Vous êtes sur la page 1sur 35

Dossier Management du Changement TIC DEA 128 FC Promo 3 Pr Vronique PERRET

Thme N5 : Apprentissage changement organisationnel

Expos N7 :

Doit-on concevoir le changement comme un processus dapprentissage ?

Benot KOCH Thierry MARIE-MAGDELAINE

Rsum : La conduite de changement est aujourdhui une activit importante des organisations. Elles utilisent lapprentissage comme moteur du changement. Trois thories vont clairer la discussion. Celle de Senge qui prne la constitution dune quipe motrice qui va entraner lentreprise dans une dynamique apprenante. La thorie dArgyris qui met en avant lapprentissage en double boucle et la dfinition de valeurs directrices. Et enfin la thorie de Nonaka et Takeushi qui tente une synthse et veut apporter une rponse lapprentissage permanent et la gnration de connaissance.

Mots-Clefs : Changement, Apprentissage, pense systmique, apprentissage double boucle, cinq disciplines, connaissances tacite et explicite, mode de conversion des connaissances.

Table des matires


Introduction...............................................................................................................................1 I Etat de la littrature................................................................................................................2
1.1 Lapprentissage organisationnel...............................................................................................2
1.1.1 Concept dapprentissage Organisationnel..............................................................................................2 1.1.2 La dfinition de lapprentissage..............................................................................................................3 1.1.3 Lapprentissage et la mmoire organisationnelle...................................................................................4 1.1.4 Le processus dapprentissage organisationnel.......................................................................................4

1.2 Typologie de lapprentissage.....................................................................................................4


1.2.1 Typologie selon Koenig: Opration / Projet...........................................................................................5 1.2.2 Typologie selon Moingeon et Ramanatsoa: vise descriptive ou prescriptive.......................................5

II Peter Senge Les cinq disciplines.......................................................................................7


2.1 La cinquime discipline : lapprentissage organisationnel......................................................7
2.1.1 La pense systmique.............................................................................................................................7 2.1.2 Acqurir la matrise personnelle.............................................................................................................8 2.1.3. Clarifier et remettre en cause les modles mentaux. ............................................................................8 2.1.4. Construire une vision partage. ............................................................................................................9 2.1.5 Apprendre en quipe. .............................................................................................................................9

2.2 La danse du changement : surmonter les obstacles et maintenir llan des organisations apprenantes.......................................................................................................................................9
2.2.1 Dmystifier les grands leaders................................................................................................................9 2.2.2 Constituer un groupe Pilote.................................................................................................................10 2.2.3 Les processus damplification du changement.....................................................................................10 2.2.4 Les dix dfis.........................................................................................................................................10 2.2.5 Trois catgories de leaders : leaders oprationnel, de direction et de rseau.......................................14

III Chris Argyris Lapprentissage en double boucle..........................................................15


3.1 Les bases de la thorie dArgyris............................................................................................15
3.1.1 La recherche action...............................................................................................................................15 3.1.2 Action et apprentissage.........................................................................................................................16

3.2 Le Model dArgyris .................................................................................................................16


3.2.1 Les prmisses........................................................................................................................................16 3.2.2 La thorie du savoir actionnable...........................................................................................................18 3.2.3 La mthode associe ............................................................................................................................19

IV Nonaka et Takeuchi La connaissance cratrice...........................................................21


4.1 Prsentation..............................................................................................................................21 4.2 Les deux catgories de connaissances.....................................................................................21
4.2.1 La connaissance explicite.....................................................................................................................22 4.2.2 La connaissance tacite..........................................................................................................................22

4.3 Les quatres modes de conversion des connaissances.............................................................22


4.3.1 La socialisation.....................................................................................................................................22 4.3.2 Lextriorisation...................................................................................................................................22 4.3.3 La combinaison.....................................................................................................................................23 4.3.4 Lintriorisation....................................................................................................................................23

4.4 Le management Milieu-Haut-Bas...........................................................................................23 4.5 Lorganisation Hypertexte.......................................................................................................24

III La discussion......................................................................................................................26

IV CONCLUSION ..................................................................................................................29 Bibliographie............................................................................................................................31

Introduction

Introduction
Nous allons aborder lapprentissage organisationnel en prsentant ltat de la littrature via deux articles principaux celui de Grard Koenig, et celui de Mark Dogson. Des articles supplmentaires seront utiliser pour illustrer le propos notamment la celui de Moingeon et B. Ramanatsoa (issue de la critique dArgiris) et celui de Karl Weick sur la qualit non traditionnel de lapprentissage. Les thories prsentes seront celle de Chris Argiris, de Peter Senge et de Nonaka et Takeushi. En complment un clairage de la thorie dArgiris sera fait via la thorie de Bateson. Les questions gnriques auxquelles nous tenterons dapporter une rponse sont les trois suivantes : Q1 : Comment peut-on dfinir lapprentissage organisationnel ? Q2 : Q3 : Quel est lintrt de concevoir le changement sous langle de lapprentissage ? Quelles en sont les limites? En quoi une conception sous langle de lapprentissage renouvelle-t-elle la conception des rsistances au changement ?

Les crits dauteurs comme Rusell Ackoff, Igor Ansoff, Edward Bowman et Andrew Pettigrew refltent le sentiment que le dveloppement stratgique devrait devenir un processus actif et itratif impliquant lorganisation dans son ensemble et donc ncessitant lapprentissage organisationnel1. Le succs organisationnel, est vu comme dpendant de la capacit de lorganisation penser autrement, acqurir de nouvelles comprhensions, et produire de nouveaux schmas de penses continuellement et de faon engager lorganisation toute entire. Pour Argiris, le meilleur moyen pour une entreprise de contrler et de grer son environnement est de devenir expert dans lart dapprendre et dtre capable de sadapter rapidement. Llment moteur de lapprentissage est alors, comme pour Senge, lindividu. NonaKa et Takeushi eux propose une vision processuelle appliquer lensemble de lorganisation. Le mot apprentissage indique indubitablement un changement, dune sorte ou dune autre. Mais il est difficile de dire de quelle sorte de changement il sagit2. (Bateson, vers une cologie de lesprit). Nous verrons que le changement rel ou profond, qui correspond un apprentissage de niveau II, cest dapprendre changer. Nous aborderons les questions deux et trois au travers des thories et de la discussion qui va suivre.

1 2

Argyris,Schn,Organizational learning II Bateson G., (1977), p.303.

Etat de la littrature

I Etat de la littrature
La recherche sur lapprentissage est pousse par la vitesse dvolution que subit lenvironnement des industries et la complexit grandissante qui laccompagne. Elle soriente vers deux types dtudes, les tudes de structure (T. Burns et G.M. Stalker (1961), J. Woodward, 1965; lcole dAston) et les tudes de processus (H. Mintzbzerg et J.B. Quinn (1988) dont celles sur les cognitions collectives (S. Scheinder, R. Anglemaar, 1988; K.E. Weick, 1995, Janis 1982)3. Nous allons dabord nous centr sur le concept dapprentissage organisationnel. Puis nous verrons comment organiser les diffrents types de travaux, dont les caractristiques; structure, processus, et cognition collective sont transverses. Nous nous appuierons essentiellement sur les articles de Georges Koenig, qui fait un panorama de lapprentissage organisationnel, et de Dogson, qui prsente un tat de la littrature. Puis enfin sur la critique de Moingeon et Ramanatsoa4 qui propose une typologie des travaux en cours.

1.1 Lapprentissage organisationnel


1.1.1 Concept dapprentissage Organisationnel
Lapprentissage est une notion cite par Wright ds 1936. Il sagissait alors de grer laccumulation de connaissance (courbes dexprience). Lapprentissage tait centr sur lindividu. Cest en 1950 que Simon propose de transposer lapprentissage lorganisation toute entire. Mais il ny a pas eu et il ny a toujours pas daccord vritable entre chercheurs, pour dfinir ce quest la cognition organisationnelle (Koenig, G., 1997, p.171.). Car il y a un morcellement des approches (Moingeon, Ramanatsoa, in Argyris, 1995). Aujourdhui lapprentissage est vu comme une adaptation des organisations vis vis des contraintes quelles subissent de la part de leur environnement en vue de lamlioration de leurs performances. Ceci ayant des effets positifs ou ngatifs. Cest dire que le phnomne dapprentissage peut saccompagner derreur, que les organisations peuvent exploiter. Lapprentissage organisationnel peut tre le fruit des apports personnels des individus, de leurs connaissances au travers de groupe de travail. Et il peut tre galement le fruit des activits, ie: des interactions, du groupe de travail, et de lorganisation elle mme (Dogson, 1993, p.377.). Koenig lui propose trois approches. La premire est une vision de lapprentissage comme le rsultat dinterprtation et de diffusion de connaissance au sein de lorganisation; la seconde met en avant larticulation de comptences existantes, et la troisime la gnration, interne ou externe via transfert inter-organisation. Avec deux couples, le premier est lapprentissage en faisant ou en utilisant. Le learning by doing est le rsultat du travail des concepteurs et le learning by using qui est un apprentissage des utilisateurs de ce qui est produit par les concepteurs. Le second couple est le produit de lactivit de lentreprise. Il concerne laccumulation et lexprimentation. Rejoignant ainsi la vision de Dogson.

3 4

Koenig, G., 1997, p.171. Critique de Moingeon et Ramanatsoa in Argyris 1995.

Etat de la littrature

1.1.2 La dfinition de lapprentissage


Quelle dfinition peut-on donc donner lapprentissage? Il y a comme pour les concepts beaucoup de dfinitions possibles. On peut citer les crations et modifications de routines ; lacquisition de connaissance utile lorganisation ; lamlioration de la capacit entreprendre des actions efficaces ; la capacit donne du sens et interprter; ou encore la dtection et correction derreurs (Moingeon et Ramanatsoa). A ces dfinitions Koenig rajoute le frayage. Le frayage traduit le fait que le passage de linflux nerveux dans les conducteurs devient plus facile en se rptant. Au sein des organisations le frayage peut tre cognitif ou relationnel. Cognitif via les schmas interprtatifs activs, et relationnel via le rseau de relation activ5 ( Koenig, G., 1997, p.171.). Face cette diversit nous prendrons la dfinition de Bateson. Lapprentissage est une squence dessai-et-erreur , nous dit Bateson (1977). Ce principe tant la base des travaux thoriques6 et exprimentaux7, sur lesquels il va sappuyer pour aboutir une description par niveau de lapprentissage. Et il va mettre au jour le niveau deux dapprentissage avec la double contrainte (Winkin, 1981, p.39-40.). Il identifie jusqu quatre niveaux dapprentissages. Nous allons dcrire les trois premiers niveaux (Bateson, 1977,p.314.), et les complts par des exemples correspondant aux entreprises fourni par G . Koenig. Lapprentissage de niveau 0 est une simple rception dinformation. Lacteur adopte toujours une position conforme au rsultat trouv, le rajuste ou le fausse si ncessaire. Cette position nest pas susceptible de correction. Il ny a pas de possibilits de fournir des informations lorganisation lui permettant damliorer ces comptences. Il y a spcificit de la rponse. Lapprentissage de niveau 1 met en avant la possibilit de changer la rponse lintrieure dun ensemble qui demeure inchang. Par exemple la firme qui rvalue le comportement dun concurrent sans que celui-ci est chang, avec un ajustement du comportement de la firme. Il y a changement de la spcificit de la rponse. Lapprentissage de niveau 2 est lorigine de la modification du nombre doptions considres. Cest le cas lors de changement de politique; par exemple une comptition par les prix peut conduire les organisations mener des politiques de distinction. Il y a alors changement dans le processus dapprentissage de niveau I. Lapprentissage de niveau 3 donne lieu une modification de la signification des choix envisageables. Il y a changement dans le processus dapprentissage de niveau II8. Pour les individus, Bateson nous dit quun tel apprentissage lieu lors dun changement radical de la personnalit il donne lexemple de la conversion religieuse. Il propose mme un niveau 4 dapprentissage, avec un changement dans le processus dapprentissage de niveau III, en soulignant le fait que ce niveau soit peu probable pour les organismes adultes vivants actuellement.

