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didactique des Claude Germain, Joan-Netten:1LaN. 1 - 2010 - 9langues: les relations entre les plans psychologique, linguistique et pdagogique. LINGVARVM ARENA VOL. - 24.

pdagogique. Claude Germain, Joan Netten: La didactique des langues: les relations entre les plans psychologique, linguistique -et2010 - 9 - 24. LINGVARVM ARENA - VOL. 1 - N. 1

L A D I DAC T I QUE DES LANGUES: LES RELATIONS E N T R E L E S P LANS PSYCHOLOGI QUE, LINGUISTIQUE E T P DA G O G IQUE Claude Germain
germain.claude@uqam.ca Dpartement de didactique des langues Universit du Qubec Montral (UQAM) - (Canada)

Joan Netten
joan.netten@sympatico.ca
Faculty of Education Memorial University of Newfoundland (MUN) - (Canada)

Rsum: Le prsent article porte sur ltude des relations entre les trois aspects fondamentaux de la didactique des langues : les aspects psychologique (lacquisition de la langue), linguistique (la langue apprendre) et pdagogique (les stratgies denseignement). Ltude de ces trois aspects dans deux conceptions diffrentes, la conception courante et une nouvelle conception qui repose sur la thorie neurolinguistique de Paradis (2004 et 2009), montre que ce sont les croyances en acquisition de la langue qui dterminent le choix des stratgies denseignement. En outre, nous afrmons que le rle fondamental que joue laspect psychologique de lacquisition de la langue dans la dtermination des stratgies denseignement a t nglig par les didacticiens, notamment dans Un Niveau seuil au cours des annes soixante-dix et mme, plus rcemment, dans Le cadre europen commun de rfrence pour les langues (2000). Nous concluons que cest cette lacune qui a empch le dveloppement dune vritable pdagogie de la communication dans lenseignement de la L2 et que, pour assurer un progrs signicatif dans le domaine, il importe de tenir compte de laspect psychologique en tant que fondement de solides composantes dordre linguistique et pdagogique. Mots-cls: Langues secondes; acquisition de la langue; stratgies denseignement; distinction implicite/explicite. Abstract: This article examines the relationship amongst the three fundamental aspects of second language teaching: psychological (language acquisition), linguistic (language content to be learned), and pedagogical (teaching strategies to be used). By studying the relationship amongst these three aspects in two different situations, the current approach to SL teaching and a new approach based on the neurological theory of Paradis (2004, 2009), the authors demonstrate that it is the beliefs held about the psychological aspect which governs the choice of pedagogical strategies. Further, the authors
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argue the crucial role that the psychological aspects of language acquisition plays in determining effective teaching strategies has been neglected by theorists, as shown for example by Un niveau seuil in the 1970s and Le cadre europen commun de rfrence pour les langues (2000). The authors conclude that this lacuna has prevented the development of a truly effective pedagogy for teaching L2 communication skills, and that, in order to make any signicant advance in the eld, the psychological aspect must be integrated into the discussion of language teaching as a basis for the conceptualization of theoretically sound linguistic and pedagogical components. Key-words: Second languages; language acquisition; teaching strategies; implicit/explicit distinction.

