3 A IMPORTNCIA DO MTODO NO PROCESSO DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO Sobre a abordagem sobre as relaes entre o conhecimento e a educao, acredita-se que pressupe

uma discusso inicial sobre o lugar do conhecimento na totalidade da existncia humana. Nesse aspecto, a funo substantiva do conhecimento dar uma inteno a prtica mediadora dessa existncia. Na verdade, o conhecimento a nica ferramenta de que o homem dispe para essa intencionalizao, ou seja, para dar um sentido orientador para sua existncia histrica real. Pode-se dizer que o conhecimento surgiu como uma estratgia de ao dos indivduos humanos, que viviam e agiam coletivamente, ao longo de sua temporalidade histrica. A substncia do existir a prtica. na e pela prtica que as coisas humanas efetivamente acontecem, que a histria se faz e o prprio homem vai se fazendo humano. No entanto, a prtica produtiva humana no plenamente s com o trabalho individual: ela antropologicamente expresso necessria de um sujeito coletivo, ou seja, a espcie humana s humana na medida em que acontece em sociedade. A trama dessas relaes sociais que tece a existncia humana atravessada e impregnada por um coeficiente de poder, ou seja, os sujeitos individuais no se justapem, uns ao lado dos outros, em condies de igualdade, mas existe uma hierarquia, uns sobre os outros, uns dominando os outros, ou seja, uma sociedade poltica. Faz-se necessrio ento ter presente que o sentido do existir humano encontra-se impregnado por uma intencionalidade subjetiva atravessada pela dimenso epistmica do saber. Portanto, o conhecimento individual se d contextualizado por uma experincia radicalmente histrica e coletiva que lhe anterior e que lhe serve de referncia. A educao nesse contexto das mediaes histrico-sociais deve ser entendida,
[...] como uma prtica simultaneamente tcnica e poltica atravessada por uma intencionalidade terica, fecundada pela significao simblica, mediando a integrao dos sujeitos educandos nesse trplice universo das mediaes existenciais: no universo do trabalho, da produo material, das relaes econmicas, no universo das mediaes institucionais da vida social, lugar das relaes polticas, esfera do poder, no universo da cultura simblica, lugar da experincia da identidade subjetiva, esfera das relaes internacionais. (SEVERINO, 1998, p. 14 ).

Nessa perspectiva, a educao vista como fator de humanizao necessitando tornar-se mediao que viabilize, e invista na construo dessas mediaes mais bsicas, contribuindo para que elas se efetivem em suas condies objetivas reais. Por sua configurao categorial e por seus objetivos intrnsecos, o construtivismo compreende uma proposta de articulao entre uma concepo do sujeito epistmico com a atividade de um sujeito-educando, mediados por um sujeito psquico. Nesse sentido, o conhecimento insere-se no fluxo bio-fsico-psquico se configurando enquanto estruturao lgico-formal, ele se faz ento num contnuo processo, numa constante passagem de estgios de conhecimento menor a estgios de conhecimento maior. A cincia tem uma gnese, a estruturao final do conhecimento sempre progressiva, precisando ento levar em considerao a dimenso psicogentica do conhecimento destacando-se ai s contribuies das abordagens construtivistas na elaborao da teoria do conhecimento e da aprendizagem.