Il nous semble que cette dfinition se rapproche plus dune dfinition de lagilit de lentreprise, avec larticulation des units de travail, que dune dfinition propre de lapprentissage organisationnel. Et que cet apport nen est pas vraiment un. Dans la mesure ou il rajoute de la diversit l o il y a dj plthore dfinitions. 6 de Claude Bernard en physiologie; de Clark Maxwell en physique; et de Rusell et Whitehead en philosophie mathmatique (Bateson G., (1977), p.299.). 7 de E.L. Hull sur lapprentissage routinier; de H.E. Harlow sur apprentissage densemble (Winkin,1981, p.137.), et sur les travaux de Bitterman concernant lapprentissage invers; et les tudes sur la nvrose exprimentale (Bateson G., (1977), p.317). 8 Nous ne voyons pas dexemple pertinent dapprentissage organisationnel ce niveau.

Etat de la littrature Une grande partie des travaux se focalise sur le niveau dapprentissage II. Ce niveau est considr comme le niveau rel dapprentissage. Cest en particulier celui sur le quel se base les travaux dArgiris. Lapprentissage notamment dans la vision stimulus rponse, est li la mmorisation (de la rponse), nous allons donc voir comment sorganise le mmoire de lentreprise.

1.1.3 Lapprentissage et la mmoire organisationnelle


Il y a plusieurs dfinitions de la mmoire organisationnelle, nous pouvons en donner trois. La mmoire dclarative constitue dun ensemble de savoir technique, scientifique, et administratif. La mmoire procdurale ensemble de savoir-faire et de procdure que lorganisation matrise. Et la mmoire de jugement qui est la capacit interprter les choses. La mmoire organisationnelle est inscrite en diffrents lieux: au sein des mmoires individuelles, des systmes darchivages, des procdures dexcution, des structures spatiales et des systmes de rle. Pour ces diffrents lieux les fonctions de rtention et de restauration ne sont pas assures de la mme manire. Ces deux fonctions sont la base de la persistance de lapprentissage, et alimentent lensemble du processus dapprentissage organisationnel.

1.1.4 Le processus dapprentissage organisationnel


La vision cognitive de lapprentissage met en avant un processus qui travers la perception permet lencodage dinformations, la mmorisation, puis la rcupration des ces informations pour btir une rflexion. Hedberg nous dit que lorganisation a un systme cognitif et un systme de mmorisation. Il rajoute que si les individus changent, la mmoire organisationnelle elle, prserves certaines croyances, certaines cartes mentales, des normes, et des valeurs travers le temps (Hedberg 1981). On a donc l une dialectique relativement statique. Mais il y a des visions beaucoup plus dynamiques de lapprentissage. Celle de Nelson et Winter, (1982), qui prsentent un processus dapprentissage qui sorganise avec la diffusion des savoirs via les routines organisationnelles. Ou bien alors, celle de Dosi, (1988), qui nous explique que lapprentissage est le fruit de la trajectoire de lentreprise. Cest aussi le point de vue de Weick et dAlter. Une fonctionnalit intimement lie au processus dapprentissage est le dsapprentissage. Mais le dsapprentissage fait lobjet de peu de travaux on peut citer ceux de Clark et al. 1987 et ceux dHedberg, 1981. Pour Hedberg, au fur et mesure que les connaissances stendent et deviennent obsoltes, il faut comprendre comment les organisations acquirent de nouvelles connaissances et rejette certaines. Le dsapprentissage semble donc tre une activit importante du processus dapprentissage des entreprises.

1.2 Typologie de lapprentissage


Ayant prsent plusieurs approches, de lapprentissage organisationnel, via les concepts, les dfinitions et les processus, nous allons maintenant voir deux typologies des travaux sur lapprentissage organisationnel. Celle de koenig qui fait une typologie par cole et celle de Moingeon et Ramanatsoa qui eux font une typologie par objectif.

Etat de la littrature

1.2.1 Typologie selon Koenig: Opration / Projet


Il y a deux coles. Celle des oprations qui favorise lapprentissage via la gestion dexpriences cumules. Et celle des projets qui privilgie lintelligence de lexprimentation9 . La gestion des oprations est conduite dans des systmes bien identifis et transitoirement stabiliss. Pour la gestion dexprience le savoir est essentiel et prexiste laction. A linverse le projet est prcisment ce qui modifie le cadre, rgnre le systme, transforme la dfinition de lactivit. Il ne se dveloppe ni ne se contrle de la mme manire que les oprations10.On peut donc ces deux types dapprentissages. Pour lexprimentation la question est : comment puis-je savoir ce que je pense avant davoir vu ce que je fais ? 11 La production de connaissance nest plus spare de laction et cest bien au contraire dans le faire, dans le dploiement des projets que la connaissance slabore12.Lapprentissage organisationnel est dfini ici comme un phnomne collectif dacquisition et dlaboration de comptences qui, plus ou moins profondment plus ou moins durablement, modifie la gestion des situations et les situations elles-mmes ( Koenig, G. , 1997, p.174). Lobjectif pour lcole des oprations est la transformation des pratiques. Les cueils tant dune part lrosion lie la mmorisation; et dautre part la diffusion qui peut tre compromise par les stratgies des acteurs par la proximit et linfluence quelle peut avoir sur la richesse des interactions. Lcole des projets a pour champs la gestion de la coopration, des nouvelles pratiques appliques aux ressources humaines et les nouvelles mthodes de production. Il sagit dtablir une relation rcursive entre pratique et rflexion. Lapprentissage relatif aux exprimentations doit seffectuer pour partie en temps rel.

1.2.2 Typologie selon Moingeon et Ramanatsoa: vise descriptive ou prescriptive


On peut faire une typologie base sur deux variables, lunit danalyse et la finalit de la recherche (Edmonson et Moingeon 1995). Lunit danalyse peut tre macro et concerne les structures, les procdures, les routines ; ou micro via lindividu. Si la finalit de la recherche est une vise descriptive. Elle va alors dcrire, analyser comment sopre lapprentissage, comment se constitue la mmoire organisationnelle. Lobjectif est la description dtaille des mcanismes luvre. La recherche qui a des vises prescriptives, va quant elle produire des recommandations prcises sous forme daction entreprendre. Le but est lamlioration du fonctionnement des organisations. Avec ces variables on peut dfinir quatre catgories de travaux. Les travaux descriptifs centrs sur lincorporation des apprentissages antrieurs, sappuient sur la thorie comportementale de la firme (Cyert et March, 1963 ; Nelson et Winter, 1982), qui prsente lapprentissage via les routines organisationnelles. Ces routines rsultat de lencodage des expriences antrieures ; faonnent le comportement des entreprises et constituent la mmoire organisationnelle. Ceux, toujours descriptifs, qui sintressent ltude de lapprentissage et du dveloppement individuel des membres de lorganisation. Alors lapprentissage permet de
9

R.P Declerck, P Eymery, M.A. Crener, 1980, p20-21. G. Koenig, 1990, p. 41. 11 K.E.Weick, 1979, p.134. 12 J. Lebraty, 1992.
10

Etat de la littrature comprendre comment les individus sadaptent et voluent au sein dune organisation. Ils deviennent membre de lorganisation (insider), en acqurant un savoir tacite (Brown et Dugid, 1991). En exploitant leur capacit changer pour dgager un avantage concurrentiel (Stata 1989).Tout ceci tant favoris par la mise en place de structure plate (Pedler, Burguyone et Boydell, 1990). Il ny a pas dans ces travaux une identification des actions mener. Les travaux prescriptifs qui cherchent dvelopper la capacit des entreprises changer grce une participation active et intelligente de tous. Il sagit de dterminer les actions entreprendre pour crer au niveau des organisations des entits flexibles et ractives (Hayes, Wheelwright et Clark 1988). On utilise le juste temps pour favoriser les relations et la circulation dinformation. Edgard Schein lui propose de grer la culture des entreprises, qui est selon lui le rsultat dapprentissage collectif (1992). Il veux identifier les pratiques culturelles (cultural artifact), les valeurs pouses par les acteurs et les mettre en cohrence. Lunit de base de lanalyse reste lorganisation et le levier daction cest lindividu. Les travaux prescriptifs pour lesquels une entreprise est apprenante si ses membres ayant pris conscience de la part de responsabilit qui leur incombe, ont modifi leurs faons de raisonner. Lunit danalyse et daction est lindividu. Les travaux dArgiris et Schn appartiennent cette catgorie. Pour les tenants de la dynamique des systmes , une entreprise ne peut devenir apprenante que si ses membres modifient leurs modles mentaux, afin dintgrer la complxit organisationnelle (Senge, 1990). Conclusion Les entreprises vivent aujourdhui dans un environnement trs perturb, ce que doivent prendre en compte les directions. Cette volution vers des situations plus dynamique et plus complexes, amne les gestionnaires a non plus exploiter les rgularits, mais analyser les actions en cours et intgrer ce quelle ont fait merger. Ce qui implique un changement de mentalit et de comportement. Les entreprises doivent accepter dapprendre lessentiel sur ce quil convient de faire dans le dploiement de laction et elles doivent admettre, lencontre de leurs habitudes rationnelles, une part dimprparation. (M.S Fieldman, J.G March, 1981; in Koenig). Dautre part poser que laction puisse clairer la rflexion, amne encourager lexploration et lexprimentation et conduit reconnatre le droit lerreur. Mais il est clair que les choix malheureux ne sont bnfiques qu condition douvrir sur une amlioration des comptences (G. Bateson, 1977). De ce que nous percevons sur le sujet nous dirons que lapprentissage serait la combinaison dun processus mergeant avec une vision centre sur lexprimentation, et dun processus plus volontariste avec une volont des individus de gnr et favoris cet apprentissage (Argiris, Senge). Il y a donc association dune certaine libert daction et un recadrage utile lorientation de lapprentissage vers le besoin de lentreprise. Ce qui nous amne citer Dogson pour qui lapprentissage organisationnel est, tout aussi naturel que lapprentissage individuel, qui permet aux individus de sajuster et de survivre dans un monde comptitif et incertain. (Dogson,1983, p.379)

