TEORIAS DEL APRENDIZAJE

AUTORES: Acosta, L

Venezuela, 2012

CONTENIDO Pg. CONTENIDO.....................................................................................................2 INTRODUCCION..............................................................................................6 TEORIA DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO............................................10 Evolucin Histrica........................................................................................10 Principios de su teora..................................................................................10 Importancia del Condicionamiento Clsico...................................................12 Experimento Original.....................................................................................13 Componentes del Condicionamiento Pavloviano.........................................14 Relaciones entre el Estimulo Condicionado y el Estimulo Incondicionado.. 15 Tipos de Condicionamientos.........................................................................15 Factores que influyen en el condicionamiento.............................................15 Principios del Condicionamiento...................................................................16 Aplicacin de la Teora de Condicionamiento Clsico.................................16 Aportaciones de Pavlov................................................................................17 Aportes Clnicos............................................................................................19 CONDUCTISMO.............................................................................................21 Biografa........................................................................................................21 Evolucin Histrica........................................................................................22 Conductismo.................................................................................................23 Orgenes del conductismo............................................................................23 Las teoras conductistas...............................................................................26 Objetivo y mtodos de estudio del conductismo segn Watson..................27 El Conductismo Watsoniano.........................................................................27 Los trabajos de Watson................................................................................32 TEORA DEL CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL...............................34 Biografa. ......................................................................................................34

Contribuciones..............................................................................................36 Primeras investigaciones..............................................................................37 Ley de Efecto................................................................................................38 Modificaciones de la teora introducidas por el propio Thorndike................40 Aplicaciones de la teora de Thorndike a la educacin................................41 TEORIA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE........................................42 Biografa........................................................................................................42 Evolucin Histrica........................................................................................44 Descripcin de la Teora...............................................................................45 Conceptualizacin de la Teora....................................................................46 Tipos de Condicionamiento Operante..........................................................49 Factores que Influyen en la efectividad del Reforzamiento..........................49 Programas de Reforzamiento.......................................................................51 Cuestionamientos a la Teora de Skinner.....................................................54 Principales aportaciones del condicionamiento operante a la educacin....55 Diferencias entre Condicionamiento Clsico y Operante.............................56 TERAPIA RACIONAL EMOTIVA CONDUCTUAL .........................................58 Biografa. ......................................................................................................58 Educacin y Principios de su carrera...........................................................59 Desarrollo de la Terapia Racional Emotiva Conductual...............................61 ltimos aos.................................................................................................63 Terapia Racional Emotiva.............................................................................63 Terapia Racional Emotiva Conductual.........................................................63 Retroalimentacin Negativa..........................................................................65 Las 11 Creencias Irracionales Bsicas de Albert Ellis.................................66 Relacin con respecto a la Terapia Cognitiva de Beck................................77 TERAPIA COGNITIVA ...................................................................................79 AARON BECK.................................................................................................79 Evolucin Histrica........................................................................................79 Aportes ms relevantes................................................................................82

Los pensamientos causantes de las emociones..........................................85 Depresin. ....................................................................................................86 Tcnica de las cuatro columnas...................................................................86 Inventario de Depresin de Beck..................................................................87 Similitudes entre la Trec y Tc........................................................................87 Impacto del BDI.............................................................................................88 Diferencias entre las Terapias de Albert Ellis y Aaron Beck........................88 TREC Ellis..................................................................................................89 TC - Beck......................................................................................................89 Las creencias disfuncionales se convierten rpidamente en el blanco teraputico....................................................................................................89 Las creencias disfuncionales se trabajan como ultimo blanco teraputico tras el manejo de las distorsiones cognitivas ..............................................89 Se utiliza, el mtodo del debate racional para contrastar la validez de las creencias disfuncionales ..............................................................................89 Se utiliza, el mtodo de verificacin de hiptesis en base a la evidencia real, para contrastar las creencias disfuncionales................................................89 La tendencia innata a la irracionalidad y la baja tolerancia a la frustracin aconsejan centrarse rpidamente en las creencias disfuncionales.............89 La dificultad en detectar las creencias disfuncionales reales del paciente, y no las inducidas por el terapeuta .................................................................89 nfasis fisiolgico y humanista junto al cientfico.........................................89 nfasis cientfico, aunque no anti humanista...............................................89 Relevancia de la auto aceptacin frente a la autovaloracin.......................89 Autoevaluacin realista frente a la distorsionada.........................................89 Conceptos de ansiedad del ego y ansiedad perturbadora......................89 Conceptos de supuestos primarios y supuestos secundarios o derivados ......................................................................................................................89 Concepto de sntoma secundario o perturbacin por la perturbacin primaria........................................................................................................89

Carece de este concepto a similar...............................................................89 TEORIA COGNITIVO SOCIAL DEL APRENDIZAJE.....................................89 ALBERT BANDURA........................................................................................90 Evolucin Histrica........................................................................................90 Aprendizaje Vicario.......................................................................................92 Historia del Aprendizaje Vicario....................................................................92 Caractersticas del Aprendizaje Vicario........................................................92 Fundamentos de las Teoras del Aprendizaje..............................................93 Principales aspectos de las Teoras del Aprendizaje...................................94 Teora del Aprendizaje..................................................................................95 Teora Observacional de Albert Bandura.....................................................97 Factores que influyen en el Aprendizaje por Observacin...........................97 Aportaciones de Bandura.............................................................................99 Aporte en Psicologa Escolar......................................................................101 Aportes en Psicologa Social......................................................................101 Aporte es Neurociencias.............................................................................102 Aportes en Psicologa Organizacional........................................................102 TECNICAS PARA MODIFICAR CONDUCTAS............................................103 CONCLUSIONES..........................................................................................121 BIBLIOGRAFIA.............................................................................................125 ANEXOS.......................................................................................................131

INTRODUCCION El aprendizaje es un tema que se entreteje con la historia propia de la psicologa y la pedagoga. Sin embargo, existen teoras que plantean diferentes estudios desarrollados y cientficos. Las teoras de aprendizaje describen la manera en que los tericos creen que las personas aprenden nuevas ideas y conceptos. Frecuentemente ellos explican la relacin entre la informacin que ya nosotros tenemos y la nueva informacin que estamos tratando de aprender. Las teoras de aprendizaje han estado asociadas a la realizacin del mtodo pedaggico y situaciones en la educacin. Para poder abordar el tema tenemos que remontarnos al aprendizaje tradicional o a la Teora Conductista de Ivn Pavlov, la cual se desarrolla a partir de la primera mitad del siglo XX y permanece vigente hasta mediados de ese siglo, cuando surgen las teoras cognitivas. Est fundamentada en que un estmulo es seguido de una respuesta. Pavlov experiment con animales y dio inicio a estudios sobre el condicionamiento clsico o llamado tambin Condicionamiento Pavloviano, modelo de estimulo-respuesta (E-R). La teora conductista, desde sus orgenes, se centra en la conducta observable intentando hacer un estudio totalmente emprico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada, para lo cual analiza el modo de conseguirla. De forma que si sabemos plantear los estmulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy elementales. Otra Teora basada en estmulo-respuesta (E-R) fue la de Watson, donde supuso un gran incremento de la actividad investigadora sobre el aprendizaje en animales y en seres humanos, sobre todo en el periodo que va desde la infancia a la edad adulta temprana. A Watson se le atribuye el trmino conductismo. Determina que el lenguaje se adquiere por condicionamiento. En 1919, admita la existencia de los instintos y las emociones innatas.

Reconoca que en el hombre se daban respuestas relativamente sencillas de ira, miedo y amor, pero; en fue en el ao 1925 cuando descart la teora del instinto, afirmando que toda teora humana es aprendida. En cambio, Thorndike, reside entre otras cosas, en ser considerado el iniciador de la "Psicologa experimental animal", ya que se les reconoce a sus trabajos sobre inteligencia animal, el haber sido los primeros de carcter cientfico en la investigacin psicolgica con animales. Posteriormente, aplic en humanos, algunas de las teoras de sus investigaciones con animales. Se mostr de acuerdo con las teoras de Pavlov y Watson, y lo demostr utilizando en sus estudios el Condicionamiento Clsico. Pero difiere con las ideas de Watson al afirmar que "los gatos" de sus experimentos aprendan conductas nuevas, cosa que segn Watson era imposible para los animales y para el hombre. Debido a este conflicto, Thorndike desarrolla el Condicionamiento Instrumental u Operante. Sus experimentos con cajas, le permitieron explicar el aprendizaje como la formacin de conexiones estimulo-respuesta (E-R). Luego, este condicionamiento desarrollado por Burrhus Skinner, persigue la consolidacin de la respuesta segn el estmulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relacin en el individuo. Este condicionamiento est dirigido a mantener o incrementar conductas. Otros autores de importancia son Albert Ellis y Aarn Beck, con la terapia racional emotiva y conductual. Con la introduccin de la Terapia Racional Emocional Conductual (TREC), Ellis se apoy en los trabajos cientficos de Ivn Pavlov. Albert Ellis revoluciona el tratamiento de los problemas emocionales. Una terapia practica, con mtodo directivo, para la superacin de problemas y mejora del desarrollo personal. Se centra sobre todo en el presente, en las actitudes que se mantienen en la actualidad, en las emociones negativas inapropiadas y en conductas desadaptativas que pueden sabotear una experiencia vital plena.

Los terapeutas de la TREC trabajan cercanos a la gente, buscando ayudarles a revelar su sistema de creencias (actitudes, expectativas y normas de conductas personales) que frecuentemente conducen a la perturbacin emocional. Pero fue en 1955 cuando Ellis comenz a desarrollar su enfoque racional-emotivo de la psicoterapia. En 1958 public por primera vez su famoso modelo A-B-C para la terapia, donde expona que los trastornos emocionales derivaban de un continuo "autodoctrinamiento" en exigencias irracionales y determina la intervencin teraputica, tiene como eje principal la forma de pensar del individuo, la manera en que el paciente interpreta su ambiente y sus circunstancias y las creencias que ha desarrollado sobre si mismo, sobre las otras personas y sobre el mundo en general. En 1967, Aaron Beck basa la terapia cognitiva en el supuesto terico de que los afectos y la conducta de un individuo estn determinados en gran medida por el modo que tiene dicho individuo de estructurar el mundo. El objetivo de la Terapia Cognitiva para la depresin es eliminar los sntomas depresivos y prevenir las recadas. Desde el modelo cognitivo, esto se consigue, ayudndole a identificar y modificar las cogniciones desadaptativas que le producen emociones y conductas contraproducentes. A pesar de que la psicologa cognitiva surge a principios de los 50 y comienza a ser importante en el dominio de la teora del aprendizaje, no es hasta finales de los 70 que esta ciencia cognitiva comienza a tener su influencia sobre el diseo instruccional. Bandura reconoce la importancia del contexto social en la personalidad, es por eso que es reconocido por su trabajo clsico sobre el modelado de la agresin, del cual se demostr que es posible aprender de la conducta agresiva solo por simple observacin. Bandura, se llamaba a si mismo terico conductista, se duda por el hecho de que sus enfoques no reflejan el movimiento conductista, utilizaba muchas variables de la personalidad de la cual Watson el fundador del conductismo no estaba de acuerdo. En su investigacin y teora mas reciente

present una serie de variables cognoscitivas detalladas que pueden ser empleadas en lugar de rasgos para describir la personalidad y que pueden predecir la conducta en situaciones diversas. pensamiento original que lo distancia Desarrolla una lnea de del programa claramente

asociacionista. Incluso cambia el nombre de su teora, la cual denomina Teora cognoscitiva Social. As mismo, fue tan explcito al remarcar el aprendizaje por observacin y adems remarco que al aprendizaje humano ocurre primero en escenarios sociales aunque aprendemos por experiencia directa de nuestros propios procesos cognitivos. Su enfoque refleja un movimiento cognitivo conductual, donde el aprendizaje social se da gracias a que los organismos aprenden por la experiencia indirecta que se percibe de los modelos dentro de un contexto social mediante procesos cognoscitivos, fijndose en las consecuencias vicarias de su actuar para la ejecucin de su comportamiento. Por ultimo, los estudios realizados por los investigadores antes mencionados resumen una serie de tcnicas que permiten aumentar, debilitar, reducir y eliminar conductas deseadas e inadecuadas. Por consiguiente, entre ellas analizaremos los Reforzamientos, tanto positivo como negativo, Principios de Premack; los Reforzamientos Diferenciales, Costo de Respuesta, Sobrecorreccin, Saciedad y Castigo.

TEORIA DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO

IVAN PETROVICH PAVLOV (1849-1936) Evolucin Histrica. Fisilogo ruso, nacido en Riazan el 14 de septiembre de 1849, muere en Leningrado el 27 de febrero de 1936, fue premiado con el Nobel de Medicina y Fisiologa en 1904. A los 29 aos ingres en el laboratorio del Doctor Botkin, en el que trabaj durante un ao, adquiriendo conocimientos en cuestiones fisiolgicas y en prcticas de laboratorio que le seran muy tiles para sus investigaciones. Reconocido por sus trabajos precursores sobre la fisiologa del corazn, el sistema nervioso y el aparato digestivo. Sus experimentos ms famosos, los realiz en 1889, demostrando la existencia de reflejos condicionados y no condicionados en los perros, tuvieron gran influencia en el desarrollo de teoras psicolgicas conductistas, fisiolgicamente orientadas, durante los primeros aos del siglo XX. Ivn Petrovich Pavlov, descubri el condicionamiento clsico (su principal obra) en la dcada de 1920.

Principios de su teora.

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Este condicionamiento clsico del que se habla, se enfoca en el aprendizaje de respuestas emocionales o psicolgicas involuntarias (temor, incremento de ritmo cardiaco, salivacin, sudoracin, etc.) En ocasiones llamados respondientes porque son respuestas automticas o estmulos. A travs del proceso del condicionamiento clsico es posible capacitar a animales y a humanos para reaccionar de manera involuntaria a un estmulo que antes no tena ningn efecto. El estmulo llega a producir o generar la respuesta en forma automtica. Pavlov intentaba responder a preguntas a cerca del sistema digestivo de los perros en el que inclua cuanto tiempo tardaba un perro en secretar jugos gstricos despus de comer, pero los intervalos cambiaban. Primero los perros salivaban mientras coman. Luego salivaban cuando vean el alimento. Despus salivaban en cuanto vean al cientfico entrar al cuarto. Las batas y los pasos de los experimentadores tambin producan en los perros salivacin. Por lo tanto, Pavlov decidi apartarse de sus experimentos originales e incluir otros. Este hizo sonar un diapasn (pieza en forma de U generalmente de acero, que al golpearlo genera una onda sinusoidal, casi inaudible) y registro la respuesta del perro. Su respuesta fue que no haba salivacin, por lo tanto era un estmulo neutro porque no generaba salivacin. Luego aliment al perro y la respuesta del perro fue la salivacin, por lo tanto el alimento era un estmulo incondicionado porque se produce automticamente una respuesta emocional o psicolgica. La salivacin era una respuesta incondicionada porque ocurri de modo automtico, sin requerir condicionamiento. Al utilizar estos 3 elementos: Alimento, Salivacin y Diapasn, Pavlov demostr que se podra condicionar a un perro para salivar despus de or el diapasn, por lo que:

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 Primero haca sonar el diapasn y en seguida alimentaba al perro. Luego de que Pavlov repiti esto muchas ocasiones, el perro empez a salivar despus de or el sonido pero antes de recibir el alimento. Ahora el sonido se haba convertido en un estmulo condicionado que poda generar salivacin por s mismo, porque es un estmulo que evoca una respuesta emocional o psicolgica del condicionamiento. La respuesta de salivar despus del sonido ahora era una respuesta condicionada, porque es una respuesta que se aprendi anteriormente a un estmulo neutro. El trabajo de Pavlov tambin identific otros 3 procesos en el condicionamiento clsico: Generalizacin. Que significa responder de la misma manera a estmulos similares. Ejemplo: despus de que los perros aprendieron a salivar en respuesta a un sonido particular, tambin salivaban al or otros tonos similares, un poco ms altos o ms bajos. Discriminacin. Significa que responde de forma diferente a estmulos similares pero no idnticos. Ejemplo: al asegurarse Pavlov de que el alimento solo segua a un tono, no a ningn otro. Extincin. Es la desaparicin gradual de una respuesta que se aprendi. Desaparece por completo. Ocurre cuando un estmulo condicionado (un tono particular) se presenta en repetidas ocasiones pero no es seguido por el estmulo incondicionado (alimento). Importancia del Condicionamiento Clsico. La hiptesis bsica del condicionamiento clsico es que un Estimulo, como puede ser un sonido o una luz, evoque una respuesta Condicionada. Con un ejemplo: Tu perro tiene hambre, y cuando va a comer saliva.

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Si antes de darle la comida, durante varios das le silbas, y acto seguido le das la comida, con unas pocas sesiones (7 u 8), nada ms con silbar el perro salivar. Esto es, un Estimulo incondicionado (EI, silbar) se condiciona a una Respuesta Incondicionada (RI salivar) mediante la presentacin del Estimulo apetitivo o positivo (la comida). Por lo que pasadas unas sesiones, simplemente el EI evocar una respuesta condicionada RC Esta es la base del C. Clsico, sin la cual jams se podra haber obtenido el condicionamiento instrumental, que es al dar una R respuesta, obtienes un Estimulo. Experimento Original.

Figura 1. Experimento original de Ivan Pavlov. Fuente: http://borradorwikimiriam.wikispaces.com/TEMA+1 En uno de sus primeros experimentos, Pavlov utiliz una campana y registr la respuesta de un perro.

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Figura 2. Experimento de Ivn Pavlov. Fuente:http://nanipsicopedagogia.blogspot.com/2011/05/aprendizaje-porcondicionamiento.html Pavlov abri nuevos caminos a la psicologa, a la psiquiatra e inclusive la pedagoga, ya que pudo considerarse toda forma de educacin como esencialmente basada en la formacin de los reflejos condicionados. Se elaboraron as teoras en que el proceso de aprendizaje y del conocimiento era el resultado de una multitud de reflejos condicionados a lo largo de la vida. Componentes del Condicionamiento Pavloviano. Estimulo incondicionado. Estmulo que de forma automtica provoca una respuesta emocional o fisiolgica (comida). Respuesta incondicionada. Respuesta emocional o fisiolgica que ocurre de forma natural.(salivacin)

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 Estimulo condicionado. Estmulo que provoca una repuesta emocional o fisiolgica despus del condicionamiento (sonido luego del acondicionamiento). Respuesta condicionada. Respuesta aprendida ante un estmulo que antes era neutral.(salivar despus del sonido). Relaciones entre el Estimulo Condicionado y el Estimulo

Incondicionado. Simultaneo: Presentan el mismo intervalo el EC y el EI. Demorado: cuando se administra el EC, al terminar su ocurrencia, se inicia la administracin del EI. Huella: se administra el EC, desaparece y luego de un intervalo ocurre el EI. Retroactivo o retrogrado: cuando se presenta primero el estimulo incondicionado, luego el estimulo condicionado. Temporal: se presenta el EI a intervalos regulares, sin la ocurrencia de EC alguno. El organismo se condiciona al intervalo, que corresponde al estimulo condicionado. Tipos de Condicionamientos. Antes del entrenamiento. Comida----> Salivacin Ruido--------> No hay respuesta Entrenamiento. Sonido de la campana + comida----------> Salivacin Despus del entrenamiento. Sonido de la campana ------------------------> Salivacin Factores que influyen en el condicionamiento.

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 Cuanto mas frecuente se emparejan el EC y el EI, tanto ms fuerte se vuelve la RC. El condicionamiento es ms rpido cuando el EC se presenta inmediatamente antes del EI. El intervalo ptimo depende de un animal a otro. De una especie a otra, y de una situacin a otra. Las respuestas condicionadas se extinguen tan fcil como son aprendidas. El procedimiento para extinguir conductas es la ruptura de la asociacin EC y EI. Una respuesta que se ha extinguido no significa que se ha olvidado. El condicionamiento siempre deja una huella que puede ser avivada mediante la restauracin de las condiciones originales de aprendizaje Principios del Condicionamiento. Adquisicin. El organismo aprende una asociacin. Cada emparejamiento se llama ENSAYO. El emparejamiento funciona como un REFORZAMIENTO. Condicionamiento de segundo orden. Emplea como EI, un EC que se ha establecido anteriormente, como parte de un condicionamiento Extincin. Si un EI no se sigue asociando con un EC, la RC del organismo se ira debilitando gradualmente y eventualmente se extinguir. Recuperacin espontanea. Si interrumpimos el proceso durante un corto tiempo (pausa de reposo), al recibir de nuevo el EC, el animal vuelve a segregar saliva. Generalizacin y discriminacin. Generalizacin: otros estmulos o situaciones familiares pueden provocar la misma respuesta. Discriminacin. Proceso que comprende el debilitamiento de una respuesta y el fortalecimiento de otra Aplicacin de la Teora de Condicionamiento Clsico.

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 Asocie eventos positivos y agradables para el estudiante con tareas de aprendizaje, y fomente su repeticin. Ayude a los estudiantes a arriesgarse de manera voluntaria y exitosa en situaciones que le producen ansiedad. Ayude a que reconozcan las diferencias y similitudes entre situaciones presentadas de manera que puedan discriminar y generalizar adecuadamente. Aportaciones de Pavlov. La influencia de los trabajos de Pavlov en la psicologa occidental tuvo lugar a travs de Watson, ya que ste promovi el uso del condicionamiento clsico como mtodo objetivo que remplazar a la introspeccin y utiliz el concepto de condicionamiento como un constructo terico central para explicar todo tipo de aprendizaje. El condicionamiento clsico nace a consecuencia de los estudios de Pavlov sobre la fisiologa de la digestin (reflejos de salivacin en perros). La denominacin de Clsico le viene por ser el primer modelo terico de aprendizaje basado en datos experimentales, pero tambin es conocido por los nombres de Pavloniano, reflejo (por provocar la puesta en marcha de mecanismos reflejos aprendidos) y respondiente (por condicionar respuestas de tipo innato o respondiente). De los estudios de Pavlov surgieron una serie de principios (leyes) de los cuales destacamos: Del refuerzo: Una vez que el sujeto ha condicionado su respuesta, ha adquirido el reflejo condicionado, su aprendizaje quedar reforzado con la aparicin del estmulo que dio origen a la respuesta.

