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Experimento con la utopa

Antonio Viao Frago*
escuela comprensiva, educacin comparada, Educacin Secundaria Obligatoria, escuela nica, escuela polivalente, escuela unificada, historia de la educacin, reforma educativa actual

Educacin comprensiva

La educacin comprensiva, tambin conocida como escuela nica, unificada, polivalente o integrada, posee una amplia diversidad de formas histricas y actuales. El artculo hace un recorrido por ellas, recoge las crticas que ha ido cosechando y recuerda los problemas que debe afrontar. El autor se detiene en el anlisis de la Reforma educativa espaola y su modelo comprensivo, a los que augura malos presagios tras la llegada al poder del Partido Popular.

os orgenes del trmino educacin comprensiva suelen remontarse a la aparicin de las High Schools estadounidenses a mediados del siglo XIX; en Europa debemos citar, en primer lugar, el modelo de escuela nica implantado en la URSS tras la revolucin de 1917 y, ms tarde, en los aos cuarenta y cincuenta, los modelos socialdemcratas ingls y sueco de escuela comprensiva o integrada, imitados o seguidos con posterioridad en otros pases.

Alternativa al sistema dual La escuela comprensiva naci, en todo caso, como una alternativa al sistema dual que separaba a la poblacin infantil, a los 10 u 11 aos, en dos vas acadmicas diferentes: por un lado, la escuela primaria con, en el mejor de los casos, una enseanza profesional posterior o incluida en sus ltimos cursos, y por otro lado, la secundaria tradicional o bachillerato, para una reducida parte de jvenes, que abra las puertas de la universidad. Las crticas al carcter selectivo y clasista de esta estructura dual, as como a su falta de permeabilidad, junto con la creencia de que el sistema educativo, la escuela, poda ser un instrumento de igualdad y nivelacin social, fueron los puntos de partida de la idea de crear un nivel unificado o comn, desde los 11-12 aos hasta los 16-18
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aos. En ese nivel comn todos los alumnos, fuera cual fuera su condicin o clase social, recibiran, en un mismo tipo de centros y con unos mismos profesores y recursos, una formacin similar, aquella que se considerara que deban tener todos los ciudadanos de un pas determinado tanto desde un punto de vista individual, como desde el punto de vista de la prosecucin de estudios ulteriores o incorporacin al mundo laboral. Esta alternativa, basada en el principio de igualdad, no slo cuestionaba el carcter selectivo de los sistemas educativos, sino que, yendo a su raz, se opona a la configuracin de cualquier tipo de bachillerato con la finalidad exclusiva de preparar para los estudios universitarios. Responda, de este modo, a una doble exigencia: por un lado, a la inexorable transformacin por la demanda social del bachillerato de lite en una educacin secundaria para todos, segn la conocida expresin de Tawney en su formulacin del programa educativo del partido laborista ingls; por otro lado, a la creencia o esperanza de que la escuela comprensiva poda ser, iba a ser, un instrumento bsico para eliminar o al menos amortiguar las desigualdades sociales. Las aplicaciones concretas de esta idea dieron lugar a situaciones y modelos diferentes de desigual fortuna. La High School estadounidense hizo frente a la generalizacin de la enseanza secundaria mediante la agrupacin de los alumnos segn sus niveles de rendimiento y la inclusin en los currculos de un apreciable nmero de asignaturas optativas. Introdujo tambin la diferenciacin, en el seno de la Senior High School (los ltimos tres aos de la secundaria) de tres vas: la general o preparatoria para la universidad, la tcnica, que daba acceso a las enseanzas tcnicas superiores, y la profesional. La Comprehensive School inglesa vino a coincidir en el tiempo con la supresin del examen que a los 11 aos decida el futuro acadmico de los alumnos es decir, de la seleccin y eleccin temprana de los mismos, pero introdujo la agrupacin por niveles de rendimiento a partir

