Vous êtes sur la page 1sur 192

La evaluacin en la escuela

El curso La evaluacin en la escuela, fue elaborado con base en el mdulo Evaluacin para el aprendizaje en el aula de Reforma Integral de la Educacin Bsica. Diplomado para Maestros de Primaria: 2 y 5 grados y contenidos de la Serie: Herramientas para la evaluacin en educacin bsica, en un esfuerzo conjunto entre la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica.

Autores Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo Mara del Pilar Salazar Razo Mtro. Ricardo Daz Beristain Dra. Martha Diana Bosco Mtra. Mara Eugenia Negrn Mtra. Estela del Valle Guerrero Mtro. Adrin Enrique Cern Anaya Mtra. Patricia Alczar Njera Responsables de contenidos en la Serie Valentina Jimnez Franco Alejandra Brito Rodrguez Esther Lpez-Portillo Chvez Oxana Prez Bravo Asesora y revisin tcnica Adriana Miguel Marn Fabin Meza Nava Diseo Mario Enrique Valdes Castillo Ricardo Mucio Mendoza

Agradecemos a la Direccin General de Desarrollo Curricular de la Subsecretara de Educacin Bsica su autorizacin para disponer de algunos contenidos y textos de los Cuadernos 1, 3, 4 y 5 que conforman la Serie: Herramientas para la evaluacin en educacin bsica, diseada en esa direccin general. Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado, ni promovido por partido poltico alguno, est prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido.

D.R. -Secretara de Educacin Pblica, 2013 Argentina 28, Colonia Centro, C.P. 06200, Mxico D. F. ISBN en trmite. Distribucin gratuita, prohibida su venta.

La evaluacin en la escuela

ndice
Introduccin Unidad I. Tendencias, perspectivas y enfoques de la evaluacin en la educacin.
I.1. Historia y caractersticas generales de la evaluacin. I.2. La evaluacin: medir la informacin, evaluar la formacin. I.3. La evaluacin: caractersticas, tipos y posibilidades para fortalecer y consolidar el aprendizaje.

5 8 11 19 24 36 38 53 55 58 110 121 123 146 149 160 162 173 191

Unidad II. La evaluacin para el aprendizaje en la escuela.


II.1. Evaluar desde el enfoque formativo. II.2. Evidencias sobre la movilizacin de saberes. II.3. Evaluacin del desempeo en el aula. II.4. Tcnicas e instrumentos de evaluacin. II.5. Los momentos de evaluacin de una secuencia didctica. II.6. El papel del docente. II.7. Educacin y colaboracin.

Unidad III. La evaluacin formativa. Evaluar para aprender.


III.1. Evaluar con base en el enfoque formativo. III.2. Referentes para la evaluacin. III.3. La Cartilla de educacin bsica. Documento de registro y comunicacin. III.4 La comunicacin de resultados.

Bibliografa

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

Introduccin

Estimadas maestras y estimados maestros: El curso La evaluacin en la escuela, es un esfuerzo conjunto de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS) de la Subsecretara de Educacin Bsica, que tiene como propsito ofrecer un panorama sobre la propuesta central en la que se sustenta la Reforma Integral para la Educacin Bsica (RIEB). Este programa es la va ptima para hacer llegar a los docentes los principios esenciales y las especificaciones de la Reforma y tiene el objetivo de servir a los docentes como gua para la comprensin y cabal implementacin de los diversos aspectos planteados en el Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica. En apoyo a este importante proyecto que asume la Subsecretara de Educacin Bsica, orientado a lograr una sustancial mejora educativa en el nivel de educacin primaria, la UNAM aporta su creatividad y recursos intelectuales, para reforzar con fundamentos tericos de vanguardia, las grandes temticas que plantea la RIEB. En este programa, se abordan aspectos acordes con el principio pedaggico 7 Evaluar para aprender que sustenta el Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica, como las caractersticas de la evaluacin, sus tipos y posibilidades para fortalecer y consolidar los aprendizajes, la necesidad de evidenciar la movilizacin de saberes y los desempeos de los alumnos en el aula y el papel del maestros; asimismo se ofrecen tcnicas e instrumentos de evaluacin congruentes con el enfoque formativo planteado. Cabe agregar que, en congruencia con los principios de apertura, creatividad y flexibilidad que se requieren para el logro de los aprendizajes, los contenidos de