Jusquici, en didactique des langues, ltude du plan psychologique a t nglige en regard des plans linguistique et pdagogique: il nest donc pas tonnant que les stratgies denseignement qui en dcoulent aient t peu dveloppes. Par le pass, laccent na t mis pour ainsi dire que sur les seuls aspects curriculaires du domaine, comme cela a t le cas, par exemple, dans Un niveau-seuil dans les annes soixantedix. Et, plus rcemment, dans le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (2000), au chapitre 6, on ne trouve quune timide tentative de rapprochement entre les notions denseignement et dapprentissage. En rgle gnrale, en didactique des langues, laccent na t mis pour ainsi dire que sur les seuls aspects curriculaires. En effet, nombre de chercheurs se sont concentrs surtout sur lobjet faire apprendre: la langue (le plan linguistique). Cest pourquoi les stratgies denseignement (le plan pdagogique), ainsi que le mode dacquisition de la langue (le plan psychologique), ont t laisss pour compte. Et en cela, les chercheurs et thoriciens ont t troitement suivis par les auteurs de manuels mis la disposition des enseignants de langue. Cest ainsi que la didactique des langues souffre dun srieux dsquilibre dont on ne semble pas mesurer lampleur de limpact. Au cours du prsent article, nous nous intresserons donc en particulier aux relations entre les trois plans majeurs de la didactique des langues: les plans psychologique, linguistique et pdagogique. Dans la premire partie, nous ferons dabord tat de la conception courante de lenseignement de la langue, de la langue et de son enseignement. Dans la deuxime partie, nous procderons dans lordre inverse: nous montrerons comment une autre conception de lacquisition peut mener une conception vritablement communicative de la langue, et partant, un enseignement vritablement communicatif dune L2/LE. 1 Conception courante de lenseignement, de la langue et de son acquisition Dans la premire partie, nous ferons dabord tat de la conception courante de lenseignement dune L2/LE; puis, nous montrerons que cette conception dcoule de
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la conception implicite que les enseignants se font de la langue, laquelle dcoule ellemme de la conception quils ont de son mode dacquisition. 1.1 Conception courante de lenseignement de la langue Au Canada, environ 85% des lves qui apprennent le FLS sont en franais de base1 et 15% en immersion2. Ainsi, la trs grande majorit des enseignants de FLS sont en franais de base. Dans le cadre de ce rgime pdagogique, nous avons pu identier un certain nombre dactivits pdagogiques et de stratgies courantes denseignement (Germain & Netten paratre)3. Par exemple4, on fait mmoriser des listes de mots de vocabulaire (le pare-brise, les essuie-glaces, etc.), associer des mots de vocabulaire diffrentes illustrations (un poisson, une tortue, etc.) ou encore, associer, comme activit de production orale, des illustrations une liste dexpressions crites (comme Vous permettez? Oui, merci.); aussi, on propose des exercices trous (Quest-ce quil y a au menu? Il y a salade de tomates ou saucisson) ou des vrai ou faux; galement, on fait conjuguer des verbes, on propose une grammaire en dialogues, une grammaire explique du franais (par exemple, la diffrence entre les auxiliaires tre et avoir) ou des tableaux grammaticaux (par exemple, un tableau sur ladjectif interrogatif quel, etc.); parfois, on propose des activits de rinvestissement de ce qui a t appris. Il faut cependant prciser que la plupart des activits pdagogiques et des stratgies denseignement utilises en salle de classe sont inspires des manuels ou guides pdagogiques employs en franais de base. Mais, ce quil faut surtout remarquer est que toutes ces activits et stratgies visent lapprentissage dun savoir explicite5 sur la langue, alors quon vise en
Le franais de base, qui dbute le plus souvent en 4e anne (lves de 9 ans environ), se caractrise par de brves priodes, non successives, de 40 45 minutes par jour destines lapprentissage du FLS, ce qui reprsente un total denviron 90 heures par anne scolaire. 2 Limmersion consiste avant tout en lapprentissage en franais (au l des ans) des matires scolaires, comme les mathmatiques, les sciences, les sciences humaines ou sociales, etc., ce qui signie que llve doit apprendre simultanment le FLS et certaines matires. 3 Deux composantes majeures de lenseignement de la langue sont les stratgies denseignement et les activits pdagogiques ou didactiques. Par stratgies denseignement, nous entendons les gestes concrets poss par lenseignant, en salle de classe, an de crer les conditions propices lapprentissage de la matire enseigne, en loccurrence, le FL2/FLE. Quant aux activits pdagogiques ou didactiques, et leur squence, elles relvent de laspect curriculaire et forment, dans la majorit des cas, le contenu des cours de langue (Pambianchi, 2003). La manire dont une mme activit se droule dans une salle de classe varie en fonction des stratgies denseignement utilises, qui sont dune nature dynamique (Groulx 2005). 4 Les nombreux exemples qui suivent ont t puiss dans plusieurs manuels diffrents, quil serait trop long de citer en bibliographie, tous destins lapprentissage du FL2/FLE. 5 Le savoir explicite rfre au savoir qui peut tre nonc ou exprim, dont une personne est consciente: par exemple, noncer la rgle de laccord du participe pass avec avoir, rfre un savoir explicite. linverse, le fait de mettre ladjectif pithte au bon endroit (en franais, on dit:
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ralit la communication, ou la capacit dutiliser la langue dans des situations authentiques de communication. 1.2 Conception sous-jacente de la langue Dans cette perspective, la langue est dabord enseigne en tant quun objet dtudes scolaires (en tant que savoir) plutt quen tant que moyen de communication. En abordant lacquisition de la langue comme on aborde lacquisition des autres matires scolaires, sans sen rendre compte, les enseignants de langue traitent cette dernire comme si elle tait dj connue. Par exemple, quand on enseigne les mathmatiques en franais des lves francophones, on prsuppose, en quelque sorte, que le franais est sufsamment connu pour pouvoir comprendre les concepts mathmatiques. De la mme manire, lorsque la langue est aborde par le biais de lapprentissage dun savoir sur la langue, cette dernire est enseigne en tant quobjet dtudes scolaires, comportant deux dimensions : savoir grammatical et savoir lexical. Dans lordre du savoir grammatical, on fait gnralement conjuguer des verbes ou mmoriser des rgles de grammaire. Laccent est donc mis sur la forme plutt que sur lutilisation de la langue. Or, le fait de procder ainsi entrane un glissement: on glisse dune conception de la langue en tant que moyen de communication vers une conception de la langue en tant quobjet dtude grammaticale. Dans lordre du savoir lexical, on fait gnralement mmoriser des listes de mots de vocabulaire sans lien entre eux. La langue devient alors, subrepticement, un moyen de description du rel. Cest pourquoi beaucoup denseignants recourent frquemment la question Questce que cest?, dont la rponse ne peut consister quen un nonc descriptif Cest un/ une plutt quen un nonc vritablement communicatif. En somme, en rgle gnrale, si lon examine de prs le contenu et la dmarche des manuels, on se rend vite compte que la conception sous-jacente que lon se fait de la langue est quelle est beaucoup moins un moyen de communication quun objet dtudes scolaires6. De plus, cest la langue crite qui sert avant tout de support lapprentissage de la langue orale. Pourtant, lapprentissage dune langue des ns de communication nest pas de la mme nature que lapprentissage des autres matires