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del tercer ao y adopt, como modelo acadmico, en cuanto a contenidos, metodologa y exmenes, el de las tradicionales y selectivas Grammar Schools. El modelo sueco de escuela integrada es, como el dans, el de la escuela nica o unificada: abarca la enseanza primaria y la secundaria en un solo nivel educativo (la Grundskola) de 9 aos de duracin y dividido en tres ciclos de tres aos cada uno. No hay en l agrupacin por niveles de rendimiento si bien, en el marco de una poltica general de descentralizacin, se ha defendido en los ltimos aos la autonoma de los centros para implantarla, y slo en el ltimo ciclo (13-16 aos) se establece una moderada optatividad que alcanza su punto mximo en el ltimo curso. Frente al modelo sueco de escuela comprensiva sin duda el ms puro, los ms dbiles, por razones diferentes, son el alemn y el francs. El alemn (la Gesamtschule) porque constituye una rama ms y cuantitativamente minoritaria a diferencia del caso ingls de la educacin secundaria. Y el francs porque slo se extiende al primer ciclo de la secundaria (11-15 aos) y porque permite en sus dos ltimos cursos (llamados de orientacin) no ya el recurso a materias optativas, sino tambin la eleccin de materias profesionales con vistas a una posible e inmediata incorporacin al mundo del trabajo.

Crticas al modelo de escuela comprensiva Las crticas formuladas a la educacin comprensiva proceden tanto de la derecha como de la izquierda, tanto de quienes mantienen posiciones

La crtica conservadora sociales conservadoras, selectivas afirma que se y elitistas, como de quienes al poner el acento en la igualdad se est rebajando el oponen a la utilizacin de la esnivel acadmico. cuela como un instrumento de discriminacin que mantenga, reproduzca o incluso incremente las desigualdades sociales. La diferencia entre ambas crticas es, sin embargo, significativa: la primera parte del rechazo del ideal comprensivo para descalificar sus aplicaciones concretas; la segunda constata la debilidad e insuficiencia de dichas aplicaciones en relacin con la consecucin del ideal pretendido. Para la primera, la aplicacin ser tanto ms criticable cuanto ms se acerque al ideal o principio comprensivo; para la segunda, cuanto ms se aleje de l. Las crticas conservadoras a la escuela comprensiva afirman que este modelo produce un descenso de la calidad y del nivel acadmico, que sacrifica a los ms capacitados y que no atiende a la diversidad de intereses y capacidades de los alumnos. Poco importa que los estudios realizados ofrezcan resultados contradictorios o que no haya pruebas concluyentes en favor de una u otra tesis. Poco importa, asimismo, que se diga que no es posible comparar un modelo al que slo acudan unos pocos con otro al que acceden todos o casi todos, o que, en todo caso, habra que comparar a los pocos de antes con los mejores de ahora y a quienes se quedaban fuera del sistema con quienes ahora continan en l. Poco importan otros argumentos de orden pedaggico o social. Las posiciones se mantienen: convertir un bachillerato preparatorio para la universidad en una

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La crtica de izquierda denuncia la reproduccin de desigualdades sociales entre los jvenes.

educacin secundaria para todos no puede sino implicar un descenso en los niveles acadmicos. Juntar, en unos mismos centros y aulas, a quienes tienen capacidades diversas y van a seguir, de todas formas, caminos diferentes, no slo, se dice, es una prdida de tiempo, sino que va en menoscabo de los ms inteligentes. El mejor modelo es aquel que segrega y separa a unos alumnos de otros, en funcin de su rendimiento acadmico y destino futuro, en centros con materias y profesores diferentes. Slo as es posible atender adecuadamente y de modo rentable las necesidades e intereses de unos y otros. En la ltima dcada, estas crticas tradicionales se han visto reforzadas por la desaparicin y el descrdito del modelo de escuela unificada vigente en los pases que integraban la URSS y en los pases comunistas de la Europa del Este, y la correlativa adopcin en algn caso (por ejemplo, en la antigua Repblica Democrtica Alemana) de estructuras educativas segregadas, as como por la difusin de la ideologa y de las polticas neoliberales en el mbito educativo. La oposicin entre neoliberalismo educativo y escuela o ideal comprensivo es radical. El neodarwinismo social, la supuesta libre competencia y el principio de seleccin mediante el mecanismo de un tambin supuesto libre mercado son incompatibles, en cuanto ideologas que ocultan unos intereses concretos y que legitiman y justifican un orden social determinado, con los principios de igualdad, compensacin y equidad o justicia sociales. Aqu no es posible la componenda o el arreglo. Sobre todo cuando al privatizar el sistema educativo (un verbo, este ltimo, que la actual mi-