Senge

II Peter Senge Les cinq disciplines


2.1 La cinquime discipline : lapprentissage organisationnel
But : poser les bases des disciplines pratiquer pour dcouvrir lesprit de lorganisation intelligente. Stratgie : Sil met en avant la pense systmique, Senge dmontre surtout quelle est la cinquime dun ensemble de cinq disciplines qui doivent se combiner pour construire des organisations intelligentes. Cadre : La cinquime discipline sinscrit dans une culture de la pense globale et de lapprentissage organisationnel initi notamment par Chris Agyris et Donald Schn dans les annes 70. Pour Peter Senge, les organisations apprenantes portent leurs efforts sur la qualit du raisonnement des individus, sur leurs visions partages, sur leurs aptitudes la rflexion, lapprentissage en quipe, et la comprhension des problmes complexes de la vie des affaires . Il prsente cinq disciplines de lapprentissage : penser systmique, acqurir la matrise personnelle, clarifier et remettre ne cause les modles mentaux, construire une vision partage et apprendre en quipe. Les trois premires disciplines abordent les qualits conceptuelles personnelles qui sont indispensables pour faire un bon dirigeant. Construire une vision partage et apprendre en quipe sont des disciplines collectives, autrement dit se faisant quau niveau du groupe.

2.1.1 La pense systmique


Penser Systmique : la pense systmique conditionne toutes les disciplines de lapprentissage. La pense systmique est une discipline qui consiste voir les phnomnes dans leur intgralit. Elle permet dtudier les interrelations plutt que les lments individuels, dobserver des processus de changement. Elle permet dobserver les structures qui sous-tendent les situations complexes, et de mettre le doigt sur les effets de levier capables de les modifier. Les mthodes classiques de prvision, de planification et danalyse sont faits pour grer des situations composes de nombreuses variables ce que lauteur appelle la complexit de dtail. Les valuations bases uniquement sur les finances et la comptabilit sont adaptes la complexit de dtail et non pas la complexit dynamique. Il y a complexit dynamique lorsquune action a des impacts sur le court et le long terme. Trouver les leviers les plus efficaces dans une situation dentreprise consiste comprendre sa complexit dynamique. La discipline du raisonnement systmique est fonde sur un changement de mentalit qui consiste observer le processus de changement plutt quune srie dimages fixes. Le raisonnement systmique commence par la comprhension de la rtroaction qui est la capacit quont les actes se renforcer mutuellement. La rtroaction amne reconnatre les types de structures qui se reproduisent perptuellement. Les amplificateurs et les rgulateurs (ou

Senge quilibrants) sont deux sortes de boucles de rtroaction. Les amplificateurs sont des moteurs de croissance mais ils peuvent aussi provoquer un dclin acclr. Quant au systme rgulateur, il sagit dune situation la recherche de stabilit. Peter Senge note que L ou il y a une rsistance au changement, vous pouvez tre sur quelle traduit un ou plusieurs processus implicites dautorgulation. Cette rsistance nest ni un mystre ni un caprice du systme. Elle intervient lorsque pse une menace sur les pratiques et les normes habituellement en usage. Pratiquement tous les processus de rtroaction connaissent des formes diverses deffets-retard. Leffet retard est le temps qui scoule entre les actions et leurs consquences. Le point de vue systmique est, en gnral, orient vers le long terme et cherche comprendre lorganisation en tant que systme et saisir les forces internes et externes qui la font voluer. Les effets amplificateurs, rgulateurs et leffet retard sont les lments constitutifs de structures plus complexes, qui ne cessent dintervenir dans la vie professionnelle et prive des acteurs de lorganisation et que Senge appelle les squences de base. Il distingue dix squences de base : croissance limite, la solution anti-symptme, sen remettre lintervention dun tiers, le processus de rgulation avec un effet retard, les remdes qui chouent, lrosion des objectifs, lescalade, le succs va au succs, la tragdie du bien commun, la croissance et le sous investissement. Le principe du levier est au cur de la pense systmique : o et comment agir sur la structure pour obtenir des amliorations substantielles et permanentes ? Le rle des squences de base, telles que la croissance limite ou les remdes anti-symptmes, est de mieux expliquer les structures qui sous-tendent laction des acteurs ainsi que les moyens dexercer un levier.

2.1.2 Acqurir la matrise personnelle


Acqurir la matrise personnelle. Il dfinit la matrise personnelle comme une discipline qui consiste vous concentrer sans relche sur votre but vritable afin de redfinir chaque fois une vision souhaite de lavenir . Senge met en relief le profil des individus qui bnficient dun haut niveau de matrise personnelle : ils ont un certain dessin, dont la mise en uvre rpond plus une vocation qu une application dune bonne ide ; il regardent la ralit de tous les jours comme un tremplin plus quun obstacle, ils utilisent, ils utilisent les forces de changement leur profit plutt que de leur rsister ; ils sont profondment curieux, toujours la recherche dune comprhension plus exacte du monde ; ils restent lucides quant leur ignorance, leur incomptence

2.1.3. Clarifier et remettre en cause les modles mentaux.


Une organisation qui souhaite travailler avec les modles mentaux doit apprendre de nouveaux savoir-faire et instaurer en son sein de nouvelles rgles qui les rendent applicables. Il classe le savoir faire en deux catgorie : celui de la rflexion et celui de lexamen. Le savoir faire de la rflexion consiste sarrter un moment dans le processus de la pense pour valuer comment nos modles mentaux sont construits et comment ils influencent nos actes. Le savoir faire dexamen ou dinvestigation nous permet danalyse nos attitudes face aux autres, notamment dans la gestion de problmes complexes et conflictuels.

Senge

2.1.4. Construire une vision partage.


La vision donne un sens laction. Elle est dfinie comme le rsultat dun acte cratif au travers duquel lorganisation exprime une ambition collective. Cette vision est partage en ce sens que le rle du dirigeant est de faire merger cette expression de lorganisation et dimposer la vision.

2.1.5 Apprendre en quipe.


Lquipe prsente une capacit de perception et dexploration suprieure la somme des capacits individuelles. La discipline de lapprentissage collectif ncessite la matrise du dialogue et de la discussion. Senge met en avant que les 5 disciplines dcrites nont de valeur que si elles permettent de rpondre des interrogations telles que : comment dpasser les enjeux de pouvoir qui dominent souvent dans les organisations. Comment jouer la dcentralisation des dcisions tout en gardant le contrle et la coordination ?

2.2 La danse du changement : surmonter les obstacles et maintenir llan des organisations apprenantes.
But : et comprendre pourquoi les initiatives de changement chouent et fournir une cartographie du changement Stratgie : fournir une mthode "simple et systmique", fonde sur des expriences dj menes en entreprise, pour organiser le changement organisationnel Cadre : ce livre se base sur le cadre thorique de la 5me discipline. Dans la nature, il ne peut y avoir de croissance sans limites la croissance. Ce mouvement continu entre croissance et entrave est la "danse du changement ". Les obstacles au changement sont des contrepouvoirs normaux et prvisibles. A travers cet ouvrage les auteurs veulent fournir une mthode "simple et systmique", fonde sur des expriences dj menes en entreprise, pour organiser le changement organisationnel. Leur "cartographie du changement" analyse tous les aspects : temps, peurs, valuation, structures de direction, mobilisation des "non-croyants". Les auteurs adoptent une vision biologique de l'organisation, qu'ils comparent une plante en croissance et le dirigeant un jardinier. Pour Gnrer un Changement Profond ,

2.2.1 Dmystifier les grands leaders


Dmystifier Idaliser les "grands leaders" et les "personnages hroques" est un moyen infaillible de vacciner les organisations contre le changement. Il vaut mieux promouvoir des communauts de leadership qui font interagir leaders - managers, leaders oprationnels et

Senge leaders de rseaux. Ces leaders agissant ensemble sont des leviers plus efficaces qu'un hros agissant seul . 13 Ds que nous abandonnons le mythe du super dirigeant qui cre le changement , nous comprenons que toutes les grandes choses commences par des dbuts modestes et nous en venons tout naturellement penser en terme de groupe pilote.

2.2.2 Constituer un groupe Pilote


A moins quun groupe pilote ne se constitue, les ides nont pas dincubateur dans lentreprise. Cest un groupe pilote qui samplifiera au fur et mesure que le changement amnera des rsultats pour lentreprise.

2.2.3 Les processus damplification du changement.


Rien ne peut crotre de faon autonome sans avoir de processus amplificateurs alimentant sa croissance 14. Senge distingue trois processus amplificateurs : avoir des rsultats personnels. les rseaux de personnes impliques. des rsultats pour lentreprise.

La plupart des initiatives de changement chouent et produisent donc plus de frustration que de rsultat parce que les organisations, et leurs leaders n'anticipent pas les obstacles la croissance et l'apprentissage. Des obstacles la croissance existent au cur de notre systme de management classique. Surmonter les obstacles la croissance implique le dveloppement des nos capacits apprendre ensemble : rflchir et clarifier nos aspirations personnelles; construire des aspirations partages; parler ouvertement de sujets complexes et conflictuels; penser en terme de systmes et savoir agir sur des problmes systmiques.

