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INSTITUTO PEDAGGICO LATINO-AMERICANO E CARIBENHO UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE

Tese apresentada em opo ao Ttulo Acadmico de MESTRE EM EDUCAO

A INFORMTICA NA EDUCAO MATEMTICA: O USO DO COMPUTADOR NO PROCESSO EDUCATIVO NO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA, NA PERSPECTIVA DE APERFEIOAMENTO DA PRTICA PROFISSIONAL.

ELISA NETTO ZANETTE

CRICIMA (SC) BRASIL, 2000.

ELISA NETTO ZANETTE

A INFORMTICA NA EDUCAO MATEMTICA: O USO DO COMPUTADOR NO PROCESSO EDUCATIVO NO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA, NA PERSPECTIVA DE APERFEIOAMENTO DA PRTICA PROFISSIONAL.

Dissertao apresentada em opo ao ttulo acadmico de Mestre em Cincias da Educao ao Instituto Pedaggico Latinoamericano e Caribenho Cuba.

Orientadores:

Dr.

Prof.

Titular

ELPDIO

LPEZ ARIAS e Dr. Prof. DIVA MARLIA FLEMMING

CRICIMA (SC) BRASIL, 2000.

DEDICATORIA

Dedico este trabalho

Minha Famlia, pelo Apoio e Estmulo em Todos os Momentos da Busca dos meus Ideais.

Ao Valcir, Eduardo, Fernando e Luiza Caroline, aos meus Pais, com Muito AMOR!

AGRADECIMENTOS

Aos que (com)partilharam, cada um a seu modo, deste trabalho... Prof Dr Emlia Tomas Mata, pela orientao e apoio, pela dedicao e respeito minha produo, pela amizade, confiana e segurana que me transmitiu em todos os momentos. Ao Prof Dr. C. Elpdio Lpez Arias, pelo acompanhamento e orientao neste trabalho e pelo exemplo que me passa, mesmo a distncia, de luta, seriedade, responsabilidade, compromisso e competncia profissional. Prof Dr Diva Marlia Flemming, pela orientao em todas as etapas e pela forma como sempre confiou em minhas iniciativas e a elas sempre apoio. Ao Prof Dr. Ademir Damazio, amigo e colega da profisso, pela leitura minuciosa e crtica deste trabalho nos momentos fundamentais de sua estruturao. Pela boa vontade, disponibilidade e pela imensa ajuda na organizao de algumas idias. A todos os professores cubanos que tive o prazer de conhecer, com quem compartilhei de amizade, respeito, de cultura e conhecimento. Pelo interesse, carinho e valiosas contribuies que cada um, a seu modo, proporcionou a este trabalho. Sandra Regina da Silva Fabris, colega e amiga especial, pelo incansvel e constante apoio. Pelas leituras e discusses, principalmente pela amizade. Aos colegas do mestrado, pelos momentos de companheirismo, discusses, trocas e descontrao. Aos acadmicos participantes deste trabalho, sem os quais no teria sentido ser executado. Pela confiana, carinho e, especialmente, pelas imensas contribuies. Prof Alcinia Porto Snego - Coordenadora dos Cursos de Licenciatura Plena em Matemtica - Lorete e a Fernanda, pela ateno e ajuda nos momentos necessrios. Unesc, pelo apoio financeiro e pela dispensa das atividades, quando necessrio. Direo e demais colegas do CEJA de Cricima, pela colaborao e apoio. Aos professores de Matemtica e demais participantes da coleta dos dados, por terem aceito a minha presena e pela confiana que demonstraram em meu trabalho.

RESUMO

Nesse estudo, objetivou-se a busca da compreenso do caminho que permite inserir o acadmico do Curso Superior em Licenciatura em Matemtica na utilizao do computador em sua futura prtica profissional, como recurso mediador na aquisio e construo do

conhecimento. Aborda-se o aperfeioamento da disciplina de Computao I do Curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade do Extremo Sul Catarinense (Unesc). Trata-se de uma proposta de Informtica aplicada ao ensino de Matemtica, na qual se integram os aspectos didtico-metodolgicos na sua execuo e se enfatiza o desenvolvimento de habilidades necessrias ao uso produtivo e criativo desses recursos no processo educativo. A expectativa contribuir para elevar a qualidade profissional dos egressos dessa Universidade, em respostas s necessidades sociais, atuais. Descreve-se a trajetria histrica da Educao Matemtica e da Informtica Educacional no Brasil. Alm disso, analisa-se a caracterizao terica do objeto de investigao, o caminho do computador escola, e a formao de concepes dos professores nesse campo. Enfatiza-se ainda a importncia do trabalho na integrao didtico-pedaggica, com atividades associadas a um sistema de habilidades, para se propiciar aos acadmicos uma melhor preparao pedaggica sua futura prtica profissional. Analisa-se a problemtica do Curso de Licenciatura e a formao dos egressos em Informtica Educacional. Prope-se um novo programa para a disciplina, sugerindo uma proposta de trabalho como alternativa para elevar-se preparao didtico-pedaggica dos egressos, com o uso dos recursos da Informtica. Ao trabalhar-se a Informtica Educativa no Curso de Licenciatura visando ao desenvolvimento de habilidades para o uso dos recursos tecnolgico-informatizados disponveis, mostra o estudo que se contribui para a consolidao da formao consciente e criativa do acadmico. O uso do computador pode transformar-se num recurso mediador do processo educativo na futura prtica docente dos licenciados em Matemtica.

SUMRIO
INTRODUO....................................................................................................................... 06

CAPTULO I - INFORMTICA E EDUCAO MATEMTICA 1.1 A EDUCAO MATEMTICA E A INFORMTICA EDUCACIONAL NO CONTEXTO HISTRICO E PEDAGGICO................................................................. 1.1.1 Trajetria Histrico-Pedaggica da Educao Matemtica no Brasil............ 1.1.2 Origens Histricas e Concepes de Informtica Educacional......................... 1.2 O COMPUTADOR COMO RECURSO EDUCAO MATEMTICA.................. 1.3 A FORMAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA PARA O USO DAS TECNOLOGIAS INFORMTICAS NO PROCESSO EDUCATIVO............................ 1.3.1 A Formao Acadmica do Professor para o Uso do Computador.................. 1.3.2 A Importncia do Desenvolvimento de Habilidades na Formao Acadmica para o Uso do Computador.............................................................. 1.3.3 Estratgias Pedaggicas para a Formao e Desenvolvimento de Habilidades............................................................................................................ CAPTULO II - INFORMTICA APLICADA AO ENSINO DE MATEMTICA: UMA PROPOSTA PEDAGGICA PARA O CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA. 2.1 DIAGNSTICO DA SITUAO ATUAL DO PROCESSO DE FORMAO DO ESTUDANTE DO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA..................... 2.2 NOVA PROPOSTA PEDAGGICA PARA O APERFEIOAMENTO DA DISCIPLINA DE COMPUTAO I - INFORMTICA APLICADA AO ENSINO DE MATEMTICA......................................................................................................... 2.2.1 Fundamentao da Concepo Terica e a sua Aplicao para Determinar a Estrutura da Disciplina..................................................................................... 2.2.2 Metodologia para a Aplicao Efetiva da Proposta Pedaggica...................... 2.2.3 Resultados e Anlises da Aplicao da Proposta Pedaggica (Pilotagem)... CONCLUSES........................................................................................................................ RECOMENDAES.............................................................................................................. REFERNCIAS....................................................................................................................... BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR................................................................................. APNDICES........................................................................................................................... 56 65 78 86 88 89 91 95 54 47 41 35 26 26 12 12 18 20

INTRODUO

O desenvolvimento, em ritmo acelerado, das Tecnologias da Comunicao e Informao, em especial a Informtica, vem imprimindo mudanas significativas na sociedade contempornea. O computador est se tornando, cada vez mais, indispensvel atividade humana. A revoluo digital irreversvel. Potencializado pela emergncia das novas mdias e redes de computadores, representa um novo gnero de comunicao. Constitui-se na transmisso democrtica de informaes globalizadas, em quantidades infindveis, com maior rapidez e em vrias formas, possibilitando a transformao da informao em conhecimento aplicvel aos interesses e necessidades particulares e coletivas. a manifestao de mudana de paradigma. Mudana do controle e deteno da informao para a atualizao e a rapidez com que se processa a criao e a troca de informao. Ou seja, a sociedade regida pela informao, definida como era da cultura telemtica (Informtica x telecomunicao), que vem transformando o mundo numa aldeia global, com novos valores e conceitos sociais surgindo como: pases sem fronteira, democratizao da informao, socializao do conhecimento, aula virtual e outros. Lvy [ 1 ] compara o impacto das novas mdias com o que teve o surgimento da escrita, onde aprender, ensinar, informar-se, ler, escrever e se expressar esto sendo redefinidos pela nova tecnologia intelectual - a Informtica. Para a escola, insere-se o desafio de incorporar, com apoio na oralidade e na escrita, as novas tcnicas e/ou as novas formas de comunicar e conhecer. O autor afirma que as relaes entre os homens, o trabalho e a prpria inteligncia dependem da metamorfose incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura, viso, audio e aprendizagem so capturadas por uma Informtica cada vez mais avanada. Apesar de todos os avanos tecnolgicos, a democratizao do acesso a essas informaes ainda de domnio das classes sociais com maior poder aquisitivo, mais privilegiadas, com tendncia a aumentar a quantidade de indivduos excludos do mercado de trabalho, ou seja, a democratizao da informao est longe do iderio de eqidade social. necessrio ter uma leitura crtica dos meios de informao e comunicao, com conscincia clara de que, no contexto de globalizao, os meios de comunicao e a indstria cultural, por meio dessas novas formas de produzir conhecimento, so utilizados com freqncia como instrumento de manuteno de poder e manipulao social. Como monopolizao das riquezas, essa forma de produo de conhecimento injusta e dificulta o desenvolvimento do

homem, debilitando ainda mais as possibilidades futuras de melhoria do acesso ao ensino e da qualidade educacional. Nesse contexto, situa-se a importncia da informatizao das Escolas para o ensino, em especial das Escolas Pblicas, e a importncia da formao dos professores para o uso do computador de forma produtiva e criativa, em conjunto com outros recursos tecnolgicos disponveis como: revistas, jornais, livros, televiso, videocassete, mquinas de calcular e outros. O acesso aos recursos da Informtica, no mbito da escola pblica, possibilitar aos estudantes de baixo poder econmico, no mnimo, integrarem-se num corpo social mais amplo: informatizado. Isso contribui para diminuir diferenas e desigualdades sociais, oferecendo a todos a formao adequada s novas necessidades sociais. a educao que objetiva inserir esse estudante em um sistema de saberes acumulados pela humanidade. Permite-lhe adquirir meios para melhor orientar-se nesta sociedade, principalmente quando esses meios oportunizam diminuir distncias espaciais e temporais, aproximando-o dos saberes de outras culturas e de outras realidades que no apenas as locais. Essa inter-relao entre novas formas de comunicao, informao e educao tem trazido novos desafios aos professores e educadores, exigindo um (re)pensar a prtica educativa pelo compromisso e responsabilidade com oportunizar ao educando o desenvolvimento de novas habilidades, coerentes com a formao de homem de que a sociedade necessita. A preocupao com a utilizao de novas tecnologias no processo de apropriao dos conhecimentos cientficos na escola observada nos Parmetros Curriculares Nacionais 1 - 1997 e na Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina 2 -1998. Citam a necessidade de informatizao das escolas pblicas e sugerem o uso dos recursos tecnolgicos, em particular da Informtica, no processo pedaggico.
imprescindvel ao professor a compreenso de que a utilizao dos recursos tecnolgicos irreversvel, [...]. O acesso tecnologia est se tornando cada vez mais comum e, portanto, necessria ao sujeito a apropriao do conhecimento que a informatizao disponibiliza [ 2 ]

Reconhecendo-se o professor como um elemento fundamental para o uso do computador no processo educativo, buscou-se mais informaes na literatura e verificou-se que as suas concepes influenciam sua prtica, mas no de forma linear. O uso do computador na prtica pedaggica depende de aspectos gerais que envolvem a profisso, tais como: o contexto
Parmetros Curriculares Nacionais/1997 produzidos com a superviso do MEC Ministrio da Educao e do Desporto / Brasil, trazem reflexes e sugestes genricas, porm densas, sobre a prtica pedaggica e currculos mnimos para a Educao nas escolas brasileiras. Objetivam servir como suporte ao trabalho do professor, apontando metas de qualidade que possibilite ao seu estudante enfrentar o mundo atual como cidado participativo, reflexivo e autnomo, conhecedor de seus direitos e deveres.
2 Proposta Curricular de Santa Catarina/1998 coordenada pela Secretaria de Estado da Educao e do Desporto, o resultado de um processo de discusso e produo coletiva dos professores da rede pblica de ensino do Estado, com sistematizao dos textos de um grupo multidisciplinar de educadores. Objetiva servir como suporte aos educadores na transformao da prtica pedaggica, com concepes de ensino-aprendizagem 1

social e escolar, as caractersticas pessoais, a experincia profissional e a sua vivncia enquanto estudante. Em visita a algumas escolas particulares e pblicas de nossa regio que tm Laboratrio de Informtica, verificou-se que poucos professores utilizam o computador em sua prtica profissional. A maioria est muito distante da Informtica Educacional, tanto no que se refere posse e domnio da mquina, quanto no que se refere discusso sobre o seu uso nas diversas disciplinas de um currculo escolar. Observou-se que h muitas resistncias ao uso desses recursos, em especial na rea de Matemtica. Como justificativa mais freqente, cita-se a falta de capacitao. Os professores que atuam nas escolas da regio, com curso superior em sua maioria, so egressos ou estudantes da Universidade do Extremo Sul Catarinense (Unesc). Assim, essas justificativas evidenciam a necessidade da formao dos egressos quanto ao uso desses recursos. Considerando-se que, nos ltimos anos, a(s) disciplina(s) de Informtica consta(m) dos currculos da maioria dos Cursos de Licenciatura dessa Universidade, faz-se necessrio (re)pensar os objetivos e programas dessas disciplinas. Essa constatao, incluindo-se o interesse em contribuir com a implementao efetiva do uso do computador nas Escolas e, principalmente, com a melhoria do processo ensino e aprendizagem em Matemtica, rea na qual a pesquisadora atua h vrios anos como professora, consolidou o direcionamento e a relevncia da presente pesquisa. O enfoque a formao universitria dos futuros profissionais da Educao Matemtica. Este trabalho est direcionado busca de alternativas que possibilitem aos acadmicos a utilizao de forma adequada - produtiva e criativa - dos recursos informticos, disponveis nas Escolas. Sugere-se uma nova proposta pedaggica para uma das disciplinas, na perspectiva de enfoque de uso da Informtica aplicada ao Ensino de Matemtica. Objetiva-se oportunizar aos acadmicos a aquisio dos conhecimentos e habilidades necessrias para o uso do computador no processo educativo, numa proposta com enfoque de simulao pedaggica 3 . Considera-se o aspecto formativo significante que tem a simulao pedaggica e o modelo vivenciado, enquanto estudantes, das prticas pedaggicas dos seus professores, os quais tendem a repeti-las no momento do exerccio profissional. Este parece ser o caminho que leva integrao, de modo natural, dos recursos da Informtica numa prtica futura. Com essa formao, podero utilizar-se desses recursos em sua atividade profissional em escolas que j os possuem, mas muitas vezes no utilizam devido ao despreparo do professor. Alm disso, incentiv-los a buscarem

assumidas para as escolas de Santa Catarina. 3 Simulao pedaggica: Transposio de funes, dando oportunidade ao acadmico de assumir o papel de professor, simulando atividades pedaggicas semelhantes sua atuao futura, em sala de aula.

alternativas para se implementarem esses laboratrios nas escolas que no os possuem, beneficiando a comunidade estudantil. No currculo de formao de professores dos diversos cursos, faz-se necessrio o oferecimento de uma disciplina voltada ao uso do computador como meio de ensino e ferramenta de trabalho, como contribuio para o desenvolvimento de habilidades pedaggicas para o seu uso. Alm disso, como meio que possibilite ao acadmico a anlise crtica e reflexiva de uso de softwares educativos, com enfoque na explorao de atividades e estratgias de ensino adequadas aos diversos nveis do Ensino Mdio e Fundamental. A presente proposta no tem a pretenso de oferecer uma slida competncia para o uso do computador na prtica pedaggica dos acadmicos, mas a de desenvolver as habilidades mnimas que os habilitem a iniciar essa caminhada. Portanto, o problema desta investigao situa-se na insuficincia de formao profissional que manifestam os egressos do Curso de Licenciatura em Matemtica, para o uso do computador como recurso na prtica docente. Acrescenta-se a necessidade de buscarem-se alternativas, para a utilizao desse recurso, que possam contribuir para o desenvolvimento de habilidades pedaggicas necessrias aos acadmicos do referido curso. A atualidade do problema est vinculada ao enfoque do trabalho de aperfeioamento do processo docente-educativo de uma das disciplinas especficas do Curso de Licenciatura em Matemtica, referente necessidade atual de formao do professor no uso das novas tecnologias Informticas, no ensino. Com uma presena ampla no campo de ao desse profissional, a Informtica Educacional, nessa perspectiva, pode contribuir para melhorar a eficincia na formao das habilidades dos acadmicos. Observa-se que o nvel alcanado pelos egressos como contribuio dos contedos dessa disciplina na sua formao profissional no condiz com as necessidades atuais expressas nos objetivos do curso e no perfil profissional pretendido. Como tema de pesquisa tem-se: A Informtica na Educao Matemtica: o uso do computador no processo educativo do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica, na perspectiva de aperfeioamento da prtica profissional. O objeto de investigao o processo docente-educativo da disciplina de Computao I na formao de professores de Matemtica, e o Campo de Ao o sistema de objetivos, mtodo e sistema de conhecimentos da disciplina. Estabelece-se, como objetivo, a elaborao de uma proposta pedaggica para a disciplina, que possibilite uma melhor preparao dos acadmicos do curso no uso do computador como recurso pedaggico futura prtica docente no Ensino Mdio e Fundamental. Como pergunta cientfica tem-se: A elaborao de uma proposta pedaggica, para o aperfeioamento da disciplina citada,

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proporcionar aos acadmicos uma melhor formao para utilizar-se da Informtica em sua prtica profissional? A populao representada pelos acadmicos do Curso de Cincias - Habilitao Plena em Matemtica, da Unesc. A amostra formada por todos os matriculados na 6 fase, na disciplina de Computao I, 2 semestre/1999. Cumpriram-se as seguintes tarefas: Anlise e seleo do referencial bibliogrfico, com fundamentao terica do objeto de estudo; Diagnstico do problema; Elaborao de uma proposta pedaggica para o aperfeioamento da disciplina; Aplicao da proposta no enfoque de pilotagem. A pesquisa caracteriza-se por Estratgia Descritiva. Para o cumprimento das tarefas, empregou-se o mtodo terico e, dentro deste, o histrico-lgico, o de anlise e sntese, e o sistmico-estrutural. Foram utilizados, tambm, o mtodo emprico e estatstico (porcentagem simples). No mtodo emprico, foram utilizados: observao participativa, entrevista, depoimento, questionrio e anlise documental. Como aportes fundamentais, tem-se: Aporte terico - Determinao e estruturao de uma proposta pedaggica para a disciplina de Computao I, para o uso do computador, em correspondncia com o perfil de profissional que se pretende; Aporte prtico - Aperfeioamento do programa da disciplina, com estratgias metodolgicas que permitam solucionar o presente problema de estudo. Determinao de um campo de problemas que responda s caractersticas do contedo e s necessidades de formao do professor, para o uso desse recurso no processo ensino e aprendizagem. Para fundamentar-se a pesquisa, utilizou-se o marco terico baseado numa viso de Informtica com pressupostos filosficos que visam qualidade na Educao Matemtica. Coerente com essa concepo assume-se, como tendncia psicolgica, a histrico-cultural, preconizada por Vygotsky. Este paradigma projeta a anlise crtica e progressista da prtica docente, da dinmica da instituio escolar e de seus componentes, com nfase ao desenvolvimento intelectual do estudante, quando em interaes culturais e sociais. A fundamentao psicopedaggica dessa teoria concilia-se com a Proposta Curricular de Santa Catarina. A utilizao do computador como recurso da prtica pedaggica exerce a funo de elemento mediador do processo educativo. O trabalho foi organizado em dois captulos. No primeiro, encontram-se as fundamentaes terica e contextual que possibilitaram a organizao de um referencial para anlise dos dados e concluso da pesquisa. No segundo captulo, consta o diagnstico do problema, a elaborao e aplicao (no enfoque de pilotagem) de uma proposta pedaggica para

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o aperfeioamento da disciplina, com interpretao e anlise dos resultados. Ao final, tem-se a concluso da pesquisa, as recomendaes, a referncia, a bibliografia e os apndices.

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CAPTULO I: INFORMTICA E EDUCAO MATEMTICA

Neste captulo, est explicito o referencial terico que serviu de parmetro e fundamentou esta pesquisa, possibilitando sua interpretao, anlise e concluso. Buscou-se levantar as concepes de Informtica Educativa que utilizam o computador como um recurso complementar para o aperfeioamento do processo educativo. Deu-se nfase concepo que considera a Informtica como recurso prtica pedaggica e a compreende como elemento mediador do processo, objetivando a qualidade da Educao Matemtica. Fez-se uma anlise reflexiva da importncia do desenvolvimento de habilidades pedaggicas para o uso do computador no processo ensino aprendizagem de Matemtica, durante a formao acadmica do professor. Buscou-se evidenciar a importncia de propiciar uma formao inicial comprometida com a concepo de professores que venham a fazer do uso do computador uma constante em sua prtica profissional. Tambm se fez uma anlise prvia de estudos sobre assuntos correlatos a essa pesquisa. Constatou-se que existem muitos trabalhos e materiais bibliogrficos sobre o tema, mas cada um deles enfocando determinadas especificidades que, no nosso ver, no respondem integralmente aos questionamentos aqui feitos. Portanto, deixam, abertos, caminhos ainda a serem trilhados.

1.1 A EDUCAO MATEMTICA E A INFORMTICA EDUCACIONAL, NO CONTEXTO HISTRICO PEDAGGICO

1.1.1

Trajetria Histrico-Pedaggica da Educao Matemtica no Brasil.

Conhecer a Histria da Matemtica entender e justificar a sua importncia e necessidade ao longo do desenvolvimento humano. Segundo Fiorentini [ 3 ], as idias matemticas esto na essncia da evoluo da espcie humana, explicitando-se nos sistemas de explicaes, de predies, de organizao e de tcnicas de como se lidar com o ambiente natural

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e social. Os conceitos so produzidos e apropriados pelo homem, atendendo-se a interesses, necessidades sociais, culturais e polticos das diferentes pocas. Variam de acordo com as concepes epistemolgicas, axiolgico-teleolgicas e didtico-metodolgicas, dos educadores que tentam produzir as inovaes ou as transformaes do ensino. As pesquisas em Educao Matemtica - conceituada como uma postura polticoideolgica de quem se prope a educar matematicamente - receberam maior divulgao no Brasil, a partir da dcada de 80, quando um grupo de educadores matemticos promoveu o I Encontro Nacional de Educao Matemtica (ENEM), na Pontifcia Universidade Catlica (PUC), So Paulo, em conjunto com a Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM), em 1986. O objetivo era reunir e discutir os trabalhos feitos nesta rea. Desde ento, os estudos cresceram de forma acelerada, no nvel de qualidade, variedade e volume. Os encontros

objetivam estudar e investigar as relaes e interaes dialticas professor x aluno x saber matemtico, visando sempre transformao qualitativa do processo ensino-aprendizagem. Na anlise histrica das correntes pedaggicas, identificam-se professores com elementos de duas ou mais tendncias, com paradigmas e modelos de comunicao, que refletem a prtica pedaggica de cada poca no Brasil. Resumidas em trs, tem-se a clssica, com paradigma positivista, cujo modelo de comunicao d nfase ao contedo - transmisso de informao. A tecnicista, de paradigma interpretativa, com nfase no resultado informao/persuaso. E a crtica, com paradigma scio-crtico, com nfase no processo dialgico/histrico. Sztajn [ 4 ], em sua avaliao sobre Educao Matemtica no pas, remete sua origem dcada de 50 com o trabalho do Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura (IBECC), que desenvolveu atividades para a renovao do ensino de Cincias, Matemtica e para o treinamento de professores. O I Congresso Brasileiro de Ensino da Matemtica (CBEM), no Curso Secundrio, ocorreu em 1955, em Salvador/BA e, em 1957, foi promovido o II CBEM em Porto Alegre/RS, j no restrito ao ensino secundrio. Percebe-se da o surgimento de idias ligadas Matemtica Moderna. quando surge a tendncia formalista-moderna, segundo Fiorentini [ 5 ]. A realizao dos primeiros CBEM (1955/57/59/61/66) levou um grande nmero de matemticos brasileiros a engajarem-se ao movimento internacional de reformulao e modernizao do currculo escolar, conhecido como Movimento da Matemtica Moderna (MMM). Tal movimento, entretanto, representou o retomo ao formalismo sob um novo enfoque: a auto-suficincia da matemtica com sua linguagem formal e estruturas algbricas. Enfatizou ainda o rigor e a justificativa das transformaes algbricas pelas propriedades estruturais. a

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Matemtica internalista. A relao professor x aluno semelhante da escola formalistaclssica. O processo educativo centrado no professor que repassa contedo. Por sua vez, o aluno um elemento passivo e reprodutor das idias que lhe so apresentadas. Para Sztajn [ 6 ], somente a partir de 1961, com a criao do Grupo de Estudos do Ensino de Matemtica (GEEM), a Matemtica Moderna comeou a ser amplamente difundida no pas, por meio de cursos de formao de professores. Os programas tinham como objetivo ensinar a nova matemtica ao professor, para que ele pudesse ensinar ao seu aluno. Acreditava-se em que os professores j soubessem ensinar e, portanto, bastava dizer-lhes o que ensinar. Somente a partir de 1970, percebem-se mudanas nos objetivos dos cursos promovidos, com enfoque tanto nos contedos matemticos, como na metodologia de ensino. Segundo DAmbrsio, citado por Sztajn [ 7 ], surgem questes ligadas ao como ensinar, por que ensinar e para quem ensinar, em vez de somente o que ensinar. No s no Brasil, mas tambm em outros pases, a maior parte dos cursos de professores da poca ignorava discusses pedaggicas sobre a implementao em sala de aula de novas propostas. Na prtica, apesar da crescente ateno nos cursos de formao para com a rea pedaggica, poucas modificaes ocorreram de fato, no pas, nas dcadas de 60 e 70, em relao ao ensino de Matemtica. Ao longo dos anos 70 e 80, com as contribuies de psiclogos e educadores nas reas de Cincias e Matemtica, houve um desenvolvimento maior da compreenso acerca de como se entende, se aprende e como se deve ensinar matematicamente. Fiorentini [ 8 ], ao descrever as principais correntes produzidas historicamente no Brasil, desde a dcada de 20, na forma de ver e conceber o ensino de Matemtica, com envolvimento de pedagogos, psicopedagogos e matemticos, situa a tendncia formalistaclssica, como praticada, salvo raras excees, at o final da dcada de 50. O autor cita que a concepo formalista-moderna e a clssica pecaram pelo reducionismo forma de organizao e sistematizao dos contedos matemticos. No houve preocupao com o contexto histricocultural e com a essncia ou a concretizao de idias e conceitos. Pedagogicamente, houve um avano medida que a formalista-moderna procurava os desdobramentos lgico-estruturais das idias matemticas, priorizando a estruturao algbrica mais atual. A tendncia tecnicista, com presena marcante nas escolas brasileiras, nos anos 60 e 70, foi adotada como concepo oficial de Educao no Brasil, durante o regime militar ps-64, com nfase nas tecnologias de ensino. Objetivava inserir a escola nos modelos de racionalizao do sistema de produo capitalista. Ensinar significava desenvolver habilidades e atitudes computacionais e manipulativas, para se capacitar o aluno resoluo de exerccios ou

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problemas-padro. Ainda hoje se faz sentir a manifestao do tecnicismo no ensino de Matemtica. O tecnicismo tem fundamentao scio-filosfica no funcionalismo - a sociedade, como um sistema organizado e funcional, necessita de que a escola prepare e integre o homem sociedade, tornando-o capaz e til ao sistema - e, psicologicamente, no Behaviorismo mudanas comportamentais por meio de estmulos. As tcnicas instrucionais representavam o centro do processo ensino e aprendizagem. Inicia-se a Informtica aplicada educao. Planejamento, organizao e controle do processo ensino e aprendizagem, so questes fundamentais. Da mesma forma, os objetivos instrucionais, os recursos e as tcnicas de ensino se revestem de grande importncia. Na tendncia tecnicista, as pesquisas em Educao Matemtica tinham, como objetivo, o criar, o descrever, o estudar e produzir novos meios - currculos, objetivos, meios de avaliao, mtodos, manuais e materiais instrucionais - para se ensinarem. A partir da dcada de 60, tambm surgem as primeiras manifestaes do construtivismo, de origem na epistemologia gentica de Piaget. Presente, com mais nfase na dcada de 80, em praticamente todas as regies do pas, o construtivismo trouxe inovaes ao ensino da Matemtica. Com abordagens construtivista-piagetianas, destacam-se Emlia Ferreiro, Sara Pain, Grard e Vergnaud. A crena, nessa tendncia, de que, com o auxlio de materiais concretos, se construam as estruturas do pensamento lgico-matemtico. Parte-se do

pressuposto epistemolgico de que o pensamento se constri, se desconstri e se reconstri. Essa tendncia contraria a concepo racionalista de conhecimento do formalismo, do Behaviorismo, do inatismo e do empirismo. A Matemtica vista como uma cincia construda pelo homem, na sua interao dinmica com o meio. D-se menos nfase aos contedos, mas so necessrios. O importante no somente aprender, mas aprender a aprender. O enfoque est centrado no processo ensino e aprendizagem. A construo do conhecimento matemtico pelo estudante ocorre pela interao com o objeto, a partir de abstraes reflexivas, sendo necessrio o estabelecimento de relaes entre objetos, aes ou entre idias j construdas. Essa abstrao entendida como uma construo interna/operativa, feita pela mente e no obtida simplesmente de algo que j existe nos objetos, como crem os empiristas. So duas as correntes do construtivismo. Uma delas a estruturalista, que visava elaborao de atividades com materiais estruturados como, por exemplo, "os blocos lgicos", respeitando-se o dinamismo construtivo da criana. Com as contribuies da Sociologia, Antropologia, Lingstica e reflexes crticas sobre as prticas construtivistas, essa tendncia apresenta, hoje, pressupostos menos estruturalistas. Novas abordagens e reinterpretaes de construtivismo surgiram e foram

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aplicadas em muitas escolas brasileiras, nos anos 90. Nesse contexto, a pesquisa em Educao Matemtica consiste em investigar como a criana aprende e constri determinados conceitos matemticos, como se desenvolvem atividades e materiais que provoquem conflitos cognitivos e abstraes reflexivas que possibilitem a construo de conceitos e o desenvolvimento de estruturas cognitivas. A tendncia socioetnocultural surgiu na dcada de 60, e tambm tem seus seguidores ainda hoje. Tm sua origem no fracasso do Movimento Modernista e das dificuldades na aprendizagem de Matemtica por estudantes de classes economicamente menos favorecidas. Acreditava-se em que os alunos oriundos dessas classes sociais apresentavam carncias culturais, impedindo-os de acompanharem a escola, ou obterem sucesso na educao formal. Pesquisas (D'Ambrsio - 1990 e outros) mostram que crianas mal-sucedidas na escola no so necessariamente aquelas mal-sucedidas fora dela. Apontam as contradies existentes entre a aprendizagem de Matemtica na escola e as solues buscadas pelo indivduo no cotidiano, relacionadas vida e ao trabalho. Esses estudos fundamentaram a teoria da diferena cultural, isto , crianas de classes pobres no so carentes de conhecimentos e estruturas cognitivas, mas talvez no tenham habilidades formais to desenvolvidas em relao escrita e representao simblica; ou talvez possuam uma experincia de vida muito rica e matemtica no-formal, que a escola, alm de no saber aproveitar como ponto de partida, discrimina ou rejeita, enquanto forma de saber. As pesquisas matemticas mudam a concepo de busca das razes do fracasso escolar, de enfoque basicamente psicolgico para o enfoque sobre a instituio escolar, sobre a cultura de sala de aula, sobre explicaes scio-culturais ou antropolgicas. Essa tendncia apia-se nas idias pedaggicas de Paulo Freire e da Etnomatemtica, que tm como idealizador principal Ubiratan D'Ambrosio. Esses autores tm uma viso relativista e no-universal do saber matemtico. Nesse enfoque, o ensino de Matemtica objetiva a desmistificao e a compreenso da realidade pela transformao da mesma e a libertao dos marginalizados socioculturalmente. Para Freire [ 9 ], numa cultura letrada, aprende-se a ler e escrever, mas a educao vai alm da alfabetizao. A aprendizagem permanente, jamais acaba. Mas, para assumir responsavelmente sua misso, o homem deve aprender a dizer sua palavra. Ao dizer sua palavra, o homem se faz homem e assume conscientemente sua condio humana essencial. Ao trabalhar a prtica pedaggica na realidade cotidiana, o homem vai percebendo os limites ou as barreiras impostas pelo opressor - burguesia que procura manter seus privilgios - percebendo, ento, a possibilidade de construir uma sociedade melhor, junto com a populao oprimida. Deixa de ser oprimido quando adquire cidadania, e isso ocorre no porque nasceu num

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determinado pas, mas por assumir seu espao na sociedade. Assim, a educao tem como objetivo propiciar o despertar da liberdade, criar condies de uma atitude consciente, com funes crticas, onde o educador deve integrar-se, participando desse processo de libertao da sociedade. Para Duarte, citado por Fiorentini [ 10 ], dentro da tendncia socioetnocultural criouse uma corrente mais crtica, dita "politicista". Alguns educadores matemticos, ao tentarem aplicar as idias libertadoras de Freire, priorizam discusses ou atividades em torno de temas sociais, econmicos e polticos, com menor enfoque no efetivo ensino de conceitos, com o desenvolvimento do pensamento e habilidades matemticas. Afirma ele que, na prtica escolar, as poucas experincias ocorridas nessa concepo foram, em sua maioria, executadas na educao de adultos. A Etnomatemtica, concebida inicialmente como a Matemtica no-acadmica e no-sistematizada, ou seja, oral, informal e espontnea surgiu, de maneira particular na realizao de atividades de classificar, ordenar, inferir e modelar, com grupos culturais especficos (favelados, analfabetos, agricultores, indgenas,...). Esse conceito foi ampliado

mais tarde por D' Ambrsio [ 11 ] como "a arte ou tcnica de explicar, de conhecer, de entender os diversos contextos culturais". O conhecimento matemtico passa a ser visto como um saber prtico, relativo, no-universal e dinmico, produzido num contexto histrico e cultural nas diferentes prticas sociais, podendo aparecer sistematizado ou no. Esta forma culturalantropolgica, a sua produo e divulgao, propiciadas pela Etnomatemtica, trouxeram profundas transformaes ao modo de se conceber e tratar a Educao Matemtica. A tendncia scio-interacionista ou histrico-cultural, difundida no Brasil, nos ltimos anos, com sua matriz terica no Materialismo Histrico, a que fundamenta, atualmente, a Proposta Curricular de Santa Catarina, como modelo para a prtica pedaggica nas Escolas da Rede Pblica. Representa um avano significativo, em relao teoria piagetiana, na busca da mudana pedaggica de um construtivismo preocupado com o desenvolvimento de estruturas mentais da criana, mas associado ao seu contexto histrico-cultural e scio-poltico. Fundamenta-se em Vygotsky, para quem a verdadeira aprendizagem aquela que se adianta ao desenvolvimento. Nesse processo, o sujeito vai se desenvolvendo intelectualmente. O conhecimento produzido no decorrer do tempo patrimnio coletivo e, por isso, deve ser socializado. A aprendizagem se d no plano social para o individual, por meio da mediao do sujeito que domina e utiliza o objeto do conhecimento. Ocorre numa relao entre o sujeito que busca

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conhecer e o objeto a ser conhecido, interagindo de tal forma, que estabelece entre ambos uma dinmica com relaes recprocas que modificam tanto um quanto o outro. Esse paradigma prope uma anlise crtica da prtica docente e a dinmica da instituio escolar, com o objetivo de se formarem cidados crticos e atuantes na sociedade, como sujeitos de transformao. Tem, como pressuposto bsico, que o homem um ser social e histrico, resultado de um processo de mltiplas relaes, onde, ao mesmo tempo que faz sua histria, determinado por ela. Tudo o que constitui a realidade humana tem origem nas relaes sociais. Coerente com essa teoria, que se assume como principal nesta pesquisa - por contemplar a formao integral do estudante, a partir do contexto social - considera-se que o fazer educativo um processo contnuo de ao-reflexo-ao. A interao em grupo deve assumir a condio de uma investigao e, a cada reflexo sobre a ao realizada, buscam-se parmetros para a reformulao das prximas aes. Concebe-se o professor como um investigador comprometido com um conhecimento de tcnicas pedaggicas, com domnio de contedos escolares, com a experincia acumulada em seu trabalho docente e com a experincia acumulada enquanto acadmico do curso que o habilitou profissionalmente. Deve ser um investigador que considere no somente o que est nos livros, mas tambm o saber de seus estudantes, um investigador das hipteses, das relaes que fazem, do sentido que o estudo e a escola tm para eles. Buscar esse conhecimento nas mediaes instrumentais, especificamente nas tecnologias, implica um trabalho coletivo que vise unidade - totalidade do conhecimento, no fazer pedaggico. As tecnologias, no trabalho pedaggico, devem estar a servio no somente da competitividade, mas de um trabalho solidrio e criativo. Deve-se ter em vista a prtica coletiva, interdisciplinar, com qualidade social na perspectiva da transformao da sociedade.

1.1.2

Origens Histricas e Concepes de Informtica Educacional.

As tecnologias voltadas para o ensino, como campo de estudo e disciplina acadmica, tm sua origem nos anos 40, com maior impulso na dcada de 50, nos Estados Unidos. As primeiras referncias foram os cursos ministrados, durante a Segunda Guerra Mundial, para especialistas militares, com o apoio de recursos audiovisuais. No Brasil, at poucos anos, os computadores eram de utilidade de rgos governamentais, de instituies de pesquisas e de empresas privadas de grande porte. Cita-se,

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como exemplo, a implantao e o desenvolvimento da rede de computadores Internet, que iniciaram no meio acadmico e cientfico. A primeira conexo ocorreu, em 1988, entre o Laboratrio Nacional de Computao Cientfica (LNCC), Rio de Janeiro, e a Universidade de Marylande. Hoje, grande parte da populao j tem conhecimento dessa possibilidade de comunicao por intermdio do computador, e o nmero de usurios aumentou consideravelmente. O ritmo de informatizao, no pas, acelerado, tanto nas empresas, instituies pblicas e privadas, como nas escolas particulares e, de forma mais lenta, nas pblicas, incluindo a propagao de computadores pessoais, que tm possibilitado um nmero cada vez maior de pessoas com acesso s informaes, que antes eram essencialmente adquiridas na escola. Essas transformaes afetam o setor educacional pela mudana de comportamento intelectual e afetivo dos estudantes, propiciado pelo acesso s novas tecnologias de comunicao e informao, fora da escola, bem como pelos recursos informticos que propiciam o desenvolvimento de atividades no processo educativo dentro da escola. Na anlise histrica sobre a Informtica Educacional, em nosso pas, verificou-se que sua origem tem fundamentos em pressupostos tericos e em modelos de equipamentos importados de outros pases, em sua grande maioria por meio de convnios entre Brasil e Estados Unidos, segundo Lukesi [ 12 ]. Duas concepes bsicas, coerentes com os momentos scio-poltico-culturais, da sociedade contempornea, nortearam e norteiam o uso do computador nas escolas, no estudo de contedos das disciplinas escolares, incluindo a Matemtica. A primeira a Informtica Educativa, centrada no estudo dos meios como geradores de aprendizagem. So concepes originrias nas dcadas de 40, 50 e 60, com aportes tericos em Skinner um psiclogo que, na dcada de 30, elaborou sua teoria de aprendizagem, vinculada a experincias como o condicionamento e o treinamento - Instruo Programada Linear. Nessa concepo, o reforo de conduta operante base da fundamentao psicolgica da programao linear. As idias bsicas de Skinner fundamentaram a construo de muitos softwares educativos e muitas metodologias. Segundo Weiss [ 13 ], outros autores ampliaram a questo da linearidade de Skinner, como a Programao Ramificada. As teorias de carter comportamental, empirista, como as de Pavlov, Watson e Thorndike, tiveram grande influncia nas primeiras concepes de uso do computador na Educao. Difundida a partir da dcada de 70, a segunda concepo de Informtica Educacional visa ao estudo do processo educativo como processo tecnolgico. Tem com origem e aportes tericos fundamentados, principalmente, em Papert, Piaget e Vygotsky.

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Atualmente, h definies nas quais coexistem a duas concepes. Enfatizam a importncia da reflexo sobre o uso dos recursos da Informtica e a resoluo de problemas educativos de forma contextualizada e historicizada. Alm disso, priorizam o estudo cientfico das prticas educativas, estudo que une a tcnica e a cincia, visando a diminuir a distncia entre a eficincia e o saber cientfico. Na capacitao dos recursos humanos, a preocupao maior com a filosofia do processo. Preparar o professor para o uso das novas tecnologias de informao e comunicao no significa apenas capacit-lo para um novo trabalho docente, mas capacit-lo para o ingresso em uma nova cultura, apoiada em tecnologia que suporta e integra processos de interao e comunicao. Toda a tecnologia entendida como elemento mediador na ao conjunta de formao e apropriao de conhecimento para professores e alunos. Volta-se, pois, para a formao de indivduos que se desenvolvem continuamente, aprendendo a ser, a fazer, a conhecer e a trabalhar com o outro, de forma cooperativa. Atualmente, o desenvolvimento das teorias psicolgicas que do nfase aprendizagem (enfoques cognitivos, psicogentico e sociocultural), juntamente com a didtica da matemtica, em seu papel de teorizao sobre o processo ensino e aprendizagem, tal desenvolvimento tem contribudo para (re)conceitualizar o uso adequado do computador. Em conseqncia, isso aumenta as preocupaes ideolgico-polticas e tico-filosficas como crtica e superao do estigma de modelo tecnicista que originou a Tecnologia Educacional.

1.2 O COMPUTADOR COMO RECURSO EDUCAO MATEMTICA

As iniciativas de implantao da Informtica Educacional, segundo Silva [ 14 ], tmse manifestado de diferentes formas nas escolas pblicas, quanto nas particulares. Para algumas, se adequarem s tendncias da sociedade atual significa incluir no currculo uma disciplina de Informtica e, para outras escolas, o uso do computador est relacionado s disciplinas do currculo. Os dois procedimentos atendem ao processo ensino e aprendizagem, mas com

enfoques distintos. O primeiro refere-se ao ensino e aprendizagem de computao - o computador usado como objeto de estudo e objetiva desenvolver no aluno conceitos computacionais como: princpios de funcionamento da mquina, noes de programao, redes e outros. O segundo refere-se ao ensino e aprendizagem de contedos especficos das disciplinas -

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o computador usado para a formao de conceitos cientficos, numa abordagem pedaggica que objetiva o desenvolvimento cognitivo do aluno. Pelas experincias acumuladas, no Brasil e em outros pases, ainda que no sejam em grande escala, so elas suficientes para a considerao de que a integrao do computador e do uso dos softwares, no ensino das disciplinas do currculo, tm sido utilizadas de formas diferentes. Alguns autores classificam os softwares em vrias categorias, de acordo com sua utilizao e com algumas caractersticas de programao. Valente [ 15 ] classifica o uso do computador na Educao como mquina de ensinar e como ferramenta. Para Flemming [ 16 ], vrios autores situam-se num contexto mais abrangente, usando a classificao proposta por Tayler, em 1980, em seu livro The Computer in the School: Tool, Tutor, Tutee, ou seja, o computador pode ser usado como um professor (tutor), como ferramenta ou como um aprendiz (tutelado). Tutor - O computador como mquina de ensinar, desempenhando o papel do professor, orientando os alunos para a aquisio de um novo conhecimento. O computador transmite informaes ao aluno, e os softwares mais usados para esse fim so os tutoriais, exerccio e prtica, jogos e simulaes, que usam recursos de multimdia, hipermdia e os sistemas especialistas - inteligncia artificial 4. Weiss [ 17 ] cita a limitao da interao com outras pessoas, na medida que dispensa interferncias. Muitos desses softwares so do tipo autoinstruo - no aceitam respostas diferentes das programadas, utilizam estratgias diretivas de ensino, com o aluno no papel de receptor passivo. Os jogos educacionais, em sua maioria, estimulam o sujeito a vencer o jogo por tentativa, sem uma instruo pedaggica adequada, para que se possam perceber as relaes existentes. Os softwares do tipo exerccio e prtica, por sua vez, objetivam a reviso de contedo escolar, privilegiando a memorizao, principalmente na Matemtica e Lngua Portuguesa (ortografia). Possibilitam que o aprendiz acerte por tentativa, sem uma reflexo sobre seus erros. Alguns tutoriais so denominados de livro eletrnico. Esses softwares, elaborados inicialmente com influncia da concepo de Instruo Programada de Skinner, tm apresentado avanos significativos para a educao, com novas abordagens. Observa-se, no entanto, que alguns tutoriais ainda conservam as caractersticas do comportamentalismo, como: (a) Planejamento detalhado das atividades, com objetivos especficos para cada etapa. Para tal, observa-se o nvel crescente de dificuldade, onde cada problema depende do anterior, para que o aluno possa progredir com eficincia at atingir o objetivo (comportamento) planejado. Usam-se os recursos de som, imagem - grficos e animao - tornando mais atrativo o desenvolvimento das atividades; (b) Instruo
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H divergncias entre autores na classificao dos sistemas especialistas, como tutor.

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individualizada - progresso do aluno dentro de seu prprio ritmo; (c) Feedback imediato reforo imediato da resposta correta com sons de msica, palmas e outros, com o objetivo de se aumentar a motivao, de se elevarem a auto-estima e a valorizao pessoal; (d) Minimizao do erro - o fracasso minimizado com frase do tipo, tente novamente, pois o objetivo o sucesso, para se garantir a motivao; (e) Dispensa da orientao direta do professor; (f) Registro das deficincias do programa, objetivando alteraes ou modificaes que levem o aluno eficincia de acertos. Ferramenta - O computador utilizado para se adquirirem e manipularem informaes, quando o estudante realiza uma tarefa por seu intermdio. O uso do computador, como ferramenta educacional, est implcito em: Aplicativos como os editores de texto e grficos, planilhas eletrnicas, banco de dados, calculadoras numricas, linguagens de programao e intercomunicadores. Nesses casos, o computador utilizado como um poderoso recurso no processo de aprendizagem formal e informal do estudante. Prioriza-se a prtica pedaggica de elaborao e de execuo de projetos, propiciando-se a integrao das disciplinas. Na funo de intercomunicadores, por exemplo, os computadores de um Laboratrio podem ser ligados em rede, oportunizando desenvolver atividades que propiciam a troca e construo conjunta de idias entre as diversas equipes de alunos. O uso da Internet - onde as informaes e a comunicao so rpidas e fceis - caracteriza-se a funo do intercomunicador, tanto para se consultarem e criarem diferentes bancos de dados, como para se formarem grupos de escolas que trocam informaes e projetos. Tutelado - O computador como aprendiz, onde os alunos ensinam a executar tarefas por meio da elaborao de programas. Nesse caso, o aluno deve dominar uma linguagem de programao. A linguagem mais usada nas escolas de Ensino Fundamental e Mdio tem sido o Logo 5. Para Weiss [18], a linguagem de programao objetiva, no somente aprender a linguagem da mquina, mas us-la para se resolverem diferentes tipos de problemas, nas diversas reas de conhecimento. Dessa forma, possibilita-se ao aprendiz construir e organizar seu prprio raciocnio lgico e favorece-se o desenvolvimento de suas funes cognitivas. Como exemplo da aplicao do uso das linguagens de computador, o autor cita a robtica, com programas que controlam, via computador, o movimento de maquetes, confeccionadas com sucata ou material prprio, as quais oportunizam o desenvolvimento de conhecimentos fsicos e matemticos. A seleo dos softwares mais adequados aos objetivos e que se prope atingir no processo ensino e aprendizagem, passa necessariamente pela anlise das vantagens e
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Logo: uma linguagem de programao, desenvolvida por Papert, que, com seu modo grfico da Geometria da Tartaruga, possibilita a explorao do conceito de ngulo, varivel, idia de translao e rotao e muitos outros conceitos da geometria

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desvantagens de seu uso, com base nas diferentes classificaes e caracterizaes dos mesmos. No campo da Matemtica, muitos softwares do tipo tutor, ferramenta e tutelado, tm sido desenvolvidos. A Matemtica e os computadores sempre estiveram muito prximos. Hoje, ela no s contribui para o aperfeioamento dos computadores como tambm utiliza as potencialidades deles para seu prprio desenvolvimento. A Matemtica est incorporada Informtica desde a origem do termo computador (associado aos clculos e algoritmos 6) e seus antecessores - mquinas que realizavam tarefas antes manuais, por meio de algoritmos. Com o avano tecnolgico, as primeiras mquinas de calcular se tornaram cada vez mais complexas, capazes de processar grande quantidade de informaes em pouco tempo. O desenvolvimento dos computadores e dos softwares tem ampliado de forma significativa as fronteiras para muitos campos da Matemtica. So inmeras as vantagens que oferecem em preciso e rapidez. Servem de exemplo os softwares de manipulao simblica, aliados interface grfica e aos recursos de multimdia, o clculo numrico relacionado com matrizes na lgebra Linear e na anlise de dados na Estatstica. Essas vantagens prometem uma grande contribuio para o processo educativo em matemtica, tanto para o desenvolvimento de novos currculos quanto para as novas abordagens metodolgicas. Em particular, os softwares que permitem a manipulao de clculos numricos complexos, expresses algbricas e os que empregam recursos grficos em 2D e 3D (2 e 3 dimenso), tm facilitado a resoluo de problemas matemticos at ento difceis de ser desenvolvidos manualmente. De forma contraditria, o fato de esses softwares possibilitarem a efetivao de clculos com preciso e rapidez tem provocado questionamentos sobre a adequao de uso no processo ensino e aprendizagem com estudantes do Ensino Fundamental e Mdio. Muitos professores consideram importante que os alunos conheam os algoritmos e saibam calcular manualmente, antes de usarem a calculadora e/ou computador. Isso manifesta a necessidade de um (re)pensar e de uma mudana metodolgica de uso, com nfase para a prtica de resoluo de problemas e estimativas, quando se trata da rea de clculo. Alm disso, os softwares como planilhas eletrnicas ou mesmo as calculadoras, podem contribuir com o estudante na transio do raciocnio aritmtico para o algbrico. Diante disso, Toledo [ 19 ] diz que:

plana e espacial. 6 Algoritmo seqncia de um nmero finito de procedimentos, realizados para se chegar a um resultado de uma operao. Por exemplo: para somar duas fraes, reduza-as ao mesmo denominador, mantenha esse denominador e some os numeradores obtidos. Pesquisando-se na Histria da Matemtica, verifica-se que diversos povos utilizavam diferentes algoritmos para uma dada operao aritmtica. Isto nos mostra que no podemos assumir uma atitude intransigente em relao ao aprendiz, pois cada um deve ter a liberdade e criatividade de utilizar o algoritmo com o qual se adapta melhor.

