-lo. E para que se tornem observveis aspectos que no so imediatamente visveis, preciso que tenhamos informaes especializadas (Deheinzelin, 1994, p. 173).

Voltando aos mapas conceituais ilustrados construdos pelos alunos, podese notar uma evoluo na qualidade dos mesmos no que diz respeito a inteligibilidade, na medida em que foi evoluindo a forma de conduo, ou orientao dos trabalhos, principalmente no que diz respeito a organizao espacial do mapa conceitual. Na medida em que fomos trabalhando de modo a orientar os alunos a categorizar os objetos (ex.: partes do corpo humano, coisas que as partes fazem, etc.), agrupando-os por algum critrio previamente estabelecido pelos professores, os mapas ficaram visualmente mais limpos, com menos cruzamento de traos de relao. Contudo, temos que ter cuidado para no restringir a criatividade e a forma das crianas de enxergar o mundo, limitando uma possvel conexo de um objeto com outro, dentro de um mesmo mapa conceitual, independente de sua classificao ou categoria. Devemos evitar a obrigao de que a relao entre dois objetos ou conceitos, em um mesmo mapa, se d apenas de um nvel para outro (ex.: p tnis; leite chocolate), e sim que a relao pode ser tanto de um nvel para o outro quanto dentro de um mesmo nvel ou classificao (ex.: tnis skate; chocolate bolo; chocolate sorvete).

4.7 CONTEXTUALIZANDO O REFERENCIAL TERICO COM OS RESULTADOS DA PESQUISA

Aps a aplicao da pesquisa, podemos entender melhor algumas citaes que foram referncia neste trabalho. Cito: Notamos, na citao a seguir, retirada da Poltica Nacional de Educao Infantil, o reconhecimento da importncia em considerar os saberes produzidos pelas crianas e professores em seu cotidiano, assim como o fato das propostas

69 devem contemplar a participao dos professores, demais profissionais da escola, a famlia, a comunidade e as crianas.
[...] j) A prtica pedaggica dever considerar os saberes produzidos pelas crianas e pelos professores em seu cotidiano. k) As Instituies de Educao Infantil devem elaborar suas propostas com a participao dos professores, dos demais profissionais da instituio, da famlia, da comunidade e das crianas, segundo as DCN para a Educao Infantil, e fundamentadas na produo terica da rea. (BRASIL, 2006)

Isso demonstra o xito que as professoras tiveram ao trabalhar os contedos (leite, iogurte, vaca e corpo humano) com a participao dos pais das crianas, e sempre utilizando-se de experincias prticas, onde as prprias crianas participaram de forma ativa e direta, tambm observadas nas citaes a seguir: Nem todas as crianas adquirem todas essas noes no tempo em que elas so trabalhadas. O importante que todas as crianas tenham possibilidades de participar das experincias.
Alm disso, preciso atentar para que ao trabalhar com Cincias Naturais as crianas explorem e descubram os atributos da matria, mas tambm suas transformaes. (KRAMER, 1992)

Tambm relacionando ao assunto e ressaltando a importncia de trabalhar tanto a parte cheia quanto a parte vazia (JUNQUEIRA FILHO, 2005):
Caso atussemos com as crianas apenas no terreno das experincias espontneas, os objetivos do ensino-aprendizagem incidiriam no desenvolvimento e teramos como objetivo central o desenvolver do raciocnio cientfico e o pensamento lgico-matemtico das crianas. Ensinando apenas os contedos j elaborados pelos homens da cincia, os objetivos do ensino-aprendizagem incidiriam na aprendizagem mecnica das cincias, desconsiderando o modo de pensar das crianas. Fazendo uma ponte significativa entre ambos, garantimos os dois lados da nossa equao, saindo de um falso dilema em que estvamos colocados: ou bem respeitar a livre expresso das crianas, ou bem ensinar a elas os contedos. (DEHEINZELIN, 1994)

Quanto ao uso de mapas conceituais, temos:

[...] mapas conceituais so instrumentos que podem levar a profundas modificaes na maneira de ensinar, de avaliar e de aprender. Procuram promover a aprendizagem significativa e entram em choque com tcnicas voltadas para aprendizagem mecnica. Utiliz-los em toda a

70
sua potencialidade implica em atribuir novos significados aos conceitos de ensino, aprendizagem e avaliao. (MOREIRA, 2005)

E sobre o uso de mapas conceituais no ensino de Cincias:

Mapa conceitual uma boa ferramenta para o processo de ensinoaprendizagem de introduo qumica, nos primeiros cursos da escola de engenharia. (CASCALES, 2001)

Sobre o uso de mapas conceituais com crianas:

[...] a flexibilidade da ferramenta permite seu aproveitamento por usurio de todas as idades, desde crianas pequenas at profissionais, em educao em aula e educao distncia, desde escolas at centro de investigaes. (CAAS, 2000)

Sobre o uso de objetos para representao de conhecimentos com crianas:

[...] quanto menores forem as crianas, mais suas representaes e noes sobre o mundo esto associadas diretamente aos objetos concretos da realidade conhecida, observada, sentida e vivenciada. (BRASIL, 1998)

E ainda fazendo relao do uso de objetos, mas agora mais especificamente sobre aprendizagem significativa:
[...] a essncia do processo de aprendizagem significativa que idias simbolicamente expressas sejam relacionadas de maneira substantiva (no literal) e no arbitrria ao que o aprendiz j sabe, ou seja, a algum aspecto de sua estrutura cognitiva especificamente relevante para a aprendizagem dessas idias. Esse aspecto especificamente relevante pode ser, por exemplo, uma imagem, um smbolo, um conceito, uma proposio, j significativo. (AUSUBEL, 1978)

E, finalmente, sobre o uso de mapas conceituais utilizando objetos (representados atravs de figuras), no ensino de crianas, temos:
Consideramos pertinente usar mapas conceituais como representao de hipteses levantadas pelas crianas acerca de relaes estabelecidas entre conceitos, mais tarde verificadas no processo de descoberta do mundo ao seu redor. (FIGUEIREDO, 2004)

4.8 PROPOSTAS DE ESTRATGIAS PARA CRIAO DE MAPAS CONCEITUAIS ILUSTRADOS

importante saber o que abordar (no sentido de contedo a ser trabalhado), e fazer isso de modo que desperte interesse nas crianas para, depois de trabalhar os conceitos com as professoras, utilizando diferentes recursos como histrias, degustaes, palestras de pais e profissionais, e algumas outras

71 atividades prticas, conseguir fazer com que as crianas representem estes conhecimentos atravs de um mapa conceitual ilustrado. E em relao a esta etapa, que depende das professoras responsveis pela turma, faz-se importante salientar que as mesmas tiveram muito sucesso na seleo dos contedos e linguagens trabalhadas com as crianas, pois todas as atividades desenvolvidas foram realizadas com muito entusiasmo pelas crianas, onde constatamos a predisposio para o aprendizado, que facilita a aprendizagem significativa. Aps a seleo do contedo e das linguagens que sero trabalhadas, ou seja, a definio do que e como trabalhar, considerando que o mapa conceitual ilustrado representara apenas relaes simples entre as figuras, para organizao, sugere-se (mas no se obriga) a definio de categorias para agrupamento dos conceitos/objetos. Por exemplo, no caso de um mapa conceitual ilustrado sobre o corpo humano, podemos trabalhar trs categorias: a principal, que d nome ao mapa; uma segunda categoria, onde devem estar as partes do corpo, e uma terceira categoria, onde devem estar figuras que representem o que possibilita fazer. Outro exemplo , em relao a um mapa conceitual ilustrado sobre a vaca, uma primeira categoria chamada a vaca, que d nome ao mapa, uma segunda categoria com objetos representando o que a vaca nos d, e uma terceira categoria mostrando o que podemos fazer com o que a vaca nos d. Notou-se nesta pesquisa que, quando se trabalha com agrupamento de objetos por categorias pr-estabelecidos, os mapas ficam mais claros de serem entendidos, pois, por exemplo, quando as crianas criaram um mapa conceitual ilustrado sobre o leite, sem nenhuma categorizao pr-estabelecida, uma criana relacionou a vaca ao queijo. Apesar de existir uma relao entre a vaca e o queijo, pois a vaca produz o leite para fabricao do queijo, como no temos uma frase de ligao para explicar este relacionamento, a interpretao direta seria que a vaca produz queijo, ou que a vaca come queijo.