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 De la recuperacin espontnea: Una respuesta extinguida se recupera en cierta medida espontneamente, lo que confirma que puede haber una inhibicin del aprendizaje sin que ello suponga su prdida. De la generalizacin: Una vez obtenida una respuesta condicionada no se limita exclusivamente al estmulo que la provoc, sino que adems, se dar ante estmulos parecidos. De la discriminacin: El condicionamiento y refuerzo de un organismo para que responda ante un determinado estmulo y no otros, capacita para una discriminacin entre ellos. El condicionamiento clsico tiene, por tanto, un valor prctico en los aspectos emocionales de la conducta, en cuanto a la adquisicin y cambio de actitudes. Por ejemplo, en el aula es muy frecuente el condicionamiento de carcter emocional y afectivo. Pero al mismo tiempo se puede producir sentimientos de aversin, miedo, ansiedad y/o malestar si determinados elementos del entorno escolar se asocian con estmulos que generan sentimientos negativos. En este sentido, la generalizacin y la discriminacin es fundamental para entender los fenmenos de transferencia e interferencia en la instruccin. La recuperacin espontnea es tambin un fenmeno para ser considerado en las conductas que se pretenden extinguir en el trabajo educativo. El condicionamiento semntico (condicionamiento de una respuesta a una palabra o frase) ha sido poco estudiado respecto a la informacin usada por el educador al pretender desarrollar y cambiar actitudes en los educandos. Resulta igualmente efectivo el condicionamiento en el aprendizaje de los nmeros, las letras del alfabeto (asociacin entre la pronunciacin correcta de una palabra y su forma impresa), los nombres de las personas y lugares especficos y otros contenidos escolares. Prcticamente cualquier elemento perteneciente al ambiente escolar (profesor, la materia, los medios fsicos y acadmicos) pueden asociarse con

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un

estmulo

incondicionado

que

produce

determinadas

respuestas

emocionales. Recordando, que en todo este proceso de aprendizaje el estudiante no tiene conciencia del proceso que se est desarrollando. De entre las implicaciones ms representativas en la educacin, destacamos: Medio para generar hbitos de conducta. Potenciador de la generalizacin de los aprendizajes. El efecto del premio o castigo ser tanto ms exitoso cuanto ms inmediata sea su realizacin. Necesidad de utilizar reforzadores en educacin. Importancia en la adquisicin del lenguaje. En la formacin y cambio de actitudes. Respecto a ciertas patologas escolares (ansiedad, fobias, etc,...). Como vemos, el condicionamiento clsico puede servir para dar explicacin a determinadas formas de obrar, lo cual contribuye a facilitar la comprensin y bsqueda de soluciones en el proceso de aprendizaje. Aportes Clnicos. Pavlov es reconocido por sus trabajos precursores sobre: La fisiologa del corazn, el sistema nervioso, el aparato digestivo y la fisiologa de las glndulas el digestivas. de Sus experimentos psicolgicas ms famosos, La de reflejos del condicionados y no condicionados en los perros, tuvieron gran influencia en desarrollo teoras conductistas. teora condicionamiento clsico de Pavlov, a pesar de haber sido realizada en un perro, ha dado aportes tanto a la psicologa como a la educacin. El condicionamiento clsico es todava vigente, ya que el mismo se utiliza a diario en nuestras aulas de clase e inconscientemente en nuestro

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diario vivir. Nuestro cuerpo en muchas de sus funciones muestra el condicionamiento clsico de Pavlov.

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CONDUCTISMO

JOHN BROADUS WATSON (1878-1958) Biografa. Naci el 9 de enero de 1878 en Greenville, Carolina del Sur. Curs estudios en las universidades de Furman y Chicago. Obtuvo el primer ttulo de doctor en psicologa que otorg la Universidad de Chicago. Profesor y director del laboratorio de Psicologa de la Universidad Johns Hopkins entre 1908 y 1920. Este mismo ao abandon su carrera acadmica y se dedic a escribir ensayos sobre su visin de la psicologa; tambin continu sus investigaciones, sobre todo con la observacin de nios. Reconocido como el fundador y principal representante del conductismo, que reduca la psicologa al estudio del comportamiento externo observable objetivamente y a su explicacin en trminos de estmulo-respuesta. Watson no crea que la conciencia fuera objeto de estudio de la psicologa y explic el pensamiento como un "habla subvocal", es decir, que surge de los movimientos de la lengua y las cuerdas vocales. En su obra El comportamiento (1914), afirma: "Dadme a una docena de nios sanos y bien formados y mi propio mundo especfico para criarlos, y os garantizo que elegir uno al azar y lo educar de manera que se convierta en un especialista en cualquier ramo que yo elija (...), cualesquiera que sean sus 21

aptitudes, inclinaciones, propsitos, talento, o independientemente de quienes sean sus ascendientes". Evolucin Histrica. Psiclogo estadounidense, fundador del conductismo. Se traslad a Chicago para estudiar filosofa, atrado por Dewey y el pragmatismo, pero pronto comenz a interesarse por la psicologa. Se doctor en 1903 y empez a trabajar como asistente instructor en psicologa animal. En 1907 ingres en el plantel acadmico de la Universidad Johns Hopkins, en la que permanecera hasta 1920, e inici sus estudios sobre los procesos sensoriales en los animales. Su convencimiento de que las referencias a los contenidos de la mente y a la conciencia no podan someterse a ningn criterio objetivo y suscitaban una problemtica seudocientfica le llev a la utilizacin de los nicos datos objetivos existentes en el anlisis psicolgico, es decir, aquellos que proporcionaba la conducta exterior. 1913 fue el ao en el que por primera vez se establecan de manera radical los principios caractersticos del conductismo: rechaz tanto a la nocin de conciencia como al mtodo introspectivo, y explicacin de la conducta nicamente en trminos de estmulos (proporcionados por el ambiente) y de respuestas de naturaleza por entero fisicoqumica, cuyo estudio deba llevarse a cabo en el laboratorio. En un primer momento, Watson reconoci la importancia de las tendencias innatas de la conducta, postura que modificara, no obstante, en posteriores trabajos, en que dio ms importancia al ambiente en la formacin de la conducta. Cuando nace un nuevo ser, su repertorio de conductas es limitado; ni siquiera posee instintos. A partir de su reducido bagaje, el nio ir adquiriendo normas de conducta debido al aprendizaje o condicionamiento, y tambin gracias a su desarrollo motor. En este elaborado proceso, que

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culminar en la maduracin de la edad adulta, el ambiente social desempea un destacado papel, y el perodo infantil tiene crucial importancia. Conductismo. Es la corriente psicolgica que represent la revolucin ms radical en el enfoque del psiquismo humano. Su teora esta basada en que a un estimulo le sigue una respuesta, siendo este el resultado de la interaccin entre el individuo y su medio. Corriente de la psicologa inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estmulosrespuesta. El enfoque conductista en psicologa tiene sus races en el asociacionismo de los filsofos ingleses. Orgenes del conductismo. Se desarroll a comienzos del siglo XX; su figura ms destacada fue el psiclogo estadounidense John B. Watson. Nace oficialmente en 1913. Sin embargo, Watson fue ms bien el organizador, el radical propugnador y el hbil divulgador de una serie de ideas y temas que haca tiempo iban madurando. Haba sido el primer doctor en psicologa de la Universidad de Chicago (1903), cabe la cual se estaba dibujando el movimiento funcionalista, y que ms tarde l mismo reconociera haber elaborado el "verdadero funcionalismo. Quien lea el ensayo de Watson se dar cuenta inmediatamente de la influencia ejercida sobre el conductismo por la experimentacin con los animales. Estudiar la psicologa de los animales poda significar varias cosas. En particular, si el objeto de la psicologa es la conciencia, se tendra que haber llegado a conocer la naturaleza de la conciencia animal. Pero, partiendo del examen del comportamiento observable (los animales no tienen

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un lenguaje a travs del cual explicitar sus contenidos mentales), esto slo se poda obtener de un modo precario e indirecto. Watson afirmaba que la verdadera psicologa de los animales tena simplemente que considerar su comportamiento, por el hecho de que el objeto de toda la psicologa s identificado sin ms que el comportamiento. Ya en la investigacin llevada a cabo para su tesis doctoral, Watson tenda a juntar esta opcin metodolgica con otra de contenido, orientada a negar importancia a la conducta. Es decir, el aprendizaje que se verificaba en un ratn adiestrado a recorrer un laberinto pareca consistir en la adquisicin de una serie de movimientos ms que de nociones. De este modo dos tendencias distintas de fines del siglo XIX (evolucionismo) encontraban una confluencia armnica. El animal empezaba a ser considerado como conejillo de Indias, ideal para el conocimiento psicolgico del hombre. En 1912, Watson anticipaba en una serie de conferencias en la Columbia University sus ideas, expresadas luego ms claramente en diversos ensayos y en tres volmenes tericos, el primero Watson, 1914 inspirado en la psicologa animal, el segundo Watson, 1919 enriquecido con las observaciones llevadas a cabo con nios, el tercero Watson 1925 caracterizado por un mayor inters aplicativo y por la batalla ambientalista. Toda su obra est penetrada de una brillante y emotiva vena polmica y radical. El primer blanco contra el que dirigi sus ataques fue el mtodo introspectivo. En sentido amplio, la introspeccin significa "mirar dentro de s" y en este aspecto haba constituido la base de acopio de informaciones para la psicologa tradicional. Prescindiendo del hecho que los pequeos progresos llevados a cabo con dicho mtodo por la psicologa ponan en duda su capacidad efectiva de avance cognoscitivo, Watson consideraba no cientfica la introspeccin por dos motivos fundamentales:

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 Por el hecho de que el observador se identificaba con lo observado (esto significa, por ejemplo, que desde el mismo momento en que el observador empezaba a observar la conciencia cambiaba por definicin su objeto de observacin, ya que ste inclua la conciencia de estar observando. Por el hecho de que la observacin introspectiva era realizada por una persona que hablaba de cosas que los dems no podan ver directamente (los datos introspectivos son privados, en contraposicin a los datos pblicos de las ciencias naturales). El carcter privado de los datos introspectivos era criticado no slo por una cuestin de principio, sino tambin por una cuestin de hecho: a travs de este mtodo, se llegaba a descripciones completamente discordantes o insatisfactorias. La primera guerra mundial tuvo una funcin central en el desarrollo de la psicologa en los Estados Unidos, hacindola salir de los estrictos mbitos acadmicos y conocer en sus potenciales contextos aplicativos y a la opinin pblica. Si consideramos las relaciones existentes anteriormente entre industrias y psicologa, hasta 1915 haban sido ms bien dbiles y episdicos. Durante la guerra, en cambio, se asisti a una especie de boom de la psicologa. La verdadera bomba estuvo representada por la tarea confiada a los psiclogos de someter el ejrcito a test con el fin de seleccionar los mejores soldados, y evitar grandes costes de entrenamiento para los reclutas con una baja preparacin intelectual. En un segundo tiempo el test tambin fue usado con una intencin clasificatoria, es decir, precisar las aptitudes diferenciadas de los sujetos examinados. El programa de seleccin llev a examinar ms de 1.727.000 hombres; el relieve y el xito de la iniciativa constituyeron la mejor carta de presentacin para la psicologa. Los psiclogos de las universidades, primero hostiles a la aplicacin, terminaron progresivamente colaborando en la publicidad, en la organizacin industrial, en el ejrcito, etc., independientemente de su orientacin terica. Figuras del primer plano en este complejo movimiento de

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investigacin-aplicacin fueron W. D. Scott, Mustenberg y Bingham, pero en posicin de menor importancia- colaboraron muchsimos ms y entre ellos Titchner, Watson y Thorndike. En 1920, cuando a causa de un pequeo escndalo terminado con el divorcio de Watson, ste tuvo que abandonar la Johns Hopkins University, pas a colaborar directamente con la industria, metindose en problemas publicitarios y empresariales e interesndose cada vez menos por la psicologa. Su libro Behaviorism (1925), que obtuvo un gran xito tambin y especialmente fuera de los mbitos cientficos, representa claramente el nuevo estado profesional e indica las perspectivas aplicativas del conductismo. Las teoras conductistas. Desde sus orgenes, la psicologa experimental tena como objetivo la descripcin y explicacin de los estados de la conciencia: hablando vulgarmente, de aquello de lo que nos damos cuenta. Su mtodo de investigacin era la introspeccin provocada; se daba a los sujetos una tarea y se les peda que mientras la realizaban fueran describiendo sus estados y sus sensaciones. La psicologa trataba de conocer los estados del sujeto en relacin con las estimulaciones exteriores que reciba, que podan medirse por mtodos fsicos. Pero hoy sabemos que los sujetos son conscientes de una cierta actividad psquica en algunos momentos, pero no son conscientes de cmo se lleva a cabo esa actividad e incluso en ocasiones ni siquiera son conscientes de que realicen alguna actividad, porque muchos fenmenos psquicos se producen de manera automtica. Watson defenda que cualquier conducta compleja, si la analizamos y descomponemos en sus partes, hallamos que est constituida por reflejos condicionados. Para Watson entonces el aspecto fundamental de la psicologa era el estudio del aprendizaje y ste se realizaba de la misma manera en todos los niveles de 26

la escala animal, por lo cual pronto las ratas se convirtieron en los sujetos fundamentales de trabajo para los psiclogos. La psicologa conductista ha tenido una enorme influencia en el desarrollo de la psicologa experimental pero su influjo ha sido menor dentro de la psicologa del desarrollo, pues los conductistas se interesaron ms por el estudio de los animales que por el de los nios. Cuando la perspectiva conductista empieza a aplicarse de una manera ms extensa a la psicologa infantil, a partir de los aos cincuenta, el conductismo ya haba iniciado su declive y estaba prximo a ser sustituido por la psicologa cognitiva. Objetivo y mtodos de estudio del conductismo segn Watson. El objeto de estudio del conductismo, segn Watson, es

caractersticamente directo y objetivo: la conducta observable, medible y cuantificable. Su finalidad es que dando el estmulo, se puede predecir la respuesta, y dada la respuesta se puede predecir el estmulo antecedente. De lo que se trata es de conocer, manipular, predecir y controlar la conducta. Son cuatro los mtodos propuestos por Watson: Observacin, con control instrumental. Observacin, sin control instrumental. Mtodo de reflejo condicionado. Mtodo de informe verbal. El Conductismo Watsoniano. El conductismo es un movimiento en la psicologa que avoca el uso de procedimientos estrictamente experimentales para la observacin de conductas (respuestas) con relacin al ambiente (estmulo). El conductismo se desarrolla en los principios del siglo XX por el psiclogo americano John Watson. En ese entonces la psicologa era considerada predominantemente

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como el estudio de las experiencias internas o sentimientos a travs de mtodos subjetivos o introspectivos. Watson no negaba la existencia de experiencias internas o emociones, pero insista que estas experiencias no podan ser estudiadas porque eran imposibles de observar. Propuso convertir el estudio de la psicologa en ciencia utilizando solo procedimientos objetivos, como experimentos de laboratorio diseados para producir resultados estadsticos significativos. El estudio conductivista lo hizo formular una teora conocida como estmulorespuesta. En esta teora todas las formas complejas de conducta, tales como emociones y hbitos, son estudiadas como compuestas por cambios musculares y glandulares simples, que pueden ser observados y medidos. En 1925, lleg a afirmar que el recin nacido tiene un repertorio de reacciones extremadamente limitado, como reflejos, reacciones postulares, motrices, glandulares y musculares, pero dichas reacciones afectan al cuerpo y no son rasgos mentales; el nio nace sin instinto, inteligencia u otras dotes innatas, y ser slo la experiencia ulterior la que caracterizar su formacin psicolgica. l adoptaba as una posicin igualitarista "los hombres nacen todos iguales" y llena de confianza en poder influir el desarrollo del sujeto controlando las experiencias a que se expone. Con una afirmacin que se hizo famosa, declaraba que si le hubiesen dado una docena de nios sanos, los habra podido convertir fcilmente en buenos doctores, magistrados, artistas, comerciantes, independientemente de sus hipotticas "tendencias, inclinaciones, vocaciones, raza de los antepasados". Segn esta posicin el hombre era totalmente producto de sus experiencias. Por consiguiente, adquira importancia central el estudio del aprendizaje, es decir, la manera como el hombre adquiere un repertorio de comportamientos motores, verbales, sociales, etc., que luego sern los elementos constitutivos de su personalidad complexiva.

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Aunque a menudo los psiclogos de tradicin conductista hayan aceptado la idea de que parte de los rasgos psicolgicos de una persona est vinculada a sus predisposiciones hereditarias, es cierto que de su opcin ambientalista surgi el inters dominante por el estudio del aprendizaje. Entre 1913 y 1930 se desarrolla el conductismo Watsoniano. La teora elaborada por Watson se nos presenta como un sistema orgnico y definido una vez por todas. Por ejemplo, l especific de modo diferente el objeto de la psicologa. El comportamiento fue explicado en los trminos de "adaptacin del organismo al ambiente", "contracciones musculares", "conjunto integrado de movimientos" y "acciones". Se puede, en cierto modo, decir que la unidad de observacin psicolgica es para Watson el comportamiento o la conducta en el sentido de accin compleja manifestada por el organismo en su integridad, "sea lo que fuere lo que realice, como orientarse hacia una luz o en direccin opuesta, saltar al or un sonido, u otras actividades ms altamente organizadas como tener hijos, escribir libros, etc.". Evidentemente esas conductas no se detectan en cada una de las reacciones psicolgicas que el organismo manifiesta (contraccin de un msculo, o bien actividades de rganos individuales como la respiracin, la digestin, etc.), que constituyen el objeto diferenciado de estudio de la fisiologa. En la experimentacin psicolgica que lleva a cabo, Watson se interesa principalmente por variables dependientes complejas del tipo que acabamos de mencionar. Su "molecularismo" y "reduccionismo" terico se especifican en la idea de que esos comportamientos no son ms que la "combinacin" de reacciones ms simples, de molculas constituidas por cada uno de los movimientos fsicos que, en cuanto a tales, son precisamente estudiados por la fisiologa y la medicina. En efecto, los principios de composicin de las unidades simples en unidades complejas no modifican la naturaleza de las primeras, sino que simplemente las componen.

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Los principios a que principalmente se refiere Watson son la frecuencia y proximidad y el condicionamiento. Los principios de la frecuencia y proximidad nos dicen que cuanto tiempo ms a menudo o cuanto ms recientemente se ha verificado una asociacin, con tanta mayor probabilidad se verificar. El condicionamiento empieza a ocupar un lugar central, en la teora conductista, hacia 1916. Watson aparece directamente influido no slo por Pavlov sino tambin por los reflexlogos rusos, es decir, por Secenov, que ya hacia 1860 haba afirmado que los actos de la vida consciente e inconsciente no son ms que reflejos y por Bectherev que se interesaba de modo particular por los reflejos musculares. El principio de condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de que en el organismo existen respuestas incondicionadas a determinadas situaciones. Por ejemplo, un organismo hambriento que recibe comida seguramente reaccionar salivando, un sbito haz de luz sobre los ojos provocar seguramente una contraccin de la pupila, etc. la comida y el haz de luz se llaman estmulos incondicionados, es decir, acontecimientos que se producen en el medio ambiente y que provocan incondicionadamente una determinada respuesta en el organismo. Pero, otros estmulos que hayan sido asociados a los estmulos incondicionados provocarn tambin la reaccin incondicionada, aunque no tengan por s mismos relacin alguna con ella. La investigacin sobre el condicionamiento era de particular importancia para el conductista porque, por un lado detectaba precisas unidades estmulo (que permitan definir mejor el ambiente en que el organismo reacciona) y precisas unidades respuesta, y, por el otro, porque ofreca un principio clave para explicar la gnesis de las respuestas complejas. En efecto, se poda suponer que los comportamientos complejos, manifestados por el hombre, eran una larga historia de condicionamientos. Por este motivo adquiri particular importancia el estudio del aprendizaje empezando por las primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las

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emociones, Watson expresaba la idea de que el miedo, la rabia y el amor son las emociones elementales y se definen partiendo de los estmulos ambientales que las provocan. A partir de estas emociones se construiran las siguientes emociones. Un caso famoso de aprendizaje de las emociones es el del pequeo Albert, que Watson estudi junto con Rayner. Albert jugaba tranquilamente con un ratoncillo cuando se le hizo escuchar a sus espaldas un violento ruido. Desde ese momento, el nio manifest un gran miedo tanto hacia los ratones como hacia otros animales y objetos peludos. El ruido era un estmulo incondicionado capaz de producir por s solo una respuesta de miedo; su asociacin con otro estmulo haca que el nio fuese condicionado a tener miedo tambin al ratoncillo y tambin a otros objetos con caractersticas similares. Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la historia de la psicopatologa, Watson probaba ms adelante que las neurosis no son ni innatas, ni objetos misteriosos, sino que podan definirse en los trminos de respuestas emocionales aprendidas. Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen la base de las dems adquisiciones y, en particular, de los llamados "hbitos". Si para los "hbitos manuales" la idea poda ser compartida por muchos, el problema se haca ms difcil cuando se trataba de explicar procesos psicolgicos complejos y en particular el pensamiento y sus relaciones con el lenguaje. Su propuesta metodolgica exiga basarse en la observacin de la conducta, y en este caso de la conducta verbal, y por tanto el pensamiento debera haberse inferido del lenguaje. Pero la propuesta por as decir "filosfica" era la de negar existencia real al pensamiento y asimilarlo directamente al lenguaje. Para l, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El nio oye asociar a un objeto su nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma respuesta evocada por el objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la emisin del sonido palabra puede ser sustituido por una parte de movimientos, por lo que la palabra es slo pronunciada en voz baja, o

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moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples "hbitos de laringe". Watson crea que de esta manera se va formando el pensamiento y sugera que poda ser reducido a un conjunto de hbitos de laringe. En el plano terico el punto central estaba representado por el hecho de que la actividad de pensamiento era un resultado de los aprendizajes comunicativos y no tena por s mismo importancia ni inters cognoscitivo. Los trabajos de Watson. Jonh Broadus Watson, fue el hombre que estableci de modo definitivo la psicologa como estudio de la conducta. Su mrito cientfico radica en que supo combinar en un solo sistema el espritu pragmtico del funcionalismo y el mtodo experimental propio de la psicologa animal y del condicionamiento de Pavlov y Bechterev. En el conductismo que se desarrollo a comienzo del siglo XX de la cual Watson fue la figura ms destacada y representativa. En aquel entonces, la tendencia dominante en la psicologa era el estudio de los fenmenos psquicos internos mediante la introspeccin, mtodo muy subjetivo. Watson no negaba la existencia de los fenmenos psquicos internos, pero insista en que tales experiencias no podan ser objetos de estudio cientfico porque no eran observables. Este enfoque estaba muy influido por las investigaciones pioneras de los fisilogos rusos Ivn Pavlov y Vladimir M. Bekhterev sobre el condicionamiento animal. Propuso hacer cientfico el estudio de la psicologa empleando slo procedimientos objetivos tales como experimentos de laboratorio diseados para establecer resultados estadsticamente vlidos. El enfoque conductista le llev a formular una teora psicolgica en trminos de estmulo-respuesta. Segn esta teora, todas las formas complejas de comportamiento las emociones, los hbitos, e incluso el pensamiento y el lenguaje se analizan como cadenas de respuestas simples musculares o glandulares que pueden

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ser observadas y medidas. Este sostena que las reacciones emocionales eran aprendidas del mismo modo que otras cualesquiera. La teora Watsoniana del estmulo-respuesta supuso un gran incremento de la actividad investigadora sobre el aprendizaje en animales y en seres humanos, sobre todo en el periodo que va desde la infancia a la edad adulta temprana. Opt por una postura radicalmente ambientalista, afirmando la insignificante influencia de los factores hereditarios y realzando la influencia del ambiente. A partir de 1920, el conductismo fue el paradigma de la psicologa acadmica, sobre todo en Estados Unidos. Hacia 1950 el nuevo movimiento conductista haba generado numerosos datos sobre el aprendizaje que condujo a los nuevos psiclogos experimentales estadounidenses como Edward C. Tolman, Clark L. Hull, y B. F. Skinner a formular sus propias teoras sobre el aprendizaje y el comportamiento basadas en experimentos de laboratorio en vez de observaciones introspectivas. La contribucin de Watson a la psicologa cientfica fue muy importante. La principal su insistencia en favor del estudio objetivo de la conducta. Su influencia a la metodologa y terminologa de la psicologa objetiva ha sido enorme, tanto que hoy, ya no es necesario defender expresamente la metodologa conductista. Pocos hombres, digamos, han influido tanto como Watson en la formulacin precisa de los objetivos y de los mtodos de una ciencia. Alrededor de los aos 30 su conductismo radical, fue abandonado por casi todos los psiclogos americanos. No obstante, el punto de vista metodolgico del mismo, su visin mecanicista de la conducta, su insistencia en el ambientalismo y el condicionamiento fueron continuados por un nmero incontable de psiclogos contemporneos. Hay cuatro hombres que brillan con luz propia y con trascendencia histrica que caracterizan al neo-conductismo: Guthrie, Hull, Tolman y Skinner. A pesar que muchos crticos afirman que el Conductismo "sobre simplifica" la conducta humana y que ve al hombre como una automatizacin

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en vez de una criatura con propsito y voluntad, a pesar de la opinin de estos crticos, el conductismo ha tenido gran impacto en la psicologa. Ha impulsado la experimentacin cientfica y el uso de procedimientos estadsticos. Su ms importante logro es el que ha logrado cambiar el propsito principal de la psicologa hacia la solucin de verdaderas problemticas relacionadas con la conducta humana. Como el aprendizaje es una forma de modificacin de conducta, los procedimientos de modificacin de conducta desarrollados por los conductistas han probados ser de gran utilidad para muchos maestros y escuelas durante las ltimas generaciones. Aunque en desacuerdo con gran parte de la influencia del conductismo en la educacin, por la forma de ver a los estudiantes como individuos vacos que adquieren conductas y que las que no son deseadas pueden ser remplazadas o eliminadas, hay que admitir la gran influencia del conductismo en la educacin tradicional y la gran influencia que seguir manteniendo sobre esta.