Cest un gros ballon rouge et non Cest un rouge gros ballon ou Cest un rouge ballon gros), sans contrle conscient, cest--dire sans tre en mesure den noncer la rgle, rfre une comptence implicite, non consciente. Et lun (le savoir) peut exister sans lautre (lhabilet) et vice-versa. 6 Dans le pass, certaines personnes croient avoir appris une L2/LE en procdant de cette manire. Dans les faits, il ny a quenviron 10% des lves qui, en milieu scolaire, russissent apprendre la langue apparemment de cette manire. Mais, on oublie que la trs grande majorit des lves ont abandonn leur tude de la langue et que ceux qui ont russi sont habituellement ceux qui taient trs motivs ou trs dous pour lapprentissage de la langue ou qui ont pu pleinement proter dun sjour linguistique ltranger au cours duquel ils ont eu loccasion dutiliser effectivement la langue quils taient en train dapprendre.
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scolaires, la langue tant un moyen qui peut servir, prcisment, faire acqurir ces matires. Il y a ici un glissement de conception dont peu denseignants semblent tre conscients. 1.3 Conception sous-jacente de lacquisition dune L2/LE Maintenant, sur le plan de lacquisition dune L2/LE, il convient vraisemblablement de faire une distinction entre la conception des auteurs de manuels et des enseignants de langue, dune part, et la conception des chercheurs spcialistes de lacquisition dune L2/LE, dautre part. En effet, il est fort probable que la plupart des auteurs de manuels et des enseignants de langue ne soient pas conscients du fait que, pour faire apprendre communiquer dans une L2/LE, il faut dabord assurer le dveloppement, chez llve, dune comptence implicite. Par contre, chez les chercheurs ou les thoriciens, spcialistes de lacquisition, on fait couramment la distinction entre comptence implicite et savoir explicite mais, la conception la plus courante, chez la plupart des spcialistes, est que la savoir peut effectivement se tranformer en habilet, laide dexercices. En effet, lorsquon examine de prs les thories actuelles de lacquisition dune L2/LE7, on constate que la plupart ne font que cautionner, en quelque sorte, les pratiques courantes des enseignants. Par exemple, selon des auteurs comme Anderson (1990) et DeKeyser (1998), lacquisition dune matire scolaire repose sur la distinction entre mmoire dclarative (la connaissance des faits) et mmoire procdurale (comment accomplir une tche cognitive). De cette distinction, on induit que le dveloppement de lhabilet communiquer implique un processus de procduralisation, par exemple, laide dexercices, du savoir appris de manire dclarative. Lune des caractristiques de ce modle est que le savoir dclaratif, laide dexercices, peut se transformer en habilet. En outre, on semble croire que le savoir est ncessaire pour dvelopper lhabilet communiquer. Mais, quil sagisse des auteurs de manuels ou des enseignants, dune part, ou des chercheurs, dautre part, si on examine la conception sous-jacente de lordre dans lequel on fait acqurir ce qui est ncessaire pour communiquer laide dune langue, on constate quelle comporte une triple confusion: Confusion dans lordre dacquisition dun savoir (explicite) et dune habilet (implicite) On croit gnralement que lacquisition dun savoir (explicite) doit prcder le dveloppement de lhabilet communiquer (ou comptence implicite). Puis, on semble croire gnralement que ces informations parses sur la langue, laide dune srie dexercices, vont se transformer en habilet communiquer.