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[...] primordial repensar os objetivos da matemtica... Se antes era necessrio fazer conta rpida e corretamente, hoje importante saber por que os algoritmos funcionam, quais as idias e os conceitos neles envolvidos, qual a ordem de grandeza de resultados que se pode esperar de determinados clculos e quais as estratgias mais eficientes para se enfrentar uma situao-problema, deixando para a mquina as atividades repetitivas, a aplicao de procedimentos-padres e as operaes de rotina.

Outra possibilidade a ser considerada a lgebra por computador, ou os softwares de manipulao simblica, normalmente chamados de softwares algbricos, que trabalham com expresses polinomiais, racionais e algbricas, clculo de derivadas e integrais, sries e equaes diferenciais, incluindo-se recursos grficos. So softwares do tipo computao algbrica. Como exemplo desses softwares, tem-se o Derive, Mathematica e o MuMath. Segundo Pavelle, citado por Silva [ 20 ], a lgebra por computador tem sido aplicada a uma grande variedade de disciplinas, incluindo-se a acstica, a geometria algbrica, a economia, a mecnica de estruturas, a teoria de nmeros e outras. Atualmente, esses e outros softwares com a mesma aplicabilidade tm sido utilizados em cursos especficos como Clculo Diferencial, Integral e lgebra Linear. Pela sua utilidade, alguns esto disponveis aos estudantes, em calculadoras e, como exemplo, cita-se a TI-92 Plus, da Texas Instruments, que tem, incorporado, o Derive e Cabri-Gomtre. O uso desses recursos implica mudanas no papel do professor de matemtica. A construo de vrios grficos com preciso e rapidez poder trazer uma mudana importante no enfoque dos mesmos. Passa-se da construo manual para a anlise interpretativa dos dados, possibilitando-se uma apropriao significativa do conhecimento matemtico pelo estudante, conforme atestam algumas pesquisas. Ou seja, a construo geomtrica de funes, com o uso dos recursos computacionais, por exemplo, possibilita um enfoque maior anlise grfica, que a prpria construo da figura.

[...] da demonstrao de como construir um grfico para explicaes e perguntas sobre o que o grfico est a dizer acerca de uma expresso algbrica ou de uma situao que ele representa. As tarefas dos alunos mudam de marcar pontos e traar curvas para escrever explicaes de pontos-chave de grficos ou de caractersticas globais [ 21 ].

importante destacar o cuidado que o professor deve ter, nas primeiras atividades, no enfatizar a possibilidade de uma falsa visualizao grfica que surge na tela do computador, nessas construes, em funo do fator escala. Esse o momento de ele levar o estudante a refletir sobre a representao apresentada e sobre quais os recursos informticos a serem utilizados para a visualizao da figura real. Pode-se explorar, inicialmente, atividades de

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construo de grficos manuais, em comparativo com as construdas no computador, para essa anlise e correo. Os softwares matemticos que integram os recursos de clculo numrico, manipulao algbrica e os grficos, possibilitam uma ligao por meio da qual uma ao sobre uma tabela de valores, por exemplo, provoca instantaneamente uma alterao na equao e no grfico, referente queles valores. Isto possibilita diferentes representaes para um mesmo objeto matemtico: a representao numrica, a representao algbrica e a representao grfica. As diferentes representaes no ensino de Matemtica podem representar um novo enfoque de se trabalhar matematicamente. Borba, citado por Silva [ 22 ], comenta o estudo de transformaes de funes envolvendo as trs formas de representaes: a algbrica, a numrica e a grfica. Fey [ 23 ] cita trabalhos sobre as representaes mltiplas no computador para o estudo de fatos bsicos da multiplicao e fraes. Alm do papel de auxiliar, nos trs enfoques acima, o computador tambm tem se mostrado til na criao e manipulao de imagens grficas, freqentemente associadas ao ensino de geometria. Pode-se citar como exemplo, o Logo. De forma um pouco diferente do Logo, o software Cabri-Gomtre, o Geoplan e o Geometric Supposer facilitam as construes e explorao dos conceitos em Desenho Geomtrico e Geometria. Nesses softwares, encontramse alguns elementos j definidos, como por exemplo, uma reta, um sistema de eixos, um crculo e outros recursos que, no Logo, geralmente o estudante precisa definir. Um software aplicvel ao processo ensino e aprendizagem de Matemtica no necessita propriamente de recursos especficos de clculo, lgebra, grficos e geometria. Muitos softwares do tipo Autoria Multimdia (no tutorial) possuem caractersticas que possibilitam o desenvolvimento de aulas interdisciplinares ou mesmo de aulas abordando contedos matemticos, aulas criativas e interessantes. Representam uma espcie de oficina de criao, equipada com diversas ferramentas que permitem o desenvolvimento de projetos multimdia. Como exemplo, cita-se o Everest e o PowerPoint. O uso do computador no processo educativo, em Matemtica, possibilita novas prticas pedaggicas. Permite, pelo uso de seus recursos tecnolgicos, pesquisar, fazer antecipaes e simulaes, confirmar idias prvias, experimentar, criar solues e construir novas formas de representao mental. Permite auxiliar a interao com diferentes formas de representao simblica, como grficos, planilhas, textos, notas musicais, cones e imagens, alm do conhecimento socializado, a superao dos problemas no processo ensino e aprendizagem de Matemtica, pois permite um trabalho que respeita distintos ritmos de aprendizagem, auxiliando na correo dos desnveis de conhecimento.

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Atualmente, algumas editoras tm oferecido, gratuitamente, junto aos livros didticos adotados no Ensino Fundamental e Mdio, alguns softwares aos professores de Matemtica e de outras reas. Nesses softwares, constam algumas atividades complementares propostas nos livros, que podem ser utilizadas na prtica docente. Nesse caso, cabe ao educador uma anlise crtico-reflexiva desses sistemas e as possibilidades de uso. Deve ter ele em conta que a Informtica Educacional, centrada na melhor integrao do conhecimento, poder fazer desaparecer o analfabeto no letrado e na tecnologia. Se for bem conduzida, ela um meio, um instrumento, e no um fim em si mesma [ 24 ]. Entende-se que, independente de software utilizado, fundamental o papel do professor de Matemtica no uso de computador na escola. Ele responsvel, junto com os estudantes, por planejar as atividades, utilizando o computador como recurso para se atingirem seus objetivos pedaggicos. Deve considerar o estudante, o grupo, os recursos utilizados e as relaes existentes entre eles. Seu papel orientar, incentivar e questionar o porqu, para qu e como, tanto no erro, quanto no acerto. Propiciar ao grupo a reflexo sobre o que produz contribui para desenvolver o pensamento lgico, estabelecer relaes, levantar hipteses, testar alternativas, escolher caminhos, buscar e discutir as diferentes solues, sistematizando-se assim seu prprio conhecimento. O uso do computador no processo ensino e aprendizagem de Matemtica, deve objetivar a complementao e/ou integrao do trabalho no laboratrio com a sala de aula. Faz-se necessrio partir da anlise de situaes concretas, de atividades de desafio, consulta e pesquisa que envolvam o cotidiano do estudante e os conceitos em estudo.

1.3 A FORMAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA PARA O USO DAS TECNOLOGIAS INFORMTICAS NO PROCESSO EDUCATIVO.

1.3.1 A Formao Acadmica do Professor para o Uso do Computador.

As atuais tecnologias da informao e comunicao esto provocando mudanas em muitas reas da sociedade, e isto significa um novo enfoque para a educao, tanto no social quanto no tecnolgico. Sthal [ 25 ] afirma que existe um potencial de inovaes tecnolgicas capaz de afetar profundamente a organizao dos sistemas educacionais e o prprio processo ensino e aprendizagem, nos contedos e organizao social da aprendizagem, habilidades de pensamento e papis de professores e alunos.

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Para Levy [ 26 ], a integrao do computador s tecnologias intelectuais (a oralidade, a escrita, a imprensa) implica o surgimento de novos estilos de conhecimento, um novo dispositivo tcnico pelo qual percebemos o mundo e estruturamos nossas experincias. O autor usa a metfora do hipertexto para tratar do papel das tecnologias Informticas na constituio das culturas e na inteligncia de grupos, construindo o conceito de ecologia cognitiva. Os indivduos, as tecnologias intelectuais e as instituies so visualizados como ns de um hipertexto e atuam como verdadeiros sujeitos e no apenas meios ou ambientes para o pensamento. A escola, inserida nesse contexto histrico, tem o desafio de incorporar esses recursos no processo ensino e aprendizagem. Vrias estratgias tm sido adotadas para que se consiga alcanar esses objetivos no desenvolvimento e aperfeioamento dos softwares educacionais e no uso da rede mundial de computadores - Internet. Para Flemming [ 27 ], o adequado aproveitamento da Internet na Educao, de forma produtiva para processo educativo, depende diretamente da criatividade de professores e alunos que faro uso da rede. Para que o professor possa utilizar esses recursos na sua prtica pedaggica, faz-se necessria uma formao profissional adequada ao uso dos mesmos. Implica sua formao enquanto acadmico, sua formao continuada e os cursos de capacitao. Em qualquer um dos casos, significa refletir com profundidade sobre o papel desse novo profissional, da comunidade educacional e da sociedade atual. Analisando-se o enfoque acadmico, representa uma reflexo sobre o que se quer formar, como formar e quem formar, nos Cursos de Licenciatura. H de se considerar que so futuros profissionais da educao que, em sua prtica pedaggica, tero contato com crianas e jovens possuidores de novas formas de percepes e expectativas. Esto inseridos numa realidade que lhes proporciona e, ao mesmo tempo, exige o desenvolvimento de habilidades perceptivas diferentes das geraes que no tiveram ou tiveram pouco acesso s novas tecnologias. Vivenciam eles, desde cedo, experincias no acesso televiso, telefone, calculadora, videogame, demais brinquedos eletrnicos, computador e outros. O professor em formao vai encontrar, em sua prtica docente, alunos que tm acesso a novas linguagens audiovisuais, fazendo com que se desenvolvam, se adaptem a uma outra forma e a um outro ritmo de perceber e conhecer. Diante dessa nova realidade, com tantos meios de informao e comunicao, entende-se que os estudantes reajam ao ambiente escolar de modo bem diferente daquele esperado at poucos anos atrs. Assim, um educador deve estar consciente de que a forma de se ver e conceber o processo educativo, como o que foi bom e deu certo nas escolas, nas dcadas passadas, no ter necessariamente o mesmo efeito no estudante desta dcada. Moran [ 28 ] afirma que as tecnologias de comunicao no mudam necessariamente

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a relao pedaggica. A sua utilizao tanto serve para reforar uma prtica pedaggica conservadora, individualista, como uma progressista. Para um professor com viso conservadora, existem muitos recursos tecnolgicos que facilitam o trabalho de repassar conhecimentos matemticos, de fazer exerccios e repeti-los. Para um professor autoritrio, o computador poder reforar mais o seu controle sobre os outros. Mas, para um professor com uma viso progressista, com uma ao pedaggica aberta, participativa e interativa, as novas tecnologias representam recursos com poder de comunicao inusitados, capazes de ampliar essa interao. Vale salientar que o computador no substitui o professor de Matemtica, mas modifica algumas de suas funes. A tarefa de passar informaes pode ser dividida com os bancos de dados: internet, bibliotecas virtuais, livros, vdeos, softwares, programas em CD e outros. O professor pode passar a ser o estimulador da curiosidade e criatividade do estudante, na busca de informaes relevantes, coordenar o processo de apresentao dos resultados e questionar os dados apresentados, contextualizando-os e adaptando-os realidade do aluno. Segundo Candau [ 29 ], alguns fatores so relevantes para uma reflexo sobre a prtica docente acadmica na formao de profissionais da educao em geral, concebendo-se, aqui, como aplicveis formao de professores em reas especficas como a Informtica x Matemtica. A autora cita a necessidade de superao da concepo de se elaborarem reformas curriculares para se resolverem os problemas de formao. A soluo para a insuficiente formao no uso das novas tecnologias de comunicao e informao no implica necessariamente uma mudana de grade curricular dos cursos. Ela sugere, tambm, a prtica docente do contedo especfico em ntima articulao com o pedaggico. A utilizao de aplicativos informacionais deve estar vinculada a anlises reflexivas de uso e aplicabilidade na prtica pedaggica. Outro fator citado pela autora situa-se no propiciar a formao do professor, num enfoque multidimensional do processo, com o cientfico, o poltico e o afetivo, intimamente articulados entre si, e com o pedaggico. O domnio consistente de uma rea especfica supe uma adequada compreenso da construo do seu objeto, dos diferentes enfoques metodolgicos possveis e de suas respectivas bases epistemolgicas, de sua lgica e sua linguagem. A dimenso poltica, em ntima relao com a cientfica, supe uma perspectiva clara do papel social do conhecimento em questo, do tipo de sociedade e de homem que se quer formar, da realidade que se quer compreender, desvelar e transformar. Supe tambm uma conscincia crtica sobre o papel da cincia, da educao e do professor na sociedade em que se vive. Na dimenso afetiva, afirma que ensinar supe interao humana, envolvimento emocional, prazer e

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compromisso transformador, que devem ser trabalhados em articulao contnua com a postura e o tratamento pedaggico indispensvel a todo professor. Candau [ 30 ] afirma, tambm, que a competncia bsica de todo professor o domnio do contedo especfico. Nesse caso, situa-se o domnio do contedo matemtico e dos recursos computacionais. Somente a partir desse ponto, possvel construir a competncia pedaggica. Essa afirmao no implica a existncia de uma relao temporal de sucesso, e sim de uma articulao epistemolgica. Do ponto de vista conceitual, parte-se do contedo especfico para se trabalhar a dimenso pedaggica, numa dimenso dialtica, articulando-os entre si. A autora estabelece algumas competncias bsicas para os cursos de formao dos professores. Sugere a busca da construo do espao interdisciplinar. Cita a necessidade de se promover a pesquisa. Esta fundamental para superar a viso intuitiva do ensino e fortalecer a base cientfica e filosfica dos problemas de ensino e aprendizagem em cada rea do conhecimento. Priorizar, reforar, apoiar e estimular a prtica coletiva implica construir uma nova prxis, a partir de experincias concretas, ou seja: a partir da reflexo conjunta sobre a prtica que se constri, gradativamente, uma nova proposta. A construo de uma prtica coletiva amplia a base de sustentao e tem suporte para romper com o carter individualista que tem marcado a prtica pedaggica em todos os nveis de ensino. Outro fator, para a autora, importante na formao acadmica, relaciona-se com o ter conscincia da importncia dos determinantes estruturais e psicossociais. Cita, como exemplo, a consciente clareza e constatao do desvalor atual da educao, do ensino e, conseqentemente, do magistrio, em nossa sociedade. Tem-se como base a convico de que, para a prpria mudana desse contexto, indispensvel a participao dos professores. Alm desses fatores, a questo da formao do professor de Matemtica, hoje, passa pelo saber o que acontece em sala de aula. As atitudes e crenas que ele tem sobre o saber matemtico, seu ensino e sua aprendizagem so to importantes, quanto o contedo matemtico e pedaggico do prprio professor. Se nos anos 60, os estudos caracterizaram-se pelo enfoque no contedo matemtico, nos anos 70 foram pelo contedo pedaggico. J nos anos 80, estudavamse as atitudes dos professores com relao Matemtica, a seu ensino e aprendizagem. Nos anos 90 e prxima dcada, a formao do professor dever objetivar a integrao desses fatores com uma viso ideolgica do seu papel na sociedade inserida em tantos recursos tecnolgicos. Contedo, atitudes e ideologia, para Sztajn [ 31 ], so componentes importantes de qualquer curso de formao de professores. Assim, a formao do professor de Matemtica para uso das novas tecnologias, implica a necessidade de uma slida formao bsica, conjuntamente com o desenvolver de

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novos hbitos intelectuais de simbolizao e formalizao do conhecimento, do manejo dos signos e representao. Do mesmo modo, essa formao ser mais significativa, a partir do momento em que se oportunize ao estudante uma interao contnua com o computador, de vrias formas e, se possvel, nas diversas disciplinas de um curso.

preciso que o professor, desde sua formao inicial, tanto nas Licenciaturas quanto nos cursos de Magistrio, tenha a possibilidade de interagir com o computador de forma diversificada e, tambm, de discutir criticamente questes relacionadas com as transformaes influenciadas pela Informtica, sobretudo nos estilos de conhecimento e nos padres de interao social [ 32 ].

A pretenso de uma Educao Matemtica, comprometida com a formao de estudantes crticos e reflexivos perante o conhecimento historicamente situado dentro e fora da disciplina, remete reflexo sobre os diversos aspectos pedaggicos e didticos, envolvidos no processo ensino e aprendizagem. Nessa perspectiva, a Informtica Educacional deve-se constituir de um elemento utilitrio e mediador do processo, no seu duplo contexto de uso, na formao acadmica e na formao dos estudantes do Ensino Fundamental e Mdio, futuros alunos desses professores. A formao desses profissionais da Educao Matemtica, nos Cursos de Licenciatura, deve, fundamentalmente, contemplar todos os componentes do processo educativo a partir do currculo escolar, estabelecido pelo perfil profissional que se pretende formar. Neste contexto, concebe-se processo educativo como aquele que responde unidade do instrutivo e educativo, inter-relacionados. Deve ser dirigido para se oportunizar ao estudante um sistema de conhecimentos essenciais em seus diferentes nveis de sistematicidade. Integrado a um sistema de habilidades, garante a aquisio desses conhecimentos, de forma independente e slida, e permite a sua aplicao consciente, reflexiva, lgica e criadora. Alm disso, desenvolvem-se as habilidades de examinar, controlar e avaliar o prprio pensar (metacognio). nfase no ensinar a aprender e, principalmente, no ensinar a pensar, muito mais do que se transmitirem

informaes. Tudo isso estruturado em conjunto e a partir de um currculo escolar. Quanto anlise do Currculo Escolar, em seu contexto histrico, observa-se que foi concebido em diferentes momentos da educao, desde o enfoque centrado na racionalidade tecnolgica, entre os quais est o modelo de Tecnologia Educativa, que surgiu nas dcadas de 60 e 70, a partir do ensino programado, e estendeu-se a outras formas como educao a distncia, ensino por correspondncia e demais meios de telecomunicaes. Muitos so representantes dessa corrente, mas fundamentalmente se destaca a contribuio de Skinner na apario do ensino programado e a automatizao do processo docente. As principais crticas a esse modelo, segundo Aorga Morales [ 33 ], so: centra sua anlise na conduta individual; subvaloriza o

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papel do professor, propondo sua possvel substituio pelos meios; no permite o cumprimento das funes regulativas e afetivas da comunicao pedaggica. O modelo de investigao e ao, proposto pelo psiclogo alemo Kurt Lewin, no final da dcada de 30, tem como representantes Stenhouse e Elliot. O objetivo est no variar a prtica tradicional de se conceber a investigao educativa dentro do paradigma das cincias naturais. Como crtica principal a esse modelo, est a possvel improvisao, influenciando a preparao do currculo, pois exige uma slida preparao cientfica e psicopedaggica dos professores. O modelo de globalizao do currculo, com origens na Europa, a partir das concepes de carter global da criana e da percepo sincrtica como termos psicopedaggicos, inicialmente teve como representantes Claparede e Wallon, que destacou a importncia do ato global da criana. Surgem, aps, aportes de outros psiclogos como G.H.Luguet, Jhon Dewey, e os gestaltistas Wetheimer, Kohler e Koffka. Associados a essa tendncia, esto os trabalhos de Piaget em psicologia infantil e de Decroly, no campo da Pedagogia. Como principal crtica a esse modelo, consta a excessiva globalizao dos contedos que pode romper com a estrutura lgica da cincia, na perda de seu objeto de estudo e de seu sistema conceitual, podendo derivar num pragmatismo extremo. O modelo de currculo, no enfoque histrico-cultural, que se assume neste trabalho investigativo, postula uma concepo original entre ensino e aprendizagem, a partir de um modelo psicolgico do homem. Segundo Bonne Falcn [ 34 ], Talizina, sustentada a partir das idias de P.Ya.Galperin, cita como premissas fundamentais as exigncias da teoria geral de direo e as regularidades do processo de assimilao dos conhecimentos durante a atividade de ensino e aprendizagem. Cumprirem-se essas premissas implica a elaborao de trs modelos especficos: modelo dos objetivos, modelo dos contedos de ensino e modelo do processo de assimilao. A implantao do currculo nessa concepo uma tarefa necessariamente coletiva e multidisciplinar, de forma que se articule o projeto, por consenso, entre todos os participantes. Estabelecem-se os objetivos como reitores do processo de ensino e aprendizagem, critrio de que compartilhamos. Utiliza-se o perfil ou modelo de profissional, como a origem da elaborao do plano de estudo e do processo docente, com base em diagnstico das necessidades sociais para o egresso, enquanto profissional e como cidado. Para a elaborao desse perfil, consideram-se trs enfoques: o modelo das qualidades, dos conhecimentos e das atividades. Estes objetivos tm, como princpio, o vnculo do ensino com a vida, as condies em que se desenvolve o processo docente e prevem a atuao do futuro profissional. Assim, os objetivos previstos se estruturam com fins pessoais, tanto para alunos como para professores

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(personalizao do currculo). Contempla-se a formao da personalidade do estudante nas qualidades bsicas de independncia, criatividade, auto-desenvolvimento e empatia. Prope-se o cumprimento de um conjunto de atividades, onde cada tarefa tem como componentes: objeto, sujeito, objetivo, aes e instrumentos, condies especficas em que cada uma se executa, os distintos momentos funcionais, resultado final e a interao entre esses componentes. A metodologia curricular, com esse enfoque, tem como referncia organizao do processo docente, proposta pela psicloga cubana Otmara Gonzlez Pacheco, em 1992, conforme cita Aorga Morales [ 35 ] nos seguintes aspectos: Modelo dos objetivos: tem carter reitor do processo docente-educativo. Caracteriza-se por objetivos finais, como identificao do perfil do profissional que se almeja; por objetivos parciais, referindo-se s fases de formao e disciplinas especficas; por objetivos especficos, os caractersticos de uma classe ou atividade docente. Modelo dos contedos de ensino e modelo do processo de assimilao: a elaborao do plano de estudo supe as etapas de seleo, a estrutura dos contedos e a estrutura temporal. Tem-se em conta a correspondncia (lgica) entre contedo e objetivo terminal, que so: contedos selecionados pela lgica da profisso, pela lgica do instrumento ou etapa e pela lgica da cincia. Na estrutura dos contedos selecionados, deve-se estabelecer um compromisso entre a dimenso didtica e a dimenso organizativa. O currculo, concebido como um projeto-guia-abrangente, situa-se entre as intenes, princpios, orientaes gerais e a prtica pedaggica. Para que se cumpram essas funes, o currculo deve levar em conta as reais condies nas quais ele vai se concretizar: professor, aluno, ambiente escolar, comunidade, recursos didticos disponveis, computadores, etc. Nessa sistematizao do processo educativo, os planos de estudo e os programas das disciplinas devem alcanar um nvel de integrao ascendente com seus componentes, conjunto de definies, articulao dos objetivos instrumentais, educativos e contedos selecionados para se alcanarem os objetivos. Mediante a concretizao de cada um desses componentes e suas estruturas, em forma sistmica, planeja-se, organiza-se e executa-se o processo docente. A importncia do papel das disciplinas, na formao educativa do indivduo, parte, inicialmente, da determinao dos objetivos que se pretendem alcanar para contribuirem com a preparao intelectual, tcnica e profissional do egresso, nos diferentes nveis de formao. As diferentes disciplinas de um currculo escolar, em seu conjunto integrador, devem contemplar, especificamente, o indivduo que se pretende formar. Obtm-se xito no alcance desses

objetivos propostos, pela interao entre os gerais e especficos, do incio ao final do curso, no desenvolvimento, realizao e cumprimento dos mesmos, nas estratgias de trabalho pedaggico e nos planos de ensino de cada disciplina.

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Os planos de ensino de cada disciplina devem contemplar os objetivos, os sistemas de conhecimentos, habilidades e a avaliao. Os objetivos devem atender a dois componentes essenciais: os conhecimentos e as habilidades, que so invariantes que se refletem nos objetivos e se manifestam na forma de conhecimento especificado e com diferentes nveis de apropriao, sistematizao e profundidade. Devem precisar a habilidade reitora da disciplina, dos planos de aula, das atividades e o grau de domnio dos conhecimentos e habilidades a que o estudante deve atingir, no nvel de pensamento terico e prtico. Devem ser precisos em sua forma cientfica, didtica e determinar a extenso e complexidade do objeto da cincia. O sistema de conhecimento deve abranger, de forma integrada, os diversos campos da cincia. Com isso, possibilita-se ao estudante situar-se na realidade que o cerca, sustentar com fundamentos slidos a natureza da atividade humana e contemplar uma concepo cientfica do mundo. Do ponto de vista pedaggico, o conhecimento representa a apropriao, pelos estudantes, dos conceitos, princpios, leis, teorias e objeto da cincia, generalizados pela humanidade, no curso de uma disciplina. O processo docente-educativo manifesta-se no contedo selecionado que, em seu ensino, recorre-se a mtodos, meios, procedimentos e valores. Um sistema de conhecimento de uma disciplina deve estar estruturado em trs grandes subsistemas interrelacionados: conhecimentos empricos ou sensoriais (informativos, descritivos - como o mundo?); conhecimentos tericos ou racionais (explicativos - por que o mundo?) e conhecimentos metodolgicos ou processuais (instrumentais - como, em que mundo?). Dessa forma, propicia-se ao estudante o apropriar-se dos conhecimentos dos contedos. Essa apropriao se efetiva mais facilmente, se as atividades propostas partem de situaes problematizadoras - so situaes inerentes a um objeto que provoca uma necessidade no sujeito, e este s pode satisfaz-la mediante sua soluo - historicamente contextualizadas essas situaes. O trabalho desenvolvido no enfoque de problemas, pode conduzir percepo de que todos os passos no so executados de forma linear. O estudante percebe quando seus conhecimentos so insuficientes para a resoluo do problema. Assim, ele efetua a reconceitualizao de seus conhecimentos ou busca outros, segundo suas necessidades. Para resolv-lo, segundo Bonne Flcon [ 36 ], necessrio:

[...] que el estudiante aprenda a decodificar sus elemientos (anlisis del problema, induce y deduce lo que es necesario hallar, dados presentados, operaciones a realizar - generales e especficas - determina frmulas y sus relaciones, resultados a obtener); conceptualizar los recursos necesarios presentes em el proceso (objeto de la ciencia que se aborda - de la computacin y otra relacionada - determina las relaciones actuales cualitativas de sus conocimientos con las cuantitativas y cualitativas expresadas em el problema); analizar la decodificacin y escribir argumientos que justifiquen la va de solucin (usar algoritmo conocido o elaborarlo, aplicar procedimiento de

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modulacin hacia problemas ms simples, establecer el orden entre los procesos declarados); utilizar procedimientos de solucin y llegar a la solucin ( operar segn via determinada, implementar en el sistema utilizado, controlar los resultados, retroalimentar para la puesta a punto.

Assim, contempla-se uma estratgia de trabalho sistematizado, que exige do estudante ser consciente com as etapas de resoluo. A preciso com que se entende um problema, segundo o autor, determinante ao processo de aplicao de uma estratgia de resoluo. Propor utiliz-los na Informtica e Matemtica, para a efetiva aplicao do sistema de conhecimentos, implica analisar a tipologia desses problemas. Devem ser selecionados com base nos conhecimentos matemticos e informticos, integrando o cientfico com o pedaggico. Alm disso, devem possibilitar ao acadmico a apropriao desses conhecimentos e contribuir para que ele perceba como utiliz-los futuramente em sua profisso. Nesse enfoque, leva-se o acadmico a indagar, refletir e vincular com sua prtica profissional. Assim, pode-se estar propiciando uma aprendizagem significativa, apreendida pelo resultado da percepo e prtica do estudante, integrada aplicao dos recursos computacionais em atividades cotidianas, distintas. Com isso, o acadmico/professor transforma informao em conhecimento e conhecimento em saber, num exerccio de aprendizado contnuo e mtuo, numa relao dialtica, onde o que se aprende formar a base do como poder atuar profissionalmente, pensar, agir e viver em sociedade. A avaliao nas diversas disciplinas e, em especfico, na Informtica Educacional, deve partir dos objetivos, porm no deve se limitar a eles. Apresenta-se em duas direes interrelacionadas: A avaliao do trabalho pedaggico e a avaliao da aprendizagem, sem se estabelecerem diferenas entre o que se aprende e o que se forma. A avaliao do trabalho pedaggico um processo de comprovao e valorao dos objetivos atingidos no processo, na eficincia do sistema didtico, nas estratgias utilizadas e na direo do trabalho, cujo resultado perceptvel na formao do estudante. Segundo Castro Pimienta [ 38 ], Talizina define a avaliao pedaggica como uma categoria na qual se expressa a qualidade do objeto, o contedo, os mtodos, a organizao e o resultado da (auto)educao, dirigidos ao processo de efeito recproco no social e pessoal. O trabalho pedaggico pode ser avaliado pela observao e comprovao com base em alguns critrios, que podem ser o grau de domnio dos conhecimentos e habilidades (desenvolvimento cognitivo) e o nvel de independncia alcanada, de atividade na prtica social, de responsabilidade pessoal e grupal. A avaliao da aprendizagem implica analisar qualitativamente os avanos ocorridos no estudante, em relao ao desenvolvimento cognitivo acadmico - conhecimentos, hbitos e

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habilidades - e educativo, integrados. O desenvolvimento cognitivo pode ser avaliado, por exemplo, pela forma como o estudante explica um fato, como argumenta a soluo do problema, como manipula os recursos de um software e como calcula uma expresso matemtica. A avaliao do desenvolvimento educativo, para Castro Pimienta [ 39 ], possvel a partir de alguns pressupostos: definio clara do ideal de homem a se formar; determinao de suas qualidades e indicadores; preparao e conscientizao do professor; conscientizao e incorporao dos educandos no processo avaliativo; preciso na estratgia avaliativa e efetividade educativa do professor e do coletivo pedaggico. O autor cita que essa avaliao pode seguir diferentes critrios, desde que conduzam a um enfoque cientfico e humanista do problema. Como expresso mais genuna da independncia alcanada pelo estudante, tem-se a auto-avaliao, cujo objetivo transcende ao mbito escolar. Os benefcios oriundos da autoavaliao tm alcance a outros grupos sociais, dos quais ele participar com uma incidncia favorvel em sua futura prtica. um mecanismo de auto-educao, que possibilita ao educando avaliar, comparar e fazer novas elaboraes para seu auto-aperfeioamento acadmico e profissional. A auto-avaliao, como estratgia pedaggica, deve ser estimulada, em benefcio do processo docente-educativo.

1.3.2 A Importncia do Desenvolvimento de Habilidades na Formao Acadmica para o


Uso do Computador.

O desenvolvimento de habilidades profissionais deve ser contemplado por todas as disciplinas de um curso de licenciatura. Um sistema de habilidades - concebido como conjunto de habilidades intelectuais, prticas gerais e particulares - deve estar integrado ao sistema de conhecimentos das disciplinas. Toda atividade do processo educativo se refere habilidade e conhecimento, e se adquire num nico processo. A capacidade cognitiva se manifesta mediante habilidades. Assim, o desenvolver atividades no uso de um software implica integrar o conhecimento cientfico matemtico com o conhecimento informtico, associado ao desenvolvimento de habilidades. Estrutura-se essa integrao, a partir de operaes, aes e atividades. A ao expressa o que se quer obter e de que forma se pode obter. As operaes

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representam o componente executor das aes. So as vias, os procedimentos, as formas mediante as quais o estudante atua, a partir de determinadas condies. Mrquez Rodrgues [ 40 ] afirma que a atividade um processo no qual o sujeito, respondendo s suas necessidades, interatua com o meio que o rodeia. Incidindo nele, o sujeito transforma-o e, ao mesmo tempo, recebe suas influncias, que, em maior ou menor grau, tambm o transformam. O conceito de atividade entendido como fator de atuao externo e interno. No plano externo, a atividade pode manifestar-se na execuo de diversas aes como: escrever, articular palavras, manipular objetos, caminhar e outros. No plano interno, pode manifestar-se na anlise, comparao, reflexo e na representao de um objeto. Tanto no plano externo, quanto no interno, representa manifestaes de uma mesma estrutura e pertence a um mesmo processo a atividade. Para Leontiev, citado por Damazio [ 41 ], a atividade emerge da relao do homem como o mundo, e sua estrutura criada pelas condies sociais e as relaes humanas delas decorrentes. A atividade se d num contexto de trabalho fsico ou intelectual, num sistema de relaes sociais que os homens estabelecem entre si ao longo da histria. Portanto, toda atividade humana social e histrica. Em sua anlise, Damazio [ 42 ] caracteriza a atividade humana por motivo, fim e meta, que, por sua vez, so relacionados aos objetivos, procedimentos, objetos, aes, operaes, sentido e significaes. O motivo o gerador da atividade; logo, a atividade s existe porque tem um motivo. Subjacente a um motivo, h sempre uma necessidade. O fim e a meta da atividade esto relacionados entre si e com o motivo e, portanto, surgem de condies objetivas. As aes, como elementos executores da atividade, representam um processo em que o motivo no coincide com o fim. So impulsionadas por seu motivo e orientadas para um fim e, por isso, do-se as relaes sociais. Concorda-se com o autor quando afirma que as operaes so os modos de execuo das aes e esto correlacionados com as condies, meios e procedimentos. Uma ao pode transformar-se em uma operao, e isso ocorre quando dado um novo fim em que a ao considerada passe a ser o meio para a execuo de uma nova ao. No processo educativo, oportunizar sistema de conhecimentos e habilidades implica partir da necessidade de integrao dos princpios reitores que fundamentam uma grade curricular ou plano de ensino de um curso, tendo como base o indivduo a se formar. Passa, pelo planejamento e organizao, de forma sistemtica, a partir do currculo escolar. Para Rico Montero [ 43 ], os conhecimentos e as habilidades so partes integrantes do contedo das diferentes disciplinas a que um estudante tem acesso, durante sua formao escolar. onde se coloca em prtica um conjunto de habilidades cognoscitivas, que, proposto

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pelo professor, serve de procedimento e estratgia ao estudante, para um entendimento melhor do mundo que o cerca. Dentro das habilidades cognoscitivas, citam-se as habilidades perceptuais percepo dos objetos, de suas caractersticas, qualidades, etc. - e as habilidades de carter geral, relacionadas com os processos do pensamento - anlise, sntese, abstrao e generalizao - que so: a observao, a comparao, a classificao, entre outras, que possibilitam ao estudante aprofundar o seu conhecimento da realidade. As habilidades de planejar, executar e avaliar, nem sempre presentes diretamente nas atividades so tambm importantes para uma aprendizagem mais efetiva. Pressupe-se um comportamento reflexivo e regulador do processo de desenvolvimento. Apesar de alguns pedagogos identificarem hbitos 7 e habilidades como sinnimos, considera-se, aqui, em cada caso, as posies pedaggicas que os diferenciam pela complexidade do sistema de aes. As habilidades e os hbitos tm uma existncia independente e podem estar sistematizados ou no. Desenvolvidos de forma integrada, possibilitam maior domnio das atividades, aes e operaes. Entende-se por habilidades como o domnio de uma seqncia de aes para solucionar-se um determinado problema e/ou para a regulao de atividades, de hbitos e de conhecimentos do estudante. Como define Mrquez Rodrgues [ 44 ], as habilidades so formaciones psicolgicas mediante las cuales el sujeito manifiesta en forma concreta la dinmica de la actividad con el objetivo de elaborar, transformar, crear objetos, resolver situaciones y problemas, actuar sobre si mismo: Autorregularse. As habilidades resultam de uma sistematizao de aes realizadas que se fundamentam em uma srie de operaes ou de outras habilidades e esto em contnuo desenvolvimento. Tais habilidades no alcanam o grau de automatizao, por estarem subordinadas diretamente a um objetivo consciente. Exemplo: A expresso do pensamento matemtico em forma escrita ou oral. Nessa perspectiva, as habilidades tm uma estrutura que contempla um sistema de aes e operaes, mediante as quais se manifesta o domnio de determinado conhecimento, com um objetivo definido, que pode ser a resoluo de um problema ou a execuo de uma tarefa. Situa-se num nvel superior de generalizao - as formaes psicolgicas - em cujas estruturas intervm, fundamentalmente, a base gnoseolgica (os conhecimentos), os componentes indutores
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Conceitua-se o hbito como um sistema de operaes aprendidas, mas que se automatizam de forma consciente. So aes que se formam e trocam sua estrutura psicolgica no processo da prtica. Manifestam-se na reproduo e na aplicao dos modos distintos de atuao. Nessa repetio, com gradual automatizao, a ao se transformar em sistema de operaes. Por exemplo: a memorizao de operaes matemticas elementares. O hbito proporciona ao estudante a reduo de energia fsica, psquica, facilita muito sua vida e trabalho, contribuindo para o desenvolvimento das habilidades.

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(motivos, objetivos e condies) e os componentes executores (as atividades, as aes e operaes). A base gnoseolgica de qualquer habilidade pode estar formada por experincias anteriores - conceitos empricos, vivncias,... - os conceitos cientficos, princpios, leis, teoria e objeto da cincia ou proposies que se integram a outros elementos gnoseolgicos. O domnio de uma habilidade implica o uso de conhecimentos em qualquer de suas variantes ou combinaes que esto direta ou indiretamente vinculadas s formaes psicolgico-afetivovolutivas. Os componentes indutores das habilidades tambm se inserem em matizes de formaes afetivo-volutivas. No desenvolvimento e/ou na execuo da habilidade, manifestamse tambm as diversas caractersticas psicolgicas intelectuais, como: flexibilidade, criatividade, racionalidade e outras de nvel afetivo-volitivo como as emoes, as necessidades, os sentimentos e outros. Os componentes executores das habilidades esto organizados em forma de sistemas e subsistemas de maior ou menor complexidade. De modo geral, pode-se classific-las em habilidades simples, formadas de uma s habilidade como: estabelecer uma relao matemtica, deduzir uma regra, comparar os recursos de um software com outro, etc.; habilidades

complexas, formadas por outras habilidades mais sensveis como: leitura, escrita, habilidade pedaggica, etc.; habilidades gerais, parte do contedo de toda disciplina como: escrever, observar, comparar, classificar; habilidades especficas, prprias do contedo de uma disciplina como: leitura de programas de computao e interpretao de mapas. Outras habilidades so classificadas segundo o tipo de atividades como: profissionais, intelectuais, musicais, desportivas, matemticas, etc. Ter habilidades implica ser capaz de expressar e usar, de forma consciente, o conhecimento, de modo que se possam comparar e selecionar novas informaes necessrias aquisio de novos conhecimentos. Implica ainda ser capaz de argumentar, explicar, demonstrar, analisar, enfrentar e resolver de forma criativa os problemas, (re)avaliando e eliminando progressivamente os erros, aumentado sua eficincia e qualidade de atuao, em crescente independncia individual, mostrando que se sabe o que fazer com os conhecimentos adquiridos. A expresso da habilidade se refere quela estruturada numa disciplina, principalmente pela necessria transferncia de aes e operaes de outras habilidades j formadas com antecedncia, que so base da nova habilidade a se formar. A transferncia representa um aspecto facilitador na formao de novas habilidades. Quando os hbitos,

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anteriormente formados, exercem uma influncia negativa sobre o processo de formao de um novo, tem-se uma interferncia de hbitos. Para Bonne Falcn [ 45 ], a transferncia de hbitos e habilidades representa um conjunto de aes e operaes que, como manifestao, podem ser feitas de forma terica ou operacional, produzindo vantagens afetivas/cognoscitivas para se assimilarem novas aes e operaes no-executadas previamente em sua totalidade. O domnio, pelo professor, do nvel de partida (conhecimento e habilidade) que possuem os alunos, favorece a ampliao dos modos de atuao, previamente aprendidos, em uma nova situao. Para isso imprescindvel um bom diagnstico, como recurso capaz de precisar o alcance com o qual o estudante pode fazer a transferncia, incluindo-se a preciso em estabelecer o valor e a importncia da mesma. O aproveitamento da transferncia no processo educativo favorece a dinmica do sistema de habilidade. As habilidades elementares - que podem ser as invariantes e devem estar no plano de ensino - constituem a base para as habilidades mais desenvolvidas que, por sua vez, passam a ser a base para a formao de futuras habilidades. O desenvolvimento em forma espiral se d por meio do conhecimento, nvel de apropriao, profundidade, sistematizao, objeto de estudo e da temporalidade. Como o desenvolvimento de habilidade e hbitos ocorre paralelo ao processo de aquisio do conhecimento, imprescindvel estabelecer a relao existente entre o sistema de conceitos cientficos das disciplinas e sua articulao com os conceitos cotidianos. Damazio [ 46 ], ao relacionar os conceitos cotidianos com os conceitos cientficos, afirma que no existe uma dependncia direta entre eles. Na sua formao, seguem caminhos opostos, mas, no seu desenvolvimento, os dois processos se inter-relacionam, numa unidade dialtica. Os conceitos cotidianos se desenvolvem de forma ascendente, de baixo para cima, em direo aos conceitos cientficos, e esses, por sua vez, se desenvolvem de forma descendente, ou seja, de cima para baixo, em direo ao conceito cotidiano. Nessa anlise, o autor define conceito cotidiano como aquele que se constitui na convivncia diria e nas reflexes da criana, do jovem e do adulto, sobre experincias imediatas e comuns na vida diria. Esses conceitos se materializam nas relaes e interaes socioculturais. O autor classifica-os em categorias ontolgicas, intuitivas e prprias de cada indivduo, desenvolvidas sem necessidade de escolarizao formal. So conceitos assistemticos, envoltos de situaes contextualizadas, cujas relaes so orientadas pelas semelhanas concretas e por generalizaes abstratas. Representam sistematizaes simples daquilo que perceptvel, e que no implica definio verbal e generalizaes abstratas.

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De forma diferenciada, cita os conceitos cientficos como sistemas de relaes estabelecidas entre objetos j definidos pelas teorias formais, formulados historicamente pela cultura, e no pelo indivduo em si. Esses conceitos so apropriados intencionalmente pelas pessoas, nas atividades planejadas em situao escolar. Tm como uma das caractersticas fundamentais um alto nvel de sistematizao, de hierarquizao e logicidade, expressados em princpios, leis e teorias. A formao de conceitos cientficos, a partir dos conceitos cotidianos, proporciona o saber, a significao do conhecimento em seus diferentes nveis de desenvolvimento. Na estreita relao entre os fatos, conhecimentos e experincias, deve-se garantir que o estudante se aproprie, alm das formas de elaborao, dos modos de atuao, das tcnicas para aprender, das formas de raciocnio, de modo que se obtenha tambm a formao e o desenvolvimento de habilidades, fundamentalmente as que determinam capacidades cognitivas. Na formao e desenvolvimento de conhecimento e habilidades, faz-se necessrio buscar invariantes funcionais que permitem o estudo, com mais objetividade, das execues de atuao imprescindveis sistematizao, em qualquer nvel de manifestao. A seleo das invariantes de uma execuo permite identificar que essa atuao que se pretende, e no outra, apesar de que cada estudante a realize segundo seu estilo e tendncia de atuao. Sua implicao pedaggica resulta em obter o domnio e a avaliao do processo de formao do hbito, habilidade e, indiretamente, da capacidade 8. Ao se propiciar uma atividade aos estudantes para desenvolverem a habilidade de conceituar, por exemplo, podem-se integrar, de forma sistmica, as invariantes de: analisar, sintetizar, comparar, abstrair e generalizar. Nesse caso, est-se formando uma habilidade, a partir do auxlio de cinco variantes e/ou com o auxlio delas. Ou, ao se propiciar o desenvolvimento da habilidade de explicar, pode-se associ-la as invariantes de: definir, reconhecer, determinar, descrever, exemplificar, comparar, argumentar, demonstrar e valorar. A seleo das invariantes no rgida, podendo existir diferentes propostas de invariantes para uma mesma habilidade, com mesmo resultado. Cada professor pode utiliz-las em funo da necessidade ou das caractersticas de sua disciplina. A operatividade e a adequao de qualquer atuao so fatores essenciais do conceito de invariantes de execuo. Existe uma relao estreita entre a seleo das atividades, uso das invariantes e o desenvolvimento das habilidades, pois cada invariante da habilidade deve corresponder a uma atividade. Essas atividades devem estar relacionadas com uma determinada situao contextual, de modo que
8 Capacidade: Forma de atuao mais complexa onde se integram: conhecimentos, hbitos, habilidades e os processo da personalidade do indivduo. Manifesta-se de forma qualitativamente superior e pode ser desenvolvida independente do processo educativo.

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provoquem nos alunos, pela motivao, a necessidade de realiz-las.

1.3.3 - Estratgias Pedaggicas para a Formao e Desenvolvimento de Habilidades.

Para o tratamento didtico da formao e desenvolvimento de conhecimento, hbitos e habilidades, em qualquer disciplina, em especial na Informtica aplicada Matemtica, deve-se ter em conta a unidade dialtica desses componentes. A qualidade e a quantidade de conhecimento esto, necessariamente, determinadas pela qualidade e domnio das habilidades e vice-versa, numa relao recproca. O trabalho pedaggico deve objetivar a elaborao de estratgias com atividades que incluam, desde o princpio, um sistema de conhecimentos integrados ao sistema de habilidades que asseguram sua aplicao em limites predeterminados. Segundo Gonzles Fiol [ 47 ], as estratgias pedaggicas devem possibilitar aos estudantes conhecerem a esfera de aplicao das habilidades, compreenderem as particularidades dos objetos e fenmenos que constituem fontes de conhecimento, com os quais o estudante interatua. Alm disso, deve ele conhecer o contedo, a seqncia das aes e operaes, e utilizar com independncia estas seqncias em situaes docentes, novas. Nesse sentido, tem papel determinante o modelo pedaggico que propicia ao estudante o conhecimento do sistema de invariantes funcionais, o metodolgico ou o processual correspondente. Existem etapas bsicas, comuns e estratgicas, para as propostas que visam facilitar a elaborao do conhecimento, a formao e desenvolvimento de habilidades para o uso do computador. Na primeira etapa, situam-se as aes de planejamento, organizao e, na segunda etapa, as aes de execuo e avaliao, onde: Planejar determinar as execues terminais e suas invariantes funcionais; Organizar estabelecer quando e com que conhecimentos se relacionam as aes e as operaes que constituem invariantes funcionais. Planejar e organizar implica o trabalho metodolgico essencial. quando se determina o objetivo, se estudam as relaes entre as habilidades e os hbitos, se definem os conhecimentos e o restante dos componentes do contedo do processo de ensino. Nessa etapa, estabelecem-se a seqncia estratgica, os meios de ensino, e projeta-se a execuo das outras etapas: Executar e/ou dirigir um passo decisivo na formao de habilidades nos estudantes. o momento da interao direta entre o grupo: Avaliar , fundamentalmente, o momento da retroalimentao do processo.