nistra de Educacin y Cultura conjuga a la perfeccin) lo que de hecho se produce es un desplazamiento de fondos pblicos desde el sector pblico, que es el mbito donde la escuela comprensiva puede tener sentido, al sector privado, por naturaleza selectivo y desigualitario con todas las excepciones concretas que quieran hacerse. Las crticas desde la izquierda se refieren, como dije, no tanto al ideal cuanto a su realizacin. Confrontan dicho ideal con la realidad y al hacerlo observan: Que all donde la escuela comprensiva no es nica o comn, sino que convive con otros tipos de escuela secundaria, alguno de stos se convierte en una rama paralela selectiva y minoritaria, social y acadmicamente ms prestigiada, hacia la cual se dirigen, con preferencia, los alumnos de familias acomodadas. Que, en su organizacin y estructura interna, la escuela comprensiva reproduce y refuerza las desigualdades sociales cuando establece agrupaciones segn el nivel de rendimiento o un currculo con una diversificacin tal que las opciones elegidas por los alumnos, o indicadas por los servicios de orientacin, no hacen sino trasladar al interior de un mismo nivel o escuela la separacin producida por la existencia de niveles o modelos de escuela diferentes. Que la escuela comprensiva oculta y disfraza el carcter socialmente selectivo de los sistemas educativos al hacer que los alumnos procedentes de minoras tnicas y clases bajas asuman como algo natural, justo y adecuado, bajo el manto de un sistema formal y aparentemente igualitario, su condicin de alumnos mediocres e intelectualmente inferiores. Estas crticas se han visto asimismo reforzadas

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por la crisis de las polticas educativas socialdemcratas y la constatacin generalizada, frente a la creencia inicial, de que la escuela, como tal, poco o nada puede hacer, en lo fundamental, contra las desigualdades sociales o, incluso, en cuanto a la redistribucin de las oportunidades sociales. Y ello aunque se reconozca que la escuela, poco eficaz para abrir puertas, lo es en cambio, y mucho, para cerrarlas (Fernndez Enguita, 1986).

Problemas de la escuela comprensiva La confrontacin entre el ideal la utopa? y la realidad no slo ha servido para someter a crtica ambas, sino tambin para comprender mejor los problemas que suscita la aplicacin de la escuela comprensiva, sus exigencias, sus posibilidades y sus lmites. Algunas de estas dificultades ya han sido indicadas: el hecho, por ejemplo, de que la convivencia de este modelo con otros tipos de educacin secundaria lo convierta en una va no prestigiada para las clases media-baja y baja y las minoras socialmente discriminadas, o el que la agrupacin por niveles y una excesiva y no permeable opcionalidad reproduzca, en su interior, los procesos selectivos diferenciadores que antes tenan lugar fuera del mismo. Pero no son stos los nicos problemas. Otros se refieren al tamao de los centros y a su ubicacin. Slo en los grandes centros es posible ofrecer un amplio sistema de opciones. Tales centros, sin embargo, no favorecen el clima humano y el tipo de relaciones personales que precisa la realizacin del ideal comprensivo. Asimismo, la implantacin de la escuela comprensiva necesita contar con los centros y edificios existentes. La construccin de otros nuevos, o incluso la remodelacin de los disponibles, requiere tiempo e implica un coste elevado. Adems, la reordena-