Pour un expos critique relativement dtaill sur la question, voir Netten & Germain (2005) et White et Ranta (2002).
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Confusion dans lordre dacquisition de la grammaire explicite (consciente) et de la grammaire interne (non consciente) En faisant apprendre explicitement des rgles de grammaire et la conjugaison des verbes, on croit que lacquisition dun savoir explicite, conscient de la langue (la grammaire), doit prcder lacquisition de la comptence implicite, cest--dire la construction non consciente par llve de sa grammaire interne, dans sa tte (Paradis 2004 et 2009). On croit donc que le conscient doit prcder le non conscient, car cest le conscient, croit-on, qui doit tre procduralis. On semble oublier que la grammaire interne, construite dans la tte de llve, pourrait tre effectivement trs diffrente de la grammaire externe, cest--dire des manuels de grammaire. Selon certains chercheurs (Ellis 1994; Paradis 2004 et 2009), la comptence implicite pourrait mme tre constitue dun rseau de connexions neuronales frquentes plutt que de rgles proprement dites. Confusion dans lordre dacquisition de lcrit et de loral En proposant aux lves des exercices, crits pour la plupart, sous diverses formes (exercices trous, etc.) et en crivant au tableau les nouveaux mots de vocabulaire introduits en salle de classe, on semble croire que lacquisition de lcrit doit prcder lacquisition de loral. Ainsi, selon une opinion largement rpandue, pour faire acqurir une langue en tant que moyen de communication, on croit quil faut suivre trois tapes, dans cet ordre : 1. savoir explicite sur la langue : mmorisation de mots de vocabulaire, conjugaison de verbes et, dans certains cas (selon lge des lves), tude des rgles de grammaire; 2. exercices an, croit-on, de vrier que le savoir explicite est correct; 3. comptence implicite : activits de communication an, croit-on, de transformer le savoir explicite en comptence implicite. Tout porte croire que la conception que lon se fait de lacquisition de la langue inue, en quelque sorte, sur la conception que lon se fait de la langue: et mme si les auteurs de manuels et les enseignants de langue afrment que la langue est dabord et avant tout un moyen de communication, elle est effectivement traite comme un objet dtudes scolaires, et on privilgie la forme crite alors quil sagit de faire acqurir dabord lhabilet communiquer loral. Ainsi, le plan psychologique parat tre la source dune transformation sur le plan linguistique. Par ricochet, cest cette conception de la langue qui oriente les stratgies denseignement utilises dans la salle de classe, tel que mentionn prcdemment. 1.4 Rsultats loral en franais de base Il nous apparat que la conception de lacquisition dune L2/LE, telle que rapporte ci-dessus, tend faire adopter des stratgies denseignement non vritablement
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communicatives et ne produit pas les rsultats escompts (Netten & Germain 2009). En effet, mme aprs plusieurs annes dapprentissage, la trs grande majorit des lves narrivent toujours pas communiquer en franais et ne dveloppent pas un niveau satisfaisant dautonomie langagire. Certes, ces pitres rsultats obtenus par les lves inscrits en franais de base sexpliquent en partie par linsufsance du nombre dheures et le manque dintensit de lenseignement. Mais, selon nous, le principal facteur de linefcacit du franais de base est le recours des stratgies denseignement qui dcoulent de la conception sous-jacente que se font les auteurs du matriel pdagogique utilis. 2 Nouvelle conception de lacquisition dune L2, de la langue et de son enseignement Ces considrations tant faites, nous pouvons maintenant montrer comment, en nous rfrant une thorie diffrente de lacquisition, il parat possible de modier, en quelque sorte, la conception que se font les enseignants dune langue et, en n de compte, de modier leur faon de lenseigner, de manire russir faire communiquer leurs lves. 2.1 Une autre conception de lacquisition dune L2/LE Le rle du savoir explicite dans le dveloppement de la comptence orale en L2/ LE est un sujet de dbat chez les chercheurs spcialiss en acquisition de la langue. Toutefois, comme il serait trop long dexposer ici les tenants et aboutissants de ce dbat (pour plus de dtails, voir note 7), nous nous contenterons de ne prsenter succinctement que la position de Paradis, laquelle nous adhrons. Comment peuton rendre compte, dans le cadre dune seule et mme thorie, du fait quun lve peut parler sans connatre les rgles de la langue et que, inversement, un lve peut connatre les rgles de la langue, cest--dire avoir du succs aux examens, sans pouvoir la parler? notre connaissance, seule la thorie de Paradis (2004 et 2009) permet de rendre compte de ce double phnomne. Il ressort des recherches en neurolinguistique quil existe une stricte sparation entre la mmoire dclarative et la mmoire procdurale, localises dans deux parties tout fait distinctes du cerveau, de sorte que la perte de lune nentrane pas ncessairement la perte de lautre. Cest, en tout cas, ce que rvle lobservation de personnes bilingues atteintes daphasie ou de la maladie dAlzheimer. En effet, la mmoire dclarative, consciente, est associe au savoir (explicite) sur la langue, alors que la mmoire procdurale, non consciente, est plutt associe lutilisation de la langue en tant quhabilet (ou comptence implicite). Et, ce qui est emmagasin dans la mmoire dclarative, consciente, ne peut tre procduralis, cest--dire devenir

