ASSOCIATION DES PROFESSEURS DE LANGUES VIVANTES

19, rue de la Glacire, 75013 Paris Tl. 01 47 07 94 82 Ml : aplv.lm@gmail.com Site : http://www.aplv-languesmodernes.org

Les Langues Modernes la revue de lAPLV

Larticle ci-dessous est la version longue dun article de mme titre publi dans le n 45 spcial Recherches et applications de la revue Le Franais dans le monde (Paris :CL international), intitul La perspective actionnelle et approche par les tches et lapproche par les tches en classe de

langue , et coordonn par velyne ROSEN.

Cette version longue est publie simultanment sur le site du Franais dans le monde (www.fdlm.org) et sur celui de lAssociation franaise des Professeurs de Langues Vivantes, APLV (www.aplv-languesmodernes.org).
Si vous trouvez intressantes les informations et publications de ce site et de sa revue Les Langues Modernes, pensez quelles sont possibles grce au travail bnvole denseignants au sein dune association qui ne reoit aucune subvention directe ou indirecte : adhrez lAPLV et abonnez-vous aux Langues Modernes !

VARIATIONS SUR LA PERSPECTIVE DE L'AGIR SOCIAL EN DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES TRANGRES

par Christian PUREN Professeur mrite de lUniversit Jean Monnet de Saint-Etienne (France) CELEC-CEDICLEC christian.puren@gmail.com

Christian PUREN: Variations sur le thme de l'agir social en didactique des langues-cultures

SOMMAIRE Introduction........................................................................................................... 1. L agir social , concept central dune nouvelle orientation gnrale en didactique des langues-cultures............................................................................. 2. Lagir dapprentissage en tant quaction sociale................................................. 3. Lagir social en tant quapprentissage................................................................ 4. Lagir dusage en classe de langue : de la simulation la convention................. 5. Lagir dapprentissage et lagir denseignement, des agir fonctionnellement artificiels................................................................................................................ 6. Agir avec la langue : du document support authentique au document fabriqu de travail........................................................................................... 7. Agir avec les Nouvelles Technologies ducatives............................................... 8. Agir dusage autonome, agir dapprentissage dirig........................................... 9. Agir sur linformation : de la comptence communicative la comptence informationnelle..................................................................................................... 10. Agir ensemble pour des projets communs : de linteraction la co-action....... 11. Agir sur la culture : de linterculturel au co-culturel, et des reprsentations aux conceptions..................................................................................................... 12. Quelle formation lagir denseignement ?...................................................... 13. Lagir social entre enseignants : une co-formation continue pour de l innovation durable ........................................................................................ 14. Quelles thories de lagir social en didactique des langues-cultures ?.............. Conclusion.............................................................................................................. Bibliographie.......................................................................................................... Annexe...................................................................................................................

Autrement dit, il est plus important d'avoir des ides que de connatre des vrits ; c'est pour cela que les grandes uvres philosophiques, mme si elles sont infirmes, demeurent significatives et classiques. Or avoir des ides, cela s'appelle aussi disposer d'une topique, prendre conscience de ce qui est, l'expliciter, le conceptualiser, l'arracher ce qui va de soi, la Fraglosigkeit, la Selbstndigkeit. Cela revient cesser d'tre naf et s'apercevoir que ce qui est pourrait ne pas tre. Le rel est entour d'une zone indfinie de compossibles non raliss ; la vrit n'est pas la plus leve des valeurs de connaissance (p. 62). Paul VEYNE (historien), L'inventaire des diffrences. [Conclusion de sa Leon inaugurale au Collge de France], 1976, 62 p.

Introduction Je me propose ici de prsenter quelques considrations portant sur le concept central de la nouvelle perspective actionnelle (PA) en didactique des langues-cultures (DLC), savoir celle de l agir social , avec pour objectif dagiter un maximum dides parmi lesquelles les lecteurs feront eux-mmes leur choix. Jai par ailleurs dj prsent quelques unes dentre elles dans un certain nombre darticles publis ailleurs, en particulier dans les numros 347 de septembre-octobre et 348 de novembre-dcembre 2006 du Franais dans le monde (PUREN 2006a,b,c,d), ainsi que sur le site de lAPLV, www.aplv-languesmodernes.org (voir en bibliographie finale). Certaines de ces ides pourront paratre relever de la provocation, mais telle nest pas du tout mon intention, sauf prendre ce mot dans le sens le plus gnral : je souhaite effectivement provoquer de linterrogation parce que cest le premier moment de la rflexion, qui consiste questionner les concepts trop bien installs, et faire bouger entre eux les frontires trop bien traces. Je continue croire, comme je lcrivais en 1997 (PUREN 1997a), aux vertus du mouvement, qui est au moins ce qui reste du progrs quand on n'est plus trs sr de la direction qu'il va prendre ou qu'il faut lui donner 1. L agir social , concept central dune nouvelle orientation gnrale en didactique des langues-cultures L approche communicative (AC) avait t ainsi nomme parce que lobjectif social de rfrence de cette mthodologie tait de former les apprenants communiquer en langue trangre (L2). Le choix de lappellation perspective actionnelle (PA) par les auteurs du CECR est tout aussi logique : lobjectif affich dans ce document est en effet la formation dun acteur social , et tous les nouveaux concepts-cls comptence, contexte, texte, domaine et stratgie y sont dfinis par rapport des termes appartenant un mme champ smantique : acte, actionnel, acteur, activit, agir, opration, tche : comptences : lensemble des connaissances, des habilets et des dispositions qui permettent dagir ; contexte : renvoie la multitude des vnements et des paramtres de la situation (physiques et autres), propres la personne mais aussi extrieurs elle, dans laquelle sinscrivent les actes de communication ; texte : toute squence discursive (orale et/ou crite) inscrite dans un domaine particulier et donnant lieu, comme objet ou comme vise, comme produit ou comme processus, activit langagire au cours de la ralisation dune tche ; domaine(s) : grands secteurs de la vie sociale o se ralisent les interventions des acteurs sociaux ; stratgie : tout agencement organis, finalis et rgl doprations choisies par un individu pour accomplir une tche quil se donne ou qui se prsente lui . (p. 15, je souligne) tche : est dfinie comme tche toute vise actionnelle que lacteur se reprsente comme devant parvenir un rsultat donn en fonction dun problme rsoudre, dune obligation remplir, dun but quon sest fix. (p. 16, je souligne) Pour dsigner lensemble de ce champ dun terme gnrique, jai repris le concept le plus abstrait disponible, dusage courant en philosophie sous cette forme substantive : lagir . Les auteurs du CECR utilisent de nombreuses reprises le terme d agir , mais seulement comme verbe.

Certains des experts du Conseil de lEurope considrent lapproche actionnelle comme une sorte de prolongement naturel de lAC. Cest le cas par exemple de John TRIM, qui crit, dans le Guide pour les utilisateurs du CECR, que l'apprentissage fond sur la tche est, tout naturellement, une tendance forte et croissante dans le cadre de l'approche communicative (2002, p. 47). Une telle interprtation sexplique, chez les didacticiens anglo-saxons, par au moins deux raisons : 1) Dune part lorientation dominante est chez eux, depuis plus de deux dcennies, le Task Based Learning (TBL), qui combine historiquement approche communicative et approche par les tches. La dfinition que donne ainsi David NUNAN de la tche dans son ouvrage de 1989 est clairement celle dune tche de communication : A piece of classroom work which involves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in the target language while their attention is principally focused on meaning rather than form 1 (p. 19). 2) Dautre part le TBL a lui-mme volu, pour les mmes raisons qui ont fini par provoquer lmergence de la perspective actionnelle dans le CECRL(et cette volution sest logiquement acclre aprs la publication de ce document en 2001), vers une conception de tches non plus simules, mais relles, non plus simples, mais complexes, de manire donner plus dauthenticit la communication en classe ; ce qui a conduit logiquement ces didacticiens largir leur typologie des tches jusqu des activits relevant en fait de la pdagogie du projet. Voici par exemple comment Pilar MELERO ABADA, une didacticienne espagnole despagnol langue trangre (ELE, dont la didactique est depuis ses dbuts trs influence par les recherches anglo-saxonnes), prsente lenseignement communicatif par les tches dans un Vademcum para la formacin de profesores. Ensear espaol como segunda lengua publi en 2004 : La enseanza comunicativa mediante tareas no es ni un enfoque ni un mtodo, es una propuesta de diseo dentro de la enseanza comunicativa de lenguas extranjeras. Este nuevo procedimiento pedaggico nace buscando procesos de comunicacin reales en el aula y se centra en la forma de organizar, secuenciar y llevar a cabo las actividades de aprendizaje en el aula. Significa un paso ms en la evolucin de la enseanza comunicativa. [] Ni los programas nocional funcionales ni la enseanza comunicativa previa al desarrollo de la enseanza mediante tareas van ms all de la simulacin de la comunicacin, dificultando, de algn modo, el desarrollo de procesos comunicativos en la clase. [] Toda tarea debe ser significativa, motivadora y cercana a la realidad de los estudiantes. Tiene que ser negociada y fomentar el aprendizaje autnomo y las estrategias de aprendizaje. Debe implicar el trabajo cooperativo e integrar tareas con diferentes grados de realizacin para poder tener en cuenta la diversidad de niveles de competencia en el aula. [] Las dos modalidades ms extendidas de la enseanza comunicativa mediante tareas, teniendo en cuenta su duracin, implicacin de los alumnos y dinmica de clase, son las tareas y los proyectos. Menos utilizada es la variante denominada simulacin global. 2
lment du travail de classe qui engage les apprenants dans la comprhension, la manipulation, la production et linteraction en langue cible, en centrant leur attention sur le sens plutt que sur la forme. (ma traduction) 2 L'enseignement communicatif au moyen des tches n'est ni une approche ni une mthodologie, c'est une proposition de conception l'intrieur de l'enseignement communicatif des langues trangres. Ce nouveau procd pdagogique est n de la recherche de processus de communication rels en classe, et il se centre sur la manire d'organiser, mettre en squences et mener bien les activits d'apprentissage en classe. Il reprsente un pas de plus dans l'volution de l'enseignement communicatif. [] Ni les programmes notionnels-fonctionnels ni l'enseignement communicatif antrieurs au dveloppement de l'enseignement par les tches ne vont au del de la simulation de la communication, ce qui rend difficile, d'une certaine manire, le dveloppement de processus communicatifs en classe. [] Toute tche doit tre significative, motivante et proche de la ralit des apprenants. Elle doit tre ngocie et susciter l'apprentissage autonome et les stratgies d'apprentissage. Elle doit impliquer le travail coopratif et intgrer des tches de diffrents degrs de ralisation pour quon puisse tenir compte de la diversit des niveaux de comptence parmi les apprenants. [] Les deux modalits les plus rpandues de l'enseignement communicatif par les tches, prenant en compte sa dure, l'implication des apprenants et la dynamique de la classe, sont les tches et les projets. Moins utilise est la variante dnomme "simulation globale". (ma traduction) Je remercie Pascal LENOIR de mavoir signal cette volution
1

www.aplv-languesmodernes.org

page 4/31

(pp. 703-704) On comprend ds lors aisment pourquoi beaucoup de spcialistes du TBL et de lAC veulent (se) persuader que la PA est un prolongement de lorientation quils ont dfendue depuis des annes. On a pu observer le mme phnomne en France dans les annes 70, et mme encore dans les annes 80, chez des partisans de la mthodologie audiovisuelle structuroglobale (MAV SGAV) retranchs sur lide que lAC nen serait quun simple prolongement. Avec cette diffrence que ceux-ci avaient assurment plus darguments valables que ceux-l : entre la MAV SGAV et lAC, en effet, il ny avait pas eu au dpart passage dune configuration didactique une autre3, laction sociale et la tche scolaire langagires de rfrence tant restes les mmes, savoir la communication conue essentiellement comme un change ponctuel dinformations. Le passage une nouvelle configuration didactique nest devenu effectif quau cours des annes 80, avec lintgration de lapproche interculturelle lapproche communicative : la MAV en effet stait constitue sur lobjectif social culturel de rfrence antrieur, de type mtaculturel, cest--dire centr sur les connaissances, et non sur les reprsentations. Il y a au contraire passage immdiat dune configuration didactique une autre entre lAC et la PA, tant dun point de vue de lobjectif social langagier (on passe de linteraction la co-action) que culturel (on passe de linterculturel au co-culturel). Les auteurs du CECR ne se sont pas rendu compte de ce changement de configuration didactique : on le voit dans lutilisation que janalyserai en dtail au point 10 de cet article quils font du concept de projet (didactique) dans leur texte. Je rappelle ci-dessous le seul passage o est dfinie cette PA dans le CECR, avant dapprofondir ici lanalyse que jen ai faite dans la version courte du prsent article, qui reprend celle prsente dans PUREN 2006a, p. 37 : Un cadre de rfrence pour lapprentissage, lenseignement et lvaluation des langues vivantes, transparent, cohrent et aussi exhaustif que possible, doit se situer par rapport une reprsentation densemble trs gnrale de lusage et de lapprentissage des langues. La perspective privilgie ici est, trs gnralement aussi, de type actionnel en ce quelle considre avant tout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des circonstances et un environnement donn, lintrieur dun domaine daction particulier. Si les actes de parole se ralisent dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent elles-mmes lintrieur dactions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a tche dans la mesure o laction est le fait dun (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratgiquement des comptences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir un rsultat dtermin. (CECR, chap. 2.1, p. 15)4 Dans lAC, lagir de rfrence tait l acte de parole , qui tait un agir individuel par la langue sur un autre individu (le dispositif didactique de formation linteraction y tait le pair work) et un agir langagier (lobjectif dans ce dispositif didactique tait que les apprenants y rutilisent les actes de parole introduits dans lunit didactique tout en changeant des
rcente du TBL, cette auteure, et cette citation. 3 Les configurations didactiques correspondent chacune une cohrence globale qui merge de temps en temps dans lvolution de la DLC entre des objectifs sociaux de rfrence langagier et culturel, un agir dusage de rfrence, une tche dapprentissage de rfrence et une mthodologie denseignementapprentissage. Pour une prsentation schmatique de la succession historique des configurations didactiques en France, voir en annexe le tableau volution historique des configurations didactiques et son commentaire, dj prsent dans PUREN 2006a, p. 39. 4 Il peut tre important de se rfrer au texte originel, rdig en anglais : A comprehensive, transparent and coherent frame of reference for language learning, teaching and assessment must relate to a very general view of language use and learning. The approach adopted here, generally speaking, is an actionoriented one in so far as it views users and learners of a language primarily as social agents, i.e. members of society who have tasks (not exclusively language-related) to accomplish in a given set of circumstances, in a specific environment and within a particular field of action. While acts of speech occur within language activities, these activities form part of a wider social context, which alone is able to give them their full meaning. We speak of tasks in so far as the actions are performed by one or more individuals strategically using their own specific competences to achieve a given result.