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

este curso no estn planteados de ninguna manera como formatos nicos, sino como herramientas de trabajo; ser labor del docente determinar aquellas que le interesen y le sirvan para aplicarlas en el contexto o el tipo de actividad(es) a realizar, haciendo uso de una de ellas o la combinacin de varias. Invitamos a los docentes a hacer suyos los contenidos planteados en este programa y con base en los aprendizajes logrados, a disear y aplicar tcnicas e instrumentos de evaluacin que les permitan una adecuada evaluacin de los aprendizajes de sus alumnos conforme a los fundamentos de la Reforma Integral para la Educacin Bsica.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

Unidad I
Tendencias, perspectivas y enfoques de la evaluacin en la educacin

La evaluacin en la escuela

Unidad I
Tendencias, perspectivas y enfoques de la evaluacin en la educacin.

Contenidos:
I.1. Historia y caractersticas generales de la evaluacin. I.2. La evaluacin: medir la informacin, evaluar la formacin. I.3. La evaluacin: caractersticas, tipos y posibilidades para fortalecer y consolidar el aprendizaje.

Duracin:
8 hrs.

Descripcin
La Unidad I est organizada para brindar un panorama general de caractersticas generales de la evaluacin, su aplicacin en el proceso educativo y su enfoque formativo.. Otros aspectos a revisar en esta Unidad son el desarrollo de la evaluacin educativa, su aplicacin en el aula y durante el proceso educativo, pero sobre todo las concepciones que de ella se tienen, enfocndonos en la evaluacin como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo en funcin de la experiencia provista en clase, siendo ste el enfoque de la Reforma Integral para la Educacin Bsica (RIEB). Con los referentes anteriores, no slo se visualizar la evaluacin como parte de una actividad continua en el aula, sino se valorar como proceso integrador e inclusivo que puede generar las mismas oportunidades formativas con todos los alumnos de educacin primaria, siempre y cuando se estn monitoreando continuamente las metas planteadas para el logro de los aprendizajes esperados.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

Propsitos
Presentar un panorama general de la evaluacin, sus caractersticas y las orientaciones didcticas que se destacan en la RIEB. Identificar las caractersticas de la evaluacin y sus posibilidades para fortalecer y valorar el aprendizaje. Visualizar la evaluacin como proceso integrador e inclusivo que genera las mismas oportunidades educativas en los alumnos. Desarrollar y aplicar la evaluacin en la prctica docente y su interaccin con los alumnos. Integrar la evaluacin como prctica continua en el proceso educativo.

Producto
Reflexin escrita individual en donde exprese en qu medida los tipos de evaluaciones revisadas invitan a interactuar al alumno, al maestro y a fortalecer el aprendizaje.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

I.1. Historia y caractersticas generales de la evaluacin


La evaluacin es una actividad que se ha desarrollado en distintas culturas desde hace miles de aos; especficamente en el contexto educativo la encontramos en la denominada poca antigua, cuya caracterstica fue la utilizacin de procedimientos instructivos basados en referentes que tenan la intencin de evaluar la capacidad de las personas. Abbagnano (1992) cita algunos de los procedimientos que fueron usados en China entre el tercer y segundo milenios antes de Cristo, aproximadamente, para seleccionar funcionarios, porque la necesidad de una administracin equitativa requera deberes puntuales y estrictos con el tiempo acab por desarrollarse un complicado sistema de exmenes estatales que era la nica puerta de acceso a los diversos grados de la administracin pblica y a los cuales tericamente todos podan presentarse pero pocos tenan la preparacin de la clase acomodada para poder desarrollar el examen. Con la fundacin de las universidades en la Edad Media, se evaluaba a los estudiantes durante su preparacin mediante el registro de las reacciones que tena el auditorio cuando el alumno lea algn documento religioso, lo que permita al examinador formarse En las Universidades de la Edad Media, se evaluaba a los estudiantes con exmenes un juicio sobre el cumplimiento del orales y se aplicaban de forma abierta, llevndose candidato y sobre sus capacidades, a cabo con el visto bueno del maestro y en comunicndolo inmediatamente a presencia de tribunales especializados. la facultad, convirtindose as en un elemento ms de juicio para la evaluacin del estudiante.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