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non conscient: le savoir ne peut se transformer en habilet et le conscient ne peut devenir non conscient. Ainsi, le savoir explicite, de nature qualitativement diffrente de la comptence implicite, ne peut tre utilis que de manire consciente ou dlibre. Il ne saurait donc tre question dutiliser de manire non consciente la connaissance explicite, encore moins de la convertir ou de la transformer en connaissance procdurale: le processus dacquisition ne consiste pas en une automatisation de rgles dont lapprenant est conscient, mais bien en lautomatisation de procdures implicites computationnelles (dont lapprenant nest pas conscient), sous-jacentes la comprhension et la production automatique des noncs (Paradis 2004 traduction libre). Autrement dit, ce nest pas la connaissance explicite qui est procduralise ou automatise, mais bien les procdures implicites computationnelles. Cest la pratique fonctionnelle de la langue, cest--dire lutilisation de la langue, et non la connaissance explicite de rgles, qui permet de dvelopper la comptence implicite. Par exemple, sur le plan de la morphosyntaxe, sil y a eu apprentissage conscient de rgles de grammaire, ce qui est emmagasin dans la mmoire est la formulation de ces rgles; ce qui est automatis nest pas la connaissance explicite de ces rgles (ou leur formulation), mais bien leur application ou lapplication de tout autre processus encore mal connu. Ainsi, selon Paradis (2004 et 2009), la comptence implicite sacquiert de manire incidente (sans que lattention ne porte sur ce qui est intrioris), est emmagasine implicitement (elle nest pas disponible la conscience) et est utilise automatiquement (sans contrle conscient). Cest ce qui constitue la grammaire interne de llve. Quant la grammaire externe, elle devrait tre rserve lapprentissage conscient des rgles de lcriture, spciques la langue crite, ce qui fait appel un processus dapprentissage diffrent. Cela se comprend puisque, en lisant ou en crivant, il est possible de faire un retour sur sa langue, de sarrter, en quelque sorte, an de monitoriser la langue produite, ce qui peut difcilement tre le cas lors de la production orale : lauto-analyse de ses productions orales ne peut que freiner laisance communiquer. 2.2 Une conception vritablement communicative de la langue Comme nous lavons vu prcdemment, la conception que se font les enseignants de lacquisition dune L2/LE a un impact sur la conception quils se font de la langue. Or, lavnement de lapproche communicative, au milieu des annes soixante-dix, na malheureusement pas t accompagn, comme cela aurait d tre le cas, dun vritable changement en profondeur de la conception de la langue. Et mme si tous les crits de lpoque traitent de la langue comme moyen de communication, il semble bien quil ne sagisse que dun changement cosmtique, superciel, dordre terminologique. En effet, comme on la vu ci-dessus, la langue est toujours effectivement traite comme un objet dtudes scolaires quil faut faire acqurir avant de pouvoir lutiliser en tant que vritable moyen de communication. Il est pourtant tabli que, dune part, le savoir
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nest pas ncessaire pour apprendre communiquer oralement et que, dautre part, le savoir ne peut se transformer en habilet. Cest plutt la frquence des connexions neuronales qui est ncessaire, de manire ce que llve parvienne penser dans la L2/LE plutt qu traduire (Ellis 1994; Paradis 2004 et 2009). Pour enseigner communiquer dans une L2/LE, en milieu scolaire, il importe donc de mettre au point des stratgies denseignement de la langue qui vitent de passer par le dtour dun savoir explicite. Cest ce que permet la rfrence la thorie neurolinguistique du bilinguisme de Paradis. 2.3 Vers un enseignement vritablement communicatif dune L2/LE Cest ainsi que, forts de cette conception de lacquisition et de la nature dune langue, nous avons mis au point et implant un nouveau rgime pdagogique il y a maintenant plus dune dcennie, en 1998, selon une approche axe sur la littratie, que nous qualions de transdisciplinaire: le franais intensif (FI)8. Dans le cadre de ce rgime pdagogique, nous avons dvelopp quatre stratgies denseignement du FLS qui dcoulent de la thorie de Paradis, et quil convient maintenant de prsenter succinctement (pour plus de dtails, voir Netten & Germain 2007; Germain & Netten 2009; Germain & Netten paratre). 2.3.1 INPUT: modliser une ou des phrases authentiques lies au thme linstar de nombreux chercheurs dans le domaine, nous sommes davis que pour apprendre une L2/LE des ns de communication, il faut un input et un output (Swain 1985). Et, pour notre part, linput consiste en un modle, donn par lenseignant, de phrases compltes en rapport avec une situation authentique de communication. En faisant commencer toute unit pdagogique par la modlisation, laccent est mis sur le principe dauthenticit de la communication. Par langue authentique, nous entendons lutilisation de phrases, cest--dire de structures langagires signiantes, en contexte rel.