informations). Pour leur part, les auteurs du CECR considrent que si les actes de parole se ralisent dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent elles-mmes lintrieur dactions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification . Mme sils envisagent et ils ont raison que lacteur social puisse tre un individu (cf. Il y a tche dans la mesure o laction est le fait dun (ou de plusieurs) sujet(s) , je souligne), il est vident quils nen rintgrent pas moins fortement, dans cette bauche de la perspective actionnelle, une dimension collective qui ntait pas constitutive de lAC. Car si lon prend vritablement au srieux cet objectif de formation d un acteur social que les auteurs du CECR attribuent dsormais lenseignement-apprentissage des languescultures, on doit admettre que cet acteur ne peut se contenter dintervenir en tant quindividu dans des actions ponctuelles : il doit forcment, pour que son action soit une composante de sa socit et pour que sa socit soit elle-mme active , simpliquer dans des projets collectifs de longue dure. Mme si un vritable acteur social doit bien sr savoir communiquer (et dcoder les stratgies des communicateurs sociaux professionnels, politiques et autres publicistes), on voit bien que sa comptence communicative na pas grandchose voir avec celle dun touriste de passage demandant son chemin ou mme avec celle damis devisant aimablement au cours dun dner commun : ce qui caractrise les actes dun vritable acteur social, cest qu ils ne sont pas seulement langagiers , bien sr pour reprendre lexpression des auteurs du CECR , mais aussi quils sinscrivent toujours consciemment, mme sils peuvent tre certains moments individuels et ponctuels, dans une dimension collaborative et durable. Dautre part et cette volution na pas t suffisamment mise en vidence jusqu prsent par les commentateurs du CECR les situations daction sociale prendre en compte ne sont plus seulement celles de lusage courant de la L2 dans son environnement originel (le franais dans un pays francophone, par exemple), mais aussi bien le milieu dapprentissage lui-mme, celui de la classe de L2. Cest en tout cas linterprtation que je fais du passage suivant, dans le mme paragraphe cit ci-dessus : la perspective actionnelle [] considre avant tout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux (je souligne). 2. Lagir dapprentissage en tant quaction sociale Linterprtation ci-dessus me semble confirme en particulier par ces lignes, la mme page 15, o lapprentissage est clairement prsent comme une forme dusage de la langue : Lusage dune langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, dveloppent un ensemble de comptences gnrales et, notamment une comptence communiquer langagirement. (p. 15) Ou encore par le tout dbut du chapitre 4.3.3., qui traite de lun des grands domaines ou secteurs dintervention des acteurs sociaux ct des domaines professionnel , public et personnel , savoir le domaine ducationnel , et o les activits dapprentissage sont prsentes comme des tches part entire : Dans le domaine ducationnel, on peut utilement distinguer les tches que lapprenant est amen raliser ou pour lesquelles il est linguistiquement outill en tant quutilisateur de la langue et celles dans lesquelles il est impliqu comme apprenant parce quelles font partie du processus dapprentissage. (p. 46, je souligne) On retrouve par ailleurs cette conception de la classe comme une socit authentique part entire dans la pdagogie du projet, qui est appele tre la forme privilgie de la mise en uvre de la nouvelle perspective actionnelle celle de lagir social parce quelle rpond au principe didactique fondamental de lhomologie fin-moyen : de mme que le moyen principal denseigner communiquer en L2 tait dans lAC de mettre les apprenants en classe dans des situations de communication en L2, de mme, dans cette nouvelle perspective actionnelle, la

www.aplv-languesmodernes.org

page 6/31

formation dacteurs sociaux en L2 impliquera forcment comme moyen privilgi de mettre les apprenants en classe dans des situations daction sociale en L2. Il sagit l, dans la PA telle que dfinie par le CECR, dune volution dcisive par rapport lAC, due sans doute en partie au fait que le nouveau document du Conseil de lEurope sadresse aux responsables des systmes scolaires europens chargs dlaborer les curricula de langues et de dfinir les niveaux dvaluation institutionnelle, alors que lAC avait t construite principalement par rapport un public de rfrence trs diffrent, celui dadultes apprenant une langue dans le pays o elle est parle (le FLE en France, par exemple). Comme je lcris dans PUREN 2006a, cette PA redonne de plein droit l'enseignement-apprentissage scolaire une authenticit que l'approche communicative lui a dnie pendant trois dcennies (p. 38). Je reviendrai plus avant, au point 5, sur cette question importante de l'authenticit des tches d'apprentissage, de mme que, au point 14, sur le fait que cette ide de lagir dapprentissage comme action sociale se trouve concider avec les thories socio-cognitivistes de lapprentissage, qui mettent laccent, prcisment, sur la dimension sociale du processus dapprentissage (concrtement, sur la fonction dincitation et daide quapporte lentourage dans lapprentissage individuel). 3. Lagir social en tant quapprentissage linverse, dans leurs environnements sociaux-professionnels actuels en permanente volution, lune des comptences dcisives des acteurs est devenu leur capacit apprendre. Cest le thme bien connu de la formation tout au long de la vie repris depuis des annes par toutes les grandes organisations internationales telles que lUNESCO, lOCDE ou encore lUnion europenne5. Dans lenvironnement de plus en plus complexe et concurrentiel qui est le leur, les entreprises elles-mmes doivent devenir cest un thme trs prsent en management depuis des annes des entreprises apprenantes .6 Or il se trouve quune classe de langue-culture est par nature une authentique entreprise apprenante , et que lapprentissage collectif dune langue-culture trangre exige la mise en uvre de comptences telles que la capacit travailler en groupe, prendre des risques, non seulement admettre lerreur chez soi et chez les autres mais en tirer profit pour tous, affronter linconnu, lincertitude et la complexit, rflchir sur ses activits et stratgies (mtacognition) ainsi que sur ses productions (conceptualisation), sauto- et co-valuer, : autant de comptences qui sont prcisment celles dsormais exiges dun collaborateur qui ne soit pas un simple employ , mais un vritable acteur au sein de son entreprise. De sorte que lon peut maintenant concevoir le cours de langue trangre non pas seulement comme une formation un outil langagier de communication et daction situes (comme dans cette orientation didactique bien connue des lecteurs du Franais dans le monde, que lon appelle le FOS, Franais sur Objectifs Spcifiques), mais comme une partie intgrante de la formation gnrale la culture de lagir professionnel. Cest lide que jai prsente en 1998 loccasion dun Congrs de l'UPLEGESS, dans une confrence que javais intitule Les langues vivantes comme outil de formation des cadres .

Voir par exemple, sur le site de l'Union Europenne, le dossier intitul ducation et formation tout au long de la vie : http://europa.eu/scadplus/leg/fr/s19001.htm pour la version en franais. 6 Les lecteurs pourront taper lexpression dans leur moteur de recherche prfr sur Internet pour constater le grand nombre darticles rfrencs sur la question
5

4. Lagir dusage en classe de langue : de la simulation la convention Dans lapproche communicative, les apprenants faisaient comme sils taient des trangers ou comme sils communiquaient avec des trangers lors de rencontres initiales et ponctuelles : la situation sociale dusage de rfrence de cette mthodologie tait en effet le voyage touristique (cf. lintroduction des Niveaux seuils des annes 70) ; situation qui, parce quelle tait trs loigne de la ralit de la situation scolaire, exigeait en classe le recours systmatique la simulation. La situation de rfrence de la PA est laction sociale ; or une classe de langue-culture, de quelques dizaines dheures ou sur une anne entire, correspond bien une action de ce type, qui demande aux uns et aux autres, enseignants et apprenants, un certain investissement collectif dans la dure au service dun rsultat commun, en loccurrence lenseignementapprentissage. Une classe de langue-culture est par nature un projet collectif hors apprentissage naturel et individuel, au sein duquel les tches guides et collectives dapprentissage de la langue telles que les exercices de grammaire, de lexique ou de phontique ont par consquent non seulement leur efficacit mais leur authenticit : comme nous lavons vu au point prcdent, les auteurs du CECR considrent ( juste titre) les tches dapprentissage comme des composantes de plein droit de laction sociale. Pour les tches collectives centres sur lapprentissage de la langue comme pour la conduite en classe des projets pdagogiques, enseignants et apprenants vont certes devoir utiliser principalement la langue cible pour que ces derniers sy entranent, mais cette utilisation commune de la L2 y compris en milieu scolaire o une mme L1 est le plus souvent partage par tous les lves et lenseignant ne doit plus tre considre comme relevant de la simulation, mais de la convention. On retrouve cette notion essentielle de convention dans les deux nouvelles situations sociales dusage de rfrence du CECR, qui sont celles du vivre ensemble (dans une socit multilingue et multiculturelle) et du travailler ensemble (dans lespace universitaire et professionnel europen en voie dintgration) : il sagira par exemple dun cours dconomie de lAmrique Latine donn en espagnol par un enseignant franais des tudiants franais dans une formation de LEA dune universit franaise7 ; ou dune Franaise de langue maternelle arabe et dun Franais de langue maternelle espagnole installs en Allemagne depuis 10 ou 20 ans, et qui vont de manire tout fait naturelle (i.e. sans se demander quelle langue utiliser quel moment et sans mme remarquer quelle langue ils utilisent) travailler entre eux en anglais dans leur entreprise internationale, parler en famille en franais, et discuter en allemand avec leurs conjoint(e)s de langue maternelle franaise au cours dun repas commun chez des amis allemands. Pour ces Franais vivant et travaillant en Allemagne, les langues franaise, allemande et anglaise ont t naturalises respectivement langues de la famille, de la socit et du travail. Aucune dentre elles nest leur langue maternelle , mais elles ne sont assurment pas pour autant des langues trangres , puisquelles sont prcisment les langues de leur intgration familiale, sociale et professionnelle. On a coutume de les appeler en didactique des langues-cultures des langues secondes , mais on notera que ce concept nest adquat, dans aucun des exemples de situations langagires cits ci-dessus, pour dsigner le statut de la langue commune tous les acteurs dans ces situations de vie ou de travail collectifs (si lon veut bien considrer que dans leur entreprise, il y aura sans doute aussi des collgues de langue maternelle anglaise). Ces langues communes de co-action en milieu multilingue sont en fait des langues conventionnelles . Lappellation de langue conventionnelle me semble valoir galement en didactique scolaire : dans un cours scolaire dELE en France avec un enseignant et des apprenants de langue maternelle franaise, par exemple, les diffrents acteurs ont pass pralablement entre eux un accord pour utiliser lespagnol comme langue de travail au titre dune convention collective, exactement comme ils ont convenu par ailleurs que lon va couter ce que disent les autres et ne pas se couper la parole dans les activits en grand groupe, ou encore se parler
Langues trangres appliques , formation universitaire en langues trangres orientation professionnelle. Cet exemple me vient immdiatement lesprit parce que jai personnellement t amen donner un cours de ce type, lUniversit de Bordeaux III, la fin des annes 80.
7