72 Assim, quando aplicamos o mapa delimitando o que seria cada uma das categorias (primeira o leite, segunda de onde vem, terceira seus derivados, quarta serve para fazer), o mapa ficou mais claro. E para trabalhar com categorias, como as crianas no sabem ler palavras, pode-se utilizar cores diferenciadas do fundo do mapa para cada categoria ou grupo de objetos. Se por um lado o fato de delimitar grupos ou categorias que vo ser trabalhados no mapa conceitual ilustrado organiza o trabalho e padroniza a interpretao do mapa, por outro acaba por restringir a imaginao. Assim, temos o risco de ter um mapa conceitual que no seja to rico em detalhes, no representando a totalidade da interpretao da criana sobre determinado assunto, e sim, apenas os aspectos estabelecidos pelas categorias. Aps a definio do tema (e talvez dos grupos ou categorias) que ser trabalhado no mapa conceitual ilustrado, a prxima etapa a construo da biblioteca de figuras. Tendo conscincia da importncia da utilizao de conceitos,

representados por figuras j conhecidas das crianas, uma das tcnicas utilizadas foi a de propor uma criao conjunta entre as professoras e as crianas da biblioteca de figuras, onde cada criana pode selecionar figuras de objetos que ela mais gostava, conhecia ou tinha afinidade, o que torna o elemento realmente significativo. Para a construo da biblioteca de figuras, importante que seja feito um mapa conceitual pelos professores (como por exemplo, os mapas conceituais representados pelas ilustraes 7, 8, 9 e 21), para que o mesmo possa garantir que conceitos importantes tenham figuras que os representem. Podemos fazer, aqui, uma relao com a parte cheia, trabalhada nas linguagens geradoras. Aps termos o tema e as figuras, estava tudo pronto para iniciar a confeco do mapa conceitual ilustrado.

73 Sugere-se, tambm, aps a confeco do mapa, fazer uma leitura, junto com as crianas, do mapa que foi desenhado por elas, para revisar se as ligaes que elas fizeram entre as figuras teve significado correto. Assim, resumidamente, a estratgia sugerida para a criao de mapas conceituais ilustrados : Definio do tema a ser trabalhado (contedo e linguagens); Definio dos grupos ou categorias sobre o tema que se deseja trabalhar (opcional); Confeco, por parte do professor, de um mapa conceitual sobre o assunto (convencional ou ilustrado); Confeco da biblioteca de figuras, onde faz-se importante a utilizao de material potencialmente significativo e garantir que os principais conceitos que sero trabalhados tenham objetos que os representem; Auxiliar os alunos na confeco do mapa conceitual ilustrado; Leitura, por parte das crianas, com acompanhamento do professor, do mapa conceitual ilustrado que elas acabaram de criar, visando uma reviso das ligaes entre as figuras. Ao final, teremos um mapa conceitual ilustrado.

74

CONCLUSES
As crianas, mesmo no sabendo escrever, podem utilizar-se de esquemas mentais para organizao de seus pensamentos, e isso pode ser observado no decorrer do desenvolvimento deste trabalho, quando foi proposto que crianas no alfabetizadas representassem conhecimento e fizessem interpretaes a partir de esquemas chamados mapas conceituais ilustrados. Considerando: A qualidade dos Mapas Conceituais Ilustrados construdos pelos alunos e pelas professoras; A legibilidade da leitura que os alunos fizeram de cada um dos mapas criados, explicando verbalmente as relaes entre os elementos dos mapas; A facilidade que os alunos tiveram em criar os mapas e as relaes entre os elementos; A facilidade que os alunos tiveram de apontar relaes que nem mesmo as professoras previram; Os questionrios respondidos pelas professoras, antes e depois da aplicao da pesquisa, e; As anotaes contidas no Relatrio de Estgio da professora A (Anexo A) Podemos concluir que os Mapas Conceituais Ilustrados ajudaram a produzir Aprendizagem Significativa. E considerando, tambm:

75 A importncia do trabalho prtico planejado pelas professoras da turma, principalmente o projeto envolvendo as famlias (como no caso dos temas leite, iogurte e queijo), propiciando aos alunos experincias prticas; Os retornos quando da observao das atividades desenvolvidas em sala de aula (brincadeiras, empolgao, relatos verbais, etc.); Que a construo dos mapas conceituais ilustrados considerada uma atividade prtica e ldica, que traz prazer aos alunos, e; Que os mapas conceituais foram utilizados para organizao e articulao de contedos (as professoras utilizaram tanto como ferramenta quanto como um dos projetos trabalhados). Podemos concluir que os Mapas Conceituais Ilustrados ajudaram no processo de ensino-aprendizagem, na seleo e articulao dos contedos trabalhados pelas professoras. Contudo, frente s limitaes das crianas, algumas j esperadas como a dificuldade de representar as frases de ligao, por no saberem escrever, e outras que apareceram no decorrer da aplicao da pesquisa, como a dificuldade de relacionar figuras de forma hierrquica, a metodologia inicialmente pensada sofreu algumas adaptaes. Finalmente, aps alguns ajustes, chegou-se a uma proposta que teve sucesso na aplicao em uma turma de Jardim A, com 18 alunos, usada principalmente para representar conhecimentos acerca de contedos trabalhados pelas professoras. Entretanto, em funo das observaes que puderam ser feitas enquanto na fase de aplicao da pesquisa junto s crianas, podemos apontar alguns pontos que devem ser observados, como: a importncia da diversidade de figuras na biblioteca de imagens que iro dar suporte a elaborao do mapa, pois diferentemente da aplicao convencional dos mapas conceituais, onde basta escrever o conceito, no caso dos mapas ilustrados, se a criana no tiver ao seu

76 alcance uma figura que represente o conceito, este no ser representado, ou ento, pode-se concluir que quanto melhor for a relao da criana com a figura, mais significativa ser a aprendizagem. Outrossim, mesmo no sendo objetivo deste trabalho a utilizao de mapas conceituais para seleo e articulao de contedos para educao infantil, notouse a sua utilidade para tal tanto pelos mapas conceituais confeccionados pelas professoras acerca do contedo que seria trabalhado com os alunos, quanto pelo fato de, no decorrer do semestre, as professoras inclurem o tema mapas conceituais no somente como um instrumento facilitador da aprendizagem, mas tambm como um projeto em separado para a turma. E, finalmente, tendo em vista os avanos tecnolgicos em relao ao trabalho em ambiente multimdia aliado ao fato de que as crianas tm tido contato com estes recursos computacionais cada vez mais cedo, sugere-se para trabalho futuro, a extenso desta tcnica de mapas conceituais ilustrados utilizando-se recursos multimdia, o que, principalmente na rea de cincias, pela diversidade de objetos representativos multimdia, possibilitaria uma estratgia pedaggica vlida.

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REFERNCIAS
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APNDICES

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APNDICE A AUTORIZAO PARA FOTOS E FILMAGENS

Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica

REF.: AUTORIZAO PARA FOTOS E FILMAGENS

Porto Alegre, 30/03/2006. Prezados Pais ou Responsveis, Vimos por meio desta, apresentar-lhes o Projeto: O uso de mapas conceituais com crianas: um instrumento facilitador da aprendizagem., e solicitar autorizao para que sejam feitas filmagens e fotografias onde podem, porventura, aparecer seu filho(a). O trabalho parte integrante da dissertao de mestrado na linha de pesquisa Novas Tecnologias aplicadas ao Ensino Cincias e Matemtica, do programa de ps-graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da ULBRA, com titulo anteriormente citado, desenvolvido pelo Prof. Mrcio Roberto Machado da Silva, sob orientao da Profa. Marlise Geller. Resumidamente, a pesquisa consiste em utilizar a tcnica/ferramenta de representao do conhecimento chamada de Mapas Conceituais, adaptando-a ao mundo das crianas, trabalhando com figuras. Assim, o trabalho que ser realizado com as crianas ser totalmente integrado as atividades normais da escola, planejadas pelas professoras Danielle e Isadora, onde as crianas vo preparar o material e construir mapinhas ilustrados sobre determinados conceitos (derivados do leite, horta e ecossistemas). O projeto est, em sua ntegra, disponvel no site www.marcio.pro.br/artigos/ppgecim-proj.pdf e pode ser acessado utilizando-se do programa Adobe Acrobat Reader, e se voc tiver dificuldade em visualizar, por favor, entre em contato comigo que providenciarei outro formado ou forma de acesso, e as fotos e filmagens estaro disponveis junto s professoras da turma. Abaixo segue uma foto do trabalho realizado com crianas de uma Escola Agrcola em Portugal:

No mais, desde j agradeo sua ateno e fico no aguardo da autorizao abaixo que deve ser entregue para as professoras da turma. Mrcio Roberto Machado da Silva
Professor Pesquisador

Eu, __________________________________________ AUTORIZO o prof. Mrcio Roberto Machado da Silva a fotografar a filmar as atividades referentes ao projeto O uso de mapas conceituais com crianas: um instrumento facilitador da aprendizagem., cedendo todos os direitos autorais tanto das fotos quanto das filmagens, desde que utilizadas exclusivamente para fins de documentao do referido projeto. Porto Alegre, ____/____/2006. _______________________________________ Assinatura

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APNDICE B RESUMO DO PROJETO APRESENTADO AOS PROFESSORES

UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA

O USO DE MAPAS CONCEITUAIS COM CRIANAS: UM INSTRUMENTO FACILITADOR DA APRENDIZAGEM.