11

La evaluacin en la escuela

Como parte del cierre de los cursos, en estas universidades se habilitaban exmenes orales con caractersticas formales y se aplicaban en forma abierta, considerando la asistencia de diversas personas, pues se les denominaba exmenes pblicos, se llevaban a cabo con el visto bueno del maestro y en presencia de tribunales especializados en el rea formativa de los alumnos. En el renacimiento, por el ao de 1577, se inicia la aplicacin de procedimientos de seleccin, siendo el de la observacin el que frecuentemente se aplicaba en el examen de ingenios para las ciencias de Juan Huarte de San Juan. En el siglo XVII se implementan en Europa los lineamientos y deberes del inspector de escuelas religiosas, abordando el tema de la funcin de los inspectores que consista en tareas de vigilancia, recepcin, clasificacin evaluacin o cambios de nivel de los alumnos. Durante el siglo XVIII, surge la necesidad de comprobar los mritos individuales y se van elaborando normas sobre la utilizacin de exmenes escritos, siendo poco objetivos y fiables, todo esto porque se estaba incrementando la demanda para ingresar a la educacin. En el siglo XIX la evaluacin responda a prcticas que se basaban en instrumentos; aparecen los diplomas de graduacin, surge un sistema de exmenes de comprobacin que se elaboraban de acuerdo con los requerimientos de la sociedad de esa poca. De acuerdo con Mateo (1993), a finales del siglo XIX J.M. Rice lleva a cabo la primera investigacin evaluativa en educacin, destacando el anlisis comparativo de escuelas americanas sobre el valor de la instruccin en el estudio de la ortografa utilizando puntuaciones obtenidas de test. Esta primera generacin es denominada por Guba y Lincoln (1989) como de la medicin, y son antecesores de los test. Aqu el evaluador tena la funcin de tcnico que provea instrumentos de medicin. Con esta herencia que dej el siglo XIX a la evaluacin, en las primeras dcadas del siglo XX los expertos continuaban con la conviccin de aplicar nuevas pruebas, al respecto Shepard (2006) destaca que los expertos en mediciones crean que podan usarse pruebas nuevas y objetivas para estudiar y mejorar los resultados de la educacin, as como para encargarse del diagnstico y la colocacin de estudiantes de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje. Es en este contexto en el que se ubican los trabajos de Thorndike (1904) quien tuvo amplia influencia en la elaboracin y aplicacin de test. Posteriormente Alfred Binet resalta sus trabajos en Francia que son revisados por Terman en la Universidad de Stanford, dando como resultado el test Stanford-Binet.