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Executar e avaliar implica o trabalho de organizar e garantir determinadas condies para a execuo e avaliao, com xito, pelos estudantes, das atividades propostas. Para um resultado significativo na avaliao, faz-se necessrio um adequado executar. As atividades devem ser operacionalizadas a partir da demonstrao, exerccios e aplicao. A demonstrao significa mostrar aos estudantes a manifestao concreta do conhecimento e da habilidade em questo. Deve-se informar a importncia dos mesmos, as condies em que se manifestam, as regras, os cuidados e, especialmente, a seqncia de aes. Inclui-se, a, a necessria referncia aos conhecimentos essenciais sobre o objeto, fenmeno ou processo com o qual se relaciona a habilidade em foco. Para Mrquez Rodrigues [ 48 ], a demonstrao a fase da familiarizao dos estudantes com os procedimentos, com os possveis e mais freqentes erros, com as condies em que se desenvolve a atuao e a concluso a que se deve chegar. Exige-se deles o reconhecimento de determinados elementos da atividade, que identifiquem objetos, fatos, situaes e outros. Por sua vez, o exerccio a aplicao do conhecimento e da habilidade, segundo modelo anlogo que pode ser demonstrado pelo professor. Implica um trabalho de interao, visando qualidade de exercitao, com indicadores, buscando melhorar a atividade, a eliminao de erros e falsas interpretaes. Essa atividade requer um aumento progressivo da complexidade e a independncia das aes anteriormente observadas. A aplicao se caracteriza pela atuao do estudante num nvel produtivo, que se obtm ao desenvolverem-se, sem ajuda do professor, atividades de resoluo de problemas novos. quando o estudante pode aplicar, com relativa independncia, os conhecimentos e habilidades adquiridas para solucionar ou transformar novas situaes. Nesse estgio de desenvolvimento, j tem ele a preparao terica e prtica que lhe permite atuar com independncia e criatividade para solucionar o problema proposto. A aplicao, no nvel criativo, observada quando o estudante elabora, de forma independente, as vrias alternativas para dar soluo a um problema. Ele organiza, de forma inovadora e original, os conhecimentos e habilidades que domina e/ou, quando no so suficientes para que se resolvam os problemas, ele busca elaborar novos modos de atuao. Integradamente a essas etapas inclui-se a necessidade de desenvolver a habilidade profissional pedaggica da comunicao, que, vista como um fenmeno social, pode ser definida como um processo dialtico de interao social. sinnimo de intercmbio, interrelao e vida em sociedade, como processo de soluo de problemas. Representa o contedo a forma de atividade profissional e as relaes humanas existentes e possveis, que se produzem

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por meio de smbolos e sistemas de mensagens. A comunicao est presente em todas as etapas de leitura, manipulao e aplicao dos recursos informticos. A comunicao um processo de soluo de um problema concreto, porque surge quando o homem sente uma necessidade na esfera de sua atividade e requer a cooperao de outros para satisfaz-la. Assim, em toda atividade profissional, aparece a comunicao como contedo e forma da mesma. Caracteriza-se esse contedo pelo aporte de cada participante no processo geral de trabalho, na atividade coletiva e na forma, representando-se a diviso social do trabalho: quem dirige e orienta, quem o dirigido, como a informao flui, etc. Pode-se dizer que, na atividade pedaggica e no uso dos recursos computacionais, a comunicao a essncia do processo de execuo e/ou direo, necessria em todas as etapas, desde o planejamento at a avaliao e retroalimentao. Sem comunicao, no existe prtica pedaggica, com ou sem computador. O resultado das atividades, todas planejadas, organizadas, executadas e avaliadas, est explcito na transformao do estudante pela obteno de seu desenvolvimento cognitivomatemtico, informtico e aplicvel ao ensino. Com essas as atividades, est-se propiciando o desenvolvimento da criatividade, do pensamento, das habilidades e dos hbitos. A estrutura da atividade serve como fundamento para a estrutura da habilidade, com sua base gnoseolgica, para os componentes executores e os componentes indutores. Os componentes executores so monitorados pelos indutores, as aes se correlacionam com os objetivos e as operaes com as condies. Isso porque o objetivo de uma ao permanece estvel, mas as condies da ao variam: ento variar somente o aspecto operacional da ao. Alm disso, deve-se ter em conta o fator motivacional - elo entre o trabalho escolar, experincias internas, valores, necessidades e aspiraes dos acadmicos - para a eficincia do processo ensino e aprendizagem nas disciplinas. Pela relevncia desse fator, as atividades devem estar estruturadas de tal forma que permitam ao estudante vivenciar suas esferas de regulao: indutora (motivacional-afetiva) e executora (cognitivo-instrumental). Portanto, toda atividade que visa desenvolver e formar habilidades deve ser motivada, ou seja, responder aos interesses, ideais, aspiraes, experincias e valores dos mesmos. Nesse sentido, a dinmica da estrutura da atuao pedaggica deve ser dirigida a propiciar a atuao do estudante. Para tal, primordial a figura do professor em sua funo dirigente de planejar, organizar, realizar, controlar e avaliar o processo, selecionando as formas que facilitam formao de um modo prprio de aprendizagem pelo acadmico e de um mtodo particular de ensino e aprendizagem para sua atuao futura. Para auxili-lo no processo de formao e desenvolvimento de habilidades, alm das

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invariantes, das transferncias de habilidades e das etapas supracitadas, deve-se levar em conta a complexidade, periodicidade, freqncia e flexibilidade das execues, alm da retroalimentao dos resultados. Obtm-se melhores resultados no processo educativo quando se considera: o grau de dificuldade do conhecimento ou das execues e do contexto de atuao, partindo-se das execues mais simples para as mais complexas; a distribuio temporal das aes e as operaes, nem muito distantes, nem muito prximas; nmero de vezes em que se realizam as aes ou operaes. Poucas vezes pode implicar a no-consolidao das habilidades e/ou hbitos em excesso, cujo efeito pode ser negativo; a variabilidade dos conhecimentos e os contextos atuais em que so aplicadas s habilidades e os hbitos; cada intento requerendo que o sujeito conhea o resultado, avalie o erro e reconstrua a partir dele, objetivando o aperfeioamento contnuo, sistematizando a formao da habilidade, com a ajuda e interao do grupo. Organizar os trabalhos para serem executados em grupo contribui para o aperfeioamento do processo educativo. Apesar da aprendizagem ser individual, as condies grupais so mais ricas e podem ser mais eficientes. O trabalho em grupo aponta numerosas vantagens. Pode servir de elemento de comparao ao aluno para se avaliarem as habilidades e capacidades individuais, alm de oferecer-lhe distintos estilos e estratgias de atuao, os quais pode ele utilizar como modelo. O grupo pode propiciar uma retroalimentao mais rica e variada do que aquela que ocorre em um s indivduo. Incrementam-se as expectativas de cada pessoa ante os problemas e faz-se diminuir a tenso do estudante ao enfrentar a tarefa, pois ele observa que outros enfrentam problema similar. No entanto, como a aprendizagem individual, importante, medida que avana a atividade, propiciar momentos em que o estudante trabalhe s. Isso cria condies para o trabalho individual independente. Isso contribui para uma maior eficincia no processo educativo. Na avaliao do conhecimento elaborado e das habilidades desenvolvidas, atuar em grupo contribui para que seus componentes se avaliam uns aos outros. Isto permite a confrontao de suas prprias execues e ajuda a sistematizao das mesmas. bom enfatizar que o processo de ensino socializado e se desenvolve no grupo, mas o processo de aprendizagem pessoal, individual. Ocorre de forma mais rpida ou lenta, de acordo com as caractersticas, vivncias, etapas de desenvolvimento cognitivo, motivao e outras qualidades prprias de cada ser. Analisando-se os elementos contemplados neste captulo, pode-se concluir que: Vrias tendncias constituem o iderio da Educao Matemtica brasileira. Atualmente, apesar de ainda existirem escolas em que prevalecem os ideais, fundamentados na

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prtica formalista e tecnicista, h muitas correntes em defesa do iderio pedaggico com base nas teorias de Piaget, Vygotsky, Paulo Freire (e seguidores). So as tendncias, construtivista, scio-construtivista, scio-cultural, e emergentes como a histrico-crtica e cultural. A Informtica Educacional deve ultrapassar o carter instrumental, mas inserida no processo educativo como recurso auxiliar prtica pedaggica do professor, levandose em conta os aspectos didticos, pedaggicos, filosficos, sociolgicos e axiolgicos da questo. fundamental a inter-relao: Informtica - matemtica - aprendizagem. Existem diferentes maneiras de uso do computador na escola. O uso da Informtica no ensino das disciplinas curriculares, em especial da Matemtica, caminha firmemente para se tornar uma realidade. Porm, exige-se uma plena preparao profissional dos educadores para esse novo enfoque. Essa preparao passa por cursos continuados de formao, atualizao e por uma formao acadmica adequada s novas tecnologias da informao e comunicao. As razes pelas quais o professor no se envolve com computadores vo alm das preferncias pessoais. Acredita-se em que, geralmente, o professor enfrenta os desafios impostos pela profisso e busca criar alternativas, porm a forma como o computador tem sido introduzido na escola no lhe permite avanos que se reflitam no desenvolvimento de sua prtica. A incorporao de disciplinas voltadas para a Informtica Educacional, no currculo dos Cursos de Licenciatura, nestes ltimos anos, constitui uma resposta s necessidades atuais. Observa-se essa incorporao como uma implantao de carter emergencial, por decorrncia da necessidade de renovao do perfil do egresso diante da demanda do mercado de trabalho. No se tem ainda consolidada uma estratgia didtico-pedaggica. Como uma nova disciplina, que surgiu e se desenvolveu aceleradamente na ltima dcada, a Informtica aplicada Educao no acumula uma didtica especial que seja o resultado de investigaes ou experincias generalizadas. Isso limita de forma significativa o processo docente no uso de estratgias de ensino mais vantajosas para o tratamento do contedo. relevante o desenvolvimento das habilidades para o uso do computador, em Matemtica. Estas do suporte ao desenvolvimento das atividades na busca dos objetivos traados. fundamental o conceito de currculo e programa de disciplina, cujos objetivos so estruturados como componentes reitores do processo, integrados de forma sistmica aos demais componentes. Cada objetivo tem explicita uma habilidade reitora, definida dentro de um sistema de habilidades. Dirigir o processo de formao e desenvolvimento de habilidades implica fomentar nos alunos uma aprendizagem produtiva e criativa, que propicia o desenvolvimento da

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personalidade, e estimular a criatividade dos estudantes. Isso pode ocorrer porque as habilidades se formam e se desenvolvem pelo processo nico e integral de educao e desenvolvimento cognitivo. Desenvolvimento e aprendizagem coexistem, influenciando-se mutuamente.

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CAPTULO II: A INFORMTICA APLICADA AO ENSINO DE MATEMTICA: UMA PROPOSTA PEDAGGICA PARA O CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA.

Neste captulo, consta o diagnstico que fundamenta a justificativa da relevncia desta pesquisa, a qual busca alternativas para o uso do computador no Ensino Fundamental e Mdio, como um recurso para a melhoria do processo ensino e aprendizagem de Matemtica. A partir dos problemas elencados, elaborou-se uma nova proposta pedaggica para o aperfeioamento da disciplina de Computao I e/ou Informtica Aplicada ao Ensino de Matemtica do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica, pelo fato de terem elas como objetivo a formao do acadmico em Informtica Educacional. Num terceiro momento, sugere-se uma metodologia para a aplicao efetiva da proposta nesta disciplina. Faz-se uma anlise dos resultados obtidos no desenvolvimento da proposta, no enfoque de pilotagem, com a participao dos acadmicos do Curso.

2.1

DIAGNSTICO

DA

SITUAO

ATUAL

DO

PROCESSO

DE

FORMAO DO ESTUDANTE DO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA.

A forma como o professor concebe o processo ensino e aprendizagem de Matemtica e de Informtica Educacional fundamental para o uso dos recursos computacionais no processo educativo. A utilizao adequada desses recursos, como afirmam diversos autores, possibilita desenvolver no estudante a autoconfiana e a capacidade de ele criar e fazer matemtica. Sem um programa e, portanto, sem um programador, o computador nada faz, apesar de sua excelente memria e capacidade servil de executar ordens com preciso e rapidez. No processo de aprender esse fato essencial sobre a mquina, o estudante aprende que ele d as ordens, ensina e instrui, e no o contrrio. Como sujeitos influenciadores das mudanas de concepes de ensino e aprendizagem e da prtica pedaggica com o uso do computador, situam-se os acadmicos dos cursos de licenciatura, futuros profissionais da educao das escolas de Ensino Fundamental e Mdio. Este um dos fatores, entre muitos outros, que justifica a importncia de uma anlise

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sobre o modo como estes cursos esto propiciando o desenvolvimento de habilidades especficas para a Informtica Educacional. Tem-se como principal fator a importncia das tecnologias da informao e do conhecimento no cotidiano das pessoas, especificamente no das crianas e adolescentes, futuros alunos desses acadmicos. Para o estudo, fez-se inicialmente um diagnstico sobre a situao atual do processo de formao do acadmico do Curso de Licenciatura em Matemtica, da Unesc - Universidade do Extremo Sul-Catarinense, situada no Sul do Estado de Santa Catarina, Brasil. Buscou-se conhecer a realidade local no que se refere Informtica Educacional na regio de abrangncia da Universidade. Para isso, recorreu-se a observao direta, a questionrios, entrevistas, visitas e anlise documental. Explicitam-se os instrumentos aplicados para a coleta e anlise de dados, referindose aos objetivos e sujeitos envolvidos. (1) Coleta de dados e anlise documental dos Cursos de Licenciatura em Matemtica e do programa da disciplina com enfoque na Informtica Educacional. Fez-se, tambm, a anlise documental do Plano Poltico-Pedaggico da Universidade. O objetivo dessa etapa foi analisar as concepes, os objetivos, o perfil do egresso, as grades curriculares e o programa das disciplinas, em estudo. Na anlise dos programas, utilizaram-se os seguintes indicadores: a relao entre objetivo/habilidade/contedo; ordenamento e qualidade do contedo; tempo dedicado a cada tema; mtodos propostos; atividades propostas; orientaes metodolgicas ao professor e sistema de avaliao. (2) Aplicao de questionrio (Apndice I) aos egressos do Curso de Cincias Habilitao Plena em Matemtica, da Unesc, que em sua formao acadmica tiveram acesso s disciplinas Informtica/Computao. Foram considerados os indicadores: familiaridade e gosto no uso do computador; preparao acadmica para o uso da Informtica na prtica pedaggica futura; importncia, tipos e objetivo de uso dos softwares; habilidades necessrias para uso do computador; sugestes para o aperfeioamento da disciplina. Tinha-se, como objetivo, a coleta e anlise de opinies referentes contribuio das disciplinas ofertadas no curso, com relao Informtica Educativa. (3) Aplicao de questionrio (Apndice II) do tipo - coleta de opinies, com o objetivo de se traar um perfil dos professores, em especial os de Matemtica, com relao Informtica Educacional. Os sujeitos envolvidos na pesquisa foram os professores do Ensino Fundamental e Mdio de Escolas Pblicas Estaduais, vinculadas 03 CRE - Coordenadoria Regional de Educao, em 1998. O questionrio foi aplicado a dois grupos. O grupo I era formado por professores de Matemtica, efetivos e contratados em carter temporrio, em

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atividade nas escolas - participaram 51,6%. O grupo II era formado por professores de diversas reas, todos efetivos, aps um curso de capacitao em Informtica Educacional, com carga horria de 80 hs/aula. O mesmo foi promovido pela Secretaria de Estado da Educao e do Desporto, com a participao dessa pesquisadora, como cursista. Nessa etapa, 92% dos professores da regio, participantes do referido curso, contriburam com a pesquisa. (4) Visitas a Escolas Pblicas Estaduais da regio e algumas particulares, equipadas com Laboratrio de Informtica. Como objetivo, props-se conhecer os laboratrios e sua possvel utilizao para as atividades pedaggicas, no Ensino Fundamental e Mdio, em especial, na Matemtica. A coleta de dados ocorreu pela observao e por dilogos informais com os coordenadores dos laboratrios, professores de Matemtica e, em algumas escolas, com a orientadora educacional. O objetivo era conhecer a realidade Informtica dessas escolas e obter mais informaes, para uma melhor anlise, das condies e uso desses recursos. (5) Aplicao de questionrio aos coordenadores dos cursos de licenciatura da instituio (Apndice III). O objetivo proposto foi verificar a existncia em suas grades curriculares de disciplinas com enfoque em Informtica Educativa. (6) Entrevista (Apndice IV) com os professores das disciplinas de Informtica dos Cursos de Pedagogia e Licenciatura em Cincias/Matemtica. Os indicadores usados foram: preparao profissional do estudante para o uso do computador; proposta metodolgica e sistema de habilidades da disciplina. O objetivo era coletar informaes sobre concepes de Informtica educacional, o desenvolvimento da disciplina, as dificuldades e obstculos e, finalmente, os objetivos e habilidade propostos pelo professor, no seu plano de aula. Tendo por base o resultado da aplicao desses instrumentos, fez-se uma anlise e citam-se alguns itens considerados relevantes a esse estudo. (1) O Curso de Licenciatura em Matemtica: 1.1 Iniciou suas atividades em 1970, com 50 alunos. Tinha durao de 08 semestres e habilitava profissionalmente para atuar no Ensino Fundamental e Mdio. Em 1975, o curso foi reestruturado, transformando-se em Curso de Cincias - citado, aqui, como Curso II - com duas opes: licenciatura curta e/ou plena. Na licenciatura curta, com durao de 05 semestres, o acadmico habilitava-se em Cincias e Matemtica para atuar no Ensino Fundamental - 5 8 srie. Na licenciatura plena, contemplada com mais 03 semestres, poder-se-ia optar por Biologia e/ou Matemtica, habilitando-se no Ensino Mdio. Em 1999, foi implantado novamente o Curso de Licenciatura Plena em Matemtica - citado como Curso I - com 2.880 h/a, distribudas em 08 semestres. 1.2 A grade curricular do novo curso foi estruturada a partir das necessidades

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observadas no anterior (Curso II) pelos professores, acadmicos e coordenao do curso. Contempla-se o conhecimento cientfico necessrio ao futuro profissional da rea na sua formao geral, pedaggica e especfica. As disciplinas esto divididas em trs categorias formao geral, pedaggica, especfica - e atendem ao perfil profissional e objetivo geral do curso. Observa-se o cuidado e a preocupao com a formao do futuro professor, com a sua autoridade e o cuidado com a reputao do trabalho pedaggico. 1.3 Na anlise dos objetivos especficos dos cursos, apesar de uma descrio semelhante, diferenciam-se eles, entretanto, no enfoque mais acentuado do Curso I, voltado Educao Matemtica, quando se fala de uma slida formao matemtico-didtico-pedaggica do acadmico. Refere-se tambm necessidade de habilitar profissionais/educadores com fundamentao terica que lhes permita a discusso e o aprofundamento de conceitos especficos da Matemtica e da Educao. Inclui-se o objetivo de proporcionar conhecimentos, habilidades, atividades e posturas, prprios do educador matemtico. 1.4 O perfil profissiogrfico, traado no novo curso, corresponde a um profissional e educador com caractersticas de um ser harmoniosamente desenvolvido, autntico, com idias e concepes definidas sobre Educao e Matemtica - concepo essa no claramente definida no Curso II - No novo curso, o profissional concebido como um sujeito investigativo, em constante busca de novos conhecimentos, com esprito de iniciativa, capacidade de organizao, segurana, com maturidade e equilbrio diante de novos desafios, comprometido com a educao, o processo ensino e aprendizagem da rea e com a transformao de seu meio social. Um ser consciente de que, no trabalho escolar, o sucesso ou o fracasso depende, em grande medida, da preparao ideolgica, da metodologia, da sua cultura profissional e do nvel de apropriao de conhecimento especfico da disciplina que leciona. 1.5 Nessa anlise, observou-se que tanto os objetivos quanto o perfil profissiogrfico traado no Curso I comungam das concepes e meta da universidade, e esto relacionados com os interesses scio-poltico-econmicos da nossa sociedade. 1.6 Na avaliao dos recursos/meios e instalaes fsicas dos dois cursos, observa-se que os acadmicos e professores tm acesso a um bom acervo bibliogrfico e laboratrios de Matemtica, Prtica de Ensino, Informtica e Fsica. Os Laboratrios de Informtica - num total de 04, em 1999 - so utilizados por estudantes e professores do Colgio de Aplicao e de todos os cursos da Unesc, com base num cronograma de uso. Esto abertos para pesquisas e trabalhos escolares nos trs turnos: matutino, vespertino e noturno. Existe a possibilidade de aquisio de novos softwares especficos aos cursos, de acordo com a disponibilidade financeira. O setor de Informtica conta com uma biblioteca de cd-roms educativos, programas e aplicativos diversos.

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1.7 O laboratrio, utilizado pelos cursos citados, atualmente (2000), tem 24 computadores com processador Pentium II, Windows 98, interligados em rede com uma impressora e conectados Internet. Alm disso, possui algumas ferramentas de desenvolvimento e de produtividade, com aplicativos do tipo Editor de Texto, de Apresentao Multimdia, Planilha Eletrnica e de reas especficas como a matemtica. 1.8 O conjunto das disciplinas que integram o campo da Informtica, nos dois cursos, contempla trs semestres, como se observa no Quadro 01.
Curso Cincias - Habilitao Plena em Matemtica (Curso II). Licenciatura Plena em Matemtica (Curso I).
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Disciplina Informtica Computao I Computao II Introduo Computao Informtica aplicada ao Ensino de Matemtica Clculo Numrico.

Fase Crditos 5 6 7 1 2 6 04 04 04 04 04 04

CH 60 h/a 60 h/a 60 h/a 60 h/a 60 h/a 60 h/a

Quadro 01: Demonstrativo das disciplinas de Informtica nos Cursos Fonte: Dados da Pesquisa

1.9 Na anlise dos planos de ensino propostos nas distintas disciplinas, conclui-se que: (a) As disciplinas de Informtica (Curso II) e de Introduo Computao (Curso I) tm objetivos semelhantes, ou seja, habilitarem o acadmico para o uso do computador como ferramenta de trabalho no seu cotidiano, usando-se programas do tipo gerenciador e aplicativos bsicos, como Editor de Texto e Planilha Eletrnica, incluindo-se os conhecimentos bsicos sobre computadores e redes. Tm a mesma carga horria, porm ofertadas em fases distintas nos cursos; (b) As disciplinas de Computao I e Informtica Aplicada ao Ensino de Matemtica objetivam propiciar a formao pedaggica do acadmico quanto ao uso do computador como recurso didtico na sua prtica docente. So ofertadas em fases distintas nos cursos, mas tm a mesma carga horria; (c) As disciplinas de Computao II e Clculo Numrico apresentam objetivos com abordagens distintas: na primeira, o objetivo aprofundarem-se os conhecimentos de Informtica e Computao I, ou seja, propiciar-se uma maior preparao quanto ao uso do computador no processo educativo. Na segunda, o objetivo propiciar-se o conhecimento cientfico-matemtico-especfico, com o uso de software do tipo Linguagem de Programao. 1.10 Observou-se tambm que o conjunto das disciplinas de Informtica do Curso II pouco contribuiu para uma formao de habilidades pedaggicas, necessrias utilizao da Informtica nas atividades profissionais dos egressos. Na anlise dos planos de ensino das
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O conjunto das disciplinas de Informtica foi ofertado aos acadmicos do Curso II, somente a partir do 1 semestre de 1996. Tiveram acesso a essa formao acadmica somente os egressos da Universidade, a partir de 1997.

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disciplinas de Informtica desse curso (a anlise no foi efetuada no Curso I, pois est em fase inicial de implantao), observa-se que elas se mostram insuficientes, quando se trata de integrar os princpios bsicos que fundamentam o objetivo geral do curso. No se observa a aplicao de um modelo didtico-pedaggico que oportunize uma aprendizagem efetiva do uso do computador, como um recurso futura atuao profissional dos acadmicos. O contedo programtico est desatualizado, desarticulado com o perfil profissional do egresso, perfil traado no projeto pedaggico do curso. H falta de clareza nos objetivos a serem atingidos, nas estratgias, nos meios, nos mtodos e habilidades que devem ser desenvolvidos pelo acadmico. (2) Para a confirmao dos elementos citados acima, buscou-se conhecer a opinio dos sujeitos que tiveram acesso a essas disciplinas em anos anteriores. Evidenciam-se, a seguir, os dados obtidos com os egressos de 1999 (Apndice I), considerados relevantes por apontarem as deficincias detectadas no Curso II, com relao s disciplinas em estudo. Todos (100%) os participantes utilizaram o computador, quando dele necessitaram para alguma atividade acadmica ou profissional. Revelam gostar dessa atividade - 57,1% apresentam um nvel motivacional alto na relao com a mquina. Em contrapartida, todos afirmam que se sentem insuficientemente preparados para utilizarem os recursos computacionais no processo ensino e aprendizagem. 71,5% dos sujeitos consideram que a disciplina atendeu pouco ou no atendeu as necessidades e expectativas. No que diz respeito aos aplicativos, 78,6% dos participantes, afirmam no conhecerem softwares aplicveis Matemtica. Considerando-se que todos os programas aplicativos, trabalhados na disciplina, como Editor de Texto e Planilha Eletrnica, podem ser utilizados no processo de ensino da Matemtica, faz-se necessria uma anlise crtica da forma com que foram utilizados, considerando-se que a maioria dos acadmicos no os reconheceram como teis para fins pedaggicos. Assim, tambm, todos (100%) afirmam no terem utilizado softwares de Matemtica no desenvolvimento das atividades das disciplinas ligadas Informtica e Computao. Isso leva a deduzir que o objetivo de contribuir com a formao pedaggica do acadmico no foi sequer considerado. Considera-se relevante dizer que problemas semelhantes foram citados a esta pesquisadora informalmente pelos acadmicos egressos de 1998. (3) Na pesquisa/diagnstico (Apndice II) com professores das Escolas da Rede Pblica Estadual, vinculados a 03 CRE, comprovou-se que os cursos de licenciatura em Matemtica da Unesc so responsveis pela formao profissional da maioria dos professores que atuam nessa disciplina, no Ensino Fundamental e Mdio de nosso municpio, e vizinhos. Do Grupo I, 77% dos professores so egressos da instituio. No Grupo II, 68% concluram o curso superior na Unesc. Portanto, a universidade tem o compromisso de possibilitar o acesso a

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atividades que propiciam o uso das novas tecnologias para a sua prtica pedaggica futura. Comprovou-se tambm que poucos professores tm acesso ao computador, tanto para uso particular (Grupo I: 34%, Grupo II: 43%), quanto para suas atividades pedaggicas, por diversos fatores. O mais citado o fator de ordem econmica (Grupo I: 40%, Grupo II: 39%). Este se refere tanto aquisio de equipamentos para uso particular do professor, quanto implantao de laboratrios nas escolas, como se observou nas visitas efetuadas (Apndice I - item 3). 97,8% dos professores do Grupo I manifestaram interesse em participar de atividades/cursos, relativos ao uso do computador no processo ensino e aprendizagem. (4) Pelas visitas efetuadas em algumas escolas da regio, se comprovou que a quantidade de escolas com Laboratrio de Informtica ainda pouco representativa. Em 1998, somente 3,3% (02) das escolas da 03 CRE tinham esse tipo de laboratrio. Atualmente (2000), 07 escolas tm esse recurso, o que equivale a 11,6%. Em contrapartida, a maioria das escolas particulares da regio possui e utiliza laboratrios de Informtica. Os professores com acesso aos laboratrios, em particular os de Matemtica, tm dificuldades em definir como, quando e de que forma utilizar o computador no processo ensino e aprendizagem. Nas escolas particulares, observou-se maior preocupao do professor em procurar elementos de apoio para atividades com computador. A fala de uma professora de Matemtica reflete tal preocupao: Os alunos cobram de ns atividades de Matemtica no computador. Mas fica difcil. Nunca tivemos isso no Curso Superior. No sei como fazer. Gostaria de saber usar o computador nas minhas aulas. Com certeza, seriam mais interessantes. (5) Na anlise do questionrio (Apndice III), respondido pelos coordenadores dos Cursos de Licenciatura da Universidade, constatou-se que a Informtica est contemplada na grade curricular de 85,7% dos cursos. Em sua maioria, objetiva a introduo do uso do computador somente como ferramenta de trabalho do acadmico. (6) Na entrevista efetuada com os professores de Informtica dos Cursos de Licenciatura da Universidade, observou-se, igualmente, uma grande preocupao na preparao do estudante para o uso do computador. Um dos professores citou que as disciplinas relacionadas Informtica deveriam enfatizar a elaborao de projetos e a conscientizao para o devido aproveitamento dos recursos computacionais para a Educao. Dois professores alegaram dificuldades no trabalho com essas disciplinas, principalmente no que se refere s diferenas individuais - alunos com conhecimento prvio de Informtica e alunos que no sabem sequer ligar a mquina. No se observou uma definio especfica sobre quais habilidades so pretendidas pela disciplina. Igualmente, no se percebeu uma proposta didtico-metodolgica diferenciada, para o uso do computador como recurso prtica pedaggica futura dos

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acadmicos. Os dois professores demonstraram preocupao e inquietao no que diz respeito s alternativas para melhores resultados no processo educativo da disciplina. Com base nos elementos elencados acima, estrutura-se, fundamenta-se e sugere-se uma nova proposta pedaggica para uma das disciplinas: Computao I. O diagnstico foi fundamental tambm para subsidiar a implantao da nova proposta ao novo curso (I). Faz-se referncia, neste trabalho, somente a uma das disciplinas do conjunto das trs, e escolhe-se a segunda, devido ao seu direcionamento especfico para a formao pedaggica do acadmico na Informtica Educacional. Alm disso, considera-se que o conhecimento do acadmico no uso do computador, propiciado pela disciplina trabalhada na fase anterior, serve como diagnstico, e como fator que contribui para um melhor desenvolvimento da proposta. A utilizao dos dois termos - Computao I e Informtica Aplicada ao Ensino de Matemtica - em alguns momentos, objetiva facilitar a comunicao entre o leitor, os participantes da pesquisa e a pesquisadora, pelo fato de que, no Curso II, esta disciplina consta no currculo como Computao I e no Curso I, como Informtica Aplicada no Ensino de Matemtica.

2.2 NOVA PROPOSTA PEDAGGICA PARA O APERFEIOAMENTO DA DISCIPLINA DE COMPUTAO I/INFORMTICA APLICADA AO ENSINO DE MATEMTICA

Concebe-se que o plano curricular de um curso superior supe, implcita e explicitamente, vises e concepes, bem como supe a forma pela qual elas se manifestam no contexto de uma instituio social responsvel pela educao. Nele deve constar a previso global e sistemtica de toda ao a ser desencadeada pelo curso e/ou Universidade, em consonncia com os objetivos educacionais, tendo por foco o acadmico. Com isso, a estrutura curricular de um curso, no conjunto integrado das disciplinas, deve contemplar de forma sistmica os objetivos gerais e especficos, as habilidades e os conhecimentos pretendidos para a formao do futuro profissional. Deve contemplar a organizao de um sistema de relaes lgicas e psicolgicas dentro de um ou vrios campos de conhecimento, de tal modo que favorea, ao mximo, o processo ensino e aprendizagem. Incluem-se tambm todas as atividades que o educando deve realizar, sob a orientao do curso ou da Universidade, para se atingirem os fins da educao. A definio das disciplinas da grade curricular de um curso de licenciatura tem um

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papel significativo no processo docente, pois determina o perfil do profissional que se deseja formar. Desenvolvimento, aprendizagem e ensino so elementos relacionados entre si. Logo, a questo primordial no reside no definir prioridades entre contedos ou processos, mas no assegurar que sejam significativos. Para isso, no planejamento e na execuo do ensino de cada disciplina, deve-se possibilitar a integrao dos conhecimentos tcnico-cientficos com o processo de formao dos conceitos, com implicao no desenvolvimento integral do acadmico, ou seja: criatividade x autonomia x esprito crtico. A nova proposta pedaggica da disciplina em estudo est embasada nos objetivos e no perfil profissional pretendidos no curso. Visa a atender as necessidades atuais de adequabilidade de contedos e de habilidades necessrias s demandas das aceleradas mudanas do conhecimento e, conseqentemente, do dinamismo do mercado de trabalho. Busca-se, com essa proposta, enfatizar os pressupostos da informatizao na educao, como um novo modo de comunicar-se, relacionar-se com o objeto da cincia, com o conhecimento, tanto no aspecto contedo, quanto no seu tratamento didtico, e no como uma simples troca de meio e de recursos pedaggicos. A proposta para a disciplina partiu da reflexo do programa anterior de Computao I, que, em sua execuo, desconsiderava a concepo de Informtica aplicada ao processo ensino e aprendizagem de Matemtica. Pretende-se resolver as insuficincias existentes e situar a disciplina em correspondncia com os nveis de preparao exigidos no novo plano do curso e do perfil profissional pretendido. So considerados os elementos relevantes para a formao dos egressos, no desenvolvimento de habilidades didtico-pedaggicas para o uso do computador no processo educativo, coerentemente com as necessidades atuais e inseridos num contexto de realidade escolar que, muitas vezes, deve ser transformado. Esse profissional deve estar preparado para agir em dois sistemas, tpicos e atpicos, ou seja, em escolas com alto nvel de desenvolvimento tecnolgico e em escolas com poucos recursos. Portanto, alm de ter conscincia da mudana do seu papel nas distintas relaes interativas com o seu estudante e o computador, o professor deve estar habilitado para: Usar os atuais recursos de comunicao e expresso em diferentes situaes, de forma consciente e apropriada, especialmente os recursos de Informtica, com adequao continuada s inovaes tecnolgicas; Reconhecer as diferentes caractersticas que as escolas possuem, adequando-se a elas e, ao mesmo tempo, atuando como sujeito transformador do processo; Ponderar as influncias externas na tomada de decises, com capacidade crtica, analtica e de sntese; deve buscar informaes e conhecimento de forma independente; Relacionar-se de forma apropriada em diferentes grupos de indivduos, com atitude persuasiva, influente, e com atuao pr-ativa e

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no-defensivamente; Buscar os resultados nas interaes com as pessoas e, por meio delas, com vistas a solues produtivas e criativas. Os componentes da nova proposta so definidos e estruturados a partir dos problemas profissionais, de sua articulao com os objetivos, dos conhecimentos cientficos/tecnolgicos e dos temas correspondentes. Na concretizao de cada um dos

componentes e suas estruturas, em forma de sistema integrado, faz-se o planejamento, a organizao, a execuo e a (re)avaliao do processo docente.

2.2.1 Fundamentao da Concepo Terica e a sua Aplicao para Determinar a Estrutura da Disciplina.

A estrutura proposta partiu dos questionamentos elencados como um campo de problemas da disciplina em estudo, definido a partir do perfil profissional do egresso: Como se utilizar a Informtica aplicada Matemtica de maneira conseqente com as correntes pedaggicas que estimulam a criticidade? Como se operar com os conceitos gerais desta cincia, independentemente do aplicativo utilizado? Como se utilizarem os recursos informticos, ferramenta de uso e meio de ensino e aprendizagem da Matemtica? Como se utilizarem eficientemente os recursos de cada software, de modo que o acadmico possa distinguir o aplicativo como ferramenta e meio de ensino? De que forma os softwares podem contribuir para que o estudante adquira conhecimentos matemticos relativos sua formao acadmica, ao mesmo tempo que o habilitam para o seu uso em sua futura prtica docente? Como se utilizarem eficientemente os recursos de cada software, num processo interativo entre os acadmicos? Em que condies os acadmicos se apropriam das habilidades profissionais de planejar, organizar, executar e avaliar (retroalimentar) o processo educativo, com o uso dos laboratrios de Informtica? Como os acadmicos se apropriam da habilidade profissional de comunicar em ambiente eminentemente tecnolgico e, portanto, virtual? Tomando-se esses questionamentos como base, trazem-se tona os aspectos que estruturam a proposta didtica para a disciplina. Est sintetizada, esquematicamente, na Figura 01.

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Relao Problema x Objeto x Objetivo


Disciplina: Computao I Objeto da Disciplina Problema Lgica da Disciplina Mtodo: Simulao Pedaggica Habilidades Profissionais Sistema de Conhecimento Valores Profissionais Objetivo

TEMA I

TEMA II

TEMA III

Objetivo Habilidada Reitora Aes Nvel de Assimilao Procedimentos Meios Invariantes Funcionais

Avaliao (Retroalimentao)
Figura 01: Proposta Didtica para a Disciplina Computao I / Informtica Aplicada ao Ensino de Matemtica. Fonte: Dados da Pesquisa

O perfil do profissional que direciona o processo j est estabelecido no curso pelos modos, meios e esfera de atuao do profissional matemtico, pelo mercado de trabalho e pela comunidade escolar, como foi descrito anteriormente. A partir do perfil traado, estrutura-se a grade curricular e os objetivos do curso. Neste, em especfico, so definidos: O Objeto da cincia/disciplina o uso do computador no processo educativo como recurso pedaggico futura prtica profissional em Matemtica, no Ensino Fundamental e Mdio, por meio do estudo dos diferentes softwares educativos, especificados no novo plano de ensino da disciplina. O problema da disciplina situa-se na necessidade de se desenvolverem habilidades e valores profissionais no uso do computador no ensino de Matemtica. A lgica da disciplina/profisso refere-se a explorar, analisar e selecionar os recursos computacionais e os conhecimentos cientfico-matemticos para planejar, organizar, comunicar, executar, avaliar (retroalimentar) atividades matemticas com o uso do computador.

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Portanto, implica em analisar e aplicar os conhecimentos matemticos referentes ao Ensino Fundamental e Mdio, para a adequada elaborao de atividades integradas aos softwares. Na lgica da disciplina, deve estar contemplado: o objeto da Matemtica, o objeto da Informtica e objeto da aprendizagem. O objetivo geral da disciplina utilizar os conhecimentos e habilidades para se resolverem problemas, por meio de uma situao profissional de aprendizagem, com um nvel produtivo e criativo. Como componente reitor do plano de ensino, o objetivo deve responder aos problemas e aos objetos da cincia, e deve estar integrado a um sistema de habilidades, contemplado em cada tema do sistema de conhecimentos da disciplina. Os objetivos devem ser conseqentes com a forma cientfica e didtica de seus elementos e devem precisar a habilidade reitora da disciplina, esclarecendo-se as realizaes que os estudantes devem atingir. Devem estabelecer o conhecimento - objeto da cincia - nos dois nveis de pensamento - abstrato e concreto - precisar o nvel de assimilao, identificado este como o grau de domnio dos conhecimentos e habilidades a serem desenvolvidas, bem como precisar ainda as condies do processo, a profundidade e a complexidade. O mtodo de simulao pedaggica, proposto para se atingir o objetivo, est integrado produo de projetos e desenvolvimento de trabalhos de pesquisa, elaborados efetivamente pelos acadmicos, sob a coordenao do professor da disciplina e com apoio dos responsveis pelo laboratrio de Informtica. O computador dever ser utilizado como um meio para se atingirem os objetivos e no como um fim em si prprio. No se pode perder de vista que o computador, na escola, deve ter a funo de catalisador de uma mudana de paradigma educacional, qual seja: ser um mediador no processo ensino e aprendizagem. A crena que a utilizao dessa metodologia contribui para o desenvolvimento das habilidades profissionais sugeridas. Tambm contribui, de forma significativa, para o desenvolvimento da habilidade da comunicao, essencial ao professor. Nesse sentido, imprescindvel que o acadmico atue como professor, o que possibilita a simulao de sua futura prtica profissional. Nesse duplo papel, o acadmico, ao mesmo tempo que constri o seu conhecimento cientfico, vivencia na prtica aquilo que efetivamente, no futuro, ser o seu contexto profissional. A proposta de simulao pedaggica, alm de um simples facilitador ou motivador da aprendizagem, enfatiza as interaes e mediaes aluno x professor-aluno x professor x computador x conhecimento matemtico. O acadmico elabora, nessa proposta, todas as etapas inerentes ao processo ensino e aprendizagem de planejar, organizar e apresentar as atividades matemticas para a classe, com recorrncia ao uso de um determinado software. O acadmico, ao

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mesmo tempo que expe e testa a sua proposta, avalia, avaliado, discute, sugere e busca alternativas com os colegas para melhorar sua atividade. Essa simulao, definida como uma situao profissional de aprendizagem ou tambm como uma prtica cognoscitiva, contribui para a integrao do desenvolvimento do sistema de conhecimento, integrando teoria a prtica. A metodologia torna-se mais rica quando aplicada, pelo menos num projeto de aula, durante o semestre, diretamente com classes de alunos do Ensino Fundamental ou Mdio. O contato do acadmico diretamente com uma classe, que represente uma amostra do seu futuro ambiente de trabalho, torna a vivncia mais significativa, tendo ele possibilidades maiores de se auto-avaliar e avaliar a viabilidade de sua proposta, permitindo-lhe detectar os problemas, facilidades e solues. O sistema de conhecimento proposto e estruturado a partir do objeto, problema e objetivo da disciplina, e tem o compromisso social de oportunizar a apropriao do conhecimento cientfico pelo acadmico. Deve contemplar trs etapas fundamentas: A retrospectiva histrica, tanto da Informtica Educacional, quanto do conhecimento matemtico; Conhecimento de softwares aplicveis ao processo ensino e aprendizagem de Matemtica; Integrao teoria x prtica no exerccio profissional. A seleo do sistema de conhecimentos, para cada tema, deve responder integrao desses objetivos, ao sistema de habilidades e aos demais componentes do plano de ensino. Devem estar contemplados os fatos, conceitos, princpios, atitudes, normas, valores e procedimentos. A dinmica a ser aplicada na estruturao e desenvolvimento dos temas provm da historicidade dos contedos a qual integra e sistematiza, progressivamente, o objeto de estudo, para uma construo significativa dos conhecimentos por parte dos acadmicos. Outra caracterstica relacionada ao novo ambiente didtico que o acadmico se inscreve num campo de pesquisa. Os temas dos sistemas de conhecimento devem contemplar uma distribuio racional de tempo (horas/aula disponveis) considerando-se as caractersticas peculiares dos acadmicos. Cada tema deve contemplar o objetivo, a habilidade, seu prprio sistema de conhecimentos, as invariantes funcionais, as aes, os procedimentos, os meios e a avaliao como elemento fundamental para a reestruturao e aperfeioamento do processo ensino e aprendizagem. Como condio integrante para o desenvolvimento dos temas na disciplina em estudo, deve-se prestar ateno aos problemas de comunicao oral e escrita, com a leitura contextualizada dos textos relacionados disciplina, observando-se vises contraditrias, convergentes e divergentes. Deve-se levar o acadmico a comparar, relacionar, analisar e

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sintetizar, com olhar crtico, os problemas atuais dessa rea. No trabalho com os softwares, importante que se observem tambm os problemas relativos comunicao oral e escrita dos manuais de orientao, de tal forma que, futuramente, ao rev-los, o profissional possa interpretar as informaes e utiliz-las no manejo desses programas. Como sistema de habilidades profissionais, prope-se planejar, organizar, comunicar, executar e avaliar (retroalimentar) atividades matemticas no nvel produtivo e criativo, utilizando-se os recursos disponveis na Informtica, aplicveis ao processo ensino e aprendizagem de Matemtica. Para isso, faz-se necessrio o uso e desenvolvimento de habilidades como analisar e explorar os recursos informticos disponibilizados na disciplina. Da se derivam outras habilidades: selecionar, interpretar, identificar, elaborar, determinar, produzir, classificar, generalizar, apresentar, detectar, caracterizar, operar, comprovar, comparar, explicar e apresentar. Pelas caractersticas prprias do tipo de relao que se estabelece entre sujeito x objeto x sujeito, estabelece-se o sistema de aes e operaes gerais das habilidades reitoras dessa proposta. Estrutura-se em: Caracterizar o problema / projeto - Diz respeito seleo do contedo matemtico, srie a que se destina e ao software mais conveniente, a partir do diagnstico feito, e que envolve: interpretao dos dados coletados; caracterizao dos sujeitos; determinao do objetivo; anlise das estruturas dos elementos essenciais - do geral para o particular e vice-versa - seleo dos contedos, srie, os recursos do software mais adequados ao uso. Elaborar o projeto - Este estruturado em forma de plano de aula, no qual explicitam-se as atividades a serem propostas, com o emprego dos conhecimentos matemticos e dos conhecimentos de uso do software. No projeto se deve: (a) determinar os componentes gerais (definio do tema, objetivo geral e especfico, desenvolvimento dos subtemas, atividades, estratgias, recursos, cronologia e avaliao), identificar as suas caractersticas para situ-lo no campo de ao especfico do contedo matemtico da srie selecionada no campo de ao especfico do software educativo, estudado; (b) investigar as necessidades de recursos informticos no desenvolvimento das atividades planejadas dentre as opes dos softwares estudados; (c) selecionar um dos softwares, objeto de estudo, para o projeto final, cujas caractersticas sejam convenientes s necessidades em foco; (d) detectar erros na forma de apresentao, na elaborao do projeto, no alcance dos objetivos e outros; (e) comparar os erros de sintaxe (relativo ao uso de regras) no software, na entrada de dados das atividades planejadas, e erros prprios de manipulao das informaes - comandos; (f) revelar e corrigir os erros lgicos introduzidos pela seqncia de passos, ao se inserirem os dados no software; (g) avaliar o

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uso correto nas atividades dos procedimentos semnticos (relativos interpretao dos significados a serem institudos em aula, ou pr-definidos nas atividades); (h) generalizar o conjunto de informao utilizada para se conseguirem os resultados previamente estabelecidos. Executar o projeto de aula proposto, em sala de aula/laboratrio de Informtica ou em escola de Ensino Fundamental e/ou Mdio. Para isso se faz necessrio: (a) comunicar aos demais acadmicos - grande grupo - na sala de aula/ laboratrio, os resultados das pesquisas e da elaborao do projeto; (b) apresentar a proposta de aula de forma expositiva e escrita; (c) executar, no grande grupo, as atividades propostas ou uma parte delas; (d) executar o plano de aula constante do projeto elaborado, numa turma previamente selecionada de uma escola de ensino fundamental ou mdio. Avaliar, validar e retroalimentar o projeto, a execuo/apresentao. Esta etapa vir para: (a) comprovar os resultados de execuo/apresentao, com diferentes projetos apresentados, no uso do computador; (b) avaliar a apresentao do projeto em sua forma expositiva e escrita; (c) analisar os resultados obtidos na execuo, comparativamente, citando os obstculos e facilitadores do software associado ao contedo matemtico e srie selecionada; (d) reavaliar as atividades apresentadas com base na anlise dos resultados obtidos, para se retroalimentar o processo, aperfeioando-se a atividade e, em conseqncia, o processo educativo. Permeando cada um desses itens, tm-se as atividades que propiciam o desenvolvimento da habilidade da comunicao, as quais se explicitam nos debates, seminrios, apresentaes, execuo das atividades, no projeto final de aula, e outros. Como valores profissionais da disciplina, prope-se: (1) oportunizar o desenvolvimento da sensibilidade do acadmico para se analisar de forma crtica e reflexiva a importncia do uso do computador no processo educativo. Uma anlise que inclui os diversos elementos envolvidos no processo de informatizao dos pases desenvolvidos e

subdesenvolvidos, com seus fatores de incluso e excluso derivados dessa informatizao acelerada, na sociedade contempornea. Inclui-se tambm a contribuio das escolas, para se minimizarem esses problemas sociais; (2) oportunizar a reflexo no comprometimento do acadmico, em sua funo social de professor, com o uso adequado das novas tecnologias Informtica - para o desenvolvimento integral do estudante. Nesse sentido, de fundamental importncia o perfil do profissional universitrio, principalmente dos que atuam nos cursos de licenciatura, por serem diretamente responsveis pela formao profissional das novas geraes de professores do Ensino Fundamental e Mdio e que, futuramente, podero vir a ser os novos professores de Ensino Superior. esse perfil que

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servir como modelo, inicialmente, para os acadmicos na sua prtica pedaggica futura. Como mostram muitas pesquisas, os professores tendem a repetir o modelo profissional observado, enquanto estudante. Concebe-se um professor universitrio essencialmente como um ser consciente do seu papel social de formao e informao, e transformador do meio e de si prprio, ou viceversa, numa constante retroalimentao do saber social. Um profissional que busca integrar a formao instrutiva e educativa de seus acadmicos, visando formao de um ser humano crtico, ativo, participativo, atuante e transformador. Em seu papel profissional, cabe a ele considerar a misso da instituio universitria no engajamento poltico de promover o desenvolvimento regional, a fim de que se melhore a qualidade do ambiente de vida. Este o seu papel que, por sua vez, ser tambm dos elementos geradores dessa transformao: seus estudantes. As caractersticas desse professor devem contemplar: objetividade, solidez de critrios, tica, honestidade cientfica, dinamismo, curiosidade, persistncia, originalidade, pacincia, divergncia, simplicidade/modstia, sensibilidade e alegria. Em sua profisso, a persistncia fundamental para o estudo contnuo e atualizao intermitentemente, visando ao domnio do saber cientfico/tecnolgico. Persistncia na busca de solues ante os obstculos que surgem em classe, nos seus estudos, trabalhos e pesquisas. Alm disso, o professor universitrio deve demonstrar que tem liberdade de ao e flexibilidade no desenvolvimento de suas atividades docentes, em relao aos contedos programticos, aos mtodos, meios, avaliao e a outros. Deve ser o direcionador do processo pedaggico, organizando a atividade educativa, determinando formas adequadas de avaliao, utilizando mtodos problemticos e problematizadores, e preparando atividades e estratgias que atendam os objetivos determinados na disciplina pela qual responsvel. S assim, contempla-se a possibilidade de se utilizarem os procedimentos, mtodos e novos meios, que estimulem os acadmicos a aprenderem e a participarem. Com isso, provoca-se a motivao, estimula-se a ateno e concentrao e, acima de tudo, provocam-se inquietaes para a busca das solues e superao de dificuldades. Tudo isso, por sua vez, propicia ao estudante o pensamento divergente, levando-o participao ativa no processo ensino e aprendizagem. Enfim, um profissional que procure propiciar atividades criativas, visando a atender as caractersticas peculiares de cada estudante com o propsito de se despertarem inquietudes intelectuais e estimular a defesa de pontos de vista pessoais. A contraposio de opinies e debates estimula o respeito pela opinio do colega e, principalmente, enfoca, de forma analtica, as produes criativas e os avanos obtidos pelo estudante. Nas aulas prticas no laboratrio de Informtica, o professor que ir dirigir o