Linha de Pesquisa: Novas Tecnologias aplicadas ao Ensino de Cincias e Matemtica Aluno: Mrcio Roberto Machado da Silva Orientadora: Marlise Geller
Sntese: Uma proposta de uso de mapas conceituais com crianas como instrumento facilitador da aprendizagem, mais especificamente aplicado rea de cincias, focando principalmente a educao infantil, onde os alunos ainda no esto alfabetizados e necessitam expressar-se atravs de figuras e sons. A partir desta concepo, este trabalho aborda situaes como o mapeamento de um mapa conceitual convencional para um mapa representado atravs de figuras e sons, a construo destes mapas pelos alunos e a compilao dos mapas dos alunos pelo professor. E para isso, ser feito um trabalho com os professores visando a familiarizao dos mesmos com o uso dos mapas conceituais, assim como a anlise dos resultados desta metodologia. Palavras-chave: mapas conceituais; significativa; novas tecnologias; ensino educao infantil. aprendizagem de cincias; conhecimentos. E, por mais simples que sejam, podem ser interpretados facilmente pelo professor, visando uma compilao de conhecimentos da turma, mesmo que superficial, gerando uma viso ampla acerca do que foi entendido pelos alunos. Contudo, infelizmente estes benefcios, acima citados, podem ser utilizados somente com alunos j alfabetizados. A partir deste pano de fundo, surgiu a necessidade de adaptao da metodologia de confeco de mapas conceituais para crianas no alfabetizadas, proporcionando uma aprendizagem significativa para alunos em idade prescolar. E nesta linha de pensamento, o problema que move este trabalho como utilizar mapas conceituais como ferramenta no ensino de cincias com crianas no alfabetizadas. Objetivos Gerais: Identificar formas de utilizao de mapas conceituais para o ensino de cincias, com crianas no alfabetizadas, em idade pr-escolar. Objetivos Especficos: Definir um modelo de mapa conceitual que no utilize linguagem escrita convencional; Propor uma metodologia para aplicao de mapas conceituais na educao infantil; Apontar vantagens e desvantagens do uso de mapas conceituais no ensino de cincias e matemtica, com crianas em idade pr-escolar. Metodologia Resumida: Para perseguir os resultados desejados, esta investigao utilizar o paradigma qualitativo de pesquisa, em funo da importncia da anlise da dinmica das relaes sociais e das caractersticas subjetivas da mesma, fazendo-se importante uma interpretao dos objetos observados e considerando o contexto onde foram inseridos. E como mtodos de pesquisa, procedimentos que seguem abaixo: sero utilizados os

Justificativa: O uso de mapas conceituais aplicados educao vem crescendo a cada dia, sendo utilizado tanto no ensino convencional quanto distncia, por escolas e empresas, tendo em vista tanto a facilidade de representao computacional destes modelos, quanto as caractersticas pedaggicas facilitadoras da aprendizagem significativa e trabalho cooperativo. A idade pr-escolar, onde as crianas constroem grande parte de seus conhecimentos, constitui um bom momento para construo de significados, e os mapas conceituais tm se demonstrado timas ferramentas para tal, pelo menos nas aplicaes hoje relatadas com pessoas alfabetizadas. Contudo, o uso dos mapas conceituais restringe-se ao universo de pessoas alfabetizadas, tendo em vista que os modelos de mapas conceituais hoje existentes utilizam-se de linguagem escrita. Assim, esta pesquisa justifica-se pela possibilidade de utilizao dos inmeros benefcios do uso dos mapas conceituais como ferramenta de aprendizagem, agora aplicados a educao infantil, mais especificamente para o ensino de cincias. Ademais, os frutos deste trabalho, por suas caractersticas multimdia, podero ser aplicados no sentido de atender, no somente crianas no alfabetizadas, mas portadores de necessidades especiais. Problematizao: Os mapas conceituais tm sido utilizados como boa ferramenta grfica para representao do conhecimento no ensino de cincias e matemtica, como podemos observar nas experincias de Gulsen B. Kilie (KILIE, 2003), James Striebel (STRIEBEL, 2003), Jos Cascales (CASCALES, 2001), dentre outros, fazendo com que o aluno construa conceitos interligados por outros conceitos, conseguindo assim uma aprendizagem significativa. E alm de facilitar a aprendizagem, estes mapas potencializam a socializao das realidades, experincias e conhecimentos dos alunos, gerando conceitos globalizados, multiplicando assim os subsunores e os prprios

a) reviso de literatura acerca de teorias pedaggicas aplicadas a educao infantil, uso de mapas conceituais aplicados educao infantil e ao ensino de cincias. b) pesquisa documental sobre os contedos relativos a cincias abordados nas escolas de educao infantil c) pesquisa de campo envolvendo a participao dos professores e dos alunos, inicialmente em momentos distintos, depois de forma conjunta, onde os professores iro construir mapas conceituais convencionais e mapas conceituais negados sobre os contedos a serem abordados em sala de aula, visando abordar a maior amplitude possvel de conceitos, assim como levantar possveis equvocos conceituais comuns dos alunos. d) Os mapas conceituais construdos pelos professores sero compilados visando gerar dois mapas: um convencional e outro negado, que serviro como base para uma pesquisa acerca dos objetos que tenham relao direta ou indireta

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com os conceitos abordados nos mapas, construindo, assim, uma biblioteca de figuras multimdia (imagens e sons). e) proposio de um modelo de representao de mapa conceitual que no utilize linguagem escrita convencional; f) propostas de metodologias para aplicaes deste novo modelo de mapa conceitual, seja atravs de exerccios, construo individual ou colaborativa de mapas conceituais ou outros. g) estudo de caso com algumas turmas do ensino infantil, mais especificamente do jardim e pr-escola. h) Em conjunto com a definio da proposta desta nova metodologia, sero estabelecidos, juntamente com os professores, indicadores qualitativos para a avaliao do sucesso desta metodologia. i) A partir deste estudo de caso, sero aplicados questionrios e realizadas entrevistas semi-estruturadas com os professores e alunos, visando avaliar de forma qualitativa os resultados deste trabalho, encaminhando ai alguma adaptao nesta metodologia proposta. Necessidade de Colaborao dos Professores: Necessita-se que o professor informe os seguintes itens: a) Qual o conceito geral a ser trabalhado, assim como afirmaes e negaes importantes relacionadas a este conceito? b) Criar um Mapa Conceitual convencional sobre o conceito c) Criar um Mapa Conceitual Simblico sobre o conceito d) Criar um Mapa Conceitual Sem Ligao (negado) e) Baseado em sua experincia docente, quais so os principais problemas que voc enfrenta ao trabalhar contedos de cincias com seus alunos, hoje? f) No seu ponto de vista e sua experincia docente, quais so os maiores problemas ou dificuldades que os alunos encontram ao trabalharem contedos de cincias, hoje? g) Baseado no conhecimento que voc tem sobre mapas conceituais, como esta ferramenta pode ser utilizada de forma ldica no ensino de cincias com as crianas? Na escala, em ordem crescente de importncia (segundo Escala de Likert): h) Realizando um pr-teste, antes de trabalhar determinado conceito com sua turma, como voc classifica o conhecimento geral da turma em relao a este conceito? (1) (2) (3) (4) (5) Depois da pesquisa, responder as seguintes questes: Prezado(a) professor(a), responda as questes abaixo, aps a aplicao dos mapas conceituais com as crianas: a) Como voc avalia a construo da biblioteca de figuras pelas crianas? b) Quais vantagens e limitaes que voc apontaria no uso de mapas conceituais para o ensino de cincias para crianas? Na escala, em ordem crescente de importncia (segundo Escala de Likert): c) Qual o grau de dificuldade do uso dos mapas conceituais ilustrados pelas crianas (assinale uma opo, em ordem crescente de importncia)? (1) (2) (3) (4) (5) d) Como foi a compreenso das figuras da biblioteca de figuras, pelas crianas (assinale uma opo, em ordem crescente de importncia)? (1) (2) (3) (4) (5) e) Aps o uso de mapas conceituais, ao questionar novamente os alunos sobre o contedo trabalhado, como voc classifica o conhecimento geral da turma em relao ao mesmo conceito? (1) (2) (3) (4) (5)

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ANEXOS

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ANEXO A RELATOS EXTRADOS DOS RELATRIOS DE ESTGIO DA PROFA. A

ALUNA: DANIELLE FINAMOR REZES DE SOUZA CRECHE DA UFRGS ESTGIO NA TURMA DO JARDIM A 1 SEMESTRE DE 2006

As informaes deste Relatrio de Estgio esto colocadas conforme o documento original da autora, uma das professoras da turma, sendo alguns trechos destacados em funo de sua relevncia para este trabalho.