cin de la red de centros genera siempre oposicin y desacuerdos en aquellas poblaciones que ven reconvertidos a un rango inferior el centro o los centros que ya poseen, as como en las familias que se ven obligadas a llevar a sus hijos a centros ms distantes. Los sistemas de seleccin de los alumnos afectan tambin a la configuracin real del modelo. All donde, por ejemplo, las escuelas privadas o las no comprensivas pueden seleccionar a sus alumnos por vas directas o indirectas, legales o de hecho, y las pblicas se ven obligadas a admitir no slo a quienes desean ir a ellas, sino tambin a los que nunca se admitiran en las anteriores, tampoco puede hablarse, en puridad, de la aplicacin real de un modelo comprensivo, ni pueden establecerse comparaciones sobre la calidad o el rendimiento de unas u otras escuelas. Las anteriores cuestiones son en general, y aunque afecten al funcionamiento real del modelo, de ndole organizativa, material o estructural. Hay, sin embargo, otras dos, de fondo, que constituyen el meollo de la aplicacin del ideal comprensivo. Me refiero a los aspectos pedaggicocurriculares y a los profesores. Implantar un modelo de escuela integrada no es una mera labor estructural y organizativa. De poco sirve dar dicha denominacin a un nivel o unos centros determinados si en ellos persisten los mismos o similares contenidos, mtodos, relaciones y formas de evaluacin de la educacin secundaria tradicional. La integracin en una sola rama o ciclo, por s misma, no resuelve nada o resuelve muy poco si las prcticas y la interaccin en el aula continan siendo las que antes se consideraban adecuadas en aquel tipo de enseanza selectiva que conduca a la universidad. Es ms, ello significa la perversin del modelo; su utilizacin para legitimar las desigualdades que pretende evitar. Si esto es as, tambin es cierto que la escuela comprensiva precisa un nuevo tipo de profesor. Un profesor que ya no es el de primaria, donde la especializacin por materias es reducida, ni el de la secundaria tradicional, por su apego a formas de enseanza y eva-

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Los sistemas de seleccin del alumnado afectan al modelo comprensivo.

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Se desprestigia la escuela comprensiva a base de reducir sus recursos.

luacin ahora inadecuadas, su tendencia al aislamiento, su falta de hbitos cooperativos o para tratar con clases heterogneas, y su conviccin del carcter preparatorio para la universidad que a su juicio debe tener la educacin secundaria. La escuela comprensiva requiere, en comparacin con el bachillerato tradicional, no slo un cambio de mentalidad y de metodologa, sino tambin ms esfuerzo y energa, ms tiempo de preparacin y, en consecuencia, una formacin y un apoyo especficos, un horario de clases ms reducido, una satisfactoria motivacin profesional y, en definitiva, un coste ms elevado. La escuela comprensiva, en efecto, requiere ms recursos y dedicacin que la secundaria tradicional. Es ms cara para la sociedad y ms exigente para los profesores. De ah que la manera ms hbil de desprestigiarla, sin reconocer que se la est atacando directamente, sea, como est sucediendo, desproveerla de recursos y dejar a los profesores sin formacin ni apoyo para que se las arreglen como puedan con horarios recargados y clases heterogneas de alumnos escasamente motivados para seguir hasta los 16 o ms aos, como si nada hubiera cambiado, ejerciendo