www.aplv-languesmodernes.org

page 8/31

voix basse pendant les activits en petits groupes de manire ne pas gner les autres. Alors que la simulation de lAC tendait envoyer aux lves un message ngatif sur leur situation dapprentissage en classe, puisque lenseignant leur demandait de faire comme sils ne sy trouvaient pas, ce nest pas le moindre intrt de la perspective de lagir social applique la classe de langue en milieu scolaire que de permettre aux didacticiens et aux enseignants de revenir enfin lun des fondamentaux de la pdagogie, en rintgrant lusage en classe de la langue trangre lintrieur de cet ensemble de conventions scolaires qui sont passes entre lenseignant et ses lves dans le cadre de ce que lon appelle le contrat didactique . milie PERRICHON (2008), sur la base de son exprience de conduite de plusieurs projets dans des pays diffrents dans des classes de FLE avec souvent des apprenants de cultures diffrentes, distingue d'une manire trs intressante trois types de contrat dont le contrat didactique qui lui paraissent indispensables dans la mise en uvre pratique de la pdagogie du projet. Je reprends sa typologie, en en modifiant quelque peu les contenus : Le contrat d'apprentissage concerne les objectifs, moyens, procdures et rsultats en termes d'apprentissage individuel de la langue-culture : matrise de structures grammaticales, de champs smantiques, de types textuels, de codes culturels, Le contrat didactique concerne les objectifs, moyens, procdures et rsultats collectifs en termes de relation d'enseignement-apprentissage : formation au travail de groupe, rgles du travail collaboratif en classe, utilisation de la L1 et de la L2, Le contrat social concerne les objectifs, moyens, procdures et rsultats sociaux (au-del des apprenants et au-dehors de la salle de classe, donc) : prvision de l'impact recherch, rpartition des contacts tablir avec des personnes extrieures, etc., dans le cadre de la ralisation de projets dimension sociale. Ces trois types de contrat couvrent en effet les trois grands types dagir denseignementapprentissage qui sont impliqus dans la nouvelle perspective actionnelle, savoir, respectivement celui de lagir individuel dapprentissage, celui de lagir social dapprentissage, et celui de lagir social dusage, auquel il faut bien sr ajouter lagir denseignement, en relation directe avec chacun deux.8 5. Lagir dapprentissage et lagir denseignement, des agir fonctionnellement artificiels Dans la perspective de lagir social, les apprenants agissent rellement avec les autres apprenants lors de projets mens en classe, bien entendu, mais tout autant lors des exercices collectifs centrs sur lapprentissage de la langue. Ces tches dapprentissage sont en mme temps artificielles ; mais que lon connote ngativement cette artificialit est une autre affaire, et qui prte assurment discussion : une paire de lunettes, une paire de bquilles, un pont routier ou un pontage cardiaque sont assurment des artfacts, mais ils aident lire, marcher, circuler et mme vivre ceux qui ne pourraient le faire sans cela : il apparatrait tout--fait saugrenu de critiquer ces artfacts parce que non naturels . Il devrait en tre de mme en DLC, parce que lartificialit y correspond trs prcisment laide spcifique que peut apporter un dispositif denseignement-apprentissage dune langue par rapport une situation dacquisition naturelle. On parle parfois d ingnierie didactique , parce que lon considre que lenseignant, en tant que concepteur de dispositifs dapprentissage, est dabord un ingnieur, cest--dire un inventeur dartfacts ; un professionnel de lartificiel fonctionnel , pour reprendre sinon une expression, du moins une ide dHerbert A. SIMON9, quil a longuement dveloppe dans son ouvrage le plus connu, Sciences des systmes, sciences de l'artificiel (1969).
Sur les diffrents types de projets qui sont aussi prendre en compte dans le contrat global denseignement-apprentissage, voir infra la fin du point 10. 9 Turing Award (le Nobel de l'Informatique ) en 1975 pour ses recherches sur l'Intelligence artificielle et la Science de la cognition, Prix Nobel 1978 de Sciences conomiques.
8

Je considre cet auteur comme l'une des grandes rfrences pistmologiques souhaitables de la DLC. Quon en juge par le passage suivant de cet ouvrage de 1969 : Le monde artificiel se dfinit prcisment cette interface entre les environnements internes et externes; il nous rvle comment atteindre des buts en adaptant les premiers aux seconds. Le domaine d'tude de ceux qui uvrent dans l'artificiel est l'analyse des mcanismes par lesquels se ralise cette adaptation des moyens aux environnements. Au centre de cette analyse, nous trouvons justement le processus de la conception. [] Les sciences naturelles s'intressent au comment des phnomnes tels qu'ils sont. [...] La conception, en revanche, s'intresse au comment des phnomnes tels qu'ils pourraient tre, l'invention d'artefacts permettant d'atteindre des buts. (1969, pp. 115-116) Le champ didactique, cest en effet trs prcisment un monde artificiel de ce type, conu de manire fonctionner comme linterface la plus efficace possible entre lagir dapprentissage et lagir denseignement, dune part, et dautre part entre ces agir denseignement-apprentissage et lagir dusage. 6. Agir avec la langue : du document support authentique au document fabriqu de travail Il est courant, en didactique des langues cultures, dopposer les documents dits authentiques , dfinis comme des documents raliss par des natifs pour des natifs, aux documents fabriqus par les concepteurs de manuels ou les enseignants pour les besoins de lapprentissage. La perspective de lagir social remet en cause cette dichotomie, en imposant comme documents authentiques part entire les textes fabriqus par les lves aussi bien en cours de projet (notes, synthses, comptes rendus et autres types de textes que lon appelle prcisment des documents de travail ) que comme objectifs de leurs projets (tels que des exposs de groupe la fin dune recherche collective, par exemple). partir dun certain niveau de comptence et plus tt sans doute que ne le pensent beaucoup denseignants dans des pays o la centration se fait traditionnellement sur les programmes, les manuels et/ou les enseignants , il est tout--fait possible de faire travailler la langue par les apprenants seulement ou du moins principalement partir de leurs propres productions langagires. L encore, lexplication fondamentale de cette volution didactique est celle des situations de rfrence dusage de la langue par rapport auxquelles se dfinissent les nouveaux objectifs sociaux. Ces deux nouvelles situations sont, comme je lai dit plus haut, celles du vivre ensemble dans une socit multilingue et multiculturelle, et du travailler ensemble dans un espace universitaire et professionnel en voie dintgration au niveau europen10. ct des activits langagires classiques de rception, production et interaction, le CECR introduit la mdiation , quil prsente ainsi : Participant la fois de la rception et de la production, les activits crites et/ou orales de mdiation permettent, par la traduction ou linterprtariat, le rsum ou le compte rendu, de produire lintention dun tiers une (re)formulation accessible dun texte premier auquel ce tiers na pas dabord accs direct. Les activits langagires de mdiation, (re)traitant un texte dj l, tiennent une place considrable dans le fonctionnement langagier ordinaire de nos socits. (p. 18, soulign dans le texte) Les auteurs du CECR avaient en tte notamment les activits de traduction et dinterprtation (p. 18) entre des locuteurs de deux langues qui ne peuvent communiquer
Voir en annexe le tableau volution historique des configurations didactiques : ces nouvelles situations sociales de rfrence ont gnr les configurations didactiques n 4 (dont lobjectif social va tre la capacit cohabiter avec des trangers ou des compatriotes de cultures diffrentes ) et n 5 ( capacit travailler dans la dure en langue trangre avec des locuteurs natifs ou non natifs de cette langue ).
10

www.aplv-languesmodernes.org

page 10/31

directement (p. 40), cest--dire les situations de multilinguisme. Dans les exemples dactivits de mdiation numrs au dbut du chapitre 4.4.4 (p. 71), on remarque dailleurs quils font peu de place aux activits professionnelles, la seule cite tant celle de traduction. Mais les documents de travail tels que synthses de dossiers, comptes rendus de runions, notes et autres mmorandums ont aussi une grande place dans les environnements de travail collaboratif tels que les entreprises, pour la raison essentielle que lactivit globale doit y rester collective alors que les tches sont ncessairement partages entre les diffrents acteurs. La fonction de ces documents de travail est de rintgrer dans cette activit globale les activits partielles ralises par les diffrents individus ou quipes : ces documents ne doivent pas tre interprts dans le cadre de lancien paradigme communicatif, mais dans celui du nouveau paradigme co-actionnel : ils ne communiquent pas de linformation, ils mettent en commun de laction. 7. Agir avec les Nouvelles Technologies ducatives Les Nouvelles Technologies ducatives (NTE), lies lInternet, modifient profondment la problmatique des documents en DLC, en particulier la place et le statut des documents supports ou documents de base dont on connat limportance jusqu prsent dans la conception des units didactiques , ainsi que leur fonction dans la gestion de la progression collective denseignement-apprentissage : 1) Les NTE, en particulier celles du Web 2.0, permettent le passage not ci-dessus de la communication la co-action : pour les participants, les documents partags sur Internet et quils laborent distance en commun, comme cest le cas sur les wikis et autres plateformes collaboratives, sont des documents non de communication rciproque, mais daction commune. 2) Les NTE permettent aussi la disponibilit permanente, pour les apprenants eux-mmes, dune masse norme de documents en langue et culture cibles, au lieu des quelques documents pralablement slectionns par les concepteurs du manuel ou lenseignant. De ce fait, il est dsormais possible de concevoir des units didactiques o les relations tchesdocuments et enseignant-apprenants sont simultanment inverses : ce ne sont plus les tches qui sont instrumentalises par les enseignants au service des documents queux ou les concepteurs du manuel quils utilisent ont slectionns au service des tches denseignement quils ont programmes (comme dans lintgration didactique autour dun document de base, que ce soit un texte littraire comme dans la mthodologie active scolaire des annes 19201960 en France, ou un dialogue fabriqu comme dans la mthodologie audiovisuelle) ; ce sont linverse les documents slectionns par les apprenants qui sont instrumentaliss par euxmmes au service de leurs propres tches : cest le cas, par exemple, dun expos prpar par un groupe dapprenants partir de documents divers quils ont recherchs sur Internet. 3) Les NTE permettent enfin la publication sur Internet des productions des lves, faisant potentiellement de tous les documents fabriqus par les lves des documents sociaux part entire. Cette appellation de documents sociaux a t utilise par certains didacticiens de languescultures (Robert Galisson, en particulier) parce quils ne voulaient pas accorder le statut de documents authentiques des documents qui ne le seraient plus vritablement partir du moment o ils seraient utiliss en classe comme supports denseignement-apprentissage. Or les supports denseignement-apprentissage fabriqus par les apprenants pour un expos en classe et/ou publication sur Internet, par exemple, sont demble des documents sociaux ; et ils sont aussi des documents authentiques dans la mesure o ils relvent en amont dune vise daction sociale, et quils sont soumis en aval une validation sociale. Jutilise dessein une expression neutre ( Les NTE permettent ), parce quaujourdhui comme par le pass, les potentialits technologiques ne sont effectivement dveloppes pour devenir de nouvelles technologies que si elles se trouvent concider avec des demandes sociales, mme si en retour celles-l viennent renforcer et diffuser celles-ci. Si la DLC a

toujours dans le pass exploit trs vite toutes les nouvelles technologies disponibles (les premires machines parlantes ds les annes 1900 des gramophones rouleau , puis les tourne-disques, la radio, le magntophone, le film fixe et anim, la vido, lordinateur,) cest parce que ses grandes volutions se sont toujours faites sous la pression de la socit et dans le sens de ses attentes et demandes. Il en est de mme aujourdhui avec des citoyens exigeant de pouvoir participer activement dans tous les domaines, ce qui explique aussi bien le dveloppement du Web 2.0 o les internautes peuvent non seulement interagir avec les contenus des pages, mais co-agir entre eux que lmergence de la perspective de lagir social en DLC. 8. Agir dusage autonome, agir dapprentissage dirig Par rapport au nouvel agir de rfrence de la PA (laction sociale) et sa mise en uvre didactique privilgie (le projet), il est ncessaire de revisiter cet autre concept de base de la DLC de ces dernires dcennies, celui d autonomie . a) Dune part ce concept avait t dvelopp lintrieur du paradigme individualiste qui tait celui de lapproche communicative. Il est repenser maintenant en partie au niveau du groupe : les critres dvaluation des actions sociales en classe de langue sont redfinir dune part en termes collectifs, dautre part en termes de responsabilit et de complmentarit individuelles. La mise en avant de lobjectif de formation dun acteur social amne obligatoirement relativiser limportance accorde lautonomie individuelle : un acteur social est certes un individu critique et autonome, mais cest aussi un citoyen responsable et solidaire. Cette finalit formative complexe est cohrente avec la nouvelle prise en compte que jai dj note plus haut de lenseignement scolaire des langues-cultures, parce quelle correspond la mission de cet enseignement, et elle ne peut bien entendu que provoquer un renouveau dintrt pour le type de pdagogie scolaire qui sest construit historiquement sur lide de former les lves comme acteurs sociaux en les faisant agir comme tels en classe-mme, savoir la pdagogie du projet. b) Dautre part, le thme de lautonomie des apprenants en didactique des langues-cultures na pas chapp au risque de drive idologique, lautonomie devenant pour certains de ses promoteurs une sorte dabsolu vers lequel il faudrait absolument tendre partout le plus possible et le plus vite possible. Or le travail sur projet ne permet pas de la part de lenseignant un contrle des apports langagiers aussi cibl, ni de la part des apprenants une reprise des mmes formes linguistiques aussi intensive, que lorsque lunit didactique tait construite sur un ou mme plusieurs supports de base choisis ou fabriqus par lenseignant ou le concepteur du manuel. De sorte quil faut maintenant distinguer dans la problmatique de lautonomie entre la question de lagir dusage et celle de lagir dapprentissage, et considrer que plus les apprenants seront autonomes dans la conduite de leurs projets (et plus les projets seront mobilisateurs et russis, plus ils seront autonomes, effectivement) , plus lenseignant devra ventuellement tre directif dans lenseignement de la langue qui y sera mobilise ; ventuellement : ce nest srement pas une loi gnrale, mais cest une rgle contextuelle dont lapplication fait partie des choix rationnels possibles la disposition des enseignants. Dans lAC, ctaient linverse les situations de remploi simul que lon cherchait encadrer (au moyen de canevas de jeux de rles, par exemple) pour y favoriser le rebrassage des formes linguistiques introduites dans lunit didactique.