Relatrio semanal 4 semana: 03 a 07 de abril de 2006

Segunda-feira, dia 03/04/2006. Vieram Gabriel Torres, Gabriel Oliveira, Gabriel Arajo, Pedro, Breno, Dante, Bernardo, Eduardo, Anita, Ana, Arthur, Vitor, Francisco, Tho e Giovanni. s 14:00 samos da sala do vdeo e retornamos para nossa sala onde sentamos na roda para conversarmos sobre o

86 que faramos e como faramos, pois hoje a ngela, me do Francisco, vai nos ensinar a fazer iogurte natural e danoninho, alm disso, teremos a companhia do Professor Mrcio que Primeiro contato com a turma, est fazendo uma pesquisa em nossa turma. Comeamos a arrumar os aventais das crianas que haviam trazido e a colocar as toucas e os lenos nas cabeas, depois sentamos em volta das mesas que estavam juntas para que pudssemos ficar em crculo. A ngela comeou mostrando os ingredientes e tambm deixou que eles provassem cada um. Misturou o leite com um copo de iogurte natural, duas colheres de leite em p e colocou numa garrafa escura de refrigerante para descansar. Como o iogurte fica pronto de um dia para o outro, ela trouxe um pronto de casa para provarmos. Trouxe tambm cereais, mel, acar mascavo, frutas secas para que as Assim as crianas vivenciaram na crianas pudessem misturar conforme os gostos no iogurte. prtica e Ento era a hora de fazer o danoninho: dissolveu gelatina de morango e misturou com iogurte pronto, separou nos copos e disse que era s levar para a geladeira e esperar ficar consistente. As crianas adoraram, ficaram loucas para comer, mas combinamos que comeramos depois, na hora do lanche da fruta. 15:15 horas: fomos lanchar. 15:40 horas: retornamos para a sala e novamente na roda, fizemos as letras do alfabeto, que hoje foram 03: x, u e c. Depois das letras, conversamos sobre o material que havamos pedido para as crianas trazerem de casa: tudo que encontrassem relacionados ao leite. 16:20 horas: fomos para o ptio grande. 17:00 horas: entramos para fazermos a higiene das mos e do rosto para comermos o iogurte. 17:30 horas: na sala as crianas esperavam pela chegada de seus pais, brincando com os brinquedos que trouxeram de casa e da sala.
relacionaram que o Iogurte derivado do leite.

iniciando a observao, conhecendo os alunos e documentando o processo.

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Aprendendo a fazer iogurte...

experimentando o iogurte...

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Tera-feira, dia 04/04/2006. Vieram Gabriel Torres, Gabriel Oliveira, Gabriel Arajo, Pedro, Breno, Dante, Bernardo, Eduardo, Anita, Ana, Arthur, Vitor, Guilherme, Isadhora, Tho e Giovanni. 14:40 horas: depois de assistirem ao filme Fuga das Galinhas, samos da sala do vdeo e retornamos para nossa sala onde sentamos na roda para conversarmos sobre o filme: Por qu as galinhas queriam fugir? Elas queriam fugir por que eram bem ou mal tratadas? E se elas fossem bem tratadas, ser que elas iriam querer fugir? Todos participaram dando suas opinies. Ento, fizemos o momento das letras, que hoje eram: a, d e t. 15:15 horas: depois das crianas irem ao banheiro e lavarem as mos fomos para o lanche. 15:45 horas: retornamos para a sala para ouvir a histria O Gato Pirado, de Lcia Reis. 16:10 horas: fomos brincar no ptio grande. Hoje durante um bom tempo, as crianas ficaram juntas no trepatrepa, menos o Gabriel Arajo. Ficaram pendurados, conversando. At que o Tho e o Eduardo resolveram descer e pegar os pneus. Ento, o Pedro, o Breno e o Bernardo acompanharam. 17:00 horas: voltamos para a sala para lavarmos as mos e o rosto, e lancharmos: hoje comeremos o iogurte que

89 fizemos ontem com pedaos de abacaxi. Todos comeram. 17:30 horas: na sala as crianas esperaram pelos pais, brincando com os brinquedos que trouxeram de casa.

Quarta-feira, dia 05/04/2006. 12:30 horas: reunio com a psicologia, assunto: planos de fuga, por qu? Vieram Gabriel Oliveira (foi embora s 14:30), Gabriel Arajo, Pedro, Breno, Bernardo, Eduardo, Anita, Ana, Arthur, Vitor, Guilherme, Isadhora, Tho e Giovanni. No vdeo, assistiram ao filme Dinossauros. 14:30 horas: na sala, sentamos na roda e pedi que me contassem a histria do filme. O Tho prontamente me disse que era a histria dos dinossauros que lutavam, que iriam morrer por causa da chuva de meteoros. Foi quando a Gilmara (funcionria da recepo) avisou que a me do Gabriel Oliveira iria lev-lo. O Gabriel levantou-se e disse: puxa vida! Eu j vou embora... E o Tho retrucou: Bem feito! Ento, perguntei: Como Tho? Bem feito! Tu achas legal dizer assim para o amigo? Tu gostarias que falassem assim para ti? Ento, perguntei para a turma: Como devemos tratar os amigos? Como gostamos de ser tratados? E a conversa seguiu... Depois revelamos as letras que hoje eram: k, p e l (as crianas demonstraram dificuldades em relacionar palavras com a letra k, confundiram com o c, totalmente normal, pois tem o mesmo som). Combinamos o que faramos tarde e eles ficaram muito entusiasmados quando disse que hoje teramos um teatrinho na sala da ludoteca. 15:20 horas: depois das crianas irem ao banheiro e lavarem as mos fomos para o lanche. 15:45 horas: na sala da ludoteca, organizamos as crianas sentadas nas cadeiras em fila para assistirem o teatrinho de fantoches da histria do livro Manchinha, a bezerra ingnua.

90 Eles adoraram. Assistiram atentamente e no final cantaram animados a msica: quem tem medo do lobo mau. 16:20 horas: ainda na ludoteca, eles puderam escolher o livro que levariam para casa. 16:30 horas: fomos para o ptio grande. 17:00 horas: retornamos para a sala para lavarmos as mos e o rosto, e comermos a fruta. 17:30 horas: na sala as crianas brincaram com os brinquedos de casa para esperarem os pais.

Teatro de fantoches...

Quinta-feira, dia 06/04/2006. Vieram Gabriel Oliveira, Gabriel Arajo, Pedro, Breno, Bernardo, Dante, Eduardo, Anita, Ana, Arthur, Vitor, Isadhora, Tho (saiu s 14:30, pois estava com dor de ouvido) e Giovanni. Na sala do vdeo, assistiram ao filme Reinaes de Narizinho, do Stio do Pica-Pau Amarelo.

91 14:30 horas: na sala, sentamos na roda e comeamos a conversar. Novamente puxei o assunto sobre como gostamos de sermos tratados. Perguntei se algum ali gostava de apanhar? Prontamente eles disseram que no. Ento, tambm no podiam bater nos outros. Disse que quem batia, perdia a razo. Eles concordaram e concluram que todos j eram grandes, sabiam conversar e argumentar com os amigos. Ento, nada justifica bater no colega. No mesmo momento, o Eduardo falou: Agora eu j sei, eu vou dizer para o meu pai quando ele for me bater que ele vai perder a razo, ele j grande, sabe conversar.Todos concordaram. isso a!, disse Anita. Continuamos conversando e perguntei sobre gritar, o que eles achavam sobre gritar... Ser que precisamos nos comunicar gritando? E se continussemos gritando, o que poderia acontecer com a nossa voz e com a audio? Eles disseram muitas coisas, mas conclumos que iramos acabar ficando sem voz, machucando nossas cordas vocais e acostumaramos nossos ouvidos a s escutarem sons muito altos. Com isso nossos ouvidos ouviriam menos. Ento combinamos que deveramos cuidar da nossa voz e dos nossos ouvidos. Fizemos um trato: A partir de hoje falaramos mais baixo para escutarmos mais.Todos concordaram. 15:15 horas: depois das crianas irem ao banheiro e lavarem as mos fomos para o lanche. 15:45 horas: retornamos para nossa sala, sentamos novamente na roda e revelamos as letras, hoje foram q e v. Em volta das mesas, sentamos para desenharmos a letra da musica A av a bordar, para todos podermos cantar juntos. Em tiras de papel, comeamos desenhando a av, depois a mosca, a aranha e assim por diante. Quando todos terminaram, cantamos a musica. 16:40 horas: hoje como nos estendemos o horrio, vamos deixar as crianas brincarem no ptio pequeno. 17:15 horas: chamamos as crianas para lavarem as mos

92 e lavarem o rosto. Como o lanche banana, deixamos que as crianas comecem no ptio mesmo e depois seguissem brincando. 17:30 horas: no ptio pequeno os pais foram chegando enquanto as crianas brincavam.