TEORA DEL CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL

EDWARD LEE THORNDIKE (1874-1949) Biografa. Nace en Williamsburg, 1874. Psiclogo y pedagogo estadounidense, uno de los pioneros de la psicologa del aprendizaje. Estudi en la Universidad 34

Wesleyan, donde se licenci en 1895; despus complet su formacin en Harvard y Columbia, y en esta ltima institucin obtuvo el Doctorado en 1898 bajo la direccin de James Cattell. Al ao siguiente ingres como profesor adjunto en la Escuela de Magisterio de la Universidad de Columbia, donde en 1904 fue nombrado profesor de Psicologa Educacional y director de su Instituto de Investigacin Pedaggica (1922-1940). Tras abandonar Columbia, ocup un tiempo la ctedra William James de Harvard (19421943), antes de retirarse. Para desarrollar sus investigaciones se apoy en el estudio de animales, en concreto gatos, y la utilizacin de herramientas como la "caja rompecabezas" o "caja-problema", en la que el animal deba accionar un mecanismo para poder salir de ella. El resultado de sus estudios fue la elaboracin de la teora del aprendizaje por ensayo y error. Segn l, el proceso de aprendizaje se puede reducir a varias leyes: la ley de la disposicin, que establece la preparacin de las conducciones neurolgicas en la conexin estmulo-respuesta; la ley del ejercicio, o del uso y desuso, en la que la conexin estmulo-respuesta se refuerza con la prctica o a la inversa; y la ley del efecto, la ms importante de ellas, que describe cmo en el proceso de ensayo y error, si se produce una respuesta seguida por una satisfaccin, la conexin se hace ms fuerte y conduce a su aprendizaje, y al contrario, si hay un displacer o refuerzo negativo, la conexin estmulorespuesta se debilita y acaba desapareciendo. El perfeccionamiento posterior de esta ley llev al principio del reforzamiento formulado por B.F. Skinner. En relacin con estas leyes, introdujo los conceptos de la motivacin, como refuerzo positivo a la respuesta correcta, y la transferencia (junto a Robert Woodworth), o introduccin de elementos similares a los ya resueltos en los nuevos ejercicios para facilitar la tarea de aprendizaje; estas nociones resultaron fundamentales en el desarrollo de la Psicopedagoga y estn en la base de las tcnicas usadas por dicha disciplina. Es considerado un antecesor de la

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psicologa conductista estadounidense. Sus principales aportaciones fueron el aprendizaje por ensayo/error y la ley del efecto. Sus estudios sobre la conducta animal le permitieron desarrollar la teora del conexionismo. Contribuciones. Su contribucin ms importante es la formulacin de la llamada ley del efecto, a partir de los estudios que realiz con gatos en cajas-problema de las que deban escapar. La ley del efecto explicar la teora de Skinner del condicionamiento operante. Edward L. Thorndike fue profesor de psicologa durante ms de treinta aos en el Teachers College de Columbia, Estados Unidos. Lo que ms atrajo su inters fue la teora del aprendizaje, y se cuenta entre los importantes precursores del conductismo. Watson se fund en gran parte en la obra de Thorndike y en la de Pavlov. El inters de Thorndike por la psicologa apareci despus de un curso en la Universidad de Harvard donde tuvo de profesor a William James. Los primeros experimentos de Thorndike sobre el aprendizaje, en que los sujetos experimentales eran pollitos, fueron realizados justamente en el stano de la casa de James, para deleite de los hijos de ste. Las numerosas fbulas y relatos tradicionales que cuentan maravillas de la inteligencia de los animales no impresionaban a Thorndike, quien por el contrario sostena que nadie se haba ocupado de describir la estupidez animal. "Por cada perro que encuentra el camino de regreso al hogar -deca-, hay quizs un centenar que se pierden." Sostena, que los animales no razonan ni avanzan en la resolucin de problemas mediante sbitos estallidos de introvisin, sino que aprenden de una manera ms o menos mecnica, partiendo de un mtodo de ensayo y error. Las conductas que les resultan fructferas y gratificantes se "imprimen" en el sistema nervioso. Segn Thorndike, el aprendizaje se compone de una serie de conexiones entre un estmulo y una respuesta, que se fortalecen cada vez que generan un estado de cosas satisfactorio para el organismo. 36

Esta teora suministr las bases sobre las que luego Burrhus Frederic Skinner construy todo su edificio acerca del condicionamiento operante. Ms adelante, aplic sus mtodos para el adiestramiento de animales a nios y jvenes, con xito considerable, y lleg a tener grandes predicamentos dentro del campo de la psicologa educativa. Primeras investigaciones. El psiclogo Edward Thorndike fue uno de los pioneros en el estudio del condicionamiento instrumental. Para ello, ide sus denominadas cajas de solucin de problemas, que eran jaulas de las que los gatos (que eran los animales con los que trabajaba) podan escapar mediante acciones simples como manipular un cordn, presionar una palanca o pisar una plataforma. Como incentivo para resolver el problema, el gato poda ver y oler que fuera de la caja haba comida, pero no poda alcanzarla. Al principio, el gato comenzaba a hacer movimientos azarosos, hasta que casualmente resolva el problema, por ejemplo tirando de la polea que abra la jaula. Sin embargo, cada vez que Thorndike meta al gato en la jaula, tardaba menos en salir. Esto se deba a que se estaba produciendo un condicionamiento operante: la conducta de tirar de la polea estaba siendo reforzada por su consecuencia (la apertura de la caja y la obtencin de la comida). Esta conducta, al ser reforzada, se converta en la conducta ms probable en un futuro cuando las circunstancias eran similares. A partir de estos experimentos, Thorndike estableci un principio que denomin Ley del efecto: Cualquier conducta que en una situacin produce un efecto satisfactorio, se har ms probable en el futuro. Si la respuesta va seguida de una consecuencia satisfactoria, la asociacin entre el estmulo y la respuesta se fortalece; si a la respuesta le sigue una consecuencia desagradable, la asociacin se debilita. En otras palabras, defenda que todos los animales, incluyendo al ser humano, resuelven los problemas mediante el aprendizaje por ensayo y error. 37

Ley de Efecto. La ley del efecto, formulada por Edward Thorndike, es una ley sobre el comportamiento de corte conductista. Segn esta ley, las respuestas que sean seguidas (contigidad) de consecuencias reforzantes sern asociadas al estmulo y tendrn mayor probabilidad de ocurrencia cuando el estmulo vuelva a aparecer. Por el contrario, si la respuesta al estmulo va seguida de una consecuencia aversiva, la asociacin ser ms dbil, con lo que la probabilidad de ocurrencia ser menor. En esta ley se basan muchas de las teoras formuladas por B.F. Skinner, principalmente con las teoras del reforzamiento tanto positivo como negativo. A este autor no le convenca la idea de que los animales tenan inteligencia por eso afirmaba que por cada perro que volva a casa haban quiz cien que se perdan. Thorndike pensaba que los animales no razonan ni resuelven problemas sino que aprenden de una manera ms o menos mecnica, a base de ensayo y error. As, las conductas que les resultan tiles porque se usan muchas veces las imprimen en su sistema nervioso. Para l, el aprendizaje se basa en una serie de conexiones entre un estmulo y una respuesta. Esta conexin se mantiene y se hace ms fuerte a medida que tiene beneficios para el organismo. Esta idea fue la base para lo que despus Skinner denomin condicionamiento instrumental. Thorndike primeramente, comprob estas ideas con animales pero ms tarde las aplic a nios y adolescentes. Rpidamente se utiliz como un nuevo mtodo para la educacin y fue valorado su trabajo dentro de la psicologa educativa de la poca. En base a esta nueva teora del aprendizaje defini unas leyes tras experimentar con gatos en sus famosas cajas-problema de donde deban escapar:

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 Ley del efecto: Si la conexin entre estmulo y respuesta es recompensada esta conexin se hace ms fuerte y tiene ms probabilidades de repetirse en el futuro; en cambio al ser castigada se debilita. l mismo comprob que no en todos los casos el castigo es negativo sino que a veces tambin es un motivo de placer (por ejemplo: sadomasoquistas, autolesiones, etctera.). Ley del ejercicio: cuantas ms veces se de esa conexin entre estmulo y respuesta ms se fortalecer esa unin. Ley de preparacin o disposicin: hay ciertas conexiones que estn ms predeterminadas biolgicamente, por tanto es ms fcil que se den unas que otras. Adems de estas tres leyes fundamentales, propuso 5 leyes menores o secundarias, que son: Ley de la respuesta mltiple: Cuando una persona se encuentra en una situacin de aprendizaje y se enfrenta a un problema frente al cual la primera respuesta emitida no proporciona un estado satisfactorio, la persona intentar otras respuestas. Cuando una respuesta alcanza el xito, tiende a estamparse: si yo he perdido mis llaves y despus de buscarlas por toda la casa las encuentro sobre el escritorio, tender a buscarlas primero all si las vuelvo a perder. Ley de la actitud: La actitud consiste en predisposiciones determinadas culturalmente a comportarse de determinada manera frente a los problemas. Si una persona ha aprendido en su grupo cultural que hay que reaccionar estoicamente frente a una situacin frustrante, actuar de manera muy diferente a aquella que ha aprendido que hay que actuar de manera agresiva frente a las frustraciones.

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 Ley de la prepotencia de los elementos: Cuando hay que solucionar una situacin, el organismo concentra su atencin solamente en los aspectos ms importantes o ms esenciales de sta. Cuando revisemos ms adelante las modernas teoras cognitivas sobre el aprendizaje y la solucin de problemas, podremos advertir la similitud que esta ley tiene con los conceptos referidos a la meta cognicin. Ley de la respuesta por analoga: Esta ley se refiere a la capacidad que tiene un organismo de utilizar, frente a situaciones nuevas, respuestas que han sido aprendidas con anterioridad. Es decir, la capacidad de transferir respuestas de una situacin a otra; segn Thorndike, esta capacidad de transferencia es una funcin de la similitud entre ambas situaciones. Ley del cambio asociativo: Si la ley anterior se refiere a la transferencia de respuestas, esta ley del cambio asociativo tiene que ver con la transferencia del control de estmulo de una seal a otra. Es decir, es prcticamente lo mismo que en el condicionamiento clsico de Pavlov, en el que la seal se transfiere del EI al EC. Modificaciones de la teora introducidas por el propio Thorndike. La tercera ley fundamental de Thorndike guarda relacin con un principio en el que se basaba una de las teoras del aprendizaje ms en boga en el siglo pasado: la teora de la Disciplina Mental, segn la cual el simple ejercicio mental o adiestramiento hace que se desarrollen las facultades mentales, tal como el ejercicio fsico hace que se desarrollen los msculos. El ao 1932 se inform acerca de experimentos hechos por l, en los que se entreg a un grupo de sujetos la tarea de dibujar a ciegas una lnea de 10 cm. A pesar de estar doce das practicando, no pudo observarse ningn mejoramiento de la exactitud de la ejecucin. Eso hizo que Thorndike

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repudiara la ley del ejercicio la cual, en honor a la verdad, parece no haber sido nunca de su agrado. Otro importante aporte hecho por Thorndike despus de 1931, fue el postulado de que las relaciones E-R son polarizadas o unidimensionales. Esto significa, llevado al terreno prctico, que si alguien aprende a traducir por ejemplo del alemn al espaol, ello no quiere decir que podr traducir con la misma destreza del espaol al alemn. Adems, postul un principio llamado dispersin del efecto. En l se postula que un estado de cosas satisfactorio no solamente acta sobre las conexiones a las que pertenece, sino que tambin influye sobre conexiones adyacentes. Por ejemplo, si un alumno de un curso de psicologa encuentra esta asignatura agradable, posiblemente encontrar tambin agradables y podr aficionarse a las personas que se sientan junto a l en esa clase. Aplicaciones de la teora de Thorndike a la educacin. Thorndike no fue exclusivamente un investigador de laboratorio dedicado nicamente a los problemas tericos. Tambin se preocup especialmente de la aplicacin de su teora en la sala de clases. Seal tres aspectos bsicos de los que debe preocuparse el maestro; ellos son: Evaluar el grado de dificultad o de facilidad que tendr para aplicar factores de satisfaccin o de desagrado, a fin de construir o de destruir asociaciones. Identificar aquellos vnculos que deben ser formados y aquellos que deben ser eliminados. Identificar los factores de satisfaccin y de molestia adecuados para cada situacin. Uno de sus mayores aportes a la educacin fue su reconocimiento de la motivacin del alumno para aprender, as como de la importancia de las actitudes que el estudiante tenga hacia el aprendizaje. Seal cinco factores

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que deben ser considerados por el educador para mejorar el proceso de aprendizaje, a saber: El inters del alumno por el aprendizaje. El inters del estudiante por mejorar su desempeo. La importancia que tenga la leccin para alguna meta del alumno. La conciencia que tenga el estudiante de que aprender la leccin le servir para satisfacer una necesidad. La capacidad de concentracin del alumno, es decir, saber prestar atencin a lo que se hace.

TEORIA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE

BURRHUS FREDERIC SKINNER (1904-1990) Biografa. Burrhus Frederic Skinner naci el 20 de marzo de 1904 en la pequea ciudad de Susquehanna en Pensilvania. Su padre era abogado y su madre una inteligente y fuerte ama de casa. Su crianza fue al viejo estilo y de trabajo duro. Era un chico activo y extrovertido que le encantaba jugar fuera de casa y construir cosas y de hecho, le gustaba la escuela.

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Sin embargo, su vida no estuvo exenta de tragedias. En particular, su hermano muri a los 16 aos de un aneurisma cerebral. Se recibi en Ingls del Colegio Hamilton en el norte de Nueva York. No encaj muy bien sus aos de estudio y ni siquiera particip de las fiestas de las fraternidades de los juegos de ftbol. Escribi para el peridico de la universidad, incluyendo artculos crticos sobre la misma, la facultad e incluso contra Phi Beta Kappa!. Para rematar todo, era un ateo (en una universidad que exiga asistir diariamente a la capilla). Al final, se resign a escribir artculos sobre problemas laborales y vivi por un tiempo en Greenwich Village en la ciudad de Nueva York como bohemio. Despus de algunos viajes, decidi volver a la universidad; esta vez a Harvard. Consigui su licenciatura en psicologa en 1930 y su Doctorado en 1931; y se qued all para hacer investigacin hasta 1936. Ese mismo ao, se mud a Minneapolis para ensear en la Universidad de Minnesota. All conoci y ms tarde se cas con Ivonne Blue. Tuvieron dos hijas, de las cuales la segunda se volvi famosa como la primer infante que se cri en uno de los inventos de Skinner: la cuna de aire. Aunque no era ms que una combinacin de cuna y corral rodeada de cristales y aire acondicionado, pareca ms como mantener a un beb en un acuario. En 1945 adquiri la posicin de jefe del departamento de psicologa en la Universidad de Indiana. En 1948 fue invitado a volver a Harvard, donde se qued por el resto de su vida. Era un hombre muy activo, investigando constantemente y guiando a cientos de candidatos doctorales, as como escribiendo muchos libros. Aunque no era un escritor de ficcin y poesa exitoso, lleg a ser uno de nuestros mejores escritores sobre psicologa, incluyendo el libro Walden II, un compendio de ficcin sobre una comunidad dirigido por sus principios conductuales. El 18 de agosto de 1990, Skinner muere de leucemia, despus de convertirse probablemente en el psiclogo ms famoso desde Sigmund Freud.

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Evolucin Histrica. Burrhus F. Skinner, creador del condicionamiento operante, realiz estudios de Psicologa inspirados en Pavlov y Thorndike (Ley del Efecto). Su planteamiento obedece en que las respuestas de un organismo no son necesariamente provocado por un estimulo, sino que estn influenciados por las consecuencias determinadas en el ambiente, aspecto que el llam Reforzamiento, lo que significa que, para que ocurra un comportamiento se requiere el incremento de la fuerza de una respuesta. El reforzamiento consiste en todo aquello que acontece de forma contingente a una conducta y que aumenta la probabilidad o frecuencia de que se produzca dicha conducta. Por consiguiente, solo cuando un evento satisface los dos criterios sealados, puede ser considerado como un reforzador. Por ejemplo, si un nio obtiene excelentes calificaciones en la escuela sus padres se sienten muy orgullosos y lo halagan, por ello, aumenta la probabilidad de que el nio contine obteniendo excelentes notas en el futuro. En cambio, los Reforzadores, modifican el comportamiento produciendo resultados tanto deseables como indeseables. Adems, no tiene un efecto idntico en todas las situaciones, de ah que el trmino reforzador se aplica especficamente para un evento determinado, y con relacin a una persona y un comportamiento dado. Skinner, estableci el estudio del ser humano en grupos aisladamente y explic que con los datos de la conducta de la persona, se puede conformar leyes sin caer en tantas ficciones explicativas. l manifest que a travs de la recoleccin de datos puede lograrse mayores progresos sobre el conocimiento de la conducta y no solo con la formulacin de las teoras. Destac que la conducta procede de la herencia, adems, es resistible al cambio. Explic que tanto la conducta normal como la anormal son iguales en su desarrollo y que para lograr modificar la conducta anormal se requiere de la observacin y del condicionamiento operante, la cual tiene como 44

finalidad moldear alguna conducta, que es realizada de manera consciente, apoyada por lo que puede ser un refuerzo positivo o negativo. Descripcin de la Teora. Primero que todo, el condicionamiento operante, llamado tambin instrumental y hoy en da; anlisis experimental de la conducta (AEC), desarrollado por el psiclogo neoconductista B.F Skinner, se puede definir como la teora psicolgica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su relacin con el medio ambiente, basados en un mtodo experimental. Es decir, que ante un estimulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite. Tambin considera al aprendizaje por castigo y por extincin de los refuerzos, como influyentes en la conducta. Para ejemplificarlo, describiremos uno de los experimentos llevados a cabo por este psiclogo de Pennsylvania. Imagnese a una rata en una caja. Esta es una caja especial (llamada, de hecho, la caja de Skinner) que tiene un pedal o barra en una pared que cuando se presiona, pone en marcha un mecanismo que libera una bolita de comida. La rata corre alrededor de la caja, haciendo lo que las ratas hacen, cuando sin querer pisa la barra y la bolita de comida cae en la caja. Lo operante es el comportamiento inmediatamente precedente al reforzador (la bolita de comida). Prcticamente de inmediato, la rata se retira del pedal con sus bolitas de comida a una esquina de la caja. Un comportamiento seguido de un estmulo reforzador provoca una probabilidad incrementada de ese comportamiento en el futuro. Qu ocurre si no le volvemos a dar ms bolitas a la rata?. Aparentemente no es tonta y despus de varios intentos infructuosos, se abstendr de pisar el pedal. A esto se le llama extincin del condicionamiento operante. Un comportamiento

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que ya no est seguido de un estmulo reforzador provoca una probabilidad decreciente de que ese comportamiento no vuelva a ocurrir en el futuro.