www.aplv-languesmodernes.org

page 12/31

9. Agir sur linformation : de la comptence communicative la comptence informationnelle Lapproche communicative tendait ne confier aux apprenants quune partie infime de la gestion de linformation, et en outre sa partie la plus mcanique, savoir lopration de transmission interindividuelle : le dispositif le plus reprsentatif de la conception de linformation dans lAC est le croisement de linformation gap et du pair work. La mise en uvre de la perspective actionnelle amne prendre en compte lensemble du processus informationnel dans lequel la responsabilit des acteurs sociaux peut tre engage. Voici par exemple ce quun ouvrage publi en 2008 par lUNESCO (FOREST W.H. 2008) prsente comme le cycle de matrise de linformation : 1. Prendre conscience de l'existence d'un besoin ou problme dont la solution ncessite de l'information. 2. Savoir identifier et dfinir avec prcision l'information ncessaire pour satisfaire le besoin ou rsoudre le problme. 3. Savoir dterminer si l'information ncessaire existe ou non, et, dans la ngative, passer l'tape 5. 4. Savoir trouver l'information ncessaire quand on sait qu'elle existe, puis passer l'tape 6. 5. Savoir crer, ou faire crer, l'information qui n'est pas disponible (crer de nouvelles connaissances). 6. Savoir bien comprendre l'information trouve, ou qui faire appel pour cela, si besoin est. 7. Savoir organiser, analyser, interprter et valuer l'information, y compris la fiabilit des sources. 8. Savoir communiquer et prsenter l'information autrui sur des formats/ supports appropris/ utilisables. 9. Savoir utiliser l'information pour rsoudre un problme, prendre une dcision, satisfaire un besoin. 10. Savoir prserver, stocker, rutiliser, enregistrer et archiver l'information pour une utilisation future. 11. Savoir se dfaire de l'information qui n'est plus ncessaire et prserver celle qui doit tre protge. (pp. 65-67) La responsabilit dun acteur social vis--vis de linformation exige aussi de lui quil prenne en compte les exigences de son utilisation/rutilisation efficace par dautres que lui, ailleurs, dautres moments et pour dautres actions : les enjeux de la formation dun acteur social la matrise de linformation dpassent trs largement, comme on le voit, ceux dune communication efficace dans la situation interaction langagire de rfrence de lAC, qui tait celle dun change ponctuel dinformations entre deux individus. Je ne dveloppe pas plus ici la question des implications didactiques de ce passage de la comptence communicative la comptence informationnelle, parce que je prsente longuement dans un article publi sur le site de lAPLV (www.aplv-languesmodernes.org), intitul Les activits langagires en classe de langue dans la perspective de lagir social : de la comptence communicative la comptence informationnelle (PUREN 2008b). 10. Agir ensemble pour des projets communs : de linteraction la co-action On connat la phrase de Saint-Exupry : Aimer, ce nest pas se regarder lun lautre, cest regarder ensemble dans la mme direction . On peut transposer cette pense aux acteurs sociaux des classes de langue-culture (les enseignants et les apprenants) et des socits multilingues et multiculturelles (les citoyens) : lenjeu pour les uns et les autres nest pas seulement de co-habiter ni mme d inter-agir , mais aussi et surtout dagir ensemble dans la dure et dans une perspective commune, cest--dire de co-agir . En classe, il sagit de mener bien collectivement le processus conjoint denseignement-apprentissage ; et en socit aussi du moins dans la tradition franaise, trs exigeante sur ce point , la

citoyennet ne relve pas seulement dun multiculturel assum (dun vivre ct ) ni mme dun interculturel apais (dun vivre ensemble ) : elle exige un projet de socit, un faire ensemble dimensions la fois historique et collective. Comme nous lavons vu prcdemment, la pdagogie du projet est la forme historiquement la plus aboutie de mise en uvre scolaire de cette co-action, parce quelle y applique strictement le principe de lhomologie fin-moyen : les lves sont forms laction sociale en socit en agissant dans lespace mme de la classe comme des acteurs sociaux part entire. Une fois carts les trs nombreux emplois de projet dans le sens de projet institutionnel li l'enseignement, apprentissage et/ou valuation en langues11, il reste dans le texte du CECR 18 occurrences12, dont se dgagent clairement les deux grandes constantes suivantes : a) Le projet y est dabord et avant tout considr comme un des nombreux thmes possibles de conversation, cest--dire comme un support de communication parmi dautres. En voici deux exemples : 13 Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilis et s'il s'agit de choses familires dans le travail, l'cole, dans les loisirs, etc. Peut se dbrouiller dans la plupart des situations rencontres en voyage dans une rgion o la langue cible est parle. Peut produire un discours simple et cohrent sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intrt. Peut raconter un vnement, une exprience ou un rve, dcrire un espoir ou un but et exposer brivement des raisons ou explications pour un projet ou une ide. (chelle globale des niveaux de rfrence, descripteur B1, p. 25, je souligne). Je peux m'exprimer de manire simple afin de raconter des expriences et des vnements, mes rves, mes espoirs ou mes buts. Je peux brivement donner les raisons et explications de mes opinions ou projets. Je peux raconter une histoire ou l'intrigue d'un livre ou d'un film et exprimer mes ractions. (Tableau 2 Niveaux communs de comptences Grille pour l'auto-valuation, S'exprimer en continu, B1, p. 26, je souligne). On trouve mme le projet intgr, dans le passage suivant, comme un support dexpression crite au mme titre que des activits trs diriges orientes langue, telle que la dicte : 6.4.3.3 Jusqu quel point les apprenants doivent-ils non seulement traiter des textes mais galement en produire ? Ce peuvent tre [] b. lcrit la dicte des exercices crits des rdactions des traductions des rapports crits un projet de travail des lettres un correspondant la participation un rseau dchanges scolaires par tlcopie ou courrier lectronique. (p. 113) De tels passages du CECR et ils sont nombreux ne sont srement pas mettre entre les mains denseignants en formation initiale : trop vouloir jouer la carte du catalogage exhaustif, les auteurs de ce document ont produit des listes dactivits trs htrognes qui ne pourraient produire chez ces enseignants quune grande confusion conceptuelle. Ce nest certainement pas ce type de liste fourre-tout qui peut les aider efficacement se poser un certain nombre de questions (premier objectif dclar du Cadre, p. 4), ni par ailleurs faciliter les changes dinformations entre les praticiens et les apprenants , (deuxime
Comme par exemple dans les expressions le projet dlaboration dexemples de descripteurs , le projet d'un Portfolio europen , le projet DIALANG , 12 Pp. 17, 23, 25, 26, 32, 47, 48, 49, 50 (x 2), 103, 108, 106, 113, 121, 134, 136 et 140. 13 Cf. aussi les occurrences des pages 25, 26, 32, 49, 50 (x 2), 121.
11

www.aplv-languesmodernes.org

page 14/31

objectif affich du Cadre, mme page). b) Le projet se retrouve trs souvent cit en mme temps que la simulation et le jeu de rle. Par exemple dans le passage suivant : Les utilisateurs du Cadre de rfrence envisageront et expliciteront selon le cas les tches que les apprenants devront entreprendre ou auront besoin d'entreprendre ou pour lesquelles ils devront tre outills dans le domaine ducationnel a. comme participants dans des interactions guides ou finalises, des projets, des simulations, des jeux de rle, etc. b. ou encore dans les cas o la L2 est la langue d'enseignement de la langue elle-mme, ou d'autres disciplines au programme, etc. (chapitre 4.3.3, p. 47, je souligne) Et cest encore le cas dans lunique occurrence, dans le CECR, de lexpression pdagogie du projet : En ce sens aussi, la pdagogie dite du projet, les simulations globales, nombre de jeux de rles, mettent en place des sortes dobjectifs transitoires effectivement dfinis en termes de tches raliser, mais dont lintrt majeur pour lapprentissage tient soit aux ressources et activits langagires que requiert telle tche (ou telle squence de tches), soit aux stratgies ainsi exerces ou mises en action pour la ralisation de ces tches. (p. 108, je souligne) Ce dernier passage fait partie des chapitres et sous-chapitres suivants : 6.1.4 Variation des objectifs en relation au Cadre de rfrence 6.1.4.1 Types dobjectifs en relation au Cadre de rfrence[] Les objectifs de lenseignement/apprentissage peuvent en effet tre conus en termes varis. [] e. En termes denrichissement ou de diversification des stratgies ou en termes daccomplissement de tches Ce mode de classification nous livre lexplication de ce regroupement du projet pdagogique dans le mme ensemble de techniques que la simulation et le jeu de rle : le projet nest pour les auteurs du CECR que lune de ces techniques censes susciter des communications intenses et varies entre apprenants, parce quelles leur donnent loccasion daccomplir en langue trangre des sries de tches nombreuses et diversifies. Restent 5 occurrences, que je cite toutes ici dans leur ordre dapparition dans le CECR, et qui me semblent mriter une analyse comparative approfondie : p. 17 : Suivant les apprenants, les savoir-apprendre peuvent prsenter des compositions et des pondrations variables entre savoir-tre, savoirs et savoirfaire ainsi que la capacit grer linconnu. Savoir apprendre peut prsenter des pondrations en fonction de : variations suivant les objets : selon quil a affaire de nouvelles personnes, un secteur de connaissance vierge pour lui, une culture trs peu familire, une langue trangre variations suivant les projets : face un mme objet (par exemple, les rapports parents/enfants dans une communaut donne), les procdures de dcouverte, de recherche de sens ne seront sans doute pas les mmes pour un ethnologue, un touriste, un missionnaire, un journaliste, un ducateur, un mdecin, intervenant chacun dans leur perspective propre variations suivant les moments et lexprience antrieure : [] p. 106 6.1.4.1 Types dobjectifs en relation au Cadre de rfrence [...] En dautres termes encore, la poursuite dun objectif partiel peut trouver

place dans un projet densemble pour lapprentissage. p. 134 8.4.3 Une orientation multidimensionnelle et modulaire [...] Les utilisateurs du Cadre de rfrence peuvent souhaiter examiner et, quand il convient, dclarer [] quels ordres dobjectifs paraissent le mieux convenir aux apprenants concerns (voir 7.2.) un moment donn de leur construction dune comptence plurilingue et pluriculturelle et compte tenu aussi bien de leurs caractristiques, attentes, intrts, projets et besoins que de leurs parcours antrieurs et de leurs ressources actuelles. p. 136 9.2 LE CADRE DE RFRENCE EN TANT QUE RESSOURCE POUR LVALUATION 9.2.1 Spcification du contenu des tests et des examens [] Par exemple, un test conu rcemment illustre ce point en ce qui concerne lvaluation de lexpression orale. On y trouve dabord une Conversation simule qui joue le rle de mise en train ; ensuite une Discussion informelle sur des sujets dordre gnral pour lesquels le candidat dclare son intrt ; suivie dune phase de Transaction, activit de recherche dinformation soit en face face, soit en conversation tlphonique simule. Vient alors une phase de Production qui se ralise travers un Rapport crit dans lequel le candidat fournit une Description de son domaine et de ses projets universitaires. Il y a enfin une Coopration finalise, tche de recherche de consensus entre deux candidats. p. 140 9.3.4 valuation continue/valuation ponctuelle [] Lvaluation continue est lvaluation par lenseignant et, ventuellement, par lapprenant de performances, de travaux et de projets raliss pendant le cours. La note finale reflte ainsi lensemble du cours, de lanne ou du semestre. Lanalyse de ces 5 occurrences fait apparatre clairement trois types diffrents de projets : 1. le projet dapprentissage (individuel) : p. 17 ; 2. le projet dusage (individuel) : p. 17, 134 et 136 ;14 3. enfin les projets denseignement-apprentissage, qui correspondent aux projets pdagogiques tels quon peut les concevoir dans la pdagogie du projet : p. 140 ; le terme de projet est bien utilis cette page dans le sens d'un ensemble de travaux cohrents ralis sur une longue dure dans le cadre de lenseignement-apprentissage, si du moins jinterprte correctement la srie progressive performances travaux projets. Nous pouvons ds prsent tirer de cette analyse un certain nombre de constats quant la conception du projet dans le CECR : a) On ne sera pas surpris de la distinction qui y apparat implicitement entre le projet dapprentissage et le projet dusage, tant donn la distinction que les auteurs de ce texte tablissent fortement, dans le passage de la page 15 que jai cit supra au point 1, entre usage et apprentissage , usager et apprenant . b) Le projet pdagogique (ralis pendant le cours , donc entre apprenants et enseignants) apparat trs ponctuellement et incidemment la page 140, dans un passage pourtant consacr au noyau dur du CECR, savoir lvaluation. Le dsquilibre entre les rflexions
On remarquera comment ce type de projet est lui-mme instrumentalis comme occasion dentranement la comptence communicative dans cette dernire page 106.
14