Le franais intensif (FI) sadresse des lves de 5e ou de 6e anne du systme scolaire canadien, cest--dire des lves de 10 ou 11 ans (lquivalent, dans le systme scolaire franais, du CM1 et du CM2). On augmente alors considrablement le nombre dheures consacres lenseignement du franais : par exemple, le nombre dheures peut passer de 90 environ 300 ou mme 350 heures/anne, rparties sur les cinq premiers mois dune seule anne scolaire. Il faut donc rduire de moiti le nombre dheures consacres lapprentissage des matires scolaires comme langlais langue premire, les sciences, les sciences humaines et sociales, lducation la sant, etc. (sauf les mathmatiques, ainsi que lducation physique et la musique). Le FI repose avant tout sur ltude compare des processus cognitifs sous-jacents lapprentissage de la langue premire (L1) et des diverses matires scolaires et, en particulier, du FL2/LE.
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2.3.2 OUTPUT: faire utiliser et rutiliser les phrases modlises, en les adaptant Comme il sagit de donner llve des habitudes langagires nouvelles, loral, cest donc lutilisation frquente, par llve, de phrases authentiques modlises, adaptes ses propres besoins de communication, qui correspond loutput langagier ncessaire lacquisition dune comptence implicite en L2/LE. Dans cette perspective, il est alors important que les phrases modlises par lenseignant et adaptes la situation personnelle de llve ne soient pas seulement rptes, isoles de leur contexte, comme ctait le cas dans les mthodes audio-orales. On vise donc au dveloppement dune automaticit cratrice (Gatbonton & Segalowitz 2005), cest-dire ce que llve puisse crer avec la langue de manire pouvoir faire de nouvelles combinaisons avec divers lments dj appris, an dexprimer de nouvelles ides ou de nouveaux sentiments. Ainsi, an de parvenir crer des patterns dans la tte de llve, cest--dire des rseaux de connexions neuronales, loutput langagier se prsente successivement sous diverses formes: 1.questionner les lves pour faire utiliser et rutiliser les phrases modlises, en les adaptant Lenseignant multiplie les occasions de poser de nombreuses questions aux lves. Par exemple, si lenseignant a donn aux lves le modle langagier suivant, concernant les animaux domestiques: Moi, jai un chien. Il sappelle, il peut alors enchaner en posant la question: Et toi, est-ce que tu as un chien? (le cas chant: un chat? un oiseau?) Comment sappelle-t-il?, etc. Les mots de vocabulaire dont llve a besoin pour communiquer ses messages lui sont alors donns oralement, sur demande, par lenseignant, en contexte authentique. 2. faire se questionner les lves entre eux en faisant adapter leur rponse leur situation personnelle Si lon reprend lexemple de la discussion sur les animaux domestiques, lenseignant demande des lves de questionner dautres lves de la classe (de manire sassurer que les lves posent correctement la question) et demande de rpondre avec de lgres variantes, tout en donnant un modle de la tche accomplir au cours de ltape suivante. 3. faire interagir simultanment les lves, en binmes, pour faire rutiliser, en les adaptant, la question et la rponse modlises En binmes, les lves entament une conversation, en utilisant la question et la rponse qui viennent dtre modlises mais, en les adaptant leur ralit. Dans un temps donn (par exemple, 10 ou 12 secondes pour ne pas leur laisser le temps de recourir leur L1), les lves se posent mutuellement ce genre de questions et y rpondent en les adaptant. Puis, les lves changent de partenaire et, de nouveau, se posent mutuellement des questions de cette nature et y rpondent.