Figura 3. La Caja de Skinner. Fuente: http://www.blogs.educacem.com/dac1/2012/03/09/la-caja-de-skinnerel-condicionamiento-operante/ Ahora, si volvemos a poner en marcha la mquina de manera que el presionar la barra, la rata consiga el alimento de nuevo, el comportamiento de pisar el pedal surgir de nuevo, mucho ms rpidamente que al principio del experimento, cuando la rata tuvo que aprender el mismo por primera vez. Esto es porque la vuelta del reforzador toma lugar en un contexto histrico, retro activndose hasta la primera vez que la rata fue reforzada al pisar el pedal. As, el refuerzo (Alimento), es el que lleva a repetir al animalito esa conducta que en un momento era accidental. Esto, es una muestra clara de cmo funciona el condicionamiento operante. Conceptualizacin de la Teora. La palabra Refuerzo es piedra angular en el planteamiento de Skinner, y este puede ser definido como el estimulo que al aumentar o desaparecer, aumenta la posibilidad de una respuesta. Entonces una serie de estas 46

acciones refuerzan la conducta en un sentido positivo o negativo. Los refuerzos se pueden clasificar en Primarios (incondicionados), Secundarios (condicionados) y Generalizados: Reforzadores primarios: Son aquellos que no dependen de la historia del sujeto, sino de las caractersticas biolgicas; son comunes a todos los sujetos de la especie y tienen un carcter altamente adaptativo, guardando relacin directa con la supervivencia del sujeto y la especie. Reforzadores secundarios: Al contrario que los Primarios, stos no tienen relacin directa con la supervivencia y dependen, ms bien, de la historia individual del sujeto. Reforzadores generalizados: Son todos aquellos reforzadores que mientras ms son presentados no reducen su efectividad, sino que, se mantiene. Son independientes de la intensidad o frecuencia que tienen y tienen una relacin estrecha con la historia individual. Los reforzadores modifican el comportamiento, produciendo resultados tanto deseables como indeseables. Adems no tienen un efecto idntico en todas las situaciones, de ah que el trmino reforzador se aplica especficamente para un evento determinado y con relacin a una persona y un comportamiento dado. Uno de los aspectos ms importantes en el condicionamiento operante, como vemos, es el de los refuerzos, en donde Skinner distingue: Reforzamiento positivo. Es un estimulo cuya presentacin aumenta la tasa de la respuesta operante. Ejemplo: En una actividad familiar, un miembro de los invitados se destaca en la ejecucin de un instrumento acompaado del canto, causando as en el grupo actitudes de alegra, entusiasmo. Llevando este caso al paradigma operante. Donde: E es la actividad familiar, R es cantar con 47

acompaamiento de instrumento y C es el entusiasmo, alegra en todos los asistentes. Segn investigaciones realizadas, las aplicaciones de reforzamiento positivos, no podrn ser aplicadas en todas las situaciones, por lo que el reforzador a seleccionar, deber tener una capacidad de refuerzo que se haya demostrado para el individuo concreto bajo condiciones especficas. Es importante aclarar que, la expresin Positivo, no tiene una connotacin tica, valrica o moral. Reforzamiento negativo. Es toda aquella consecuencia ambiental contingente a una conducta, cuya eliminacin aumenta probabilidad de aparicin de la misma. Ejemplo: Una persona con exceso de peso debido a sus malos hbitos alimenticios decide iniciar tratamiento sin vigilancia mdica, cuyas medicinas le ocasiona efectos secundarios y aun cuando se observa que ha bajado de peso contina comiendo en exceso. En resumen, el Refuerzo Negativo a travs de la respuesta o conducta, elimina el estmulo aversivo que le antecede, por consiguiente se da un incremento a la conducta que causo la eliminacin o desaparicin de este estmulo. El Reforzador Negativo, tiene importancia en dos tipos de aprendizaje: Condicionamiento de escape: Es cuando se aplica un castigo, pero este se termina cuando se produce una conducta, es decir, es cuando se aprende a dar una respuesta que elimina o hace desaparecer una situacin que resulta desagradable. Ejemplo: -Los nios aprenden con rapidez que al acercar sus manos hacia algn objeto caliente, como la estufa o cocina, las deben alejar rpidamente para evitar quemarse. Condicionamiento de evitacin: Es cuando, se eliminan o reducen estmulos que anteriormente han estado seguidos de estmulos

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aversivos. La diferencia con el condicionamiento de escape, es que aqu el organismo no recibe el estimulo aversivo, en cambio en el condicionamiento de escape el organismo termina o reduce el estmulo aversivo a travs de la respuesta, que vera aumentada su frecuencia. Un ejemplo de condicionamiento de evitacin seria: Un automovilista ya tiene experiencia de que si conduce a una velocidad de 150 k/h en una carretera permitida a 100k/h ser detenido por carabineros y se le cursara la multa correspondiente, por lo cual, a travs de su conducta evita ese estmulo aversivo. Tipos de Condicionamiento Operante. Condicionamiento por recompensa o apetitivo: Proporcionando un refuerzo positivo justo en el instante en que se est produciendo la conducta deseada. Es la forma ms usada. Una de sus variedades es el modelado (shaping), que consiste en ir reforzando paulatinamente conductas que se acerquen a la deseada. Condicionamiento por omisin: Cuando en un proceso de condicionamiento se retira el refuerzo positivo relacionado con una conducta determinada, sta se ir extinguiendo paulatinamente. Condicionamiento por escape y evitacin: Por evitacin, cuando al dar la respuesta el sujeto provoca la supresin de un estmulo aversivo. Por escape, es aquel que se produce cuando la respuesta que da el sujeto consiste en huir de la situacin conflictiva. Condicionamiento por castigo: Cuando a un sujeto le proporcionamos un estmulo aversivo ante una conducta determinada, le estamos dando un castigo, para llegar a una disminucin o extincin de dicha conducta.

Factores que Influyen en la efectividad del Reforzamiento.

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Para el control de una conducta, no basta con haber elegido el reforzador apropiado, sino que adems se debern tomar en consideracin importantes factores como: Inmediatez, Cantidad de refuerzo, condiciones, probacin y exposicin, entre otros, que ayudaran a acrecentar la efectividad del refuerzo. Inmediacin del reforzamiento: Segn lo dicho por el propio Skinner, un principio fundamental sobre el control de la conducta es que un refuerzo inmediato es ms efectivo que el retrasado. Por ejemplo: Ante el recibo de un obsequio por parte de una amiga, resultara mucho ms efectivo reforzar esa conducta con un gracias de inmediato, que con retraso, ya que de lo contrario, el organismo tendra el tiempo para producir otra conducta, entre el lapso de la conducta original y el reforzamiento retardado, por lo que el reforzamiento seria en la conducta derivada de otra. Cantidad de reforzamiento: La decisin sobre que tanto reforzamiento se debe suministrar depende de varios factores: el tipo de reforzador usado, las condiciones de privacin y el esfuerzo necesario para dar la respuesta. Se debe tener en cuenta: Privacin: Es cuando se retiene el reforzador por un espacio de tiempo o reduce su acceso, a favor de de la efectividad del refuerzo. Por ejemplo: Cuando un animal es privado de su alimento por un tiempo, cuando este se le vuelve a mostrar, este refuerzo ser ms efectivo. Saciedad: Aqu es cuando el reforzador pierde su valor como tal, ya que la cantidad inapropiada del refuerzo termina por saciar al organismo. La supresin de la conducta, es por causa del reforzador que la mantiene. Ejemplo: Si se le recrimina reiteradas veces a un alumno cuando fuma cigarrillos, este terminara por saciarse y acabar cambiando alguna conducta de obediencia que haya tenido. As una buena opcin es proporcionarle

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tantos cigarrillos para que fume, que luego termine mareado y con nuseas y por no querer saber nada a cerca de los mismos. Condiciones de situacin: Cuando el reforzamiento se suministra de inmediato, los individuos pueden identificar con mayor facilidad las conductas que conducen al reforzamiento y las que no. Otro factor que puede facilitar la discriminacin es la especificacin clara de las condiciones ambientales, o estmulos, bajo las cuales se suministrar el reforzamiento. Programacin: Esto es la regla que sigue el medio ambiente, para determinar cual de las numerosas respuestas, ser reforzada. Probacin: Es utilizado generalmente, cuando este refuerzo no esta familiarizado con el sujeto al cual se le aplica, es decir, si algn cuerpo no se ha enfrentado a una determinada situacin, el refuerzo que podra ser aplicado resultara desconocido. Exposicin: Esto significa que cuando un organismo, no puede recibir directamente un refuerzo, como en el caso de la probacin, Entonces, se procede a exponerlo a las condiciones ms parecidas que se pueda a aquellas en las cuales se utiliza el reforzamiento. Incluso si es necesario ocupar a otra persona a la cual se le ha aplicado el refuerzo. Existen varios programas reforzadores, los cuales pueden ser ajustados a procedimientos diseados a moldear, incrementar, reducir o mantener una conducta.

Programas de Reforzamiento. Los programas de reforzamiento son "reglas", que determinan cuando seguir la entrega o presentacin contingente de un reforzador a la presentacin de una respuesta o conducta. Existen diferentes tipos de

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programas

de

reforzamiento,

de

los

cuales,

definiremos

los

ms

significativos. Programa de reforzamiento continuo: Se llama a este tipo de programa, cuando el refuerzo es manifestado en cada momento de ser producida una respuesta. Ejemplo: Cuando en una clase, un alumno levanta la mano para dar su opinin, el profesor pronuncia su nombre dndole la palabra. Programa de reforzamiento parcial o intermitente: Este reforzamiento se da cuando son reforzadas solo algunas de las conductas emitidas por el organismo, no todas. En la vida cotidiana, en el colegio, universidad, etc., se dan estos tipos de programas. Ejemplo: Cuando llamamos a una persona por telfono, y esa persona no se encuentra, la conducta no ha sido reforzada; no queriendo decir con ello que no ocurra la prxima vez. Segn los experimentos realizados por Skinner, los programas de reforzamiento parcial, son bastante estables y mantienen la conducta por periodos ms largos que los programas de reforzamiento continuo. Los programas de reforzamiento parcial o intermitente, pueden programarse teniendo en cuenta el nmero de respuestas o tambin el tiempo que transcurre. Por lo tanto hay que tomar en consideracin: Programa de razn: Estos programas consideran el nmero de respuestas antes de presentar un reforzador, es decir, el reforzador depende de la conducta del organismo en base al nmero de respuestas de este. Este programa se subdivide en dos: a. Razn fija: Que es cuando el reforzamiento se da cada vez que el sujeto cumple con un determinado numero de repuestas que se ha establecido de antemano. Ejemplo: Si se le dice a un vendedor, que por cada diez helados que venda, uno ser para el, la razn fija ser 10.

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b. Razn variable: los reforzamientos ocurren despus de una cantidad variable de respuestas, no despus de un nmero fijos. Esta cantidad difieren de reforzamiento en reforzamiento. Ejemplo: Si al mismo vendedor se le dice ahora, en base a un establecimiento previo de la cantidad variable, que se le dar el reforzamiento (dar el helado) cuando venda el primer helado, el segundo reforzamiento le ser dado cuando venda el tercer helado, el tercero cuando venda el cuarto y el cuarto cuando venda ocho. As el valor de la razn variable se designa por el promedio de estas, (1-3-4-8) cuya suma seria 16 en este caso, siendo el promedio cuatro. Programa de intervalo: son aquellos que toman la cantidad de tiempo transcurrido antes de proporcionar el reforzador. Los programas de intervalo se definen en funcin del tiempo, pero se refuerzan en base a la primera respuesta que se obtiene luego de transcurrido el tiempo previsto; es decir, el reforzamiento, cualquiera que sea el programa seguido (de razn o de intervalo) siempre debe ser consecuencia de una respuesta. Existen dos tipos de programas de intervalo: a. Intervalo fijo: que son aquellos en donde se establece un intervalo, donde al trmino de este, se refuerza la primera respuesta que se emita. b. Intervalo variable: es cuando se establece un determinado intervalo variable, por ejemplo 2-4-7; y en donde se refuerza la primera conducta transcurrido el tiempo. Ejemplo: Si el intervalo es 2-4-7 se reforzara la primera conducta transcurridos los dos primeros minutos, luego se refuerza la primera conducta pasados cuatro minutos y finalmente se reforzar la primera conducta pasados siete minutos. El promedio de estos ser el valor del intervalo variable

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Cuestionamientos a la Teora de Skinner. Entre las crticas que se hacen a la teora de Skinner, estn aquellas que la acusan de hacer una comparacin abusiva, al tratar de explicar los procesos de la vida real en experimentos de laboratorio con animalitos. Uno de sus principales detractores en relacin a esto es Chomsky, ante lo cual Skinner responde que estos ataques no eran ms que una manifestacin del "mentalismo" caracterstico de los estructuralistas, los cuales quieren explicar la conducta humana sin prestar atencin a las circunstancias dentro de las cuales tiene lugar dicha conducta. Otros psiclogos y personas del mundo de las ciencias, dicen que se pueden aceptar los resultados de sus experimentos, sin necesidad de generalizar. Un aspecto fuertemente criticado a los experimentadores de la conducta es el reducido nmero de sujetos que utilizan en las experiencias. Para los crticos (generalmente ajenos al que hacer experimental), parece inconcebible, e incluso inexplicable, la tendencia conductista a la utilizacin del caso nico, un lugar de emplear grandes muestras representativas con el fin de poder justificar "quizs" convenientemente el generalizar los resultados, ante lo cual Skinner responde que estas no son generalizaciones indebidas, sino que son resultados de estudios cientficos comprobados. Incluso, algunas crticas tratan de dejar en ridculo a nuestro psiclogo en cuestin, como fue la realizada por el socilogo Andreski: "en contraste a tal pretensin (hacer ciencia) la ms grande realizacin de Skinner, en el dominio de la tecnologa de la conducta ha sido la de amaestrar a dos palomas para que lancen una pelota de ping- pong hacia adelante y hacia atrs. Este logro exige, probablemente, mucha perseverancia e imaginacin, pero justifica apenas su pretensin de ser tomado en serio como experto de la civilizacin y la poltica. El inventor de la clebre caja de Skinner merece sin duda ser reconocido como amaestrador de animales, aunque no sea

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evidente a simple vista que valla ms all de logros de los amaestradores del circo". En definitiva, se le critica que tiende a destruir la nocin de la naturaleza humana, reducindola a un conjunto de mecanismos que no hacen sino asemejarla a una maquina o los animales. Consideran, adems, que las actividades propias del ser humano es decir, justamente aquellas que lo diferencian de lo animal (virtud, creatividad, altruismo, imaginacin, amor, etc.) son simples relaciones entre estmulos y respuestas, sin valor intrnseco alguno. Principales aportaciones del condicionamiento operante a la educacin. Skinner al poner de manifiesto a travs de su condicionamiento operante que la conducta humana es manipulable, logr que su teora fuera introducida en la educacin para el proceso enseanza-aprendizaje. Los educadores tienen una marcada influencia de la teora conductista operante, ya que para ellos el comportamiento de los estudiantes es una respuesta a su ambiente pasado y presente, en la cual todo ese comportamiento es aprendido. Por lo tanto cualquier problema de conducta es el reflejo de los refuerzos que dicho comportamiento ha tenido. Como la teora de los refuerzos tiene que ver con el control de las conductas, los maestros deben proveer a los educandos un ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas deseadas. Por consiguiente las conductas no deseadas que el alumno tenga en el aula, pueden ser modificadas utilizando los principios bsicos del condicionamiento operante. Las posiciones ms comunes adoptadas por los profesores en centros escolares son las siguientes: Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, etc. como motivacin para aprender y cumplir con los requisitos escolares.

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 Cada estudiante debe ser calificado en base a los estndares de aprendizaje, que la profesora traza para todos los estudiantes por igual. El currculo debe estar organizado por materias de una manera cuidadosa, secuencial y detalladamente. Algunas tcnicas para cambiar las conductas no deseadas del alumno en el centro escolar son: Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competir con la conducta no deseada hasta remplazarla por completo. Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de estas. Usar castigos para debilitar la conducta no deseada. Una de los ms importantes aportes a la educacin es el aprendizaje programado. Consiste en separar la materia a impartir en partes simples y se va preguntando partes de las que se tiene constancia de que el alumno tiene conocimiento. Ante la respuesta correcta (conducta) se le refuerza con felicitaciones o puntaje para el examen final. As, poco a poco, la conducta del alumno tiende al afn de superacin y a medida que el alumno va adquiriendo ms conocimientos, se introducen preguntas con un mayor grado de dificultad y siempre se van reforzando las correctas.

Diferencias entre Condicionamiento Clsico y Operante. CLASICO Conducta involuntaria OPERANTE Conducta espontnea (emitida)

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(respondiente) Refuerzo de estmulos Sujeto pasivo Ambiente sobre el sujeto. Se aprende por la asociacin de estmulos E-R

Refuerzo de conductas. Sujeto activo. Sujeto sobre el ambiente. Se aprende por la consecuencia que origina la conducta.

R-E

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TERAPIA RACIONAL EMOTIVA CONDUCTUAL

ALBERT ELLIS (1913-2007) Biografa. Ellis naci en una familia juda de Pittsburgh, Pensilvania el 27 de septiembre de 1913. Era el mayor de 3 hermanos, con un hermano dos aos ms joven y una hermana cuatro aos menor. Su padre era un hombre de negocios, actividad en la que tuvo muy poco xito, y por la que convivi poco con sus hijos con los que adems era poco carioso. Retrata a su madre como una mujer ensimismada con trastorno bipolar. A veces, de acuerdo con Ellis, era una "cotorra bulliciosa que nunca escuchaba". Expona sus opiniones sobre muchos temas firmemente, pero raramente provea bases fcticas para estos puntos de vista. Como su padre, la madre de Ellis era distante emocionalmente con sus hijos. Ellis contaba que ella dorma cuando l se iba a la escuela, y no sola estar en casa cuando volva. Sin embargo, en vez de quejarse de sus amargos sentimientos, tom la responsabilidad de cuidar a sus hermanos. Despertaba y vesta a sus hermanos pequeos, para lo cual compr un reloj con su propio dinero. Cuando sobrevino la Gran Depresin, los tres hijos tuvieron que empezar a trabajar para ayudar a la familia.

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Albert fue un nio enfermizo y sufri numerosos problemas de salud en su juventud. A la edad de cinco aos fue hospitalizado por una enfermedad renal. Tambin fue hospitalizado con amigdalitis, que le llev a una grave infeccin estreptoccica requiriendo ciruga de emergencia. Relat que tuvo ocho hospitalizaciones entre los cinco y los siete aos, una de stas dur cerca de un ao. Sus padres le proporcionaron poco o ningn apoyo emocional durante estos aos, raramente le visitaron y consolaron. Ellis afirmaba que aprendi a enfrentar sus adversidades de tal forma que haba "desarrollado una indiferencia creciente hacia esta negligencia". Educacin y Principios de su carrera. Ingres en el campo de la psicologa clnica despus de obtener una licenciatura en ciencias empresariales por la Universidad de la Ciudad de Nueva York. Emprendi una breve carrera como economista, seguido de otra como escritor. Estos intentos tuvieron lugar durante la Gran Depresin, que comenz en 1929, not que en los negocios le iban mal y que no tena xito publicando ficcin. Al percatarse de que se le daba bien escribir ensayos, investig y escribi sobre sexualidad, convencido de emprender una nueva carrera en psicologa clnica. En 1942, Ellis empez sus estudios de doctorado en psicologa clnica en la Universidad de Columbia, que formaba a los psiclogos fundamentalmente en psicoanlisis, razn por la que se desempe primero como psicoanalista. Termin la maestra en psicologa clnica en el Colegio de Maestros de la Universidad de Columbia, en junio de 1943, y empez prcticas privadas a tiempo parciales, mientras segua trabajando en su tesis. Empez a publicar artculos antes de doctorarse. En 1946 escribi una crtica sobre muchos test de personalidad de lpiz y papel, ampliamente utilizados. Como la mayora de los psiclogos de la poca, estaba interesado en las teoras de Sigmund Freud. Busc formacin adicional en psicoanlisis, y 59

luego comenz a practicarlo. Ellis comenz un anlisis personal y un programa de supervisin con Richard Hulbeck (cuyo analista a su vez haba sido Herman Rorschach, uno de los principales analistas formados en el Instituto de Karen Horney, y el promotor de los test de Rorschach). En ese tiempo dio clases en la Universidad de Nueva York y en la Universidad de Rutgers. En ese momento su fe en el psicoanlisis fue poco a poco decayendo. En Enero de 1953 abandon el psicoanlisis, y empez a referirse a s mismo como terapeuta racional. Haba comenzado a desarrollar una nueva frmula de psicoterapia ms activa y directiva que requera que el terapeuta ayudase al cliente a entender que su filosofa personal contena creencias que crean dolores emocionales. Su nueva aproximacin enfatizaba el trabajo de cambiar activamente creencias y comportamientos contraproducentes del cliente demostrando su irracionalidad y rigidez. Ellis relaciona todo a estas creencias irracionales con la falsa pretensin de querer ser perfecto y amado por todo el mundo. En 1954 empez a hacer escuela, enseando su nueva tcnica a otros terapeutas, y en 1957 expuso la primera terapia cognitiva conductual proponiendo que los terapeutas ayudasen a la gente ajustando su pensamiento como tratamiento para la neurosis. Dos aos ms tarde public un libro titulado "Como vivir con un neurtico" centrado en su nuevo mtodo expresando que Cuando me volv racional-emotivo, mis propios procesos de personalidad verdaderamente empezaron a vibrar. En esa poca el inters de la psicologa experimental estaba enfocado en la psicologa conductista, mientras en psicologa clnica se mantena dentro de la ideologa del psicoanlisis sostenida en las ideas de Freud, Jung, Adler y Perls. A pesar del hecho de que el enfoque de Ellis se enfocaba al conocimiento, la emotividad y los mtodos de conducta, su fuerte nfasis en el conocimiento provoc a casi todo el mundo con la posible excepcin de los seguidores de Alfred Adler, le recibieran con hostilidad en conferencias profesionales y revistas especializadas. Ellis contribuy al desarrollo de la

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teora cognitivo conductual a partir de 1955 y formul la terapia racional emotiva. Hoy en da, es considerado por la comunidad de psiclogos norteamericana como el padre de las terapias cognitivas conductuales y es uno de los psicoterapeutas ms influentes de la historia de la psicologa contempornea. Fund y fue presidente emrito del Albert Ellis Institute para la Vida Racional como una organizacin sin nimo de lucro en Nueva York en 1959, puesto del que fue relevado en septiembre del 2005 por desavenencias de tipo poltico. Recibi un premio de la Asociacin para la Terapia RacionalEmotiva Conductual (Reino Unido)en el ao 2003, por la formulacin y el desarrollo de la TREC. En 2004 cay enfermo con un problema intestinal grave que le hizo ser hospitalizado y sufrir la extirpacin del intestino grueso. Volvi al trabajo despus de unos meses de tener ser cuidado por Debbie Joffe, su ayudante, que ms tarde se convirti en su esposa. Desarrollo de la Terapia Racional Emotiva Conductual. Las influencias de Ellis fueron los psiclogos: Karen Horney, Alfred Adler, Erich Fromm y Harry Stack Sullivan. Reconoce a Alfred Korzybski, y su libro, Science and Sanity (Ciencia y Cordura), as como a sus estudios sobre semntica general, como el comienzo de su camino para la creacin de la terapia racional. Adems, la filosofa moderna y antigua, y sus propias experiencias, influyeron en gran medida en sus nuevos desarrollos tericos sobre psicoterapia. En enero de 1953 rompi por completo con el psicoanlisis, y empez a referirse a s mismo como terapeuta racional. Con el tiempo, l mismo cambi el nombre de este modelo, terapia racional, a terapia racional emotiva, y posteriormente a terapia racional emotiva conductual, nombre con el que se la conoce en la actualidad. Desarroll un nuevo tipo de psicoterapia ms activa, directiva y dinmica, en la que se requera que el terapeuta ayudase al cliente a comprender, y actuar en base a esa comprensin, que su filosofa personal contena 61

creencias

que

contribuan

sus

dolores

emocionales.