4.2 OS DIVERSOS MTODOS E TCNICAS DE ENSINO

4.2.1 Conceituando mtodo Mtodo termo grego que significa mthodos: caminhar para chegar a um fim, ou seja, se refere a um caminho para atingir um fim. Podemos dizer ento que mtodo o conjunto de procedimentos didticos utilizados para possibilitar a aprendizagem dos alunos, ou alcanar os objetivos propostos s situaes de ensino. O mtodo como vimos anteriormente no neutro, ele tem um fundamento conceitual vinculado uma concepo de mundo, de homem e de educao. Quanto ao significado de metodologia podemos dizer que um conjunto de mtodos e tcnicas ou estratgias de aprendizagem. Nessa perspectiva, se constituiria num instrumento terico neutro e desligado das vinculaes circunstanciais histricas que a produziram. Esta uma viso com a qual nos deparamos cotidianamente. A metodologia, num sentido mais amplo, como estratgia geral de abordagem do fenmeno educativo, vista como um instrumento terico-prtico que permite o conhecimento mais prximo do real possvel e a prtica mais clara e segura, garantindo assim o saber e o fazer a um s tempo e vistos como uma realidade total, indissolvel. Vista dessa forma, a metodologia de fazer educao implica e decorre de uma certa metodologia de conhecer educao e tudo o que se acha a ela implicado.
A concepo dialtica no metafsica reconhece a realidade como processo multidimensional, complexo, que tem aspectos transitrios e aspectos permanentes, aspectos visveis e aspectos invisveis, aspectos materiais e aspectos no materiais, aspectos especficos e aspectos gerais, uns agindo sobre outros em forma de contraposio, de conflito, de contradio. (ARRUDA, 1986, p. 15).

O desafio da prtica educativa articular o saber escolar e as condies concretas de existncia dos alunos, de modo que o novo saber decorrido dessa relao seja instrumento de superao de suas prprias condies de vida. Essa uma concepo dialtica da metodologia utilizada no processo educativo que, possibilita ao educador, uma viso crtica do fenmeno educativo enquanto parte da totalidade social, bem como uma prtica mais coerente, tendo em vista a exigncia constante do reexame da teoria e a crtica da prtica.

4.2.2

Relao

Objetivo-Contedo-Mtodo

Antes de falarmos da importncia da relao entre objetivo, contedo e mtodo, vamos refletir sobre os conceitos de cada componente dessa relao. Os objetivos expressam no s a antecipao de proposta em relao ao desenvolvimento e transformao do processo de construo de conhecimento dos alunos face s exigncias individuais e sociais, como tambm a conotao pedaggica dos contedos. Pode-se dizer que o incio de tudo parte dos objetivos, pois neles reflete-se o esperado, de resultados, dos alunos. Os mtodos s acontecem se estiverem atrelados aos objetivos e aos contedos, assim como a significao dos contedos depende tanto dos mtodos de ensino como dos de aprendizagem. Deve-se considerar que o contedo de ensino no a matria em si, mas uma matria de ensino, selecionada e preparada pedaggica e didaticamente para ser mediada pelos alunos. Porm, no basta transmitir a matria necessrio signific-la. Os mtodos, por sua vez, so as formas pelas quais os objetivos e contedos se manifestam no processo de ensino. A relao

objetivo-contedo-mtodo tem como caracterstica a interdependncia. O mtodo de ensino determinado pela relao objetivo-contedo, mas pode tambm influir na determinao de objetivos e contedos. Com efeito, a matria de ensino o elemento de referncias para a elaborao dos objetivos especficos que, uma vez definidos, orientam a articulao dos contedos e mtodos, tendo em vista a atividade de estudo dos alunos. Por sua vez, os mtodos, medida que expressam formas de transmisso e assimilao de determinadas matrias, atuam na seleo de objetivos e contedos. Por exemplo, quando definimos objetivos e contedos de portugus, devem estar includos neles os mtodos prprios de estudo dessa matria. Se entendermos que o mtodo de estudo de Portugus privilegia mais a compreenso do processo lingstico e as relaes entre os acontecimentos do que a simples descrio de nomes e fatos, esta particularidade metodolgica deve ser transformada em objetivo de ensino. O mesmo raciocnio vale para as outras disciplinas. Estas consideraes procuram mostrar que a unidade objetivo-contedo-mtodo constitui a linha fundamental de compreenso do processo didtico: os objetivos, explicitando propsitos pedaggicos intencionais e planejados de instruo e educao dos alunos, para participao na vida social; os contedos, constituindo a base informativa concreta para alcanar os objetivos e determinar os mtodos; os mtodos, formando a totalidade dos passos, formas didticas e meios organizativos do ensino que viabilizam a assimilao dos contedos e, assim, o atendimento dos objetivos.