un tipo de enseanza sustancialmente similar, en sus contenidos, metodologa y formas y criterios de evaluacin, a aquella que antes seguan quienes pensaban ir a la universidad. La educacin comprensiva trae consigo la extensin y ampliacin de la escolarizacin. Plantea, de lleno, el problema de qu tipo de escolarizacin es el adecuado cuando afecta a toda la poblacin de uno y otro sexo desde los 11 hasta los 16 o 18 aos, es decir, a una poblacin con una amplia diversidad de intereses, expectativas y contextos culturales. All donde dicha diversidad es menor los problemas se reducen. All donde, por el contrario, es mayor es decir, all donde es socialmente ms necesaria sus problemas aumentan. Cmo atender a dicha diversidad sin reproducir las desigualdades sociales? Cmo hacerlo si, adems, la escuela suele proporcionar una formacin unilateral [...], incompleta y parcial y para los alumnos a menudo slo es un pequeo mundo cerrado y apartado del trabajo y de otras facetas de la vida social (Fernndez Enguita, 1986). Las propuestas realistas se inclinan a aceptar una moderada diversificacin u opcionalidad no muy temprana. Otras, ms utpicas, desde la actual formacin social, propugnan la introduccin del trabajo productivo y comunitario en la escuela. Otras, a medio camino entre la utopa y la realidad, llaman la atencin sobre la necesidad de hacer posible la combinacin de la asistencia a la escuela con la realizacin de un trabajo a tiempo parcial (Fernndez Enguita, 1986). As, entre la utopa y una realidad insatisfactoria, el descrdito de la educacin comprensiva, la descalificacin del ideal y de su realizacin, es a la vez, para las polticas conservadoras y neoliberales, una operacin calculada y un juego de nios. ste sera el caso espaol.

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La naturaleza hbrida de la ESO Renuncio a exponer los antecedentes de la educacin comprensiva en Espaa (el proyecto del CENU en la Catalua de la guerra civil que estableca una enseanza primaria desde los 6 a los 15 aos). Renuncio tambin, ahora, a tratar con cierta extensin las caractersticas bsicas (edad de comienzo y finalizacin, etapas o ciclos, organizacin curricular, etc.) de los dos modelos de escuela comprensiva hasta ahora establecidos en Espaa: la Educacin General Bsica (1970) y la Educacin Secundaria Obligatoria (1990). Slo quisiera recordar algo ya dicho en otro trabajo anterior (Viao, 1995): la naturaleza hbrida de la ESO, origen de muchos de sus problemas posteriores. En sntesis, la ESO forma parte de una educacin bsica comn y obligatoria desde los 6 a los 16 aos y, al mismo tiempo, de una educacin secundaria que se extiende desde los 12 a los 18 aos. En el primer caso, es una prolongacin de la educacin primaria, en el segundo una etapa previa al bachillerato. Segn que se ponga el acento en uno u otro aspecto (en cuanto a los centros donde ha de impartirse, los profesores que han de hacerse cargo de

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ella, la organizacin por reas o disciplinas, los modos de evaluacin, etc.), la ESO se configurar, de hecho, como una educacin primaria prolongada o como un bachillerato anticipado. Esta circunstancia de origen, junto con las limitaciones presupuestarias que han acompaado su implantacin, la anticipacin de la misma en los centros pblicos y la llegada al poder en marzo de 1996 de un partido poltico, el PP, que rechaz en su da, con su voto, la LOGSE y la reforma que sta implicaba, y que mantiene posiciones neoliberales a la espaola en materia de educacin (no, al parecer, en cuanto a la enseanza de la religin, la televisin o el ftbol, entre otros aspectos), explica muchos de los problemas y dificultades de la escuela comprensiva en Espaa; explica tambin que pueda decirse que dicha escuela ha muerto una vez ms, entre nosotros, sin ver la luz del da, y que aqu, salvo experiencias concretas, no ha habido ni realidad ni utopa.