Su

nueva

aproximacin enfatizaba el trabajo de cambiar activamente creencias y comportamientos contraproducentes, autos derrotistas y rgidos del cliente, demostrando su irracionalidad por falta de evidencias. Ellis crea que a travs del anlisis racional, la gente entendera sus creencias irracionales, y las cambiara por una posicin ms racional. A esto se le conoce como reestructuracin cognitiva. En 1954 empez a ensear su nueva tcnica a otros terapeutas y en 1957 expuso la primera terapia cognitiva, proponiendo que los terapeutas ayudasen a la gente ajustando su pensamiento y comportamiento, como tratamiento para problemas de pensamiento y comportamiento. Dos aos ms tarde public el libro Como vivir con un neurtico en el que se refera a su nuevo mtodo. En 1960 hizo una presentacin de su nueva teora en la Asociacin Americana de Psicologa (APA), en una convencin en Chicago, pero fue recibido con un tibio inters, debido a que en esa poca la atencin de la psicologa experimental estaba enfocada en el conductismo, mientras en psicologa clnica se enfocaba en las escuelas de psicoanlisis de los notables Sigmund Freud, Carl Jung, Alfred Adler y Fritz Perls. A pesar del hecho de que su enfoque se diriga al estudio del conocimiento, la emotividad, y los mtodos de anlisis de las emociones desde el dialogo consciente con el psicoterapeuta, su fuerte nfasis en el conocimiento result llamativo y, a menudo, fue recibido con hostilidad en conferencias profesionales y revistas. A pesar de la lenta adopcin de su enfoque, Ellis fund su propio instituto, el Instituto para la Vida Racional, fundado como una organizacin sin nimo de lucro en 1959. En 1968 fue aprobado por el Consejo Rector de Gobernadores del Estado de Nueva York como un instituto de aprendizaje y psicologa clnica. No fue una tarea insignificante, ya que el Estado de Nueva York tena una ley de higiene mental que obligaba al tratamiento psiquitrico en las clnicas de salud

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mental. Ellis haba comenzado fundando un instituto puramente basado en el control psicolgico y sus principios. ltimos aos. En 2003 Albert Ellis recibi un premio de la Asociacin para la Terapia Racional-Emotiva (Reino Unido) por la formulacin y el desarrollo de la TRE. La investigacin para encontrar a gente Altamente Confiable dur alrededor de 25 aos, fue desarrollado un Test para medir la Confiabilidad y la Honestidad; Ellis y su equipo cientfico termin las investigaciones este mismo ao. En 2004 cay enfermo y volvi al trabajo despus de unos meses. En 2005 debi dejar todas sus actividades profesionales incluso el consejo de su propio instituto despus de una disputa por la poltica de direccin del instituto. Ellis fue reintegrado a la Junta en enero de 2006, despus de ganar un proceso civil contra los miembros del consejo que lo expulsaron. Falleci en julio de 2007 a la edad de 93 aos, en esos momentos se encontraba realizando un libro sobre su teora de la personalidad junto con el Dr. Mike Abrams y la Dra. Lidia Abrams. Terapia Racional Emotiva. La Terapia Racional-Emotiva (TRE), s e b a s a e n l a i d e a d e q u e t a n t o l a s emociones como las conductas son producto de las creencias de un individuo, de su interpretacin de la realidad. Por esa razn la meta primordial es asistir al paciente en la identificacin de sus pensamientos irracionales o disfuncionales y ayudarle a remplazar dichos pensamientos por otros ms racionales o efectivos que le permitan realizar con ms eficacia metas de tipo personal como el ser feliz, y establecer relaciones con otras personas Terapia Racional Emotiva Conductual.

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TREC es un acrnimo para Terapia Racional Emotiva Conductual (REBT, por sus siglas en ingls), una forma de psicoterapia derivada de la Terapia Racional Emotiva (TRE) creada por Albert Ellis en el ao 1955 y luego de su experiencia en el psicoanlisis y la psicodinmica de donde tomo muchos elementos y le dio mayor nfasis al aspecto cognitivo que ya se trabajaba en estos modelos psicoteraputicos. Se considera a Ellis un importante terico de la terapia cognitiva, al igual que a Aaron T. Beck. Mediante su (TRE) le permitieron al conductismo tener un mejor acercamiento a lo humano y salir de la mirada reduccionista de la conducta pura, para hacerse ms efectiva y duradera al momento atender y resolver los asuntos de ndole psicolgico humano. La TREC se centra sobre todo en el presente, en las actitudes que se mantienen en la actualidad, en las emociones negativas inapropiadas y en conductas desadaptativas que pueden sabotear una experiencia vital plena. El modelo se basa en el concepto de mediacin cognitiva, de frecuente uso en las tcnicas psicodinmicas y humanistas, expresado originalmente con la frase: "No son los hechos, sino lo que pensamos sobre los hechos, lo que nos perturba", concepto originalmente propuesto por Epicteto, en el siglo I Invita al auto conocimiento mediante la contemplacin de si mismo para fortalecer la conciencia y as ser feliz. Su concepcin de la gnesis de la perturbacin emocional se ilustra mediante el modelo A-B-C. Para entender a qu se dedica la terapia cognitiva resulta til recurrir al modelo A-B-C, que formula la secuencia de activacin de los sntomas que llevan a las personas a pedir ayuda psicolgica.

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Figura 4. Modelo ABC. Fuente:http://www.slideshare.net/Claudia_diana/expo-teoria-delcomportamiento-emotiva-racional Ellis modific el Modelo ABC y aadi D y E. Donde, D representa la disputa o el debate de los pensamientos irracionales y E representa la nueva forma de pensar y comportarse en relacin al evento. Habitualmente, la gente cree que lo que siente es el resultado de lo que le pasa. Es decir, solo ve la siguiente secuencia:

El postulado cognitivo es que, para entender el punto C, hay que explorar y modificar el punto B (las cogniciones), esto es, la manera en que esa persona ha aprendido a interpretar el llanto del beb y lo que piensa acerca de tener que soportar que un nio llore. El esquema quedara as:

Retroalimentacin Negativa.

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Para comprender lo que pretenden las tcnicas cognitivas, es necesario acudir al concepto de circuito de retroalimentacin negativo. La retroalimentacin negativa se produce cuando se activa un estado interno (por ejemplo enfado, ansiedad o tristeza) y la propia reaccin del individuo favorece que el estado interno se active aun ms. Por ejemplo: Una persona se enfada porque un conocido no responde a su saludo. Entonces, piensa: No hay derecho a que no me salude. Esta forma de interpretar activa aun ms su estado de indignacin. Entonces piensa: Ms an, si tuviera un mnimo de educacin, me habra saludado, y eso activa aun ms intensamente su emocin inicial. La escalada emocional se ve alimentada en el paso 2 por pensamientos. Para romper el circuito de retroalimentacin negativo se deben cambiar los pensamientos de manera que estos puedan alterar las respuestas fsicas y, en lugar de aumentar la intensidad emocional, la apacigen. El objetivo de la intervencin cognitiva es ayudar a utilizar la cabeza, y sus tcnicas consisten en instrucciones encaminadas a ayudar a las personas a cambiar su modo de afrontar los problemas.

Las 11 Creencias Irracionales Bsicas de Albert Ellis. Cuadro 1. Las 11 creencias irracionales bsicas de Albert Ellis Creencia irracional
Idea irracional

Porqu es Irracional.

Alternativas Racionales
individuo no debera

El exigir ser aprobado por El

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todos es una meta inalcanzable. Si se necesita de formaintentar erradicar todos sus extrema la aprobacindeseos de aprobacin, sino las siempre se generar unanecesidades excesivas de preocupacin por el cunto leaprobacin o amor. aceptarn a uno. El individuo debera buscar Es imposible que uno seams la aprobacin por sus N 1: siempre simptico ohechos, actividades y agradable cara a los dems. comportamientos que "por s Es una necesidad Aunque uno pudieramismo". extrema para el ser alcanzar la aprobacin de los El no ser considerado por los humano adulto el dems, eso exigir unadems es algo frustrante pero ser amado y enorme cantidad de esfuerzono horroroso o catastrfico. aprobado por y energa. El individuo debera prcticamente cada El intentar se aprobado porpreguntarse: "Qu quiero persona los dems generara unhacer en el curso de mi significativa de la servilismo donde se tendrarelativamente corta vida?, ms sociedad" que abandonar las propiasque Qu creo que les gustara necesidades. a los dems que hiciera? La incertidumbre de no Para conseguir el amor de los conseguir la aprobacin dedems, una de las mejores los dems generara unformas es darlo. comportamiento inseguro y molesto perdindose con ello el inters de los dems.

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Idea irracional N 2:

Porqu es Irracional.

Alternativas Racionales

Ningn ser humano puede El individuo debe actuar, ms ser totalmente competente enque actuar bien. Se debe todos los aspectos o en laconcentrar ms en el disfrutar "Para considerarse mayor parte de ellos. del proceso ms que del uno mismo valioso Intentar tener xito estresultado. se debe ser muy bien, pero el exigirse que se Cuando intenta actuar bien es

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debe tener xito es la mejor manera de hacerse sentir incompetente e incapaz. ms para su propia Forzarse ms de la cuenta satisfaccin, que para agradar acarrea estrs y o ser mejor que los dems. enfermedades Debe cuestionarse con psicosomticas. frecuencia si est luchando por El individuo que lucha por el alcanzar un objetivo en s, o por xito total est en continua un objetivo para su propia comparacin con otros ante satisfaccin. los que se siente En la lucha por alcanzar sus invariablemente inferior. competente, objetivos el individuo debe El ambicionar el xito suficiente y capaz aceptar sus propios errores y conlleva el querer se superior de lograr cualquier confusiones en vez de a los dems, con lo que cosa en todos los horrorizarse por ellos. invariablemente se entra en aspectos posibles". Se debe aceptar la necesidad conflicto con los otros. de practicar y practicar las El buscar el xito distrae al cosas antes de conseguir el individuo de su autntico xito. objetivo de ser ms feliz en la Se debe forzar a hacer de vez vida. en cuando aquello en lo que se La preocupacin por el xito teme fracasar, aceptando el acarrea el miedo al fracaso y hecho que los seres humanos a cometer errores, con lo que no somos perfectos. es fcil generar un disgusto por el trabajo y una tendencia al fracaso real en ste.

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Idea irracional N 3:

Porqu es Irracional.

Alternativas Racionales

Las personas somos seres No se debe criticar o culpar a limitados que la mayora delos otros por sus fallos, sino las veces actuamos decomprender que stos son "Cierta clase de manera automtica ecometidos por simpleza, gente es vil, inconsciente sin una "maldadignorancia o perturbacin malvada e infame y consciente". emocional. que deben ser El individuo que acta mal Cuando alguien le culpabilice seriamente en la mayora de los casos, esa uno, deber preguntarse si culpabilizados y una persona ignorante orealmente uno lo hizo mal e

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castigados por su maldad".

perturbada que no es consciente de lasintentar mejorar su conducta, consecuencias de suspero si no lo ha hecho, comportamientos para loscomprender que la crtica de los dems y para si misma. dems es un problema de ellos, El castigar o culpabilizarpor algn tipo de defensa o severamente al que cometeperturbacin. errores normalmente le Es positivo comprender por conduce a seguirqu la gente acta como lo cometindolos, por elhace desde su punto de vista, y contrario una actitud mssi hay una manera calmada de tolerante y racional a la horahacerle entender sus errores, de considerar sus errores lepracticarla. Si no es posible favorece ms el cambiohabr que decirse "esto es positivo. malo, pero no necesariamente El culpabilizarse uno ycatastrfico". generar depresin, angustia o Deber intentar comprender ansiedad, como el culpabilizarque tus propios errores como a los dems generando rabialos de los dems son el y hostilidad, no conduce aresultado de la ignorancia o de otra cosa que al conflictola perturbacin emocional. personal o social.

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Idea irracional N 4:

Porqu es Irracional.

Alternativas Racionales

No hay razn para pensar que Se debe discernir si las las cosas deberan ser diferentescircunstancias son realmente a lo que realmente son, otranegativas, o si estamos "Es tremendo y cosa es que nos agrade o no. exagerando sus caractersticas catastrfico el El estar abatidos por lasfrustrantes. hecho de que las circunstancias no nos ayudar a cosas no vayan por mejorarlas, y s es posible que El sentido catastrfico se lo el camino que a de esta forma las empeoremos. damos a veces con nuestras expresiones: "Es uno le gustara que Cuando las cosas no nos salenpropias terrible", "Dios mo", "No puede fuesen". est bien luchar por cambiarlas, pero cuando esto es imposible,soportarlo". Hemos de aprender a cambiar estas expresiones

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lo ms sano es aceptar las cosaspor otras ms racionales y como son. realistas: "Son negativas pero Aunque nos veamos frustradosno catastrficas", "Estoy o privados de algo queconvencido de que puedo deseamos, el sentirnos muysoportarlo". desdichados es slo consecuencia de considerar Hemos de intentar tomar las errneamente nuestro deseosituaciones difciles como un como una necesidaddesafo del que hemos de aprender. fundamental.

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Idea irracional N 5: "La desgracia humana se origina por causas externas y la gente tiene poca capacidad o ninguna, de controlar sus penas y perturbaciones"

Porqu es Irracional.

Alternativas Racionales

Los ataques verbales de los Un individuo, cuando dems nos afectarn slo en laexperimente una emocin medida en que con nuestrasdolorosa, debe reconocer que valoraciones e interpretacioneses l el creador de dicha le hagamos caso. emocin, y que como la origina, La expresin "me duele quetambin puede erradicarla. mis amigos no me hagan caso" esta mal dicha, ya que lo que me Cuando un individuo observa forma objetiva sus duele es que yo me lo digade emociones dolorosas descubre dndole una valor de terrible o los pensamientos y frases insoportable. Aunque la mayora de la genteilgicas que estn asociados pueda creer que las emocionescon esa emocin. Y cuando es capaz de cambiar sus propias

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negativas no se pueden cambiar verbalizaciones de forma y simplemente hay que sufrirlas, radical, podr transformar las la experiencia demuestra que es emociones autodestructivas. factible el poderlas cambiar.

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Idea irracional N 6:

Porqu es Irracional.

Alternativas Racionales

Si se est muy preocupado Deberemos comprender que por un asunto de riesgo, ella mayora de las nerviosismo impide verpreocupaciones no las causan realmente la gravedad dellos peligros externos, sino la "Si algo es o puede asunto. manera que tiene uno de ser peligroso o La ansiedad intensa ante lahablarse a s mismo. temible, se deber posibilidad de que un peligro Hemos de darnos cuenta que sentir terriblemente ocurra, impide afrontarlo conlos miedos no nos ayudan a inquieto por ello y eficacia cuando realmenteevitar los peligros, ms bien deber pensar ocurre. todo lo contrario. constantemente en la El preocuparse mucho de Debemos comprender que la posibilidad de que que algo suceda no solo nomayora de los miedos tiene en esto ocurra" evita que ocurra, sino que asu origen el miedo a lo que los menudo contribuye a sudems piensen de m. Por tanto aparicin. hemos de darnos cuenta lo

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El inquietarse por una situacin peligrosa conlleva el exagerar las posibilidades queirracional de este argumento. ocurra, aunque sea esto muy Deber de vez en cuando improbable. hacer las cosas que ms miedo Cuando han de venirle dan (como hablar en pblico, acontecimientos inevitablesdefender sus derechos o como la enfermedad o lamostrar sus puntos de vista con muerte de nada sirve elsuperiores) para demostrarse preocuparse anticipadamenteque no son tan terribles esos miedos. por ellos. La mayora de los hechos No deber afectarse de que temidos y peligrosos (comomiedos que parecan ya las enfermedades) son muchosuperados vuelvan a aparecer menos catastrficos cuandode nuevo, deber trabajar para afrontndolos ocurren de verdad, pero laerradicarlos hasta que ya no le afecten. ansiedad o el miedo de que sobrevengan si constituye algo incluso ms doloroso que la propia situacin temida.

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Idea irracional N 7:

Porqu es Irracional.

Alternativas Racionales

Aunque a veces resulta Un individuo racional deber cmodo abandonaresforzarse en realizar las determinadas actividades porcosas desagradables que sea "Es ms fcil evitar considerarlas desagradables,necesario hacer y terminarlas que afrontar ciertas esto trae grandes consecuenciaslo ms pronto posible. responsabilidades y negativas, por ejemplo el dejar No debemos suponer que dificultades en la de estudiar, de trabajar o dedetrs de cada evasin de vida" realizar cualquier actividad quenuestros problemas existe requiere esfuerzo fsico ouna actitud indolente "por psquico. naturaleza", sino suponer que El proceso de tomar la decisinsta es el resultado de de no hacer algo que secreencias irracionales que considera difcil perodebemos descubrir y cambiar. provechoso, habitualmente es No deber imponerse una largo y tortuoso y suele conllevarautodisciplina rgida ni ms sufrimiento que el hacer laexagerada pero s planificar actividad desagradable. las actividades y objetivos de

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La confianza en uno mismo slo proviene de hacer actividades y no evitarlas. Si se evitan, la existencia se har msun modo razonable, fcil pero a la vez aumentar elestableciendo metas a corto, grado de inseguridad ymedio y lago plazo. desconfianza personal. Un individuo racional acepta Aunque mucha gente suponela vida con lo que sta que una vida fcil, evasiva y sinconlleva de dificultades, el responsabilidades es algodescansar o evitar los apetecible, al experienciaproblemas slo sirve para demuestra que la felicidad delagradarlos. ser humano es mayor cuando est comprometido en un objetivo difcil y a largo plazo.

Fuente:http://www.superarladepresion.com/superarladepre/3depre_albertellis .php Cont. Cuadro 1. Creencia irracional

Idea irracional N 8: "Se debe depender de los dems y se necesita a alguien ms fuerte en quien confiar"

Porqu es Irracional.

Alternativas Racionales

Aunque en normal el tener Aceptar el hecho de que uno un cierto grado deest solo en el mundo, y que no dependencia de los dems,es tan terrible apoyarse en uno no hemos de llegar al puntomismo y tomar decisiones. de que los dems elijan o Comprender que no es terrible piensen por nosotros. el fracaso en la consecucin de Cuanto ms se depende delos objetivos, y que los fracasos los dems, menos se eligeno tienen que ver con la vala por uno mismo y ms secomo ser humano. acta por los dems con lo Es preferible arriesgarse y que se pierde la posibilidad decometer errores por eleccin ser uno mismo. propia que vender el alma por Cuanto ms se dejan lasuna ayuda innecesaria de los decisiones en los dems,dems. menos oportunidad tiene uno No debe, de forma rebelde o de aprender. Por lo quedefensiva, rechazar cualquier actuando as se genera msayuda de los dems, para dependencia, inseguridad yprobar lo "fuerte" que es. Es prdida de autoestima. positivo aceptar la ayuda de los Cuando se depende de losdems cuando es necesaria. dems se queda uno a

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merced de ellos, y esto implica que la vida toma un cariz incontrolable ya que los dems pueden desaparecer o morir.

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Idea irracional N 9:

Porqu es Irracional.

Alternativas Racionales

Aunque una persona haya Un individuo racional acepta el tenido que sufrir los excesos yhecho de que el pasado es condicionamientos de otros,importante y sabe de la "La historia pasada por ejemplo serinfluencia de ste en el de uno es un excesivamente complacientepresente, pero sabe a la vez determinante con los padres, eso no quiereque su presente es el pasado decisivo de la decir, que por ejemplo 20del maana y que esforzndose conducta actual, y aos despus haya queen transformarlo, puede que algo que le seguir sindolo. conseguir que su maana sea ocurri alguna vez y Cuanto mas influenciado sediferente, y presumiblemente le conmocion debe est por el pasado, ms sems satisfactorio. seguir afectndole utilizan soluciones a los En lugar de realizar los indefinidamente" problemas que fueronmismos comportamientos del utilizadas entonces pero quepasado de forma automtica, hoy pueden ser ineficaces ydeber parar y desafiar esos por tanto se pierde lacomportamientos tanto verbal oportunidad de encontrarcomo activamente. otras actuales y ms tiles. En vez de rebelarse con El pasado se puede utilizarrencor contra todas y la de excusa para evitarmayora de las influencias enfrentarse a los cambios enpasadas, debe valorar, el presente y de esa maneracuestionar, desafiar y rebelarse no realizar el esfuerzoslo con aquellas ideas personal requerido. adquiridas que son claramente

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Se exagera la importancia del pasado cuando en vez de decir "por mi pasado me perjudiciales. resulta difcil cambiar", se dice "por mi pasado me resulta imposible cambiar".

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Idea irracional N 10:

Porqu es Irracional.

Alternativas Racionales

Los problemas de los dems Debemos preguntarnos si con frecuencia nada o pocorealmente merece la pena tienen que ver con nosotros ypreocuparse por los "Uno deber sentirse no hay ninguna razn por lacomportamientos de los dems, muy preocupado por que debamos estary debemos interesarnos slo los problemas y las preocupados por ellos. cuando nos preocupen lo perturbaciones de los Aunque los dems realicensuficiente, cuando pensemos dems" comportamientos que nosque podemos ayudar a cambiar perturban, nuestro enojo noo que nuestra ayuda puede ser proviene de su conducta sinotil realmente. de lo que nos decimos a Cuando aquellos que nos nosotros mismos. preocupan estn actuando Por mucho que noserrneamente, no debemos disgustemos por la conducta depreocuparnos por sus los dems, esto probablementecomportamientos y s hacerles no la cambiar, hemos dever de forma tranquila y objetiva aceptar que no tenemos elsus errores. poder de cambiar a los dems. Si no podemos eliminar la Y si acaso lo conseguimos,conducta autodestructiva de hemos pagado un alto preciootros, debemos al menos no con nuestra perturbacin, yestar enojados con nosotros hemos de buscar otras formasmismos por no conseguirlo y menos destructivas de intentar,renunciar a la ideas de mejorar sin alterarnos, que los demsesa situacin. corrijan sus errores. El involucrarnos en los problemas de otros a menudo se usa como una excusa sutil para no afrontar nuestros

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propios problemas.

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Cont. Cuadro 1.

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Fuente:http://www.superarladepresion.com/superarladepre/3depre_albertellis .php

Estas

11

creencias

irracionales

bsicas

fueron

sintetizadas

posteriormente por Ellis (1977) en:

LAS 3 CREENCIAS IRRACIONALES BSICAS Con respecto a:

Uno mismo

Idea irracional
"Debo hacer las cosas bien y merecer la aprobacin de los dems por mis actuaciones". "Los dems deben actuar de forma agradable, considerada y justa" "La vida debe ofrecerme unas condiciones buenas y fciles para que pueda conseguir lo que quiero sin mucho esfuerzo y comodidad"

Los dems

La vida o el mundo

Cuadro 2. Las 3 creencias irracionales bsicas. FUENTE:http://www.superarladepresion.com/superarladepre/3depre_albertell is.php Relacin con respecto a la Terapia Cognitiva de Beck. Ha habido una amplia influencia mutua entre la TREC y el grupo de Albert Beck, relativo a teora y prctica. Hay grandes similitudes, sin embargo existen diferencias no despreciables. Por ejemplo, la TREC desfavorece cualquier evaluacin de s mismo (puesto que es improbable la identificacin de una "esencia" de uno mismo, como si uno fuera fundamentalmente bueno o malo, slo existen conductas favorables y desfavorables, sociables, funcionales o disfuncionales, etc.), mientras que Beck procura lograr

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"confianza en uno mismo" y "autoestima". La TREC define las emociones respecto a los objetivos y valores de los consultantes, distinguiendo entre emociones negativas apropiadas e inapropiadas, mientras la TC de Beck define emociones positivas y negativas por s mismas. La terapia racional emotiva propone un cambio filosfico profundo que promueve la no-dependencia, favoreciendo los valores autnomos y no contingentes de las presiones de grupo, el refuerzo social. No obstante, la TREC y la TC contienen propuestas compatibles en gran medida, e incluso hay autores, como David Burns, que integran aportes de ambas escuelas. Su mtodo teraputico intenta descubrir las irracionalidades de nuestros pensamientos y con ello sanar las emociones dolorosas, dramatizadas y exageradas que son consecuencia de los esquemas mentales distorsionados.