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processo, dever ter ao contnua, visando sempre formao tcnico-pedaggica desse acadmico, como orientador e organizador da aprendizagem. Como mediador do conhecimento deve: (a) estimular a curiosidade do acadmico na busca do conhecer, pesquisar, buscar continuamente e selecionar a informao que lhe necessria. Com isso, estar propiciando tambm novos meios de comunicao; (b) incentivar a auto-estima, a valorizao pessoal do estudante, propondo-se atividades que lhe permitam explorar, criar, solucionar problemas, levantar hipteses, cometer erros e corrigi-los, auto-avaliar-se e aprender; (c) ser catalisador da motivao, participao e interao, pois a diversidade de mediadores visuais e auditivos propiciados pelos recursos informticos - leva o estudante a sentir-se, intrinsecamente, motivado a prestar ateno, explorar e experimentar; (d) incentivar, estimular e auxiliar na criao do novo; (e) coordenar o processo de apresentao dos resultados pesquisados; (f) questionar os dados apresentados, incentivar a busca da contextualizao dos resultados obtidos, adaptando-os realidade; (g) estimular a apresentao dos resultados por meio de recursos que simplifiquem e facilitem a leitura desses dados, expondo-os em grficos, tabelas, planilhas e outros. Portanto, as atividades, propostas em sala de aula x laboratrio, devem ser de uma forma tal, que auxiliem o estudante a compreender o enunciado de um problema/atividade e/ou um texto com diferentes abordagens; estabelecer um plano de resoluo; executar o plano; examinar, avaliando-se a soluo obtida; tomar novas decises. A aula prtica, com o uso de softwares, tem por objetivo levar o acadmico a aprender a se organizar, a se questionar, a desenvolver a capacidade exploratria e o raciocnio matemtico. As atividades devero levar em conta a formao integral desse acadmico (tcnico/pedaggico), para que ele possa entender e atender seu futuro aluno. Em cada atividade, no se devem perder de vista os objetivos que desenvolvam nos acadmicos as habilidades definidas. relevante, na sua formao acadmica, a capacidade de verbalizar as prprias concluses, discutir e analisar suas solues, substituir seus erros e definir seus acertos e, a partir dessa anlise, tomarem eles novas decises que buscam aperfeioar o processo e estimular a habilidade da comunicao. Para uma maior efetivao da presente proposta, sugere-se o desenvolvimento do sistema de conhecimentos, a partir de um procedimento metodolgico que implique maiores possibilidades de alcance dos objetivos e habilidades estabelecidas. A partir do diagnstico dos acadmicos, desenvolve-se cada tema com base na estratgia problematizadora, incorporada ao trabalho didtico do professor em despertar motivao. Esses dois elementos so importantes para uma significativa construo do conhecimento proposto no desenvolvimento dos temas. Como fatores indispensveis, pode-se citar: (a) O conhecer a realidade do acadmico, o nvel de domnio e familiaridade com a

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mquina, o que contribui para se estabelecerem as orientaes adequadas a cada um, visando-se ao crescimento pessoal e ao do grupo; (b) O desenvolver atividades a partir de situaesproblema, caracterstica prpria da Informtica. (Os computadores, como ferramentas de trabalho, so utilizados pelo homem para resolver os mais diversos problemas vinculados a qualquer ramo de sua atuao. A busca de um computador como suporte, devido s facilidades que ele propicia, tem, como premissa, a existncia de um problema); (c) O propiciar aos acadmicos que estudem procedimentos, comandos bsicos, estruturas e vrias representaes do conhecimento, sempre com o propsito de resolver problemas; (e) O ter como pressuposto que o acadmico deve formar-se sobre a base de que, ao utilizarem-se os elementos de Informtica com enfoque na resoluo de problemas, obter uma integrao dinmica com o cotidiano do seu aluno. O aprender com esse enfoque, em sua preparao acadmica, trar vantagens para uma boa atuao profissional. Os problemas devem conjugar o tcnico-instrutivo e o metodolgicoeducativo. Os problemas selecionados para se trabalhar em qualquer das etapas de desenvolvimento dos contedos devem ser incorporados como um eficiente trabalho didtico do professor e como elementos que levem a despertar motivao. Entende-se que despertar a motivao do acadmico significa desenvolver atividades problematizadoras, a partir do diagnstico inicial que aponte os seus conhecimentos, de forma tal que lhe possibilite aplicar os conhecimentos sistematizados da disciplina ou de outras. Deve-se buscar atividades que estimulam o interesse, a curiosidade e o gosto pelo uso da Informtica na Educao. As atividades desenvolvidas nessa perspectiva, possivelmente, contribuem para que o acadmico se sinta motivado a incorpor-la em sua futura prtica docente. O pressuposto o que a Informtica Educacional e seu contedo significam para o estudante, influindo em como eles resolvem os problemas. Possibilitar ao estudante o conhecimento do objetivo proposto na soluo de problemas significativo para se identificarem s conexes de conhecimentos e se entender o porqu das estruturas. Para isso se devem discutir suas idias, deve-se negociar e questionar sobre as possveis formas de soluo, confirmando-se ou negando suas idias. Da mesma forma, ao se possibilitar ao estudante a aplicao de conhecimentos sistematizados da disciplina ou de outra, por necessitar ele de novos conhecimentos, implica uma comprovao que, por esse meio, se chega a uma soluo mais rpida do problema. Os dois casos devem contribuir para ampliar o campo de contedos dos estudantes e facilitar a construo do conceito cientfico, pela resoluo, passo a passo, do problema determinado. Por intermdio desses procedimentos, acredita-se em estar contribuindo para uma

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ao efetiva, didtico-metodolgica, de desenvolvimento significativo de um sistema de conhecimentos de uma disciplina, integrado de forma sistmica e estrutural aos demais componentes. Sugere-se um novo plano de ensino (Apndice V) que corresponde fundamentao terica e sua aplicao lgica na estrutura da disciplina de Computao I do Curso II, e na disciplina de Informtica Aplicada no Ensino de Matemtica do Curso I. A estrutura do plano proposto foi elaborada a partir do perfil profissional pretendido e dos objetivos gerais do curso, como j foi citado, enfatizando-se os pressupostos e concepes constantes do marco terico desta pesquisa. Consideram-se os mesmos indicadores usados para se analisarem os planos anteriores de ensino, ou seja, a relao entre objetivo - habilidade - contedo, o ordenamento e qualidade desse contedo estruturados no sistema de conhecimento, o tempo dedicado a cada tema, os mtodos propostos, a orientao metodolgica ao professor dessa disciplina, e o sistema de avaliao. Definem-se, no Apndice VI, as principais diferenas entre o novo plano para a disciplina em estudo, comparativo ao plano anterior. Acredita-se em que a concepo e aplicao dessa proposta de programa tcnico/metodolgico, integrando o terico ao prtico, e utilizando-se de atividades problematizadoras, responde s exigncias sociais desse tipo de profissional. Com a aplicao desta proposta, possibilita-se a preparao do acadmico em se envolver num processo contnuo de ao-reflexo, habilitando-o a perceber as trocas freqentes e atuais, que se produzem nos programas da escola de ensino fundamental e mdio, de acordo com a tecnologia e softwares disponveis. Habilita-o a buscar continuamente novas informaes que lhe permitam manter-se atualizado em sua futura prtica profissional: habilidade essencial ao professor que pretende utilizar a Informtica no processo educativo. Desenvolver a disciplina no enfoque de integrao do pedaggico com o conhecimento tcnico-cientfico permite ao acadmico um trnsito maior entre os dois campos: Conhecer e usar os principais comandos dos softwares, e transferir esse conhecimento para a preparao, organizao e execuo de aulas produtivas, criativas e estimulantes para seu futuro aluno.

2.2.2 Metodologia para a Aplicao Efetiva da Proposta Pedaggica.

A proposta sugerida visa utilizao dos Laboratrios de Informtica para o ensino de Matemtica, vinculados a projetos desenvolvidos pelo acadmico, em sala de aula. Como cita

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Freire [ 49 ], uma ao bem sucedida sempre resultante de uma idia criativa e do forte desejo das pessoas envolvidas. Sugere-se o desenvolvimento de projetos de aula, contextualizados, na busca de solues de problemas do cotidiano do seu futuro estudante e do prprio cotidiano do acadmico que, igualmente, se depara com situaes reais e concretas. A busca dessas solues implica na resposta das perguntas: O que necessito? e Para que serve?. A procura da resposta a essa pergunta leva o estudante a muitas alternativas, tanto na compreenso do problema e suas implicaes, como no pensar criativamente as solues possveis. Esse processo possibilita levar os envolvidos autonomia, criatividade, reflexo de seu papel na sociedade, no processo de educao em si e que propicia o desenvolvimento de valores como o respeito, a esperana e novas responsabilidades. a educao que propicia o crescimento mtuo de professores e estudantes na busca de novas possibilidades para um ato concreto, como um processo de aquisio de novos conhecimentos por meio dos conceitos j apropriados pelo indivduo. A nova proposta busca utilizar a Informtica como elemento motivador do processo de aprendizagem da Matemtica. Nesse contexto, a Informtica dever estar vinculada ao trabalho pedaggico do ambiente da sala de aula, ao desenvolvimento de projetos, pelos acadmicos, como forma de se aplicar o conhecimento adquirido com os programas do tipo aplicativo a serem utilizados na disciplina em estudo. Esses aplicativos, classificados como softwares educacionais, devero ser explorados, utilizados e analisados. A reflexo sobre os obstculos e facilitadores desses recursos, no processo ensino e aprendizagem de Matemtica, dever ser contnua e comparativa com a realidade vivenciada pelos acadmicos nas Escolas. Na anlise comparativa dessa realidade, esto includas as reflexes inerentes s dificuldades financeiras dessas escolas na aquisio e modernizao desses laboratrios e demais recursos necessrios informatizao. Incluem-se as anlises sobre a prtica pedaggica dos professores de Matemtica dessas escolas, suas relaes e concepes de uso da Informtica educativa. Tambm diz respeito s anlises dos sujeitos envolvidos no processo, aos seus futuros alunos e a toda a comunidade escolar. Nos projetos de aula, elaborados pelos acadmicos, e nas atividades propostas na disciplina em estudo, deve-se partir de situao real, da coleta de informaes, das pesquisas de campo e de outros, como fator motivacional, por se favorecer a (re)aproximao e interao do conhecimento cotidiano do acadmico/estudante com a aquisio dos conceitos matemticos sistematizados, conforme cita Damazio [ 50 ]. A interao no processo de apropriao do conhecimento se efetivar na relao aluno x aluno, aluno x professor, aluno x computador e computador x professor. Para isso, prope-se intercalar atividades individuais e em dupla no

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desenvolvimento das atividades com o computador, objetivando-se uma maior mediao do conhecimento entre os acadmicos e os recursos computacionais. As atividades em dupla somente podem inibir o desenvolvimento individual de alguns estudantes, principalmente daqueles que se sentem inseguros em manipular o computador. Da mesma forma, somente atividades individuais podem dificultar a aprendizagem e limitar a interao entre os estudantes, ficando restrita, basicamente, interao entre o computador, o estudante e o professor. As atividades intercaladas permitem uma avaliao mais fidedigna da interao aluno x aluno nas atividades. Servem tambm como parmetro para os prprios acadmicos poderem avaliar as vantagens e dificuldades observadas e sentidas nas formas distintas de desenvolvimentos das atividades e, dessa forma, passarem aplic-las de forma consciente, com seus futuros estudantes. Foi, nesse contexto de preocupaes e pressupostos, que a nova proposta pedaggica se aplicou em forma de pilotagem. Foi executada no 2 semestre letivo/ 1999, na disciplina Computao I. A fase do experimento se estendeu por todo o semestre, com carga horria semanal de 04 horas/aula, num total de 60 horas/aula, cujo desenvolvimento e avaliao passam a ser apresentados a seguir. (a) Objetivo da pilotagem: avaliar e detectar possveis problemas e alternativas de soluo na aplicao da nova proposta pedaggica, desenvolvida integralmente, conforme plano de ensino proposto. O novo programa da disciplina foi planejado, organizado, executado e avaliado, de forma sistmica, durante todo o semestre letivo, buscando-se integrar todos os componentes do processo educativo. Para isso, desenvolveu-se o sistema proposto de conhecimentos, integrado ao enfoque pedaggico de formao profissional do acadmico. Buscou-se trabalhar no contexto de desenvolvimento do sistema de habilidades e de valores profissionais, integrados a um sistema de atividades, que seguem o modelo: problema x objeto x objetivo. Durante a aplicao da proposta pedaggica, investigou-se o desempenho do acadmico no uso de softwares aplicveis ao ensino de Matemtica e seu desempenho no planejamento, na organizao, na comunicao e na execuo de planos de aula, incluindo-se a avaliao e auto-avaliao. Os planos de aula elaborados deveriam ser aplicveis ao processo educativo em sua futura prtica docente. Na proposta do trabalho, procurou-se responder ao problema que direcionou e consolidou esta pesquisa. Procurou-se verificar, tambm, durante e aps o desenvolvimento do sistema de conhecimento, proposto nos temas especficos integrando-se o contedo da disciplina simulao pedaggica - se os acadmicos apresentariam um desempenho produtivo e/ou criativo. Alm disso, buscou-se verificar se os acadmicos,

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submetidos ao novo enfoque metodolgico, apresentariam, em relao prtica educativa em matemtica, resultados mais positivos com o uso de computadores no Ensino Fundamental e Mdio, do que os egressos do curso que tiveram essa disciplina num enfoque eminentemente tcnico. (b) Caracterizao dos sujeitos: Participaram desse trabalho 100% dos acadmicos da 6 fase do Curso I, matriculados na disciplina, num total de 28 estudantes, com idade entre 19 e 46 anos. (c) Delineamento do trabalho: O mtodo utilizado para o desenvolvimento do trabalho de pilotagem foi o de experimento pedaggico. Foi efetivado com base no objetivo proposto para o aperfeioamento da disciplina Computao I, no enfoque de Informtica Aplicada ao Ensino de Matemtica, cujo plano de ensino consta no Apndice V deste trabalho. As atividades foram selecionadas conforme planejamento didtico-metodolgico previsto, tendo em vista a possibilidade de solucionar-se o presente problema de investigao. Incluiu, portanto, os tpicos relativos : concepo de Informtica Educacional; trabalho experimental com softwares didtico-educacionais, pr-selecionados de acordo com o interesse e necessidade dos acadmicos; anlise dos softwares educacionais e sua relevncia no processo ensino e aprendizagem; utilizao da Internet como recurso de trabalho em sala de aula. O desenvolvimento do trabalho se deu com a participao direta da pesquisadora que atuou como professora da disciplina em questo. Os sujeitos da interveno foram submetidos aplicao de instrumentos no incio e no final do semestre letivo, com o objetivo de diagnstico inicial da disciplina e avaliao da proposta aplicada. Alm disso, procurou-se registrar o mximo de informaes e dados do desenvolvimento dos acadmicos durante todo o trabalho. Os registros eram feitos no dirio de campo, ao trmino de cada dia de atividades, ou seja, depois de 04 horas/aula de Computao I. Teve, como base, a observao participativa, estruturada, individual, em duplas e grupos. A observao se deu na maior parte do tempo no laboratrio de Informtica. Tambm ocorreu a observao em sala de aula, durante visita s escolas de Ensino Fundamental e Mdio, e durante o trabalho de execuo dos projetos de aula pelos acadmicos nas escolas da regio, pois 03 equipes optaram pela execuo do projeto em escolas. Nesses momentos procurou-se observar: acadmico como estudante, acadmico como professor, aula de matemtica x laboratrio de Informtica x sala de aula, relao aluno x computador x conhecimento, aluno x professor x computador. (d) Procedimentos: Como todo o trabalho foi consolidando-se no decorrer do semestre, considera-se relevante transcrever as etapas de seu desenvolvimento, que foram: apresentao e discusso do novo plano de ensino; caracterizao diagnstica da classe;

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desenvolvimento dos temas e atividades propostas. 1. Apresentao e discusso do novo plano de ensino: Iniciou-se a pilotagem com a apresentao, debate e aprovao, com os acadmicos, da nova proposta pedaggica, do plano de ensino para a disciplina, e sobre os objetivos e a metodologia. 2. Caracterizao diagnstica da classe: importante conhecer previamente as principais caractersticas dos estudantes, em toda e qualquer disciplina, por isso se optou pela aplicao de trs instrumentos. Com base nisso, acrescida ainda pela observao direta da pesquisadora sobre o comportamento do acadmico e sobre suas consideraes e observaes quanto ao uso do computador, estabeleceu-se a caracterizao do grupo. Foram utilizados trs instrumentos de pesquisa. Citam-se os instrumentos utilizados e alguns resultados obtidos na sua aplicao. O primeiro instrumento utilizado foi um questionrio sobre dados pessoais, formao bsica educativa, interesses com relao Matemtica e Informtica - diagnstico da classe (Apndice VII). Aplicado no incio do semestre letivo, mostrou que os acadmicos participantes desta pesquisa tm idade entre 19 e 46 anos. A maioria (69%) estava entre 19 e 26 anos, sendo 69% do sexo feminino e 31% do sexo masculino. relevante registrar que os acadmicos dos cursos, em sua maioria, trabalham durante o perodo diurno e so provenientes de Cricima e municpios vizinhos. Alguns desses estudantes trabalham em atividades no ligadas Educao, e outros como professores de Cincias, Matemtica e outras. 61% estavam trabalhando ou j haviam trabalhado com alunos do Ensino Fundamental e Mdio, em Escolas particulares e/ou pblicas da regio. Apenas 23% dos acadmicos possuam computador para uso particular e 88% afirmaram utilizar desse recurso quando necessitavam. Sobre a utilizao da rede Internet, 46% afirmaram utiliz-la de acordo com as necessidades imediatas. O segundo instrumento aplicado refere-se a auto-avaliao (Apndice VIII). Foi aplicado em agosto/1999, com o duplo objetivo de se verificarem os resultados alcanados na disciplina anterior de Informtica I, ofertada em semestre seqencial (5 fase), ou seja, verificarse de que ponto se poderia partir no que se refere Informtica, considerando-se os conhecimentos j adquiridos pelos acadmicos; verificar-se a relao do acadmico com o computador. Dos acadmicos participantes da pesquisa, 25 (89,3%) tiveram acesso a essa disciplina e 3, (10,7%), no tiveram acesso a ela. Estes ltimos so egressos do Curso de Licenciatura em Cincias, formados em anos anteriores - perodo em que, na grade curricular, no havia disciplinas de Informtica, e retornando Universidade, no ano de 1999, para complementarem a habilitao em Matemtica. Assim, 3 acadmicos optaram por no participar

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desse diagnstico nessa etapa, mas participaram normalmente das demais etapas de aplicao de instrumentos da pesquisa. Obteve-se o resultado: Como atitude inicial em relao disciplina, 90% dos acadmicos situaram-se em expectativa, com sentimentos de continuao e mudana da atitude inicial, no decorrer do semestre. Um acadmico situou-se em indiferena (4%) e justificou essa atitude: devido ao fato pouco motivacional de trabalhar o contedo que j sabia. Ou seja, esse acadmico j sabia utilizar os recursos da Informtica no enfoque dado na sala de aula. Sentia-se, portanto, desmotivado durante as aulas pela falta de novidade. Como experincias positivas, as mais citadas foram relacionadas ao conhecimento e manuseio do computador (66,6%). Como experincias negativas, constatou-se que h pouca quantidade de aulas prticas, opinio citada por 28% dos alunos. Os diferentes nveis de domnio da mquina e a dificuldade no atendimento individual pelo professor contriburam para dificultar o processo. A classe era formada por acadmicos com facilidade, com dificuldades e com muitas dificuldades no uso dos recursos informatizados. Isto se constatou nas respostas obtidas no momento das justificativas e tambm na observao, durante o semestre. O terceiro instrumento aplicado (Apndice IX - modelo de formulrio e resultados), tinha como objetivo detectar-se as atitudes dos acadmicos em relao Informtica, ao iniciarem o semestre, e verificar se, aps a concluso do semestre, eles mesmos apresentavam atitudes mais positivas em relao Informtica, comparativamente com as observadas ao se iniciarem as atividades. 3 Desenvolvimento e reavaliao dos temas e atividades propostas no plano de ensino: Com a caracterizao diagstica da classe efetuada, iniciou-se o processo de desenvolvimento dos temas e atividades propostas no plano de ensino. O desenvolvimento do sistema de conhecimento proposto, estruturado em temas e subtemas, objetivou resolver o problema, a lgica da disciplina e o objetivo proposto. E em todos os momentos, e por meio de um conjunto sistmico de atividades a partir da estrutura do sistema de conhecimentos, buscouse desenvolver o sistema proposto de valores e habilidades profissionais, ou seja: planejar, organizar, comunicar, executar e (re)avaliar o projeto de aula experimental, aplicvel prtica docente futura, utilizando-se os recursos computacionais e os demais conhecimentos adquiridos nos temas trabalhados. A distribuio das aulas por tema seguiu o critrio de priorizao no uso dos distintos softwares, intercalados pelas atividades relativas aos outros temas. Para o Tema I e III, foram previstas 08 horas/aula cada, e, no Tema II, 44 horas/aula, distribudas igualmente entre os softwares trabalhados.

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Considerando-se o interesse e a preferncia demonstrada pelos acadmicos quanto utilizao do laboratrio e de seus equipamentos, em detrimento de atividades em sala de aula normal, optou-se por se distribuirem as aulas de forma intercalada entre os temas, ou seja, trabalharam-se, de forma integrada, os temas I, II e III. No houve, portanto, momentos estanques, em que se trabalhou somente um tema, apesar de cada um ter sido desenvolvido dentro do princpio de incio, meio e fim. Exemplificando-se, foram previstas e trabalhadas 08 horas/aula no Tema I, da seguinte forma: Das 04 horas/aula semanais, previstas na disciplina Computao I, desenvolvidas numa nica noite, a primeira aula era destinada ao Tema I, e as 03 horas-aula restantes eram destinadas ao Tema II,em que os alunos manipularam o computador usando o software. medida que o acadmico desenvolvia o tema I, por exemplo, utilizava-se parte do seu tempo na familiarizao com os recursos do primeiro software utilizado no Tema II. Nesse mesmo perodo, o acadmico j iniciava as atividades de pesquisa de campo para o desenvolvimento do projeto final de aula, do tema III. Em todos os momentos, procurou-se que os temas se integrassem, de comum acordo com os acadmicos, visando otimizao do processo ensino e aprendizagem. Os temas, em seu planejamento e organizao, foram integrados, de forma sistmica, ao plano de ensino da disciplina de Computao I. Foram executados e avaliados durante a pilotagem, com o objetivo de retroalimentao do processo, visando-se sempre ao aperfeioamento da disciplina, busca de melhor qualidade do processo docente. No Tema I, para se atingir o objetivo proposto e a habilidade sugerida, estruturou-se um sistema de conhecimentos em quatro partes. Na primeira, fez-se uma retrospectiva histrica da Informtica Educativa no Brasil, em Santa Catarina, e em regio local. Trabalharam-se as concepes atuais de conhecimento e informao, bem como a relao entre as novas tecnologias Informticas e o conhecimento. Na segunda parte, trabalhou-se a Informtica na sala de aula, numa concepo histrico-cultural - a relao ambiente de aprendizagem x computador. Em relao aos softwares, levou-se em considerao o conceito, a classificao, os objetivos, os critrios de seleo e uso. Tambm, teve-se a preocupao com o conceito de Micromundo virtual. Da mesma forma, procurou-se trabalhar a relao entre computadores e estudante e a relao entre computadores e professores. Na terceira parte, trabalharam-se, de forma genrica, os softwares educativos de matemtica, em seus conceitos bsicos, classificao, critrios de seleo e seu uso no plano pedaggico. Na quarta parte, trabalhou-se, de forma sucinta, a Internet na Educao (Apndice X), desde seu histrico, seus possveis servios, aplicaes e vantagens. Deu-se nfase pesquisa

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na rede como forma proveitosa para o processo ensino e aprendizagem em Educao Matemtica. Pela forma como as atividades foram desenvolvidas neste tema, classificou-se no nvel de assimilao produtivo. Como procedimentos, foram utilizados: a apresentao oral dos trabalhos pelos grupos; os debates, com base em textos de diversos autores, sobre o tema; a elaborao individual, por escrito, de um texto com uma anlise reflexiva e crtica sobre ambientes informatizados. Para isso, utilizaram-se como meios: a leitura de textos, livros didticos, pesquisa na Internet, apostilas, softwares educativos e uso do laboratrio de Informtica. A avaliao e retroalimentao do tema ocorreram durante todo o seu desenvolvimento, ou seja, durante o processo: nas apresentaes individuais e em grupos, na participao, nos debates, seminrios e, no final, por meio da anlise do texto descritivo e individual. O tema II, que foi desenvolvido praticamente por todo o semestre - 42 horas/aula est relacionado com o conhecimento e a utilizao de softwares. Objetivou-se que, no final, o acadmico fosse capaz de conhecer, explorar, comparar e analisar, de forma crtica, alguns softwares com fins aplicativos ao uso no processo ensino e aprendizagem de Matemtica. Estes foram fundamentais para planejar, organizar, comunicar, executar e avaliar (retroalimentar) planos de aula experimental, que so aplicveis futura prtica docente - habilidade reitora. O sistema de conhecimento foi desenvolvido em trs etapas, distribudas igualmente entre os trs softwares, cujos critrios de seleo constam do item I do Captulo II desta dissertao. conveniente lembrar que toda atividade desenvolvida com o uso dos softwares aplicveis Matemtica ou a qualquer disciplina, deve estar inserida em outras atividades onde se podem utilizar papel e lpis. E, no final da realizao de cada atividade, importante que o professor, como mediador do conhecimento, retome e organize as informaes e conceitos dos alunos. Nessa etapa, d-se a sistematizao das atividades desenvolvidas, a qual permite, integrada com as etapas anteriores, a compreenso significativa dos conceitos envolvidos. Os softwares trabalhados nos momentos distintos foram: Software Microsoft Power Point, Derive e Cabri-Gomtre II. O Power Point foi utilizado em substituio ao software Everest, devido ao fato de este ltimo no ter estado disponvel no Laboratrio da Universidade, no incio do semestre. No entanto, sugere-se sua utilizao na proposta da disciplina para o prximo semestre. Todos as atividades com o uso dos trs softwares utilizados passaram por etapas semelhantes, ou seja, foram elaboradas e executadas numa seqncia de procedimentos tcnicodidtico-metodolgicos, com enfoques diferenciados pelos contedos matemticos especficos a suas especialidades. As etapas comuns de desenvolvimento foram: a contextualizao histrica -

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conceitos, potencialidades e objetivos de uso no ensino de Matemtica; a familiarizao dos principais recursos computacionais; a utilizao para a resoluo de problemas; a aplicao na elaborao de planos de aula e sua execuo; a comunicao ao grande grupo, com o projetor eletrnico, da atividade matemtica e/ou plano de aula elaborado, mostrado diretamente no software usado. A utilizao do projetor eletrnico na apresentao da aula experimental visou familiarizao do acadmico com esse meio de comunicao. Assim, propiciou-se a possibilidade de utiliz-lo para futuras palestras, aulas e apresentaes diversas. No final do uso de cada software, era feita uma avaliao do mesmo, com base nos conhecimentos adquiridos pelos acadmicos. Como indicadores da avaliao realizada pelo acadmico do software utilizado, constavam: vantagens e desvantagens de uso no processo ensino e aprendizagem; qualidade tcnico-informacional e poltico-pedaggico; facilidades e dificuldades de uso na escola; facilidades e dificuldades de manipulao de seus recursos; pontos positivos e negativos desses softwares; possibilidades de contribuio para a motivao do futuro aluno em aprender Matemtica; recursos multimdia e de criao; obstculos e alternativas para a promoo do desenvolvimento cognitivo do aluno; possibilidade de uso como meio de ensino e de ferramenta para a resoluo e de problemas matemticos; disponibilidade na escola ou possibilidade de aquisio - fator scio-econmico. Alm da avaliao do software, eram avaliadas as atividades propostas pelos acadmicos e a auto-avaliao do seu desempenho durante o processo. Nessa anlise avaliativa, constava, tambm, a importncia do trabalho, as dificuldades e facilidades observadas no uso do programa para o processo educativo em Matemtica, e as sugestes para aperfeioamento das propostas e apresentao das equipes. Buscou-se, em todas as atividades, propiciar ao acadmico o desenvolvimento de habilidade da comunicao, nos enfoques de: comunicao como reflexo do pensamento e comunicao como relao professor x acadmico x computador x professoracadmico. As atividades desenvolvidas com os softwares se diferenciaram somente no que se refere s caractersticas prprias do sistema aplicativo-computacional e sua principal rea de atuao. No primeiro software trabalhado, foi dada nfase criao e apresentao de trabalhos e aula. No segundo software, a nfase maior foi para as reas de clculo e lgebra, com as representaes grficas. No terceiro software, optou-se pelas construes geomtricas no nvel de conhecimento matemtico do Ensino Fundamental e Mdio. No uso dos trs softwares, procurou-se elaborar atividades numa seqncia lgica que pudesse propiciar ao acadmico relembrar os conceitos matemticos apropriados sua carreira estudantil, alm da percepo de

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uma proposta metodolgica de uso desses softwares para a formao de um conceito por parte do estudante, seu futuro aluno. O primeiro software trabalhado, do tipo de Autoria Multimdia (no tutorial), foi utilizado com a premissa de que os programas educativos no devem ser analisados ou desenvolvidos fora de atividades do processo educativo para o qual sero utilizados. No existe software que, por si s, seja capaz de gerar aprendizado de uma forma plena. Existem, sim, atividades que propiciam situaes favorveis para que o educando reformule o conhecimento cientfico em estudo ou dele se aproprie. A utilizao de um programa de autoria multimdia objetivou oportunizar aos acadmicos o conhecimento de um software aplicvel matemtica e a qualquer disciplina que, pelas suas caractersticas peculiares, possibilita a criao e o desenvolvimento de projeto de aula criativo e participativo, com recursos audiovisuais e sonoros. O uso desse recurso pode despertar o interesse e a motivao, em seus futuros estudantes, pelo ensino e aprendizagem de Matemtica. Sua aplicao torna o processo educativo mais dinmico e colabora no desenvolvimento cognitivo e no desenvolvimento de habilidades sensitivas e intelectuais nos estudantes. Alm disso, possibilita a utilizao do projetor eletrnico, um recurso bastante usado em apresentaes de seminrios, palestras e reunies. Para a elaborao de uma boa aplicao multimdia importante uma adequada metodologia. Sugere-se (Apndice XI) uma metodologia para a criao, execuo e avaliao (retroalimentao) de aplicaes de uma aula e/ou tema, utilizando-se esse tipo de software. O roteiro foi elaborado para facilitar o trabalho de desenvolvimento, organizao e comunicao de um plano de aula. Esse roteiro pode ser til elaborao de propostas de aula para todos os aplicativos em geral, mas se torna extremamente til aos aplicativos de uso para projetos de autoria/multimdia. Esse tipo de software no tem, incorporados, os recursos especficos de conhecimento cientfico-matemtico; em contrapartida, os softwares especficos para a Matemtica, como, por exemplo, Derive e Cabri-Gomtre, pela riqueza de recursos computacionais matemticos, so, por si s, facilitadores da elaborao e execuo de atividades matemticas, o que no ocorre com software do tipo autoria multimdia, como o Everest, por exemplo. Portanto, pelas diferentes caractersticas que possui com relao aos outros softwares, sugere-se a utilizao de uma seqncia lgica de construo de uma aula, uma espcie de roteiro, que possibilite simplificar e/ou facilitar a elaborao de uma atividade matemtica. O segundo software trabalhado foi um aplicativo de Matemtica - Derive - que contempla as reas de Clculo e lgebra (Apndice XII). Utilizou-se o software para o clculo de expresses numricas e algbricas, resoluo de equaes, construo e anlise de grficos de

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funes matemticas do 1 grau, 2 grau, exponencial, logartmica e trigonomtrica e, tambm, em atividades envolvendo matrizes, sistemas de equaes lineares e vetores. Nesse aplicativo deu-se maior nfase possibilidade de uso de um software, no papel simultneo de ensino e de ferramenta, em atividades matemticas. Por exemplo, ao desenvolver-se atividade relativa funo quadrtica, pode-se utilizar o software para propiciar ao estudante a elaborao do conceito e respectivos elementos da funo. Da mesma forma, pode-se utiliz-lo como ferramenta ao se propor a resoluo de atividade prtica relativa ao uso da funo quadrtica. A Informtica, como meio de ensino, possibilita a ilustrao, representao, anlise e conceituao do conhecimento cientfico. A Informtica, como ferramenta, contribui para aprofundar e sistematizar o conhecimento, otimizando o tempo de anlise e resoluo de uma atividade. Na perspectiva de duplo enfoque de uso da Informtica, propicia-se ao estudante a possibilidade de melhoria do processo ensino e aprendizagem e a otimizao do processo. Contempla-se a eficincia e a exatido do conhecimento matemtico integrado diversidade da apresentao desse conhecimento. O terceiro software trabalhado o aplicativo Cabri-Gomtre II (Apndice XII). extremamente til para o ensino de Matemtica, principalmente na rea de Geometria. A utilizao desse software na disciplina Computao I partiu de atividades matemticas elaboradas, de forma que permitisse ao acadmico perceber uma proposta metodolgica de uso do software para auxiliar na formao de um conceito geomtrico por parte do estudante, seu futuro aluno. Ao mesmo tempo, o acadmico era estimulado a relembrar esses conceitos trabalhados na sua vivncia escolar anterior. Portanto, todas as atividades foram elaboradas visando a oportunizar ao educando/acadmico o investig-las, o levantar hipteses e test-las, propiciando-lhe a elaborao de um conceito. Essas atividades tiveram como base as sugestes dos livros e textos, relacionados na Bibliografia do novo plano de ensino. No uso dos recursos computacionais dos trs softwares utilizados nesta proposta, como j foi dito anteriormente, as atividades efetuadas tiveram diferenciaes somente pelas caractersticas prprias dos aplicativos e pelas diferentes reas de estudo que esses softwares contemplam. No entanto, todas as atividades visavam ao mesmo objetivo, ao desenvolvimento da mesma habilidade reitora, as invariantes funcionais e s aes, definidas no plano de ensino. Considerado o desenvolvimento, a apresentao, a avaliao e a auto-avaliao das atividades elaboradas e executadas, pode-se afirmar que o nvel de assimilao dos acadmicos situou-se em produtivo e criativo. Como procedimentos, foram utilizados: elaborao individual e/ou em grupo de um plano de aula de Matemtica, no Laboratrio de Informtica; apresentao ao grande grupo do plano de aula, com o uso do projetor eletrnico; debates sobre as experincias

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vivenciadas durante todo o processo, desde a familiarizao com o software at a apresentao do plano de aula; avaliao em dupla e individual de atividades matemticas no computador, usando-se o software. Os meios utilizados foram: manual de orientao de uso dos comandos principais de cada software trabalhado; textos sobre aplicaes dos softwares; modelo de plano de aula; atividades matemticas; softwares educativos; lista de contedos matemticos por srie; livros textos de Matemtica do Ensino Fundamental e Mdio. A avaliao do Tema II, como j foi citado, ocorreu durante o processo e no final do uso de cada software trabalhado. Analisou-se o plano de aula elaborado e a sua apresentao em forma de seminrio. Nessa avaliao, constou o planejamento e organizao do plano, a comunicao e execuo do mesmo, a avaliao e auto-avaliao do plano e o desempenho de cada participante durante todo o processo. Avaliou-se, tambm, o uso adequado de cada software pelo acadmico, na resoluo das atividades matemticas propostas. As equipes planejaram, organizaram e apresentaram os projetos de aula, em dupla e individualmente, com o uso do projetor eletrnico. A avaliao do projeto foi efetuada em debate, no grande grupo. Aps o uso do software Power Point, por ser o primeiro projeto de aula elaborado pelos acadmicos, considerou-se relevante fazer uma autoavaliao, por escrito, cujo resultado contribuiu para a anlise dos resultados dessa pilotagem. O resultado, basicamente, confirma a importncia do uso desse tipo de software com os acadmicos. O Tema III, proposto no novo plano, representou a aplicao efetiva dos conhecimentos elaborados a partir dos Temas I e II. Nessa etapa do trabalho, pde-se avaliar, efetivamente, o desenvolvimento pretendido nos acadmicos, na disciplina. Fundamentalmente, nesse estgio, trabalhou-se mais a pesquisa de campo, com visitas s escolas, propiciando um olhar diferente ao sentido e importncia da Informtica no processo ensino e aprendizagem. Nesse Tema, o acadmico planejou, organizou, apresentou e executou atividades matemticas com o uso de um dos softwares estudados. O projeto desenvolvido foi sendo elaborado durante todo o semestre. Partiu-se, inicialmente, para a efetivao do diagnstico local sobre Informtica Educacional, aps visitas e palestras e, no final, para o planejamento, organizao, apresentao e execuo de um plano de aula com vistas ao ensino de Matemtica, envolvendo-se o uso de um dos softwares trabalhados no Tema II. O projeto foi apresentado e (re)avaliado em forma de seminrio, no final do semestre letivo. Descrevem-se, abaixo, os momentos mais significativos do desenvolvimento das atividades deste Tema. Para se diagnosticar o uso da Informtica aplicada ao ensino de Matemtica na regio, os acadmicos elaboraram, em equipes, um trabalho de pesquisa. Inicialmente, houve a seleo dos sujeitos das equipes, e cada uma delas selecionou, ento, um grupo de escolas

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particulares e pblicas, de forma que, basicamente, todas as escolas da regio fossem contempladas pela pesquisa. Aps, foi efetuado o levantamento estatstico das escolas que possuam Laboratrio de Informtica e, ento, concentraram-se as visitas no diagnstico efetivo dessas escolas. Das escolas visitadas, cada equipe selecionou uma em que se considerou possvel aplicar o plano de aula experimental. O trabalho de pesquisa dos acadmicos constou de: justificativa da pesquisa e relao das escolas visitadas com suas caractersticas peculiares no campo da Informtica - equipamentos e proposta pedaggica de uso dos laboratrios. Alm disso, a anlise efetuada pelo(s) acadmico(s) sobre a proposta pedaggica dessa escola no uso do computador para o processo educativo, incluiu entrevista com professores, alunos e funcionrios da escola. Aps, as equipes fizeram a concluso do trabalho. Num segundo momento, o grande grupo visitou duas escolas da regio (Apndice XIII, Figuras 2 e 8), selecionadas segundo o critrio de existncia de uma proposta consistente de uso da Informtica na Educao. Procurou-se, nessa seleo, escolher uma escola particular e uma escola pblica, para uma anlise mais significativa das igualdades e diferenas de contextos scio-culturais e financeiros das duas escolas. Todos os acadmicos participaram dessa atividade. Aps essas visitas, foi promovido um debate, em sala de aula, sobre os diversos aspectos observados e seu significado para a prtica pedaggica futura. Num terceiro momento, os acadmicos elaboraram, em equipe, um plano de aula de Matemtica, aplicvel ao Ensino Fundamental e Mdio, com o uso de um dos softwares vistos no Tema II. Esse plano, estruturado de forma sistmica, com todos os seus componentes, foi incorporado ao diagnstico efetuado inicialmente. Algumas equipes aplicaram o mesmo na escola selecionada no projeto, com os alunos da srie proposta (Apndice XIII, Figuras 3, 4, 5, 6, 9, 10 e 11). Todas as equipes apresentaram e executaram as atividades ao grande grupo, em forma de seminrio (Apndice XIII, Figuras 7 e 12). Aps a implementao, foram promovidos debates sobre as experincias vivenciadas durante todo o processo - do diagnstico da escola execuo da aula experimental. Nesse debate, deu-se nfase tambm s observaes dos acadmicos sobre os distintos momentos das atividades executadas com os softwares em que era possvel caracterizar o seu uso como meio de ensino e/ou como ferramenta de trabalho matemtico e se isto, de fato, ocorreu. Esses debates representaram a (re)avaliao que ocorreu durante todo o processo. Na anlise final, avaliou-se o trabalho de pesquisa/diagnstico apresentado, o plano de aula elaborado por escrito, a apresentao expositiva do mesmo com o projetor eletrnico, e a aplicao do plano nas escolas das equipes 10 que se dispuseram a faz-lo.
Faz-se necessrio esclarecer que a atividade de execuo do plano de aula nas escolas representou uma atividade livre, com opo de escolha pelos grupos de execut-la ou no, devido falta de disponibilidade de horrios por parte dos acadmicos e a carga horria reduzida da disciplina Computao I. Portanto, essa atividade deveria ser cumprida no perodo diurno em que a
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Nessa etapa, cada acadmico avaliou e se auto-avaliou perante o coletivo, registrando-se suas experincias vivenciadas no processo de diagnstico, planejamento, organizao e execuo do plano de aula. Aps, solicitou-se uma anlise reflexiva e crtica sobre todo o trabalho desenvolvido, em forma individual e por escrito. O resultado dessa anlise evidencia a importncia que os acadmicos situam a nova proposta e o uso da Informtica no processo ensino e aprendizagem. Pelos resultados obtidos, considerou-se que o nvel de assimilao desenvolvido pelos acadmicos, foi igualmente Produtivo e Criativo. Assim, a proposta para o aperfeioamento da disciplina de Computao I foi executada durante todo o semestre letivo, em forma de pilotagem. Em todas as etapas, procurouse avaliar o desenvolvimento, pelos acadmicos, das habilidades pedaggicas e valores profissionais pretendidos.

2.2.3 Resultados e Anlises da Aplicao da Proposta Pedaggica (Pilotagem)

Fazendo-se uma anlise e discusso dos resultados obtidos no desenvolvimento da proposta, algumas concluses podem ser emitidas. A abordagem da Informtica na Educao Matemtica, no primeiro momento em que se tratou da contextualizao histrica, apresentou algumas resistncias por parte de alguns acadmicos sobre a sua importncia. Como cita uma acadmica, a maioria das escolas em que vamos atuar como professores, no tem recursos computacionais para o ensino. E, a maior parte dos futuros alunos so de escolas pblicas, oriundos de classe econmica baixa e, portanto, no tm computador em suas casas e, dificilmente, tm acesso a eles em outros ambientes. A fala de um acadmico deixa claro alguns desses fatores de resistncia. A maioria das escolas em que vamos trabalhar depois de formados, mesmo as em que trabalhamos hoje, no tem esses recursos, nem nossos alunos. Como se falar de informatizar escolas, quando nelas faltam tantas outras coisas, que so mais baratas, que ajudam na sala de aula e no se conseguem?. Comprovadamente, a informatizao das escolas pblicas estaduais, em sua maioria, est limitada a setores administrativos. Segundo dados da 3a CRE, praticamente todas as escolas pblicas estaduais, atualmente, tm pelo menos um computador para os trabalhos da Secretaria da Escola. No entanto, somente 07 escolas de 62, dessa Coordenadoria, possuem Laboratrio de Informtica para uso da Educao. Na 15 CRE - regio de Ararangu encontra-se a mesma
maioria dos acadmicos trabalha em empresas ou escolas.

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situao. Essa anlise foi efetuada somente nas regies onde os acadmicos da 6 fase residem e onde provavelmente atuaro como professores. As resistncias Informtica na Educao foram sendo amenizadas no decorrer do semestre. A mudana foi observada no desenvolvimento dos temas, medida que os acadmicos iam tendo acesso a diferentes textos com opinies de educadores sobre Informtica e Educao. Com as novas leituras, pesquisas, uso dos softwares, visitas s escolas e, principalmente, pelos debates em sala de aula com os colegas, observou-se, claramente, a mudana na postura dos acadmicos que inicialmente apresentavam sentimentos negativos com relao prtica pedaggica com computadores. As novas opinies emitidas mostravam sentimentos favorveis ao uso desse recurso. Da mesma forma, houve a conscientizao da necessidade de busca de alternativas para as escolas que no tinham acesso ao computador, e da importncia de se possibilitar o acesso dos alunos de baixa renda s novas tecnologias, por meio da escola, como elemento de incluso na sociedade atual. Esses elementos so observados na fala de uma acadmica: To importante quanto aprendermos a usar o computador na sala de aula a necessidade de que, em conjunto, procuremos, na nossa comunidade, alternativas de aquisio de computadores para nossos alunos usarem e darem aulas. Cita que: Podemos comear com alguns e depois conseguiremos mais. Todos juntos, pensando, acharemos uma soluo para o nosso problema. O que no podemos deixar o aluno da escola pblica, que no tem computador em casa, continuar sem saber como usar, enquanto o da escola particular tem na escola, tem em casa, aprende mais e mais rpido que os outros. E cada vez mais a educao fica com os ricos, e os pobres cada vez mais sem emprego e sem aprenderem direito. Pelas falas dos acadmicos durante os debates e discusses em pequenos e grandes grupos, e pela produo textual elaborada individualmente, obtiveram-se os dados que mostram o desenvolvimento, nos acadmicos, dos valores e habilidades profissionais propostos na disciplina. Selecionaram-se algumas idias manifestadas verbalmente entre as mais comuns, que refletem o pensar dos acadmicos ao conclurem as atividades da disciplina em estudo e que constam do Apndice XIV. O uso do Power Point, Derive e Cabri-Gomtre mostrou o quanto motivadora, a utilizao desses aplicativos para o processo ensino e aprendizagem. As aulas foram desenvolvidas em clima extremamente agradvel, com os acadmicos participando intensamente. Em alguns momentos do desenvolvimento das atividades no computador, tinha-se dificuldade em chamar a ateno dos participantes para outras informaes, devido interao das duplas com os softwares e entre eles prprios.