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4. questionner les lves pour leur faire rutiliser, en les adaptant, les rponses des autres lves. Pour donner aux lves une nouvelle occasion dutiliser la langue, tout en dveloppant leur capacit dcoute, lenseignant leur pose des questions sur ce que leur partenaire vient de dire, par exemple: Quel est lanimal favori de Kelly? Les lves rpondent en faisant rfrence aux rponses personnelles donnes antrieurement par leur partenaire. En outre, pour des dbutants dans lapprentissage dune L2, ces deux dernires tapes (3 et 4) sont rptes, dans la plupart des cas, de manire permettre de nouvelles interactions, notamment entre lves. 2.3.3 AISANCE : inciter faire des liens Le concept daisance langagire est relativement ou et difcile cerner, comme lont dj reconnu Koponen & Riggenbach (2000), tout comme Brumt (1984) lavait fait il y a quelques annes. Pour notre part, nous dnirons laisance communiquer comme lhabilet mettre en relation avec facilit les diverses composantes (grammaticale, discursive, etc.) dun nonc dans une situation authentique de communication. Dans cette perspective, nous considrons les hsitations, les pauses, les allongements vocaliques, les rptitions de mots ou de syllabes, etc. comme la simple manifestation externe dun phnomne plus complexe sous-jacent: lhabilet faire des liens, avec plus ou moins de facilit, entre les diverses composantes dun nonc en situation authentique de communication (Netten & Germain 2005). Pour que llve puisse communiquer oralement avec aisance, il doit tout dabord dvelopper sa grammaire interne, cest--dire tablir dans sa tte des rseaux de connexions neuronales par une utilisation frquente de certaines formes langagires, tout en se concentrant sur le message. Or, comment llve pourrait-il parvenir faire rapidement ces connexions, sur le plan morphosyntaxique (ou horizontal), sil na appris que des savoirs sur la langue qui se situent en quelque sorte sur le plan vertical, sous la forme, par exemple, de listes de mots de vocabulaire hors contexte ou de conjugaisons de verbes? Cest pourquoi lenseignant doit recourir une pdagogie de la phrase. 2.3.4 PRCISION: corriger les erreurs et faire utiliser plusieurs reprises les phrases corriges Le concept de prcision est le plus souvent intuitivement compris comme labsence derreurs dordre linguistique que fait un apprenant au moment o il tente dutiliser la L2/LE; il est dni comme un savoir. Pour notre part, contrairement aux ides reues, nous dnirons la prcision langagire comme pouvant dsigner la fois un savoir et une habilet. En tant quhabilet, la prcision langagire consiste en la capacit que possde une personne dutiliser correctement, de manire non consciente, les
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units et les rgles de fonctionnement dune langue (composante langagire) ainsi que les rgles dusage de cette langue (composante pragmatique) dans une situation socioculturelle de communication. Comme, daprs la thorie de Paradis, un savoir ne peut se transformer en habilet, il faut faire commencer lapprentissage de la langue par le dveloppement de la prcision langagire en tant quhabilet. La correction par lenseignant dune phrase mal forme, suivie de la rutilisation immdiate par llve de la phrase corrige (Lyster 1998), et puis de lutilisation plusieurs reprises des phrases corriges, en situation authentique de communication, vise au dveloppement dune langue correcte qui soit la plus conforme possible la langue cible. Comme il sagit de dvelopper dabord une habilet, loral, on prfrera donc recourir la correction des erreurs plutt qu lenseignement de la grammaire. Bien entendu, les stratgies denseignement prsentes ci-dessus se droulent exclusivement loral: rien nest crit au tableau. Toutefois, dans une perspective du dveloppement de la littratie, il importe de mentionner limportance de la lecture9 et de lcriture10. On ne saurait donc prsupposer que llve na qu transfrer dans la L2/LE ses habilets dj acquises en lecture dans sa L1. Il en va de mme de lcriture. Mais, tant en lecture quen criture, on ne saurait faire lconomie de lacquisition pralable de loral. Ainsi, les stratgies denseignement vritablement communicatives que nous prconisons reposent sur une distinction trs nette entre lordre dacquisition dun savoir et dune habilet; entre lordre dacquisition de la grammaire interne et de la grammaire externe; et entre lordre dacquisition de loral et de lcrit. 2.4 Rsultats loral en franais intensif (FI) An de mesurer lefcacit du FI (comme dans le cas du franais de base), nous avons procd lvaluation de ce nouveau rgime pdagogique dans la plupart des provinces et territoires canadiens, partir de 2003. cette n, le mme test dentrevue orale individuelle qui avait t administr comme pr-test aux lves en franais de base, a t administr comme post-test plus de 600 lves de 5e anne en FI, aprs environ 300 heures intensives rparties sur cinq mois. Comparativement