www.aplv-languesmodernes.org

page 16/31

et les propositions concernant la perspective actionnelle, dune part, et lvaluation, dautre part, ainsi que linsuffisance de rflexion sur la relation entre ces deux problmatiques, sont vraiment patents dans ce texte, ses descripteurs de comptence, parce quils en restent la logique communicative, ne prenant pas en compte la question de lvaluation des projets : lvaluation est conue dans le CECR dans une orientation produit (on value des performances attestes) et individuelle, alors que lvaluation dun projet doit ncessairement inclure une orientation processus (la manire dont sest droule le projet) et collective (les apports de chacun la conception, la conduite et aux rsultats du projet). On ne peut que constater une norme contradiction, lintrieur du CECR, entre le projet dharmonisation de lenseignement scolaire des langues en Europe, et le systme dvaluation propos, qui sinspire massivement des certifications pour adultes. c) Le quatrime type de projet, le projet denseignement (li dans le systme scolaire aux finalits ducatives, au programme officiel, au contenu du manuel utilis, la progression collective tablie par lenseignant, en particulier), napparat pas pris en compte en tant que tel dans le CECR : cest l leffet le plus clair de linfluence sur les auteurs du CECR des certifications pour adultes, dans lesquelles, tout naturellement, lenseignement reu nest pas pris en compte. Or avec des enfants et des adolescents qui nont pas pour la plupart de vritable projet dapprentissage ni de vritable projet dusage personnels, limportance de ce projet denseignement est si grande que les valuations sommatives se font en grande partie par rapport au processus denseignement collectif, et non par rapport aux processus dapprentissage individuel.15 Tout un chantier de recherche est assurment ouvrir maintenant, en didactique des langues-cultures, sur les implications didactiques de la prise en compte des diffrents types de projet dans la mise en uvre de la nouvelle perspective actionnelle, en relation avec les diffrents types de contrat (cf. supra point 4).16 11. Agir sur la culture : de linterculturel au co-culturel, et des reprsentations aux conceptions Trs logiquement, lapproche interculturelle est venue se combiner, dans lapproche communicative, la formation linteraction langagire, cet oprateur commun inter correspondant la situation de rfrence de lAC, qui est le contact initial et ponctuel avec des trangers de rencontre17. Voici par exemple comment Genevive ZARATE prsentait en 1993 le passage de la configuration didactique encore en vigueur dans lenseignement scolaire de lpoque (qui visait donner aux lves la capacit maintenir plus tard un contact avec la langue-culture trangre distance, par documents authentiques interposs) la nouvelle configuration, o il sagissait de prparer les lves ce contact personnel avec les trangers : Lexercice de civilisation ne peut se rduire ltude de documents, ou la comprhension de textes. Cette dfinition minimale nest opratoire que dans un cadre strictement scolaire. Ce qui est propos, cest de mettre en place des comptences qui permettront de rsoudre les dysfonctionnements inhrents aux situations o lindividu simplique dans une relation vcue avec ltranger et dcouvre ainsi des aspects de son identit quil navait pas eu encore loccasion dexplorer ; sa qualit dtranger qui lui est renvoye par le regard de lautre, les particularismes de ses pratiques qui lui taient
Jai trait longuement de la complexit de lvaluation en milieu scolaire dans un article publi en 2001. Pour une bibliographie de dpart sur la notion de projet, voir BORDALLO I. & GINESTET J.-P. 1995 dans une perspective pdagogique, BOUTINET J.-P. 2001 dans une perspective anthropologique, et enfin, dans un domaine ou le projet est systmatiquement utilis et a t sans doute le mieux thoris celui du management dentreprise , GAREL G. 2004. Ces trois textes ont en outre lintrt daborder le projet de manire la fois historique et critique. 17 Cette situation de rfrence de lAC est elle-mme un produit de lidologie de lpoque, toujours dominante comme on le voit avec ce concept de dialogue interculturel , de rigueur actuellement dans les instances europennes. Ce concept postule en effet que 1) la coprsence de cultures diffrentes relve du contact entre elles ; alors quil faut aussi quelles aient des raisons communes dtablir et de maintenir un tel contact commun dans la longue dure, de lordre du transculturel, et 2) que ce contact pourrait tre gr harmonieusement par les seules vertus de la communication rciproque ; alors que le maintien dans la poursuite dans la longue dure de cultures diffrentes au sein dune mme socit relve aussi de lordre du multiculturel, avec toutes les tensions, oppositions et affrontements que cela implique ncessairement.
15 16

jusque l apparues comme des vidences indiscutables. Le concept-cl de cette approche interculturelle, la reprsentation, correspond au regard que lon porte sur les trangers avant mme la premire rencontre (en fonction des strotypes qui nous ont t transmis par notre propre culture) et au cours de cette premire rencontre, pendant laquelle nous allons interprter leurs comportements en fonction de ces strotypes, et de notre propre rfrentiel culturel. La situation de rfrence de lapproche interculturelle est bien celle de laventure initiale et individuelle de dcouverte culturelle. Et elle lest reste jusqu nos jours : dans un ouvrage publi par le Conseil de lEurope en 2003 et coordonn par Genevive Zarate, les auteurs dun des chapitres ( Lhospitalit dans la formation interculturelle des enseignants , WILCZYNSKA Weronika et al. 2003), rendant compte dune enqute par questionnaire sur les reprsentations de lhospitalit en Europe, prcisent quaprs une premire analyse des rponses ils ont procd la modification suivante de leur corpus danalyse : exclusion de personnes ayant beaucoup voyag (notamment denseignants de langues trangres) plus familiarises avec les schmas interculturels) !... Les deux nouvelles situations sociales de rfrence du CECR, comme nous lavons vu, sont celles dacteurs au sein denvironnements sociaux et professionnels stables la fois multilingues et multiculturels. En milieu professionnel se ralisent des actions communes dans la dure qui ne demandent plus seulement la matrise des reprsentations croises, comme dans la rencontre interculturelle initiale et ponctuelle, mais la mise au point et la mise en uvre des mmes conceptions de laction. Une co-culture peut se dfinir prcisment comme lensemble des conceptions partages que certains acteurs se sont cres et/ou quils ont acceptes en vue de leur type daction conjointe dans un environnement social dtermin : cest ce que lon entend par exemple lorsque lon parle de culture scolaire ou de culture dentreprise . Prenons lexemple concret du voyage touristique. On peut en avoir une conception caractrise par un souci dorganisation, de confort et daccompagnement collectif (type voyage organis ) ainsi que par un objectif de dcouverte de l'extrieur des ralits concrtes (paysages, monuments,...). On peut en avoir une tout autre conception, celle de la recherche de laventure personnelle improvise (et donc pas toujours confortable : on va peut-tre dormir une nuit la belle toile parce qu'on n'aura pas trouv de place d'htel en arrivant dans une ville, ou parce qu'on a t arrt en pleine brousse), ainsi que les contacts individuels (parce que lon sintresse surtout aux manires de vivre, aux ides, aux proccupations, etc. des gens du pays). Il sagit l clairement de deux conceptions diffrentes du voyage touristique, et les lecteurs maccorderont, jespre, que ces conceptions sont de nature diffrente des reprsentations que lon peut avoir pralablement des gens que lon va rencontrer, ou qui surgiront leur contact. Reprsentations et conceptions sont en effet indpendantes les unes des autres dans leur fonctionnement : on peut ainsi aller la dcouverte des grandes uvres des civilisations passes dun pays pour/et en revenir confort dans les reprsentations positives que lon avait pralablement de ses habitants et de leur culture ; ou au contraire aller au contact de ses habitants pour/et en revenir confort dans ses strotypes ngatifs pralables. Ce nest que dans notre partie de lEurope apaise des dernires annes du XXe sicle et premires annes du XXIe sicle que les didacticiens de langues-cultures ont pu construire une approche interculturelle qui repose curieusement sur lide que le dsir de dcouverte de lAutre et les effets de la rencontre avec lAutre seraient en soi positifs. Jai cit dans ma confrence de 2008a (p. 9) ces lignes dun enseignant franais dallemand, qui crit en 1891 sous le pseudonyme dALCESTE (on apprciera lallusion littraire), dans la grande revue franaise des enseignants de langues vivantes trangres de lpoque : Plus que jamais nous avons besoin de pntrer l'me des nations trangres pour pouvoir surprendre en elles, comme elles essayent de surprendre en nous, les possibles et presque certains ennemis de demain. Or comment pourrions-nous largir ce point de vue l'horizon intellectuel de la jeunesse franaise, si ce n'est en lui faisant expliquer fond les textes les plus probants des civilisations rivales de la ntre ? (p. 52)

www.aplv-languesmodernes.org

page 18/31

Et je ne peux que reprendre ici les commentaires que jai faits de ce passage loccasion de cette confrence : Ces lignes, comme on le voit, ont t crites en 1891, ce qui, en arithmtique historique franaise, se lit 1871 + [plus] 20 : ces lignes ont t crites 20 ans aprs la dfaite militaire de la France face la Prusse. 1891 , a se lit aussi 1914 [moins] 23 , cest--dire que nous sommes 23 ans du dbut la Premire Guerre Mondiale : nous sommes, en 1891, au milieu de toutes ces annes pendant lesquelles une bonne partie des Franais ont ardemment souhait cette revanche contre lAllemagne, quils obtiendront en 1918. Cette citation nous rappelle ici quil ny a pas si longtemps en Europe, et de nos jours encore dans le monde, linterculturel le plus frquent ntait pas/nest pas celui que nous pouvons concevoir dans lEurope pacifie et individualiste qui est la ntre, o nous pouvons heureusement nous permettre de penser linterculturel sur le mode de la rencontre enrichissante entre des individus porteurs de cultures diffrentes. Mais il ne faudrait pas oublier que de lIrak lOuganda, de la jungle colombienne au Tibet, linterculturel dominant de notre actualit est celui de laffrontement, et dun affrontement collectif, que ce soit celui des ethnies, des idologies, des nations ou des civilisations. (p. 9) Comme je lcrivais dans un article de 200218, lorsqu'il s'agit non plus seulement de "vivre ensemble" (co-exister ou co-habiter), mais de "faire ensemble" (co-agir), nous ne pouvons plus nous contenter d'assumer nos diffrences : il nous faut imprativement crer ensemble des ressemblances . Cette exigence vaut pour toute socit comme pour toute classe de langue-culture : dans cette dernire en effet, le projet commun denseignement-apprentissage ne peut se conduire que sur la base dun accord sur une culture didactique commune. Cet accord nimplique pas que les apprenants s acculturent dans le sens o ils devraient modifier leur culture personnelle dapprentissage , mais seulement quils sengagent appliquer les conceptions communes lorsquils apprennent avec les autres : nous retrouvons l lide de convention, qui renvoie celle de contrat didactique , dont nous avons dj parl plus haut. Le concept de conception appliqu laction est dune grande complexit. Que lon pense tout ce que lon suggre lorsque lon dit de deux personnes, ou de deux groupes, quils partagent, ou ne partagent pas, la mme conception de l'action publique, politique, humanitaire, syndicale, ducative, etc. On y trouve en effet la fois les finalits (et donc des valeurs), les objectifs, les principes, les normes, ainsi que les modes de ralisation et les critres d'valuation de laction. Cest la raison pour laquelle la nouvelle exigence de formation la co-action et la co-culture en didactique des langues-cultures ne peut pas tre gre, comme dans le pass, simplement par une nouvelle configuration didactique qui viendrait remplacer les configurations antrieures. Concrtement : pour tre culturellement comptent dans un travail de longue dure avec des personnes dautres cultures, il faut certes se crer une culture daction commune (composante co-culturelle de la comptence culturelle), mais aussi partager des valeurs et des finalits (composante transculturelle), bien connatre la culture des autres (composante mtaculturelle), avoir pris de la distance par rapport sa propre culture et tre attentif aux incomprhensions et interprtations errones toujours possibles dune culture lautre (composante interculturelle), enfin stre mis daccord sur des comportements acceptables par tous (composante multiculturelle).19 Toutes ces composantes de la comptence culturelle correspondent la succession historique des diffrentes problmatiques culturelles en didactique des langues-cultures, mais la dernire (la composante co-culturelle) prsente cette particularit historique de mettre en rcursivit lensemble des composantes, cest--dire quelle amne les enseignants prendre en compte chacune dentre elles en les articulant et en les combinant diffremment les unes aux autres.
Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : vers une perspective co-actionnelle co-culturelle" , Les Langues modernes n 3/2002, juil.-aot-sept. 2002, pp. 55-71. Paris: APLV. Disponible en ligne : http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article844. 19 Pour une prsentation plus dtaille de ces diffrentes composantes, se reporter au tableau en annexe du prsent article, avec ses commentaires, ou encore PUREN 2008a, version crite, diapositive n 2.
18

Dans ma confrence de 2008a o je prsentais cette ide de rcursivit dsormais ncessaire entre toutes les composantes historiques de la comptence culturelle20, jai prsent la citation suivante dune sociologue synthtisant ainsi les diffrentes exprimentations menes dans sa discipline pour modifier les strotypes ngatifs entre deux groupes hostiles (les ajouts en rouge sont de moi : encadrs dans le texte et notes dans la marge de gauche) :

Si lon veut bien considrer que le contact dans la dure (cf. sils ont vraiment loccasion dapprendre se connatre ) correspond la problmatique du multiculturel, on retrouve dans cette synthse, de manire impressionnante me semble-t-il, les diffrentes composantes de la comptence culturelle et dans lordre mme o elles sont apparues au cours de lhistoire de la didactique des langues-cultures. Je ne vois pas pourquoi les enseignants de langues devraient, pour former leurs apprenants la comptence culturelle, se priver de lune ou lautre de ces voies principales leur disposition, au prtexte quavec la dernire, la perspective co-culturelle, est apparue celle de la coopration. La question qui se pose eux nest pas de savoir quelle est la meilleure dans labsolu, mais, trs pragmatiquement, quelle slection, articulation et combinaison de ces voies/composantes de la comptence culturelle seront les plus efficaces parce que les plus adquates aux finalits/objectifs de leur institution et deux-mmes, leurs apprenants, et lensemble des paramtres de leur environnement commun denseignement-apprentissage. 12. Quelle formation lagir denseignement ? Toute action sociale, que ce soit en classe ou hors-classe, est toujours hautement contextuelle parce qutroitement dpendante de la culture des acteurs et de la culture locale dans laquelle ils sinsrent. De mme que le citoyen europen doit maintenant possder une comptence plurilingue et une comptence pluriculturelle lui permettant de s'adapter sa socit complexe21, de mme l'enseignant doit-il dsormais disposer dune comptence plurimthodologique pour s'adapter aux diffrentes cultures d'apprentissage. Il ne s'agit pas de grer clectiquement en classe une juxtaposition de stratgies d'enseignement et dapprentissage htrognes : l'enjeu est au contraire pour lui de parvenir avec chacun de ses groupes d'apprenants la construction d'une co-culture d'enseignement-apprentissage, condition pour que les uns et les autres puissent se comporter dj en classe, en tant quenseignant et apprenants impliqus dans leur projet commun denseignementapprentissage, comme de vritables acteurs sociaux efficaces.
20 21