2.2.4 Les dix dfis


Senge met en avant 10 dfis : ce sont les problmes qui se posent ds que le groupe pilote du changement organisationnel se met accomplir son travail de faon inhabituelle. -"nous n'avons pas le temps pour ce truc" Cest le dfi de la matrise de son propre temps. Ceux qui sont engags dans les projets de changements ont besoin de suffisamment de latitude sur leur emploi du temps pour se consacrer la rflexion et la pratique. Selon la thorie des processus amplificateurs, plus il y a dinvestissement en projets de changements plus les capacits dapprentissage se dveloppent, ce qui, au travers des rsultats de diffrentes natures et des rseaux informels, encourage lenthousiasme et la volont des salaris sengager dans de nouveaux projets. Mais le processus rgulateur de la restriction de temps peut entraver la croissance. Au
13 14

Senge P49 Senge P52

10

Senge fur et mesure quun projet de changement se renforce, le temps consacrer la participation au projet saccrot. Si la marge de manuvre dans lemploi du temps est faible, le temps dont dispose lquipe pour le nouveau projet ne va pas crotre pour faire face au temps ncessaire, et le temps consacr aux projets se rvlera inefficace, notamment parce que des personnes cls ne cesseront de manquer des runions importantes ou que les salaris refuseront de sengager au dpart par manque de temps. Ces deux ractions freinent les investissements en nouveaux projets de changement. Ce qui, son tour, freine les nouveaux projets dapprentissage. -"nous ne sommes pas aids". Cest le dfi du coaching, de conseil et de soutien inadquat des groupes innovants et en dernier ressort celui du dveloppement des ressources internes pour construire cette capacit. Plus les processus de croissance sont forts, plus les besoins de coaching, de conseils et de soutien sont grands. Si laide dont disposent les individus est inadapte, lefficacit du projet de changement en ptit, et les capacits dapprentissage ne parviennent pas se dvelopper. Les participants peuvent lexprimer par nous ne savons pas quoi faire ou nous navons pas daide ou, le plus probable, ils subiront simplement la frustration de perdre leur temps sur un nime projet faible impact. -"ce truc n'est pas pertinent". Cest le dfi de la pertinence : argumenter sur la ncessit du changement, laborer laxe dattaque appropri et apporter la preuve que les efforts nouveaux, tel le dveloppement des capacits dapprentissage sont pertinents par rapport aux objectifs de lactivit. Au fur et mesure que crot linvestissement dans le projet, les participants prennent conscience du degr dengagement qui leur sera demand. Les participants doivent comprendre comment ils sy intgrent, et comment ils pourront en tirer parti. Si ces besoins ne sont pas satisfaits, un cart dengagement va se crer et ils ne vont pas y adhrer pleinement 15. La contrainte sous jacente ce dfi tient de la capacit ou non de la direction donner une justification claire au changement. Dans tout contexte professionnel, les salaris sont obnubils par les ncessits pratiques. Quiconque dtient une responsabilit managriale doit prouver quun projet peut contribuer mieux satisfaire ses besoins. -"ils ne jouent pas le jeu". Cest le dfi de la transparence et de la constance de la direction, lcart entre comportement et valeurs prnes, notamment pour ceux qui se disent le pro du changement. Ce dfi sexprime par deux processus rgulateurs interdpendants. Les participants un projet de changement doivent savoir si oui ou non ceux qui lancent le changement sont dignes de confiance, notamment lorsquils occupent des positions hirarchiques. Un cart de confiance napparat que lorsquun surcrot de confiance est ncessaire. Si les salaris pensent quils peuvent faire confiance aux leaders pour soutenir les nouvelles valeurs et les nouvelles mesures, ils seront plus enclins y consacrer du temps et de lnergie. Lcart de confiance a galement un effet plus subtil. Pour que les individus sengagent personnellement fond dans un projet de changement, il faut quils aient une ide claire de
15

Senge P198

11

Senge leurs valeurs et de leurs buts personnels. En effet, les projets de changement exigent plus de rflexion tout comme ils exigent une plus grande confiance. -"ce truc est" Cest le dfi de la peur et de langoisse: la peur de sexposer et dtre vulnrable et en inadquation. Au fur et mesure que se dveloppent les capacits dapprentissage, la sincrit et louverture progressent dans le groupe pilote. Si la capacit douverture de ses membres ne va pas de pair avec ces progrs, un cart douverture se produit entre la sincrit croissante dune part et la capacit douverture limite dautre part. Les individus nont pas les comptences pour traiter les problmes difficiles qui se posent. Ils ne savent pas comment vont ragir leurs responsables lorsque des sujets polmiques vont tre abords et quaucun plan daction nest prvu. La limite sous-jacente laquelle se heurtent les participants dans ce processus est la capacit douverture et, par l, le niveau de scurit et de confiances au sein du groupe pilote. -"ce truc ne marche pas" : Le dfi de lapprciation ngative des progrs : le manque de lien entre la faon qu lentreprise, de mesurer traditionnellement le succs et les ralisations du groupe pilote. Il y a 2 processus rgulateurs en jeu dans ce dfi. Lun au sein du groupe pilote, l'autre au sein de l'organisation dans son ensemble. Peu aprs le lancement d'un nouveau projet d'apprentissage, les participants s'attendent ce que les rsultats professionnels s'amliorent. Il y a toutefois des temps de raction considrables, allant de quelques mois des annes entre l'application de nouvelles pratiques et la ralisation d'amliorations significatives qui leur soient attribuables. L'cart de rsultats entre les rsultats attendus et les rsultats rels entrane des rsultats ngatifs au sein de l'quipe. Un phnomne analogue se produit lorsque les effets secondaires sont considrs comme des rsultats ngatifs selon les mesures traditionnelles. Cela se passe surtout dans le reste de lorganisation parce que les membres du groupe pilote ne considrent pas ces consquences comme ngatives -c'est nous qui sommes dans le vrais"16 , Cest le dfi de lisolement et de larrogance qui apparat lorsque les vrais croyants rencontrent leurs homologues non croyants lextrieur du groupe. De nombreux processus rgulateurs sont en jeu dans ce dfi et interagissent. Comme pour le dfi de lvaluation et de la mesure, ces processus interviennent lors des interactions entre le groupe pilote et lorganisation. Ils concernent lcart croissant qui se creuse entre le groupe pilote et lorganisation dans son ensemble, chaque camp dveloppant des vues divergentes de lautre. Il y a de plus un cercle vicieux qui exacerbe les problmes une fois quils se posent. Le premier processus rgulateur est les menaces perues par les personnes en dehors de lquipe. Les menaces perues peuvent tre gnres par trois types daction de la part du groupe pilote : les nouveaux comportements, les nouvelles pratiques professionnelles et lamlioration des rsultats de lentreprise. Le deuxime processus rgulateur est lcart dengagement : si le groupe pilote ne rpond pas aux besoins de comprhension des autres en dehors du groupe.

16

La danse du changement P193

12

Senge Le troisime est lincapacit tre compris par les autres. Il est frquent que les groupes pilotes se sentent incompris et frustrs aprs avoir rencontr des individus ayant des schmas mentaux diffrents. La quatrime est souvent la consquence du succs dun groupe pilote. Cest le sentiment davoir raison gnrant parfois larrogance et le sentiment que notre faon de faire est la bonne . Au fut et mesure que saccrot lcart dengagement et que lquipe se sent de plus en plus isole, le mouvement samplifie. -"qui est responsable de ce truc ? Cest le dfi de la structure de direction tablie et les conflits entre le groupe pilote, recherche plus dautonomie, et les responsables, inquiets que lautonomie ne mne au chaos et des fractures internes. Ce dfit survient souvent pour les groupes pilotes propos de leur autonomie. Au fut et mesure que les groupes pilotes dveloppent de nouvelles capacits dapprentissage, ils prennent de lassurance, ils prennent un sens du pouvoir accru et une plus grande capacit sautogrer. Toutefois, lorganisation dans son ensemble nest pas toujours prte leur accorder lautonomie accrue. Lautre processus rgulateur clate lorsque les groupe pilotes tendent le champ de leurs projets. Ils peuvent alors sous-estimer linterdpendance accrue entre ses activits et celles des autres groupes en ce domaine. Les groupes pilotes se trouvent aux prises avec dautres groupes ou avec la direction, ce qui entrane un contrle accru de la part de cette dernire. -"nous ne cessons de rinventer la roue" : Cest le dfi de la diffusion, lincapacit propager la connaissance au travers des cloisonnements de lorganisation, rendant difficile pour ceux qui sont rpartis dans le systme de capitaliser sur les succs de chacun. Ce dfi ne se pose pas tant que le processus damplification du changement profond na pas fonctionn suffisamment longtemps pour crer une exprience significative de nouvelles pratiques et fait la preuve des ses effets sur les rsultats financiers. A ce stade, lorganisation dans son ensemble dispose dun rel potentiel pour bnficier des analyses, des expriences et des nouvelles pratiques gnres au sein du groupe pilote. Mais, pour pouvoir en profiter, encore faut-il que lorganisation dispose de la capacit diffuser les pratiques innovantes. Cette capacit dpend de la capacit de coaching, de la permabilit des frontires internes, de linfrastructure de linformation et surtout de la culture dapprentissage. -"o allons-nous ?" Cest le dfi de la stratgie et de la raison dtre de lorganisation. Lorsque les groupes pilotes parviennent maintenir le changement pendant un certain temps, invitablement, de nouvelles aspirations se font jour. Elles mergent parce que les comptences et la confiance se sont accrues mais galement parce quil y a davantage de rflexion. Mais il peut y avoir peu de tolrance de la direction envers ce degr dautonomie. Cela peut crer un norme potentiel de dsillusion.

13

Senge

2.2.5 Trois catgories de leaders : leaders oprationnel, de direction et de rseau


Pour les auteurs de la danse du changement, le leadership est la capacit de supporter la tension cratrice, donc lnergie gnre lorsque des individus se construisent un vision et disent la vrit sur la ralit telle quelle existe. Ils distinguent 3 catgories de leader de changement : les leaders oprationnels qui sont les personnes ayant une responsabilit dans els rsultat et suffisamment dautorit pour entreprendre des changements dans la manire dont le travail est organis et men leur niveau. Les leaders de rseau : de nombreuses tudes menes sur la diffusion des pratiques innovatrice rvlent limportance des rseaux informels dans la diffusion. Les leaders de direction : ils sont dterminants car ils doivent crer le contexte favorable linnovation continue et lmergence du savoir. Les rseaux informels surclassent presque toujours les voies hirarchiques lorsqu'il s'agit de propager les innovations, en grande partie parce qu'ils sont essentiels au travail quotidien. L'utilisation de ces rseaux pour dissminer les ides nouvelles est une extension naturelle des mthodes de travail des gens. Il en rsulte que les gens seront plus attentifs envers les " leaders de rseaux " internes qu'ils ne le seraient envers les " leaders de direction ". On peut appuyer un rseau, l'encourager, lui donner les moyens d'agir ou mme les lui enlever, mais on ne peut l'endiguer, le diriger ou lui imposer des rgles. Les gestionnaires doivent tre capables de laisser les rseaux se dvelopper et s'panouir naturellement. Ils doivent favoriser le dveloppement des cultures organisationnelles qui encouragent continuellement les gens franchir les barrires fonctionnelles non seulement pour donner de leurs nouvelles aux autres, mais galement pour se renseigner et renforcer l'entente mutuelle. Conclusion Senge Depuis, la mondialisation des changes et des problmes lis au dveloppement na fait quaccrotre le besoin dun mode de pense mieux adapt la complexit et linterdpendance dans laquelle nous vivons. Sil met en avant la pense systmique, lauteur dclare surtout quelle est la cinquime dun ensemble de cinq disciplines qui doivent se combiner pour construire des organisations intelligentes. Dans ces deux livres, Peter Senge nous parle du juste quilibre entre la plaidoirie et lexamen. Avant de plaider lexercice simultan des disciplines comme condition sine qua non lmergence des organisations intelligentes, il examine avec un il neuf les carences des organisations traditionnelles : lil de la pense systmique. Malgr une dmonstration globale trs cohrente et une volont daller au fond des postulats avancs, on notera tout de mme que certaines bases essentielles de lapprentissage organisationnel nont pas t trs approfondies. En effet, lauteur avance tout dabord que les organisations intelligentes peuvent exister pour la simple raison quau fond de nous-mmes nous voulons tous apprendre. Il ne va pas plus loin dans sa dmonstration et utilise sa conviction comme un pilier de son raisonnement. Les certitudes sur la volont dapprentissage de chacun seraient peut-tre valider par des recherches sur ladulte, lexemple de lenfant tant dj largement repris par lauteur.