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No se observou maior dificuldade na manipulao da mquina, no uso dos softwares, devido facilidade de uso dos comandos. As maiores reclamaes foram relacionadas com a falta de tempo para familiarizar-se com o uso dos recursos do software, exercit-lo mais, por causa da carga horria e da dificuldade de acesso s mquinas, em horrio extra-classe, pois a maioria no tinha computador em casa. Alguns citaram ter dificuldade em planejar e organizar o plano de aula, incluindo-se as atividades a serem apresentadas. Muitos acadmicos alegavam ser fcil trabalhar o software, mas se tornava difcil medida que teriam de criar atividades a serem aplicadas com seus futuros alunos. Alguns acadmicos citaram que o seu desempenho na disciplina no foi o esperado se comparado com o dos acadmicos que possuam computador em casa. O argumento maior estava em considerar-se que, pelo fato de alguns acadmicos terem acesso ao computador em casa ou no trabalho, poderiam utiliz-lo mais na familiarizao do software. Com isso, estariam mais aptos a planejar, organizar e apresentar um projeto de aula no software, com mais segurana. No final, observou-se que essa diferena realmente foi significativa no momento da avaliao individual, em forma de prova escrita com problemas matemticos, cuja resoluo exigia o uso do software. Os acadmicos, com acesso ao computador em casa ou no trabalho, em sua maioria, tiveram um desempenho melhor na prova. No entanto, na elaborao e apresentao do projeto de aula, este fator aparentemente no influenciou. Questionando-se alguns acadmicos sobre este fato, justificaram que, em funo da necessidade de apresentarem o projeto, reuniramse no laboratrio em horrio extra-classe e utilizaram diversas vezes o software, para melhor aprendizagem. Dos trs softwares trabalhados, a preferncia de uso pelos acadmicos recaiu sobre o primeiro e o ltimo. Para o projeto final de aula, optaram pelo segundo e o terceiro. Essa preferncia, no projeto final, foi justificada pela grande quantidade de recursos matemticos; pela importncia Matemtica no papel duplo de ensino e de ferramenta; pela facilidade e simplicidade de manipulao desses recursos pelos acadmicos, supondo-se por isso que tambm ser fcil e simples o uso pelos seus futuros alunos; pelas possibilidade de se terem aulas criativas e motivadoras e, por conseqncia, levando-se os alunos a uma melhor aprendizagem. Os projetos resultantes desses trabalhos mostraram atividades criativas de Matemtica - Ensino Fundamental e Mdio. Com o software Power Point, desenvolveram-se 18 trabalhos em reas e sries distintas. Situaram-se em: Conjuntos e Elementos, Tringulo, ngulos, Fraes, rea de Figuras Geomtricas, Sistema Cartesiano Ortogonal (geometria analtica), A Alta Matemtica das Abelhas Gemetras, Formando Conjunto, Introduo

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Geometria, Noes de Estatstica, Grficos Circulares e Introduo Potenciao e Porcentagem. Os planos de aula, planejados e organizados pelos acadmicos em pequenos grupos, possibilitaram, na sua apresentao e avaliao por todos os componentes da equipe, a observao dos nveis de desenvolvimento dos valores e das habilidades profissionais, propostas nesta pesquisa. Os planos de aula apresentados mostravam seus componentes integrados, de forma sistmica, com os contedos matemticos selecionados de forma criativa e com discrio metodolgica e avaliao. As atividades eram direcionadas integrao do trabalho de sala de aula x computador, com uso do software tendo o papel de ensinar e o papel de ferramenta de trabalho matemtico. Alguns planos de aula apresentaram, alm de atividades problematizadoras, textos de contedos matemticos, contextualizados historicamente, inseridos s atividades, como fonte de leitura e informao. Foram elaborados cinco planos de aula com o uso do software Derive, e seis planos com o uso do software Cabri-Gomtre, tendo-se componentes de um plano e as atividades propostas, especificadas, inclusive com as provveis alternativas de resoluo pelos alunos. Nesse trabalho, cada equipe era composta, em mdia, de cinco acadmicos. Cada plano de aula foi apresentado ao grande grupo, com demonstrao de como as atividades poderiam ser desenvolvidas em sala de aula e no laboratrio. Nessas apresentaes, os acadmicos usaram o projetor eletrnico. Todos os acadmicos receberam uma cpia dos projetos de aula. Aps a apresentao de todos, foi feita uma anlise reflexiva e crtica dos planos. Os acadmicos apontaram os fatores positivos e negativos de uso do software, suas vantagens e limitaes e, da mesma forma, avaliaram os projetos de aula. A experincia foi interessante, pois pode-se avaliar o crescimento individual no que diz respeito segurana na apresentao do projeto e convico na defesa de suas idias. Comparativamente com os trabalhos apresentados no Tema I, houve um crescimento muito grande dos acadmicos. O desenvolvimento das atividades, envolvendo-se o uso do software Cabri, deu-se semelhante aos outros trabalhados anteriormente. No entanto, nessa etapa, o nvel de motivao com o uso do computador, aumentou de forma significativa. Todos os acadmicos se envolveram nas novas descobertas dos recursos do software de geometria. Foram trabalhados somente os comandos bsicos, em virtude da quantidade limitada de aulas. Poucos acadmicos tiveram dificuldades em realizar algumas atividades e necessitaram de aulas complementares, extraclasse. Elas foram ministradas pelo professor, e iniciavam uma hora antes do perodo normal das aulas. Tinha-se em mente que as dificuldades pudessem ser superadas com a interloculao e

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mediao do professor. Como diz Vygotski [ 51 ], a apropriao do conhecimento ocorre no pelo fato de ele estar no sujeito A ou B, mas nas relaes sociais que eles estabelecem. Da a necessidade de o professor propor as mediaes necessrias que explicitem o conhecimento a ser apropriado. Novamente, percebeu-se a diferena de desempenho dos acadmicos com

computador em casa ou no trabalho. Eles usavam o software para desenvolver atividades, criar, relacionar e compararem os conceitos trabalhados em aula. Por sua vez, os acadmicos sem acesso mquina usavam o software e o computador apenas no laboratrio. Como a maioria trabalha durante o dia, aumentaram-se as dificuldades de eles fazerem as atividades extra-classe no laboratrio. Da mesma forma observada no software Derive, o problema refletiu na avaliao de uso dos comandos do software Cabri, mas no ocorreu o mesmo na elaborao do plano de aula. A motivao pelo uso do Derive foi observada e comentada pelos acadmicos. So de opinio que esse software de melhor compreenso e visualizao grfica de alguns tpicos, principalmente nas atividades com funes. Como projeto final dos acadmicos, o tema III oportunizou um retorno s anlises e reflexes ocorridas no desenvolvimento do tema I. O acadmico pde relacionar as informaes dos textos debatidos com a realidade vivenciada na pesquisa de campo, nas visitas s escolas, na aplicao dos questionrios e das entrevistas. Alm de se fazerem contatos pessoais com profissionais que provavelmente sero colegas de trabalho, em futuro prximo, os acadmicos puderam ver, in loco, a situao atual das escolas da regio com relao Informtica Educativa, em especial Informtica usada no aperfeioamento do processo ensino e aprendizagem. Essa integrao escola x universidade, mesmo restrita a algumas visitas, palestras e a uso dos computadores (Apndice XIII), foi muito interessante e produtiva. Na visita a uma escola particular, os acadmicos conheceram os recursos informticos aplicados ao ensino e participaram de forma dinmica de uma palestra sobre prtica pedaggica x sala de aula x laboratrio de Informtica, ministrada pela Coordenadora do Laboratrio de Informtica da Escola, e especialista na rea. A escola desenvolve, h alguns anos, uma proposta, consistente e significativa, baseada na filosofia Logo. Na visita segunda escola (pblica), os acadmicos conheceram igualmente os recursos informticos, a sua aplicabilidade e a proposta de uso no processo ensino e aprendizagem. Essa escola tem um projeto pedaggico, desde 1997, em Informtica Educacional, comparticipante com o MEC/SED do projeto PROINFO. Os acadmicos, na condio de aprendizes, tiveram a oportunidade de usar os aplicativos de Matemtica com vrias propostas de aulas, as quais contemplam o contedo do Ensino Fundamental e Mdio. So softwares distintos dos utilizados durante o curso e serviram como parmetro a comparaes, anlises e debates.

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O projeto final, elaborado por seis grupos, composto por trs at cinco acadmicos, contou com a preferncia, em primeiro lugar, do uso do software Cabri-Gomtre II e, em segundo lugar, do software Derive. Nessa etapa, no houve opo pelo software Power Point. Trs grupos executaram o plano de aula em escolas da regio (Apndice XIII), ministrando-se aulas de Matemtica com os recursos do software. Dois grupos optaram pelo Cabri e um grupo optou pelo Derive. Nessas atividades, comprovou-se a importncia da presente proposta. A execuo das aulas, nas escolas, foi marcada pelo entusiasmo dos alunos das escolas e, principalmente, dos acadmicos/professores. Os trs grupos apresentaram o projeto, em sala de aula, para os demais acadmicos e fizeram um relato das experincias vivenciadas nas escolas. Os demais grupos (trs) apresentaram e executaram seus projetos de aula, em forma de seminrio, ao grande grupo. O debate girou em torno da pesquisa efetuada nas escolas e do plano de aula criado. Foram relatadas e debatidas as dificuldades observadas, as possveis alternativas de soluo, as facilidades e vantagens no uso dos softwares trabalhados. Todos explanaram sua opinio e receberam uma cpia do projeto final, elaborado. Fizeram um breve relato da experincia vivenciada com os projetos de aula experimental. A partir desses relatos, evidencia-se o desenvolvimento individual de cada acadmico, durante o semestre, na disciplina Computao I. Em sua maioria, os acadmicos citaram que planejar, organizar, comunicar, executar, avaliar e auto-avaliar os planos de aula e o projeto final, representou um processo trabalhoso e difcil. As dificuldades mais citadas foram a falta de tempo para se desenvolver a atividade extra-classe e para se fazerem as pesquisas de campo. Os projetos, embora trabalhosos, possibilitaram um aprendizado consistente, pois, para eles, fazendo que se aprende. Foi importante como uma experincia vivenciada, visando prtica profissional futura. As manifestaes tambm mostraram a conscincia do acadmico na necessidade de se continuar na busca de mais informaes e de atualizao contnua. A apresentao dos trabalhos e do projeto contribuiu para o desenvolvimento da habilidade da comunicao e na socializao do conhecimento. Os acadmicos reconheceram a importncia da experincia de aula como professores, do contato com seus futuros alunos, por se tratar de uma vivncia semelhante futura prtica docente. Validaram a importncia de se conhecer o provvel futuro local de trabalho, quando da realizao das pesquisas de campo, coletas de dados e visitas. De acordo com os acadmicos, o uso dos softwares, na disciplina de Computao I, possibilitou formas diferentes de se trabalhar o contedo matemtico e mais segurana no manuseio do computador. Essa evidncia pde ser percebida nas falas dos alunos (Apndice XIV). Com encerramento das atividades do Tema III, foram aplicados os instrumentos de

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avaliao da disciplina e do trabalho docente (Apndice XV). Igualmente, fez-se uma autoavaliao com os acadmicos, caracterizada aqui como ps-teste (Apndice XVI), cujos resultados mostram que a nova proposta pedaggica contribui para a utilizao da Informtica no processo ensino e aprendizagem de Matemtica. Na anlise do instrumento de auto-avaliao final, observou-se que: 100% citam gostar de trabalhar com o computador e 100% consideram que os temas trabalhados foram importantes, sendo que a maioria classifica-os como muito importantes. Dos 28 acadmicos, 26 consideram que a disciplina, nessa nova proposta, muito atendeu a suas expectativas, e 02 consideram que tal atendimento foi razovel. Como uma das dificuldades apresentadas, consta a pouca quantidade de aulas para tantas informaes. Sugerem o aumento do nmero de aulas da disciplina ou a reduo do nmero de softwares. Questionados sobre a reduo, muitos acadmicos se posicionaram na importncia de se trabalharem todos os softwares sugeridos, inclusive solicitando-se a possibilidade de oferta de mais softwares. Percebe-se claramente o interesse em conhecer e utilizar uma diversidade de recursos para se propiciar uma melhor formao acadmica nessa rea. Nessa anlise, o elemento considerado relevante situa-se na inteno referenciada pelos acadmicos ao conclurem o semestre, quando, questionados se as atividades efetuadas com o uso dos softwares na disciplina os preparou para esse tipo de recurso, em sua futura prtica pedaggica, como elemento auxiliar no processo ensino e aprendizagem de Matemtica, a maioria, 63%, considera-se preparada (19%: muito bem preparados; 44%: bem preparados) e 37% situam-se parcialmente preparados. bom lembrar que 100% dos egressos se consideraram insuficientemente preparados (Apndice XVI). Constatou-se que as intenes dos acadmicos quanto ao uso do computador em sua futura prtica pedaggica, so bastante significativas se comparadas aos egressos do curso que tiveram a mesma disciplina, em semestres anteriores, com enfoque eminentemente tcnico/cientfico. Questionados se os temas (sistema de conhecimentos), softwares, projetos de aula, visitas, pesquisas e demais atividades desenvolvidas nessa disciplina, os prepararam para o uso da Informtica em sua futura prtica pedaggica, a maioria, 85%, considera-se preparada (15%: muito bem preparados; 70%: bem preparados) e 15% situam-se parcialmente preparados. Por sua vez, 100% dos egressos se consideraram insuficientemente preparados (quadro comparativo - grfico 2/Apndice XVI). Isso leva a concluir que a nova proposta vlida e contribui para a formao do profissional matemtico que se pretende, conforme o perfil estabelecido no curso. Na anlise comparativa da Escala de atitudes (Apndice IX), aplicada antes e aps a

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concluso da disciplina, comprova-se que, efetivamente, houve uma variao positiva na referida escala, apesar do resultado no ter sido feito, comparado com outra classe que no sofreu interferncia do enfoque da Informtica associada prtica pedaggica. Considera-se essa variao positiva como sendo influenciada pelas experincias vivenciadas em aula, quando os acadmicos tiveram a oportunidade de planejar, organizar e direcionar os projetos de aula. Com base na anlise dos resultados observados na pilotagem, tendo-se como sujeitos os acadmicos da 6 fase do Curso II, na disciplina de Computao I, pode-se concluir que: O novo programa para a disciplina contemplou o aperfeioamento de todos os componentes didticos envolvidos, mas, principalmente, mudou a concepo da disciplina citada. A proposta tem inclusos os elementos significativos do sistema de conhecimentos e habilidades que respondem s expectativas do egresso que se quer formar. A proposta de integrao da teoria com a prtica, no enfoque de simulao pedaggica, permitiu ao acadmico assimilar os conceitos essenciais do sistema de conhecimentos propostos e desenvolver os valores e as habilidades profissionais necessrias. A utilizao de softwares atualizados no ensino de Matemtica, integrados a uma proposta pedaggica com um sistema bem definido de habilidades, contribuiu para a efetivao do uso do computador como recurso a ser utilizado pelos acadmicos na sua futura prtica docente. O mtodo de trabalho proposto contemplou o conhecimento significativo sobre a Informtica Educativa, sobre o uso dos softwares aplicativos - quais, quando, como, por qu, para que us-los; contemplou ainda vivncias diferenciadas, criou ambiente de cooperao, propiciou a manifestao de expresso individual e grupal como forma de socializao do conhecimento, e propiciou a valorao dos resultados alcanados. Deu soluo ao problema apresentado e contemplou o objetivo proposto, pois propiciou ao acadmico: Familiarizar-se com os recursos dos softwares, ao mesmo tempo em que se relembrava de conceitos matemticos do Ensino Fundamental e Mdio; Planejar, organizar, executar e (re)avaliar planos de aula, usando-se os conhecimentos adquiridos; Contribuir para o desenvolvimento da habilidade profissional da comunicao, ao participar de debates, seminrios, palestras, visitas s escolas, apresentao e execuo das atividades planejadas; Conhecer a realidade local sobre as possibilidades de uso desse recurso na prtica docente futura; Vivenciar a experincia significativa de direo de aula em laboratrio de Informtica, com alunos do Ensino Fundamental e Mdio (52% dos acadmicos vivenciaram essa experincia).

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CONCLUSES

Quando se iniciou essa pesquisa, buscava-se contribuir com o aperfeioamento do processo educativo em Matemtica. O olhar se ateve na formao dos acadmicos de licenciatura, pois sero os futuros professores dessa disciplina e, portanto, com mais possibilidades de mudanas nas tradicionais prticas pedaggicas das escolas. A certeza de que estvamos trilhando o caminho certo, foi se confirmando quando constatamos, tanto pela prtica como pela literatura, que o professor tem sido considerado o elemento fundamental para a consolidao do uso dos computadores na educao. Com a concluso do estudo, pode-se afirmar que possvel contribuir para um iniciar na utilizao do uso do computador no processo educativo. Tem-se a conscincia de que a proposta apresentada no soluo para todos os problemas de insero do professor no uso do computador como um recurso ao aperfeioamento do processo educativo em Matemtica. Sabese que existem muitos outros fatores que interferem no contexto de Informtica educativa nas escolas e que no foram considerados no mbito dessa pesquisa. No entanto, tem-se a certeza de que esse o incio de um processo de transformao na Educao Matemtica integrada s novas tecnologias da informao e comunicao. Essa contribuio provm da oferta de disciplina especfica como o enfoque tcnico/cientfico e pedaggico, isto , a teoria integrada prtica. Com essa viso, contempla-se o aperfeioamento da disciplina pelo desenvolvimento de um sistema de habilidades que auxilia na resoluo do problema apresentado nessa pesquisa. Isto permite a elaborao de estratgias que melhoram a aprendizagem e a formao de qualidades da personalidade. A aplicao da proposta de trabalho na disciplina tornou as aulas de Computao I mais interessantes e, em conseqncia, os acadmicos desenvolveram as habilidades na elaborao de projetos de aula, integrando-se sala de aula x computador x sala de aula, e apresentaram atitudes mais positivas em relao Informtica. Comprovou-se que a nova proposta pedaggica contribuiu significativamente para o aperfeioamento da disciplina Computao I e, portanto, deu soluo ao problema apresentado, contemplou o objetivo proposto e deu conta da resposta pergunta cientfica formulada na presente pesquisa, pois possibilitou ao acadmico: Familiarizar-se com os recursos dos softwares, ao mesmo tempo em que relembrava conceitos matemticos do Ensino Fundamental e Mdio; Planejar, organizar, executar e avaliar atividades de aula, usando-se os conhecimentos adquiridos; Contribuir para o desenvolvimento da habilidade profissional de comunicao, ao participar de debates, palestras, visitas s escolas e apresentao das atividades; Conhecer a

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realidade local sobre as possibilidades de uso desse recurso na prtica docente futura; Vivenciar a experincia significativa de direo de aula no Laboratrio de Informtica com os colegas e/ou com os alunos do Ensino Fundamental e Mdio, em Escolas Pblicas da regio. importante enfatizar que a expresso dos resultados obtidos a mudana do fazer pedaggico da disciplina em foco: ponto fundamental para a proposta do plano de ensino da mesma, com objetivos por reitores do processo, integrados de forma sistmica aos demais componentes do plano, com uma habilidade reitora definida dentro de um sistema de habilidades, com a integrao da teoria com a prtica, de tal forma que, alm de familiarizar-se com um determinado software, o acadmico pode: criar, planejar, organizar, apresentar e (re)avaliar formas diferentes de uso do programa com a perspectiva de uso em sua futura prtica docente. Com isso, respondeu-se ao propsito de melhorar o nvel de preparao dos acadmicos ao conclurem os estudos do contedo da disciplina de Computao I. A experincia vivenciada no desenvolvimento dessa disciplina com os acadmicos, proporcionou um enxergar com outros olhos a prpria prtica pedaggica da pesquisadora. Conseqentemente, apreendeu-se a necessidade de reestruturao/reformulao contnua do agir pedagogicamente. A maior lio a disposio para se buscarem caminhos que possam contribuir para o aperfeioamento do processo educativo em Matemtica, integrado s novas tecnologias de informao e comunicao, como uma forma, tambm, de se inclurem os excludos matematicamente e informaticamente.

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RECOMENDAES

Algumas recomendaes se fazem necessrias: Com o propsito de se validarem as propostas organizativas e as suas execues, assim como sua possvel utilizao em outras disciplinas especficas de Informtica, estima-se ser necessria a sua incorporao no Curso de Licenciatura Plena em Matemtica. A proposta didtico-metodolgica dessa disciplina, pela relevncia da Informtica Educacional no contexto social atual, tambm pode ser aplicada a outros Cursos de Licenciatura da UNESC. A proposta pedaggica, com seus componentes didtico-metodolgicos, pode ser ofertada como Curso de Capacitao para a complementao na formao profissional dos egressos que no tiveram, em sua grade curricular, a disciplina com esse enfoque. O curso pode ser ofertado em trs etapas, com durao mnima de 20 horas/aula cada. Em cada etapa, dever contemplar o uso de um software sugerido. A socializao da proposta pedaggica com os educadores matemticos e outros professores em seminrios e congressos. Que a proposta pedaggica sirva de suporte para novas investigaes nessa rea e outras afins.

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REFERNCIA
[1 ] LVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligncia: O Futuro do Pensamento na Era da Informtica.

Trad. Carlos Irineu da Costa. SP: Editora 34 Ltda, 1993. p.7.


[2 ] SANTA CATARINA. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO E DO DESPORTO.

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APNDICE I
RESULTADO DO QUESTIONRIO APLICADO AOS EGRESSOS DO CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM MATEMTICA DA UNESC: TURMA 1999. Sujeitos participantes da pesquisa: 17 100% I - DADOS GERAIS: 1. Idade: De 20 a 25 anos: 11. De 26 a 30 anos: 3. De 31 a 40 anos: 2. De 41 a 50 anos: 1. 2. Sexo: Feminino (12) e Masculino (5). 3. Residncia: Cricima (10); Municpios prximos (02) e outros (05). 4. Profisso/funo atual: Professor (11); outra profisso (7); no est trabalhando (1). (02 atuam como professores e tambm tm outra profisso). 5. Dos que esto atuando como professores: a -Trabalham em Escola: Pblica Municipal (4); Estadual (4); Municipal e Estadual (3); Particular (0). b- Tm carga horria semanal de: 40 h/a (3); 20 h/a (5); 10 h/a (2); 50 h/a (1). I - A RELAO SUJEITO X COMPUTADOR: 1. 16 egressos gostam de trabalhar com o computador: Muito (8); Mdio (6) e Pouco (2). 2. 08 tm para uso particular e da famlia, microcomputador. 09 no tm. 3. Quando necessitam, utilizam dos recursos computacionais (16). 4. 10 utilizam a rede de computadores Internet. Em sua maioria, usam na Universidade (7). 07 no usam a rede. 5. Na funo de professor, 16 responderam que no usam o computador no processo educativo, porque: a escola no tem laboratrio (10), nunca trabalhou como professor (04) e por falta de tempo (2). Um egresso utilizou esse recurso poucas vezes e para outras disciplinas. Classificou a experincia como razovel. III - AS DISCIPLINAS DE INFORMTICA/COMPUTAO: 1. Durante a formao acadmica no Curso de Matemtica, 11 tiveram acesso a 180 h/a de Informtica/Computao e 06 egressos, tiveram acesso a 120 horas/aula (02 semestres). 2. Os temas trabalhados na Computao/Informtica foram importantes para 06 egressos e o mais citado, foi o uso do Editor de Texto "Microsoft Word" (3). A importncia do uso desse software foi justificada devido ao fato de ser bsico em Informtica e por ser ele usado no cotidiano. 11 egressos, citaram que os temas trabalhados no foram importantes, porque: a) aulas sem contedo e objetivos pouco claros (1); b) no aprendi nada (2); c) falta de qualificao profissional do professor no uso da Informtica para a Matemtica (5); d) contedos tericos j conhecidos, no ofereceu novos conhecimentos (3). 3. As maiores dificuldades encontradas na disciplina Informtica/Computao, foram: Relacionadas ao plano de aula e sistema de conhecimentos: Falta de planejamento nas aulas (3); Falta de clareza nos objetivos (4); contedo insuficiente, fraco (6); pouco contedo que relaciona a Matemtica na Informtica (3); dificuldade na parte terica (1); Relacionadas ao professor: domnio insuficiente do contedo (5); sem didtica (5); falta de interesse com o processo ensino e aprendizagem (3); no qualificado para utilizar a Informtica na Matemtica (7).

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4. A disciplina atendeu as necessidades e expectativas: Muito (1); Razovel (3); Pouco (6); No atendeu (7). 5. Os softwares utilizados nas disciplinas de Informtica/Computao foram: Microsoft Word e Excel (os mais citados). 6. Sobre os softwares utilizados em outras disciplinas e/ou cursos: 13 responderam que no conheceram nenhum; 03 conheceram e usaram outros, alm dos citados no item 5 e 01 utilizou um software de Matemtica. 7. Sobre softwares aplicveis Matemtica: 14 afirmaram no conhecer. Nenhum egresso citou os softwares Microsoft Word e Excel, usados no Curso, como aplicveis ao ensino e aprendizagem de Matemtica. 8. Sobre o grau de importncia que situa o estudo da Internet aplicvel na Educao: Muito Importante (5); Importante (11); No til (1). 9. O que o acadmico e/ou egresso do Curso de Matemtica deve atingir ao finalizar os estudos nas Disciplinas de Informtica/Computao, em ordem de prioridade: [1 ] Dominar os procedimentos no uso dos comandos do computador/software ; [2 ] Confeccionar programas/softwares de Matemtica; [3 ] Dominar conceitos e funo dos comandos de cada tipo de software trabalhado; [4 ] Conhecer e distinguir as possibilidades e limitaes de uso na educao de alguns softwares; [5 ] Manipular adequadamente a mquina durante o trabalho interativo; [6 ] Planejar atividades para as aulas de Matemtica do Ensino Fundamental e Mdio, com o computador; [7 ] Planejar, organizar, dirigir e avaliar projetos de aulas/modelo de Matemtica com o computador; [8 ] Conhecer e avaliar de forma reflexiva a importncia, utilidade e obstculos em Informtica Educativa, atualidades e realidade local; [9 ] Conhecer, utilizar, avaliar, comparar e analisar alguns softwares de Matemtica; [10 ] Outros - Descrever (no houve outras descries). As opes de escolha foram, na ordem de preferncia: item 8 (12); 1 (11); 4 e 5 (10); 7(9); 2 e 6 (7) e 9 (6). 10. importante que se oferea ao acadmico, nas disciplinas Informtica/Computao (em ordem de importncia): [1 ] Conceitos gerais sobre o computador - configuraes, salvar, etc.; [2 ] Ambientes de aprendizagem informatizados: Histria da Informtica Educativa, atualidades e realidade local; [3 ] Conceitos gerais e uso de softwares bsicos como: editor de texto, planilha eletrnica, etc.; [4 ] Importncia, obstculos e facilitadores no uso em geral da rede Internet; [5 ] Importncia, obstculos e facilitadores no uso da rede Internet para a Educao Matemtica; [6 ] Conceitos, uso e avaliao de alguns softwares de Matemtica; [7 ] Conceitos, uso e avaliao de alguns softwares educativos para a Educao Matemtica; [8 ] Como utilizar os softwares bsicos (2) no processo educativo de Matemtica; [9 ] Como utilizar os softwares de Matemtica na Educao; [10 ] Outros. Quais? (No houve respostas dos participantes, neste item). As opes mais citadas foram: 1 (12); 3 e 6 (11); 5 (9); 7 e 9 (8); 4 e 8 (7) e 2 (4). Questionados sobre quais itens (1 a 10) relacionados na questo 3, foram trabalhados nas disciplinas Informtica/Computao que tiveram acesso, obteve-se como resposta: Conceitos gerais sobre o computador - configuraes, salvar, etc (05); Ambientes de aprendizagem informatizados: Histria da Informtica Educativa, atualidades (01); Conceitos gerais e uso de softwares bsicos como: editor de texto, planilha eletrnica, etc. (04); Importncia, obstculos e facilitadores no uso em geral da rede Internet (01); Nenhum dos itens foi trabalhado (03); No respondeu (08).

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11. Avaliao dos conceitos citados abaixo, por nvel de importncia (5 a categoria mais alta). No processo de formao de um professor de Matemtica importante: 5 4 3 2 1 A Aprender sobre a utilizao na prtica pedaggica de softwares aplicveis 10 05 02 0 0
no ensino e aprendizagem de Matemtica. Aprender conceitos gerais, analisar, comparar, diferenciar e utilizar alguns softwares aplicveis Matemtica. C Planejar, organizar, dirigir e avaliar projetos/aulas utilizando os recursos do computador e softwares educacionais. D importante que os professores (de todas a reas e disciplinas) tenham conhecimento sobre Informtica Educacional. E importante que os professores (de todas a reas e disciplinas) utilizem o computador como elemento auxiliar no processo ensino e aprendizagem. B

10 09 10 11

05 02 04 04 03 03 03 03

0 0 1 0

0 0 0 0

12. As habilidades citadas pelos egressos, como necessrias para poder trabalhar com qualidade o computador e que possibilita utiliz-lo na futura prtica profissional do acadmico (foram tabuladas por quantidade de citaes): Conhecer o computador, integralmente (3); Dominar o uso do computador, os softwares de Matemtica e como utilizar didaticamente (2); Saber usar os softwares (4); Capacidade de atualizar-se nas novas tecnologias (2); Saber buscar ajuda, pesquisar (2); Conhecer a realidade das escolas (1); Habilidades que permitam utilizar a mquina em favor da educao (1); Confeccionar programas/softwares de Matemtica (1); No responderam (7). 13. As disciplinas de Computao/Informtica os preparou para utilizar o computador como elemento auxiliar no processo educativo. Como resposta a esse questionamento, obteve-se: Muito bem preparado (0); Bem preparado (0); Parcialmente preparado (0) e Insuficientemente preparado (17) 100%. 14. Durante a formao como professor de Matemtica, as disciplinas de Computao/Informtica os preparou para utilizar softwares de Matemtica e/ou outros softwares aplicveis ao ensino e aprendizagem de Matemtica: 0 0% Muito bem preparado 0 0% Bem preparado 0 0% Parcialmente preparado 17 100% Insuficientemente preparado 15. Sugestes de estratgias para a formao dos professores nessa especialidade: No responderam (10); Que o professor de Informtica/computao fosse formado em Matemtica (3); Que o professor da disciplina tenha formao adequada (1); Todas as disciplinas do curso de Matemtica deveriam utilizar-se da Informtica (2); Mais cursos de aperfeioamento em Informtica Educativa para os professores em geral (1); Contedo da(s) disciplina(s) Informtica/computao aplicado na Matemtica (3); Mais aulas de Informtica, se possvel em todos os semestres (1); Estudo avanado dos principais programas/softwares existentes no mercado (1). 16. Sugestes de temas e/ou atividades para aperfeioar a disciplina Computao/Informtica aplicada ao processo ensino e aprendizagem de Matemtica. No responderam (7); Conceitos, uso e avaliao de alguns softwares de Matemtica (10); Melhor formao didtico-pedaggica dos professores das disciplinas de Informtica aplicada no ensino de Matemtica (3); Conceitos gerais sobre o computador e uso dos softwares bsicos (3); Aperfeioamento do plano de aula, com contedo mais interessante e til ao processo educativo (2); O uso da rede Internet para a Educao Matemtica (1); Ter como pr-requisito para as aulas de Informtica aplicada a Matemtica, que o

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acadmico saiba os softwares bsicos; Melhoria no processo avaliativo na disciplina (1);

APNDICE II
RESULTADO ESTATSTICO GRUPO I Participantes: 93 professores de Matemtica da Rede Pblica Estadual de Ensino, que atuam em Escolas vinculadas a 3a CRE Coordenadoria Regional de Educao. Perodo: Agosto/Outubro de 1998 Elaborao, aplicao e tabulao do instrumento de pesquisa: SANDRA REGINA DA SILVA
FABRIS e ELISA NETTO ZANETTE.

DADOS PESSOAIS: GRUPO I


N 1.- Idade: Perguntas Caracterstica De 20 a 30 anos: De 30 a 40 anos: De 40 a 50 anos: Superior a 50 anos: 2.- Sexo: Masculino: Feminino: 3.- Residncia: Centro de Cricima: Bairros: Outras cidades: 4.- Situao Funcional: Efetivo: ACT: 5.- Horas de Trabalho Semanal: 10 Horas: 20 Horas: 30 Horas: 40 Horas: 6.- Tempo de Servio no Magistrio: At 5 anos: De 5 a 10 anos: De 10 a 20 anos: Acima de 20 anos: 7.- Grau de Formao: Magistrio: Ed. Geral: Licenciatura em Matemtica: Outros - Licenciaturas: 8.- Concluso do Curso de Matemtica: UNESC: Projeto MAGISTER: Outras Universidades:
n de respostas

percentual 27,96 % 39,78 % 22,58 % 9,68 %

26 37 21 9 17 76 34 22 37 54 39 6 17 14 56 17 33 30 13 3 2 70 18 72 17 4

18,28 % 81,72 % 36,56 % 23,66 % 39,78 % 58,06 % 41,94 % 6,45 %

18,28 % 15,05 % 60,22 % 18,28 % 35,48 % 32,26 % 13,98 % 3,23 2,15 % %

75,27 % 19,35 % 77,42 % 18,28 % 4,30 %

100

VOC E A INFORMTICA - Grupo I


n Pergunta:
1 Tem computador para uso particular. 2 Utiliza o computador em outros locais (escola, Universidade, etc.) 3 Tem Internet (Resposta tabulada sobre os que tm computador). Estimula seu aluno a utilizar a Internet para pesquisa.

Sim

No

SR (sem r.)

32 = 34,41% 61 = 65,59% 0% 28 = 30,11% 65 = 69,89% 0% 07 = 21,88% 25 = 78,12% 0% 09 = 9,68% 21 = 22,58% 67,74%

4 Sobre o uso da Informtica na Educao: Desconhece: 08 (8,6%); No responderam: 04 (4,3%); Outros: 08 (8,6%); Esta interessado em conhecer, mas tem dificuldade em obter informaes: 73 (78,5%). 5 A escola em que atua tem Laboratrio de Informtica. 6 Gostaria de participar de cursos para: a) Conhecer os objetivos e a importncia desse recurso no ensino; b) Conhecer alguns softwares especficos de Matemtica; c) Considera o momento inadequado para participar desses cursos; 91 = 97,84% 01 = 1,08% 01 = 1,08% 76 = 81,72% 14 = 15,05% 03 = 3,22% 15 = 16,13% 75 = 80,65% 03 = 3,22% 1 = 1,08% 92 = 98,92% 0%

Justificando algumas respostas: 1) No tem computador para uso particular, porque: tm dificuldades financeiras: 37 (39,78%); a famlia tem outras prioridades: 4 (4,3%); sem resposta: 20 (21,51%). 3) Usa a Internet para: estudo (6); lazer (5); notcias (6); trabalho (3); outros (0). 09 professores afirmaram que estimulam o aluno a usar a Internet e o fazem porque: a rede tem informaes atualizadas e boa fonte de pesquisa. 12,9% citam que, no estimulam a usar a Internet porque os alunos no tm acesso a ela (12,9%). 4) Sobre o uso da Informtica na Educao, 08 escolheram a opo "outros" e justificaram como: "no prioridade" (1); "acha importante, mas no tem acesso Informtica" (2); "a Escola no tem Laboratrio" (5); "falta de curso de capacitao" (2). 5) Dos 92 professores que trabalham em Escolas, sem Laboratrio de Informtica, 17 (18,28%) afirmaram que as mesmas tem projeto de implantao dos mesmos, 39 (41,94%) afirmam que a Escola no tem projeto a respeito e 36 (39,78%) desconhecem o assunto. O professor que afirmou ter Laboratrio em sua Escola, no o usa para o ensino de Matemtica pois o mesmo utilizado para aulas de Informtica. Questionados sobre, pontos positivos e pontos negativos no uso do computador para o ensino de Matemtica, apenas 05 professores responderam. Citaram como pontos positivos: despertar interesse; ser til com o uso de aplicativos do tipo multimdia; desenvolver a criatividade; ter ter contedos afins (especficos). Como pontos negativos, citaram: muitos alunos por computador; individualizao das atividades; diferenas de domnio na utilizao do equipamento (alunos com nenhuma, pouco, mdio e bastante familiaridade). SUGESTES: participaram, com sugestes, 11 professores e as mais citadas foram: - Apostilas com sugestes de atividades, contedo e como desenvolver aulas motivantes; cursos de capacitao; implantao efetiva dos laboratrios; encontro de professores da rea para (com)partilhar experincias e informaes. Numa das falas, uma professora cita a necessidade de formao de grupos de estudo: "Ns, professores de Matemtica, deveramos nos encontrar e trocar experincias, projetos, livros, idias e novidades, numa espcie de "CLUBE DA EDUCAO MATEMTICA". Muitas vezes nos encontramos solitrios em nossa busca por um aprendizado melhor". Outro professor registra sua insatisfao e as contradies entre o que se quer e o que se tem: "A Informtica deveria fazer parte da vida do professor, mas como podemos adquirir se mal recebemos os salrios ainda atrasados,... a est a resposta da decadncia educacional, professor sem incentivo. ... Salve-se quem puder!"

101

APNDICE II
RESULTADO ESTATSTICO GRUPO II
Participantes: 23 Professores da Rede Pblica Estadual de Ensino, que atuam em Escolas (05) vinculadas 03 CRE -Coordenadoria Regional de Educao - beneficiadas com o projeto MEC / ProInfo / SED na implantao do Laboratrio de Informtica, para uso no processo ensino-aprendizagem. Perodo: Outubro de 1998 Local: LAGUNA/SC DADOS PESSOAIS: N 1.Idade: Perguntas Caracterstica De 20 a 30 anos: De 30 a 40 anos: De 40 a 50 anos: Acima de 50 anos: 2.Sexo: Masculino: Feminino: 3.Residncia: Cricima: Municpios vizinhos (03 CRE): 4.5.Situao Funcional: Horas de Trabalho Semanal: Efetivo: 20 Horas: 40 Horas: 60 Horas: 6.Tempo de Servio no Magistrio: At 5 anos: De 5 a 10 anos: De 10 a 20 anos: Acima de 20 anos: 7. a) Grau de Formao / 2 Grau: Magistrio: Ed. Geral: Outros: No respondeu: 7. b) Grau de Formao/C.Superior: Afim, nas disciplinas que atua: No tem curso superior: 7. c) Especializao: 8.Concluso do Curso: Especializao/Aperfeioamento: Ps-Graduao/Mestrado: UNESC: Outras Universidades: No respondeu: 9.rea de Atuao como Pr-Escolar: Educador Ensino Fundamental - 1 4: Disciplinas em que atuam: Matemtica (4), Ensino Fundamental - 5 8:
n/respostas

percentual 8,70 % 39,13 % 43,48 % 8,70 % 13,04 % 86,96 % 52,17 % 47,83 100,00 % 4,35 % 91,30 % 4,35 % 4,35 % 26,09 % 39,13 % 30,43 % 34,78 % 43,48 % 17,39 % 4,35 % 88 % 8 % 4 % 78,26 % 4,35 % 60 % 28 % 12 % 3,33 % 20 % 30 %

2 9 10 2 3 20 12 11 23 1 21 1 1 6 9 7 8 10 4 1 22 2 1 18 1 15 7 3 1 6 9

OBS: 02 professores tm 02 cursos concludos. Outros:

102

VOC E A INFORMTICA / Grupo II


Tem computador para uso particular. Sim: 10=43,48% No: 13=56,52% SR = 0 Justificando o "no" Problemas financeiros (09); Desinteresse (01); Desconhecimento (01) e SR (sem resposta : 02). Sim: 06= 26,09% No: 17 = 73,91% SR: 0 2. Utiliza a informtica em outros ambientes Sim: 04 No: 19 3. Tem Internet: SR : 0 SE A SUA RESPOSTA FOR SIM: Es tudo : 3 La ze r: 3 No tc ia s : 2 Tra ba lho : 2 Outro s : 1 a) Para que usa a Internet: INDEPENDENTE DE SUA RESPOSTA SER SIM OU NO: Sim: 05=21,74% No: 05=21,74% SR: 56,52% b) Estimula seu aluno a utilizar a Internet. Sim: Pois a Internet tem informaes atualizadas (05); No: pois o aluno no tem acesso Internet (05) 4. Sobre a utilizao da informtica na educao, antes deste curso: Desconhecia (30,43%); No estava interessado(a) em conhecer (0%); No achava importante (4,35%); Estava interessado em conhecer, mas tinha dificuldade em obter informaes (47,83%); Conhecia, mas no a utilizava (26,09%); A ferramenta informtica j fazia parte de sua prtica (13,04%); Outros - "para uso do porfessor na digitao de provas, textos, etc." (4,35%). Excelente Satis fat rio Reg ular Difcil Outro s 5. O primeiro contato com a Informtica Educacional foi: 30,43% 52,17% 4,35% 13,05% 0% 6. Sobre a utilizao da informtica na Educao, hoje, com a participao nesse curso: Continua no achando importante; 0 No se sente suficientemente seguro(a) para opinar sobre a importncia de sua utilizao; 0 Est interessado(a) em conhecer mais; 52,17% Pretende utilizar na Escola, a informtica, como auxiliar no processo ensino aprendizagem; 73,91% Outros: "Sinto-me curioso". 4,35% 7. a) b) c) d) Conhecendo o microcomputador e algumas de suas utilidades, voc: 1 2 3 4 5 Tem clareza dos objetivos e importncia desses Laboratrios na Educao; 0% 4,35% 13,04% 43,48% 39,13% Obteve conhecimento suficiente para a utilizao desses laboratrios em sua prtica pedaggica; 0% 21,73% 8,70% 65,22% 4,35% Gostaria de conhecer alguns softwares educacionais; 8,70% 0% 0% 13,04% 78,26% Considera o momento inadequado para conhecer e discutir sobre a utilizao da informtica na aula, pois no gostou de trabalhar com microcomputadores. 86,95% 8,70% 4,35% 0% 0% Na realidade da sua escola, o que considera como obstculo para o uso da informtica em suas aulas: Os obstculos mais citados na ordem foram: Dificuldades financeiras; quantidade de equipamentos insuficientes ao n de aulas por sala (previso de recebimento de 12 mquinas por escola que tem uma mdia de 35 alunos por sala); Falta de assitncia pedaggica na Escola para uso dos Laboratrios; Falta de disponibilidade do professor para planejar as aulas no Laboratrio; Falta de contedo prtico, relativo s disciplinas, nos softwares trabalhados no curso. SUGESTES (14 participaram e as mais citadas esto transcritas abaixo, em ordem) Continuao do curso de Informtica Educacional, para aperfeioamento; Melhoria dos espaos fsicos das Escolas com quantidade maior de equipamento; Cada Laboratrio deveria ter um monitor para manuteno das mquinas e assitncia pedaggica aos professores e alunos; 1.

8. * * * * * * * *

* Implantao, em todas as Escolas, do Laboratrio de Informtica e no somente em algumas. OBS: No item 07, os valores da escala 1 a 5 so: 1- Nada caracterstico; 2 - Pouco caracterstico; 3 - Indiferente; 4 - Caracterstico e 5 - Extremamente caractersico.

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APNDICE III
INSTRUMENTO APLICADO AOS COORDENADORES DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM 1999
Prezado(a) Coordenador(a):

Este questionrio faz parte de um estudo que estamos realizando a respeito da formao acadmica dos futuros egressos dos Cursos de Licenciatura da Unesc, habilitados para o Ensino Fundamental e Mdio, com relao Informtica aplicada Educao.
Nosso projeto est voltado para a Informtica aplicada ao processo educativo em Matemtica, mas faz-se necessria uma anlise sobre as perspectivas educacionais atuais nos outros cursos.

Contamos com sua colaborao para que possamos compreender melhor o processo ensino e aprendizagem, associado Informtica Educativa, bem como apresentar algumas alternativas para sua melhoria.
1. Perodo de Funcionamento do Curso: _______ anos 2. Entrada anual de alunos novos. Total: _______ 3. Durao do curso em semestres: ____________ 4. Objetivo geral do curso:

5. A grade curricular do curso tem disciplina(s) de Informtica? ( ) Sim. ( ) No. Por qu? Em caso afirmativo: 5.1. Qual o nome da disciplina (ou disciplinas)/carga horria/fase? 5.2. 5.3. 5.4. Desde quando a disciplina est sendo oferecida? Qual a ementa? Qual o objetivo (ou quais os objetivos)?

5.5.

Que habilidades bsicas / profissionais busca-se desenvolver nos acadmicos, por meio dessa disciplina?

5.6.

Qual a formao profissional do(s) professor(es) que atua(m) na disciplina?

5.7.

Quais os obstculos, observados por esta coordenao, que interferem num melhor aproveitamento dessa disciplina pelos acadmicos? Quais os fatores positivos da disciplina na formao acadmica desses alunos? SUGESTES/COMENTRIOS:

5.8. 5.9.

OBRIGADA PELA PARTICIPAO!

104

APNDICE IV
ESTRUTURA DA ENTREVISTA COM OS PROFESSORES DE INFORMTICA DOS CURSOS DE LICENCIATURA. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Formao e Experincia Profissional. Nos programas de disciplina que desenvolve, esto especificados os conceitos fundamentais a se formarem nos estudantes? Que para voc um conceito? Pode-se chegar a formar um profissional criativo de onde as habilidades se formam, utilizando-se com amplitude a formao de conceitos? Qual o sistema de habilidades e de conhecimento propostos pela disciplina? Qual a metodologia utilizada para se desenvolverem esses sistemas? Quais habilidades considera voc como fundamentais na(s) disciplina(s) de Informtica? De que forma a disciplina Informtica propicia o desenvolvimento das habilidades necessrias Informtica? Que atividades so realizadas em sala de aula para se desenvolverem as habilidades na(s) disciplina(s) de Informtica? Em que o tm ajudado, para seu trabalho profissional, os mtodos de ensino utilizados pelos que foram seus professores nas disciplinas voltadas Informtica / Computao? Quais os programas mais usados nessa Informtica I (Bsica)? As atividades so direcionadas para uma formao como ferramenta de trabalho, ou para a prtica pedaggica futura desse acadmico como professor? Considera necessrio que o aluno domine um software ? Pode-se dizer que o aluno, com noes de um software , pode trabalhar outros softwares na rea, sem necessariamente ter trabalhado, em sala de aula, todos os softwares? Como e quais atividades se devem desenvolver para se atenderem as grandes diferenas de conhecimento em Informtica que os alunos apresentam ao iniciarem o curso, principalmente em Informtica I - bsica? Qual a importncia que voc concede Informtica aplicada s disciplinas curriculares? Quais os maiores obstculos observados na disciplina? Quais as principais dificuldades observadas nos acadmicos, quanto ao uso do computador? Sugestes para o aperfeioamento da disciplina.

16. 17. 18. 19.

105

APNDICE V

Estrutura do Plano de Ensino

para a Disciplina de Computao I

e/ou Informtica Aplicada ao Ensino de Matemtica,

do Curso de Licenciatura em Matemtica

da Unesc.

Agosto/1999

106

1. FUNDAMENTAO:

Esta disciplina contribui para se alcanarem os objetivos gerais, propostos no Curso de Cincias - Habilitao em Matemtica - como modelo de egresso que se pretende formar na utilizao das novas tecnologias de informao e comunicao - Informtica - tendo-se em vista a misso da Unesc. O objeto de estudo desta disciplina a Informtica, a matemtica e a aprendizagem, por intermdio do conhecimento e da utilizao de programas/softwares educativos, aplicveis Matemtica, visando futura prtica docente do acadmico. A importncia da disciplina no currculo do curso implica oportunizarem-se ao acadmico - alm do acesso a essas novas tecnologias de informao e comunicao - novos mtodos de trabalho e pesquisa; fortalecimento de sua concepo cientfica do mundo; conscientizao da importncia do estudar continuamente; reflexes sobre a importncia do uso desses recursos, no aperfeioamento do processo educativo, superando os obstculos e dificuldades inerentes a esse processo, numa realidade de mundo globalizado e capitalista. A disciplina, por meio de seus temas propostos, busca capacitar o acadmico para, quando egresso, em sua atividade profissional, utilizar, com maior efetividade, os Laboratrios de Informtica existentes nas Escolas Pblicas e Particulares. E, principalmente, proporcionar aos seus estudantes a possibilidade de desenvolverem as habilidades profissionais - essenciais a um profissional da educao - de planejar, organizar, executar e avaliar (retroalimentar) aulas experimentais de Matemtica. Ao mesmo tempo, o acadmico pode desenvolver a habilidade da comunicao em seus diversos enfoques: comunicao com a mquina, com os colegas e com os alunos, por meio das atividades propostas no laboratrio de Informtica, nas apresentaes e execues dessas atividades, pelo mtodo de simulao pedaggica. Oportuniza, tambm, serem revistos alguns conhecimentos matemticos previstos no Ensino Fundamental e Mdio, de forma produtiva e com criatividade, em interao com o uso dos softwares educativos trabalhados e com o uso da rede de comunicao e informao Internet. Alm disso, possibilita oferecer conhecimentos bsicos para que sejam assimilados e/ou utilizar outros softwares com fins aplicativos, que surgiro no decorrer de sua vida profissional, em virtude do desenvolvimento acelerado dessas tecnologias. 2. EMENTA: Ambientes de aprendizagem informatizados; Estudo, avaliao e utilizao prtica de programas / softwares aplicveis Educao Matemtica no Ensino Fundamental e Mdio; Planejamento, organizao, apresentao e/ou execuo e avaliao de planos de aulas, utilizando-se o computador como mediador do processo educativo, visando futura prtica pedaggica do acadmico. 3. OBJETIVO PRINCIPAL DA DISCIPLINA: Utilizar os conhecimentos e habilidades para planejar, organizar, executar e avaliar (retroalimentar) atividades, no nvel produtivo e criativo, utilizando-se os recursos disponveis na Informtica, aplicveis ao processo ensino e aprendizagem de Matemtica no Ensino Fundamental e Mdio, possibilitando-se o uso mais eficiente da informao, softwares, computadores, adaptando-os direo do processo docente-educativo. Que o uso dessa nova

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tecnologia de comunicao e informao possibilite o desenvolvimento cognitivo, novos mtodos de trabalho e investigao da cincia, necessidades de aprender e atualizar-se continuamente no uso dos programas educativos, para que possam desempenhar com o mximo de eficincia e criatividade a sua futura profisso. 4. HABILIDADE: Utilizar os conhecimentos adquiridos nos temas trabalhados para planejar, organizar, executar (e/ou apresentar) e (re)avaliar projeto de aula experimental aplicvel prtica docente futura. 5. CONTEDO PROGRAMTICO: Tema I - Ambientes de aprendizagem informatizados: o uso do computador na Educao Matemtica. Objetivo do Tema: Conhecer, analisar e avaliar a Informtica Educacional em suas origens histricas e suas diferentes concepes; os conceitos bsicos dos diferentes tipos de softwares existentes no mercado, aplicveis ao processo ensino e aprendizagem das disciplinas em geral e, especificamente, ao da Matemtica, em suas classificao, critrios de seleo, obstculos e facilidades no uso pedaggico; o uso da tecnologia rede de computadores Internet para a Educao Mtemtica. Habilidade do Tema: Analisar, de forma reflexiva e crtica, o uso do computador como mediador no processo ensino e aprendizagem, com base nos conhecimentos adquiridos. Sistema de conhecimentos: 1.1) Contexto histrico da Informtica Educacional no Brasil, em Santa Catarina e na regio as novas tecnologias Informticas e o conhecimento: evoluo, concepes, relao entre conhecimento e informao. 1.2) A Informtica na Escola: O computador e o ambiente de aprendizagem - os softwares: conceito, classificao, objetivos, critrios de seleo e uso; Micromundo virtual; Computador x aluno, computador x professor, computador x aluno x professor. 1.3) Softwares Educativos de Matemtica: Conceitos bsicos; classificao e critrios de seleo; a utilizao no plano pedaggico - nos mecanismos de operao do programa e nos resultados obtidos pelos alunos; o uso dos softwares no duplo sentido, como ferramenta e como ensino de Matemtica. 1.4) A Internet e a Educao Matemtica. Invariantes funcionais:

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a) Contextualizar historicamente a Informtica educativa no Brasil, nosso Estado e na regio; b) Comparar os conceitos trabalhados no tema sobre a Informtica na escola, softwares e suas relaes no processo educativo; c) Determinar os componentes para seleo e uso dos softwares aplicados Matemtica. d) Integrar, de forma sistmica, os tpicos estudados na relao computador x processo educativo; e) Diferenciar os possveis usos dos aplicativos Educao: como ferramenta, como ensino, como aprendizagem - de disciplinas curriculares e de computao. f) Valorar, utilizando-se os conhecimentos adquiridos, os ambientes de aprendizagem informatizados; g) Reconhecer as vantagens, desvantagens, obstculos e facilitadores, no uso da Internet na Educao. Aes: 1. Determinar, por meio de debates orais, com base em textos: Qual a importncia de se conhecer a histria da Informtica educativa no pas, estado e regio? Que pressupostos tericos e metodolgicos nortearam e norteiam a Informtica nas escolas? Quais as dificuldades de informatizao de nossas escolas e quais as possveis alternativas de soluo? 2. Desenvolver, por meio de pesquisas em textos, livros, Internet, o tema: Ambientes informatizados de aprendizagem. Os tpicos sero divididos entre pequenos grupos e os trabalhos sero apresentados ao grande grupo, para debates e concluses. Na pesquisa, deve constar: A diferena entre conhecimento e informao. Quais as relaes entre as novas tecnologias e o conhecimento. Como se situa a Informtica na escola, desde os equipamentos - hardware, software e outros - qual a proposta pedaggica para o uso desses recursos, importncia, vantagens e desvantagens. Como se situa na escola a Informtica quanto ao enfoque de ensino e aprendizagem: como, quando, para qu, por qu, para quem usar. A Informtica e a Matemtica - suas relaes. 3. Determinar: Qual a conceituao, identificao, classificao, comparao, mecanismos de operao de softwares educativos em geral, softwares aplicveis Matemtica, ao micromundo virtual. Quais as possveis aplicaes desses programas, no seu duplo papel ferramenta e objeto (ensino) - seu uso no nvel pedaggico: papel do professor, do aluno (com critrios de possveis resultados a serem obtidos pelos alunos). Relaes entre: Computador x aluno; computador x professor e computador x aluno x professor. 4. Apresentar os trabalhos (elaborados em pequenos grupos), referentes atividade 3, ao grande grupo, para debates e concluses. 5. Apresentar individualmente (por escrito) uma anlise reflexiva dos ambientes de aprendizagem informatizados. 6. Discutir no grupo, em forma de seminrio, a Internet na Educao.