PUREN 2008a, version crite, diapositive n 12. Voir la dfinition de ces comptences dans les commentaires du tableau en annexe. page 20/31

www.aplv-languesmodernes.org

 Le Cadre de rfrence n'a pas pour vocation de promouvoir une mthode d'enseignement particulire mais bien de prsenter des choix , crivent les auteurs du CECR en page 110. Encore faut-il, pour que les choix faire collectivement entre enseignants et apprenants soient raisonns, que les alternatives soient clairement poses, avec, en fonction des diffrents environnements didactiques, les avantages et inconvnients correspondants. Or la principale alternative actuelle en loccurrence entre lapproche communicative et la perspective de lagir social ne lest pas dans le CECR, faute dlaboration suffisante de celle-ci. Les diffrents termes utiliss correspondant au champ de l agir (acte, acteur, activit, agir, opration, tche, auxquels il faudrait forcment ajouter entre autres action et projet) ne sont mme pas encore stabiliss dans le CECR. Lappellation de la nouvelle orientation didactique oscille entre perspective actionnelle et approche actionnelle 22, et surtout, aucune distinction terminologique nest propose entre deux concepts diffrents pourtant centraux dans la nouvelle perspective actionnelle : lagir dusage et lagir dapprentissage23. Cela dit, la formule ci-dessus des auteurs du CECR sapplique telle quelle tous les formateurs, qui nont pas pour vocation de promouvoir une mthode d'enseignement particulire ft-elle la dernire en date, la perspective actionnelle ou l approche actionnelle , mais bien de prsenter des choix parmi lesquels enseignants et apprenants pourront oprer leurs propres slections, articulations et combinaisons de manire laborer eux-mmes leurs conceptions communes de lenseignement-apprentissage. Cest la philosophie que jai voulu aussi mettre en uvre dans le prsent article : proposer aux lecteurs de faire leur choix parmi un grand nombre dides. La rationalisation de lvaluation en langues au niveau europen, qui constitue le projet le plus clairement affich et le plus rigoureusement construit du CECR, implique paralllement que lon tienne le plus grand compte de la diversit des cultures denseignement-apprentissage : on ne peut en effet parvenir aux mmes rsultats dans des environnements diffrents que si lon diffrencie les moyens dy parvenir. En dautres termes, loppos de la technique managriale du benmarching (qui consiste rechercher les meilleures pratiques pour les imiter : cf. infra point 14), une harmonisation maximale des chelles et procdures dvaluation au niveau europen implique paralllement une diversification maximale des procds denseignement-apprentissage. 13. Lagir social entre enseignants : une co-formation continue pour de l innovation durable Applique aux pratiques des enseignants, la perspective de lagir social ouvre une rflexion nouvelle ct de celle bien connue concernant les divers types de formation (initiale, continue et continue) sur des modalits rendues techniquement possibles par lInternet. Les rseaux dchanges de ressources entre enseignants existent dj, de manire plus ou moins occasionnelle (sur les listes de diffusion ou certains sites dditeurs, par exemple) ou systmatique (sites spcialiss crs et grs par des associations denseignants). On pourra visiter, pour se limiter aux premires plateformes collaboratives conues par des enseignants scolaires en France, Ssamath (http://www.sesamath.net, site denseignants de mathmatiques), Clionautes (www.clionautes.org, site denseignants dhistoire et de gographie), Weblettres (www.weblettres.net, site denseignants de franais langue maternelle) et Open English Web (http://www.openenglishweb.org, site denseignants danglais langue trangre). En Belgique existe depuis dj quelques annes, pour les enseignants de franais langue trangre, le site http://www.referentiel-fle.irisnet.be/.
Voici la liste exhaustive des occurrences du concept dans le CECR : Une perspective actionnelle (titre repris 2 fois du Chap. 2.1., p. 15) ; perspective [...] de type actionnel (p. 15) ; la perspective actionnelle (p. 15) ; [Est dfinie comme tche toute] vise actionnelle (p. 16) ; modle [...] de type actionnel (p. 19); approche actionnelle (p. 40 et p. 137). 23 Jai propos pour ma part de dfinir tche comme unit de sens au sein de lagir dapprentissage , et action comme unit de sens au sein de lagir dusage . Pour un essai de rorganisation de lensemble du champ de lagir en DLC, voir PUREN 2006e, annexe pp. 54-56. Pour une analyse des insuffisances de la rflexion mthodologique dans le CECR, voir PUREN 2006f.
22

Les outils et environnements collaboratifs dores et dj disponibles en particulier ceux du Web 2.0 permettent de passer entre enseignants de lapproche communicative la perspective co-actionnelle, cest--dire de les concevoir comme des moyens non plus seulement dchanges occasionnels, mais de travail commun dans la dure. Ces sites ont t crs par des associations qui, comme il est crit dans la prsentation dune journe de rflexion organise sur cette question le 24 septembre 2008 lINRP, se sont dveloppes autour de la mutualisation et du travail coopratif [et] sengagent aujourdhui dans le travail collaboratif .24 Le projet professionnel de chaque enseignant doit dsormais tre conu prioritairement sur cette nouvelle base de collaboration entre pairs dans la dure. Comme je l'crivais en conclusion de l'un de mes articles publis en 2006 dans Le Franais dans le monde : l'oppos de toute logique hirarchique et bureaucratique (ft-elle celle du Conseil de l'Europe...), il est temps dsormais, avec les enseignants aussi, de passer de l'approche communicative (on les informe des dernires orientations dcides par des experts ) la perspective actionnelle (ils sont d'emble partie prenante d'une action collective d'innovation). (PUREN 2006c, p. 44) Ce nest qu cette condition que pourra merger un nouveau modle dinnovation qui provoquera srement chez les enseignants moins de rsistance comprhensible, plus daccord spontan et de participation active que les innovations passes, CECR inclus ; limage de ce modle de dveloppement qui sest impos pour les pays au niveau international, on doit dsormais concevoir, en didactique des langues-cultures aussi, de linnovation durable.

14.

Quelles thories de lagir social en didactique des langues-cultures ?

Jai dj fait remarquer les imprcisions terminologiques dans le CECR concernant lorganisation du champ smantique de lagir, qui est pourtant tout naturellement le champ principal de la perspective actionnelle que ses auteurs promeuvent. Elles sexpliquent par le fait que cette perspective apparat historiquement sans rfrence non seulement aucune thorie nouvelle, mais aucune thorie que ce soit. Les auteurs du CECR, en effet, a) dclarent quil ne leur appartient pas de trancher entre des thories linguistiques concurrentes (p. 89) : Toute langue a une grammaire extrmement complexe qui ne saurait, ce jour, faire lobjet dun traitement exhaustif et dfinitif. Un certain nombre de thories et de modles concurrents pour lorganisation des mots en phrases existent. Il nappartient pas au Cadre de rfrence de porter un jugement ni de promouvoir lusage de lun en particulier. (p. 89) b) reconnaissent quil nexiste pas actuellement de thorie cognitive dapprentissage admise par tous (p. 108) : 6.2.2. Comment les apprenants apprennent-ils? lheure actuelle, il ny a pas de consensus fond sur une recherche assez solide en ce qui concerne cette
Voir lannonce ladresse http://eductice.inrp.fr/EducTice/partenariats/journeeTCol/, consulte le 29 aot 2008. La coopration repose sur le principe de partage du travail, la collaboration sur le travail commun, qui correspond ce que jappelle pour ma part la co-action pour la diffrencier du concept d interaction tel quil a t historiquement conu et mis en uvre dans lAC. On notera que dans le titre du site des collgues mathmaticiens, Travailler ensemble, s'entraider... communiquer ! , on devrait mettre les termes exactement dans lordre inverse, si lon voulait reprendre celui de lvolution historique des enjeux prioritaires en didactique des mathmatiques comme en DLC et dans toute la pdagogie scolaire : Communiquer, s'entraider travailler ensemble! . Travailler ensemble implique assurment de communiquer, mais linverse pas ncessairement. Sur les nouveaux outils collaboratifs, on pourra lire aussi larticle dARCHAMBAULT 2007, consultable sur Internet.
24

www.aplv-languesmodernes.org

page 22/31

question [pour que le Cadre de rfrence lui-mme se fonde sur une quelconque thorie de lapprentissage]. (p. 108) c) et mme plus surprenant si lon pense limportance de cette notion dans le calibrage des chelles dvaluation du Cadre, mais flicitons-les pour leur grande honntet intellectuelle quils ne disposent pas de thorie de la comptence langagire : Il faut aussi que la description [des niveaux de comptence] se fonde sur des thories relatives la comptence langagire bien que la thorie et la recherche actuellement disponibles soient inadquates pour fournir une base. (p. 23) Cest seulement la nouvelle comptence plurilingue qui constitue aux yeux des auteurs du CECR un retournement de paradigme (p. 11) avec les implications (p. 8) et rpercussions (p. 21) prvisibles, mais ce statut dclar de rupture pistmologique nest appuy sur aucune thorie correspondante : aussi bien la description propose de ce rpertoire langagier dans lequel toutes les capacits linguistiques trouvent leur place et o les diffrentes langues sont en corrlation et interagissent , que les chelles de niveaux suggres pour mesurer une telle comptence, sont conues sur la base dune alternance entre langues juxtaposes auxquelles le locuteur aurait recours de manire complmentaire ou compensatoire, pour assurer une comptence globale par ailleurs toujours dfinie dans le cadre du paradigme communicatif antrieur. Cest ce qui apparat clairement par exemple dans les lignes suivantes : Dans des situations diffrentes, un locuteur peut faire appel avec souplesse aux diffrentes parties de cette comptence pour entrer efficacement en communication avec un interlocuteur donn. Des partenaires peuvent, par exemple, passer dune langue ou dun dialecte lautre, chacun exploitant la capacit de lun et de lautre pour sexprimer dans une langue et comprendre lautre. (p. 11) Personnellement, au vu des dgts provoqus par lapplicationnisme dans lhistoire de la didactique des langues-cultures de ces dernires dcennies, je ne peux que me rjouir vivement dune telle absence de toute nouvelle thorie dure y prtendant au statut de science exacte privilgie, tels quont pu ltre dans le pass le structuralisme en linguistique, ou le bhaviorisme en psychologie de lapprentissage (du moins dans les interprtations et usages qui en ont t faits lpoque). Mais il y a de ce fait un rel danger, dans la situation prsente, que ce soient seulement les objectifs de comportement langagier des chelles du Cadre qui soient mobiliss empiriquement pour asseoir la suppose objectivit qui serait ncessaire la lgitimation du projet dharmonisation europenne. Or je ne vois pas comment la mise en uvre d'une telle approche par les comptences 25, dfaut de pouvoir sappuyer sur une thorie de la comptence langagire (dont les auteurs du CECR affirment eux-mmes ne pas disposer), pourrait viter de provoquer autre chose quun simple remake de la pdagogie par objectifs des annes 80, avec les drives et effets pervers bien connus qui ont conduit rapidement en France son abandon.26 Cet abandon sy est fait dailleurs au profit dune ractivation de la pdagogie du projet, laquelle reste toujours dactualit et je crois quon ne peut que sen fliciter dans les instructions officielles franaises concernant lensemble des disciplines scolaires, dont les langues trangres. Cette drive empirique peut tre combattue ma connaissance de deux manires complmentaires :
Ou de quelque manire quon appellerait toute nouvelle version de ce vieux fantasme de rationalisation et de normalisation bureaucratiques des processus denseignement-apprentissage. 26 Voir sur ce sujet, dans PUREN 2007a, les diapositives 18 22, avec en particulier, dans cette dernire diapositive, la citation de BOUTINET 1990, pp. 191-192. Dans le titre de cette confrence, Quelques questions impertinentes propos d'un Cadre Europen Commun de Rvrence , je prcise que rvrence au lieu de rfrence nest pas une faute de frappe En Allemagne, la parution du CECR a donn lieu, contrairement ce qui sest pass en France, un concert de critiques de la part des didacticiens : cf. FRIEDERIKE DELOUIS Anne 2008.
25