14

Argyris

III Chris Argyris Lapprentissage en double boucle


3.1 Les bases de la thorie dArgyris
But : Objectif : Stratgie : Mthode : Cadre : Concilier exigence acadmique et managriale en facilitant lapprentissage organisationnel. Combattre les routines dfensives. Questionner mais aussi modifier les logiques qui guident les actes. Sintresser aux variables internes des entreprises, dvelopper les comptences proposes pour favoriser lavantage concurrentiel. Apprentissage en double boucle. Recherche action dont le promoteur est Kurt LEWIN.

Argyris va sappuyer sur les travaux de Bateson pour les niveaux dapprentissage, sur les travaux de Scheflen pour les reprsentations des cartes causales (Winkin, 2003) et sur Lewin dont il fut llve, pour la recherche action.

3.1.1 La recherche action


Lexemple de Lewin : Il a intgr thorie et pratique dans toutes ses tudes, en rpondant un double engagement : rsoudre des problmes pratiques et contribuer difier une thorie. Argyris cite quatre bases de la thorie. La thorie doit dboucher sur la pratique. La qute de la vrit se fait par approche successive. Pour les approches globalisantes il prconisait lutilisation de mtaphores. Il utilisait lui la topologie, via des diagrammes bass sur des thories micro-causales qui permettaient dexpliquer la gnration dvnements et denvisager des changements. Les construits qui sont labors doivent permettre de mettre les assertions de la thorie lpreuve. Mettre les sciences sociales au service de la dmocratie. Pour lui les spcialistes des sciences sociales ont la responsabilit daborder les problmes relatifs la qualit de la vie. Le rsultat de ces valeurs, nous dit Argyris, est la transposition du sujet dtude en client. Parce quune aide pourvue quelle soit efficace amliorait la qualit de la vie du client tout en produisant de surcrot un savoir actionnable.

15

Argyris

3.1.2 Action et apprentissage


Lapprentissage et laction sont lis pour trois raisons. - Premirement : il y a toujours un cart entre un savoir que nous avons stock et le savoir quil faut pour agir avec efficacit dans des circonstances donnes. Pour combler cette difficult il est ncessaire dtudier le nouveau contexte, il est ncessaire dapprendre encore. - Deuximement : si la lacune de nos connaissances a t partiellement comble, il est douteux que laction que nous concevons et que nous engageons soit tout fait approprie. Puisque les contextes et les situations ne cessent de changer, les interactions avec autrui ne sont pas toutes prvisibles. Il nous faut apprendre connatre ces processus. - Troisimement : pour rendre efficace une action il faut la codifier. Cette codification passe dans une organisation par des procdures, des routines et une culture qui l encore demande un apprentissage. Cest pourquoi le livre propose de spcifier des stratgies dactions mais aussi les valeurs sous-jacentes qui doivent gouverner ces actions.

3.2 Le Model dArgyris


3.2.1 Les prmisses
Le modle dArgyris sappuis aussi sur les travaux de Hackmann (1989). La condition de changement pour que des situations risques deviennent des opportunits est quil est indispensable que celles-ci ainsi que les processus de transformations dune situation en un autre ne gnre ni embarras ni menaces sinon les effets disfonctionnels seront activs. Le problme nest pas le changement mais la responsabilit causale du groupe. Lhypothse de base Si lon propose un apprentissage de nouveaux comportements, si lindividu dsire et si le contexte le lui permet alors il le fera. Cette hypothse savre parfois raliste. En revanche, avec leur niveau de comptence et de connaissance, les individus trouveront plus difficile une mise en uvre des recommandations suivantes : soutenir les autres; tmoigner de lintrt ; faire preuve de confiance et dhonntet et enfin tablir un consensus. Les routines dfensives

16

Argyris Les routines dfensives17 sexpriment via toute politique ou action qui vite aux individus, aux groupes, aux intergroupes, aux organisations de connatre lembarras ou la menace et qui les empche en mme temps den identifier et den attnuer les effets. Le rsultat des politiques, des pratiques, et des comportements dcrits dans la littrature sont de trois ordres : dentraver la dtection et la correction des erreurs ; de gner la rsolution des problmes et la prise de dcision ; daffaiblir rduire lefficacit des organisations. Comment alors, expliquer la formation de routines dfensives? Et comment expliquer son existence tous les niveaux ; au niveau individuel; au niveau du groupe; de lintergroupe et au niveau organisationnel ? La rponse pour Argyris est lie lapprentissage : nous apprenons lorsque nous parvenons dtecter et corriger une erreur18 . Il y a deux faons de corriger les erreurs soit en modifiant le comportement (simple boucle), soit modifiant le programme matre (double boucle). Et cest en changeant le programme matre, qui conduit lindividu mdire mme sil nen avait pas lintention (Argyris, Schn, 1974), que lon peut rellement apprendre. La prennit des routines dfensives organisationnelles sexplique nous Argyris parce que les normes organisationnelles les valident et les protgent. Pour lui il faut corriger les programmes matres chez les individus et les normes protectrices dans les organisations. Les thories dactions Les programmes matres peuvent tre considrs comme des thories daction; qui informent les acteurs des stratgies adopter, pour obtenir un effet escompt. Gouverns par un ensemble de valeurs qui fournissent des stratgies choisies. Lhomme crer, enregistre dans sa mmoire et extrait des plans qui lui indiquent comment oprer, sil veut parvenir ses fins et agir en accord avec ses valeurs directrices. Il existe deux types de thories dactions: les thories affiches qui englobent les croyances, les attitudes et les valeurs, et les thories dusages qui elles sont utilises dans la ralit. Argyris nous dit quil existe une diffrence entre les thories professes et les thories dusages. Et que sil y a une grande varit de thories professes, suivant les continent et le cultures, il ny a pas de diffrence entre les thories dusages.(Amrique du nord du sud, lAfrique, et lExtrme orient, travaux Argyris et Schn, 1974, Argyris 1982). Les comportements des individus varient beaucoup, mais les thories dont ils font usage pour laborer et mettre en oeuvre ce comportement ne varie pas.

17

Il sappui sur les travaux qui sont effectuer au sein des organismes publics ou gouvernementaux : Etheredge (1985) qui tudie la paralysie de lapprentissage qui se produit au moment de dcision cruciales dans les conseils gouvernementaux. Brusson (1989) avec les administrations locales de Sude qui maintiennent des routines bloquantes, tout en le sachant et sans trouver le moyen de sen sortir. Kaufmann (1981) via la description de tatmajor de la maison blanche montre lautonomie des routines bloquantes. Une illustration du mme phnomne est dcrit dans le rapport de la commission prsidentielle sur le programme Challenger de la NASA ( Presidential commission, 1986, p.56). (Argyris ,p.30).
18

Une erreur est cart entre une intention et ces consquences effectives, (Argyris p.66).

17

Argyris La consquence de ses observations (dans les pays occidentaux), est que si les thories dusages sont en petit nombre, il serait plus facile de les comprendre et de favoriser lapprentissage.

3.2.2 La thorie du savoir actionnable


LeModle I Le Modle I prsente quatre valeurs directrices : la volont de raliser lobjectif que vous vous tes fix ; le choix de maximiser les gains minimiser les pertes ; les tentatives pour liminer motions et sentiments ngatifs ; et la volont dadopter une conduite que vous tenez pour rationnelle. Les stratgies daction qui en dcoulent sont: de dfendre votre position ; dvaluer les penses et les actes dautrui (ainsi que les vtres) ; et dassigner des causes tout ce que vous essayer de comprendre. Le Modle I dit chacun de dfendre sa position, de faire des valuations et des imputations aux attributions de telle faon que soient empch leurs sujets tout examen et toute vrification fonde sur la logique dautrui. Les stratgies de modles I ont toutes les chances daboutir la dfensive ; au malentendu et des processus auto-ralisateurs et auto-justificateurs. Le rsultat du Modle I est le Modle 0I qui est le monde comportemental cr partir du modle I. A ce point Argyris fait une hypothse : il est peu probable quun individu agisse sans tre guid par une thorie dusage. Il rajoute que si les routines dfensives organisationnelles sont des routines individuelles desquive et de dissimulation qui se gnralise au niveau de lorganisation. Alors pour modifier les routines organisationnelles19 il faut modifier les routines individuelles. Chez lindividu son apprciation de ses capacits, sa confiance ne soi, son amour propre, dpendent fortement de sa thorie dusage. Si on enclenche les processus dapprentissage de niveau II cela aura des effets habillement contre-productifs, parce que les thories dusages20 nautoriseront pas la modification de leurs valeurs directrices. La gageur est daider les individus transformer leur thories professes en thories dusages par lapprentissage dun nouvel ensemble de savoir faire et de valeurs directrices. Le Modle II Le modle contient trois valeurs directrices : baser son jugement sur de linformation valide ; faire un choix inform et enfin faire un contrle soigneux lorsque ce choix est mis en oeuvre, afin de dtecter et de corriger les erreurs. Les stratgies daction qui en dcoulent sont: de dfendre votre position ; dvaluer les penses et les actes dautrui (ainsi que les vtres) ; et dassigner des causes tout ce que vous essayer de comprendre.
19

Modifier les routines organisationnelles implique la modification des routines individuelle et inversement, (Argyris p.70). 20 Les thories dusages sont habiles: elles oprent et se produisent sans efforts apparents, automatiquement.

18

Argyris Mais la diffrence du Modle I, les stratgies dactions mettent clairement en lumire comment les acteurs ont tabli leur valuation ou leur attributions, et comment ils les reprsentent, de faon encourager autrui les examiner et les vrifier. Ce modle interrompt les routines dfensives et cres des procds et des systmes dapprentissage organisationnels (Modle 0II) qui favorisent et redent durable lapprentissage en double boucle21.