La aplicacin de la ESO y el cambio poltico de 1996 La Educacin Secundaria Obligatoria se ha implantado de modo acelerado en los centros pblicos. El ltimo calendario de aplicacin aprobado prevea la generalizacin del primer ao en

el curso 1996-1997 y su implantacin general y definitiva en el curso 1999-2000. Cambios polticos previsibles aconsejaron quizs la anticipacin de la que era la etapa crucial de la Reforma. La conflictividad producida por el desconocimiento de los criterios que decidieron esta implantacin anticipada, la ausencia en muchos centros de especialistas en las plantillas para poder ejercer las opciones previstas, la carencia de instalaciones adecuadas, la inexistencia de equipos psicopedaggicos y la desinformacin de los profesores son algunas de las deficiencias advertidas por el Consejo Escolar del Estado en su Informe sobre el curso 1994-1995. Todo ello en un contexto ms general de limitaciones presupuestarias, restricciones del gasto pblico en educacin y ausencia de una ley especfica de financiacin (Consejo Escolar del Estado, 1996). Esta implantacin anticipada y acelerada de la ESO en los centros pblicos est siendo vivida en algunos casos ms como una imposicin que como un privilegio. La gran ventaja es que ha servido para mostrar, entre otras cosas, que en general, y con todas las excepciones que se quiera: Los maestros incorporados al primer ciclo de la ESO y los profesores de tecnologa se hallan ms cmodos y se desenvuelven mejor con este tipo de

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Peligran los tmidos intentos de escuela comprensiva.

alumnos y enseanzas que los profesores del antiguo bachillerato. Las materias tecnolgicas son objeto de inferior valoracin acadmica y las eligen, en caso de ser optativas, los alumnos de menor rendimiento. Esta etapa educativa, si subsiste, va a requerir en el futuro un replanteamiento sobre qu centros y qu profesores se van a hacer cargo de ella y en qu condiciones. La aplicacin de la ESO ha hecho evidentes sus contradicciones de origen y ha planteado, con ello, nuevos problemas. Uno de ellos es cmo configurar un nuevo tipo de centro en el que convivan maestros de Educacin Primaria y profesores de Secundaria que llevan a cabo la misma tarea pero que tienen condiciones de trabajo, posibilidades acadmicas y retribuciones diferentes. Aquellos que tienen ms horas de clase (los primeros) son, adems, los que perciben remuneraciones inferiores. Otro problema es el de la diversidad de centros: todo parece anunciar que habr centros de Primaria habilitados para impartir el primer ciclo de la ESO adscritos, eso s, a centros de Secundaria y centros de Secundaria que, en unos casos, slo impartan la ESO, en otros slo el segundo ciclo de la ESO, en otros la ESO y el Bachillerato, y en otros slo el Bachillerato. Por ltimo, un tercer problema es el de la absorcin y condicionamiento de la ESO por el Bachillerato, o, si se prefiere, el de la bachillera-

tizacin de la Educacin Secundaria Obligatoria. El acceso del Partido Popular al poder en marzo de 1996 supuso, por otra parte, el fin de la Reforma y, con ella, del intento de educacin comprensiva que constituye la ESO. Una afirmacin de este tipo, que contrasta con las ambiguas declaraciones ministeriales, no precisa demostracin alguna. Cmo pedir, en efecto, que un partido aplique, una vez llegado al poder, una reforma que no vot y que, adems, contradice sus prioridades al respecto? Otra cosa es que por alianzas polticas, por simple estrategia, o por el saludable convencimiento de que una nueva reforma estructural incrementara la confusin, complejidad y problemas existentes, se rehya, por ahora, una contrarreforma legal. El objetivo de la poltica educativa del Partido Popular tampoco la precisa. Y dicho objetivo est muy claro: adecuar, como dice la ministra de Educacin y Cultura, la red escolar a la demanda social; o sea, y sin eufemismos, dirigir la demanda social para que si actualmente el reparto de los alumnos que van a la escuela pblica o a la privada es del 69 y el 31 %, respectivamente, dicha proporcin se invierta hasta el mximo posible en favor de la red de centros privada. Cmo? Muy fcilmente: reduciendo la calidad de la enseanza en los centros pblicos mediante, por ejemplo, la transferencia de fondos presupuestarios de un sector a otro, incrementando el nmero de centros concertados no ser mejor decir ya subvencionados? y las cantidades asignadas a cada uno, extendiendo las subvenciones a la Edu-