 Lune consiste opposer la pdagogie par objectifs la pdagogie du projet, qui a depuis longtemps fait ses preuves sur le terrain. Cest ce que je fais rgulirement depuis la publication du CECR, en dfendant lide que la perspective de lagir social y est bien plus importante que les chelles de comptence en ce qui concerne lvolution historique de la didactique des langues-cultures en Europe. Lharmonisation des valuations certificatives reprsente sans doute un progrs en termes de politique linguistique europenne, mais elle nimplique ni ne provoque en elle-mme le moindre progrs dans lenseignementapprentissage. Penser, comme cela semble tre le cas chez certains experts (les guillemets simposent fortement en loccurrence), que la comparaison des rsultats entre les systmes scolaires europens permettrait dy reprer les meilleures pratiques pour ensuite les gnraliser dans tous les pays, cest y transfrer la technique bien connue du benmarching en management. Une telle technique est sans doute efficace entre entreprises en comptition sur les mmes marchs et pour des produits plus ou moins standardiss relevant de process identiques27 : mais tel nest pas du tout le cas des diffrents systmes scolaires europens, qui relvent de cette diversit culturelle que les institutions europennes dclarent par ailleurs vouloir protger. Je voudrais bien que lon mexplique au nom de quoi les cultures sociales devraient tre protges en Europe, mais les cultures scolaires, qui en relvent pourtant de plein droit, devraient en tre radiques au prtexte que la normalisation serait une condition de lefficacit dans ce domaine de laction sociale.28 Lautre consiste laborer une thorie de lagir social la fois moderne et propre la didactique des langues-cultures, cest--dire des modles diversifis de relations entre lagir denseignement, lagir dapprentissage et lagir dusage des langues-cultures suffisamment nombreux et diffrencis pour sadapter la diversit des publics, finalits-objectifs, cultures et environnements denseignement-apprentissage. cet effet, toutes les thories dites constructivistes de lapprentissage sont a priori intressantes, puisquelles considrent laction du sujet apprenant comme premier principe explicatif du processus dapprentissage : cest le cas du constructivisme cognitif , avec lhypothse de linterlangue, bien connue en DLC depuis plus de 20 ans. 29 Dans la perspective de lagir social, on ne peut que sintresser tout particulirement aux thories dites socioconstructivistes , puisquelles mettent laccent sur limportance des diffrents acteurs intervenant dans le processus dapprentissage. Le modle de la zone proximale de dveloppement de Vygostki fournit ainsi un modle mettant dynamiquement en relation laction de lapprenant et celle de lenseignant. milie PERRICHON (2008) est alle quant elle, pour concevoir les relations entre agir dapprentissage et agir denseignement dans le cadre dune pdagogie du projet en classe de FLE, chercher des ides trs convaincantes chez Alfred Schtz, le reprsentant autrichien de lune des constellations de la galaxie constructiviste, dite du constructivisme phnomnologique . Je me suis personnellement inspir de la thorie de la complexit dEdgar Morin pour proposer en 2005 un modle complexe de relation enseignement-apprentissage compos de sept modes de relation diffrents qui peuvent tre slectionns, combins et articuls diffremment. 30 Pour laborer une thorie de la didactique des langues-cultures en tant que discipline, cest--dire son pistmologie, je suis all chercher mes ides nouveau dans les travaux dEdgar MORIN pour la pense complexe (par ex. 1990), de Richard RORTY pour la philosophie pragmatiste (par ex. 1995), et dHerbert A. SIMON pour lingnierie de lartificiel (par ex. 1969, dj cit), parce quils mont sembl tous trois particulirement utiles pour concevoir la DLC en tant que
Dsol pour ce subit prurit de franglais dans mon texte, difficilement vitable lorsque lon se met parler management dentreprise 28 Sur cette question, cf. PUREN 2007b, en raction aux Conclusions du Conseil (de l'UE) sur l'indicateur europen des comptences linguistiques (2006/C 172/01), http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2006:172:0001:0003:FR:PDF (consult le 25 aot 2008). 29 On notera la domination de loprateur inter en DLC depuis plusieurs dcennies, avec la place accorde linterlangue, linteraction langagire et linterculturel. Lmergence de la perspective actionnelle peut sinterprter, dun point de vue pistmologique, comme le passage, en ce qui concerne loprateur logique de rfrence, de l inter- au co- . 30 Le continuum, l'opposition, l'volution, le contact, la dialogique, l'instrumentalisation et l'encadrement.
27

www.aplv-languesmodernes.org

page 24/31

 discipline dintervention , selon lexpression bien connue de Robert Galisson ; en dautres termes en tant quune discipline qui sest donne elle-mme comme perspective constitutive celle de son propre agir social. Ces choix personnels ont t invitablement dtermins par mon propre parcours intellectuel et professionnel : bien dautres auteurs et disciplines peuvent et doivent tre convoqus pour alimenter le ncessaire dbat thorique permanent lintrieur de la DLC, qui nest rien dautre chose quune dbat dides. Dans les annes qui viennent, dautres didacticiens de langue-culture voudront peut-tre, par exemple, chercher des rfrences thoriques en-de du niveau cognitif, au niveau neuronal, et convoqueront ce dbat les ides de Giacomo Rizzolatti, le dcouvreur des neurones-miroirs , qui montre quil y a intrication ds ce niveau entre la perception et l'action.31 linstar de la diversit des langues, des cultures (y compris celles denseignementapprentissage) et des configurations didactiques avec leurs mthodologies respectives, la diversit des appuis thoriques externes et des modles thoriques internes doit tre considre et gre dans notre discipline pour ce quelle est, cest--dire non comme une preuve de fragilit, mais de dynamisme. Lindice de maturit dune discipline nest pas (/nest plus) en effet sa capacit se construire un cadre thorique fort et unifi, mais sa capacit ajuster constamment le rglage entre la multiplicit des tayages thoriques externes et des constructions thoriques internes, tout aussi ncessaires en permanence les unes que les autres : autrement dit, le concept de zone proximale de dveloppement peut mon avis tre utilise pour concevoir le dveloppement historique de la discipline DLC elle-mme. Dans la mesure o la perspective de lagir social du CECR a t introduite explicitement sans relation avec quelque thorie extra-didactique que ce soit, toutes les thories convoques pour cette nouvelle perspective actionnelle apparatront lavenir, jespre, pour ce que toutes lont toujours t en ralit dans le pass de notre discipline, savoir des tayages conceptuels internes raliss par les didacticiens, dans leur pratique de construction disciplinaire, partir de matriaux trouvs sur dautres chantiers scientifiques. Il est temps maintenant dafficher clairement et de faire consciemment ce que proposait Richard RORTY dans son Introduction au pragmatisme (cit supra), savoir trait[er] la thorie comme un auxiliaire de la pratique, au lieu de voir dans la pratique le produit d'une dgradation de la thorie (1995, p. 29).32 Cest sur cette ide fondamentale de la gestion positive de la diversit ncessaire des thories externes et modles internes que je voudrais conclure, diversit tout aussi indispensable dans cette minuscule partie de la noosphre quest la didactique des langues-cultures, que ne lest la biodiversit dans la biosphre. Conclusion Nous avons vu que les auteurs du CECR hsitent, dans leur document, entre les appellations d approche actionnelle et de perspective actionnelle . Cest la seconde qui semble actuellement simposer, comme on le voit encore dans le titre du numro 45 (janvier 2009) Recherches et applications du Franais dans le monde : La perspective actionnelle et l'approche par les tches en classe de langue (ROSEN 2009). Je men rjouis personnellement, parce que le terme de perspective correspond mieux lide que je me fais de la ncessit pour les enseignants et les didacticiens afin de grer au mieux la complexit des environnements denseignement-apprentissage et pour cela de maintenir une rflexion complexe sur les processus correspondants de diversifier au maximum les manires de considrer les problmatiques didactiques en enchanant les perspectives
Les neurones excits dans la perception dun objet seraient les mmes que ceux qui le sont dans laction que lon pense ou que lon sait pouvoir tre ralise avec cet objet. Cf. DRIEUX Philippe: Le miroir des neurones , recension de l'ouvrage de RIZZOLATTI Giaccomo & SINIGAGLIA Corrado, Les neurones miroirs, traduit de l'italien par Marlne Raiola. Paris, Odile Jacob, 2008. 240 p. http://www.laviedesidees.fr/IMG/pdf/20080711_rizzolatti.pdf, consult le 18 juillet 2008. 32 Sur la question de la thorisation didactique conu comme conceptualisation des donnes de terrain, je renvoie mon article de 1997b.
31

diffrentes les unes aux autres, comme on peut le faire pour un objet aux formes tarabiscotes dont on ne peut apprhender visuellement lensemble de la forme en 3D quen le faisant tourner constamment entre ses doigts. On peut dire, en dtournant positivement une expression franaise dont le sens habituel est ngatif (elle signifie en effet ne pas se dcider dire enfin les choses telles quon les voit ), que tourner autour du pot , cest justement ce quil faut faire en didactique des langues-cultures, les trois seules bonnes questions se poser en permanence tant de savoir comment choisir les bons pots, comment bien tourner autour, et comment passer au bon moment dun pot un autre. Jai propos dans le prsent article un certain nombre de pots , parmi lesquels les lecteurs choisiront ceux qui leur conviennent, leur manire de tourner autour ainsi que le moment de passer de lun lautre ; voire sen trouveront dautres, qui leur sembleront mieux correspondre leur personnalit, leur culture, leur exprience et/ou leur environnement. Toutes les configurations didactiques ont eu dans le pass leur propre perspective actionnelle , dans le sens trs gnral quil faut mon avis conserver cette expression, celui dune relation dhomologie maximale entre un certain agir dusage de rfrence et lagir dapprentissage de rfrence correspondant (PUREN 2006a, p. 39). Jai cherch montrer ici que la nouvelle perspective actionnelle, la perspective de lagir social, permet de jeter de multiples regards renouvels sur des problmatiques traditionnelles de la didactique des langues-cultures aussi fondamentales que la relation entre enseignement et apprentissage, entre salle de classe et socit, entre enseignement-apprentissage scolaire et acquisition naturelle , entre documents fabriqus et documents authentiques , entre autonomie et guidage, entre dimension collective et dimension individuelle. On connat le mot de Georges Braque : Il faut toujours deux ides. Lune pour tuer lautre. Il faut certainement aller bien plus loin encore dans cette logique en DLC, de manire y conserver disponibles en permanence non seulement la perspective de lagir communicationnel (la perspective actionnelle de lapproche communicative) et celle de lagir social (la perspective actionnelle bauche par le CECR), mais toutes les perspectives actionnelles antrieures (cf. le tableau en annexe). Cela me parat ncessaire tout autant pour y maintenir la possibilit dune vision complexe cest--dire en particulier dynamique, enchanant constamment toutes les perspectives possibles , que pour viter la dernire le sort quont subi toutes les prcdentes, celui doprer un arrt image automatique imposant finalement une vision fige et donc rductrice, ce que lon appelle maintenant une pense unique . La pdagogie du projet aura certainement aussi besoin, pour se complexifier elle-mme (en particulier pour que soit gr contextuellement le mieux possible lquilibre entre lindividuel et le collectif, et entre le travail sur le projet et le travail sur la langue), de se combiner avec dautres orientations pdagogiques elles aussi dj connues, telles que la pdagogie diffrencie (cf. PUREN 2001a) et la pdagogie du contrat (cf. supra le point 4 et la fin du point 10, ainsi que PUREN 2007c). Je suis intimement persuad que ce nest quen maintenant actives toutes les perspectives actionnelles possibles que lon pourra construire cette didactique complexe des languescultures indispensable pour quenseignants de toutes cultures sociales et traditions didactiques puissent tre eux aussi, comme leurs apprenants, des co-acteurs part entire de cette nouvelle perspective de lagir social .

Bibliographie
ALCESTE Steph. [pseudonyme]. 1891. Troisime causerie sur lenseignement des langues vivantes . Revue de l'Enseignement des Langues Vivantes, n 2, avril 1891, pp. 49-53. ARCHAMBAULT Jean-Pierre. 2007. Dveloppement de ressources pdagogiques en ligne libres et mutualises . Article en ligne sur le site de l'EPI: http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0711a.htm, consult le 29 aot 2008. Paru dans Mdialog n 63 de septembre 2007, pp. 42-45. BERT Claudie. 2003. Les Strotypes , Sciences Humaines n 139, pp. 46-47. BOUTINET Jean-Pierre. 1990. Anthropologie du projet. Paris : PUF, 2005 [1e d. 1990], 409 p.