3.2.3 La mthode associe


Cest partir de lobservation des comportements que lon peut infrer la thorie dusage. En suivant ce principe Argyris sappuie sur les faits, (les transcriptions). Il laisse le lecteur juge de la validit de largumentation et de lanalyse. Et par ces commentaires il ouvre sa pense au lecteur. Suite une demande danalyse des actions contre-productives dans une organisation. Le but tait de trouver une interprtation causale, puis de lutiliser pour laborer et excuter un programme dintervention. Dans un second temps la tche serait de gnraliser la manire de rduire et dinterrompre les routines organisationnelles dfensives ainsi que lincomptence habile. Et pour cela aider les directeurs dvelopper les savoir-faire indispensables pour diffuser lapprentissage au sein de lentreprise. Conclusion Argyris Argyris va mener une intervention de cinq ans auprs dun cabinet conseil ce qui va lui permettre de tester sa thorie. En sappuyant sur des interviews, il va construire un diagramme daction, et mettre ainsi en vidence la configuration dfensive et ltat des capacits dapprentissage de lorganisation. Il va guider la dmarche de changement par lapprentissage et amener les directeurs ladoption du Modle II surtout pour les traitements de cas pineux. Sil reste des hsitations, les gens se sentent moins libre lorsquils utilisent le modle II avec des clients. Le rsultat de la dmarche est quils font moins dobstacle lapprentissage il y a moins de comportement bloquant. Les individus portent une plus grande attention sur leurs actes et sur les avis critiques. Il y a une plus grande confiance et une plus forte cohsion de lquipe. Dune faon gnrale il y a moins de perte de temps et moins de persiflage. La question reste pose : les routines organisationnelles sont-elles modifiables, pour Argyris la rponse est oui. La dmarche consiste faire natre les conditions telles que les individus puissent produire des informations valables. Et il rajoute deux remarques : -Lutilisation du Modle II nlimine pas le Modle I. Mais les gens peuvent alors corriger et rflchir sur les aspects ngatifs de leurs comportements. -Lapprentissage conduit lapprentissage.
21

Il existe deux types de raisonnements: le raisonnement dfensif et le raisonnement constructif. Le raisonnement constructif lui se base sur des donnes assez directement observables permettant dapprhender les fondements de la question soumise son infrence.

19

Argyris Une autre question, pose par Argyris lui mme, reste ouverte il sagit de comprendre pourquoi les individus choisissent les Modles I et 0I. Une piste passerait par une meilleure comprhension des processus intentionnels.

20

Nonaka et Takeuchi

IV Nonaka et Takeuchi La connaissance cratrice


4.1 Prsentation
But : Construire une thorie de la connaissance capable de rendre compte de la capacit des entreprises japonaise continuellement innover. Stratgie : Formaliser le processus de dveloppement de connaissances en un modle de gestion des connaissances se focalisant sur les dimensions implicites et explicites. Cadre : Knowledge Management Leur objectif est de btir une thorie de la connaissance capable de rendre compte de la capacit de certaines entreprises japonaises continuellement innover. Ils ont cherch formaliser les processus de dveloppement des connaissances en un modle de gestion des connaissances se focalisant sur les dimensions implicites et explicites des connaissances.

4.2 Les deux catgories de connaissances


La connaissance peut tre enseigne par la formation. Cependant, lapprentissage le plus puissant vient de lexprience directe. Le fait de dvelopper de nouvelles connaissances ne se rsume pas apprendre des autres et acqurir des connaissances de lextrieur. Les techniques telles que le benchmarking sont utiles. Cependant, selon Nonaka et Takeuchi, pour dvelopper des connaissances, lapprentissage des autres et les aptitudes partages avec les autres doivent tre intriorises, c'est--dire reconstitues, enrichies et traduites pour coller lidentit et limage propre de lentreprise. La connaissance est construite, ce qui ncessite de frquentes interactions intensives et laborieuses entre les membres de lorganisation. Autrement dit, lorganisation dveloppe des connaissances par linitiative des individus et linteraction qui a lieu au sein du groupe. La connaissance peut tre amplifie et cristallise au niveau du groupe par le dialogue, la discussion, lchange dexpriences et lobservation. Les quipes fournissent le contexte partag dans lequel les individus peuvent interagir. Crer de nouvelles connaissances signifie au sens tout fait littral re-crer lentreprise et chacun de ses membres par un processus personnel et organisationnel dauto-renouvellement. Il ne sagit pas de la responsabilit de quelques personnes slectionnes, un spcialiste en recherche et dveloppement, du planning stratgique ou du marketing, mais de chacun dans lorganisation (Takeuchi et Nonala 1997 la connaissance cratrice p28). Les auteurs distinguent deux catgories de connaissance : la connaissance explice et la connaissance tacite.

21

Nonaka et Takeuchi

4.2.1 La connaissance explicite


La connaissance explicite peut tre transmise facilement, de faon formelle. Elle est contenue dans les spcifications, les manuels de procdures codifies. La connaissance explicite peut tre stocke dans une base de donnes au niveau dun ordinateur et transmise lectroniquement. La connaissance nest pas uniquement synonyme de procdures codifies.

4.2.2 La connaissance tacite.


La connaissance tacite est incruste dans laction et lexprience individuelle. Les impressions, les intuitions, lments subjectifs, font partie de cette connaissance. Trs personnelle, elle est difficile articuler, communiquer et partager avec dautres au moyen du langage formel. Nonaka et Takeuchi distinguent deux dimensions la connaissance tacite : la dimension technique qui a trait aux aptitudes et talents que recouvre le terme savoir faire et la dimension cognitive qui fait rfrence aux modles mentaux, croyances, perceptions, idaux, valeurs et motions. La connaissance explicite et la connaissance tacite entretiennent une relation complmentaire. Les deux auteurs remarquent que la connaissance tacite a t nglige en tant que composante essentielle du comportement humain collectif.

4.3 Les quatres modes de conversion des connaissances


Les auteurs distinguent quatre modes de conversion de connaissance : la socialisation, lextriorisation, la combinaison et lintriorisation.

4.3.1 La socialisation
La socialisation est le processus interactif par lequel les membres dune quipe construisent des reprsentations et des formes dexpriences partages . La socialisation repose sur le partage dexpriences. Les runions favorisent le partage des connaissances pour le dveloppement dun projet en cours de ralisation. Le membre socialise galement la connaissance tacite par lobservation, limitation et la pratique. Les interactions avec les consommateurs sont aussi une source de socialisation.

4.3.2 Lextriorisation
Lextriorisation consiste en la transformation des connaissances tacites en connaissances explicites. Elle repose sur le dialogue, la rflexion collective par le bais de mtaphores, danalogie et de modles.

22

Nonaka et Takeuchi

4.3.3 La combinaison
La combinaison est le processus par lequel les membres se coordonnent et explicitent leurs connaissances propres pour forger la connaissance commune. Elle trouve ses racines dans la thorie de traitement de linformation. Les individus changent et combinent les connaissances par les moyens de documents, runions, conversations tlphoniques, rseaux de communication informatiss.

4.3.4 Lintriorisation.
Lintriorisation repose sur lapplication des connaissances explicites afin denrichir la propre base de connaissances tacites de lutilisateur. Elle est troitement lie lapprentissage organisationnel. La documentation ou rcits oraux facilite le transfert de connaissances explicites vers dautres personnes. Lintriorisation repose sure les moyens aidant les membres de lorganisation accder aux expriences dautres membres. Lextriorisation et lintriorisation sont des processus qui constituent les tapes cls de la spirale de la connaissance. Pour Takeuchi et Nonaka, lindividu interagit avec lorganisation, au travers des connaissances. Le dveloppement des connaissances se situe trois niveaux : lindividu, le groupe et lorganisation. La dynamique du dveloppement des connaissances est un processus en spirale dans lequel linteraction entre la connaissance explicite et la connaissance tacite prend place de faon rpte. Cette dynamique facilite la transformation de la connaissance personnelle en connaissance organisationnelle. Lintention, lautonomie, la fluctuation et le chaos cratif (lambigut est utile non seulement comme source procurant un nouveau sens de la direction suivre mais aussi comme source de significations alternatives et de nouvelles faons de penser les choses), la redondance et la varit requise sont les cinq conditions requises pour promouvoir la spirale des connaissances. Sept lignes directrices permettent de mettre en uvre un programme de gestion des connaissances organisationnelles : crer une vision de connaissances, dvelopper un quipage de connaissances, crer un champ dinteractions haute densit sur la ligne de front, sappuyer sur le processus de dveloppement de nouveaux produits, adopter un management milieu-haut-bas, construire un rseau de connaissances avec le monde extrieur, et passer une organisation hypertexte.

4.4 Le management Milieu-Haut-Bas22


Ikujiro Nonaka et Hirotaka Takeuchi franchissent un pas important en proposant un nouveau modle de management qu'ils appellent management milieu-haut-bas et qui va au del de l'intgration des modles traditionnels de type haut-bas ou bas-haut. Ce modle emprunte ce qu'il y a de meilleur dans les prcdents pour la cration de connaissances et l'apprentissage organisationnel.
22

La connaissance cratrice p17

23

Nonaka et Takeuchi Un des apports principaux du modle est qu'il permet le mieux de comprendre qui est impliqu dans le processus de cration de connaissances, est le plus complet en termes de quel type de connaissances sont accumules, le plus flexible en termes de comment elles sont cres et est enfin le plus large en termes de o elles sont stockes. Ce modle met l'accent sur les acteurs de ['quipage de cration de connaissances; les praticiens de connaissances, les ingnieurs de connaissances et les officiers de connaissance en insistant sur la complmentarit de leurs rles et en mettant l'accent sur celui des cadres intermdiaires (les ingnieurs de connaissances). Ce modle, qui caractrise les entreprises qui crent des connaissances en facilitant les processus d'apprentissage organisationnel constitue plus qu'une synthse et une combinaison des modles antrieurs et contraste avec certaines tendances actuelles qui tendent minimiser le rle des cadres intermdiaires. A nouveau, le modle complte les observations faites dans certains travaux qui avaient dj mis en lumire le rle jou par les cadres intermdiaires dans la ralisation d'apprentissages au niveau des groupes. Mais ce qui est neuf et important est l'accent qui est mis par Nonaka et Takeuchi sur l'importance de ces acteurs dans le processus, servant d'interfaces entre les connaissances cres par les directions gnrales et les travailleurs de la ligne de front, qui sont par nature diffrentes. Le terme ingnieurs de connaissances recouvre une ralit qui va bien au del des conceptions habituelles quant au rle de l'encadrement intermdiaire qui se traduisent dans des notions larges telles que lempowerment. Les cadres intermdiaires agissent comme de vrais ingnieurs de connaissances, crant des concepts intermdiaires qui traduisent concrtement les intentions et les concepts gnraux proposs par les directions gnrales. Dans les projets d'innovation, ils agissent en tant que vritables leaders de projets, capables de mobiliser, d'extrioriser et de rinterprter les connaissances tacites de ceux qui se trouvent en prise directe avec les ralits quotidiennes de l'organisation. Ce sont aussi des cadres intermdiaires qui conoivent les systmes permettant de stocker les connaissances explicites et de les rendre largement disponibles. L'intrt de l'usage du terme quipage est prcisment de mettre l'accent sur les rles complmentaires des diffrents acteurs de la cration de connaissances et de dpasser les clivages traditionnels que l'on rencontre dans les modles de management haut-bas et bashaut.