Musica A av a bordar...

93 Sexta-feira, dia 07/04/2006 Vieram Gabriel Oliveira, Gabriel Arajo, Pedro, Breno, Bernardo, Dante, Eduardo, Anita, Ana, Arthur, Vitor, Guilherme, Isadhora, Tho e Giovanni. No vdeo, assistiram ao filme Franklin, a Tartaruguinha. 14:20 horas: na sala, sentamos na roda para combinarmos Primeiro mapa: o o que faramos a tarde. Hoje o professor Mrcio ir ficar leite novamente conosco e nos ensinar a fazer um tipo de mapa: Mapa Conceitual. Vamos fazer o mapa do leite, com o material que as crianas trouxeram de casa. Sentados em volta das mesas que estavam juntas, comearam a recortar selecionando as figuras que queriam. Depois de recortarem, cada uma escolheu uma figura para colar papel im. Ento, a partir dos questionamentos do Mrcio, eles foram colando suas figuras em um quadro de metal, enquanto ele ia ligando conforme a correspondncia que a turma indicava. A brincadeira se estendeu bastante, tivemos que trocar o horrio do lanche com o jardim B, pois j estvamos atrasados. Para terminar, o Mrcio disse para a turma que tinha ficado muito legal o mapa e por isso ele faria uma mgica para todos. Pegou uma caneta Bic, e pediu que todos olhassem bem se no havia cola nela e depois assoprassem bem forte. Assim foi feito, a caneta passou de mo-em-mo e todos assopraram. Quando chegou novamente no Mrcio ele disse que ento faria a mgica: encostou a caneta na parede e falou algumas palavras mgicas e BUM!!!, a caneta ficou grudada. Todos acharam o mximo, ficaram olhando incrdulos. Ento ele disse que faria melhor. Subiu em uma cadeira e colou a caneta no teto, a turma no acreditou, ficaram todos de boca aberta. Comearam a bater palmas entusiasmados. 15:45 horas: fomos para o lanche. 16:10 horas: retornamos para a sala para revelarmos as letras: m e i. O Dante que trouxe o m , trouxe um mapa para relacionar com a letra, e todos relacionaram com o que
Montando a biblioteca de figuras com as figuras que eles mesmos trouxeram de casa. A construo dos relacionamentos se deu de forma colaborativa onde a turma decidia com quem cada figura tinha relao.

94 havamos feito. 16:30 horas: fomos para o ptio grande. 17:00 horas: retornamos para a sala para lavarmos as mos e o rosto, e comermos a fruta e o que sobrou do iogurte que fizemos esta semana. 17:30 horas: na sala as crianas brincaram com os brinquedos de casa para esperarem os pais chegar.

Construindo o mapa do leite...

Alguns registros fotogrficos da montagem da biblioteca de figuras

Iniciando o mapa conceitual ilustrado

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A primeira verso do mapa, ainda utilizando-se de barbante para ligar as figuras que esto imantadas no quadro metlico. Posteriormente, a profa. A trocou os barbantes por tiras de papel.

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ALUNA: DANIELLE FINAMOR REZES DE SOUZA CRECHE DA UFRGS ESTGIO NA TURMA DO JARDIM A 1 SEMESTRE DE 2006

Relatrio semanal

segunda-feira, dia 17/04/2006 Quase todas as crianas vieram hoje, s faltou a Vitria. Na sala do vdeo as crianas estavam assistindo fita com desenhos da Disney (Mickey, Donald, Pateta). 14:00 horas: fomos para a sala nos organizarmos para a Educao Fsica e combinarmos o que faremos a tarde. Como a sala estava sendo limpa (a moa da faxina nova e se

97 confundiu no horrio). Fizemos a roda no ptio, sentados ao sol para aproveitarmos e nos esquentarmos. Hoje vamos receber a visita dos pais do Tho, que vo nos mostrar diferentes tipos de queijos, o Professor Mrcio tambm vir assistir. 14:15 horas: Educao Fsica das crianas. 15:00 horas: as crianas retornaram para a sala, servimos gua e organizamos a ida ao banheiro e a higiene das Aula sobre Queijo mos para o lanche. 15:15 horas: fomos para a sala do lanche. 15:40 horas: retornamos para a sala, onde as mesas j estavam arrumadas para sentamos juntos em forma de crculo. Os pais do Tho chegaram e distriburam um pequeno polgrafo sobre os diferentes tipos de queijos de leites de cabras, ovelhas e vacas. As crianas pintaram as figuras dos bichos e escutaram com ateno o que eles falavam. Chegou hora de experimentar: alguns olharam com cara feia e disseram que no queriam. Preferiram s comer o pozinho, mas a grande maioria experimentou e comentou se havia gostado ou no. Algumas anotaes feitas pelo professor Mrcio:

As crianas fizeram facilmente a relao que o queijo vem do leite e o leite vem da vaca Foi apresentado as crianas 3 figuras, onde as crianas identificaram e pintaram vacas, ovelhas e cabras, todos animais que produzem leite Foi informado as crianas que teta = bere Foi falado que existe queijo de cabra, de ovelha e de vaca O pai perguntou as crianas: Como que o leite lquido (mole) e fica duro quando se transforma em queijo? As crianas responderam coisas do tipo: mgica (talvez fazendo relao com a mgica da aula anterior), colocando na geladeira (talvez fazendo relao com o iogurte duro da aula anterior), atravs de uma mistura

Primeiro indcio de que houve aprendizagem significativa pois este conceito havia sido trabalhado a duas semanas atrs atravs dos mapas conceituais ilustrados.

98 de alguma coisa (talvez fazendo tambm relao com a aula anterior do iogurte). Ai o pai explicou: leite + coalho = queijo de diversos tipos. pode ser com buraco, sem buraco, etc.

O pai falou que existem cores diferentes para os queijos, cascas com texturas diferentes, umas duras, outras moles, etc., mostrando que existem diferentes tipos de queijos. Foram degustados os queijos (segue o nome do queijo e as observaes das crianas e do pai):
o

Emental: cor amarela, vem da vaca, mole e tem furos. gosto forte, comparado com menta Gloier: vaca, mais fraco, buracos menores Cabra: gosto de sabonete, perfumado, salgadinho no fim Ovelha: forte, gosto de queijo ralado (parmeso), tem grozinhos dentro

o o

Queijo fonte de clcio, protenas, vitaminas, etc. Para fazer 1kg de queijo, utilizam-se 10 litros de leite.

16:20 horas: fomos para o ptio grande. 17:00 horas: retornamos para a sala para organizarmos as crianas para lavarem as mos e comerem a fruta. 17:30 horas: os pais comearam a chegar enquanto as crianas estavam na sala brincando com os brinquedos que trouxeram de casa.

tera-feira, dia 18/04/2006 Hoje vieram todos menos a Vitria. Na sala do vdeo as crianas estavam assistindo o filme Peter Pan, que eles haviam escolhido.