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7. Na valorao, o aluno dever identificar, reconhecer, classificar, descrever e comparar as relaes entre os conceitos ou fatos aos quais o tema se refere, de forma crtica e reflexiva, no contexto de relevncia prtica pedaggica docente-educativa, para a Matemtica. Nvel de Assimilao: Produtivo e Criativo. Procedimentos: Apresentao oral dos trabalhos pelos grupos. Debates com base em textos de autores com distintos enfoques sobre o tema. Elaborao individual, por escrito, de um texto com uma anlise reflexiva e crtica sobre ambientes informatizados. Meios: Textos contextualizados; softwares educativos; livros didticos; pesquisa na Biblioteca e na Internet; uso do laboratrio de Informtica. Avaliao e (re)avaliao: Durante todo o processo - nas apresentaes, individuais e em grupos, no interesse e na participao das aulas, nos debates, seminrio e, no final, por meio da anlise do texto - trabalho final - entregue, por escrito, individualmente. Tema II - Conhecendo e utilizando softwares, com fins aplicativos ao uso no aperfeioamento do processo educativo em Matemtica. Objetivo do Tema: Conhecer, explorar, comparar e analisar, de forma crtica, alguns softwares aplicativos ao processo ensino e aprendizagem de Matemtica, para planejar, organizar, comunicar, apresentar e (re)avaliar atividades matemticas - sala de aula x laboratrio de Informtica x sala de aula, em planos de aula experimental, com o uso desses softwares, aplicveis sua prtica docente futura. Habilidade do Tema: Elaborar atividades de aula experimental de Matemtica para o Ensino Fundamental e Mdio, com o uso dos softwares trabalhados. Sistema de conhecimentos: 2.1) Usando o Software Microsoft Power Point e/ou Everest. 2.2) Utilizando o Software Derive for Windows. 2.3) Explorando o Software Cabri-Gomtre II. Nas atividades envolvendo os trs programas, sero desenvolvidos os tpicos: Histrico, conceito, potencialidade e objetivos de uso na Matemtica. Familiarizao dos principais comandos. Desenvolvimento de atividades matemticas. Elaborao de atividades de aula - planejamento e organizao. Apresentao da atividade com o uso do projetor eletrnico. Anlise crtico-reflexiva de sua importncia, das dificuldades e facilidades encontradas no uso do programa para o processo educativo em Matemtica.

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Invariantes funcionais: a) Identificar os principais comandos de cada programa; b) Reconhecer os diferentes usos para ferramentas/cones) de cada programa; os principais comandos (menu/barra de

c) Usar os comandos para desenvolver atividades de matemtica, no laboratrio de Informtica; d) Determinar os componentes para o desenvolvimento de projeto de aula, a partir da elaborao de um plano de aula, envolvendo a atividade prtica no uso de cada software , em laboratrio de Informtica; e) Definir o contedo matemtico adequado ao software e classe - Ensino Fundamental e Mdio; f) Integrar, de forma sistmica, os elementos do plano; g) Explicar sobre o projeto do plano de aula; h) Valorar o projeto de aula; i) Valorar a relevncia do uso de cada um dos softwares na Educao Matemtica.

Aes: Determinar, com base em textos, em debate oral, coletivo: A origem, os objetivos, forma de apresentao, recursos audiovisuais e interativos e a aplicabilidade de cada software , considerando-se as possveis vantagens e obstculos de uso na educao matemtica. Usar o software, em dupla e/ou individualmente, partindo-se da abertura do programa, familiarizando-se com os comandos bsicos, buscando conceitu-los, descreve-los, classifica-los e comparando os resultados. Quais os mais usados, por que e como devem ser usados em atividades matemticas. Usar o software em atividades matemticas, como modelo de aula, sugerido pelo professor e aplicvel aos alunos do Ensino Fundamental e Mdio. Determinar, com base em textos e em duplas: quais so os componentes de um plano de aula; por que necessrio utiliz-los, para que so utilizados; para quem e como desenhar o plano de aula, usando-se esses componentes. Elaborar um plano de aula para cada programa sobre um determinado contedo matemtico, com todos os componentes integrados de forma sistmica, para ser aplicado ao Ensino Fundamental e Mdio, com o uso dos softwares. O plano de aula poder ser elaborado em pequenos grupos ou individualmente, a critrio dos acadmicos. Apresentar ao grande grupo, no Laboratrio de Informtica, o plano de aula, usando-se o computador para demonstrao das atividades propostas, executando-as. Utilizar os recursos tecnolgicos disponveis - projetor eletrnico - na apresentao da aula experimental, visando a familiarizar-se com esses meios para uso em futuras palestras, aulas, apresentaes diversas. Na valorao, o aluno dever:

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. Avaliar a relevncia do uso de cada software trabalhado, para o aperfeioamento do processo educativo em Matemtica. . Avaliar as dificuldades e facilidades dos recursos dos softwares, e as possibilidades de uso no duplo enfoque: de ferramenta e de objeto (ensino) na Matemtica. . Diante de um plano de aula prtica, que objetiva o uso do computador como mediador do processo ensino e aprendizagem de Matemtica, reconhecer suas caractersticas e importncia. . Valorar o plano elaborado e a apresentao/execuo do mesmo. . Valorar a forma de comunicao utilizada em cada etapa. Nvel de Assimilao: Produtivo e Criativo. Procedimentos: elaborao individual e/ou em grupo, por escrito, de um plano de aula prtica de Matemtica, no Laboratrio de Informtica; apresentao ao grande grupo do plano projetado; debates sobre as experincias vivenciadas durante todo o processo, desde a familiarizao com o software at a apresentao do plano de aula - as dificuldades e os facilitadores para o processo docente; prova, em dupla e individual, de atividade matemtica no computador, usando-se o software , para verificar se est familiarizado com os principais recursos do programa; (Re)avaliao do plano apresentado em conjunto, no coletivo do grande grupo. Meios: Manual de orientao de uso dos comandos principais do software ; textos sobre aplicaes do software ; roteiro com sugesto de metodologia para a criao, execuo e (re)avaliao de aplicaes, de aula e/ou tema, com o software de autoria; Modelo de plano de aula; Livros didticos e paradidticos de Matemtica, do Ensino Fundamental e Mdio; atividades matemticas; softwares educativos; lista de contedos matemticos por srie. Avaliao: Durante o processo, na participao, pelo interesse e colaborao durante o desenvolvimento das atividades; pelo uso adequado dos recursos computacionais de cada software por parte do acadmico, na resoluo das atividades propostas; por meio de prova individual, feita diretamente no computador com o uso do software; pela observao direta na forma de comunicar-se e no desempenho individual de cada participante durante o processo; no final, por meio da anlise do plano elaborado por escrito e apresentado/executado em forma de seminrio, e na forma do acadmico auto-avaliar-se no trmino da apresentao da aula experimental, no coletivo.

Tema III - Construindo projeto final de aula experimental, utilizando o computador como mediador do processo docente educativo, visando futura prtica pedaggica do acadmico. Objetivo: Planejar, organizar, comunicar, executar e (re)avaliar um projeto de aula, envolvendo atividades prticas em Laboratrio de Informtica, utilizando-se de softwares educativos aplicveis Matemtica no Ensino Fundamental e Mdio. Habilidade: Executar um projeto de aula - sala de aula x computador.

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Sistema de conhecimentos: 3.1 Construo de projetos de plano de aula experimental - Matemtica x Informtica; 3.2 Execuo de projeto; 3.4 (Re)avaliao de projeto de aula. Invariantes funcionais: a) Identificar as escolas da regio com Laboratrio de Informtica; b) Comparar as diferentes propostas de uso de computador nessas escolas; c) Selecionar uma escola, para possvel aplicao do projeto de aula; d) Determinar os componentes para o desenvolvimento de um plano de aula, envolvendo-se a atividade prtica em laboratrio de Informtica, aplicvel ao Ensino Fundamental e Mdio, na disciplina de Matemtica; e) Definir o contedo matemtico, a srie e o software adequado (softwares educativos trabalhados na disciplina e/ou outros, como: editor de texto, planilha eletrnica ou Internet) para o uso provvel na escola selecionada ou no coletivo dos acadmicos da fase; f) Integrar de forma sistmica os elementos do plano; g) Executar o plano de aula, na escola selecionada e/ou na Universidade, aos acadmicos do grupo (6 fase); h) Comunicar e/ou apresentar o plano de aula ao grupo, com o resultado da anlise da coleta de dados, experincias vivenciadas na execuo do plano de aula, nas classes do Ensino Fundamental e Mdio; i) j) Explicar o projeto de aula (plano), desde o planejamento, organizao e apresentao; Valorar o projeto final;

k) Reavaliar o projeto e a sua execuo. Aes: Fazer um levantamento na regio sobre quais escolas de ensino fundamental e mdio possuem laboratrio de Informtica; quais e quantos equipamentos possuem; qual a proposta pedaggica de uso: para qu, por qu, quando, como usam esses laboratrios? Selecionar uma escola que seja mais adequada para uma possvel aplicao do plano de aula. Fazer um diagnstico dessa escola com relao Informtica x Matemtica. Quais as concepes dos professores, alunos, funcionrios e comunidade escolar a respeito do uso do computador no processo ensino e aprendizagem de matemtica. Determinar, individualmente ou em pequenos grupos: Qual o software educativo mais adequado para ser usado na escola? Qual contedo matemtico a ser desenvolvido? Para que srie se destina? Qual o nvel de profundidade a ser trabalhado? Planejar e organizar um plano de aula prtica, no laboratrio de Informtica, sobre um determinado contedo matemtico, com todos os componentes integrados de forma

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sistmica.
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Executar o plano de aula na escola selecionada e/ou no grande grupo. Apresentar uma anlise crtica e reflexiva sobre a pesquisa/diagnstico efetuados nas escolas da regio; Explicar ao grande grupo como foi executado o plano de aula na escola. Quais foram as experincias vivenciadas (para os acadmicos ou grupos que forem apresentar o projeto de aula final numa classe de escola de ensino fundamental e mdio da regio). Na valorao, o aluno dever: . Avaliar a relevncia da pesquisa/diagnstico efetuados nas escolas da regio, em sua formao acadmica; . Avaliar o uso do software selecionado e aplicado na aula prtica para o aperfeioamento do processo educativo em Matemtica; . Diante dos planos de aula prtica, que objetivam o uso do computador como mediador do processo ensino e aprendizagem de matemtica, apresentados pelos colegas, reconhecer suas caractersticas e importncia. . Analisar individualmente, de foram crtica e reflexiva, a importncia do planejamento, organizao e apresentao/execuo do plano de aula prtica, para a sua formao profissional enquanto acadmico, visando futura prtica profissional.

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Nvel de Assimilao: Produtivo e Criativo. Procedimentos: . Elaborao individual e/ou em pequenos grupos de projeto de pesquisa sobre diagnstico de Informtica aplicada ao ensino de Matemtica da regio com: I. Justificativa da pesquisa; II. Relao de escolas visitadas, equipamentos e proposta pedaggica de uso dos laboratrios; III.Seleo de uma escola para possvel aplicao do plano de aula; IV. Anlise da proposta pedaggica dessa escola quanto ao uso do computador para o processo educativo, incluindo-se entrevista com professores, alunos e funcionrios dessa escola. V. Concluso. . . . . Participao do grande grupo em visitas a, no mnimo, duas escolas da regio, com proposta pedaggica em Informtica Educacional; Participao do grande grupo em palestras sobre prtica pedaggica x sala de aula x laboratrio de Informtica. Elaborao individual e/ou em grupo, escrita, de um plano de aula prtica de Matemtica, no Laboratrio de Informtica. Aplicao do plano em aula prtica na escola selecionada, ou apresentao ao grande grupo do plano projetado.

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. .

Debates sobre as experincias vivenciadas durante todo o processo - do diagnstico da escola execuo da aula experimental. Anlise individual, esplanada ao grande grupo, oralmente, e por escrito ao professor, das experincias vivenciadas no processo de planejamento, organizao e execuo das propostas de plano de aula.

Meios: Modelo de plano de ensino; softwares educativos, leitura de textos contextualizados; visitas s escolas da regio com projeto pedaggico consistente na Informtica Educacional; palestras sobre prtica pedaggica x sala de aula x Laboratrios de Informtica; livros de Matemtica do Ensino Fundamental e Mdio. Avaliao: Durante o processo, pela observao direta: Interesse, participao, coleguismo, forma de comunicao, trabalho individual e em pequenos grupos. Ao final: por meio da anlise do trabalho de pesquisa/diagnstico efetuada, elaborada e entregue, por escrito, pelos grupos; por meio de apresentao dos planos em forma de seminrio; durante a execuo dos planos no Laboratrio de Informtica; na execuo da aula experimetal, nas escolas, por parte dos grupos que se dispuseram a faz-lo. uma atividade a ser executada em horrio extra-classe. Dever ser cumprida no perodo diurno, por isso uma atividade livre, com opo pelos grupos de escolha de execut-la ou no, devido pouca disponibilidade dos acadmicos, por trabalharem durante o dia e estudarem noite, e devido carga horria da disciplina, que reduzida. 6. Cronograma: Tema I - 10 h/a Tema II - 44 h/a Tema III - 08 h/a Total: 60 h/ 7. METODOLOGIA DE ENSINO: simulao pedaggica. Todos os temas e/ou atividades devem ser desenvolvidos, objetivando o planejar, organizar, comunicar e executar aulas experimentais de Matemtica com o uso do computador. As aulas, tericas e prticas, devero ser desenvolvidas de forma sistemtica, com a utilizao de uma diversidade de problemas que, em sua resoluo, vo alcanando maior exigncia na aplicao dos contedos, e que permitam aos acadmicos assimilar, de modo gradativo, formas de planejar, organizar e dirigir atividades. Os problemas / atividades devem ser representativos de alguma esfera da atividade profissional futura do acadmico, ou seja, com atividades prticas no uso de softwares educativos para o Ensino Mdio e Fundamental, pesquisa na Internet, e utilizao de textos/atividades voltados prtica pedaggica em Matemtica. Ao conhecer e usar os softwares educativos, o acadmico, que na maioria das vezes deve trabalhar em dupla, para uma melhor interao e socializao de conhecimentos, deve, tambm, ao final, de forma independente, dominar os elementos tericos bsicos de comandos, com sua aplicabilidade, o que possibilitar maior eficincia e criatividade aplicao em sua esfera profissional. Em cada momento necessrio manter uma adequada interao do acadmico com o computador e/ou programa utilizado, a fim de que ele possa alcanar as habilidades de manipulao do equipamento e dos recursos do sistema estudado.

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Os trabalhos, em sua maioria, devero ser desenvolvidos em grupo, com apresentao em sala de aula. No entanto, as concluses de todos os temas devem partir do coletivo para o individual, visando busca do desenvolvimento e independncia do acadmico. Alm do diagnstico escolar, elaborado pelos acadmicos no Tema III, relevante a programao de palestras com especialistas e visitas a Escolas regionais - Pblicas e Particulares, com bons projetos de Informtica Educacional - para conhecimento dos programas e de como so desenvolvidos. Devido s caractersticas do presente programa de disciplina, as aulas devero ser, em sua maioria, prticas: bsico e essencial para que se atinjam, de maneira slida, os objetivos estabelecidos.

8. RECURSOS: Textos, Laboratrio de Informtica, Softwares de Matemtica, ou aplicveis ao ensino, rede de computadores Internet, livros didticos de Matemtica, livros recomendados na bibliografia, palestras, seminrios e visitas a escolas da regio. 9. PROCEDIMENTOS APRENDIZAGEM: DE AVALIAO DO PROCESSO ENSINO E

A avaliao ocorrer durante todo o processo docente, pela observao diria da execuo das atividades, durante as apresentaes orais e escritas de trabalhos em grupos, de trabalhos individuais e do projeto final.

10. BIBLIOGRAFIA:
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47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60.

118

APNDICE VI

PRINCIPAIS DIFERENAS ENTRE O PROGRAMA DE DISCIPLINA INICIAL E O PROPOSTO.

Os objetivos so elaborados como guias integrados e unificados, orientadores de todo o processo, de forma tal que os objetivos educativos se manifestam nos instrutivos e vice-versa. A relao dos objetivos deve contemplar os elementos: habilidades, conhecimento, profundidade e nvel de assimilao. Nada disso se observa no programa inicial. Definem-se as habilidades reitoras da disciplina. Isto no consta no programa anterior. Define-se o objetivo, a habilidade, as invariantes funcionais, as aes, os procedimentos, os meios e a avaliao para cada tema a ser trabalhado. Incorporam-se os conceitos cientficos fundamentais a serem trabalhados por tema, definidos no sistema proposto de conhecimentos. Sugere-se um novo sistema de conhecimentos, com novos temas que atendem as necessidades atuais dos acadmicos. Nessa proposta, consta-se a anlise crtica e reflexiva dos ambientes informatizados, em especial no Brasil, Santa Catarina, nas escolas da regio, e a utilizao de softwares aplicveis ao ensino de Matemtica. Os softwares sugeridos para a disciplina foram: Software Everest e/ou Microsoft PowerPoint; Software Derive e Software Cabri-Gomtre II. A seleo desses softwares obedeceu a alguns critrios considerados relevantes, como: Qualidade tcnico-informacional e poltico-pedaggica. Buscou-se propiciar aos acadmicos, com qualidade educacional, acesso a um conjunto de sistemas que contemplasse as reas da Matemtica do Ensino Fundamental e Mdio Clculo, lgebra e Geometria. O propiciar desenvolvimento das habilidades reitoras da disciplina. O permitir desenvolvimento de conhecimento cientfico-matemtico, como elemento mediador do processo ensino e aprendizagem, e como ferramenta para agilizao dos trabalhos na disciplina. Fator scio-econmico, ou seja, os aplicativos de fcil e/ou mdio acesso, com disponibilidade ou possibilidade de aquisio pelas escolas da regio, universidade e/ou pelos professores.

119

Como estratgia pedaggica, prope-se a simulao pedaggica, onde o acadmico vivencia o papel de professor de Matemtica ao planejar, organizar, comunicar, executar e avaliar (retroalimentar) projetos de aula, individualmente, em dupla e/ou em grupos, com o uso dos softwares trabalhados, aplicveis ao Ensino Fundamental e Mdio. Prope-se ainda a integrao entre conhecimento terico e a prtica pedaggica, com a execuo e avaliao do projeto de aula final, se possvel, numa escola. O contato direto com alunos dessas sries, como experincia acadmica, significativo para a futura prtica pedaggica. Sugere-se a atualizao contnua do sistema de conhecimentos, incluindo-se os softwares de acordo com as necessidades sociais na (re)definio do perfil profissional do professor de Matemtica. Prope-se a incorporao das formas de docncia: seminrios e debates, pesquisa e visitas s escolas da regio. Isto objetiva o entendimento das mltiplas relaes que envolvem a educao, o nvel de assimilao do conhecimento contextualizado na realidade local, no futuro ambiente de trabalho dos acadmicos. Ao propor-se o desenvolvimento de contedos, sem se determinarem as habilidades especficas que se quer formar, a disciplina de Computao I contribui para limitar a preparao profissional do acadmico apenas na sua formao geral e nos conhecimentos especficos de uma rea que est em acelerada transformao. bom frisar que o papel do professor de Matemtica, na utilizao do computador como recurso auxiliar no processo educativo, implica um atualizarse constantemente, buscando-se sempre desenvolver novas habilidades.

120

APNDICE VII Resultado do questionrio diagnstico de entrada/pilotagem - Instrumento 1.

Sujeitos participantes: 26 - 100% dos acadmicos da 6 fase do Curso de Cincias Habilitao em Matemtica / 2 semestre - 1999, matriculados na disciplina de Computao I, at a data da aplicao do instrumento: 02/08/99.

Perguntas
1- Idade:

Dados caractersticos

Total de alunos

Porcentagem %

19 a 20 anos
21 a 22 anos

23 a 26 anos 29 a 33 anos
38 a 46anos

2- Sexo: 3- Residncia:

Masculino
Feminino Municpio de Cricima Municpios vizinhos

4- responsvel pelo pagamento do seu No Sim (Total / 12 - Parcial / 12) Curso superior: Tem bolsa de estudos 1979 a 1990 5- Concluiu o Ensino Mdio no ano de: 1993 a 1995 1996 Magistrio 6- Curso de Ensino Mdio concludo: Educao Geral Outros Sim 7- Est trabalhando atualmente: No Sim 8- Experincia profissional como No professor: De 1 anos a 8 anos. No Ensino Fundamental-1 a 4 De 4 meses a 2 anos em M atemtica e Cincias. No Ensino Fundamental- 5 a 8 Experincia Profissional: De 1 ano / Discip. Fsica No Ensino Mdio Somente - Pblicas Estaduais 9- No Ensino Fundamental e Mdio, Somente - Particulares estudou em escolas: Em Particular e Pblica 10- J foi reprovado em alguma srie- Nunca reprovou EF/EM: Reprovou numa srie Reprovou em duas sries Reprovou em mais que duas sries 11-Disciplinas com maior dificuldade no Matemtica EF/EM (mais citadas): Cincias/Fsica/Qumica/Biolo gia Portugus Histria/Geografia

03 09 06 04 04 08 18 12 14 02 24 08 06 09 11 11 06 09 24 02 16 10 05/16 12/16 02/16 18 1 7 21 3 2 0 3 17 15 15

11,5 34,6 23,1 15,4 15,4 30,8 69,2 46,2 53,8 7,7 92,3 30,8 23,1 34,6 42,3 42,3 23,1 34,6 92,3 7,7 61,5 38,5 31,2 75,0 12,5 69,2 3,9 26,9 80,8 11,5 7,7 0 11,5 65,4 57,7 57,7

121

12- No Curso Superior, j reprovou:


Disciplinas citadas: Biologia, Fsica, CDI, lgebra.

13- Disciplinas do curso em que tem mais dificuldade (mais citadas):

14- Fatores que influenciaram na deciso em Interesse em habilitar-se para atuar na rea, por gostar muito de Matemtica: Por ter facilidade em matemtica: Interesse em atuar como professor: Por ser um curso ao alcance financeiro (pode pagar): Obter novos conhecimentos, aperfeioar-se: Ter uma segunda profisso: Motivado no ensino mdio, pelo trabalho dos estagirios do curso de Matemtica: Por ser um bom campo de trabalho / maior remunerao: Motivado pela famlia: Para trabalhar a Matemtica de forma diferente com os alunos / preferencia por jogos: Fazer um curso superior em rea exata, visando ps-graduao em Automao:

Sim No Computao / Informtica Biologia/Qumica Didtica/Metodologia da Pesquisa Fsica Anlise Matemtica estudar neste curso:

04 22 02 13 05 06 06

15,4 84,6 7,7 50,0 19,2 23,1 23,1

20 10 03 01 03 01 01 03 01 01 01

76,9 38,5 11,5 3,8 11,5 3,8 3,8 11,5 3,8 3,8 3,8

15- As preferncias no estudo dos diferentes cursos universitrios, independente da possibilidades que teria de selecion-los, antes de fazer o vestibular para Matemtica: Matemtica. 03 11,5 Outros (foram citados: Engenharias - 26,9%, Fsica e Qumica - 7,7%, reas da 23 88,5
Sade - 23,1%, Lnguas - 3,8%, Direito, Administrao, Economia e Cincias Contbeis - 30,8%, Pedagogia, Psicologia e Assistente Social - 19,2%).

Sim No 16- A escolha do curso de Matemtica foi opo primeira no vestibular: Justificando a resposta Sim: Gostar de Matemtica Pretenso de ser professor de Matemtica Por no ter a Unesc o curso pretendido. Por concorrncia no vestibular, ser menor. Pretendia trocar de curso na 2 fase, mas gostou e ficou. Justificando a resposta No: Dvidas em relao ao futuro profissional Preferncia por outro curso/profisso

17 09

65,4 34,6

09 04 02 02

52,9 23,5 11,8 11,8

03 06

33,3 66,7

122

17- O que mais lhe agrada neste curso que escolheu: Estar aprendendo muito. Modelos de aulas na perspectiva de trabalhar futuramente com os alunos. A prpria Matemtica : clculo, desafios, desenvolvimento de raciocnio, etc. Tudo: os contedos, os professores, os colegas e a aprendizagem. Computao/Informtica. Esforo de alguns professores para incentivar os alunos. - Uma meta alcanada; 18- Atitude inicial, ao iniciar o curso: - Expectativa; - Alegria; - Preocupao. - Expectativa; 19- Estar freqentando este curso - Alegria; significa: - Preocupao; - Mudana; - Matemtica em geral. 20- Disciplinas que j teve no curso e - Clculo - CDI. que foram significativas (mais citadas): - Trigonometria. - Computao / Informtica. 21- O que espera do curso: - Novos conhecimentos para ser um profissional cada vez melhor; - Um real aprendizado em Matemtica, estimulando ao desenvolvimento, com sucesso e satisfao pessoal; - Novos conhecimentos e informaes; - Nada.

07 02 10 03 01 03 13 09 07 04 12 09 08 06 14 08 06 04 13 05 04 01

27,0 7,7 38,5 11,5 3,8 11,5 50,0 36,6 26,9 15,4 46,1 34,7 30,8 23,1 53,8 30,8 23,1 15,4 50,0 19,2 15,4 7,7

SOBRE A INFORMTICA Sim 6 23,1 22- Tem microcomputador: (E tem Internet - 2 acadmicos) No 20 76,9 Porque no tm microcomputador pessoal: Por problemas financeiros: 19 Usa no trabalho, no precisa em casa : 01 23- Quando necessita desenvolver algum trabalho usando os recursos do computado utiliza se necessrio, na Escola, na Universidade, na casa de amigos, etc.: - Sim ; 23 88,5 - No. 03 11,5 Sim 12 46,2 24- Usa a Internet: No 14 53,8
Usa para: Estudos/6; Trbalho/6; Lazer/7; Notcia/5 e Outros/1

123

APNDICE VIII Resultado do questionrio diagnstico de entrada/pilotagem - Instrumento II. Auto avaliao / Disciplina Informtica I.

1.

Atitude do acadmico ao iniciar a disciplina Informtica I - maro/1999 (4 acadmicos citaram 2 atitudes). Expectativa (19 : 90,47%); Indiferena (0%); Preocupao (3 : 14,28%) e Desconhecimento (3 = 14,28%)

Justificando: J tinha noes de Informtica e queria aprender mais, obter novas informaes sobre Informtica bsica, o que resultou em atitudes de expectativa. Por nunca ter usado um computador, ou usado muito pouco, resultou em atitudes de Expectativa, Preocupao e Desconhecimento, relacionados ao conhecer algo novo. Expectativa em aprofundamento do contedo que j dominava. Expectativa em saber o que seria da Informtica aplicvel Matemtica. Preocupao por achar que a aula poderia ser montona e sem proveito. No justificou a atitude definida como preocupao.

05 14 04 1 1 1

23,08% 66,66% 19,04% 4,76% 4,76% 4,76%

2. Atitudes dos acadmicos, durante o desenvolvimento do trabalho na disciplina, no decorrer do semestre: Continuao (11 : 52,38%); Mudana (7 : 33,33%); Preocupao (3 : 14,28%) e Indiferena (1 : 4,76). Justificando: Continuao: Apesar de j conhecer muitas coisas que foram passadas, permaneceu o interesse. Aprendizagem significativa, com aplicao no trabalho e trabalhos escolares Aprendizagem contnua, interesse e participao. No justificou a atitude de continuao. Indiferena: O professor no correspondeu s expectativas. Preocupao: Achei que comeou e continuou em um ritmo muito devagar. Dificuldade de aprendizagem. (falta da parte terica escrita) Continuei desconhecendo, pois no sabia nada e ficava envergonhada perante os colegas, ento preferia nem mexer. Mudana: Pois a cada aula conseguimos manipular melhor o computador. Porque naquilo que se aprende com ajuda dos colegas e da professora se vai bem. Porque o medo que tinha em mexer em computador foi perdido, e comecei a me interessar mais por computador. Vi que no era o bicho que pensei que fosse. Foi mais interessante do que eu imaginava. Expectativa satisfeita. Contedos plenamente aproveitvel.

2 1 4 4 1 1 2 1

9,52% 4,76% 19,04% 19,04% 4,76% 4,76% 9,52% 4,76%

1 2 1 1 1 1

4,76% 9,52% 4,76% 4,76% 4,76% 4,76%

3. As experincias positivas citadas foram: No justificou: 2 (9,52%); No lembra: 1 (4,76%); Todas as experincias na disciplina foram positivas: 3 (14,28%); O conhecimento e o manuseio do computador: 14 (66,66%). Algumas falas: Conhecimento, no total, mas suficiente e bsico, eu
acho. Querer aprender mais.... Ter um comeo de aprendizagem (em Informtica). Aprendi muitas coisas novas que usei no meu trabalho..., em trabalhos escolares os quais melhoraram muito; O mtodo de avaliao: 1 (4,76%); Interao, na troca de

idias com os colegas: 1 (4,76%); Uso da Internet nos horrios livres - extra classe / aprender a procurar e bater papo: 1 (4,76%); Uso da Informtica na Matemtica: 2 (9,52%) 4. As experincias negativas citadas foram: Poucas aulas prticas para utilizar todas as ferramentas (demora da chegada dos computadores): 6 (28,57%); Dificuldade de aprendizagem: 1 (4,76%). Pouco aprofundamento no contedo: 1 (4,76%). Classe com acentuados desnveis de conhecimento: 4 (19,04%). Achei a turma muito grande, acho que devia ser separada em
quem sabe utilizar a mquina e quem nunca viu... o rendimento iria melhorar.... Vontade de acertar e acabava errando. ... Sou

124
muito lenta para digitar e me atrasava um pouco.

Poucas aulas prticas - faltou tempo para ver todo o contedo: 3 (14,28%). Atendimento individual: 1 (4,76%). O difcil atendimento da professora devido muitas pessoas terem dvidas. Quantidade de aulas: 1 (4,76%). Quatro aulas de computao, assim como outras, (consecutivas) tornaram-se desgastantes. No respondeu: 8 (38,09%). 5. Qual o tema trabalhado com que mais se identificou e porqu. Uso de ferramenta para aplicao em Matemtica: Equation Editor, na elaborao de textos, provas e trabalhos, usando smbolos matemticos. No respondeu. Todos os temas. Como no teve muita coisa, fui muito bem em tudo o que a professora deu... . ....pois o
importante que, a cada tema, aprendamos um pouco mais... Cada um, a seu modo e por sua utilizao foi importantes para nosso aprendizado....

7 6 4 1 5

33,33% 28,57% 19,04% 4,76% 23,08%

Atividades na Planilha Eletrnica Microsoft Excel. Atividades no Editor de texto Microsoft Word. O uso de expresses, tabelas e textos. Assim poderamos
digitar as atividades para o nosso dia-a-dia.... Pois j trabalhvamos com o mesmo.... Aplicvamos na elaborao de provas e atividades em Matemtica.

6.

Refletindo sobre desempenho, assiduidade, responsabilidade, compromisso e dedicao durante o curso, a auto-avaliao final dos acadmicos, foi: Excelente (9,1 a 10) 2 9,52% timo (8,1 a 9,0) 3 14,28% Bom (7,1 a 8,0) 13 61,90% Satisfatrio (6,1 a 7,0) 3 14,28% Regular e Ruim - avaliaes abaixo de 6,0 0 0% Justificaram a auto-avaliao: timo e Excelente por: assiduidade, empenho em fazer sempre o melhor possvel, saber o contedo trabalhado; participar de todas as aulas, executar os trabalhos com dedicao; ter compromisso; interesse; curiosidade, esforo. Bom: muito esforo com aprendizagem, mas faltou algumas aulas; participao, rendimento prejudicado devido classe ser muito grande; no considerou o objetivo proposto como alcanado totalmente; por ter pouca prtica e uso do computador; mesmo tendo participado e aprendido bastante, considera a aprendizagem como nvel Bom; por comparecer a todas as aulas, mas deveria, ter prestado mais ateno, ter se empenhado mais na aprendizagem. Satisfatrio: aprendeu pouco por ser um principiante; muitas faltas. No houve conceitos no nvel de regular ou ruim. 7. Numa retrospectiva da disciplina ofertada, o que considerou mais significativo e relevante para a futura prtica pedaggica no uso do computador como mediador do processo ensino aprendizagem de Matemtica: No respondeu: 8 38,09% Uso do computador como ferramenta de trabalho, na elaborao de textos e tabelas: 6 28,57% Importncia de trabalhar com o aluno usando o computador. 6 28,57%
Mais significativo pra mim, na rea de computao, poder trabalhar desde cedo pra que, quando(os alunos) cheguem faculdade saibam pelo menos usar o mouse. O uso do computador no processo ensino e aprendizagem de Matemtica vai fazer com que o professor estimule cada vez mais a aprendizagem do aluno.... Proporciona, em termos de facilidade, elaborar trabalhos, clculos rpidos e certos.... O mais importante foi poder aprender coisas interessantes, as quais poderia passar para meus alunos, principalmente as de Matemtica.... Necessidade de atendimento s diferenas individuais dos alunos. O problema a falta de tempo da professora para atender tantos alunos. Isso dificulta e bastante o ensino e aprendizagem.

1 2

4,76% 9,52%

Interesse em aprender sobre o uso da Internet na Educao.

125

APNDICE IX Atitudes em relao Informtica


Justifica-se a aplicao desse instrumento, considerando-se a importncia que exerce uma atitude favorvel por parte do estudante em relao a uma determinada disciplina. Buscou-se verificar, neste trabalho, qual a escala de atitudes, quanto Informtica, de um grupo de acadmicos - futuros profissionais da matemtica no Ensino Fundamental e Mdio - por meio do enfoque de utilizao como recurso pedaggico prtica docente no processo ensino e aprendizagem de Matemtica. Supe-se que experincias pedaggicas que consideram a necessidade do estudante aprender a gostar de aprender, propiciam o desenvolvimento de atitudes com relao escola e s disciplinas em geral e/ou especficas. Gonalez e Brito [1] afirmam que consenso entre a maioria dos estudiosos de psicologia que, para uma pessoa mostrar-se favorvel ou contrria a um determinado objeto, dever ela formar uma representao cognitiva desse objeto. Outros pesquisadores afirmam que o desenvolvimento das atitudes em relao a uma disciplina pode ser fortemente influenciado pela qualidade do professor e pelo ambiente de aprendizado. Considera-se que as atitudes representam um, entre muitos fatores, que podem influenciar a aprendizagem em sala de aula. Dentre as inmeras variveis que influenciam esta aprendizagem, podemse citar as atitudes positivas, as caractersticas do professor, os fatores sociais e grupais, condies gerais de prtica educativo-docente: os procedimentos didtico-pedaggicos utilizados nas aulas e a organizao das disciplinas acadmicas em seu conjunto sistmico-estrutural. Britto [2] sugere o uso da escala para se medirem as atitudes dos alunos, devido a suas vantagens em servir como possvel fonte de informaes para professores e pesquisadores envolvidos com o processo ensino e aprendizagem. Algumas das vantagens citadas: a escala no se detm num nico aspecto da Matemtica (no nosso caso, da Informtica), pois se trata da disciplina e no de aspectos particulares de ensino, como o mtodo usado, o professor, o livro didtico, etc.; permite ao professor, no incio de suas aulas, verificar as atitudes de seus alunos e, no final, reaplicando-se o instrumento, constatar se ocorreram mudanas de atitude em relao disciplina e, se ocorreram, em qual direo foi essa mudana. A partir dessa constatao, o professor, de maneira mais dirigida, e usando outros mtodos de investigao, tentar buscar as causas dessa mudana, com a finalidade de reavaliar sua prpria atividade em sala de aula; pode ser recurso auxiliar na verificao da eficcia de mtodos de ensino; fornece uma informao vinculada a um grupo de estudantes e independe da opinio particular de apenas alguns, etc. Serviram, como sujeitos da pesquisa, 26 acadmicos matriculados na 6 fase do Curso de Cincias - Habilitao em Matemtica, da Unesc, no 2 semestre de 1999. O instrumento aplicado refere-se escala de atitudes do acadmico em relao Informtica, e foi adaptado da Escala de atitudes em relao Matemtica, de AIKEN (Aiken, 1961; 1963; Aiken e Dreger, 1961), validada por Brito (1994, 1995). Apresenta-se como uma escala do tipo Likert (mtodo somativo), cujas respostas dos sujeitos variam da afirmativa concordo totalmente a discordo totalmente, atribuindo-se os pontos de 1 a 4. Por ser tambm uma escala somativa, cada sujeito teve uma nota que lhe foi atribuda pela soma total dos pontos da escala. A escala, segundo Gonalez e Britto [ibid], um conjunto de itens que mede uma entidade comum. A escala usada na pesquisa composta de 20 itens (10 negativos e 10 positivos), cuja finalidade foi medir a atitude em relao a uma entidade comum, no nosso caso a disciplina Informtica; para Britto, (ibid) era a disciplina Matemtica. Foi estabelecido, de comum acordo com o grupo de estudo, que nenhuma proposio deveria ser deixada sem resposta. O sujeito que omitisse uma ou mais proposies, seria excludo da anlise. Para a anlise da escala de atitudes e obteno do escore de cada sujeito, procedeu-se da mesma forma sugerida por Britto (ibid., p.127). As questes 1, 2, 6, 7, 8, 10, 12, 13, 16 e 17 exprimem sentimentos negativos, enquanto as questes 3, 4, 5, 9, 11, 14, 15, 17, 18, 19 e 20 expressam sentimentos positivos. Foram atribudos pontos de 1 a 4 s questes que expressam sentimentos positivos em relao Informtica, na seguinte ordem: 1 (discordo totalmente); 2 (discordo); 3 (concordo); 4 (concordo totalmente). As questes negativas tiveram os itens x pontuao, invertidos, segundo Britto [ibid], com a finalidade de igualar a direo da atitude, ou seja, os que respondem concordando com questes que exprimem sentimentos positivos devem, por princpio, discordar daquelas questes que exprimem sentimentos negativos com relao disciplina.

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O instrumento foi aplicado no incio do semestre e, novamente, no final do semestre, aps o desenvolvimento de todos os temas propostos no plano de ensino da disciplina. O objetivo verificar se os acadmicos, depois de 60 h/a, envolvidos com o uso do computador, na perspectiva de Informtica Aplicada ao Ensino de Matemtica, apresentam atitudes mais positivas em relao Informtica, comparativamente com os sentimentos expressos antes desse envolvimento. Representam-se na tabela 1, de forma comparativa, os sentimentos antes e aps o desenvolvimento da disciplina. A tabela representa a freqncia e a porcentagem de respostas a cada uma das questes da escala, aplicadas em etapas distintas, onde E1 representa a 1 etapa (incio do semestre), da qual participaram todos os acadmicos matriculados at aquela data, na 6 fase (N = 26), e E2 representa a 2 etapa (final do semestre), da qual participaram, tambm, todos os acadmicos da referida fase, agora num total de 28, mas considerados apenas os sujeitos que tambm participaram da 1 etapa.
Tabela 1 - Freqncia e Porcentagem de Respostas do Grupo s Questes da Escala de Atitudes com Relao Informtica (E1 - incio / N = 26 : E2 - final / N = 26)

Proposies
1 2 3 4 5 Eu fico sempre sob uma terrvel tenso nas aulas de Informtica. (N) Eu no gosto de Informtica e me assusta ter que fazer essa matria. (N) Eu acho a Informtica muito interessante e gosto das aulas de Informtica. (P) A Informtica divertida e fascinante. (P)

E1 E2 E1 E2 E1 E2 E1 E2 E1 E2 E1 E2 E1 E2 E1 E2 E1 E2 E1 E2 E1 E2 E1 E2 E1 E2 E1 E2 E1 E2 E1 E2 E1 E2 E1 E2 E1 E2 E1 E2 E1 E2

Concordo Totalmente

Concordo

Discordo

Discordo Totalmente

A Informtica me faz sentir seguro(a) e , ao mesmo tempo, estimulante. (P) 6 D um branco na minha cabea e no consigo pensar claramente quando estudo essa disciplina. (N) 7 Eu tenho sensao de insegurana quando me esforo nessa disciplina. (N) 8 A Informtica me deixa inquieto(a), descontente, irritado(a) e impaciente. (N) 9 O sentimento que tenho em relao Informtica bom. (P) 10 A Informtica me faz sentir como se estivesse perdido(a) em uma selva de dados e sem encontrar sada (N). 11 A Informtica algo de que preciso grandemente. (P) 12 Quando eu ouo a palavra Informtica, tenho um sentimento de averso. (N) 13 Eu encaro a Informtica com um sentimento de indeciso, que resultado do medo de no ser capaz em Informtica. (N) 14 Eu gosto realmente de Informtica. (P) 15 A Informtica uma das matrias que eu realmente gosto de estudar. (P) 16 Pensar sobre a obrigao de resolver um problema relacionado Informtica me deixa nervoso(a). (N) 17 Eu nunca gostei de Informtica e a matria que mais me d medo. (N) 18 Eu fico mais feliz na aula de Informtica que na aula de qualquer outra matria. (P) 19 Eu me sinto tranqilo em Informtica e gosto muito Dessa matria. (P) 20 Eu tenho uma reao definitivamente positiva em Relao Informtica: gosto e aprecio essa matria. (P)

A 1 0 0 2 15 19 13 16 5 11 0 1 0 0 0 1 9 16 0 1 8 17 0 1 0 0 10 18 8 11 0 0 0 0 3 8 7 10 8 12

%
3,8 0 0 7,6 57,7 73,1 50,0 61,5 19,2 42,3 0 3,8 0 0 0 3,8 34,6 61,5 0 3,8 30,8 65,4 0 3,8 0 0 38,4 69,2 30,8 42,3 0 0 0 0 11,5 30,8 26,9 38,4 30,8 46,2

A 6 2 1 0 11 7 12 10 18 13 3 1 4 3 2 2 16 9 2 0 17 9 1 1 5 0 15 8 16 15 5 5 0 0 15 13 15 16 18 14

%
23,1 7,6 3,8 0 42,3 26,9 46,2 38,4 69,2 50 11,5 3,8 15,4 11,5 7,6 7,6 61,5 34,6 7,6 0 65,4 34,6 3,8 3,8 19,2 0 57,7 30,8 61,5 57,7 19,2 19,2 0 0 57,7 50 57,7 61,5 69,2 53,8

A 9 12 9 3 0 0 1 0 3 2 12 11 12 11 11 7 1 1 14 8 1 0 13 9 9 11 1 0 2 0 14 10 9 6 8 5 4 0 0 0

%
34,6 46,2 34,6 11,5 0 0 3,8 0 11,5 7,6 46,2 42,3 46,2 42,3 42,3 26,9 3,8 3,8 53,8 30,8 3,8 0 50,0 34,6 34,6 42,3 3,8 0 7,6 0 53,8 38,4 34,6 23,1 30,8 19,2 15,3 0 0 0

A 10 12 16 21 0 0 0 0 0 0 11 13 10 12 13 16 0 0 10 17 0 0 12 15 12 15 0 0 0 0 7 11 17 20 0 0 0 0 0 0

%
38,4 46,2 61,5 80,8 0 0 0 0 0 0 42,3 50 38,4 46,2 50 61,5 0 0 38,4 65,4 0 0 46,2 57,7 46,2 57,7 0 0 0 0 26,9 42,3 65,4 76,9 0 0 0 0 0 0

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As letras P e N, colocadas no final das proposies, indicam as questes que expressam sentimentos positivos (P) em relao Informtica e as que expressam sentimentos negativos (N). O tratamento estatstico dos dados da escala no foi o mesmo usado por Britto (ibid.) - escala fatorial - mas somente uma anlise estatstica com base na variao percentual ocorrida nos somatrios das questes, no enfoque comparativo da Etapa 1 com a Etapa 2. Na tabela 2, consta a somatria dos pontos obtidos individualmente. O total de pontos (escore ou nota na escala) de cada um poderia variar de 20 a 80. Nessa tabela, T1 e T2 indicam total de pontos obtidos pelos acadmicos: no incio do semestre T1, e no final do semestre T2 . Q1 e Q2 indicam a freqncia de acadmicos com a mesma pontuao. Na 1 etapa, temos uma variao entre 53 a 79 pontos, com a mdia do grupo situada em 65,85. Na 2 etapa, temos uma variao entre 58 e 80 pontos, com a mdia do grupo situada em 69,81 pontos. A representao grfica desses resultados consta do grfico 1.
Tabela 2 - Freqncia e somatria dos pontos obtidos individualmente pelos participantes do grupo, em resposta s questes da escala de atitudes em relao Informtica. (26)

51 a 60 (9 - 34,6%) 61 a 70 (10 - 38,5%) 71 a 79 (7 - 26,9%) 53 55 57 58 59 60 61 62 65 67 68 69 70 71 73 74 76 77 78 79 1 2 2 2 0 2 2 0 0 2 2 1 3 1 1 1 1 1 1 1 (28) 55 a 60 (2 - 7,7%) 62 a 70 (13 = 50,0%) 71 a 80 (11 - 42,3%) T2 55 58 60 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 76 78 79 80 Q2 0 1 1 1 2 3 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 3 T1 Q1
GRFICO 1: Freqncia e pontuao obtidos pelos sujeitos.
Pontuao por sujeito

5 4 3
Quantidade de sujeitos

2 1 0 50 53 56 59 62 65
Total de pontos

68

71

74

77

80

Etapa 1 (N=26)

Etapa 2 (N=26)

O grfico 2, mostra a mdia obtida das atitudes do grupo de sujeitos. Para o clculo da mdia das atitudes, foram somados todos os pontos, e o valor obtido foi dividido pelo total de participantes.

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Grfico 2: Mdia da pontuao dos acadmicos na escala de atitudes em relao Informtica.

71 70 69 68 67 66 65 64 63 Etapa 1 Etapa 2

Etapa 1 Etapa 2

A anlise dos dados mostra que houve mudanas na pontuao obtida na escala de atitudes. Os acadmicos apresentam elevao nos sentimentos positivos e reduo nos sentimentos negativos, ou seja, apresentam atitudes mais positivas em relao Informtica, quando se comparam os dois resultados.
Pode-se supor que o conjunto de atividades desenvolvidas durante o semestre contriburam para o aumento na mdia da pontuao dos acadmicos na escala de atitudes em relao disciplina. Ento, poder ter ocorrido de fato uma aprendizagem mais significativa ou uma melhora nessa aprendizagem, pois de acordo com Ausubel, apud Silva [3], tanto variveis motivacionais quanto cognitivas esto provavelmente envolvidas nos diferentes resultados de aprendizagem. Quando essas atitudes em relao ao trabalho envolvido so favorveis, os indivduos esto altamente motivados para aprender. Utilizam esforos mais intensos e mais concentrados e os limiares perceptuais e cognitivos relevantes so reduzidos. Alm disso, uma vez que o componente cognitivo das atitudes em questo est bem estabelecido, os indivduos possuem idias bsicas claras, estveis e relevantes para a incorporao do material novo. Quando, entretanto, suas atitudes com relao ao material controvertido so desfavorveis, todos esses fatores operam precisamente na direo oposta.