4.5 Lorganisation Hypertexte


Pour les auteurs, la structure formelle hirarchique et la structure non hirarchique sont complmentaires. Ils ont recours la mthode de lhypertexte dveloppe dans les sciences informatiques. Lorganisation hypertexte est faite de couches ou de contextes interconnects. La couche centrale est forme par le systme dentreprise dans lequel les activits routinires sont ralises. Cette couche est configure comme une pyramide hirarchique. La couche suprieure est celle des quipes de projets. Les membres proviennent dunits diffrentes du systme dentreprise. Ils se voient assigns exclusivement lquipe de projet jusqu ce que celui-ci soit achev. Et finalement, nous avons la couche appele base de connaissances. Cette couche nexiste pas en tant quentit organisationnelle. Elle fait partie de la vision dentreprise, la culture organisationnelle, la technologie. Les membres dune quipe de projet sont slectionns dans diffrentes fonctions ou dpartements de la couche systme dentreprise. Leurs efforts sont guids par la vision dentreprise prsente par la direction gnrale. Aprs avoir ralis lobjectif de lquipe, les membres se dplacent vers la couche formant la base de connaissances et ralisent linventaire 24

Nonaka et Takeuchi des connaissances acquises et dveloppes lors de leur participation au projet. Cet inventaire inclut tant les succs que les checs qui sont documents et analyss. Par la suite, les membres de lquipe retournent dans la couche systme dentreprise et soccupent dactivits routinires jusqu ce quils soient nouveau appels pour un autre projet. La capacit organisationnelle grer des connaissances est dtermine par la capacit de changer de contexte de faon flexible et rapide. Limplication personnelle des employs et leur identification lentreprise et sa mission sont indispensables. Pour les deux auteurs, lapprentissage est un processus dauto renouvellement personnel et organisationnel. Limplication personnelle des employs et leur identification lentreprise et sa mission deviennent indispensables. Les cadres moyens jouent un rle central dans le dveloppement des connaissances. En effet, ils reconstruisent la ralit en fonction de la vision de lentreprise manant des cadres suprieurs et des informations abondantes mais non encore transformes en connaissances, manant des travailleurs de base, ces derniers immergs dans les dtails quotidiens de production. Les leaders des quipes de dveloppement de produits sont issus des cadres intermdiaires. Conclusion Takeuchi et Nonaka Les auteurs analysent comment le savoir se dveloppe et se transmet dans l'entreprise. Ils apportent une relle innovation avec leur thorie de la transmission du savoir. Les auteurs identifient six leviers qui favorisent la cration et la diffusion du savoir : la dfinition d'un "champ du savoir" par la direction afin d'orienter les efforts d'innovation ; l'autonomie des individus afin de laisser de la latitude pour la cration de savoir ; le maintien d'un sentiment de crise permanent propice la remise en cause des habitudes ; la redondance de l'information, afin que le maximum d'individus puissent contribuer au processus de rflexion ; la varit des hommes qui permet d'enrichir les discussions ; le "Middle-up-down management", une approche de management centre sur les middle managers, qui sont les mieux mme de faire une synthse raliste entre les aspirations de la hirarchie et les ralits du terrain.

25

La discussion

III La discussion
A travers les mthodes que nous proposent Argyris et Senge, ils prennent pour acquis le dsir dapprendre, le souhait dadhsion des individus. Hors comme nous le dit Crozier et Alter les individus sont capable darbitrage de choix de stratgie qui ne sont pas toujours en accord avec la dmarche dapprentissage proposes. Et cette situation nest pas considre dans les deux thories. De plus lexprience ncessaire pour mener ces interventions est loin dtre facile acqurir. Elle ncessite une bonne comprhension de la culture et de lidentit de lentreprise. Elle demande au chercheur une capacit certaine installer un climat de confiance. Il doit tre fin observateur, tre capable non plus didentifier en thorie mais en temps rel un comportement de type Modle I. Le chercheur doit tre lui-mme gnrateur de raisonnement constructif en accord avec les prescriptions du modle II. Ou encore suffisamment habile pour conduire lquipe pilote de Senge et veiller la communication avec les autres lments de lentreprise. Un point sensible de lexprience va tre de dterminer jusquo aller dans la dmarche. Nonaka et Takeushi adressent plusieurs critiques, prsentes sous formes de limites, aux travaux effectus sur lapprentissage organisationnel. La premire limite est que ces travaux passent cot de : la vue selon laquelle cest le dveloppement de connaissance qui constitue lapprentissage (Weick 1991.p122)23. La seconde limite est quils utilisent la mtaphore de lapprentissage individuel (comme Weick1991, Dodgson 1993). Or tous ces travaux ne donnent pas une vue densemble de ce quest lapprentissage organisationnel. La troisime limite porte sur le large accord qui considre que lapprentissage organisationnel est un processus de changement adaptatif, influenc par le passe, focalis sur le dveloppement ou la modification de routines supportes par la mmoire organisationnelle (Levitt et March 1988 et Huber, 1991). En consquence ces thories ne russissent pas concevoir une ide de cration de connaissance24. La quatrime limite est qu la suite des travaux dArgyris et Schn (1978), il a t suggrer que les organisations ont du mal apprendre en double boucle, do le recours un programme de dveloppement organisationnel. Ce qui suppose quil existe quelquun dans lentreprise qui sache quelle est la bonne priode et la bonne mthode pour pratiquer lapprentissage en double boucle. Premire remarque, cette hypothse dissimule une vision cartsienne de lorganisation. Et seconde remarque, du point de vue de la cration de la connaissance, lapprentissage en double boucle nest pas une tche difficile raliser, mais elle constitue une activit quotidienne de lorganisation. Les organisations crent de la connaissance en reconstituant chaque jour les perspectives existantes, les schmas, ou les prmisses. Et la capacit de raliser un apprentissage en double boucle est btie dans lorganisation qui cre de la connaissance sans devoir se poser lhypothse irraliste de lexistence dune bonne rponse.

23 24

in Nonaka, Takeuchi,p.69. Exception fait de Duncan, Weiss (1989), Weick (1984), Brown, Duguid (1991), et Fiol qui tudient lapprentissage organisationnel du point de vue de linterprtation organisationnelle ou de lattribution collective de sens et dfinissent le dveloppement de la connaissance comme tant le rsultat de lapprentissage.

26

La discussion Do la ncessit dune nouvelle thorie (celle de Nonaka et Takeuchi): lacquisition, laccumulation et lutilisation des connaissances existantes se trouve au centre des proccupations de ces thories il leur manque la perspective de la cration de connaissance25. Reste que ces trois thories passent sous silence un vecteur fondamental de lapprentissage : la communication. Il est remarquable quaucune des ces thories ne traitent spcifiquement de ce point. Et aucunes ne proposent un approfondissement des processus de communications, et des phnomnes psycho-sociologiques qui y sont associs. Franoise Kourilsky, dans son ouvrage du dsir au plaisir de changer, souligne que le nud du changement26 nest pas li une situation mais plutt linterprtation que nous en faisons. Le changement est un problme humain. Pou elle la conduite de changement sassimile une thrapie brve . Lide ici nest pas de faire de celui qui pilote le changement, ie : le chercheur, un thrapeute, mais de lui donner un aperu des mcaniques qui sont en jeu. Comme les limites et les filtres de la perception; Le recadrage de point de vue, de sens, et de comportement. Mais Kourilsky et Argyris se rejoignent sur la mcanique gnrale de lapprentissage I et II. Et sur limportance quils accordent tous deux a laction. Tous deux mettent en avant le respect de lautre lthique, la plus haute considration pour lcologie de la personne. Bien videmment cest lindividu qui est au centre de la mthode, qui elle est systmique. Quelque soit la mthode, stimuler la crativit et favoriser le faire; orienter la rflexion et guider la gnration du sens ou crer une structure favorable lapprentissage ; il nous semble intressant de rappeler ce que note alter: limportance de la capacit darbitrage de lacteur. Chaque individu peut tre en position dacteur porteur dinnovation (de changement, tre moteur dans la dmarche dapprentissage), en position de dfenseur des rgles et des formes ou encore en position de rle. Entre ces trois positions les acteurs circulent et arbitrent leurs investissements. Parce quils sont capables de rflexivit et de comptence sociales, qui leur permettent de tenir leurs positions darbitrages27. Il nous dit galement que la disparition du collectif dans les organisations est renforce par la mobilit (peu ou pas dexpriences communes), la nature des relations de travail (lautre nest jamais li de manire indfectible) et il rajoute mais surtout chacun est conduit mener une rflexion personnel sur sa situation, son avenir, son identit et ses dsir. Tout ceci fait que lacteur prend de la distance, mais cette distance permet lensemble (lorganisation) de tenir. Dans ces conditions le changement nest plus un simple changement de pratique ou de valeur, il sagirait plutt dune rvision du sens de la participation des acteurs dans le collectif organisation. Le problme social qui demeure est bien celui de la cration de rgle qui font sens28. La limite est la supposition de base qui veut que les acteurs disposent de suffisamment dinfluence et de capacit critique pour ce faire. Et a nest pas toujours le cas29. Nous allons faire ici un rajout sur un point qui est li lapprentissage et au changement. Il sagit du phnomne de rsistance au changement. Il existe deux types de rsistances, les rsistances qui sont conscientes relve de la stratgie et les rsistances automatiques30.
25 26

in Nonaka, Takeuchi,p.74. nous avons fait le lien avec Bateson entre apprentissage et changement. 27 linnovation ordinaire p.254-255. 28 linnovation ordinaire p.268. 29 linnovation ordinaire p.269. 30 in koenig p.178-179.