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14:15 horas: ficamos na sala do vdeo at terminar o filme. Fomos direto para a Educao Fsica. 15:00 horas: na sala bebemos gua e fizemos a higiene das mos para irmos lanchar. 15:15 horas: fomos para a sala do lanche. No lanche, em uma das mesas estavam sentados o Eduardo, a Anita, a Ana, o Tho e o Gabriel Oliveira. Na blusa da Ana tinha um desenho de um corao rosa, bem no meio do corpo. Ento o Eduardo perguntou: onde fica o corao? A Anita respondeu: no peito. A Ana retrucou: no, fica aqui (apontando para o corao da blusa dela). O Tho disse: no a no, a a barriga! O Gabriel falou: o corao rosa! O Tho disse: no, vermelho! E o Eduardo: vermelho sim, que nem sangue! E a Anita: Esse no um corao de verdade, s desenho. Esse o corao de amor! 15:40 horas: fomos para o ptio grande, pois estavam limpando a nossa sala. 16:30 horas: na sala, sentamos em volta das mesas para desenhar. Entregamos um bloco com trs folhas estreitas para as crianas (uma folha de ofcio dividida em trs partes que foram grampeadas formando um pequeno bloco). Ento combinamos que em cada uma das folhas seria feito um desenho. As folhas estavam numeradas: 01, 02 e 03. Na nmero 01, pedimos que as crianas desenhassem um bicho que podemos tirar leite. Na segunda folha, o que podemos fazer com o leite. E na terceira, beber leite faz bem para? O combinado era que enquanto desenhavam no podiam falar para os amigos o que estavam desenhando. Depois dos desenhos prontos, fomos sentar na roda para cada um mostrar e explicar o seu desenho. 17:30 horas: Atrasados, sentamos em volta das mesas para comermos a fruta. Os pais que j estavam chegando, esperaram um pouco para que as crianas pudessem terminar de comer.

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quarta-feira, dia 19/04/2006. Hoje faltaram o Dante, a Vitria e o Guilherme. Na sala do vdeo, estavam assistindo ao filme Peter Pan, quase todos estavam dormindo. S estavam acordados a Anita e o Eduardo. Conforme iam acordando, continuavam deitados, sonolentos, assistindo ao filme. 14:30 horas: fomos para a sala, sentamos na roda e comeamos a conversar sobre o que faramos tarde. Combinamos a ida ludoteca, pois hoje contaramos uma histria de uma revista em quadrinhos: tipo revistinha da Mnica, eles relacionaram. Essa uma revista que a me do Tho conseguiu para ns. Ela foi feita pela Embrapa e conta histria de um menino e de um super-heri: Lino Leite e Ultralcteo em um dia na fazenda. Junto com a revista, veio Mais um trabalho acerca do tema um vdeo com a mesma histria, s que em desenho. leite Combinamos que o vdeo veramos noutro dia, hoje s ouviramos a histria da revista. 15:15 horas: depois da higiene das mos, fomos lanchar. 15:45 horas: na ludoteca as crianas ouviram a histria e deram muitas risadas. De volta sala, distribumos para cada criana uma folha A4 dobrada em trs partes e fechada como um livro. Perguntamos o que que eles achavam de fazermos uma revista. Cada um fazendo a sua sobre a histria que haviam escutado. Eles concordaram. Cada parte da folha seria um quadrinho, um para o incio, o outro o meio e o fim. Combinamos que primeiro eles s iriam desenhar com as canetinhas e depois poderiam pintar com os lpis de cor. Os desenhos ficaram lindos. Apenas o Breno precisou ser incentivado a pintar, pois s desenhou com as canetas e disse que estava pronto. Ento pedi que ele pegasse seus lpis de cor e pintasse o desenho, pois era o que tnhamos pintado e todos estavam fazendo.

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16:45 horas: fomos brincar no ptio pequeno. 17:10 horas: como a fruta do lanche era banana, deixamos que as crianas comessem no ptio. 17:30 horas: as crianas esperaram os pais brincando no ptio.

quinta-feira, dia 20/04/2006. Faltaram hoje o Guilherme e a Vitria. Novamente na sala do vdeo, quase todos adormeceram. Apenas a Anita e o Eduardo ficaram acordados. O Arthur e o Dante chegaram s 14:00 horas. O filme era A pequena sereia. 14:30 horas: Na sala sentamos na roda para conversarmos e combinarmos nossa tarde. Lembrei s crianas que amanh ser feriado e contei que estvamos colocando um recado na agenda: Estamos pedindo que eles tragam de casa calendrios. Perguntei se eles sabiam o que era um calendrio. O Eduardo respondeu: aquilo que marcamos os dias. Expliquei que existem vrios tipos de calendrios e na nossa sala no tnhamos nenhum, por isso estamos pedindo que eles tragam de casa os que eles tem para conhecermos e escolhermos um para deixarmos em nossa sala. Eles concordaram e acharam bem legal. Hoje a Isabel explicou que vai cantar com eles uma msica que eles conhecem s que de um jeito diferente: marcando o tempo. A msica era Escravos de J. A forma de marcar o tempo seria com palmas e batidas na mesa. Ela cantou e mostrou como seria. Depois que eles ouviram, chamou as crianas para sentarem-se em volta das mesas para podermos cantar e marcar o tempo juntos.

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15:30 horas: nos passamos no horrio do lanche, mas a cantoria estava boa. Felizmente, nosso atraso no vai atrapalhar as outras turmas, por que elas esto passeando e no vo lanchar na Creche. 16:00 horas: fomos brincar no ptio grande. Muitas crianas comearam a ir embora: o Pedro, a Ana, o Gabriel Torres, o Gabriel Oliveira, o Eduardo e o Giovanni. 17:00 horas: entramos para fazermos a higiene das mos, beber gua e comer a fruta. 17:30 horas: as crianas pediram para esperar os pais brincando no ptio pequeno. Concordamos.

TERA-FEIRA, 04 DE JULHO DE 2006. ...Na sala de aula em cima de uma das mesas j Os ltimos mapas havamos deixado os dois papis para montarmos com as feitos pela turma... crianas os mapas. Em cima da outra mesa deixamos as Neste diz eu, pesquisador, no figuras que foram previamente selecionadas.
estava presente.

Conversamos com a turma sobre o que faramos. A atividade foi toda Perguntamos quem lembrava o nome de um animal que realizada com as professoras. produzia leite? Imediatamente ouvimos a resposta: a Vaca! pedimos que uma das crianas pegasse a figura da vaca entre as figuras para que colssemos na parte bem de cima de um dos papis. Ento continuamos, mas quem sabe nos dizer o que mais podemos aproveitar da vaca. Depois de muita conversa chegamos concluso que alm do leite poderamos aproveitar a carne e o couro. Pedimos para duas crianas procurarem as figuras da carne e do couro da vaca e colamos juntamente com a figura do leite na parte do meio da folha e ligamos com traos de caneta vermelha.
Aqui notamos a hierarquizao por nveis. ...o que podemos aproveitar da vaca?

Mas e da, o que ser que podemos fazer com estes ...o que podemos derivados da vaca? Pedimos que procurassem entre as figuras fazer com estes e nos ajudassem a relacionar com as que j estavam colados. derivados da vaca?

103 Desta forma eles buscaram o iogurte e ligaram com o leite, o churrasco e ligaram com a carne e os sapatos que ligaram com o couro. E assim desta forma fizeram com as outras figuras que estavam sobre a mesa. Como no mapa da vaca, o do corpo humano foi feito O ltimo mapa, o do com a mesma didtica. Dividimos a folha em trs nveis e corpo humano explicamos que aquele seria o mapa conceitual de algumas das partes do nosso corpo. Bem em cima colamos a figura que representava o corpo, logo a baixo as crianas colaram as figuras de algumas das partes do corpo e depois coisas que fazamos como, por exemplo: sapato: colocamos nos ps; msica escutamos com os ouvidos; microfone para cantar com a boca... Mas o mais legal foram as co-relaes que eles fizeram como a da tev que serve para ser vista com os olhos, ouvida pelos ouvidos, mas quando precisamos lig-la: usamos as mos concluram as crianas. Por isso ela deveria ser ligada com os olhos, ouvidos e com as mos. Muito legal! Os mapas ficaram bem legais, e as crianas se divertiram fazendo. Questionaram-se sobre possibilidades at chegarem a conceitos.

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ANEXO B CAMINHADA DO JARDIM A CAMINHADA DO JARDIM A -2006/1

O grupo do Jardim A, o nosso grupo, formado por 18 crianas na idade entre 4 e 5 anos, sendo 04 meninas e 14 Caracterizao e meninos. A maioria est na Creche desde o berrio, apenas o classificao do grupo... Vitor e o Arthur entraram no Maternal I. De uma forma geral, as crianas j esto bem adaptadas com a rotina da Creche e da sala. Nossa rotina no perodo da tarde se d da seguinte forma: - Entre 13:00 e 14:00 horas: horrio de descanso, que tanto pode ser na sala de aula como na sala do vdeo; - 14:15 s 15:00 horas: Segundas e teras-feiras as crianas tem Educao Fsica. Nos outros dias organizamos jogos de mesa como quebra-cabeas, memria ou domin; - 15:00 s 15:15 horas: Ida ao banheiro e higiene das mos para o lanche; - 15:15 s 15:45 horas: Horrio do lanche; - 15:45 s 16:30 horas: Momento dirigido em sala com roda de conversa e situaes de aprendizagem (recortes, colagens, pinturas, desenhos, exploraes de sucatas...) - 16:30 s 17:00 horas: Brinquedos e brincadeiras no ptio; - 17:00 s 17:15 horas: Ida ao banheiro e higiene das mos; - 17:15 s 17:30 horas: Lanche da fruta; - 17:30 s 18:30 horas: Espera pela chegada dos pais, geralmente em sala, brincando com os brinquedos que trouxeram de casa.
Descrio da rotina da sala no perodo da tarde...