Critrios para a escolha dos mtodos de ensino Sem esgotar as discusses sobre mtodos de ensino, passamos ento apresentar alguns procedimentos de ensino que de acordo com os objetivos propostos pelos professores podero ser utilizados para a efetivao da prtica pedaggica. Procedimentos de ensino so aes, processos ou comportamentos planejados pelo professor, para colocar os alunos em contato com o conhecimento das coisas, fatos ou fenmeno e possibilite ao professor modificar sua conduta de acordo com os objetivos almejados. Os procedimentos de ensino devem favorecer ao aluno o desenvolvimento de seus esquemas operatrios de pensamento e a aprendizagem significativa de novos conhecimentos. Alguns critrios para a escolha de procedimentos de ensino: a) Adequao aos objetivos propostos para o ensino e aprendizagem.

b) A natureza do contedo a ser ensinado e o tipo de aprendizagem a se efetivar. c) As caractersticas dos alunos, como, faixa etria, nvel de desenvolvimento mental, grau de interesse, suas expectativas e necessidades. d) As condies fsicas e o tempo disponvel.

Classificao dos mtodos de ensino Segundo Piaget, os mtodos de ensino so assim classificados:

1) Mtodos verbais tradicionais que tiveram seus fundamentos ratificados pela epistemologia associacionista. 2) Mtodos ativos que se desenvolveram a partir das pesquisas e concluses da Psicologia do Desenvolvimento e, mais, especificamente, do construtivismo operacional e cognitivo. 3) Mtodos intuitivos ou audiovisuais, baseados na Psicologia da forma ou Gestalt. 4) Ensino Programado que tem por base a Reflexiologia e a Psicologia comportamental ou behaviorista. 5) Mtodos ativos so aqueles que recorrem atividade dos alunos que no deve se reduzir apenas a aes concretas, mas tambm a aes reflexivas. So precursores do mtodo ativo: Rousseau, Pestalozzi, Froebel e Herbart. Os autores mais recentes mentores do mtodo ativo so: Dewey, Claparede, Decroly, Maria Montessori e Freinet. Piaget divide assim os mtodos ativos: a) Mtodos fundados sobre os mecanismos individuais do pensamento. b) Mtodos fundados sobre a vida social da criana.

4.3 Os desafios de ser professor no sculo XXI O mundo vive num contexto de incertezas, falamos que cada dia um desafio a ser vencido mediante as surpresas apresentadas pela roda viva do momento. O que elaboramos hoje, amanh, talvez, no ter o mesmo significado. Somos desafiados pelo movimento frentico da vida. No existe mais espao para o marasmo, para o esttico, para o repetitivo, para o mecnico, para o sem significado. necessrio refletirmos a pessoa humana e como estamos construindo o processo educacional. Assim,
Uma reflexo profunda e serena a respeito da pessoa humana e do sentido da vida torna-se necessria, j que o exerccio do ofcio de educador requer uma slida e coerente filosofia de vida e de educao que justifique, fundamente e d consistncia s prticas educativas nas salas de aulas e nas unidades escolares e faa com que os projetos individuais e existenciais dos educadores se articulem com os projetos coletivos das unidades escolares, e ambos se articulem com o projeto poltico-social da sociedade e do estado. (FONSECA 2003, p. 77).

Diante do exposto, reiteramos a importncia de prticas inovadoras, que busquem a concretizao de objetivos previstos. A acelerao das mudanas ocorrida no mundo reflete, significativamente, o contexto educacional. Os alunos que chegam diariamente nas escolas vem de um contexto de vida dinmico carregado de informaes. Logo, devemos pensar e agir para que o espao sala de aula, no seja um espao enfadonho e indesejado pelo aluno. Nesse contexto, ser construdo o trabalho docente. Espao em que o professor deve usar estratgias de ensino de forma organizada e refletida para o momento da aula e da proposta de contedo. Apresentaremos um quadro com algumas de estratgia elaboradas pelas professoras: Anastasion La das Graas Camargos e Leonir Pessate Alves, como: sugestes de prticas dinmicas desenvolvidas nos espaos propostos construo de conhecimento.