Avec la lecture des textes, dbute le dveloppement dun savoir explicite sur la langue, ce qui requiert des stratgies spciques denseignement, quil serait trop long de prsenter ici (pour plus de dtails, cf. Germain & Netten, 2009). 10 Lenseignement de lcriture, cest--dire le savoir explicite sur la langue, nintervient qu la suite du dveloppement de la comptence implicite, mme si cela peut se produire au cours dune mme journe (Germain & Netten, 2005). En outre, dans les dbuts de lapprentissage dune L2/ LE, les lves sont encourags ncrire que ce quils peuvent dabord produire oralement, ce qui permet de rduire considrablement le nombre derreurs morphosyntaxiques dans les textes crits des lves.
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aux rsultats obtenus en franais de base, ceux du FI semblent prometteurs puisque plus de 70% des lves peuvent communiquer avec une certaine spontanit, avec des phrases compltes (Netten & Germain 2009). En FI, les rsultats obtenus sont dus vraisemblablement en grande partie au fait que ce rgime pdagogique ne comporte pas les trois confusions dont il a t question ci-dessus. Concrtement, il faut se rfrer lutilisation des quatre stratgies denseignement de loral qui ont t prsentes ci-dessus. Cest, en tout cas, ce que montrent quelques tudes de cas que nous avons faites sur le sujet et qui ont t rapportes ailleurs (Netten & Germain 2005). Il ressort de ce qui prcde quun changement de paradigme simpose si on veut parvenir construire une didactique des langues qui contribue effectivement faire communiquer les lves dans leur L2/LE. Or, cet gard, en dpit de ses nombreux mrites, il semble que lon soit loin dun changement de paradigme dans le rcent Cadre europen commun de rfrence pour les langues (2000), en dpit des afrmations contraires de Richer (2009). Mme si le chapitre 6 est consacr spciquement aux relations entre lenseignement et lapprentissage, les grands dbats actuels chez les acquisitionnistes, ainsi que les concepts cls de lacquisition dune L2/LE, comme ceux de comptence implicite et de savoir explicite, en sont absents. En ce sens, le CECR parat se situer nettement dans la tradition dune perspective avant tout curriculaire, ce qui ne peut que contribuer perptuer le srieux dsquilibre dont souffre depuis plusieurs annes la didactique des langues (Germain 2001) dans le dveloppement de ses dimensions linguistique, psychologique et pdagogique. Devant ce constat, ne serait-il pas temps de rtablir un certain quilibre et une certaine cohrence entre les principaux plans de la didactique des langues? Ainsi, nos nombreuses observations de classe ont mis en vidence linadquation entre le but vis (lhabilet communiquer) et les moyens adopts (des stratgies denseignement non vritablement communicatives) pour atteindre ce but. notre avis, une explication serait que le choix des stratgies denseignement est dtermin la fois par la conception quon se fait de lacquisition de la langue et par la conception de la langue qui en dcoule. Donc, schmatiquement, cette conception pourrait tre ainsi reprsente (voir Figure 1).

FIGURE 1 Relations entre les conceptions de lacquisition dune L2/LE, de la nature dune L2/LE et de son enseignement.

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En nous plaant sur le plan plus gnral de la didactique des langues, il ressort que le facteur premier, le plus dterminant, de toute stratgie denseignement, serait dabord la conception (implicite ou explicite) que lon se fait du mode dacquisition dune L2/ LE, do dcoule la conception de la langue. De manire gnrale, dans la perspective de la didactique des langues, cest le plan psychologique qui serait fondamental et dterminerait, linsu des gens dans la plupart des cas, le plan linguistique et ces deux plans dtermineraient leur tour le plan spciquement pdagogique (les stratgies denseignement voir Figure 2).

FIGURE 2 Relations entre les plans psychologique, linguistique et pdagogique.

CONCLUSION Comme nous lavons expos dans cet article, les stratgies denseignement utilises en classe de L2/LE sont inuences par la conception implicite de la langue que se font les enseignants, laquelle dcoule elle-mme de la conception quils ont de lacquisition de la langue. Ces considrations permettent de faire voir sous un nouvel angle le domaine complexe des relations entre le plan psychologique et les plans linguistique et pdagogique qui en dcoulent. Il ressort donc de ce qui prcde que la souche de cette liation serait la conception que lon se fait du mode dacquisition dune L2/LE : en effet, faut-il faire acqurir dabord des savoirs sur la langue an de les transformer par la suite en habilets communiquer, suivant une opinion largement rpandue, ou, linverse, faire acqurir dabord des habilets communiquer, daprs la thorie de Paradis, sans passer par le dtour des savoirs? Cest la manire dont on rpond cette question qui dtermine le choix des stratgies denseignement quon utilise en salle de classe. Il sagit dune hypothse sur le sens des relations entre ces trois plans dont les retombes seraient dune grande importance: en effet, ltude du fondement psychologique, notamment neurolinguistique, de lacquisition dune L2/LE devrait occuper la premire place dans tout programme de formation ou de perfectionnement des enseignants, en raison de son impact. Tant que sera nglige, comme cela est prsentement le cas, ltude du fondement psychologique de lapprentissage ou de lacquisition dune L2/LE, la didactique des langues sera condamne pitiner.
Recebido em Junho de 2010; aceite em Julho de 2010.
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