Referncia Bibliogrfica [ 1 ] GONALEZ , Maria Helena C. de Castro e BRITO, Mrcia Regina Ferreira de, Atitudes (des)favorveis com relao Matemtica, IN : Zetitik. Campinas, SP : UNICAMP - FE CEMPEM, v.4,c.645-64, 1996. [ 2 ] BRITO, Mrcia Regina F. de. Adaptao e Validao de uma Escala de Atitudes em relao Matemtica. In: Zetetik. Campinas, SP : UNICAMP - FE - CEMPEM, 1998, v.6, n.9, p.109 - 162. [ 3 ] SILVA, Miriam Godoy Penteado da. O computador na perspectiva do desenvolvimento profissional do professor. Campinas, SP : [s.n.] Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao, 1997 (Tese de Doutorado).

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APNDICE X O Uso da Internet na Educao.


A rede de computadores Internet poder ser um importante recurso educativo, desde que seus usurios (professores e alunos) tenham condies de buscar as informaes e interagirem com elas adequadamente. Ao utilizarem a Internet para fins educativos, os professores devero ter em mente que a informao, por si s, no trar nenhum benefcio ao processo ensino e aprendizagem. A forma de utilizao e o planejamento adequado que efetivamente daro bons resultados. Os recursos que a Internet tem no possibilitam a transmisso veloz de textos, arquivos, imagens e sons. Dependendo da capacidade do equipamento utilizado, permite, por exemplo, que se trabalhe com a informao distribuda. Pode-se comunicar, co-produzir, cooperar, co-aprender e interagir a distncia, em tempo real, desde a possibilidade de acessar museus, universidades, autores, at Home Page de escolas pblicas e privadas que possuem projetos educativos j desenvolvidos. Acessar a Internet na Escola implica explorar um mundo novo, onde a informao chega de maneira rpida, prtica e em quantidade infindvel. So informaes que podem ser transformadas em conhecimentos, aplicveis a diversos interesses e necessidades. importante termos claro que somente a grande quantidade de informaes disponveis na Internet, traz muito pouco benefcio ao processo educativo. O que garante a melhoria na qualidade do processo ensino e aprendizagem o planejamento adequado e a forma de utilizao das informaes obtidas na rede. Na perspectiva de uma relao aluno-professor, centrada no aluno e na ao deste como sujeito de sua aprendizagem, o uso da Internet, no processo educativo, requer do professor uma mudana de postura. Para alguns professores, a Internet, por representar uma realidade nova e desconhecida, considerada assustadora. O pouco tempo disponvel ao professor para acessar a essa rede e familiarizarse com seu uso, conhecer bons sites, etc., contribui para essa viso. um ambiente de consulta, pesquisa e interao, diferente do ambiente sala de aula, com o qual o professor normalmente est acostumado. Apesar desses e outros obstculos, interessante buscar o uso das vantagens que a Internet oferece ao aperfeioamento do processo ensino e aprendizagem, visando formao de um indivduo independente, na busca e seleo da informao, que poder ou no transformar-se em conhecimento. aprender a aprender. A Internet facilita a atual tarefa do professor - a de ser guia da aprendizagem, em vez de transmissor do conhecimento - e permite ao aluno um contato mais direto com o mundo, o que atende mais uma necessidade da sociedade atual. Por estarmos na era da informao, o aprendiz deve saber como obter e como produzir informaes com rapidez e, mais importante ainda, como selecionar o que interessa a cada um, num volume cada vez maior de dados produzidos e encontrados na Internet. Alm de permitir que o professor aprenda com o aluno, facilita sua motivao, promovendo o trabalho em grupo e a troca dinmica de informaes com os colegas. Sobral [1] cita algumas atividades que podem ser desenvolvidas com o uso da Internet. Pesquisas; Acesso direto a diversos dados; Possibilidade de consultar, sem dificuldades, especialistas de diversas reas; Visita virtual a museus e a outros lugares; Contato virtual com pessoas com os mesmos interesses pessoais, profissionais, etc.; Prtica da leitura, e mesmo da redao, em lnguas estrangeiras; Comunicao entre alunos de escolas e cidades diferentes, com intercmbio de informaes na troca de experincias, projetos, etc.; Visita a sites interativos; Participao em cursos virtuais; Leitura e anlise das notcias nacionais e internacionais em jornais e revistas online; Diverso em sites que apresentam contedos do interesse de cada um; Produo de materiais de comunicao; Aperfeioamento profissional; Comunicao mais dinmica pelo uso do correio eletrnico; Acesso a amplas reas do conhecimento, que vo desde a matemtica, Informtica, msica, poesia, arte, at a medicina, etc. ....

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Todo projeto deve ser planejado, organizado e executado de acordo com a classe e com o tema que se pretende trabalhar. Desde a escolha do TEMA, definio dos OBJETIVOS, escolha e preparao das ATIVIDADES, ESTRATGIAS, funes definidas, PERODO, AVALIAO e divulgao dos resultados comunidade escolar, quando necessrio. Citando um exemplo de projeto de uso da Internet na educao, que envolve vrias escolas e tem um perodo maior de durao: Ensino de Cincias via Telemtica, desenvolvido pela Escola do Futuro da USP - Universidade de So Paulo : http://www.futuro.usp.br . Nesse trabalho, que envolve escolas particulares e pblicas, os alunos participam de um determinado projeto cientfico (poluio das guas, biotecnologia, astronomia, energia solar e outros), e usam a Internet para aprofundar suas pesquisas e discutir o assunto com colegas e professores. Em alguns projetos, usam a rede para comunicar-se com escolas de outras localidades do Brasil, do Japo, Estados Unidos, Inglaterra e Sucia, para comparar os dados experimentais com dados dessas escolas. As atividades devem visar sempre utilizao da Internet como busca de qualidade no processo ensino e aprendizagem. Para tanto, o professor ter que selecionar antecipadamente os sites que interessam ao tema proposto para a aula. Por exemplo: uma aula sobre A Histria dos Nmeros. Voc tanto poder usar uma enciclopdia em CD-ROM, como estabelecer contatos com outras instituies sobre possveis projetos em andamento. Poder ainda criar Chats, por meio de que os alunos possam "dialogar" com outros colegas sobre o tema. Enfim, fundamental a necessidade de espaos para os alunos e professores se comunicarem e disponibilizarem seus trabalhos. O uso da Internet na educao requer do professor um planejamento e organizao adequados conduo do processo, desde a anlise sob o enfoque tico dos contedos disponveis na rede (com o uso ou no de programas que filtram contedos), a total liberdade de acesso aos sites, at a indicao de sites considerados ideais para os trabalhos a serem desenvolvidos. A Internet, vista como um espao democrtico, implica analisar e avaliar, na perspectiva educacional, a liberdade, o direito, os deveres e a tica no seu uso. Um espao democrtico, que no pode ser um privilgio de poucos, mas de todos, considerando-se que estamos na chamada era da informao. E para chegar a todos, fundamental que se amplie e facilite o acesso rede, pelas escolas e universidades. Para rico Guizzo [2], a Internet representa um mundo novo, um mundo compartilhado, complicado, conectado, cooperativo, democrtico, digital, dispersivo, elitista, engajado, fantasioso, falacioso, frentico, globalizado, inseguro, interativo, multimdia, personalizado e virtual (nopresencial). papel da escola, tambm, avaliar todos os aspectos positivos e negativos da rede e oferecer ao estudante a possibilidade de informaes e anlise desses aspectos, visando sua utilizao, de forma crtica e atuante, das informaes contidas e que ele prprio poder inserir na rede. Ao planejar uma atividade com o uso da Internet, o professor dever visitar previamente as pginas dos sites e verificar se, no perodo da pesquisa, eles apresentam os dados necessrios, a fim de se evitarem longas horas de busca ou buscas infrutferas. Mesmo que j se conhea determinado site, conveniente visit-lo sempre que for prop-lo como fonte de pesquisa. O professor precisa ter claro quais as principais normas ticas no uso da Internet, antes de propor a busca a seus alunos. Na medida que houver disponibilidade de tempo no projeto temtico principal, o professor poder adaptar a pesquisa, levando o aluno a aprender a fazer busca na Internet, a copiar arquivos, a ter a Web como fonte de informaes. Pode-se estender a atividade, propondo-se a troca de correspondncia eletrnica com outra escola, onde ficam claras as normas de bom comportamento no uso desse recurso. Ou sugerindo a participao dos grupos em frum http://www.novaescola.com.br. O importante explorar a Internet naquilo que a diferencia de outras fontes de pesquisa. No se trata de usar a rede como uma biblioteca, mas como uma fonte de elementos que as bibliotecas no oferecem, como um complemento destas. Mais importante que levar o grupo de alunos a obter dados na Internet saber como selecion-los, em termos de importncia, para os objetos da pesquisa. importante lembrar que alm de utilizar a Internet de forma criativa e til com os alunos, o professor deve utiliz-la tambm para compartilhar com outros colegas suas idias, dvidas ou angstias. uma oportunidade de se descobrir o que seus colegas fazem, pensam ou de que necessitam. Na rede, a comunicao ocorrer sempre nos dois sentidos. assim que as idias se desenvolvem e o conhecimento toma sentido e valor. Como caracterstica e estrutura de rede, tem-se a informao cada vez mais compartilhada. No existe um computador na rede que concentre todos os dados e muito menos um "dono da Internet". O conhecimento est espalhado pelo mundo todo. O que vale o acesso e a troca de

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informao. Aproveite este recurso para melhorar o processo docente-educativo e aperfeioar o seu trabalho e sua formao. Participe, invista, tente, busque, persista e compartilhe! Um dos recursos para as aulas aproveitar as vantagens do e-mail. A princpio, as possibilidades de uso do e-mail, na escola, so semelhantes s do uso de uma carta comum. A vantagem que o e-mail muito mais rpido. Chamado por alguns de o carteiro mais veloz do mundo, o e-mail, o servio mais popular da Internet, leva uma mensagem a qualqeur lugar do planeta com um simples clique no mouse. Assim, os alunos podem, por exemplo, corresponder-se com alunos de outras escolas e de outros pases. Podem consultar autores de livros, cientistas, governantes, instituies. Podem trocar arquivos de fotos ou de trabalhos que tenham produzido no computador e exercitar outras lnguas. Como exemplo de projeto desenvolvido com o uso do e-mail, tem-se o projeto Compufriends, So Paulo. A pgina do projeto pode ser acessada no site do Grupo, associao que rene escolas particulares do Estado de So Paulo - http://www.grupo.org.br Devem-se estabelecer alguns critrios para o uso da Internet na Escola, de modo que possam realmente trazer benefcios Educao. Trabalhar projetos com alunos na Internet, alm do professor ter claro as informaes acima citadas, e o aluno conhecer essas normas de conduta existentes na rede, implica estabelecer, democrtica e ponderadamente, em conjunto, regras de uso da Internet, que venham de encontro s normas sociais estabelecidas na comunidade escolar. Deve-se fazer o possvel para que essas regras sejam simples e diretas e que todos (pais, alunos, professores) se comprometam a respeitlas. Essa postura ajuda inclusive a vencer a resistncia de muitos pais quanto ao uso da Internet, por temerem que seus filhos freqentem sites pornogrficos ou aprendam inadequadamente algo que possa pr em risco a famlia e a escola. Segundo Sobral [3], fundamental incluir nas regras de uso: Uma descrio sumria da Internet; Exemplos de uso da Internet; Os deveres de cada um no uso dos recursos do comportamento desejvel; As sanes previstas em decorrncia do no-cumprimento das regras que venham a prejuzo do coletivo. No conjunto de normas de uso, pode-se constar, por exemplo: No acessar sites (locais) considerados, de comum acordo, inadequados. No assumir nenhuma espcie de compromisso on-line, sem falar com pais ou professores. No aceitar convites de nenhum adulto via Internet e comunicar imediatamente a um adulto o fato. No fornecer informaes sobre os pais, a casa, os hbitos seus e da famlia, carto de crdito, etc., a nenhuma pessoa ou site da Internet, sem a autorizao de um adulto. Nunca descarregar arquivos sem o conhecimento dos pais ou professores. Comunicar a um adulto, sempre, se vir coisas desagradveis na rede. Respeitar os horrios de uso estabelecidos. Saber as consequncias das violaes das regras. importante que a Escola comunique aos pais que precaues sero tomadas para que os alunos no visitem sites danosos, no uso da Internet na Escola. A escola pode utilizar um programa de filtragem, ou seja, um programa para determinar os sites no permitidos. Depois de se estabelecerem os endereos, ou os tipos de endereos no permitidos, o programa impede que os usurios acessem a esses sites.
Referncia Bibliogrfica: [1] SOBRAL, Adail. Internet na escola. O que , como se faz. So Paulo, Edies Loyola, 1999, p.16. [2] GUIZZO, rico Marui - Internet - o que , o que oferece, como conectar-se. So Paulo, Ed. tica, 1999 p.7. [3] SOBRAL, Adail. Internet na escola. O que , como se faz. So Paulo, Edies Loyola, 1999, p.99. Bibliografia: 1. GUIZZO, rico Marui - Internet - o que , o que oferece, como conectar-se. So Paulo , Editora tica, 1999. 2. LOWERY, Joe - 10 minutos para aprender Internet Explorer 4; traduo Marcos Pinto. So Paulo, Berkeley Brasil, 1999. 3. SOBRAL, Adail. Internet na escola. O que , como se faz. So Paulo, Edies Loyola, 1999 http://www.loyola.com.br. 4. http://www.novaescola.com.br, Revista NOVA ESCOLA, n 126, outubro de 1999, So Paulo, Fundao Victor Civita, 1999. 5. www.infoexame.com.br Revista INFO, julho a novembro de 1999, So Paulo, Exame, 1999 6. http://www.uol.com.br/novaescola/forum/plano/mat/board_mat.html 7. http://www.uol.com.br/novaescola/ed/110_mar98/novastecnologias/index_110c.html 8. http://educar.sc.usp.br/matematica/index.html 9. http://www.uol.com.br/novaescola/ed/130_mar00/html/index_era1vez.html 10. http://www.uol.com.br/novaescola/ed/127_nov99/matematica/index_127a.html

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APNDICE XI Softwares Aplicativos de Autoria, Multimdia, Aplicveis no Processo Ensino e Aprendizagem de Matemtica e das Disciplinas em Geral 1. Introduo
So softwares do tipo no tutorial, com caractersticas peculiares, que os habilitam a ser utilizados de forma criativa pelos professores e alunos, como recurso prtica docente-educativa das disciplinas em geral. Pode-se citar, como exemplos, os softwares Everest e o PowerPoint (Microsoft). O Everest foi desenvolvido pela empresa Complex Informtica Ltda - Parque Tecnolgico Alpha Florianpolis/SC, em uso, atualmente, em escolas da rede particular e pblica da nossa regio. Esse tipo de software possui vrios recursos de multimdia, com caractersticas especiais, como: Ser uma espcie de oficina de criao, equipado com diversas ferramentas que permitem o desenvolvimento de projetos multimdia. Permitir a criao de aplicaes, sem necessitar de conhecimentos de programao, agregando elementos como sons, imagens, vdeos, textos, animaes, banco de dados de outros aplicativos e da rede Internet. Permitir relacionar dados com imagens captadas por scanners ou outros aplicativos. Propiciar a liberdade de criao e aplicao. Possibilitar a apresentao de trabalhos, elaborao de material de consulta, partilhamento de pesquisas entre escolas e elaborao de projetos em parceria. Possuir os recursos de multimdia (som, imagem, textos e animao) que, integrados, possibilitam a criao de atividades de ensino de Matemtica, projetos interdisciplinares, atividades cientficas diversas. Sua aplicao torna o processo ensino-aprendizagem mais dinmico, colaborando com o desenvolvimento cognitivo e com as habilidades sensitivas e intelectuais dos alunos. Possibilitar a apresentao dos projetos e/ou das atividades, com o uso de projetor eletrnico, e reproduzi-los em disquetes. Propiciar a elaborao de apresentaes nas aulas de Matemtica e demais disciplinas, para serem reproduzidas em papel e em lminas, com textos e imagens que podem ser utilizados em exposies, painis e no retroprojetor. Permitir o desenvolvimento da autonomia do aluno na busca e organizao das informaes, cabendo ao professor o papel de orientador / mediador no processo de confeco dos projetos, estimulando-se o trabalho em ambiente cooperativo, motivador e inovador. relevante considerar que a elaborao de uma boa aplicao multimdia para o aperfeioamento do processo ensino-aprendizagem passa por uma adequada metodologia de criao da mesma.

2. Sugesto de roteiro para familiarizar-se com os recursos do software Microsoft PowerPoint na elaborao de uma apresentao.
Os programas educativos no devem ser analisados ou desenvolvidos fora de atividades do processo educativo para o qual sero utilizados. No existe software que, por si s, seja capaz de gerar aprendizado de uma forma plena. Existem, sim, atividades que propiciam situaes favorveis para que o educando reformule ou construa seu conhecimento. O software PowerPoint um programa direcionado para: Elaborao de apresentaes na Matemtica e demais disciplinas, utilizando texto e imagem para serem reproduzidas em lminas; Elaborao de apresentaes na Matemtica e demais disciplinas, utilizando texto, imagem, animao, som e vdeo, para serem reproduzidas em disquetes.

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1. Acessando ao PowerPoint: Clique o menu Iniciar; Posicione na opo Programas; Clique no PowerPoint. 2. Criando a primeira apresentao: Clique no menu Arquivo; Opo Novo / OK; Observe a tela novo slide. Esta tela apresenta vrios modelos de slides. Abrir cada um deles para observar os diversos modelos; Clique no primeiro modelo da primeira linha e depois OK; D um clique dentro da rea em que est escrito: Clique para adicionar um ttulo; Digite um ttulo qualquer (sugesto: COMPUTADOR NA SALA DE AULA); D um clique dentro da rea onde est escrito: Clique para adicionar um subttulo; Digite um subttulo qualquer (Sugesto: Softwares Educacionais); D um clique em qualquer local da rea branca para desmarcar o subttulo; Executar a apresentao clicando o boto Modo de Apresentao de Slides, que est no canto inferior esquerdo da tela; Tecle ESC para retornar. 3. Inserindo outros textos no slide: Apesar de ter sido escolhido um modelo de slide, este modelo pode ser alterado: Clique o boto Caixa de Texto, que est na parte inferior da tela; Posicione a seta do mouse no canto inferior esquerdo do slide e d um clique no boto do mouse; Digite a data atual (no formato: d/m/a); Clique fora da caixa do texto. 4. Inserindo novos slides: Clique o cone Novo Slide; Clique o segundo modelo da primeira linha e OK; Clique a rea em que est escrito: Clique para adicionar um ttulo; Digite: Tipos de Softwares Educacionais, segundo Teylor (1980); Clique a rea em que est escrito: Clique para adicionar um texto; Clique o boto Marcadores e aps digite: Tutor: computador no papel de professor (enter), Ferramenta: computador para se adquirir e manipular informaes (enter), Tutelado: os alunos ensinam o computador; Clique qualquer rea do slide para desmarcar; Clique o cone Novo slide; Clique o terceiro modelo da primeira linha e OK; Proceda igual ao slide anterior. Na rea em que est escrito: Clique para adicionar um ttulo, digite: Softwares educacionais, na Matemtica. Em Clique para adicionar um texto - no lado esquerdo, digite: Derive (enter), Cabri-Geometre (enter), Mathematica (enter). No lado direito, digite: Everest (enter), Mathe Ace (enter), e outros; Clique qualquer rea fora da caixa de texto para desmarcar. 5. Salvando uma apresentao: Clique o menu Arquivo; Clique o subitem Salvar Como. Escolha a opo Disco Flexvel 3 (A:) ; Digite Computador na sala de aula no campo nome do arquivo; Clique salvar. 6. Deslocamento entre slides: Quando se est no modo de slides, pode-se deslocar entre eles, utilizando-se as teclas Page Up (retornar slides) e Page Down (avanar slides); Tecle Page Up 2 vezes e observe; Tecle Page Down e observe;

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Observe que, no canto inferior da tela mostrado em qual slide se est posicionado (slide 1 de 3, ou slide 2 de 3 ou slide 3 de 3. O 1 nmero indica o slide em que se est, e o 2 indica o nmero total de slides da apresentao). 7. Personalizando o segundo plano (fundo do slide): Pode-se alterar a cor e aplicar alguns efeitos no fundo do slide: Volte ao 1 slide da apresentao. Clique o menu Formatar; Clique a opo Segundo Plano; Clique a seta abaixo do quadro Ttulo de slide; Observe as opes: Mais cores... e Efeitos de preenchimento. 7.1 ) Alterando a cor do segundo plano: Clique a opo Mais cores...; Escolha uma cor e clique. Aps OK e Aplicar. 7.2 ) Alterando a textura do segundo plano: Clique o menu Formatar; Clique a opo Segundo Plano; Clique a seta abaixo do quadro Ttulo do slide; Clique a opo Efeitos de preenchimento; Clique o guia Textura; Utilize a barra de rolagem que est direita para conhecer todas as opes; Clique a opo Gotas e OK; Clique a opo Aplicar a tudo, para que a textura seja aplicada a todos os slides; Execute a apresentao. 7.3 ) Inserindo figura no segundo plano (sem a cor de fundo do slide): Abra o 1 slide; Clique o menu Formatar - opo Segundo Plano - na seta abaixo do quadro Ttulo de Slide - opo Efeitos de preenchimento; Clique a guia Figura - selecionar figuras; Na opo de unidades e pastas, clique a Unidade C - Arquivos de Programa (abrir); Clique Microsoft Office (abrir) - Clip-art (abrir) - Popular (abrir); D um duplo clique no arquivo Examina e OK; Clique a opo Aplicar; Execute a apresentao e verifique que a figura foi aplicada apenas no 1 slide. 7.4 ) Inserindo figura no segundo plano (com a cor de fundo do slide): Abra o 2 slide; Clique o menu Inserir / Figura / Clip-art, escolha a opo desenho 1 linha / 3 figura / inserir; Clique Desenhar / ordem / enviar para trs; Execute a apresentao e verifique se permaneceu a cor do segundo plano e a figura. 7.5 ) Segundo plano sombreado: Abra o 3 slide; Clique o menu Formatar / opo Segundo plano / na seta abaixo do quadro Ttulo de Slide / na opo Efeitos de preenchimento / na guia Gradiente; Existem diversos efeitos que se pode colocar para sombrear. Vejamos: clique as opes da caixa Cores e observe as variaes; Clique a caixa cores na opo Uma Cor - na caixa cor: azul - arraste o boto que controla a tonalidade da cor (claro ou escuro e note as variaes); Observe a caixa Sombreamento, clique todas as opes observando-se as variaes; Escolha a opo do canto e clique a caixa de Variaes, na 1 da 2 linha; Clique OK, em seguida Aplicar; Execute a apresentao e volte ao 1 slide.

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8. Alterando a fonte dos textos do slide: D um clique sobre o ttulo Computador na sala de aula; Selecione o ttulo (posicione o mouse no incio do ttulo e arraste sobre o mesmo, selecionando-o); Clique o Boto Cor da Fonte A (ou o menu Formatar - Fonte / Estilo de Fonte (normal, itlico, negrito e negrito itlico) / tamanho / cor /...); Clique a opo Mais cores de fonte. Escolha uma cor e OK; Clique o boto Tamanho da Fonte e escolha tamanho 48. Pode-se proceder da mesma forma para se alterar a fonte - efeito Negrito N, Itlico I, Sublinhado S e Sombreado S. Selecione o texto e clique o boto desejado (para se tirar o efeito, basta clicar novamente cada um dos botes); ESC para desmarcar; Faa o mesmo com os outros textos e outros slides. Pode-se escolher outro tamanho para a fonte e usar a opo aumentar ou diminuir gradativamente o tamanho da fonte. Clique o ttulo Computador na sala de aula e d ESC. Clique 3 vezes o boto Diminuir (A ) e 4 vezes o boto Aumentar (A ). Tecle ESC. 9. Apresentao com avano automtico: Clique o boto de Classificao de Slide. (tela - parte inferior esquerda); Ateno: Ao testar intervalo, use o boto do mouse para avanar a apresentao como foi visto anteriormente. importante deixar o slide na tela o tempo necessrio para a leitura do contedo. O PowerPoint ir gravar o intervalo de tempo para se utilizar nas futuras apresentaes, avanando-se automaticamente, sem a necessidade de se apertar o boto do mouse. Clique o boto Testar Intervalo; Clique o boto do mouse quantas vezes forem necessrias para avanar a apresentao, aps estabelecer o tempo entre elas; Clique o menu Apresentaes - opo Configurar Apresentao - usar intervalos - OK; Execute a apresentao. No necessrio clicar com o mouse, para avanar. 10. Apresentao contnua: Nas apresentaes vistas at aqui, cada vez que termina a seqncia de slides, volta-se ao modo em que estava antes de iniciar a apresentao. Como fazer para uma apresentao ser contnua, ou seja, assim que termina a seqncia: a mesma reiniciada automaticamente. Clique o menu Apresentaes / opo Configurar apresentao / opo Repetida continuamente at ESC ser pressionado, e d OK; Execute a apresentao e clique ESC para interromper. 11. Efeitos de transio: Podemos inserir efeitos de transio no slide, isto , efeitos que sero vistos na troca de slides, durante a apresentao. b Clique o boto Modo de Classificao de Slide; b Clique o menu Apresentaes / Transio de Slides / na seta da caixa efeito / escolha a opo Barras Randmicas Horizontais / defina a velocidade do efeito (escolha Lenta) / na caixa de som, escolha a opo Cmera; b Clique Aplicar a todos; b Execute a apresentao e, para interromper, clique ESC (salve a sua apresentao). 12. Inserindo Clip-art e animao: Selecione o slide 3; Clique o menu Inserir / figuras / Clip-art (ou o cone inserir clip-art); Clique categoria na opo Diverso - escolha da 1 linha 2 figura / clique inserir; Selecione a figura inserida e clique o cone Efeitos de Animao (ou menu Apresentaes / Personalizar animaes); o Clique o boto Personalizar animaes / Guia efeitos; o Na caixa inserir Animao e Som, escolha, por meio da seta de rolagem, a animao Deslizar, para a Esquerda, e o som Freiada / OK; o o o o

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o Selecione a 1 frase do slide e clique o boto Personalizar Animao, escolha a opo Deslizar para cima e o som Laser. Na caixa Inserir texto, escolha a opo Por letra. OK; o Faa o mesmo com o texto do slide, mudando o efeito / som e opo. Execute a apresentao. Idem para os outros slides. 13. Executando animao automtica: Clique o cone efeitos de animao / personalizar animao / guia intervalos; Na caixa Ordem de Animao, tecle Shift e selecione os objetos do slide. Na caixa Iniciar animao, ative as opes: Animar e Automaticamente. Digite 2 e d OK; Execute a apresentao e observe; Faa o mesmo com os slides 1 e 3. Execute a apresentao e observe. 14. Utilizando as ferramentas: O PowerPoint possui uma barra de ferramentas que possibilita melhorar a aparncia do slide.

Inicialmente, verifique com a seta do mouse o que cada ferramenta representa. J se utilizaram alguns nas atividades anteriores. A seguir: Clique o menu Arquivo, na opo Novo, na opo slide em branco (3 opo, 3 linha), OK; Na rea Clique para adicionar um ttulo, escreva Matemtica x Informtica; Clique a ferramenta Inserir WordArt . Selecione o estilo que desejar e clique OK; Digite INTERNET. Escolha a fonte (letra) Times New Roman e o tamanho da fonte, 72. OK; Clique o boto formatar WordArt, guia de cores e linhas, personalize a seu gosto, OK. (Se no est ativado, ative-o. Como? Menu Exibir / Barras de Ferramentas / WordArt); Clique o boto Forma do WordArt e escolha um formato; Salve seu slide com o nome Internet; Clique o cone Inserir Novo Slide, opo slide em branco (4 opo, 3 linha), OK; Clique a ferramenta Linha \. Posicione a seta do mouse no canto superior esquerdo do slide. Pressione o boto do mouse e arraste para baixo at formar uma linha. D um clique em qualquer rea do slide para desmarcar; Clique na ferramenta Retngulo. Posicione a seta ao lado do topo da linha. Pressione o boto do mouse e arraste um pouco para a direita e para baixo at formar um retngulo. Solte o boto; Clique a ferramenta Elipse. Posicione a seta ao lado do retngulo, pressione o boto do mouse e arraste um pouco para a direita e para baixo at formar uma elipse; Clique o boto Inserir Novo Slide, slide em branco (4 opo, 3 linha), OK; Clique a ferramenta AutoFormas, clique cada um dos itens e observe. Aps, clique Formas Bsicas, retngulo e aplique no slide; Clique a ferramenta AutoFormas, opo Setas Largas, opo Seta Acima e aplique; Clique a ferramenta AutoFormas, opo Estrelas e Faixas, opo Estrelas de Cinco Pontas e aplique; Clique a ferramenta AutoFormas, opo Textos Explicativos, opo Texto Explicativo em forma de nuvem e aplique; Clique o retngulo / Ferramenta Cor de Preenchimento / opo Mais Cores e escolha sua cor preferida. Idem para as demais figuras, em cor e efeitos preferidos. Escolha uma das figuras e clique a ferramenta Sombra. Escolha o efeito preferido; Clique a estrela / ferramenta Estilo da Linha / opo 6pt /, clique a ferramenta Cor da Linha e escolha uma cor; Clique cada figura e escreva uma palavra em cada uma delas, associando a importncia da INTERNET no cotidiano educativo. Acrescente outras figuras com palavras, se achar necessrio; Aplique o que j viu nos exerccios anteriores com relao a inserir animao, som e execuo de animao; Teste e salve seu trabalho. 15. Copiar, redimensionar, mover e apagar objetos: Clique Classificao de slides / sobre o 2 slide / enter;

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Selecione o retngulo / Editar Copiar / Editar Colar (2 vezes). Clique os objetos repetidos e arraste-os, posicionando lado a lado. Faa o mesmo com a outra figura; Selecione um dos objetos, posicione o boto do mouse em um dos quadradinhos que est no canto da figura, pressione o boto e arraste, aumentando ou diminuindo a figura; Se voc quiser apagar uma figura, clique a ela e tecle Delete. A figura ser excluda do slide; 16. Inserindo, movendo e excluindo slide: Clique o boto Modo de Classificao de Slides; D um clique entre o 1 e o 2 slide. Clique a opo Inserir um Novo Slide. Escolha a opo 2 da 1 linha. Para excluir, selecione-o e tecle Delete; Para mudar a ordem dos slides, clique o slide e arraste-o para o lugar desejado. Faa isso com o 2 slide. Coloque-o na ordem de apresentao 3 e, aps, exclua-o. 17. Inserindo grfico: Insira um Novo slide entre o 1 slide e o 2 slide (do tipo 8 ou 4 da 2 linha). Escreva no ttulo: GRFICO COMPARATIVO - Uso da INTERNET em pesquisa; Clique 2 vezes para adicionar um grfico e escreva: Digite os dados na Planilha de dados da seguinte forma: No lugar de trimestre, escreva bimestre. Em, Leste / Oeste / Norte /..., escreva Matemtica / Cincias / Portugus / Histria / Geografia / Artes. Nas linhas referentes a cada disciplina por bimestre, escreva: Em Matemtica - 1; 0; 1; 1 / Cincias - 3; 2; 2; 5 / Portugus - 2; 0; 3; 1 / Histria 3; 2; 4; 2 / Geografia - 4; 2; 3; 4 / Artes - 3; 2; 3; 1; Clique a ferramenta Tipos de Grficos e analise; Clique Exibir Folha de Dados para desativar. Tecle ESC duas vezes para desmarcar; Execute a apresentao e salve. 18. Criando uma apresentao utilizando um modelo: Clique o menu Arquivo / opo Novo / guia Apresentaes / opo Anncio Padro / OK; Observe que foi inserida a apresentao completa com dois slides (veja no canto inferior esquerdo slide 1 de 2); Quando utilizamos um modelo pronto de apresentao, nosso trabalho facilitado e reduzido, pois s substituir as frases-modelo pelas novas que pretendemos colocar na apresentao. As frases prontas conduzem o usurio a montar sua apresentao de acordo com o tema escolhido. Clique cada frase e crie sua apresentao. 19.Inserindo Filmes e Sons: Abra um slide j pronto; Menu Inserir / Filmes e sons / Filme do Gallery... ou filme do arquivo; Clique filme do arquivo / Meus documentos / enz / t027278a . OK; Clique 2 vezes a figura da baleia e observe; Menu Inserir / Filmes e sons / Som do Gallery... ou som do arquivo / execute o mesmo procedimento do filme e escolha uma msica. OK. Clique 2 vezes o smbolo da msica e oua. Isto poder ser feito em todos os slides de apresentao e executado antes do incio de cada apresentao. OBS: Como fazer download de arquivo de msica na Internet. Ex: (http://www.cade.com.br/) Busca: msica / escolha Cultura: msica / escolha Arquivos musicais, letras e cifras / escolha achou sua midi aqui / selecione arquivos midi / selecione Nacionais / escolha a opo msicas desconhecidas - Parabns (ou outra) / faa download de arquivos / salvar este arquivo em disco. OK / disquete de 3 . OK. Repita a atividade anterior, inserindo o som do disquete 3 para um slide escolhido; Execute, observe, oua e avalie sua apresentao; Refaa a apresentao nos elementos que no esto corretos, pela sua observao; A metodologia para a criao de aplicaes no Power Point pode seguir o roteiro anteriormente citado, ou numa forma mais simplificada; para uma apresentao em palestras, por exemplo, sugere-se: Definio do tema: escolha de um tpico a ser desenvolvido (mesmo que seja abrangente), como ponto de partida do projeto; Roteiro e plano de ao: escolha dos subtemas. Organizao da pesquisa (onde e o que

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pesquisar), com a elaborao de um plano de ao, que contemple os dados necessrios ao projeto, tela a tela (rascunho do trabalho final); Pesquisa: coleta de dados, anlise e organizao das informaes de diversos tipos (imagens, textos, vdeos, sons,...); Registro das informaes coletadas: a etapa dita tcnica , com atividades de digitao, digitalizao de imagens, gravao de sons e toda a organizao das telas do projeto. a etapa de transferncia de dados para o computador; Apresentao: atividade relacionada finalidade do projeto - demonstrao para a classe, material de consulta da escola, apresentao em feira cultural, etc.

3. Sugesto de metodologia para a criao, execuo e avaliao (retroalimentao) de aplicaes de uma aula e/ou tema, utilizando softwares aplicativos do tipo autoria multimdia - como exemplo, tm-se o Everest e o Power Point
1. Definio do objetivo: Como ponto de partida do projeto, estabelea inicialmente o objetivo geral e a disciplina; Selecione o tema e o contedo que pretende desenvolver ou ensinar, a srie e a(s) turma(s); Selecione o software que satisfaz seus requerimentos ou pretenses; Elabore um mapa e/ou quadro com as caractersticas dos estudantes dessa(s) turma(s). Para isso necessrio que se faa um diagnstico da(s) turma(s) ou uma projeo das caractersticas provveis dos seus futuros estudantes; Estabelea o objetivo final da aula ou tema, incorpore-o ao mapa e/ou quadro e faa uma previso do nmero de horas-aula necessrio para se desenvolver a matria de estudo com seus futuros estudantes, e avalia o grau de dificuldade para aprend-lo; 2. Rena os materiais bsicos - Pesquise: Elabore uma relao dos materiais bsicos que pretende reunir para se desenvolver a matria de estudo para o uso do software selecionado e para a programao e manipulao do computador (livros, textos, imagens, vdeos, sons,...); Rena os materiais relacionados; Consulte, se possvel, pessoas com experincia, professores e/ou especialistas, em cada um desses campos, para enriquecer seu trabalho. 3. Crie uma proposta e/ou idias da aplicao: Crie uma quantidade de propostas e/ou idias correspondentes a o que ensinar, de que forma seria possvel ensinar, sem julg-las; Para cada proposta, crie uma quantidade de idias correspondentes a como ensinar com os materiais. 4. Organize suas idias e/ou propostas para a aula e/o tema: Selecione as propostas elencadas, eliminando-as com base nas caractersticas dos estudantes, matria de estudo, limitao do tempo, do software e dos computadores disponveis; Analise as idias e/ou propostas que permanecem para se determinarem detalhes e estruturas da seleo; Selecione uma metodologia ou combinaes metodolgicas; Decida sobre o tratamento dos fatores para todas as metodologias e idias, com as quais estes tratamentos sero aplicados na aula e/ou no tema; Ordene os resultados obtidos at essa etapa, ou seja, das quatro atividades desenvolvidas - 1, 2, 3, 4 em uma estrutura preliminar da aula e/ou tema. 5. Elaborao do projeto de aula e/ou tema - Roteiro e plano de ao: Nessa etapa, voc far o rascunho do aplicativo final pretendido. a fase da elaborao de um plano de ao que contemple os dados necessrios sua proposta, tela a tela. Para isso: Escreva o texto com a informao, as perguntas, a retroalimentao, as direes, a ajuda e as mensagens do fim da aula e/ou tema; Elabore os modelos de tabelas ou grficos que podero ser utilizados na matria em estudo,

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escrevendo os passos para a sua construo; Revise os textos e as tabelas elaboradas. Cuide para que nada se sobreponha, ou que no se sobrecarregue de informaes. Reveja, por exemplo, as perguntas, a informao e as direes previstas; Desenhe modelos de projeo de imagem na tela do computador, em modo grfico, e planeje outros recursos para a apresentao, incluindo animao dos desenhos, figuras e insero de sons. Os desenhos grficos devem ser realizados, se possvel, no tamanho natural da tela do computador; Revise como se ajustam os grficos e textos simultneos. Por exemplo, os desenhos e suas descries no devem sobrepor-se, ou encobrir as informaes da matria de estudo, e as telas no devem estar sobrecarregadas dessas informaes; Rena todos os modelos em um espao (mesa) amplo para que estes possam ser observados todos ao mesmo tempo, como um conjunto ordenado; Observe o conjunto desses modelos, buscando-se erros e verificando-se a totalidade da informao. 6. Esquema de blocos da aula e/ou tema: Elabore um esquema de blocos detalhado da aula e/ou tema. Para se obter isso, inicie desenhando um esquema simples, sem pontos de ramificao e, aps, aumente o nvel de complexidade do esquema, atravs de duas ou trs interaes, at a especificao de todos os detalhes; Planeje vrios caminhos por meio do esquema, antes de se realizar a execuo, e marque os caminhos tomados em cada um dos pontos de ramificao; Realize a execuo passo a passo, antes de programar e/ou desenhar na tela do computador. Verifique os valores de todas as variveis envolvidas; Faa, quando possvel e necessrio, subprogramas para os processamentos repetitivos; Verifique que todos os modelos de quadros sejam includos no esquema final de blocos, verifique se esse o leva ao ponto esperado e que as variveis envolvidas tomem os valores corretos; Se h erros, revise o esquema de blocos. 7. Elaborao da aplicao na tela do computador e/ou Codificao: Essa a etapa dita tcnica, com atividades de digitao, digitalizao de imagem, gravao de sons e toda a organizao das telas, projetadas na etapa 5 e 6. a etapa de transferncia de dados para o computador. quando ocorre o registro no computador das informaes coletadas e das propostas criadas. Para isso: Codifique ou escreva sua primeira verso do projeto no computador, iniciando-se pelos subprogramas, quando existirem; Utilize o esquema planejado no item 6, enquanto codifica; Quando possvel e se for necessrio, utilize fragmentos de programas ou arquivos elaborados anteriormente; retifique fragmentos existentes em vez de elaborar um, novamente; estruture seus programas em mdulos ou arquivos, para que possa passar facilmente de um para outro e reaproveitlos, quando necessrio; Utilize aplicativos grficos ou outros sistemas que possibilitam a construo grfica, se o software que est utilizando permite essa utilizao; assegure-se de que os detalhes desses grficos estejam de acordo com os objetivos propostos; Comente seu programa completamente; Faa seu programa funcionar, ou execute a apresentao para verificar a necessidade de aperfeio-lo; Deteco de erros: Localize e elimine, em primeiro lugar, os erros conhecidos (erros de sintaxe e execuo); Utilize um enfoque sistemtico para a deteco de erros; Planeje a deteco de erros com dados cujas seqncias podem determin-los com facilidade; Use um conjunto de respostas que dem resultados previsveis; Sempre que uma resposta do estudante esperada, tecle uma resposta inesperada e observe como o programa responde; Para facilitar a referncia, imprima nmeros nos quadros; Guarde variante do programa at que esteja seguro de que no ir necessitar mais. 8. Avaliao e reviso da aula ou tema: Faa uma reviso da qualidade e quantidade de informaes cientficas e/ou do contedo da matria referente aula e/ou ao tema; Faa uma reviso dos recursos visuais e auditivos utilizados; Revise: a linguagem e a gramtica; as perguntas e os menus; todas a funes invisveis e os materiais

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auxiliares; Avalie e revise a proposta de aula e/ou do tema, em sua integralidade; Faa uma experimentao dirigida. Para isso: Selecione, pelo menos, trs colegas da classe; Explique a eles a sua proposta, os objetivos e os procedimentos da experimentao; Descubra quanto eles conhecem da matria de estudo; Observe-os enquanto praticam a aula; Pergunte aps, e permita que eles perguntem. Utilize essas perguntas e repostas para detectar possveis erros e aperfeioar seu programa. 9 - Apresentao, execuo e validao da aplicao: Essa etapa est relacionada com a finalidade da proposta ou do projeto - apresentao para a classe, num seminrio, numa feira cultural, numa reunio, como material de consulta na escola, para se montar um banco de dados e outros; Apresente sua proposta de aula para todos os colegas da classe, no contexto de simulao de aula, semelhante sua futura prtica docente; Para essa apresentao, utilize, se possvel, os recursos de projetor eletrnico ou outro recurso visual que possibilite a viso integral da proposta; Oferte aos colegas da classe uma cpia escrita da sua proposta, para um melhor aproveitamento e avaliao de sua apresentao e da proposta em si; Utilize a aula e/ou o tema com os colegas da sala, na situao para a qual foi designada, com os recursos computacionais e os demais previstos no seu plano de aula; Avalie a atuao dos colegas no uso do programa, as dificuldades encontradas, as facilidades e as impresses sobre o seu projeto; Estimule seus colegas a questionamentos e perguntas que possibilitem melhorar sua proposta, apresentao e execuo; Utilize as sugestes para aperfeioar sua proposta, sua apresentao e execuo do plano; Utilize a aula e/ou o tema, se possvel, com os estudantes da Escola do Ensino Fundamental ou Mdio, para os quais foi designada; Avalie a atuao por parte dos estudantes nesta situao; Obtenha a maior quantidade possvel de dados sobre a utilizao do seu programa de aula, com o software; Obtenha dados sobre os avanos, os ganhos obtidos pelos estudantes devido utilizao da aula; Obtenha dados sobre a atitude dos estudantes com respeito aula; Faa uma auto-avaliao do seu trabalho e utilize os resultados para reavaliar e aperfeioar o planejamento, a organizao, as formas de comunicao, a execuo e a avaliao (retroalimentao) de sua aula e/ou tema, para sua futura prtica docente. Bibliografia:
BONNE FALCN, Eduardo N... [et al]. Diseo de la leccion computadorizada. Gua de orientacines. Santiago de Cuba, Universidade de Oriente. 1999.04 p. BIZZOTTO, Carlos Eduardo N... [et al.]. Informtica Bsica: passo a passo conciso e objetivo. 2.ed., Florianpolis/SC : Visual Books, 1998, 233p. COMPLEX INFORMTICA. Everest 3.3, Software de Autoria Multimdia. Manual do Usurio. Fpolis/SC, 1998. COMPLEX & EXPOENTE INFORMTICA. Oficina de Criao Multimdia Everest, Software de Autoria. Tutorial. Florianpolis/SC, 1999, 60p. COMPLEX & EXPOENTE INFORMTICA. Oficina de Criao Multimdia Everest, Software de Autoria. Manual de Referncia. Florianpolis/SC, 1999, 74p. FLEMMING, Diva Marilia e LUZ, Elisa Felmming. O Uso da Informtica no Ensino de Matemtica. Pr-Cincias II : rea da Matemtica, Florianpolis/SC, UNISUL, 1998, p. 22. JOHSON, Steve. Microsoft PowerPoint for Windows: passo a passo. So Paulo: Makron Books, 1995. SANTA CATARINA. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO E DO DESPORTO. NCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL - NTE. PowerPoint 97.Tubaro/SC, 1998, s.p. SANTOS, N. Multimdia NA Educao. Da Teoria Prtica. Porto Alegre, SBC, 1995.

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APNDICE XII

O SOFTWARE DERIVE
1 Introduo: O Derive um sistema de computao algbrico desenvolvido pela Soft Warenhouse Inc. (USA). um software matemtico muito eficiente e verstil, de fcil utilizao e preo acessvel. Alm disso, pode ser rodado em equipamentos menos sofisticados. Possui uma interface de trabalho onde os seus comandos podem ser lidos na tela (verso DOS) ou em forma de cones (verso Windows) servindo, ento, como opes para o usurio, que, com os passos intermedirios, participa dos clculos. (DUARTE e EGER, 1995, p.11). um software que manipula os conceitos matemticos, algbrica e numericamente. Sua capacidade grfica permite trabalhar com grficos de 2 e 3 dimenses, ou seja, em R2 e R3. Tem por objetivo auxiliar em atividades matemticas que envolvam resoluo de problemas de lgebra, Trigonometria, Clculo Diferencial e Integral (limites, derivadas, aplicaes de derivadas, integrais e equaes diferenciais), e lgebra Linear (matrizes, sistemas de equaes lineares e vetores). um instrumento elaborado para propiciar aos estudantes de Clculo e lgebra Linear uma melhor compreenso e visualizao grfica de alguns tpicos dessas disciplinas. 2 Uso dos Comandos: Iniciar o sistema; Identificao do programa: A primeira tela (apresentada) identifica o programa, sua verso e seus comandos. Vrios comandos necessrios utilizao do Derive podem ser acionados diretamente (verso DOS), teclando a letra maiscula das palavras: Author, Build, Calculus, Declare, Expand, Factor, Help, Jump, soLve, Manage, Options, Plot, Quit, Remove, Simplify, Transfer, moVe, Windows, approX e/ou iluminando o comando desejado, e finalmente teclar enter. Alguns desses comandos se dividem em subcomandos, e outros importantes sero citados no decorrer dos trabalhos; Entrada de dados: A entrada de dados executada atravs do comando Author, observando os smbolos (letras/nmeros) a serem digitados para as operaes/funes/diversos; O comando Help: Acionando o comando Help, obteremos informaes necessrias para a utilizao do software. Para se obter esclarecimento sobre qualquer tpico em especial, basta acionar convenientemente as letras apresentadas na lista Derive Help; Salvando arquivos: Ao iniciar o uso do Derive, parte-se de um conjunto de condies que podem ser alteradas e gravadas no arquivo DERIVE INI, com os comandos Transfer Save ou Transfer Load State. Diferentes condies podem ser gravadas; Abrindo arquivos: Transfer Load - DERIVE; Imprimindo arquivos: Transfer Print; Obervaes: O comando Declare muito usado para a resoluo de problemas; Os comandos Declare Function definem funes, permitindo que as mesmas possam funcionar com operador; Os comandos Simplify, soLve, Factor, approX, Manage e Expand, podem resolver expresses algbricas, trabalhar com funes e inequaes; Os comandos Manage e Trigonometric trabalham com funes trigonomtricas, com unidade de medida de ngulos definida em radiano; Os comandos Declare, Variable, Domain e Complex, permitem, no Derive, trabalhar com nmeros complexos.

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Algumas teclas teis, que facilitam o uso do DERIVE (verso DOS), relacionam-se abaixo: - Backspace - apaga a letra ou sinal anterior ao cursor, quando se estiver trabalhando no comando Author; - Teclas de Direo () movem, selecionam ou destacam pela iluminao as expresses trabalhadas; - Ctrl S - move o cursor p/a esquerda-por letra; - Ctrl D - move o cursor para a direita - por letra; - Ctrl A - muda o cursor para a esquerda; - Ctrl F - muda o cursor para a direita; - Ctrl QS - move o cursor para o incio da linha; - Ctrl QD - move o cursor para o fim da linha; - Ctrl T - apaga os caracteres que estiverem direita do cursor; - Ctrl Y - apaga toda a linha escrita se estiver no comando Author; - Insert - Insere caracteres na expresso escrita = Ctrl V; - Enter - entra ou simplifica a expresso; - Esc - anula a ltima operao = Ctrl I; - Home - Ilumina a 1 expresso; - End - Ilumina a ltima expresso. RELAO DE SMBOLOS A SEREM UTILIZADOS NAS OPERAES/FUNES/OUTROS
Adio (+) Subtrao (-) Multiplicao ( * ) Diviso ( / ) P otenciao ( ^) Raiz Quadrada (alt q) Raiz com n>2, n Z n ? ?x Operaes Ex: 2 + 3 Ex: 5x - 4 Ex: 4 x 8 4 * 8 Ex: 5 : 6 5/6 3 Ex: 2 2^3 1 Ex: ? ?4 4 3 1 /3 8^(1/3) Ex: ? ?8 8 Funes Logaritmo de x na base a Logaritmo natural de x ln x Funes trigonomtricas Funo modular de x I x I Funo exponencial de x Funes definidas por vrias sentenas Diversos Expandir expresses Fatorar expresses Simplificar expresses Resolver equaes Log(x,a) Ln(x) Sinx, cosx, Tanx, cotx, Secx, cscx. ABS(x) EXP (x) STEP (x)

A, Expand A, Factor, Complex A, Simplify A , soL ve Esboar grficos: Valor numrico das expresses: A, digitar a funo, P lot, escolha da janela (ao A , M anage, S ubstitute, enter, S implify, lado, acima, abaixo), aparece o sistema de approX coordenada, Plot. Sistema de equaes lineares: A, digitar as equaes entre colchetes, separadas por vrgula, enter, soLve. F3 : Repete a expresso iluminada no comando Author. F 5 : Anula as opes do comando Options, Display F4 : Repete a expresso iluminada no comando Author, F 9 e F1 0 : Muda a escala dos grficos, colocando-a entre parnteses. aumentando ou diminuindo, respectivamente. # : Forma novas expresses, no comando Author, se acompanhada do n da expresso iluminada.