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TERAPIA COGNITIVA

AARON BECK (18 de julio de 1921) Evolucin Histrica. El Doctor Aaron Temkin Beck es presidente del Instituto Beck para la Terapia e Investigacin cognitiva y profesor de Psiquiatra en la Universidad de Pennsylvania. Se gradu en la Universidad de Brown en 1942 y en la Escuela de Medicina en Yale en 1946. Luego en 1960 el Dr. Beck desarrollo el sistema de psicoterapia llamada Terapia cognitiva (tambin conocida como Terapia de Comportamiento Cognitivo o TCC. Sin embargo, su infancia transcurre en La Providence, Rhode Island, el 18 de Julio de 1921, siendo el pequeo de sus tres hermanos. Los padres de Beck eran inmigrantes judos. El nacimiento de Beck se vio seguido por el fallecimiento de su hermana como consecuencia de una epidemia de gripe. Despus de la muerte de su hermana, la madre de Beck se sumi en una profunda depresin; esta depresin desapareci con el nacimiento de Beck. Beck, considera que fue all donde se arraig la necesidad de control. l se senta estpido e incompetente despus de sufrir una enfermedad grave causada por una infeccin en un brazo roto. No obstante, aprendi como afrontar cognitivamente sus miedos y problemas; esto fue lo que inspir en

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aos posteriores su teora y sus terapias. Igualmente, Beck fue a la Universidad de Brown, gradundose Mshns Cum Laude en 1942. En esta Universidad fue elegido miembro de la sociedad Phi Beta Kappa, fue editor asociado del diario Brown Daily Herald, recibi el Francis Wayland Sholarship, el premio de Excelencia en Oratoria de William Gastn y el Premio de ensayo de Philo Sherman Bennett. Beck, ingres en la Escuela de Medicina y se gradu en 1946 en Psicoanlisis. A principios de los aos 1960 cuando era Psiquiatra en la Universidad de Pennsylvania, desarroll la Terapia Cognitiva. Debido a su instinto cientfico e investigador, trat de poner a prueba algunas hiptesis acerca de los conceptos psicoanalticos implicados en la depresin, diseando y llevando a cabo diferentes experimentos. A pesar de que esperaba validad gran parte de los preceptos fundamentales del psicoanlisis, se sorprendi al encontrar justo lo contrario. Dichas investigaciones le llevaron a comenzar a buscar otras formas de conceptualizar y explicar la depresin. Trabajando con pacientes depresivos, se dio cuenta de que estos pacientes se caracterizaban por experimentar pensamientos negativos que invadan sus mentes de una forma espontnea. Denomin a estas cogniciones pensamientos negativos, y; descubri que por su contenido se podan clasificar en tres categoras; aquellas que hacan referencia al futuro. Comenz a ayudar a sus pacientes a identificar y evaluar estos pensamientos y encontr que haciendo esto, los pacientes eran capaces de evaluarlos de forma ms realista, lo que conduca a que se sintiera mejor y se comportaran de un modo ms funcional. Desde entonces, el Dr. Beck y sus colaboradores han investigado la terapia cognitiva para tratar un amplio abanico de trastornos, incluyendo la depresin, ansiedad, trastornos de personalidad. Actualmente se sigue investigando con una gran cantidad de trastornos, como la esquizofrenia o el dolor crnico desde una perspectiva cognitiva.

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A travs de una gran investigacin con innovadores mtodos teraputicos, fue pionero en una terapia probada en ms de 400 ensayos clnicos y ha demostrado ser eficaz para una amplia variedad de trastornos, como la depresin, ansiedad, pnico, abuso de sustancias y trastornos de personalidad. Una serie de investigaciones se estn realizando para evaluar su tratamiento primario o coadyuvante para la esquizofrenia, el trastorno bipolar, la depresin de hospitalizacin, el dolor crnico, estrs postraumtico, trastorno obsesivo-compulsivo y problemas de relacin, entre otros. La Terapia cognitiva o TC, as como Terapia de Comportamiento Cognitivo (TCC) se han adaptado para varias poblaciones de nios en edad prescolar hasta de personas mayores y se utiliza entre individuos, parejas, familia y formatos de grupo. La Asociacin Americana de Psicologa, afirma que es uno de los cinco terapeutas ms influyentes de todos los tiempos. Es el nico psiquiatra que ha publicado artculos tanto en la Asociacin americana de Psiquiatra como la Asociacin Americana de Psicologa (ambas llamadas tambin APA, lo cual puede confundir al usar las siglas). De echo, a recibido premios y honores de asociaciones mdicas, psiquitricas y psicolgicas. Posteriormente, en el ao 2006 recibi el Premio de Investigacin Clnica de Lasker. Est casado y tiene cuatro hijos: Roy, Judy, Dan y Alice. Tiene ocho nietos. Su hija, la Dra. Judith Beck, es tambin Psiquiatra y se ha especializado en Terapia Cognitiva, siendo uno de sus principales sucesores dentro del campo de estudio abierto por l. Entre sus trabajos publicados se pueden mencionar: Terapia cognitiva de la depresin. Terapia cognitiva para los trastornos de personalidad. Prisioneros del Odio: Las bases de la ira, la hostilidad y la violencia.

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 Con el amor no basta: Como superar malentendidos, resolver conflictos y enfrentarse a los problemas de pareja, y; Terapia cognitiva de las Drogodependencias. El trastorno bipolar: Una aproximacin desde la terapia cognitiva. Aportes ms relevantes. La terapia cognitiva o terapia cognitiva conductual es una forma de intervencin psicoteraputica en la que destaca de forma prominente la restructuracin cognitiva, la promocin de una alianza teraputica colaborativa y mtodos conductuales y emocionales asociados mediante un encuadre estructurado. Su hiptesis de trabajo es que los patrones de pensamiento, llamados distorsiones cognitivas, tiene efectos adversos sobre las emociones y la conducta y que, por tanto, su restructuracin, por medio de intervenciones psicoeducativas y practica continua, puede mejorar el estado del consultante. Un modelo generalmente aceptado poder ser el propuesto por David D. Burns. Resulta pertinente sealar que los creadores de este enfoque psicolgico y teraputico, para fundamentarlo, manifiestan haber apelado a antiguos tpicos de la escuela estoica de la filosofa griega. Especialmente, a aquellos en los que pensadores como Epicteto manifiestan de modo terminante, que no son los hechos objetivos mismos los que perturban la dinmica del alma, sino lo que pensamos he aqu el principio cognitivo en nuestro interior, en nuestra subjetividad, sobre esos hechos. De esta manera, el control de las reacciones de nuestra emotividad y conducta pueden permanecer de continuo en nuestras manos. O dicho de otro modo ms taxativo: somos hasta cierto punto como los creadores de nuestra salud o enfermedad psiquitricas, de nuestra dicha o de nuestra desdicha. La llamada terapia racional emotiva conductual, a su vez, siempre ha operado con parejos principios. Es obvio, que todo esto ha de ser

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especialmente valedero para las perturbaciones psicgenas manifiestas. Las distorsiones del paciente son denominadas por los fundadores de la doctrina, como triada cognitiva. La triada cognitiva consiste en tres patrones cognitivos principales que inducen al sujeto a considerarse a si mismo, su futuro y sus experiencias, de un modo idiosincrsico. El primer componente de la triada se centra en la visin negativa del paciente acerca de s mismo. Tiende a atribuir sus experiencias desagradables a un defecto suyo de tipo psquico, moral o fsico. Debido a este modo de ver las cosas, el paciente cree que, a causa de estos defectos es un intil carente de valor. Por ultimo piensa que carece de los atributos esenciales para lograr la alegra y la felicidad. El segundo componente de la trada cognitiva se centra, en el caso del depresivo, a interpretar sus experiencias de una manera negativa. Le parece que el mundo le hace demandas exageradas y/o le presenta obstculos insuperables para alcanzar sus objetivos. Interpreta sus interacciones con el entorno en trminos de relaciones de derrota o frustracin. Estas interpretaciones negativas se hacen evidentes cuando se observa como construye el paciente las situaciones en una direccin negativa, aun cuando pudieran hacerse interpretaciones alternativas ms plausibles. El tercer componente de la trada cognitiva se centra en la visin negativa acerca del futuro. Espera penas, frustraciones y privaciones interminables. Cuando piensa en hacerse cargo de una determinada tarea en un futro inmediato, inevitablemente sus expectativas son de fracaso. El modelo cognitivo considera el resto de los signos y sntomas, por ejemplo de un sndrome depresivo, como consecuencia de los patrones

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cognitivos negativos. Por ejemplo, si el paciente piensa errneamente que va a ser rechazado, reaccionar con el mismo efecto negativo (tristeza, enfado) que cuando el rechazo es real. Si piensa errneamente que vive marginado de la sociedad, se sentir solo. Los sntomas motivacionales (por ejemplo poca fuerza de voluntad, deseos de escape o evasin), tambin pueden explicarse como consecuencias de las cogniciones negativas. La poca fuerza de voluntad viene provocada por el pesimismo y desesperacin del paciente. Si esperamos un resultado negativo, no puede comprometerse a realizar una determinada tarea. La creciente dependencia tambin se puede entender en trminos cognitivos. Dado que el paciente se ve como inepto y dado que sobreestima la dificultad de las tareas, espera fracasar en todo. As tiende a buscar la ayuda y seguridad en otros que l considera ms competentes y capacitados. Por ltimo, el modelo cognitivo tambin puede explicar los sntomas fsicos de una depresin. La apata y las pocas energas pueden ser consecuencia de la conviccin del paciente de que est predestinado a fracasar en todo cuanto se proponga. La visin negativa del futuro puede producir una inhibicin psicomotriz. La terapia cognitiva es frecuentemente usada junto con medicacin estabilizadora de las emociones para tratar el trastorno bipolar. De acuerdo con la Asociacin Nacional de Terapeutas Cognitivo-Conductuales de los Estados Unidos (National Association de Conginitve-Behavioral Therapists). Sostiene Hay muchos acercamientos a la terapia a la terapia cognitivo conductual, incluyendo la Terapia conductual Racional Emotiva, Terapia Conductual Racional, Terapia de Vida Racional, Terapia cognitiva, y Terapia de Conducta Dialctica.

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Los pensamientos causantes de las emociones. Los pensamientos se consideran la causa de las emociones, y no la inversa. Los terapeutas cognitivos invierten el origen causal empleado habitualmente por los psicoterapeutas. La terapia consiste esencialmente en: Identificar aquellos pensamientos irracionales que nos hacen sufrir, e; Identificar qu es irracional en ellos; esto se hace mediante un trabajo de autoanlisis por parte del paciente, que el terapeuta debe promover y supervisar. En el mismo orden de ideas, tenemos que los pensamientos irracionales (falsos o incorrectos) son detectados, se pasa a la fase de modificacin, que es central en la Terapia Cognitiva y consiste en remplazar los viejos hbitos irracionales por otros mas ajustados a la realidad y a la lgica. Esto se hace mediante un esfuerzo para rechazar los pensamientos distorsionados y reemplazarlos por pensamientos ms exactos y ms alegres. Cabe destacar que este esfuerzo de observacin y critica que el paciente hace de sus propios pensamientos distorsionados no debe confundirse con la tendencia conocida como Pensamiento positivo, que solo promueve el autodoctrinamiento por medio de frases positivas u optimistas (Merezco ser feliz, soy una persona valiosa, etc.) porque la Terapia cognitiva se vale del pensamiento crtico para conseguir el cambio en sus pacientes y no de una imposicin dogmtica de pensamientos predeterminados. Asimismo, el pensamiento negativo en la depresin puede ser el resultado de fuentes biolgicas (i.e., depresin endgena), la influencia educacional de padres u otras fuentes. La persona deprimida experimenta pensamientos negativos como ms all de su control. El terapeuta conductual ofrece tcnicas para dar al paciente un mayor grado de control sobre el pensamiento negativo corrigiendo distorsiones cognitivas o

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pensamientos distorsionados en un proceso llamado reestructuracion cognitiva. Depresin. Los pensamientos negativos en la depresin son generalmente acerca de una de tres reas. Sintetizando lo antedicho y ya analticamente puntualizado en la introduccin en minuciosos detalle. Estas conforman la triada cognitiva. Visin negativa de uno mismo. Visin negativa del mundo. Visin negativa del futuro. Tcnica de las cuatro columnas. Una de las tcnicas principales de la terapia cognitiva es la de las cuatro columnas, donde las tres primeras permiten analizar el proceso por el cual una persona ha llegado a estar deprimida. La primera columna registra la situacin objetiva; en la segunda, el paciente escribe los pensamientos negativos que se le ocurrieron; la tercera columna registra los sentimientos negativos y las conductas disfuncionales que resultaron de ellos. Los pensamientos negativos de la segunda columna se consideran un puente que conecta la situacin con los sentimientos angustiantes. Finalmente, la cuarta columna se emplea para desafiar el pensamiento negativo sobre la base de la evidencia de la experiencia del paciente. Un sub-campo de la terapia cognitiva usado para tratar el trastorno obsesivo compulsivo hace uso del condicionamiento clsico a travs de la extincin y habituacin. Tal procedimiento ha sido usado exitosamente por el Dr. Steven Phillipson para tratar TOC. CBT tambin ha sido exitosamente aplicada al tratamiento del trastorno de ansiedad generalizada y trastornos

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de pnico. Mientras visiones similares de la emocin han existido por milenios, la terapia cognitiva fue desarrollada en su forma presente por Albert Ellis y Aaron T. Beck en los 1950s y 1960s. Rpidamente lleg a ser una intervencin favorita para estudiar la investigacin en Psicoterapia en ambientes acadmicos. En estudios iniciales fue contrastada con tratamientos conductistas para determinar cual era el mas efectivo. Sin embargo, en aos recientes, tcnicas cognitivas y conductistas han sido combinadas en tratamientos cognitivo-conductuales. Inventario de Depresin de Beck. El Inventario de Depresin de Beck (BDI, BDI-II), creado por el psiclogo conductista Aaron T. Beck, es un cuestionario auto administrado que consta de 21 preguntas de respuesta mltiple. Es uno de los instrumentos ms comnmente utilizados para medir la severidad de una depresin. Las versiones ms actuales de este cuestionario pueden ser utilizadas en personas a partir de los 13 aos de edad. Est compuesto por tems relacionados con sntomas depresivos, como la desesperanza e irritabilidad, cogniciones como culpa o sentimientos como estar siendo castigado, as como sntomas fsicos relacionados con la depresin (por ejemplo, fatiga, perdida de peso y de apetito sexual). Existen tres versiones del BDI: la versin original, publicada den 1961, la revisin de 1971 bajo el ttulo de BDI-IA y el BDI-II, publicado en 1996. El BDI es bastante utilizado como herramienta de evaluacin de la depresin por profesionales de la salud y por investigadores en diversas reas. El resultado del BDI no es suficiente para realizar un diagnstico de depresin, se necesitan evaluaciones complementarias (entrevista psicolgica/psiquitrica, valoracin del contexto psicosocial, etc.), pero es una herramienta til para despistaje o chequeo. Similitudes entre la Trec y Tc.

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 La relacin entre el pensamiento, la emocin y la conducta El papel central de las cogniciones en los trastornos psicolgicos y como objetivo ultimo del cambio teraputico. La relevancia de un enfoque de aprendizaje y autoayuda donde el paciente aprende habilidades cognitivas-conductuales para manejar adecuadamente sus dificultades. La importancia de las tareas encomendadas al paciente La relevancia de la relacin teraputica terapeuta-paciente y del papel de las cogniciones en ella. Impacto del BDI. El desarrollo del BDI ha sido muy importante para la psicologa y la psiquiatra, porque ha representado una alternativa a la conceptualizacin psicoanaltica de la depresin. Tambin ha establecido un principio seguido en su desarrollo por otros cuestionarios autoadministrados, que los tems pueden ser inicialmente recogidos directamente de los pacientes y a partir de ellos sugerir teoras, que al contrario, desarrollar un instrumento a partir de una teora que podra no ser vlida. Este instrumento se utiliza mucho en investigaciones. Buscando en PubMed encontramos 3.209 artculos revisados que han utilizado este inventario para medir la depresin, y ha sido traducido en mltiple idiomas europeos, as como en rame, japons, persa y xhosa.

Diferencias entre las Terapias de Albert Ellis y Aaron Beck.

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TREC Ellis

TC - Beck

Las creencias disfuncionales se Las creencias disfuncionales se trabajan convierten rpidamente en el blanco como ultimo blanco teraputico tras el teraputico manejo de las distorsiones cognitivas Se utiliza, el mtodo del debate Se utiliza, el mtodo de verificacin de racional para contrastar la validez de hiptesis en base a la evidencia real, para las creencias disfuncionales contrastar las creencias disfuncionales La tendencia innata a la La dificultad en detectar las creencias irracionalidad y la baja tolerancia a disfuncionales reales del paciente, y no las la frustracin aconsejan centrarse inducidas por el terapeuta rpidamente en las creencias disfuncionales nfasis fisiolgico y humanista junto nfasis cientfico, al cientfico humanista Relevancia de la auto aceptacin Autoevaluacin frente a la autovaloracin distorsionada aunque no a anti la

realista

frente

Conceptos de ansiedad del ego y Conceptos de supuestos primarios y ansiedad perturbadora supuestos secundarios o derivados Concepto de sntoma secundario o Carece de este concepto a similar perturbacin por la perturbacin primaria TEORIA COGNITIVO SOCIAL DEL APRENDIZAJE

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ALBERT BANDURA (1925) Evolucin Histrica. Naci en la pequea localidad de Mundare en Alberta del Norte, Canad, en el ao 1925. Recibi su grado de bachiller en la University of British, Columbia y su maestra y doctorado en la University of Iowa en 1952. Psiclogo y pedagogo canadiense. Graduado en 1949 en la Universidad de Columbia Britnica, estudi posteriormente psicologa clnica en la Universidad de Iowa y prosigui luego su formacin en Wichita y Stanford. Bandura ha destacado como terico y experimentador de la teora del aprendizaje social. Se interes en particular por las causas de la agresin en los nios y aport datos para contradecir a los defensores de la idea de que las agresiones son una manifestacin patolgica emocional e impulsiva y un mtodo para conseguir lo que el agresor desea cuando las dems opciones han fracasado. De igual forma se opuso a los psiclogos que pensaban que haba un nexo de unin entre la frustracin y la agresin (Teora de Dollar y Miller). Sus trabajos han constituido la vanguardia en la investigacin del aprendizaje basado en la imitacin y observacin de modelos. Para Bandura, lo que determina a las personas a imitar modelos son los reforzadores y los castigos (tanto los recibidos por el modelo como por el imitador). Las investigaciones que se han realizado con posterioridad acerca de los modelos sociales que generan el hogar, la televisin o los grupos de amigos fueron estimuladas por sus experimentos. Bandura fue el impulsor del denominado enfoque sociocognitivo de la personalidad, segn el cual el ambiente tiene una influencia trascendental sobre factores personales como el autocontrol y el concepto del yo. Sin embargo, a este proceso de interaccin entre la conducta, pensamientos y sentimientos del individuo, 90 Bandura lo denomin

"determinismo recproco". Tambin se le debe la estructuracin de tcnicas teraputicas muy satisfactorias basadas en la observacin de un modelo para curar fobias. La teora del aprendizaje social se deriva del trabajo de Cornell Montgomery (1843-1904), quien propuso que el aprendizaje social tena lugar a travs de cuatro etapas principales: contacto cercano, imitacin de los superiores, comprensin de los conceptos, y comportamiento del modelo a seguir. Julin B. Rotter desarroll una teora del aprendizaje basada en la interaccin en 1954. l sugiere que el resultado de la conducta tiene un impacto en la motivacin de las personas para realizar esa conducta especfica. Las personas desean evitar las consecuencias negativas, y obtener las positivas. Si uno espera un resultado positivo de una conducta, o piensa que hay una alta posibilidad de que produzca un resultado positivo, entonces habr ms posibilidades de ejecutar dicha conducta. La conducta se refuerza, con consecuencias positivas, llevando a la persona a repetirla. Esta teora del aprendizaje social sugiere que la conducta es influenciada por factores o estmulos del entorno, y no nicamente por los psicolgicos. Albert Bandura (1977) expandi la idea de Rotter, al igual que la de un trabajo anterior de Miller y Dollard (1941), y se relaciona con las teoras del aprendizaje social de Vygotsky y Lave. Su teora comprende aspectos del aprendizaje cognitivo y conductual. El aprendizaje conductual presupone que el entorno de las personas causa que stas se comporten de una manera determinada. El aprendizaje cognitivo presupone que los factores psicolgicos son importantes influencias en las conductas de las personas. El aprendizaje social sugiere que una combinacin de factores del entorno (sociales) y psicolgicos influyen en la conducta. La teora del aprendizaje social seala tres requisitos para que las personas aprendan y modelen su comportamiento: retencin (recordar lo que uno ha observado), reproduccin (habilidad de reproducir la conducta) y motivacin (una buena razn) para querer adoptar esa conducta.