105 Durante este 1 semestre, demos incio a alguns projetos e continuidade a outros como, por exemplo, os de contao de histrias e visita a ludoteca e o das visitas dos pais, que por terem sido de suma importncia para a turma, continuavam interessando a eles. Os Projetos foram: - O leite e seus derivados; - Mapas conceituais; - Visitas dirigidas dos pais; - Hora do conto com visita Ludoteca; - O abecedrio da sala; - Mural de notcias; - Corpo humano; - Copa do Mundo. No comeo do ano, quando estvamos montando a nossa sala e trazendo coisas que achvamos importantes para que fizessem parte do dia-a-dia das nossas crianas, decidimos que iramos montar um abecedrio com objetos relacionados com as letras. As crianas demonstravam curiosidade em conhecer as letras ficavam questionando quais as palavras que comeam por elas. Achamos que teria mais sentido se deixssemos que elas escolhessem os objetos que fariam relaes com as letras. Desta forma, combinamos que a cada dia uma delas levaria uma letra para casa e deveria trazer no dia seguinte junto com a letra um objeto que cujo nome comeasse com aquela letra. Depois de todas as letras terem sido sorteadas e estarem fixadas na parede, combinamos de reorganiz-las em um painel. Neste painel, cada letra ficou em cima de um bolso e dentro desse bolso havia um mini-livro com desenhos de outros objetos que cujos nomes comeavam com a respectiva
Nota-se aqui que o assunto Mapas Conceituais, inicialmente proposto como apenas uma ferramenta pedaggica, acabou tornando-se um dos projetos, alm de ser utilizado como ferramente para apoio a outros projetos como o leite e seus derivados e o corpo humano.

106 letra e tambm o desenho do objeto que eles haviam escolhido. Assim, conseguimos organizar o abecedrio em nossa sala. Como acreditamos que a leitura de histrias e o contato com livros muito importante para o desenvolvimento da imaginao e criatividade das nossas crianas, foi que resolvemos continuar com as visitas semanais Ludoteca da Creche, para exploraes e retiradas de livros. As visitas Ludoteca at acontecem mais vezes, mas a retirada de livros pelas crianas do Jardim A se d nas quartas-feiras. Uma das combinaes que fizemos para que este momento acontecesse de forma tranqila e organizado a de que as crianas s poderiam retirar um livro para levar para casa se j tivessem devolvido o que haviam levado na semana anterior. Para enriquecer nossas conversas nos momentos da roda com assuntos diversos e incentivar que nossas crianas tenham contato com outros meios de comunicao e leitura foi que criamos nosso mural de notcias. As notcias devem ser de jornal ou revista e podem ser trazidas todos os dias. O que combinamos que as crianas folheiem os jornais ou as revistas com seus pais e quando acharem algo que chame a ateno delas, peam para os pais lerem e explicarem para elas e depois tragam para a sala para mostrar para os colegas. Estes momentos tm sido muito ricos, pois surgem diversos assuntos e muitos nos abrem portas para novas descobertas. J recebemos diversas notcias, como por exemplo das crianas que comiam carne suna no lanche, ou dos selos da Disney, ou at sobre os hospitais lotados e a vacinao conta a gripe para os velhinhos e crianas. Para darmos inicio aos projetos e descobrirmos qual eram os interesses das crianas foi que investimos em diversas formas de linguagens: desenhos, jogos, esculturas, recortes, colagens, modelagens, contaes de histrias, culinrias, brincadeiras em grupo, entre outros. A partir destas situaes e das observaes que fizemos em relao a

107 conversas das crianas, pudemos refletir sobre o que o grupo precisava e o que queriam tambm.

. Projeto sobre o leite Como surgiu o Projeto do leite? Na verdade este projeto surgiu de uma campanha iniciada pela Dra. Noemia, mdica que desenvolve pesquisas na Creche, para que as crianas criassem o hbito de beberem mais leite. Com isso, tivemos a idia de conversar com a ngela, que me de um dos nossos alunos, o Francisco, para que ela viesse um dia a nossa sala para nos ensinar como poderamos fazer iogurte natural para as crianas. Ficamos sabendo que ela tinha uma receita muito gostosa e fcil de iogurte natural. A ngela topou e combinamos o dia que ficaria melhor para ns e para ela. No mesmo dia em que ela veio nos ensinar a fazer o iogurte, recebemos tambm a visita do Prof. Mrcio que veio nos observar, pois est desenvolvendo uma pesquisa sobre a aplicao de Mapas Conceituais na Educao Infantil. A visita foi o mximo. As crianas adoraram e prestaram ateno em tudo o que ela explicava. O que nos surpreendeu foi a aceitao das crianas, pois iogurte natural tem um sabor mais amargo, nem sempre bem aceito pelas crianas, mas elas comeram e repetiram. Ento surgiram as perguntas entre as crianas: Da onde vem o leite?, Da vaca?, Mas ser que s existe leite de vaca?, E o que mais alm de iogurte podemos fazer com o leite? E o leite bom pra qu? Porque precisamos beber leite? A partir dos questionamentos da turma, resolvemos ir atrs das respostas. Trouxemos para a sala diferentes tipos de leite: em
Relato do primeiro contato com a turma, apenas observando, sem falar em mapas conceituais... Aqui iniciou-se o trabalho do contedo sobre o leite e seus derivados

108 p, integral, desnatado, de vaca, de cabra, de soja... Pesquisamos quais eram os animais que tambm davam leite (vacas, cabras, ovelhas, guas...) e descobrimos que estes animais eram chamados de mamferos. Descobrimos tambm que poderamos transformar o leite em muitas coisas, como, por exemplo: manteiga, sorvete, leite condensado, requeijo, nata ... e queijo. Foi a que conversamos com os pais do Tho, a Tati e o Duda, e eles vieram nos fazer uma visita e trouxeram diversos tipos de queijos para a turma experimentar, desde o queijo de leite de vaca at o de ovelha e de cabra. Durante as descobertas, o Prof. Mrcio foi montando com a turma mapas conceituais, que identificavam o que as crianas iam aprendendo e relacionando sobre o leite e os seus derivados. Como uma coisa puxa a outra ... de tanto falar no leite e na importncia de bebermos leite para termos ossos saudveis e conseqentemente mais sade, foi que comearam a aparecer os questionamentos sobre o corpo, as partes do corpo, para que servem e onde ficavam os rgos que no enxergamos. Ento, l vamos ns procurar respostas. E assim surgiu o Projeto do Corpo Humano.
Relato da interpretao da professora sobre como ela viu o uso do mapa como ferramenta que representa os conhecimentos que estavam sendo adquiridos pelas crianas...

. Projeto do Corpo Humano Percebemos que a curiosidade da turma pelo corpo era algo que insistia e aparecia bastante significativamente em diversos momentos da nossa rotina, como quando as crianas conversavam sobre o pum, o que o pum, quem deu um pum, por onde sai o pum ... sai da bunda!, eu tenho bunda. Ou falavam sobre o peito: a gente mama na teta?, o pai tem teta, mas no tem leite?, ento no tem teta?... Depois de presenciar muitas dessas conversas foi que decidimos que deveramos falar mais com as crianas sobre o corpo. Trazer para a roda as curiosidades que elas tinham a esse respeito. Explorar, pesquisar e brincar com o assunto.