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cacin Infantil y promoviendo la facultad de seleccin de los alumnos por los centros. Las consecuencias de esta poltica para la ESO, junto con las derivadas de la radical incompatibilidad entre educacin comprensiva y polticas educativas selectivas y competitivas, son tambin obvias. Las restricciones presupuestarias o adecuaciones a la demanda social en el sector pblico se consiguen mediante la disminucin de materias optativas, la insuficiente dotacin de plantillas y el consiguiente incremento del nmero de alumnos por aula, la no construccin de los edificios escolares necesarios para esta etapa educativa o la no adaptacin de los existentes y la supresin o reduccin de programas especficos (educacin compensatoria, nuevas tecnologas, colonias escolares, formacin de profesores, apertura al exterior de los centros, etc.). Una realidad ante la cual el Plan de Mejora Anual lanzado slo puede ser entendido como una ofensa a la inteligencia de los docentes o un ejercicio de cinismo. No es necesario reformar nada. Con independencia de sus contradicciones de origen, para desacreditar el intento de educacin comprensiva basta con seguir la poltica hasta ahora llevada a cabo por el Ministerio de Educacin y Cultura y dejar, adems, que el encuentro en una misma aula y unos mismos centros de unos profesores y unos alumnos inadaptados a la nueva etapa implantada cree problemas de disciplina que desprestigien an ms la imagen de los centros pblicos. La generalizacin, en el mbito educativo, de la identificacin nica y exclusiva entre calidad y competencia, mercado y seleccin, har el resto. Si la calidad slo puede alcanzarse mediante la seleccin y segregacin de los supuestamente mejores, la comprensividad carece de sentido. Por eso, al menos para m y de un modo general admito excepciones concretas, privatizacin y comprensividad son dos conceptos antagnicos. Quiere esto decir que no van a introducirse modificaciones en la actual estructura de niveles, etapas y ciclos? Profetizar es siempre comprometido. Pero, aun a riesgo de equivocarme ojal sea as!, pienso que la oposicin entre la ideologa neoliberal y el ideal comprensivo puede conducir, en el caso espaol, quizs no a la ampliacin del Bachillerato en un curso ms a costa de la ESO, como a veces se ha propuesto ello requerira una modificacin de la LOGSE, es decir, una ley orgnica, pero s, por ejemplo, a introducir programas de garanta social a partir de los 14 aos o a establecer en el segundo ciclo de la ESO (14-16 aos), o en su ltimo curso, dos vas: una terminal, con predominio de materias y opciones tecnolgico-profesionales, y otra, ms academicista, que conducira al Bachillerato. stos son slo dos ejemplos de lo que puede hacerse, sin reformar legalmente la LOGSE, para diversificar, seleccionar y separar curricularmente a quienes van a dirigirse a la universidad del resto de la poblacin estudiantil. Si se admite,

adems, la diversificacin de los centros pblicos y privados en funcin de la oferta educativa que proporcionen, habremos vuelto, por va de hecho, al sistema de ramas paralelas. Lo sucedido, a este respecto, con la reforma de 1970 volver a repetirse. He ah cmo el neodarwinismo social y una malentendida atencin a la diversidad habrn terminado no ya con el ideal comprensivo en su doble versin utpica crear una sociedad igualitaria, aboliendo, a travs del sistema escolar, las desigualdades sociales y realista evitar o amortiguar los efectos socialmente discriminatorios de la seleccin temprana de los alumnos de distinta condicin u origen, dando oportunidades para detectar, recuperar y promover a los alumnos ms capaces, pero s con otro de los insuficientes y tmidos intentos de llevarla a cabo.
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PARA SABER MS
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* Antonio Viao Frago es catedrtico de Teora e Historia de la Educacin de la Universidad de Murcia.

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