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Aprendizaje Vicario. El aprendizaje vicario o social es una forma de adquisicin de conductas nuevas por medio de la observacin. En la terapia de la conducta se llama tambin modelado y en el contexto de la Psicologa conductual o conductismo modelamiento. BANDURA, A. (1986). El aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de informacin en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simblicas que sirven como lineamientos para la accin. (p. 51). Historia del Aprendizaje Vicario. La "imitacin es una conducta conocida desde que se tiene registros histricos, e inclusive ha sido observada en animales, siendo un aspecto sofisticado de su inteligencia. Adems de ser una tcnica bien establecida en clnica, el aprendizaje vicario tambin es un paradigma de aprendizaje desarrollado de manera formal por el psiclogo Albert Bandura. Es un modelo muy evolucionado de conductismo que destaca la posibilidad de aprender conductas siguiendo los modelos vistos en otras personas con las que se identifican, sin necesidad de prctica. Es esa falta de necesidad de practicar para aprender, la que constituye una quiebra con el paradigma Skinneriano, para el cual las conductas se establecen por refuerzo exclusivamente. Caractersticas del Aprendizaje Vicario. En el aprendizaje vicario, el refuerzo es de otra ndole y se basa en procesos imitativos cognitivos del sujeto que aprende con el modelo. En los primeros aos, los padres y educadores sern los modelos bsicos a imitar. Uno de los conceptos ms interesantes expuestos por Albert Bandura es el 92

de aprendizaje activo (aquellos conocimientos que se adquieren al hacer las cosas), el cual contrasta con el de aprendizaje vicario, que es aprender observando a los otros. Por el solo hecho de ver lo que otros hacen y las consecuencias que tienen por su comportamiento, se aprende a repetir o evitar esa conducta. Lo que propone es que no todo el aprendizaje se logra experimentando personalmente las acciones. Bandura tambin dice que al ver las consecuencias positivas o negativas de las acciones de otras personas, las llevamos como si fueran nuestra propia experiencia en otras circunstancias. Son muchos los ejemplos de cmo los nios observan e imitan a sus padres y aprenden de lo que les sucede a sus hermanos, cuando stos son regaados o premiados, y entonces rigen su actuacin con base en sus observaciones. As se aprenden los valores y las normas sociales que son adecuadas o no segn cada cultura-, cmo manejar los impulsos agresivos, cmo prestar y compartir las cosas, por mencionar slo unos ejemplos. Estos procesos se dan toda la vida. Fundamentos de las Teoras del Aprendizaje. Los propsitos de los sistemas educativos implican un cambio en las personas que van a adoptarlos. Este cambio es el aprendizaje. En este contexto, las instituciones educativas deben establecer condiciones que impulsen, ayuden, implanten y aseguren el aprendizaje. Asimismo, las actividades del docente deben estar relacionadas con lo que ste sabe sobre el aprendizaje. Por lo general ocurre que los docentes se basan en pautas tradicionales de aprendizaje pero no en algn conocimiento especfico del aprendizaje. En los ltimos tiempos se han desarrollado verdaderas teoras de aprendizaje que pueden ofrecer informacin valiosa al docente. Cada teora representa principios generales y resume observaciones sobre la conducta general del ser humano. La teora debe orientar el pensamiento, sistematizar 93

principios, resolver problemas y generar nuevas expresiones o tendencias de investigacin en lo que se refiere al proceso de aprendizaje. La explicacin que brinde de la conducta humana depender de sus bases filosficas, el tipo de informacin, antecedentes o puntos de vista que podra llegar a recoger. Principales aspectos de las Teoras del Aprendizaje. Para el estudio de las teoras de aprendizaje se deben tener en cuenta siete aspectos: La definicin: qu es y cmo se construye el aprendizaje, dnde ocurre, etc. El concepto del ser humano: concepto del hombre utilizado como punto de partida de la teora. Eventos internos: si el aprendizaje ocurre "en la cabeza" dar una explicacin y posicin sobre como sucede, cmo se trata la informacin, cules son las construcciones hipotticas, cules son sus funciones La adquisicin: cmo se explica el proceso de adquisicin de conocimientos. La retencin: la informacin adquirida en parte queda en la memoria y en parte se olvida, cmo se explica y cmo se mejora la memoria. La generalizacin o transferencia: ocurre cuando lo aprendido se aplica a una situacin similar. Cada teora debe explicarla y decir cmo aumentarla. La motivacin: cmo ocurre, qu mecanismo la explica y cmo es su efecto en el aprendizaje. Tambin debe expresar si se puede controlar o aumentar.

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Teora del Aprendizaje. La teora del aprendizaje social tiene en efecto como principal representante Albert Bandura. Segn esta teora, las pautas de comportamiento pueden aprenderse por propia experiencia (aprendizaje directo) y mediante la observacin de la conducta de otras personas (aprendizaje vicario). Esta teora considera que la conducta de otras personas tiene una gran influencia en el aprendizaje, en la formacin de constructos y en la propia conducta. Este ltimo tipo de aprendizaje es el ms habitual. Las conductas de cierta complejidad slo pueden aprenderse mediante el ejemplo o la influencia de modelos. La introduccin de modelos de comportamiento adecuados simplifica el aprendizaje. Se trata de poner en contacto al individuo con modelos vlidos y apropiados, para que los imite o se sienta modelado por ellos. El modelado o aprendizaje por imitacin fue estructurado por Bandura de acuerdo, fundamentalmente, con cuatro procesos: la atencin, la retencin, la reproduccin motriz y, finalmente, la motivacin y el refuerzo. No se puede aprender por observacin si no se presta atencin. La atencin se canaliza a travs de la frecuencia de la interaccin social y el grado de atraccin personal. Se imitan, por tanto, las conductas de las personas ms vinculadas con el individuo y, entre ellas, las que resultan ms atractivas. As, la eleccin profesional por imitacin se realiza mediante el influjo de los modelos que con mayor frecuencia se hallan en el contexto perceptual del individuo (familiares, profesores, compaeros, personajes de ficcin, etctera), siempre que ofrezcan un atractivo personal y que estn dotados de un cierto prestigio social. Para poder reproducir una actividad una vez desaparecido el modelo es preciso que las pautas de respuesta hayan sido almacenadas previamente en la memoria a largo plazo; a este acto se le denomina retencin. El aprendizaje por observacin supone aceptar la intervencin de funciones cognitivas, como la asociacin, la integracin de imgenes y recuerdos, la 95

codificacin de seales y, principalmente, el lenguaje. Las actividades escolares, los juegos y las actividades pre profesionales son ejemplos de imitacin de conductas vocacionales que contribuyen a la retencin. De la teora cognitiva social se derivan ciertos principios que se deben tener en cuenta en la educacin: Ofrece a los pequeos modelos adecuados que obtengan

consecuencias positivas por las conductas deseables y reforzar dichas conductas. El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando; un marco de referencia para asimilar normas. Tambin aportan informacin al nio, las actuaciones de sus compaeros. Uno de los objetivos es el desarrollo de autoevaluacin y auto refuerzo. El educador puede ayudar a autor reforzarse pero para ello debe ensearle: Observar sus propias conductas y sus consecuencias. Establecer metas claras. Utilizar eficazmente los procedimientos de recompensa. Un ejemplo que presenta es que de un grupo de nio, uno de ellos presenta una conducta agresiva y los otros solo observan, al que presenta la conducta esta puede ser reforzada o castigada y los que observan tras haber evaluado internamente posteriormente emiten esta conducta cuando esta tuvo consecuencias positiva es por eso que dice que estos nios obtienen el aprendizaje por observacin e imitacin.

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Teora Observacional de Albert Bandura. Bandura es famoso por sus estudios sobre el aprendizaje observacional, a travs del cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin un reforzado obvio y hasta cuando carecen de la oportunidad para aplicar el conocimiento. El nico requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe a otro individuo, o modelo, llevar a cabo una determinada conducta. Luego, si el modelo recibi una recompensa visible por su ejecucin, el que lo observ puede manifestar tambin la respuesta nueva cuando se le proporcione la oportunidad para hacerlo. Por ejemplo: en un experimento con varios nios de edad prescolar que observaban a unos modelos que atacaban vigorosamente aun mueco Bobo u otros que se sentaban tranquilamente en un sitio cercano al mueco. En las pruebas posteriores los nios que haban observado la agresin manifestaron una tendencia a igualar la conducta de los modelos de una forma bastante precisa, mientras que aquellos que haban presenciado un modelo pasivo tendieron a manifestarse tranquilos, por lo tanto; un aspecto notable de la Teora de Bandura es la atencin que le presta a los procesos cognitivos. Desde su punto de vista el comportamiento no se desarrolla a travs de lo que aprende el individuo directamente por medio del acondicionamiento operante y clsico, si no que tambin a travs de lo que aprende indirectamente (vicariamente) mediante la observacin y la representacin simblica de otras personas y situaciones. Segn Bandura, los efectos de los procesos vicarios pueden ser tan amplios y significativos como los efectos del aprendizaje directo. Los procesos simblicos pueden originar la adquisicin de respuestas nuevas. Factores que influyen en el Aprendizaje por Observacin.

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 Estado de desarrollado: La capacidad de los aprendices de aprender de modelos depende de su desarrollo (Bandura, 1986). Los nios pequeos se motivan con las consecuencias inmediatas de su actividad. Recin cuando maduran, se inclinan ms a reproducir los actos modelados que son congruentes con sus metas y valores. Prestigio y competencia: Los observadores prestan ms atencin a modelos competentes de posicin elevada. Consecuencias vicarias: Las consecuencias de los modelos trasmiten informacin acerca de la conveniencia de la conducta y las probabilidades de los resultados. Por ejemplo, trayendo al aula de clases de materias como bases de datos en informtica a profesionales conocidos por sus logros, a mostrar sus proyectos ya concretados, donde den a conocer la forma en que han trabajado y muestren resultados palpables. Expectativas: Los observadores son propensos a realizar las acciones modeladas que creen que son apropiadas y que tendrn resultados reforzantes. Establecimiento de metas: Los observadores suelen atender a los modelos que exhiben las conductas que los ayudarn a alcanzar sus metas. Autoeficacia: Los observadores prestan atencin a los modelos si creen ser capaces de aprender la conducta observada en ellos. Por ejemplo, en el caso de la enseanza de periodismo, la observacin y el anlisis de casos concretos de redaccin periodstica pueden ser importantes para que los alumnos puedan determinar no slo la diferencia entre los gneros de prensa escrita sino tambin la actitud que debe tener un periodista en su labor cotidiana. Se deber infundir a los futuros profesionales de los medios de comunicacin que el trabajo periodstico requiere -adems de conocimientos tericosactitudes como la responsabilidad, coherencia y objetividad. 98

Aportaciones de Bandura. La teora del aprendizaje ha sido el tema del aprendizaje por imitacin, vicario, social u observacional. Albert Bandura trata de superar el modelo conductista; al presentar una alternativa para cierto tipo de aprendizajes. Miller y Dollard (1941) establecieron que la adquisicin de respuestas de imitacin a un modelo se fijaba mediante refuerzo, una vez que espontneamente haba aparecido. Pero es con A. Bandura cuando alcanza su gran relevancia. Bandura acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental, rechazando as que nuestros aprendizajes se realicen, segn el modelo conductista. Pone de relieve como entre la observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no, tambin que mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta que si empleando solamente el aprendizaje instrumental. Su teora del aprendizaje, expresada principalmente en su obra Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad (1963, trad. 1974), parte del principio de que se puede aprender a travs de la observacin, es decir, otra persona realiza la accin y experimenta sus consecuencias. El observador aprende por medio de la experiencia ajena. En este sentido, por eso se le llama a este tipo de aprendizaje "Modelado", ya que la conducta del modelo observado y otras situaciones estimulares se transforman en imgenes y cdigos verbales que se retienen en la memoria. En los aos sesenta estableci la importancia que en el aprendizaje tienen los procesos cognitivos. En un estudio ya clsico demostr que los nios se revelaban ms agresivos tras haber contemplado un modelo agresivo, una pelcula de un modelo agresivo o un dibujo en el que apareciera la violencia, que si contemplaban un modelo no agresivo o si no vean ningn tipo de modelo. 99

Una de las caractersticas del aprendizaje social es que se puede producir inmediatamente, sin la necesidad de un proceso gradual de adquisicin. Mediante la observacin aprendemos no slo la forma de realizar una determinada accin, sino tambin a predecir lo que sucedera en una situacin especfica al poner de manifiesto los mecanismos para llevar a cabo esa conducta. De aqu surge la idea de la importancia que representan los procesos cognitivos para explicar el aprendizaje. De la teora cognitiva social se derivan ciertos principios que se deben tener en cuenta en la educacin: Ofrece a los pequeos modelos adecuados que obtengan

consecuencias positivas por las conductas deseables y reforzar dichas conductas. El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando; un marco de referencia para asimilar normas. Tambin aportan informacin al nio, las actuaciones de sus compaeros. Uno de los objetivos es el desarrollo de autoevaluacin y auto refuerzo. El educador puede ayudar a auto reforzarse pero para ello debe ensearle: Observar sus propias conductas y sus consecuencias. Establecer metas claras. Utilizar eficazmente los procedimientos de recompensa. Un ejemplo que presenta es que de un grupo de nio, uno de ellos presenta una conducta agresiva y los otros solo observan, al que presenta la

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conducta esta puede ser reforzada o castigada y los que observan tras haber evaluado internamente posteriormente emiten esta conducta cuando esta tuvo consecuencias positiva es por eso que dice que estos nios obtienen el aprendizaje por observacin e imitacin. Aporte en Psicologa Escolar. De acuerdo con su punto de vista, el comportamiento no se desarrolla exclusivamente a travs de lo que aprende el individuo por medio del condicionamiento; sino que tambin se aprende indirectamente, mediante a observacin y la representacin simblica de otras situaciones. Toda la visin de los educadores respecto a lo que es conducta prosocial y antisocial en nios ha quedado profundamente influenciada por Bandura y su teora del aprendizaje. Especficamente, Bandura plantea una serie de recomendaciones especficas a los educadores: ensear a los nios a autorregular los aspectos personales conductuales y ambientales, a travs de procesos como: auto-observacin, proceso de juicio y auto reaccin. Aportes en Psicologa Social. Con el planteamiento de su teora, Bandura genero una nueva lnea de investigacin que hoy es ampliamente estudiada en psicologa social: el modelaje. Ha influenciado toda la investigacin que le sigui y modificado todo el campo de estudio de la psicologa social, al plantear que el aprendizaje poda darse a travs de la observacin y as dndole un peso aun mayor a la influencia del mundo social en el individuo, por lo que el inters mostrado en esta rea de la psicologa aumento exponencialmente. Especficamente, desarrollo un modelo de moral que explica la pro actividad de los individuos en una situacin de ayuda, tanto en emergencia como en compromisos a largo plazo. Bandura explico esta ltima como un aprendizaje por observacin en las edades tempranas, mas tarde consolidado por la autorregulacin del individuo. 101

Aporte es Neurociencias. Los experimentos de Bandura se han usado como apoyo de la plasticidad cerebral. Con la idea de comprobar a nivel fisiolgico el fenmeno del aprendizaje por observacin se realizaron varios estudios y, finalmente, en la dcada de los noventa del siglo pasado, un equipo de investigadores descubrieron algo inslito: una parte de nuestro cerebro esta escaneando continuamente lo que el otro hace. A las neuronas responsables de esto se las llamo "neuronas espejo". Comprobaron que cuando se observaba a otra persona hacer algo, se activaba la misma zona del cerebro que la persona lo hacia ella misma. A partir de all, se genero una nueva lnea de investigacin que busca comprobar fisiolgicamente la teora de Bandura. Aportes en Psicologa Organizacional. Las mismas tcnicas de autorregulacin usadas en nios, se han aplicado en organizaciones, con el fin de aumentar la productividad de los empleados: auto-observacin (esfuerzos por monitorear varias dimensiones de la conducta previa), juicio (evaluar el desempeo comparndolo con las expectativas personales, un desempeo referencial y los valores personales) y auto-reaccin (autoevaluar las respuestas cognitivas, afectivas y conductuales). stas son slo algunas de las reas en las cuales Bandura ha tenido un mayor impacto; sin embargo, como bien se dijo anteriormente, este autor es uno de los ms citados en psicologa y su teora tiene alcance a nivel mundial en todas las reas de esta ciencia.

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TECNICAS PARA MODIFICAR CONDUCTAS Nuestro comportamiento se ve influido por estmulos o variables contextuales que ocurren antes del mismo y tambin por las consecuencias que tiene. Por lo que respecta a las primeras, es ms probable. Por ejemplo, que hagamos un informe de determinada manera si recibimos instrucciones de cmo hacerlo, que nos pongamos el tipo de ropa que vemos en personas de referencia (modelos), que no empecemos a decir algo inconveniente si alguien nos hace un gesto de aviso y que participemos ms en un grupo si este es pequeo y se encuentra sentado en crculo. Por lo que se refiere a las consecuencias, es ms probable, por ejemplo, que expresemos ciertas opiniones si recibimos aprobacin por ello, que tomemos cierto frmaco si este alivia nuestro dolor de cabeza, que usemos medios anticonceptivos que son eficaces para prevenir el embarazo o que dejemos de tomar alimentos o sustancias que nos sientan mal. Acorde con el conocimiento anterior, las tcnicas operantes son aquellas que implican la manipulacin de los antecedentes y consecuentes que controlan la conducta, con el fin de conseguir cambios en esta. Las tcnicas operantes pueden clasificarse en tres categoras segn se empleen para: a) desarrollar, aumentar o mantener conductas, b) reducir o eliminar conductas, y c) potenciar y/o debilitar conductas. Si queremos cambiar una conducta inadecuada o ensear algo nuevo, lo primero que tenemos que hacer es identificarla lo ms objetivamente posible. Para ello, debemos definirla en trminos especficos que requieran un mnimo de interpretacin, es decir, deforma clara, de modo que pueda ser observada (medida y registrada) por personas diferentes sin necesidad de hacer suposiciones y/o valoraciones subjetivas. Podremos analizar cualquier conducta del siguiente modo: : 103

Estmulo

Conducta

Consecuencia

Nuestra conducta depende de las consecuencias que obtengamos de ella. Utilizamos el medio para obtener consecuencias positivas, agradables y para evitar consecuencias negativas o desagradables. Repetiremos aquellas conductas que van seguidas de un pre-mio o recompensa y no repetiremos las que no proporcionan consecuencias agradable. En consecuencia, cualquier intento de eliminar o disminuir una conducta que simultnea-mente no premie las conductas incompatibles, ser un fracaso. Por ello, conocer la relacin que existe entre la conducta y sus consecuencias, tipos de consecuencias y cmo usarlas es fundamental para garantizar una enseanza eficaz Las consecuencias pueden ser positivas o negativas. Las consecuencias positivas son aquellas que aplicadas inmediatamente despus de una conducta producen un aumento en la frecuencia de sta. Pueden ser actividades; juegos y juguetes; atencin, elogios, sonrisas, alimentos o bebidas preferidas de cada persona; etc. (ver anexo: Tabla de premios). En general cuando una persona obtiene consecuencias positivas se siente querido y aumenta la seguridad en s mismo. Las consecuencias negativas son aquellas que aplicadas inmediatamente despus de una conducta concreta disminuyen o eliminan la emisin de esa conducta. Esas consecuencias (prdida de atencin, retirada de juguetes favoritos, no ir a la piscina que le encanta, no ir al cine, etc.) deben siempre aplicarse en primer lugar, y recurrir al castigo solo y exclusivamente en situaciones imprescindibles Tcnicas para incrementar conductas deseables. En este caso, se describen las tcnicas conductuales que tiene como objetivo final aumentar las conductas positivas o aceptadas socialmente que ya tiene el sujeto aunque con una frecuencia baja respecto a lo deseado.

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1.

Reforzamiento positivo.

Para aumentar la frecuencia de las respuestas aceptadas socialmente mediante la administracin de reforzadores o estmulos agradables. Es la tcnica ms utilizada y ms eficaz para ello y se aplica mucho en el campo de la orientacin familiar. Los resultados son unnimes en cuanto a la duracin de sus efectos, es larga cuando se aplica adecuadamente. Las mayores diferencias estn relacionadas con las variables de edad, su historia personal y algunos rasgos de personalidad. Su eficacia est en que forma parte de forma natural de la vida de todo ser humano, todo ello por acciones que corresponden al desarrollo normal de la existencia de la persona. En ocasiones se hace necesario recurrir a reforzadores artificiales. En nuestra vida social o acadmica somos premiados con gestos de aprobacin, becas, reconocimientos. Toda conducta aprendida lo es porque ha sido reforzada por algn tipo de estimulo intrnseca o extrnseco. Un reforzador positivo puede ser cualquier cosa, accin o situacin. Y su naturaleza puede ser muy diversa. Ejemplos de Reforzamiento positivo. Situacin: En el aula, un alumno no quiere realizar el trabajo propuesto comn a todos los nios. Refuerzo positivo: La maestra le dice que si realiza el trabajo le dejar jugar: " Si haces el trabajo, te dejo jugar". Explicacin: La recompensa es dejarle jugar, pero despus de que obedezca a la maestra y realice el trabajo propuesto.

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2. Reforzamiento negativo. No es lo mismo reforzamiento negativo que castigo. El castigo se emplea para eliminar respuestas disruptivas o rechazadas socialmente, el refuerzo negativo se utiliza para incrementar conductas deseadas o aceptadas socialmente, pero que se dan con poca frecuencia. Eliminar el refuerzo negativo incrementa la posibilidad de que la conducta deseada se produzca con ms frecuencia. Consiste en incrementar la conducta deseada a partir de la reduccin o desaparicin de estmulos aversivos. Hay muchas conductas que nos obligan a tomar medidas para evitar o mitigar sensaciones o situaciones negativas (taparnos para no pasar frio, por ejemplo). Las condiciones para aplicarlas son las mismas que para el reforzamiento positivo. Ejemplo de Reforzamiento negativo. Situacin: En el aula, a la hora de la siesta. Uno de los nios no quiere dormir y le gusta acostarse tarde. Refuerzo negativo: La maestra le dice que si duerme en el momento, se podr acostar esa noche ms tarde: "Si duermes ahora, te podrs acostar esta noche mas tarde". Explicacin: Se retira la accin que al nio no le gusta, que es acostarse pronto, para que se duerma en el momento. Se intenta que el nio duerma la siesta, prometindole que no que irse a dormir pronto esa noche. As, al nio se le pone un refuerzo negativo que es, quiz, irse la cama ms tarde, pero se consigue que duerma a la hora de la siesta, que es lo que queremos.

3. Principio de Premark (Ley de la Abuela).

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Recibe el nombre del investigador Premark, que estudio el poder reforzador de muchas de las conductas que voluntariamente emitimos: ver la tele, leer, salir, etctera. La tcnica consiste en utilizar dichas actividades para reforzar la emisin de otras de baja frecuencia. Por ejemplo: el nio que habitualmente se la pasa en la computadora podr hacerlo si antes ha hecho los deberes. Los efectos de esta tcnica son largos cuando se aplican adecuadamente. Se utiliza mucho en ambientes escolares y extraescolares. mbito de aplicacin. Se usa para incrementar (reforzar) aquellas conductas deseables de baja ocurrencia: incrementar el tiempo de trabajo en clase, potenciar el aprendizaje de una materia concreta o, tambin, reducir conductas disruptivas en clase cuando stas no son de excesiva gravedad. Edad de aplicacin. Puede aplicarse en todas las edades cambiando las formas y los refuerzos. Tanto en Educacin Ordinaria como en la Especial. Limitaciones. Para que funcione es necesario conocer cuales son las conductas ms reforzantes para cada nio. Su aplicacin en grupo puede ser complicada debido a que las reas de inters de cada alumno pueden variar. Ejemplo de Principio Premack. Despus de realizar un nmero determinado de operaciones matemticas (conducta de baja frecuencia) puede dedicar un tiempo establecido a una actividad muy habitual en l (dibujar, pintar, plastilina).

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 Despus de permanecer atento y efectuar una actividad de Lectura durante el tiempo establecido (conducta baja frecuencia), a continuacin puede dedicar un tiempo a trabajar con recortables (conducta de alta frecuencia o reforzador de actividad). Hay que tener en cuenta que la diferencia fundamental con otras tcnicas operantes (refuerzo, coste de la respuesta, etc...) es que aqu el reforzador no es un objeto, ficha, premio o cualquier otro elemento primario sino una conducta de alta probabilidad de ocurrencia en un individuo concreto (dibujar, pintar, jugar en el ordenador, etc...). Igualmente el objetivo del cambio es una conducta de baja probabilidad de ocurrencia pero que deseamos que aumente (estudiar, no levantarse de la mesa en la escuela, obediencia, atencin, etctera). Orientaciones generales. La tcnica puede adaptarse a diferentes edades y tomar diferentes formas, preferiblemente y, segn nivel del nio, a partir de los 7 u 8 aos. Es una tcnica bsicamente de aplicacin individual ya que dependemos de las preferencias naturales del nio, pero puede tambin aplicarse colectivamente ya que hay actividades que son del gusto de la mayora de jvenes (deportes, ordenadores, etctera). Hay que ser creativos en su aplicacin y el secreto est en encontrar la conducta de alta frecuencia que nos sirva como reforzador adecuado en cada caso. En algunos casos, suele funcionar muy bien apoyarse con registros o grficos visuales (especialmente en el mbito de la educacin especial) en donde el nio pueda ver que tiene a su disposicin la actividad reforzante.