Smbolos Arco trig. (Alt p) sen( /2) sin(/2)=1 ou Ex: sen(60): A, M anage, T rigonometry, D egree, sin(60),Simplify. Nmero e (Alt e)

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Sugestes de atividades (Derive for Windows) I : Objetivo: Conhecer os comandos bsicos do programa. Etapa 1: a) Iniciar o programa; b) Observe! Surge na tela do computador a Barra de Menu (File, Edit, Author, Simplify, Solve, Calculus, Declare, Options, Window e Help) e logo abaixo a Barra de Ferramenta do Derive;

Clicar em cada um dos componentes da Barra de Menu e verificar as funes. Comando File Edit Author Simplify SoLve Calculus Declare Options Window Help Funo Manipulao de arquivos: fechar, abrir, salvar e imprimir. Apaga, remove e procura expresses que j foram colocadas na janela lgebra entrada das expresses matemticas, funes que sero utilizadas na rea de trabalho. Efetua simplificaes nas expresses - Resolve uma expresso ou equao. Resolve equaes ou relaes de forma algbrica ou numrica. Possibilita calcular derivadas, integrais, limites e somatrios e produtos. Permite definir funes. Apresenta vrias opes como: cor, apresentao de sada e outros. Permite abrir janelas de grfico 2-D, 3-D e as janelas da lgebra. Apresenta um resumo das funes dos comandos - ajuda do software.

II: Objetivo: Familiarizar-se com os comandos bsicos do programa. Etapa 1: EXPRESSES. 1. Abrir um novo arquivo. Manusear o menu Author. Este comando usado para dar entrada nos dados que sero trabalhados, na forma de expresses, vetores e matrizes. 2. Dar entrada nas expresses. Aps, Simplificar/Fatorar e/ou Expandir.

a) 4x - 8 b) (x2 - 1)2 c) 1/5 1/2 d) (2) e) 2/3 + 1/5 - 2/7 f) ln 1 g) 2,45 - 7,64 : 1,3 h) (x-2)45 i) 4x - 3x + (2x2 - 6x + 1) Orientaes: (1) Para dar entrada na expresso, use o comando Author ou use a tecla Ctrl + A e/ou ative o boto
Digite a expresso e aps clique em OK.
(2) (3)

(4)

Observe os smbolos a serem utilizados para indicar operaes/funes/outros (ver tabela). Para corrigir uma expresso j editada na tela, voc pode digit-la novamente ou repeti-la. Como: iluminar a expresso (clique sobre ela com o mouse); selecione Edit Expression; surge a expresso repetida na janela Author Expression: faa as devidas correes, usando as setas de direo do teclado . Para formar novas expresses a partir de uma expresso j formada, ative o comando Author , digite #

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(5) (6) (7) (8)

e o nmero da expresso iluminada, aps complemente a expresso. Ex: #2 : x + 5 ; no comando Author, digite #2 - (4x+3); OK. O resultado ser: #3 : x + 5 - (4x+3). Para apagar uma expresso qualquer da tela: Ilumine-a e clique na tecla Delete. Para Salvar seu trabalho num arquivo: File Save As... ou Ctrl S. Para inserir no seu trabalho impresso o ttulo da Atividade, selecione Edit Annotation... e digite o ttulo pretendido. Ex: Etapa 1 : EXPRESSES. Para simplificar, fatorar ou desenvolver uma expresso, use o comando Simplify...

Etapa 2: EQUAES. Dar entrada nas equaes e resolv-las: a) x2 - 4x + 4 = 0 c) x3 + 1 = 28

b) 7x - 4(x-1) + (x-5)/2 = 1 + x - 5/3 d) x2 - 4x + 14 = 0


Ateno: Para obter a soluo apenas no campo Real, use Solve Numerically ... e para obter a soluo no campo Real e Complexo, use Solve Algebraically... Exemplo: x2 - 4x + 14 = 0 .:. x = 2 + i. 10 , x = 2 i.10 ].

Etapa 3: VETORES. 1. Considere os vetores u = (1,3,5) e v= (-1,1,1). Efetue as operaes elementares: a) u + v b) (5/3)u c) u.v d) u-v e) u-5v 3 2. Crie 04 vetores de dimenso 3 (vetores R ) e 02 vetores de dimenso 2 (vetores R2 ). Efetue as operaes possveis entre esses vetores. Compare e discuta seus resultados com o colega. Observaes: Para efetuar as operaes bsicas com vetores, procede-se de forma semelhante as matrizes. Para inserir vetores no Derive, use os comandos Author / Vector ou boto 9.

Em Vector Setup..., digite o nmero correspondente a dimenso do espao em que est o vetor: R2 2, R3 3, ... Um vetor com 3 elementos (exemplo: v = (1,-2,0) pertence ao espao vetorial R3. Em Author 3 (ou 4...) elementos vector..., digite os elementos do vetor u Ok. Idem para o vetor v. Use a tecla Tab para deslocar o cursor do 1 para a 2 e 3 coordenada do vetor. Temos #1 : (1,3,5) e #2 : (-1,1,1).

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Para fazer as operaes, proceda igual as matrizes. Ctrl A para inserir a operao. Digite #1 + #2, Ok.
Para obter a resposta, Ctrl B ou Simplify Basic. Ex: #1+#2 que eqivale a u + v; (5/3)#1 (5/3)u; #1*#2 ou #1#2 u . v; #1-5#2 u-5v

III: FUNES DA FAMLIA DAS PARBOLAS. Objetivo: Estudar o comportamento dos componentes de funes que caracterizam as parbolas. 1) Crie funes da famlia das parbolas ou seja, do tipo y = ax2 + bx + c. Mantenha o valor de a = 1 = b e varie os valores do coeficiente c. Utilize valores numricos positivos e negativos para c. 2) Represente as funes criadas no mesmo plano cartesiano. O que voc observou? 3) possvel determinar qual a funo do c na representao da famlia das parbolas? E o vrtice? Avalie-o. possvel determinar seus valores? 4) Troque o sinal do coeficiente a e verifique o que ocorre graficamente. O que voc observou? 5) Crie novas funes, mantendo o valor de a=1, b = 0 e varie o valor de c. Siga o roteiro 1,2,3,4. Quais suas concluses? 6) Crie novas funes, mantendo o valor de a=1, c = 0 e varie o valor de b. Siga o roteiro 1,2,3,4. Quais suas concluses? 7) Compare os resultados das representao grficas das funes criadas, com o constante nos livros; 8) Analise e comente com o grande grupo suas concluses.

IV: FUNES NO DERIVE. Objetivo: Estudar a representao grfica e as componentes das funes com o uso dos recursos do Derive.

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1. Na construo das diferentes funes sugeridas abaixo, proceda de forma semelhante a Atividade III (construo das funes e anlise dos resultados).

a) b) c) d) e)

y = log (x, 2); y = log (x, 4); y = log (x, 10); y = log (x, 50); y = log (x, ); f) y = log (x, 0.7).

2. Idem, para a funo exponencial y = (n)x , para 0 < n < 1 e n >1 . Sugesto: a) Faa inicialmente os grficos das funes y = 2x e y = 2 -x . b) Compare os dois grficos e escreva o que voc observou. c) Faa os grficos das funes y = (1/2)x e y = (1/2) -x d) Compare os grficos. O que voc observou? e) Observe os grficos construdos nos itens (a) e (c). Analise-os. possvel determinar o Domnio e o Conjunto Imagem. Que dados mais, voc observou? Analise o crescimento e decrescimento das funes dadas. f) Construa mais grficos de funo exponencial, variando nos valores de n. Compare com seus colegas os resultados obtidos. 3. Represente graficamente. Analise o Domnio e Conjunto Imagem das funes. Comente sobre as diferenas e semelhanas observadas nos grficos: a) f(x) = x - 1 b) f(x) = 0,3 x - 5x c) y = x2 - 4x d) f(x) = x3 e) y = 1/x f) f(x) = sen x g) y = 2x + 1 h) f(x) = 2x+1

BIBLIOGRAFIA: DUARTE, Maria da Graa Oliveira (e Rita de Cassia Schipmann Eger). Clculo e lgebra Linear com Derive. Florianpolis: Ed. Da UFSC, 1995. FLEMMING, Diva Marilia, Dra e Elisa Flemming Luz, MSC. O Uso da Informtica no Ensino de Matemtica. Pr-Cincias II : rea da Matemtica, Florianpolis/SC, UNISUL, 1998.

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APNDICE XIII

O SOFTWARE CABRI-GEOMETRE II

Foi desenvolvido, a partir de 1981, por Jean-Marie Laborde e Franck Bellemain (em 1986), no Institut dInformatique et Mathmatiques Appliques de Grenoble (IMAG), da Universit Joseph Fourier em Grenoble, Frana, em cooperao com o Centre National de la Recherche Sientifique (CNRS) e a Texas Instruments. A sigla CABRI vem do francs CAhier de BRouillon Informatique (CA+BR+I), que significa Caderno de Rascunho Informtico. Em 1987, comeou a ser utilizado como pr-produto e experimentaes em sala de aula. Em 1989, foi usado na Frana em sua primeira edio e utilizado de forma generalizada na Sua. Em 1993, foi traduzido em vrias lnguas (25) e comercializado em 40 pases, incluindo o Brasil, atravs da PUC-SP, em parceria com a Texas Instruments. um programa computacional que possibilita a elaborao do conhecimento geomtrico com o estudante, interagindo com os recursos de forma bastante fcil e agradvel. Permite seu uso em projetos interdisciplinares, principalmente nas reas de Matemtica, Fsica e Artes. Contempla o estudo da Geometria Experimental, Espacial (perspectiva de figuras espaciais), da Geometria Descritiva (pura) da lgebra (grficos), da Trigonometria (ciclos trigonomtricos), da Fsica (tica geomtrica) e de Artes (Educao Artstica). A explorao desse Micromundo virtual na Geometria Experimental feita pela construo, explorao e manipulao de objetos geomtricos bsicos, possibilitando estabelecer relaes entre seus componentes, interativamente. A partir das atividades desenvolvidas, oportuniza um meio do qual o conhecimento geomtrico pode emergir de um modo natural, com o aluno construindo o seu prprio conhecimento. Para analisar uma determinada situao necessrio, inicialmente, constru-la. Nada vem pronto.Com isso, permite ao educando investigar, levantar hipteses e test-las, etapas fundamentais para a construo de um conceito. O programa um instrumento que permite, pelo movimento das figuras, pr em prtica essas aes. Ou seja: uma vez criado, o objeto pode ser " arrastado" com o mouse e "deformado", sem alterar as relaes estabelecidas nos objetos, destacando-se as invariantes. Baseia-se no princpio de que uma propriedade geomtrica corresponde a uma invariante em manipulao direta. Tem, como pressupostos tericos, os da concepo construtivista, e considera a questo do "meio", criado por Brousseau (1988), ou seja, a aprendizagem origina-se da interao do sujeito com o meio, logo esse meio pode fazer a diferena. O Cabri-Gomtre um programa que possibilita o acesso a um micromundo na Geometria Experimental pela construo, explorao e manipulao de objetos geomtricos bsicos, possibilitando estabelecer relaes entre seus componentes, de forma interativa. Faz construes geomtricas de maneira similar ao desenho geomtrico clssico. O programa fornece as medidas de segmentos e ngulos construdos, permitindo testar hipteses sobre congruncia e proporcionalidade, por exemplo. Trabalhando como o Cabri, o estudante, ao mesmo tempo que aprende Geometria, desenvolve habilidades matemticas ao testar hipteses, criar estratgias e outros. definido por um conjunto de objetos e aes elementares e por aes mais complexas. Como objetos elementares, h os recursos de desenho de ponto, reta, segmento, crculo, tringulo e outros. Como aes elementares, h o desenho de retas perpendiculares, paralelas, ponto mdio, bissetriz, mediatriz e outros. Como aes mais complexas, contempla o recurso de construo de macros. Em todas as figuras desenhadas, possvel a associao com a escrita de nmeros e letras, por meio dos rtulos, comentrios e textos. Na geometria trabalhada em sala de aula, utilizamos de rgua e compasso para o desenho e construo dos objetos. Esses recursos so tambm encontrados no Cabri,

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como a rgua e o compasso eletrnico, com uma interface de menus de construo, em linguagem clssica da Geometria. Os objetos geomtricos so desenhados a partir das propriedades que os definem. A partir de atividades propostas e desenvolvidas, o Cabri oportuniza um meio do qual o conhecimento geomtrico pode emergir de forma natural, com o estudante elaborando o seu prprio conhecimento. Para analisar uma determinada situao, necessrio, inicialmente, constru-la. No software, nada vem pronto e acabado. Com isso, permite-se ao educando investigar, levantar hipteses e test-las: etapas fundamentais para a elaborao de um conceito cientfico. O programa permite pr em prtica essas aes por intermdio do movimento das figuras. O estudante pode desenhar e arrastar os desenhos construdos a partir dos pontos livres - ponto de interseo no ponto livre. Os desenhos ou o objeto, uma vez criados, podem ser arrastados com o mouse e deformados. O objeto se transforma sem alterar as relaes geomtricas estabelecidas e que caracterizam a figura construda, destacando-se as invariantes. Dessa forma, para um determinado objeto geomtrico, temos associada uma coleo de desenhos em movimento, com caractersticas invariantes que surgem em correspondncia s propriedades geomtricas que definiram esse objeto. Esse recurso desenho em movimento - possibilita a integrao e o ajuste entre o componente conceitual e visual do objeto e permite, tambm, a criao de um ambiente natural de investigao com as invariantes em destaque. O programa baseia-se no princpio de que uma propriedade geomtrica corresponde a uma invariante em manipulao direta. Outros recursos sero citados, medida que sero desenvolvidas as atividades com o uso do software. As atividades propostas foram planejadas e organizadas numa seqncia que visa a auxiliar a formao de um conceito geomtrico pelo estudante, mas sua aplicao pode ser efetuada em outra ordem, a critrio do grupo. conveniente lembrar que toda atividade desenvolvida com o uso de um software aplicativo ao processo ensino-aprendizagem, deve estar incorporada a outras atividades de sala de aula, com o uso de outros materiais como: papel e lpis, sucata, recortes e outros. As atividades devem ser elaboradas de modo que oportunizem aos estudantes investig-las, levantar hipteses e test-las, levando-os construo e elaborao de um conceito. Ao final da realizao de cada atividade, sugere-se que o professor, no papel de mediador do conhecimento, retome e organize as informaes e conceitos elaborados pelos estudantes. nessa etapa que ocorre a sistematizao das atividades desenvolvidas. Integrada com as etapas anteriores, possibilita a compreenso significativa dos conceitos envolvidos.

Sugesto de atividade de familiarizao com o programa


Objetivo: Conhecer os comandos bsicos e familiarizar-se com o programa. Etapa 1: a) Inicie o programa. Observe! Surge na tela do computador a Barra de Menu (Arquivo; Editar; Opes; Janela e Ajuda) e logo abaixo a Barra de Ferramenta do Cabri; b) Clique em cada um dos componentes da Barra de Menu e verifique as funes - Clique em Opes e aps, mostrar Atributos. Os atributos ficaro visveis no lado esquerdo da tela do seu computador. Repita, para esconder atributos; c) Observe! No topo da tela, logo abaixo da Barra de Menu v-se a Barra de Ferramentas, exibida como um grupo de 11 botes. Os botes, geralmente denominados de caixas de ferramentas, so

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referenciados da esquerda para a direita, com nomes associados as funes que executam no software. Clique sobre cada um dos botes da Barra de Ferramentas (segure clicado com o mouse) e verifique suas funes; Barra de Ferramentas do software Cabri Gomtre II

e) Construa um segmento AB (Ative o boto retas: segmento. Com o boto ativado, clique sobre a tela do computador, no local onde pretende construir o segmento, duas vezes, no incio e no final do segmento. Para marcar os pontos A e B, utilize o boto exibir: rtulos. Aps ativado o boto, clique com o mouse sobre o ponto do segmento e digite A, idem para B). f) Construa a mediatriz desse segmento AB ( V/4: construir : mediatriz). g) Marque o ponto de interseo entre o segmento e a reta perpendicular (II/2 pontos: pontos de interseo. Nomeie esse ponto de C). h) Construa uma circunferncia de raio AC (IV/1 : curvas:circunferncia). i) Nessa circunferncia, desenhe um arco e encontre sua medida e a medida da circunferncia (IV/2 : Curvas/Arco; IX/1 : Medir/Distncia e comprimento). j) Encontre a equao da circunferncia (IX/V : Medir/Equao e coordenadas). k) Utilize os recursos de Animao para observar a variao das medidas do arco sobre a circunferncia (X/7: Exibir: Animao. Com o boto ativado, clique com o mouse sobre um dos pontos extremos do arco, segure clicado, arraste e solte). l) Selecione o boto Ponteiro para aumentar e/ou diminuir o raio da circunferncia e observe as variaes na equao e no comprimento. m) Salve este arquivo com a denominao de CAB1a (Podemos salvar o nosso trabalho, selecionando na Barra do Menu, Arquivo - Salvar como - escolher onde salvar: em disquete e/ou C:/meus documentos, etc., dar um nome ao arquivo, clicar em Ok) Etapa 2: a) Abra novo arquivo. b) Explore os recursos do boto RETAS (III) e construa: vetores, tringulo, polgono e polgono regular. c) Mude os contornos e preencha as figuras planas com cores diferentes (XI/2; 3; 4 - Desenhar). d) Determine a rea e o permetro das figuras planas (IX/1,2: Medir - Distncia e comprimento; reas). e) Escolha uma das figuras. Construa um segmento de reta AB, sendo A o ponto sobre um dos lados da figura escolhida. f) Selecione Construir (V) Lugar Geomtrico. Com o boto ativado, clique sobre o segmento AB e, aps sobre o ponto A e observe. g) Utilize efeitos de animao sobre o lugar geomtrico construdo. Observe e comente com o colega ao lado o resultado obtido. Faa o mesmo com outras figuras.

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Lugar Geomtrico - cria um conjunto de objetos definidos pelo movimento de um ponto ao longo de uma trajetria. Quando seleciona-se um ponto num objeto, o lugar geomtrico construdo e considerado como objeto definitivo. Ex: crie dois objetos; selecione o objeto; selecione um ponto em uma trajetria. Observe: enquanto o seu centro se movimenta ao redor da 1 circunferncia , construdo o lugar geomtrico da 2 em um ponto sobre uma circunferncia (como proceder - Construa as duas circunferncias - selecione o boto lugar geomtrico - clique sobre a circunferncia menor e aps sobre o seu cento. Est criado o lugar geomtrico, para o objeto e trajetria selecionada). h) Salve este arquivo com a denominao de CAB1b. i) Comente: Como foi seu primeiro contato com o uso do software; facilidades, dificuldades e possibilidades. possvel utiliz-lo no enfoque de Educao Matemtica? Bibliografia CAMPOS, Tnia Maria Mendona, org. Explorando conceitos de geometria elementar com o software Cabri-Gomtre. So Paulo, EDUC, 1998. BONGIOVANI, Vicenzo e outros. Descobrindo o Cabri-Gomtre - Caderno de Atividades. So Paulo, FTD, 1997. FAINGUELERNT, Estela Kaufman. Educao Matemtica. Representao e Construo em Geometria. Porto Alegre : Artes Mdicas Sul, 1999. FLEMMING, Diva Marilia e LUZ, Elisa Felmming. O Uso da Informtica no Ensino de Matemtica. Pr-Cincias II : rea da Matemtica, Florianpolis/SC, UNISUL, 1998, p. 22. TEXAS INSTRUMENTS INCORPORATED. Introduo ao Cabri Gomtre II para Windows. So Paulo, PROEM, PUC/SP, 1997. www.proem.pucsp.br. www.mat.ufrgs.br/~edumatec. GRAVIANA, Maria A. org. Trabalhando a Geometria no I Grau. 1999. www.cabri.com.br. Site oficial do software Cabri-Gomtre. 1999. www.bauru.unesp.br. ABT - Associao Brasileira de Tecnologia Educacional. 04/07/99. www.bauru.unesp.br. VALENTE, Ms Maria Cristina Pires Nogueira. Novas tecnologias mudam mtodos tradicionais de ensino. 1999 www.bauru.unesp.br. MORAN, Prof Jos Manoel. Tecnologias na Educao. 1998.

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APNDICE XIII
Visita ao Laboratrio de Informtica do Colgio Polegar e aula experimental de Matemtica, com o uso do software Cabri.

Figura 2: Acadmicos da 6 fase do Curso de Licenciatura em Matemtica da UNESC, em visita de estudos ao Laboratrio de Informtica do Colgio Polegar, no dia 22 de novembro de 1999, com palestra ministrada pela Prof Graziela Ftima Giacomazzo.

Figura 3: Aula de Geometria com o uso do software CABRIGOMTRE, com os alunos do Colgio Polegar - 5 srie / Ensino Fundamental. A aula foi coordenada pela acadmica Valdete. Fonte: Dados da Pesquisa

Figura 4: Acadmicos envolvidos no Projeto Final da disciplina Computao I - 6 fase / Curso de Licenciatura em Matemtica da UNESC, em 26 de novembro de 1999. Fonte: Dados da Pesquisa

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APNDICE XIII
Aula experimental de Matemtica, com o uso do software DERIVE, com alunos da Escola Tcnica General Oswaldo Pinto da Veiga - SATC e apresentao do projeto em sala de aula no curso de graduao. Visita de estudos no Laboratrio de Informtica do Colgio Estadual Prof Lapagesse em Cricima.

Figura 5: Aula experimental de Matemtica, com o uso do software DERIVE, com os alunos da 7a srie do Ensino Fundamental na ET Gen. Oswaldo Pinto da Veiga, da SATC, em novembro de 1999. Fonte: Dados da Pesquisa

Figura 6: Aula experimental de Matemtica, na ET Gen. Oswaldo Pinto da Veiga, da SATC, executada pelos acadmicos - Kelle, Adilon, Claire e Andrei como atividade final da disciplina de Computao I Fonte: Dados da Pesquisa

Figura 7: Acadmicos envolvidos no Projeto Final da disciplina Computao I - 6 fase / Curso de Licenciatura em Matemtica da UNESC, apresentando a atividade em sala de aula: novembro de 1999. Fonte: Dados da Pesquisa

Figura 8: Visita de estudos ao Laboratrio de Informtica do Colgio Estadual Prof. Lapagesse em Cricima, pelos acadmicos da 6 fase do Curso de Licenciatura em Matemtica, como parte das atividades da disciplina Computao I. Outubro/1999. Fonte: Dados da Pesquisa

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APNDICE XIII

Aula Experimental de Geometria com o uso do software CABRI-GOMTRE, com os estudante da Escola Municipal Dionsio Milioli, Cricima/SC - 7 e 8 serie / Ensino Fundamental.

Figura 10: Aula Experimental de Geometria com o uso do software CABRI-GOMTRE, com os estudantes de7 e 8 serie do Ensino Fundamental, da Escola Municipal Dionsio Milioli, Cricima/SC: novembro de 1999. Fonte: Dados da Pesquisa

Figura 9: Aula Experimental de Geometria, com o uso do software CABRI-GOMTRE, com os estudantes da 7 e 8 series, do Ensino Fundamental, da Escola Municipal Dionsio Milioli, Cricima/SC: novembro de 1999. Fonte: Dados da Pesquisa

Figura 11: Atividade de aula experimental na EM Dionsio Milioli. As atividades foram coordenadas pelos acadmicos Tatiana, Janir, Jlia, Andria e Luiz, como apresentao do Projeto Final da disciplina de Computao I - 6 fase / Curso de Licenciatura em Matemtica da UNESC, em novembro de 1999. Fonte: Dados da Pesquisa

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APNDICE XIII
Comunicao e execuo de atividades de aula experimental, no Laboratrio de Informtica. Acadmicos da 6 fase / 1999 - Disciplina: Computao I

Figura 12: Apresentao do Projeto Final da disciplina de Computao I - 6 fase / Curso de Licenciatura em Matemtica da UNESC, em novembro e dezembro de 1999, pelos acadmicos na sala de aula - momento de socializao das experincias. Fonte: Dados da Pesquisa

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APNDICE XIV
A Informtica Educacional na Percepo dos Sujeitos Participantes
Por intermdio das falas dos acadmicos durante os debates e discusses em pequenos e grandes grupos, e pela produo textual elaborada individualmente, obtiveram-se os dados, que mostram o desenvolvimento nos acadmicos, sobre os valores e habilidades profissionais propostos na disciplina de Computao I. As citaes abaixo, selecionadas entre as mais freqentes, refletem o pensar dos acadmicos ao conclurem as atividades da disciplina em estudo. A necessidade que tm os acadmicos e professor de acesso ao conhecimento do desenvolvimento da Informtica na Educao, para entenderem sua importncia; A necessidade de capacitao de bons profissionais e a necessidade de formao continuada, em Informtica, na Educao, para se superarem as dificuldades do processo educativo como um todo e no ambiente informatizado; A importncia do uso dos computadores na escola para se reduzir a excluso das classes menos favorecidas no mercado de trabalho. A contribuio da informtica para o ensino de matemtica; A importncia do papel do professor. Necessidade de um professor responsvel e criativo, mediador do processo, consciente da necessidade de se atualizarem e superarem as dificuldades. Importncia de o professor acreditar nos benefcios da informtica como um recurso a mais para seu trabalho; Necessidade de uma metodologia adequada e coerente com a realidade do aluno. A necessidade de mudana nas prticas pedaggicas atuais, integrando-se todos os elementos da comunidade escolar. Importncia de um bom planejamento de atividades no uso do computador; As aulas com o computador devem priorizar a aprendizagem do aluno e no somente a novidade e o simples manuseio da mquina; A informtica pode tornar disponveis fontes de aprendizagem, onde o computador mais uma ferramenta que o professor poder usar de forma qualitativa e motivada, diminuindo as dificuldades no processo de aprendizagem e respeitando as diferenas individuais; Necessidade de laboratrio com equipamentos bons e professores capacitados para uso dos computadores. Maiores investimentos governamentais na educao e formao de professores; A importncia do uso de bons softwares para motivar o aluno em sala de aula e do uso da Internet na Educao; As dificuldades e o medo de uso do computador pelos professores. A importncia de o professor manipular a mquina, para perder o medo. A importncia de se propiciarem cursos de capacitao e formao universitria adequada. As dificuldades maiores surgem justamente do corpo de professores, que, por despreparo ou desinteresse, no vm dando informtica o devido valor. Por outro lado, os jovens esto ficando cada vez mais exigentes, j que, fora da escola, eles tm acesso s tecnologias... um exemplo disso: na escola em que minha filha estuda, chegaram os computadores, mas os professores no esto capacitados para comear a utiliz-los...

O que representou aos acadmicos a elaborao, execuo e (re)avaliao das atividades propostas na disciplina de Computao I.
Citam-se, aqui, algumas frases dos acadmicos, registradas em texto, ao final do semestre letivo. ... os projetos foram bem interessantes, pois trabalhamos com contedos que, futuramente, trabalharemos com nossos alunos. Os projetos nos estimularam muito... Espero que, no prximo semestre, se continuar trabalhando e preparando projetos com uso de novos softwares. Foi uma tima experincia... ...no princpio, esse trabalho se tornou um pouco dificultoso por no ser to conhecido. Mas, com o passar do tempo, fui adquirindo mais e mais habilidades para planejar e desenvolver os meus projetos. Nesse processo de criar o prprio trabalho e depois desenvolv-lo com alunos, a temos as oportunidades de reconhecer quando h erros e tambm de criar sempre mais, quando os nossos pensamentos esto certos. Valeu a pena!!! Aprendi muito!!! Vimos trabalhos excelentes que foram feitos pela turma, e percebemos o de quanto somos capazes,... a nossa estima teve um choque de nimo e garra para irmos cada vez mais busca dos nosso objetivos... ... a experincia foi muito positiva para mim, porque no trabalho como professor e tenho alguma dificuldade para falar em pblico... ... o grupo apresentou o trabalho sobre Cabri, na Escola Dionsio Milioli, na Prspera. O resultado foi timo e deixou os alunos fascinados com a nova geometria agora, criada no computador, pelos prprios alunos; e convm

156 continuar este trabalho magnfico para inovar a inteligncia dessa nova gerao, fazendo-a pensar e buscar para o seu prprio desenvolvimento... A aplicao do software "Cabri-Gomtre II" na escola foi uma experincia maravilhosa e gratificante, pois preparamos o plano, o contedo e os exerccios com muito empenho e fomos recebidos pelos alunos e pela direo, muito bem. As aulas de computao aguaram as minhas idias sobre a minha especializao aps terminar a faculdade, e tambm, quando comear a lecionar, aplicarei a computao em minhas aulas... tivemos a oportunidade de produzir temas realmente nossos, tirando todas as nossas dvidas e nos deixando aptos para trabalhar no futuro com os nossos alunos. O que prejudicou um pouco foi a questo de tempo, devemos ter mais aulas... ... o projeto comeou com a pesquisa, quando fomos muito bem atendidos. Elaborao dos planos de aulas, apresentao dos trabalhos em grupo... a experincia foi muito gratificante, vai me ajudar muito na minha vida profissional... espero que, quando eu estiver lecionando, possa aplicar o que aprendi nessas aulas, nas pesquisas... ... acho que este tipo de experincia muito interessante, pois, a cada etapa, foi-se desenvolvendo um trabalho cada vez melhor. Sempre se atualizando cada vez mais, para o trabalho ser mais gratificante... foi importante para avaliar a situao atual em nossas escolas, em nossa regio, em como a informtica est chegando e sendo utilizada para o ensino de matemtica... descobrimos escolas que tm laboratrio e no usam, ou s usam para outras matrias... ... foi um trabalho que abriu horizontes, mostrando que nossa busca tem que ser constante... as aulas foram muito bem aproveitadas, uma pena que tivemos pouco tempo para uma melhor elaborao dos projetos... ... foi de grande importncia pelo fato de que estamos buscando diferentes maneiras de se trabalhar o contedo com o software, sendo que poderamos us-lo, nas mais diferentes maneiras, com contedos diversos de matemtica ... ... para mim, as experincias no laboratrio de informtica foram muito boas, j que tenho bastante contato com o laboratrio e bastantes experincias no sentido de trabalhar com os alunos no laboratrio de informtica. O que achei muito interessante foi poder trabalhar no laboratrio assuntos especficos de matemtica e isso, para mim, foi uma experincia muito gratificante. A parte mais difcil foi passar tudo ( planos, ...) para o papel... ... as aulas(de Computao I) me proporcionam cada vez mais segurana no uso do computador. ... no incio, eu achava que ia ser muito difcil utilizar o computador na sala de aula, mas depois, com o tempo, com as aulas correndo, vi que no to difcil, que muito interessante, e muito bom trabalhar no computador... ... a aula experimental foi excelente, porque at com a aula experimental eu tinha dvidas, at mesmo um pouco de medo; percebi, durante a aula, como importante o uso do computador para a aprendizagem do aluno. E como ele tem facilidade para aprender, gosta de manusear o computador... adorei poder aprender mais e passar isso para algum, adorei muitas vezes ajudar colegas que tinham dificuldades e me sentir til, muito til. ... tentei fazer o melhor possvel. Falhas houve muitas, mas acredito que houve mais acertos. Em relao s apresentaes feitas no comeo, ficou bastante difcil, mas, aps, a idia j se tornou mais aceitvel, e eu acho que aprendi muito com isso. As pesquisas feitas foram bastante significantes, pois, s assim, conseguimos avaliar um pouco do que a realidade l fora apresenta. Foi uma maneira diferente e interessante executada na rea da informtica, que chamou muito a minha ateno e o meu interesse. Parabns e continue neste estilo, pois muito aprendi e assim outros aprendero tambm...! ... com relao ao projeto de aula, eu me senti supertil para algum, foi muito bom poder passar um pouquinho do que aprendi para outras pessoas. Deixei de ir trabalhar para fazer o trabalho nesta escola e no me arrependi, foi uma experincia supergratificante e til para minha vida profissional; espero que, na prxima fase, faamos projetos assim. Fui muito bem recebida na escola pelos alunos e pelo professor, que se mostrou interessado no assunto. Foi difcil, mas eu e minha equipe conseguimos, valeu a pena, e quero, cada vez mais, investir na informtica... ... esta disciplina realmente acrescentou uma grande bagagem aos meus conhecimentos acadmicos. Pude ver a desigualdade a que alunos, que tm a mesma capacidade, so submetidos. Muitas vezes, no a falta de equipamento que atrapalha o desenvolvimento dos alunos, mas, sim, o medo que o corpo docente tem de buscar novas alternativas para o que est a...

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APNDICE XV Avaliao da Pilotagem - Disciplina de Computao I/Informtica Aplicada no Ensino de Matemtica e do Trabalho Docente
N 01 1.1 1.2 1.3 02 2.1 2.2 2.2 2.3 2.4 2.5 03 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 04 4.1 4.2 4.3 4.4 Total de sujeitos participantes: 27 acadmicos Excelente Muito Dados para a avaliao: Bom OBJETIVOS/PLANO DE TRABALHO: 18 08 Apresentao dos objetivos: Apresentao do plano de trabalho: 20 06 Alcance dos objetivos: 14 12 CONTEDOS MINISTRADOS: Domnio dos contedos tcnico-cientficos: 18 09 Desenvolvimento dos contedos: 18 09 Validade dos contedos para a formao profissional: 22 05 Aplicabilidade dos contedos: 19 06 Atualidade dos contedos: 20 06 Relaciona o contedos com as demais disciplinas: 17 07 PROCESSOS EDUCATIVOS: Metodologia empregada para ensinar: 16 11 Qualidade dos recursos didticos: 21 05 Critrios para avaliar o acadmico: 14 10 Assistncia e orientao nos trabalhos acadmicos: 17 08 Planejamento das aulas e orientao dos temas de pesquisa, 17 08 em grupo, individual, etc.: Interesse pela profissionalizao dos acadmicos: 22 04 ASPECTOS TCNICOS/PESSOAIS Habilidade de comunicao: 22 05 Habilidade de relacionamento: 23 04 Disponibilidade em relao ao aluno: 21 05 Valor das respostas e orientaes: 22 05 Bo m 01 01 01 02 01 03 01 03 02 02 01 01 Regul Ruim ar -

No espao para as sugestes, perceberam-se claramente os sentimentos favorveis dos acadmicos com relao ao trabalho desenvolvido e ao resultado obtido, conforme se observa em algumas falas transcritas abaixo:

... os trabalhos desenvolvidos foram excelentes; gostei bastante do professor, de sua maneira de trabalhar, de seus objetivos e procedimentos; ... deveriam os professores fazer um trabalho desta natureza principalmente com todos os cursos ligados rea de Educao; amei as aulas de informtica e gostaria de conhecer muitos outros softwares; ... deveria haver mais cadeiras (crditos) desta matria, pois acho muito importante a informtica no ensino-aprendizagem... para que o nosso conhecimento do computador se torne mais amplo; continue sempre aperfeioando-se nesta rea de trabalho; integrar a informtica nas outras disciplinas... outros professores (da Universidade) deveriam trabalhar suas disciplinas usando o computador como recurso...; um trabalho que nos faz ver e crescer interiormente, que continue buscando mais e mais, s no para formar acadmicos, mas, sim, para sua competncia na vida l fora; voc me incentivou a aprofundar em informtica para utiliz-la em matemtica. Muito obrigado!

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APNDICE XVI
Resultado da AUTO-AVALIAO efetuada pelos acadmicos da 6 fase do Curso de Cincias Habilitao Plena em Matemtica, no 2 semestre de 1999, a partir das experincias vivenciadas na nova proposta da Disciplina Computao I / Informtica Aplicada no Ensino de Matemtica, nas perspectivas de uso do computador em sua futura prtica pedaggica. Total de sujeitos participantes: 28

1- Gosta de trabalhar com o computador:

I.

No: 0%

Sim : 28 = 100% Muito : 21 = 75%; Mdio : 07 = 25% e Pouco : 0 = 0% Algumas justificativas: Porque, se utilizado no assunto correto, agiliza, simplifica e facilita o trabalho; Aprendo muita coisa, e gostaria de aprender mais; Sou professora de informtica; Pois nos proporciona amplos campos para o trabalho; Acho muito interessante; Porque me sinto bem lidando com a mquina; Porque um estimulante em relao matria estudada, modo novo de aprender; Porque a inovao nos faz crescer e transformar. 2- Os temas trabalhados na disciplina foram importantes: No: 0% Sim : 28 = 100% Muito: 25=89,3%; Mdio: 01=3,6%; Pouco: 0 e No justificou: 02=7,1% Justificando: Porque, na atualidade, precisamos desses temas para passarmos a nossos estudantes; A cada dia que passa, a informtica vem crescendo, abrindo novas portas. E, para se trabalhar com o computador, precisamos conhecer; Pois, a partir dos assuntos, aprendi muito em relao mquina, ao objetivo e utilizao; Aprendi muitas coisas e pude passar para outras pessoas; Porque foram construtivos e aproveitados; Porque so dentro de contedos que usaremos em aulas quando formos trabalhar como professores; Ampliaram meus conhecimentos sobre software, especificamente relacionados matemtica. 3- O tema (contedo/software/projetos...) trabalhado, com que mais se identificou: A maioria dos acadmicos afirmou ter-se identificado mais com o tema II - o uso dos softwares Power Point, Derive e Cabri Gomtre. Como preferncia de uso dos softwares, foram citados: 1. Cabri-Gomtre II - 25 = 89,3% dos estudantes; 2. Power Point - 08 = 28,6%; 3. Derive - 07 = 25%. Alguns afirmaram identificar-se com um, dois e com at os trs softwares; outros afirmaram identificar-se com todos os trabalhos desenvolvidos. Como justificativa de identificao tm-se algumas falas: - Cabri-Gomtre II: por ser mais completo e ter mais recursos; Apesar de muita dificuldade, foi o de que mais gostei e achei interessante; porque faz a geometria ficar mais divertida; devido facilidade para se trabalhar com o software; pois ali encontrei muitas sugestes de atividades para ensinar; pois trabalha-se muito a geometria; porque eu gosto muito de geometria; talvez por ser mais fcil, e o tempo para trabalhar foi maior; devido aos contedos ministrados por mim em sala de aula; porque trabalho diretamente com a geometria; porque se trabalha bastante com os grficos e figuras; o que mais tocou foi o Cabri, porque foi o mais trabalhado; porque a geometria enriquece e, ao mesmo tempo, faz com que os alunos criem figuras, inovando as suas inteligncias; adorei trabalhar com o Cabri, pois, com este software, pode-se criar e muito. - Power Point: ... pela simpatia da animao possvel; - Derive: Porque pode ser usado mais facilmente com os alunos; - Cabri e Derive: Gostei muito, pois eles permitem ao aluno exercitar muitas reas da Matemtica...; gostei muito, tenho um projeto para aplic-los no estgio, semestre que vem; so bem bons de trabalhar. - Todos: ... porque sei que posso trabalhar na minha escola; gostei de todos..., todos foram muito importantes; ... os temas, para quem estivesse interessado, tiveram grande importncia e at mesmo grande ensinamento para ns. 3- A nova proposta da disciplina atendeu as expectativas (do acadmico): Muito: 26 = 92,9% Razovel: 02 = 7,1% Pouco = 0

No atendeu = 0

5- As maiores dificuldades encontradas na disciplina, no desenvolvimento das atividades: Uso do teclado (1) ; dificuldade nas primeiras atividades pelo conhecimento insuficiente do uso dos recursos dos

160 aplicativos (1) ; pouco tempo para usar o software e para preparar os projetos e atividades(12); no ter computador em casa para trabalhar mais as atividades (10); pouca prtica no uso dos computadores (4); medo da mquina (1). Alguns (5) citaram no terem tido dificuldades e 1 citou como problema a apresentao dos trabalhos ao grande grupo por ter dificuldade de falar em pblico. No entanto, ele registra a importncia da atividade por sentir-se melhor nas apresentaes do final do semestre. 6- O que considera importante a que o acadmico tenha acesso, nessa disciplina:

II. A ordem de prioridade foi estruturada pela quantidade de vezes que a opo consta em primeiro lugar.
1) (3) O uso do software de Matemtica aplicado Geometria para o Ensino Fundamental e Mdio. 2) (6) Planejamento, organizao, direo e avaliao de projetos de aulas experimentais de Matemtica pelos acadmicos, utilizando-se os softwares trabalhados. 3) (2) Palestras/visitas a algumas escolas da regio com Laboratrio de Informtica, para se conhecerem os trabalhos desenvolvidos nessa rea. 4) (4) O uso de software de Matemtica aplicado s reas de Clculo, lgebra,... . 5) (12) O uso da Internet na Educao Matemtica (importncia, obstculos, facilitadores,...). 6) (7) Trabalhar com profundidade um software aplicvel Matemtica. 7) (5) O uso de softwares de multimdia aplicveis Matemtica (Exemplo: Everest e/ou Power Point,...), para uso em projetos de sala de aula, apresentaes, palestras, etc. 8) (1) Informaes sobre ambientes de aprendizagem informatizados: Histria da Informtica Educacional, atualidades e realidade local (as escolas que tm laboratrio, se usam, como, para qu,...). 9) (8) Familiarizar-se com alguns tipos de softwares de matemtica, conhecendo-se os comandos bsicos, suas aplicaes em atividades matemticas para o Ensino Fundamental e Mdio. 10) (9) Conceitos gerais e uso de softwares bsicos como um editor de texto. 11) (11) O uso da Internet na Educao em geral (importncia, obstculos, facilitadores). 12) (10) Conceitos gerais e uso de softwares bsicos como planilha eletrnica. 7- Das questes acima citadas, foram identificadas pelos acadmicos como trabalhadas na disciplina, durante o semestre, as referentes aos nmeros 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8 e 12. As questes 7, 9, 10 e 11 no fizeram parte do novo programa da disciplina, mas foram citadas como trabalhadas por 10, 6, 8 e 7 acadmicos, respectivamente. Supe-se que a questo 07 foi citada por alguns acadmicos que consideraram ter trabalhado, individualmente, algum dos softwares com profundidade, o que no foi possvel no desenvolvimento do programa da disciplina por motivo da carga horria reduzida. As questes 09, 10 e 11 foram citadas; supe-se, por terem sido usados esses recursos em atividades complementares, extra classe, para a execuo dos trabalhos propostos. 8- Numa escala de 1 a 5 (5 representa o maior valor), as questes abaixo foram avaliadas da seguinte forma: 1- No processo de formao de um professor de Matemtica importante, para a prtica pedaggica, discutir e analisar as potencialidades de softwares aplicveis ao ensino de Matemtica? 2- No processo de formao de um professor de Matemtica importante discutir conceitos gerais, analisar, comparar, avaliar e utilizar softwares, objetivando sua aplicao ao ensino de Matemtica? 3- No processo de formao de um professor de Matemtica importante que voc, enquanto acadmico, planeje, organize, dirija e avalie projetos/aulas, utilizando-se os softwares aplicveis Matemtica? 4- Considera importante que os professores em geral, atualmente, devem ter conhecimento sobre informtica aplicada ao processo ensino-aprendizagem? 5- Considera importante que os professores utilizem o computador como elemento auxiliar ao processo ensino-aprendizagem? Q U E S T E S 5 21 21 19 23 18 Escala de valores (5 a 1) 4 6 6 9 5 7 3 1 1 0 0 3 2 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0

1) 2) 3) 4) 5)

9- O que o acadmico considerou mais relevante e positivo na disciplina, para sua formao profissional, visando ao uso do computador no processo ensino-aprendizagem de Matemtica: Algumas falas expressam o que consideraram mais relevante e positivo e reafirmam a importncia da proposta aplicada para a formao profissional desses estudantes, como se observa abaixo:

161 A aplicao do software na escola, pois sentimos na pele a aplicao da informtica na prtica.; .... com o computador no ficamos s na teoria, mas, sim, na prtica; Saber aplicar os projetos em sala de aula com pessoas; As aulas foram muito importantes ... pois no tenho computador em casa e realmente gostei de ter trabalhado com ele; Tudo o que aprendi foi importante, desde o incio at o final da prtica em sala de aula e as visitas s escolas; Foi a aplicao e uso de variados softwares de matemtica, dando uma nova viso ao ensino de matemtica; Os trabalhos apresentados de cada software, as visitas aos colgios; A prtica, o trabalho que foi realizado em sala e, depois, aplicados na prtica. E as sadas a campo para entrevistas e visitas; O contato com softwares de matemtica e os planos de aula; Gostei muito de trabalhar com o Power Point e com o Cabri a experincia ficou ainda mais rica mediante a realizao dos projetos; A parte mais importante foi ter conhecido softwares especficos de matemtica ... de muita utilidade para ns acadmicos; A minha mudana de viso relativamente ao uso da informtica no processo ensino aprendizagem (muito positiva); Conhecimento de uma nova alternativa, de mais uma ferramenta para a minha profisso; A importncia do uso dos softwares aplicados matemtica... fazem com que alunos tirem dvidas. Ns ficamos entusiasmados, imagine as crianas!; Todos os assuntos apresentados (foram relevantes), pois, apesar do pouco tempo, tive uma boa viso dos temas e do modo de sua utilizao; 10- A auto-avaliao com relao ao desempenho, assiduidade e responsabilidade, compromisso e dedicao, durante os trabalhos nesse semestre, na disciplina. Excelente Bom Satisfatrio Regular Ruim 6 19 2 1 0 11- Considera que as atividades realizadas com o uso dos softwares o prepararam para utilizar esse tipo de recurso, em sua prtica pedaggica, como elemento auxiliar no processo ensino-aprendizagem em Matemtica. Muito bem preparado Bem preparado Parcialmente preparado Insuficientemente preparado 4 19 4 0 Ver Grfico 3 12- Considera que todos os temas, softwares, projetos e demais atividades desenvolvidas nessa disciplina o prepararam para o uso da Informtica no aperfeioamento do processo educativo em matemtica, para sua futura prtica pedaggica. Muito bem preparado Bem preparado Parcialmente preparado Insuficientemente preparado 5 12 10 0 Ver Grfico 4 13- As habilidades que um acadmico deve desenvolver para o uso do computador na sua prtica pedaggica: Ter um conhecimento bsico de computao, softwares e de suas aplicaes (18); Ser capaz de compreender novos programas (2); Auto-aperfeioar-se, estar sempre atualizado, buscar aprender sempre mais, fazer novos cursos (6); Ter criatividade (5); Ter persistncia, interesse e pesquisar continuamente os softwares (8); Conhecer o contedo trabalhado (conhecimento cientfico) (11); Deve conhecer o software e saber como preparar uma aula, utilizando-se estes softwares (15); Saber adequar os contedos e softwares classe (3); Saber quais os objetivos, aonde se quer chegar, e a que o aluno tambm deva chegar. (4). 14- Sugesto de estratgia, temas para estudos, softwares, etc., para melhor preparar o acadmico na sua formao profissional nessa disciplina. Mais cursos sobre a informtica, sobre a aprendizagem na informtica e o uso dos softwares. A continuao do modo das aulas dadas nesse semestre. Condies de acesso ao computador a todos os acadmicos. Todos os softwares que vimos neste semestre e tambm a Internet. Ter um tempo maior de aulas de informtica. Acho que as aulas de informtica deveriam acontecer em todos os semestres, pois, no semestre passado, no foi direcionada.... mais aulas de informtica para nos aperfeioarmos mais. Gostei do plano este semestre, foi bem coerente com a realidade.... iria propor essas estratgias de trabalho que acabamos de trabalhar com voc, professora. 15- Espao livre para sugestes/comentrios/crticas, relatos... sobre suas experincias vividas na disciplina. Relacionam-se algumas citaes mais freqentes: As experincias foram muito boas e de fundamental importncia para o meu trabalho l fora; Integrar mais a informtica s outras disciplinas; uma disciplina onde se cresce. Cresce-se em qualquer sentido. impossvel no aprender com tantas oportunidades de se crescer. S mesmo se no houver vontade prpria; As aulas de informtica foram muito proveitosas; Fiquei muito entusiasmada com a matria, pois aprendi vrias coisas que pude aplicar em meu servio, que me ajudaram bastante; As aulas foram muito boas, os programas bem preparados, mas com pouco tempo para se desenvolverem as atividades propostas; Esse semestre, sim, eu tive informtica; Eu gostei muito de trabalhar os softwares, principalmente o Cabri-gomtre; Mais aulas de informtica, por favor!!!!!; Aprendi muito e espero continuar este processo. -

162 Grfico 3: Comparativo egressos x acadmicos considerando se as atividades efetuadas com o uso de softwares na disciplina de Computao I preparou-os para a futura prtica docente.

Grfico 1

4 3 2 1

0 37 44 19

100

0 0 0 0

acadmicos/6 egressos/1999

50

100

150

Grfico 4: Comparativo egressos x acadmicos considerando se a disciplina de Computao I preparou-osGrfico prtica docente. para a futura 2

0 15 70 15 egressos/1999 100 0 0 0 0 20 1 40 2 3 60 4 80 100