27

La discussion

Les comportements stratgiques sont indissociables des systmes organisationnels, (Nonaka 1995, p.34). La rponse des japonais face ce comportement est la mise en place dun processus de dcision partage. En parallle les pratiques de promotion lanciennet sont maintenues ce qui permet lintrt des seniors pour les suggestions des cadets. Influence du contexte: la modification des comportements passe par la transformation du contexte. Les rsistances automatiques sont celles analyses par Argyris, elles rsultent de la mise en uvre des routines dfensives organisationnelles. Elles se manifestent par toute politique ou action qui vite aux individus, aux groupes, aux intergroupes, aux organisations de connatre lembarras ou la menace et qui les empche en mme temps den identifier et den attnuer les effets. Dautres paramtres tout aussi important mriteraient attention, parmi les facteurs facilitant lapprentissage ont peu cit linteraction. Lapprentissage est alors le rsultat des interactions entre individus et entre individus et lenvironnement, Bandura (1977)31, cest aussi le point de vue de Weick. Il y a la vision culturelle souligne par Dore mais aussi par Schein. Et puis lapport de la structure et de la stratgie. Les individus les groupes ont leurs propres savoirs et leurs propres capacits dapprentissage et cest la structure de lorganisation qui facilite linteraction de lensemble. Cest la structure qui dfinit la faon dont ces processus interagissent, Chandler (1990).

31

in Dogson, p.386.

28

Conclusion

5.1 conclusion

IV CONCLUSION
Nous avons avec les trois thories prsentes, abord quelques points cls de lapprentissage au service de la conduite de changement. Tout dabord il sagit dun processus. Lapprentissage est une dynamique qui sinstalle dans lentreprise. Il sinstalle en sappuyant sur les individus qui sont au cur du processus. Ceux sont les membres de lentreprise qui sont porteurs de valeurs et vont crer des valeurs communes, de nouvelles valeurs directrices, et favoriser le changement. Pour se faire il est ncessaire que les individus aient des capacits dapprentissages de niveaux II. Il faut favoriser la diffusion des pratiques et savoirs propres gnrer de nouveaux savoirs. Le contexte, lenvironnement et en particulier les structures sont aussi importants pour la diffusion des connaissances au sein des organisations. Cependant il nous semble que ces thories restent insuffisantes. Comme nous le dit Crozier les thories actuelles concernant le changement repose sur trois postulats: un postulat de cohrence, un postula de hirarchies des lments de la ralit sociale et un postulat de lhomognit du champ sociale. Et il souligne leurs insuffisances respectives. Pour le premier postulat qui sappui sur la cohrence des ensembles et la cohrence des mcanismes sociaux il oppose la relativit de cette cohrence. Le principal reproche quil fait au second postulat est quil na pas de fondement empirique. Et en fin sur lhomognit du corps social il met en avant la capacit dun systme absorber des incohrences mais aussi des symbioses de mcaniques en apparence contradictoires32. Les questions que pose le changement sont beaucoup plus pragmatiques que le questionnement sur la rupture ou la prdiction. Ces questions devraient se centrer sur le degr, les conditions, les tensions qui renforaient le systme daction, ie : lorganisation, et qui peuvent dsormais provoquer son clatement33. Cet attachement la dfinition dune gradation nous semble capital, et elle reste floue pour les trois thories que nous avons vues. Elle reste li la question que nous avons aborde dans la discussion savoir jusquo aller? Une approche encore plus globale de lapprentissage est propose dans le Management interculturel de Sylvie Chevrier. Elle propose une approche interprtative pour llaboration dquipe en milieu interculturelle. Cette approche repose sur plusieurs hypothses. La premire hypothse est la comprhension des systmes de sens pour tablir des modes de fonctionnement adapts. Il y a rupture avec la thse de processus essai-erreur et qui postule que les individus finissent par tablir des routines oprantes sans ncessairement comprendre les ressorts profonds de cette efficacit. La seconde hypothse est que des manires de faire qui rencontre lassentiment de personnes de diffrentes cultures sont possibles. Mme si les systmes de sens apparaissent profondment divergents, lhypothse est faite dune issue possible la recherche de manire de faire accepter par les parties. Troisime hypothse : lorganisation formelle du processus dlaboration conjointe de mode de fonctionnement, lui donne plus de chance daboutir que de le laisser exclusivement reposer sur linitiative et la bonne volont des personnes. Cest en cela que le management interculturel intgre des dispositifs institutionnels. Plus prcisment, il suppose que lintervention dun mdiateur culturel aide ce que la rencontre soit fructueuse34.
32 33

Crozier p.379 Crozier p.382. 34 Elle cite sur lapprentissage interculturel Demorgon et lipiansky

29

Conclusion

5.1 conclusion

Nous rajouterons ces hypothses les difficults soulignes par Weick, lies la gestion de linterruption dactivit. Weick nous dit lui que face une interruption les gens semblent chercher dabord des explications qui leur permettent de continuer lactivit interrompue et de rester en action. Si la reprise de projet demeure problmatique, la construction de sens semble biaise en faveur de laction. Ce que le processus de construction de sens ne semble pas intgrer, cest dinterrompre laction pour favorise une analyse dtache. Ainsi le processus de construction de sens est dclench par linattendu, orient vers laction et sensible au contexte35. Une question reste cest pourquoi changer, quant la prennit des organisations, Mintzberg sappuyant sur les travaux de Max Weber et de Karl MARX, propose trois modles dvolutions pour les entreprises bases sur des structures millnaires, les organisations religieuses. Ceux sont des organisations qui prsentent toutes un processus dvolution similaire dont lapprentissage forme le moteur. Nous terminerons en apportant une rponse formelle chacune des questions que nous nous tions poses en introduction. Q1 : On ne peut pas simplement dfinir lapprentissage organisationnel; car la dfinition dpend de la situation, de laction et du contexte. Q2 : lintrt est de soulign laspect au final relatif des processus et des intervenants. De plus il permet de placer lindividu au centre du dbat. Q3 : les dmarches dapprentissages mettent en avant : lacceptation de lerreur et du processus essai-erreur. Limportance de la dfinition du sens. Lacceptation et lintgration de la rsistance non plus comme un simple point ngatif mais comme un point de repre et un pivot du processus de changement.

35

Note prface de Weick de Le sens de laction, vuibert, 2003.

30

Conclusion

5.1 conclusion

Bibliographie
Rfrence : Argyris, C. (1995), Savoir pour agir. Surmonter les obstacles l'apprentissage organisationnel, Paris, Interditions; Dunod, Paris, 2003, pour la nouvelle prsentation. Knig, G. (1997), Apprentissage organisationnel, in : Y. Simon, P. Joffre (Dir), Encyclopdie de Gestion, Paris : Economica. Senge, P. et al. (1999), La Danse du Changement, First Editions Senge, P. et al. (1999), La Cinquime Discipline, First Editions Nonaka, I., Takeushi H., (), la connaissance cratrice. Complmentaire : Allard-Poessi, F., Koenig, G., Laroche, H. Roux-Duport, C. , Vidaillet, B., (2003), le sens de laction, prface Weick, K.E, Paris, Vuibert. Alter,N., (2000), Linnovation ordinaire, PUF, Paris. Argyris, C., Schn D.A., (1996), Organizational learning II, Theory, Method and practice, Addison Wesley . Bateson, G. (1977), Vers une cologie de lesprit, Paris, Seuil. Chevrier, S. (2003), Le management interculturel, Paris, Que sais-je, PUF. Crozier,M. et Friedberg, E. (1977), Lacteur et le systme. Les contraintes de laction collective, Paris, Seuil. Dodgson, M., (1993). Organizatinal Learning: A review of Some Literatures, Organization Studies, 14/3 :375-394. Weick, K.E. (1969), The social psychology of organizing, Addisson-wesley publishing Weick K.E. (1995), Sensemaking in organisations, Sage, Thousand Oaks, California. Winkin, Y. (1981), La nouvelle communication, Paris, Seuil. Cits par Dogson: Bandura, A., (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs NJ. : Prentice-Hall. Clark, K., R. Hayes and C. Lorenz, (1987). The uneasy alliance: managing the productivitytechnology dilemma. Cambridge, Mass.: Harvard Business School Press. (unlearning). Corsini, R., (1987). Concise encyclopedia of psychology New York : Wiley. Dore, R., (1986). taking Japan seriously. London: Athlone Press. Dosi, G., (1982). Technological paradigms and technological trajectories : a suggested interpretation of the determinants and directions of technological change . Research Policy 2/3:147-162. Dosi, G., (1988). Sources, Procedures, and micro-economic effects of innovation. Journal of Economic Literature 26: 1120-1171. Hedberg, B., (1981). How organizations learn and unlearn in Hanboock of organizational design,vol1. P.Nystrom and W. Starbuck (eds), 3-27. Oxford: Oxford University Press. Imai, K-I., I. Nonaka, and H. Takeuchi, (1985). In The uneasy alliance: managing the productivity-technology dilemma. Cambridge, Mass.: Harvard Business School Press Nelson, R. and S. Winter, (1982). An evolutionary theory of economic change. Cambridge, Mass.: Belknap Press. Pedler, M., T. Boydell, and J. Burgyonne (1989). Toward the learning company. Management education and development 20/8: 1-8. 31

Conclusion

5.1 conclusion

Schein, E. H., (1985). Organisational Culture and leadership. San-Francisco: Jossey-Bass. Cits par Koenig: Declerck R.P., Eymery P., Crener M.A., (1980), Le management stratgique des projets, Paris, Hommes et techniques. Hubert G.P., Organisational Learning: the contributing Processes and the literatures, Organizational Science (vol. 2, 1991), p.88-115. Koenig,G., (1990), Management stratgique- vision, manuvre et tactiques, Paris,Nathan. Lebraty J.,Management et gestion: quel apprentissage, Economies et socits, Sries Sciences de Gestion, SG(n18, juillet 1992), p.131-159. Cits par Argyris: Argyris , C. & Schn, D.A. (1974), Thorie in practice. San Francisco: Jossey-Bass. Crozier,M. et Friedberg, E. (1977), Lacteur et le systme. Les contraintes de laction collective, Paris, Seuil. Dodgson, M.,(1993). Organizatinal Learning: A review of Some Literatures, Organization Studies, 14/3 :375-394. Etheredge, L.S.. (1985), Can gouvernement learn ? Elmsford, NY : Pergamon Press. Fiol , C.M. et Lyles, M.A. (1985), organisationnal learnig, Academy of management review,vol. X,n4, p.803-813. Moingeon, B. et Ramanatsoa, B. (1985),An identity study of firm mergers. The case of a french saving bank, in H.E. Kelin (dir),case method research and application, Needam, WACRA, vol. VII, p.253-260. Nelson, R. and S. Winter, (1982). An evolutionary theory of economic change. Cambridge, Harvard University Press. Pedler, M., J. Burgyonne et T. Boydell (dir), (1990). Self-Development in Organizations, Londre, McGraw-Hill. Presidential commission. (1986). On the space shuttle Challenger accident. Washington DC:US. Government Printing Office. Sayles, K. (1989). Leadership. New York: McGraw-Hill. Schein, E.H. (1992), Organisational Culture and leadership, revised edition, San Francisco, Jossey-Bass. Stockman, D.H.(1986). The triumph of politics: How the Reagan revolution filed. New York: HarperCollins.

32