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 Igual como ocurre en la aplicacin de otras tcnicas, es necesario asegurarnos que el nio consiga algunos pequeos logros al principio para que no se nos desmotive. A nivel de grupo sealar que, tras la planificacin previa, podemos mejorar aspectos del funcionamiento del mismo dentro del aula. A tal efecto puede crearse un registro colectivo donde la consecucin de los objetivos marcados comporte beneficios para el grupo en forma de tiempo libre extra, cambios a actividades ms gratificantes (aumentar tiempo de juego), o mejorar colectivamente la nota con un plus pactado con anterioridad. Las posibilidades son muchas y slo dependen de la imaginacin de las personas que la aplican y las limitaciones o posibilidades del grupo o escuela. Con el tiempo, se espera que las nuevas conductas que han tenido que ser reforzadas al principio con actividades gratificantes, vayan progresivamente consolidndose y finalmente no necesiten ya del refuerzo inicial para seguir en el repertorio del nio. En definitiva, podemos aplicar el Principio de Premack para aumentar la motivacin hacia el trabajo pero tambin para fomentar aspectos de la relacin entre iguales, mejorar la cohesin del grupo o mejorar la conflictividad en o entre alumnos concretos. Tcnicas para reducir, debilitar o eliminar conductas inadecuadas. 1. Reforzamiento diferencial de tasas bajas (RDTB).

El Reforzamiento Diferencial de Tasas Bajas (RDTB) es una tcnica de la terapia de conducta en la que se refuerza al sujeto si emite la conducta, pero slo cuando su frecuencia o tasa es baja. Con esta tcnica no se busca eliminar la conducta, sino simplemente disminuir su frecuencia. Existen 3 variantes de aplicacin: El RDTB de respuesta espaciada, el RDTB de

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intervalo y el RDTB de sesin completa. En este procedimiento, se refuerza por la emisin de la conducta pero slo si sta se emite a tasas bajas. Esta tcnica es aplicable cuando lo que se desea es reducir ciertos comportamientos, pero no eliminarlos. Es un enfoque positivo, tolerante: Lo que hace est bien siempre que no lo haga en exceso. Dado que su objetivo es moderar, no eliminar conductas, puede ser til para el desarrollo del autocontrol en conductas como fumar y formas: Mtodo de intervalo: Establecer un intervalo temporal en el que se permite un cierto nmero de respuestas. El refuerzo slo aparece si la conducta se da con menos frecuencia. Mtodo de sesin completa: Mantener constante el intervalo temporal e ir reduciendo el nmero de respuestas que se permiten para recibir el reforzamiento. Este es un programa en el que una respuesta slo es reforzada si ocurre antes de que haya transcurrido una determinada cantidad de tiempo desde la ltima respuesta. Si responde despus de que pase el tiempo prestablecido la respuesta no ser reforzada. De esta manera conseguimos un tasa alta de respuestas por parte del sujeto. Objetivo. Reducir la frecuencia de emisin de una CTA problema, mantenindola en un nivel tolerable, pero sin eliminarla. Reglas de aplicacin del reforzamiento diferencial de tasas bajas. Seleccionar reforzadores apropiados y efectivos. beber. Puede aplicarse de dos

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 Los reforzadores habr que aplicarlos de forma inmediata. No emitir el reforzamiento de forma que coincida con la emisin de la conducta desadaptada en el caso de cumplirse el intervalo. El reforzamiento deber combinarse con estmulos discriminativos que sealen cuando estar disponible. A medida que comienza a consolidarse la emisin de la conducta a una tasa ms baja, el reforzamiento debe suministrarse con menos frecuencia. Se ha de tomar como referencia la tasa de respuesta en lnea base para fijar el intervalo en el que se emitir el refuerzo, de forma que en principio el sujeto pueda tener reforzamiento con alta probabilidad. Los intervalos se han de ir incrementando de forma gradual y despacio. Se puede combinar con otros procedimientos. Aplicacin. Esta tcnica es aplicable cuando lo que se desea es reducir ciertos comportamientos, pero no eliminarlos del todo. Dado que su objetivo es moderar, no eliminar conductas, puede ser til para el desarrollo del autocontrol en conductas como fumar, consumo de alcohol, comer en exceso, etc. Evaluacin. Se habrn de seleccionar reforzadores apropiados y efectivos para el sujeto o grupo tratado, los reforzadores habrn de aplicarse de forma inmediata tan pronto como sea posible al cumplirse los intervalos prefijados y slo cuando la conducta se haya mantenido en la tasa adecuada. A medida que comienza a consolidarse la emisin de la conducta a una tasa ms baja, el reforzamiento debe suministrarse con menos frecuencia. Obviamente, el

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reforzamiento se omite si la emisin de la conducta supera el criterio establecido. Ejemplo de Reforzamiento diferencial de tasas bajas. Reforzar si el nmero de intervenciones en clase, nmero de micciones diarias, nmero de cigarrillos fumados, nmero de errores gramaticales, etc. no sobrepasa en un periodo de tiempo un valor predeterminado. Este nmero puede irse reduciendo progresivamente hasta alcanzar, si se desea, una frecuencia de cero. En este ltimo caso se estara aplicando un reforzamiento diferencial de otras conductas, tal como se explicar ms abajo. Reforzamiento diferencial de tasas altas de conducta (RDAT). Consiste en un programa de reforzamiento intermitente bien de intervalo, bien de razn en que se refuerzan las conductas que se emiten por encima de un criterio determinado, criterio establecido tras la observacin de las caractersticas de la conducta de la persona cuya conducta se quiere incrementar. Se refuerzan los comportamientos por encima de un criterio determinado

Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles (RDI). Se pretende el reforzamiento de conductas incompatibles a las que se quieren eliminar. Por ejemplo, el reforzamiento de trabajar en silencio en el aula reducir los ruidos. Se debe tener en cuenta una serie de factores antes de aplicar de manera efectiva el RDI. Se debe elegir de una manera adecuada la conducta que se pretende eliminar.

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As como la frecuencia con que se van a utilizar los reforzadores.

Una extensin del RDI en la prctica, es el entrenamiento en reaccin de competencia. Este entrenamiento implica aprender a emitir una respuesta fsicamente incompatible, es decir, el hbito nervioso no debe tener posibilidad de producirse mientras la persona realiza la reaccin de competencia. Aplicacin. Es necesario identificar y seleccionar una o varias conductas incompatibles con la conducta que se trata de eliminar. Es preferible elegir una conducta que ya est en el repertorio del sujeto. Seleccionar reforzadores adecuados para su aplicacin contingente a la emisin de la conducta incompatible. Eliminar el reforzamiento de la conducta indeseable, dejndola bajo extincin. Si las conductas alternativas no estn en el repertorio del cliente, se har uso del moldeamiento o encadenamiento para implantar dichas conductas. Hacer que el sujeto ejecute la conducta alternativa en todos los contextos habituales.

Evaluacin. Entre las principales ventajas de este procedimiento se encuentra el que si la conducta incompatible queda bien establecida, es decir, se da a una alta tasa y es lo suficientemente estable, la conducta desadaptativa ser

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eliminada. Como principales desventajas del RDI se encuentra que lleva un cierto tiempo conseguir los resultados y, por otro lado, a menudo hay dificultades para la definicin y seleccin de la conducta incompatible. Ejemplo de Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles Una pareja tiene discusiones frecuentes porque algunas veces el esposo se retrasa en el regreso del trabajo, el tales ocasiones, la mujer lo pelea y critica, lo cual lleva a su vez a que el esposo se enoje y tambin le agreda verbalmente a ella. Al mismo tiempo, cuando el llega mas temprano, ella simplemente no dice nada, no lo pelea pero tampoco efecta ningn comentario. La aplicacin del RDI consistira en invertir esta pauta del reforzamiento desde la mujer hacia el marido. As, cuando l llegue en horario a casa, ella debera reforzarlo positivamente, con algn gusto del cario y aprobacin e inversamente, debera ignorarlo cuando el esposo se retrase. Por supuesto, este tipo de procedimientos se pauta con el consentimiento de ambos cnyuges.

Costo de respuesta. El costo de respuesta como la prdida de un reforzador positivo disponible con el objetivo de eliminar una conducta desadaptativas. Un ejemplo de esta tcnica seria la retirada del carnet de conducir por exceso de velocidad. Para una aplicacin efectiva se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones: Al plantearse la aplicacin se deben tener en cuenta otros procedimientos que sean menos aversivos.

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 Para que el sistema de costo de respuesta funcione es necesario permitir que el individuo acumule una reserva de reforzadores. La efectividad del costo de respuesta depende de la magnitud del reforzador retirado. Para que ste sea efectivo, debemos hacer diferentes ensayos para ver que magnitud debemos usar para que la conducta sea retirada. Resulta adecuado procurar que la persona no pierda todos los reforzadores. Si es as, la conducta inadecuada no disminuira, ya que no tendra nada que perder. Los sujetos deben ser informados de las reglas del juego y llevar un control de las ganancias y las prdidas. Hay que tener cuidado porque puede ser ineficaz o peligrosa para personas que no tiene posibilidad de conseguir reforzadores o que tienen un historial de castigos. En el costo de respuestas no necesariamente se elimina la consecuencia que mantiene una determinada respuesta. Ejemplo de Costo de Respuesta. Si la madre le dice al nio que se quedar sin su mensualidad si sigue comportndose mal, sera un ejemplo de costo de respuesta si se lleva a cabo (puede ser quitarle fichas, quedarse sin recreo, etc.). Cuidado con este ejemplo al mediar reglas "si-entonces", necesitan ser "comprendidas". En el caso del costo de respuesta en el que se utilizan fichas, se pueden recuperar estas (Ios reforzadores) mediante las respuestas correctas. Tiempo fuera. El tiempo fuera consiste en retirar al sujeto de la situacin en la que realiza la conducta que se desea eliminar. Por ejemplo, si el nio tira arena a sus amigos, la madre dice eso no se hace! o no se tira arena! y le sienta un rato a su lado. Durante ese tiempo no se le dirige la palabra al nio, ni se

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le echa broma durante y despus del periodo de aislamiento. Luego se da opcin a seguir jugando. Se describen algunas pautas para su aplicacin: 1. La primera vez que se aplique, se le deja claro al sujeto que no se le dejar de aislar hasta que la conducta cese. 2. Antes de aplicar el aislamiento debemos intentar controlar la conducta de modo verbal. 3. El tiempo de aislamiento debe ser de minuto por ao de edad y puede aplicarse as hasta los 15 aos. De esta manera evitaremos que pueda entretenerse con la invencin de alguna actividad. 4. No reforzaremos ni positivamente ni negativamente antes o despus del aislamiento. 5. Si esta tcnica no resulta en una semana debemos cambiar el procedimiento. El tiempo fuera ha sido muy efectivo para modificar diversas conductas, incluyendo el discurso psictico, accidentes al ir al bao, succionarse el pulgar, y conducta auto estimulante y auto punitiva. Las ventajas obvias del tiempo fuera son la duracin relativamente breve y la ausencia de dolor. Existen 3 tipos de tiempo fuera: Observacional: Se quitan todos los estmulos que tenga a su

alcance y se suspende toda la actividad mientras se observa inmvil y en silencio al nio hasta que deje de presentar la conducta inadecuada. Por ejemplo: al momento de estar dando terapia en mesa, el nio se inquieta mucho, se retiran todos los objetos de su alcance y en silencio, sin ninguna expresin facial, se observa al nio hasta que este se calme. Pocas veces es efectivo este tipo de tiempo fuera.

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 Exclusin: Es parecido al tiempo fuera observacional, con la variante de que se voltea el terapeuta hacia otro lado para no tener contacto visual alguno con el nio, ignorndolo intencionalmente. Siguiendo el mismo ejemplo anterior, el terapeuta retira los objetos de la mesa, voltea su silla y le da la espalda al nio. Este mtodo no es comn, pues pocos nios reaccionan favorablemente. Aislamiento: Se asla al nio de todo estmulo y distracciones pudiendo ser la esquina de una pared. Puede ser en una habitacin totalmente vaca (siempre y cuando no le cause miedo al nio). Una nueva modalidad en algunos centros en EE.UU. es poner una caja grande totalmente cerrada y con una cortina opaca como entrada, donde meten al nio ensendole que puede salir de ah sin ningn problema y se le cierra la cortina. desee. Esta tercera forma de tiempo fuera es muy til en casa y no es aversiva, adems de ser aceptada socialmente, pues equivale a mandar al nio a pararse al rincn por portarse mal durante un tiempo determinado. Reglas para su buen funcionamiento.

As, el nio queda totalmente a

oscuras, no se irrita ya que puede salir de ah en el momento que lo

Tiempo de duracin (generalmente 1 minuto por ao de vida). Debe ser constante durante el tiempo establecido para la sesin. Su aplicacin es inmediata, para que el nio comprenda la razn por la cual se le est castigando. Se debe cuidar que el lugar donde se coloque al nio no tenga distractores. En ocasiones, la pared puede tener texturas o dibujos que le sean agradables.

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A veces ser necesario pararse detrs del nio para impedir que se quite del lugar donde se le aplica el tiempo fuera.

Ejemplo de Tiempo Fuera. El nio que tras llamarle la atencin, contina haciendo payasadas desagradables. La conducta se mantiene porque sus hermanos (o compaeros, segn el caso) se ren. Bastar con hacer salir al nio de la habitacin donde se encuentran los hermanos (o compaeros), para que deponga en su actitud. Sobrecorreccin. El objetivo principal es compensar las consecuencias de la conducta desadaptativa. Ante una actuacin negativa es conveniente hacer que el nio rectifique y subsane el mal que ha ocasionado. La estrategia educativa de Sobrecorreccin consiste no solamente en reparar el dao causado, sino que el chico se ve obligado a remediarlo en una proporcin ms elevada de lo que estrictamente ha producido. Ejemplo de Sobrecorreccin. Por ejemplo si el nio pinta directamente sobre el tablero de la mesa del escritorio no solo tendr que limpiar la parte ensuciada sino que adems deber esmerarse en la higiene de toda su habitacin hasta que sta quede impecable. La accin de arreglar el desperfecto originado no debe ser premiada, ya que, sin darnos cuenta, estaramos premiando, por el sistema de encadenamiento, la conducta que lo origin. Se puede recompensar al chico en cualquier otro momento del da si espontneamente se comporta de manera positiva. Pero no inmediatamente despus de que corrija su fechora.

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Saciedad. Con este procedimiento utilizaremos el reforzador, que mantiene la conducta, de una manera continua hasta que ste pierda su valor. Primero se debe detectar la frecuencia de la conducta para as determinar las sesiones. A continuacin se aplicar el reforzador de manera continuada y en grandes cantidades hasta que la conducta adquiera un valor aversivo. Por ejemplo si a un nio le encantan las hamburguesas le daremos hamburguesas todos los das y a todas horas. Se puede aplicar en trastornos como los tics, en el tabaquismo, etc. Y no pueden aplicarse en conductas que son peligrosas para el sujeto como las conductas autolesivas. Hay que tener cuidado con este mtodo educativo, pues, como podemos apreciar, se trata de un castigo en toda regla, por lo que presenta los peligros, riesgos y desventajas que sealbamos en su momento. Las reglas de la Saciedad o Sobrecorreccin son:

Aplicarse inmediatamente a la presencia de la conducta blanco. Se debe establecer el nmero de repeticiones y completarse siempre. Se debe describir la forma detallada en la que se dar la Sobrecorreccin.

Ejemplo de Saciedad. a) A una paciente psictica que almacenaba toallas en su habitacin se le dejaron de retirar y en su lugar se le suministraron siete cada da, que posteriormente aumentaron a 60, hasta que la mujer empez a pedir que se le retiraran. b) Fumar en cadena durante varias horas seguidas; esto ltimo no ha resultado muy eficaz. Funciona mejor la tcnica de fumar rpido: fumar inhalando cada 6 segundos a lo largo de 5 minutos, descansar otros 5

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minutos y repetir todo esto una o dos veces ms. Se pide a los clientes que se centren en los aspectos desagradables mientras fuman y que revivan despus de cada ensayo dichos aspectos. (Con esta tcnica se requiere un control mdico para excluir a personas con trastornos pulmonares y cardiovasculares.) 2. Castigo.

Es el ltimo recurso para conseguir que algo se haga o deje de hacerse. Ventajas. Funciona si: es inmediato, ocurre siempre que se cometa la falta, es conocido y es corto. Inconvenientes del castigo. Slo funciona con el castigador presente. Provoca agresividad en el castigado. Puede pensar que no se le quiere. Aparecen reacciones de inseguridad, angustia y resentimiento. Ejemplos de castigo: Situacin: En el comedor, un nio manifiesta que no quiere el primer plato, y que le gusta el postre y que slo quiere comer el postre. Refuerzo castigo: La maestra le dice al nio que se tiene que comer el primer plato, porque si no lo hace no le darn el postre, que es lo que al nio le gusta: "O te comes el primer plato, o no hay postre". Explicacin: El nio slo quiere comer el postre, por lo que quitarle el postre es un castigo para l. Este castigo no se realizar si el nio se

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come el primer plato, que es la condicin que se le pone para darle el postre.

CONCLUSIONES El propsito de las teoras de aprendizaje es el comprender e identificar los procesos mentales y a partir de ellos, tratar de describir mtodos para que la instruccin sea ms efectiva. Las teoras del aprendizaje nos ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se

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centra en la adquisicin de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos. En resumen, podemos concluir que; el condicionamiento clsico es un condicionamiento simple de estmulo-respuesta, es decir, el clsico experimento de Pavlov, donde un estmulo condicionado, como es la campana que por si no suscita reaccin es unido a un estmulo incondicionado, como es la comida, asocindolo a l, y provocando, a la larga, la respuesta innata propia del estmulo incondicionado. Podemos decir, que el conductismo comienza con experimentos de Pavlov en donde trataba de condicionar la conducta de animales mediante estmulos y respuestas. Estos descubrimientos fueron llevados al campo de la conducta humana por Watson en 1913 en donde de similar manera pretenda explicar toda conducta humana como respuesta a estmulos y de esta manera, segn l, poda moldear la conducta de las personas pero sin tener en cuenta las emociones de los sujetos. Watson tuvo demasiadas crticas con esta teora, hasta que fue retomada aos ms tarde por Skinner y se la conoci como neo conductismo. Los dos pilares principales en que se asent el conductismo fueron el funcionalismo derivado de l teora de la evolucin de Darwin, y el desarrollo de la psicologa animal que se produjo tambin gracias a la teora del evolucionismo. Thorndike puede considerarse una figura de transicin. Realizo investigaciones con test de inteligencia, tal como hicieran la mayor parte de los funcionalistas, tambin trabajo con animales de laboratorio. Sus leyes del aprendizaje, son junto con los reflejos de Pavloniano, los ms claros precedentes de las teoras conductistas. En cambio, la Teora de Skinner, condicionamiento operante o instrumental est basado en el ensayo-error, y donde aparece un refuerzo de la conducta del sujeto que aumenta la probabilidad de producirse dicha conducta. El organismo est en proceso de operar sobre el ambiente, lo que en trminos bsicos significa que est irrumpiendo constantemente,

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haciendo lo que hace durante esta operatividad. El organismo se encuentra con un determinado tipo de estimulo, llamado estimulo reforzados. Este estimulo especial tiene el efecto de incrementar el operante. Es decir, el comportamiento es seguido de una consecuencia y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el futuro. A comienzos de los aos 60, Aaron Beck desarroll la terapia cognitiva como un tratamiento para la depresin, estructurado y breve, centrado en la problemtica presente y destinado a resolver problemas actuales y a modificar el pensamiento y las conductas disfuncionales. Adems de utilizarse como tratamiento para abordar trastornos como: obsesivocompulsivo, estrs postraumtico, trastornos de personalidad, depresin recurrente, dolor crnico, hipocondra y esquizofrenia Para la psicologa cognitiva, los problemas mentales y emocionales tienen origen en procesos psicolgicos no observables exteriormente, denominados por la Terapia de Conducta "caja negra". Beck era partidario del modelo psicoanaltico y trataba de demostrar que los sujetos depresivos tenan elementos simblicos en sus sueos de tipo masoquista. Lo que encontr ms bien en sus investigaciones fueron unos contenidos temticos que reflejaban la visin depresiva del sujeto, contenidos, que tendan a distorsionar los pensamientos en el sentido depresivo. En estas investigaciones iniciales se encuentra el inicio de su modelo cognitivo de la depresin y otros trastornos psicolgicos. El modelo de terapia cognitiva de Beck mantiene que los trastornos psicolgicos provienen con frecuencia de maneras errneas de pensar concretas y habituales, maneras que conforman las distorsiones cognitivas. Las "distorsiones cognitivas" derivan a su vez de creencias personales o "significados personales" tcitos o inconscientes aprendidos a menudo en las experiencias de la vida infantil. Esos significados personales conforman un segundo sistema cognitivo de tipo emocional ajeno al sistema racional de

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pensamiento. Cuando por distintos eventos vitales se activan esos significados personales que permanecan latentes o dormidos, irrumpen en la consciencia e interrumpen el pensamiento racional, a travs de los "pensamientos automticos" (contenidos de pensamientos involuntarios, taquigrficos y rapidsimos). Esos pensamientos automticos son ajenos al anlisis racional y reflejan las distorsiones del pensamiento guiadas por los significados inconscientes. Toda la teora de Bandura se engloba a la prctica en la terapia de autocontrol, la cual es bastante eficaz en problemas relativamente simples como puede ser los hbitos de estudio. Pero su terapia ms conocida es la del modelado: si una persona con un trastorno observa a alguien con el mismo problema que est intentando combatirlo de una manera eficaz, el primero aprender por imitacin del segundo. Las personas aprenden a partir de las diferentes situaciones que se le presentan a lo largo de su vida, creando as, una expectativa con las circunstancias similares que le ocurren. Para la realizacin de las acciones enfocadas a un objetivo, tienen en cuenta el premio que acta como reforzador. El ser humano busca el correcto uso de los modelos cognoscitivos con el fin de obtener un control de los estados afectivos y restructurar los conocimientos e interpretaciones. En la sociedad se observa amplias diferencias entre las conductas asumidas por las personas, debido a que cada individuo tiene diversas variables que influyen constantemente para determinar la conducta. Las personas manifiestan una serie de comportamientos positivos o negativos, en muchos casos esto trae consecuencias buenas y malas, es por ello, que se hace necesario identificar el problema y aplicar correctamente las tcnicas para evitar actuaciones inadecuadas y complicaciones.

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