www.aplv-languesmodernes.org

page 26/31

CONSEIL DE LEUROPE. 2001. Cadre europen commun de rfrence les langues. Apprendre, enseigner, valuer. Conseil de lEurope, Conseil de la Coopration culturelle, Comit de lducation, Division des langues vivantes de Strasbourg, Comit de lducation. Paris : Didier, 2001, 192 p. FOREST WOODY HORTON Jr. 2008. Introduction la matrise de l'information, Paris : UNESCO, 112 p. http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001570/157020f.pdf. FRIEDERIKE DELOUIS Anne. 2008. Le CECRL : compte rendu du dbat critique dans l'espace germanophone . Les Langues Modernes n2/2008 ( Le Cadre europen : o en sommesnous ? ). Paris : APLV, pp. 19-31. LENOIR Pascal. 2009. Lclectisme et ses enjeux en didactique scolaire des langues cultures : le cas de lenseignement apprentissage de lespagnol en France. Thse en Didactique des languescultures et Sciences du langage lUniversit de Saint-tienne. Direction Ch. Puren. Soutenance prvue en 2009. MELERO ABADA Pilar. 2004. De los programas nocional-funcionales a la enseanza comunicativa , pp. 689-714 in: LOBATO J.-S., SANTOS GARGALLO I. (dir.), Vademcum para la formacin de profesores. Ensear espaol como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE). Madrid : SGEL, 1308 p. MORIN Edgar. 1900. Introduction la pense complexe. Paris : ESF diteur, 160 p. NUNAN David. 1989. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge, Cambridge University Press. PERRICHON milie. 2008. Agir d'usage et agir d'apprentissage en didactique des langues-cultures trangres: enjeux conceptuels, volution historique et construction d'une nouvelle perspective actionnelle. Thse en Didactique des langues-cultures et Sciences du langage lUniversit de Saint-tienne. Direction Ch. Puren. Octobre 2008. PUREN Christian. 1997a : Que reste-t-il de lide de progrs en didactique des langues ? , Les Langues Modernes n 2, pp. 8-14. http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article1842. 1997b. Concepts et conceptualisation en didactique des langues : pour une pistmologie disciplinaire . tudes de Linguistique Applique, n 105, janv.-mars , pp. 111-125. Paris : Didier-rudition. 1998. Les langues vivantes comme outil de formation des cadres [Confrence d'ouverture du Congrs de l'UPLEGESS (Union des professeurs enseignant les disciplines littraires dans les classes prparatoires scientifiques), Saint-tienne, 28 mai 1998], pp. 7-14 in : Actes du XXVIe Congrs de l'UPLEGESS (Union des professeurs enseignant les disciplines littraires dans les classes prparatoires scientifiques), L'enseignement des langues dans les grandes coles : programmes, contenus et ides directrices . Saint-tienne : cole Nationale Suprieure des Mines, 148 p. 2001a (dir.). Livrets de formation et autoformation lintervention en pdagogie diffrencie en classe de langue. Paris : APLV. Livrets librement tlchargeables en ligne en anglais, franais, italien et portugais : http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article763. DVD de 2h30 avec les supports vido correspondants (43 squences de classes) commander lAPLV (aplv.lm@gmail.com). 2001b. La problmatique de lvaluation en didactique scolaire , n 2, 2001, pp. 1229.Disponible en ligne : http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article1155 2002. Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : vers une perspective co-actionnelle co-culturelle , Les Langues modernes n 3, juil.-aot-sept. 2002, pp. 55-71. Paris: APLV. http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article844. 2005. Interculturalit et interdidacticit dans la relation enseignement-apprentissage en didactique des langues-cultures . tudes de Linguistique Applique n 140, octobre-dcembre [ Interdidacticit et interculturalit . Actes du Premier Colloque International sur la didactique compare des langues-cultures, CEDICLEC, Universit de Saint- tienne, 17-18 fvrier 2005]. 2006a. De l'approche communicative la perspective actionnelle , Le Franais dans le monde n 347, sept.-oct., pp. 37-40. 2006b. Les tches dans la logique actionnelle , Le Franais dans le monde n 347, sept.-oct. 2006, pp. 80-81. 2006c. La perspective actionnelle. Vers une nouvelle cohrence didactique , Le Franais dans le monde n 348, nov.-dc. 2006, pp. 42-44.

 2006d. Entres libres , Le Franais dans le monde n 348, nov.-dc. 2006, p. 91. 2006e. Comment harmoniser le systme dvaluation franais avec le Cadre Europen Commun de Rfrence ? . Confrence l'Assemble Gnrale de lAPLV, Grenoble 22 mars 2006. En ligne sous forme de prsentation PowerPoint commente par crit : http://www.aplvlanguesmodernes.org//spip.php?article30. 2006f. Le Cadre europen commun de rfrence et la rflexion mthodologique en didactique des langues-cultures : un chantier reprendre . Article en ligne : http://www.aplvlanguesmodernes.org//spip.php?article35. 2007a. Quelques questions impertinentes propos d'un Cadre Europen Commun de Rvrence , Journe des langues de lIUFM de Lorraine, 9 mai 2007. Confrence en ligne sous forme de prsentation sonorise : http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article990. 2007b. Quelques conclusions personnelles sur les Conclusions du Conseil sur l'indicateur europen des comptences linguistiques de 2006 . Article en ligne : http://www.aplvlanguesmodernes.org/spip.php?article437. 2007c. Histoire de la didactique des langues-cultures et histoire des ides . Cuadernos de Filologa Francesa (revista del Departamento de Filologa Romnica, rea de Filologa Francesa de la Universidad de Extremadura, Cceres, Espaa), n 18, octubre 2007, pp. 127-143. Mis en ligne en octobre 2007 sur le site de l'APLV: http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php? article1323. 2008a. La didactique des langues-cultures entre la centration sur lapprenant et lducation transculturelle . Confrence prononce dans le cadre du Colloque international de Tallinn (Estonie) des 8-10 mai 2008. Confrence en ligne (en version orale et en version crite) : http:// www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article1774. 2008b. Les activits langagires en classe de langue dans la perspective de lagir social : de la comptence communicative la comptence informationnelle . Article en ligne : http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article1841. RORTY Richard. 1995. L'espoir au lieu du savoir. Introduction au pragmatisme, trad. fr. Paris, Albin Michel (coll. Bibliothque internationale de philosophie ), 158 p. ROSEN Evelyne (dir.). 2009. La perspective actionnelle et l'approche par les tches en classe de langue . Le Franais dans le Monde Recherches et applications , n 45, janvier. Paris : CL international. SIMON Herbert A. 1969. Sciences des systmes, sciences de l'artificiel, trad. de l'anglais par J.-L. Lemoigne, Paris, Dunod (coll. afcet Systme ), 1991, 230 p. [1e d. The Massachusetts Institute of Technology, Cambridge, Massachusetts, 1969]. TRIM John. 2002. Chapitre 1. Guide pour tous les utilisateurs , pp. 3-52 in : TRIM John (dir.), BAILLY Sophie, DEVITT Sean, GREMMO Marie-Jos, HEYWORTH Frank, HOPKINS Andy, JONES Barry, MAKOSCH Mike, RILEY Philip , STOKS G, Guide pour les utilisateurs Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer. s.d. [avril 2002), 271 p. http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=F&M=/documents_intro/Guide-pour-les-utilisateurs.html. Consult le 26 aot 2008. WILCZYNSKA Weronika, LISKOVA Libuse, EVARSDTTIR Sigurbjrg, SPEITZ Heike, Chapitre 5 : Lhospitalit dans la formation interculturelle des enseignants , in : Genevive Zarate (coord.), Mdiation culturelle et didactique des langues. ditions du Conseil de l'Europe, septembre 2003, 258 p. ZARATE Genevive. 1993. Reprsentations de ltranger et didactique des langues, Paris : DidierCRDIF, coll. Essais , 128 p.

www.aplv-languesmodernes.org

page 28/31

Christian PUREN: Variations sur le thme de l'agir social en didactique des langues-cultures

Annexe VOLUTION HISTORIQUE DES CONFIGURATIONS DIDACTIQUES Actions sociales de rfrence Tches scolaires de rfrence Constructions mthodologiques correspondantes

Comptences sociales de rfrence langagire culturelle

capacit entretenir sa formation dhonnte homme en se replongeant dans ces grands textes pour y reconnatre et partager les valeurs universelles qui constituent le fonds commun dhumanit (. Durkheim) : comptence transculturelle capacit mobiliser les connaissances sur la culture des autres : comptence mtaculturelle capacit matriser les reprsentations croises dans linteraction avec les autres : comptence interculturelle

1.

capacit relire les grands textes classiques

lire

traduire (= lire, en paradigme indirect)

mthodologie traditionnelle (XIXe sicle)

2.

3.

capacit entretenir distance un contact avec la langue-culture trangre partir de documents authentiques capacit changer ponctuellement des informations avec des trangers capacit cohabiter en permanence avec des trangers ou des compatriotes de cultures diffrentes capacit travailler dans la dure en langue trangre avec des locuteurs natifs et non natifs de cette langue

parler sur

explication de textes au moyen dune srie de tches en langue cible (paradigme direct) : paraphraser, analyser, interprter, extrapoler, comparer, ragir, transposer simulations et jeux de rles actes de parole activits de mdiation entre des langues et des cultures diffrentes : interprtation, reformulation, rsums, priphrases, quivalences, actions collectives dimension collective (activits de type pdagogie du projet)

mthodologie directe pour le second cycle scolaire (19001910) et mthodologie active (1920-1960) approche communicative (1980-1990)

parler avec agir sur

4.

capacit comprendre les comportements des autres et adopter des comportements communs acceptables dans une socit culturellement diverse : comptence multiculturelle capacit laborer avec les autres des conceptions communes de laction collective sur la base de valeurs contextuelles partages : comptence co-culturelle

vivre avec

didactique du plurilinguisme (1990-?) comptence plurilingue et pluriculturelle et comptence de mdiation dans le CECR (2000-?) bauche dune perspective actionnelle dans le CECR (2000-?)

5.

agir avec

Voir commentaires pages suivantes

www.aplv-languesmodernes.org

page 29/31

Christian PUREN: Variations sur le thme de l'agir social en didactique des langues-cultures

Une configuration didactique est un ensemble historique o se sont mis en cohrence un objectif de comptence langagire et un objectif de comptence culturelle ainsi quune action sociale de rfrence et une tche scolaire de rfrence, en fonction desquels sest construite une macro-cohrence didactique ( mthodologie , approche ou maintenant perspective ). Cest la recherche constante de la relation la plus troite possible entre laction de rfrence et la tche de rfrence qui explique le mcanisme historique des ruptures historiques entre une construction mthodologique et la suivante : une modification qualitative de lobjectif social de rfrence provoque en chane la modification de laction de rfrence, de la tche de rfrence puis de la construction mthodologique, celle-ci apparaissant dsormais comme inefficace parce quinadapte. La succession suivante des paragraphes de la Circulaire relative lenseignement des langues publie le 15 novembre 1901 par le Ministre de lInstruction publique franais met parfaitement en vidence un tel mcanisme : L'enseignement des langues, malgr les progrs accomplis ces dernires annes, n'a pas produit les rsultats que nous tions en droit d'attendre du zle et du savoir de nos matres. Nos bons lves font bien des versions et des thmes, mais peu d'entre eux seraient capables de rdiger sans effort une correspondance ou de soutenir une conversation. Or le but principal de l'enseignement des langues trangres est d'apprendre les parler et les crire. Si ce but n'est pas atteint au terme du cours d'tudes, l'enseignement a chou. La connaissance pratique des langues vivantes est devenue une ncessit pour le commerant et l'industriel aussi bien que pour le savant et le lettr. Au lyce et au collge, les langues vivantes ne doivent donc pas tre enseignes comme les langues mortes. On ne doit pas en faire un instrument de culture littraire ou de gymnastique intellectuelle. Il faut employer la mthode qui donnera le plus srement et le plus rapidement l'lve la possession effective de ces langues. Cette mthode, c'est la mthode directe. Ce qui apparat clairement dans ce passage, en effet, cest que la perception des contreperformances de la mthodologie traditionnelle en vigueur vient du fait que celle-ci se retrouve ne plus correspondre au nouvel agir social vis dans la mthodologie directe : alors quil sagissait auparavant de traduire les langues trangres pour les lire, il sagit dsormais de les parler et de les crire ; alors que les langues trangres taient jusqualors un instrument de formation intellectuelle et littraire, on veut dsormais quelles y soient un instrument de connaissance pratique . Cet instrument de connaissance, et tout le processus correspondant dappropriation de cette connaissance, vont forcment tre conus en fonction de lobjectif social de rfrence : Dans la mthodologie active, cet objectif social de rfrence tait lentretien du contact avec la langue-culture trangre au moyen de documents authentiques : textes littraires, encore, mais aussi articles de journaux et de revues, missions de radio et de tlvision, Lagir scolaire de rfrence, savoir lexplication de textes la franaise, correspond prcisment un ensemble de tches supposes permettre dexploiter au mieux chaque document pour cet objectif social. Cest lorsque lobjectif social de rfrence est devenu celui de prparer les lves rencontrer occasionnellement des natifs de la langue-culture trangre (au cours de voyages ponctuels, en particulier de tourisme) quest apparue lapproche communicative (travaux du Conseil de lEurope du dbut des annes 70, avec la publication des diffrents Niveaux seuils) : lorsque lon rencontre des gens que lon ne connaissait pas et que lon sait devoir quitter trs vite, lenjeu langagier naturel est lchange dinformations. Cet change communicatif est

Christian PUREN: Variations sur le thme de l'agir social en didactique des langues-cultures

certes influenc par les effets produits entre interlocuteurs par leurs intentions de communication, mais cette interaction est fondamentalement action de chacun sur lautre (cf. la notion d acte de parole ), et non action commune, comme dans la toute dernire configuration didactique, la perspective actionnelle bauche en 2001 dans le CECR. Dans les annes 90, lobjectif social de rfrence se dplace nouveau, et cest celui de prparer les lves cohabiter harmonieusement dans une socit qui est de plus en plus multilingue et multiculturelle : La comptence plurilingue est la capacit d'acteurs sociaux grer les situations o, dans leurs langue et culture premires, (ils) sont, au cours du processus de socialisation, exposs diffrentes varits linguistiques et la diffrenciation culturelle interne toute socit complexe . [...] [La comptence plurilingue et pluriculturelle] autorise des combinaisons, des alternances, des jeux sur plusieurs tableaux. Il est possible de procder des changements de codes en cours de message, de recourir des formes de parler bilingue. Un mme rpertoire, plus riche, autorise donc aussi des choix, des stratgies daccomplissement de tches, reposant sur cette variation interlinguistique, ces changements de langue, lorsque les circonstances le permettent. (p. 105) Conseil de lEurope, CECR (Chap. 6.1.3 Comptence plurilingue et pluriculturelle ), Paris : Didier, 2001. Enfin, la perspective actionnelle du mme CECR amorce simultanment la prise en compte dun nouvel objectif social li aux progrs de lintgration europenne, celui qui consiste prparer les apprenants travailler, dans leur propre pays ou dans un pays tranger, avec des natifs de diffrentes langues-cultures trangres, comme cest dj le cas par exemple dans des entreprises multinationales, ou dans des Universits o des tudiants de tous pays tudient ensemble dans la langue du pays daccueil. Il ne sagit plus seulement de communiquer avec lAutre (de sinformer et dinformer) mais dagir avec les autres en langue trangre.

www.aplv-languesmodernes.org

page 31/31