109 Sendo assim, montamos o projeto sobre o corpo. Organizamos situaes de aprendizagens a partir das quais as crianas pudessem falar, questionar, investigar, entender e brincar com o corpo. Para nos ajudar com o Projeto recebemos a visita da me do Gabriel Torres, a Valentina, que veio at a nossa sala, pois ela enfermeira e trabalha na Creche, e trouxe dois bonecos: um era um esqueleto de um homem e o outro o corpo de um homem com seus rgos internos mostra. Esta foi mais uma visita que adoramos, pois alm de aprendermos vrias coisas, nos divertimos muito com a leitura do poema que ela fez para a turma. Faz parte da realizao do nosso Projeto a criao de um boneco de meia e jornal, do tamanho das crianas, que est sendo construdo em sala por todos. Junto com o boneco estamos montando um livro ilustrado, com desenhos de expresses do cotidiano e nomes populares referentes a algumas partes do corpo, como: barriga da perna, cara-de-pau, cu da boca, barriga dgua ... As expresses foro muitas (mais de cinqenta), so as mais variadas e engraadas possveis. Nos surpreendemos com a lista que conseguimos com a ajuda dos pais. Aguardem, pois logo iremos avisar o dia do lanamento de nosso livro, com direito a coquetel e tarde de autgrafos das crianas. Para enriquecermos nosso projeto sobre o corpo, pretendemos evidenciar brincadeiras com o corpo, dramatizaes, modelagens, utilizao de recursos visuais como filmes sobre movimentos que podemos fazer com o corpo e udios (CDs, msicas) para descobrirmos e brincarmos com os sons do corpo.

. Projeto Copa do Mundo Foi com a aproximao do incio dos jogos da Copa do Mundo que este assunto passou a ser muito falado em nossas rodas de conversas. Em nosso mural de notcias, as manchetes

110 eram sempre sobre o Brasil na Copa. E mais uma vez as perguntas apareceram: - Mas aonde vai ser a Copa?; onde fica a Alemanha?, o Grmio e o Inter vo jogar na Copa? Ento, novamente fomos em busca das respostas. Comeamos por buscar que pases e times iriam para a Copa. Descobrimos que quem joga so os times dos pases, as selees, nada de Grmio, nem Inter. Mas o que so pases? Onde ficam estes pases? Para que as crianas pudessem entender melhor e visualizar o que estvamos descobrindo foi que trouxemos para a sala o Mapa Mundi. Localizamos os pases que iriam para a Copa. O pas onde se realizaria a Copa, a Alemanha, que fica na Europa. Comparamos distncias e o tamanho dos pases. Para acompanharmos melhor os resultados, fizemos uma tabela dos jogos onde marcamos os resultados. Com isso a turma pode comparar os resultados e chegar a concluses de quais pases continuam e quais deveram sair. Com certeza, um momento muito divertido foi o dia em que enfeitamos a nossa sala e pintamos os vidros com as cores do Brasil. A turma toda ficou muito entusiasmada.

. Datas festivas e atividades especializadas do semestre Neste 1 semestre tivemos ainda as comemoraes das datas festivas. Em abril comemoramos a Pscoa com lanche festivo e caa ao ninho. No ms de maio tivemos o Dia das Mes, que foi comemorado com um caf da manh especial com msica para as mames. E ainda tivemos a comemorao do aniversrio da Creche, com bolo e parabns cantado pelas crianas, pais e funcionrios.

111 Recentemente, no ms de junho, fizemos nosso 1 passeio do ano, fomos ao Teatro DC Navegantes para assistir a pea: O Mgico de Oz. Apesar de alguns choros por causa das bruxas, a turma se divertiu muito. Tambm em junho, fecham as 08 aulas que as crianas tiveram na ESEF. Estas aulas fazem parte do Projeto Descobrindo o meio lquido, onde as crianas participam de brincadeiras com os professores de Educao Fsica dentro da piscina. Estes encontros aconteceram nas sextas-feiras e com certeza foram muito aproveitados pelas crianas, que se divertiram. Pena que as aulas acabaram... mas no ano que vem tem mais! O 1 semestre acabou, mas nossas conquistas no. Todos os dias novos questionamentos surgem. A cada dia somos surpreendidas por nossas crianas que nos desafiam e esperam ser desafiadas a fazerem novas descobertas. Juntos vamos continuar a traar caminhos, abrindo portas, aprendendo e ensinando. Vamos construindo o saber, com muita seriedade, mas feito pela brincadeira. Afinal, acreditamos que tanto quanto o aprendizado, devemos proporcionar s nossas crianas a infncia.

112

ANEXO C QUESTIONRIO INICIAL DAS PROFESSORAS

Seguem abaixo as respostas das professoras da turma onde foi aplicada a referida pesquisa, ao questionrio apresentado juntamente com o projeto, no incio das atividades:

Contedos a serem trabalhados: i) ii) iii) Derivados do leite; Horta; Ecossistema;

Baseado em sua experincia docente, quais so os principais problemas que voc enfrenta ao trabalhar contedos relacionados a cincias com seus alunos, hoje? Pensamos que atualmente so poucas as dificuldades encontradas pelos professores, pois cada vez mais encontramos materiais de cincias a nossa disposio, ou via internet, ou via literatura impressa. Trabalhar cincias com crianas pequenas, implica em prticas, experincias, vivncias, e isso demanda tempo e dedicao, algo que nem sempre os educadores esto dispostos a dar.

No seu ponto de vista e sua experincia docente, quais so os maiores problemas ou dificuldades que os alunos encontram ao trabalharem contedos de cincias hoje? No acreditamos que de uma forma geral, estas dificuldades sejam relevantes, quando trabalhadas de uma forma ldica, atendendo aos interesses das crianas.

113

Baseado no conhecimento que voc tem sobre mapas conceituais, como esta ferramenta pode ser utilizada de forma ldica no ensino de cincias com as crianas? Achamos que a construo de mapas conceituais com as crianas servir tambm como meio delas se apropriarem dos assuntos trabalhados e como forma de registro do que significativo para elas.

Realizando um pr-teste, antes de trabalhar com sua turma os contedos abaixo listados, como voc classifica o conhecimento geral da turma em relao a cada contedo: estala crescente de 1 a 5, sendo 1 menos significativo e 5 mais significativo. a) Derivados do Leite b) A Vaca c) Corpo Humano Por favor, completem com a maior quantidade possvel de itens cada um dos itens abaixo: Afirmaes sobre DERIVADOS DO LEITE:

Leite pode vir da vaca, da cabra, da mame; Leite pode-se beber natural, com achocolatado, com caf, quente ou frio; com frutas, baunilha, gelatina;

Leite serve para fazer manteiga, queijo, qualhada, nata, doce de leite (mumu), mingau, pudim...;

Leite nos fornece clcio; Crescimento dos ossos; Tipos de leite: vegetal e animal;

114 Tipos de queijos: mussarela, ricota, cheddar; Pode ser em p; ...

Possveis Equvocos sobre DERIVADOS DO LEITE: Leite no pode vir da galinha (mostrando que nem todo animal produz leite), do papai (nem todo familiar produz leite); Leite no serve pra fazer maionese (mostrando que nem tudo que se passa no po vem do leite), ... ATENO, EXISTE MAIONESE DE LEITE; Chocolate no feito de leite; Leite no vem da caixinha, nem da lata; Leite no faz mal com frutas.

115

ANEXO D QUESTIONRIO FINAL DAS PROFESSORAS

Seguem abaixo as respostas das professoras ao questionrio aplicado ao final da pesquisa, depois de aplicados todos os mapas conceituais ilustrados: Prezado(a) professor(a), responda as questes abaixo, aps a aplicao dos mapas conceituais com as crianas:
1) Como voc avalia a construo da biblioteca de figuras pelas crianas? ACHO QUE A BLIBLIOTECA PARA AS DE FIGURAS FICOU FIGURAS BEM BEM VARIADA, COM E

MULTIPLAS

OPES

CRIANAS.

COLORIDAS

CONVIDATIVAS A EXPLORAO. 2) Quais vantagens e limitaes que voc apontaria no uso de mapas conceituais para o ensino de cincias para crianas? ACHO QUE UMA PIS DAS VANTAGENS OS MAPAS A ELAS CONCRETIZAO PODEM DO QUE E

APRENDERAM,

COM

DEMONSTRAR

RELACIONAR O QUE FOI SIGNIFICATIVO PARA ELAS NO APRENDIZADO. COMO LIMITAO TALVEZ A ESCOLHA ADEQUADA DO MATERIAL PARA A MONTAGEM DOS MAPAS.

Na escala, em ordem crescente de importncia (segundo Escala de Likert):

3) Qual o grau de dificuldade do uso dos mapas conceituais ilustrados pelas crianas (assinale uma opo, em ordem crescente de importncia)?

(1) (2) (3) (4) (5)

4)

MDIA

Como foi a compreenso das figuras da biblioteca de figuras, pelas crianas (assinale uma opo, em ordem crescente de importncia)?

(1) (2) (3) (4) (5)

5)

FCIL

Aps o uso de mapas conceituais, ao questionar novamente os alunos sobre o contedo trabalhado, como voc classifica o conhecimento geral da turma em relao ao mesmo conceito?

116 (1) (2) (3) (4) (5) MUITO BOM