12

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

En las dcadas de 1920 y 1930 se disea una gran cantidad de test estandarizados que miden toda clase de destrezas escolares y se basan en medir la inteligencia, siendo diseados para aplicarse con muchos alumnos. En los mbitos educativos estas propuestas fueron bien recibidas y McCall (1920) hace nfasis en que los profesores son quienes deben construir sus propias pruebas objetivas. Ya para finales de 1940 el inters por la aplicacin de las pruebas estandarizadas fue disminuyendo, empezando a surgir algunos movimientos que criticaban estas prcticas en la educacin porque el papel del docente era el de aplicador de instrumentos de evaluacin. Uno de los autores que aport otro enfoque fue Tyler, quien plante en esa dcada la necesidad de aplicar la evaluacin desde el punto de vista cientfico para perfeccionar la calidad de la educacin, siendo conocido tradicionalmente como el padre de la evaluacin educativa. Tyler introdujo en su trmino de curriculum el mtodo sistemtico de evaluacin educativa, describindolo como el proceso surgido para determinar en qu medida se alcanzaban los objetivos previamente establecidos (Tyler 1967 y 1969). Aqu se da un gran salto, porque la evaluacin era considerada como medicin y la nueva propuesta fue que se emitiera un juicio de valor de la informacin que se recabara. Ya para los aos subsiguientes, especficamente en la dcada de 1950, aparecen las taxonomas de los objetivos educativos, siendo la ms destacada la de Benjamn Bloom. En los aos de mil novecientos sesenta la evaluacin se centra en los alumnos y el rendimiento que estos tenan, pero la interpretacin que se diera dependera del tipo de decisin que se estuviera buscando, visin que se modific una dcada despus (1970), porque se le dio auge en Estados Unidos a la rendicin de cuentas. A este respecto Rutman y Mowbray (1983) destacan que se asoci la Tyler plante en la dcada de 1940 la evaluacin a la responsabilidad del personal necesidad de aplicar la evaluacin desde el docente en el logro de objetivos educativos. punto de vista cientfico para perfeccionar Esta dcada tiene una poca de gran pluralidad la calidad de la educacin, siendo conocido conceptual y metodolgica porque surgen toda como el padre de la evaluacin educativa. clase de modelos de evaluacin. Guba y Lincoln (1982) hablan de ms de 40 modelos propuestos y los estudiosos de este tema empiezan a clasificarlos y organizarlos. Autores como Prez (1983) y House (1989) los dividen en dos grandes grupos: los cuantitativos y los cualitativos; adems consideran mayor riqueza

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

13

La evaluacin en la escuela

en matices y se aade el trmino de enfoques modlicos porque el evaluador termina construyendo su propio modelo en funcin del tipo de trabajo. Los aos setenta cierran con innumerables modelos de evaluacin. Los puntos ms importantes de esta pluralidad conceptual son: diferentes conceptos de evaluacin, diferentes criterios, pluralidad de procesos evaluativos, diversidad de objetos de evaluacin, apertura, pluralidad de las funciones de evaluacin, diferencias en el papel jugado por el evaluador, variedad de audiencia En la dcada de 1970 se asoci la evaluacin de la evaluacin y pluralidad metodolgica. En a la responsabilidad del personal docente esta dcada se consolida a la evaluacin como en el logro de objetivos educativos Rutman parte de la investigacin, aparecen revistas y Mowbray (1983). Surgen toda clase de modelos de evaluacin, se consolida a la especializadas, se fundan asociaciones cientficas evaluacin como parte de la investigacin, y se ofrecen cursos y programas de investigacin aparecen revistas especializadas. en evaluacin. Hasta esta parte del recorrido histrico ya podemos visualizar de manera general las principales caractersticas que han marcado el concepto de evaluacin. PRIMERA. Las primeras seis dcadas del siglo XX hasta los aos setenta, estuvieron prioritariamente concentradas en aspectos cuantificables heredados del positivismo y la psicometra. Evaluacin y medicin eran sinnimos como expresa Companioni (2007) dando prioridad a los contenidos programticos memorizados, la calificacin de los alumnos era contundente para pasar o reprobar al finalizar el ciclo escolar, la evaluacin era vista como un producto fuera del proceso formativo. SEGUNDA. De fines de 1970 hasta antes del 2000 es el perodo llamado del conductismo ideolgico por la adherencia a observar el cambio conductual en los alumnos. poca de apogeo de los objetivos generales y especficos, que requeran ser descritos y observables; se contina con la visin evaluativa fuera del proceso, en el tenor de suma de productos que generalmente eran aplicados a la mitad y al final del ciclo escolar, dando prioridad a la evaluacin sumativa. Contina la misma visin.

TERCERA. En las primeras dcadas del siglo XXI la evaluacin experimenta una transformacin importante tanto en su visin como en la accin, dando igual importancia a los aspectos cualitativos y cuantitativos, considerados como parte esencial del proceso

14

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

de enseanza/aprendizaje. Este cambio se observa en las aulas a pesar de que de manera oficial las evaluaciones continan siendo cuantitativas. Se abren caminos a los aspectos esenciales de la evaluacin formativa. Visin de la evaluacin como parte del proceso. Para ir cerrando este recorrido histrico, que parte desde los primeros antecedentes hasta la actual evaluacin e investigacin evaluativa en educacin, se resaltan algunas sugerencias de Daniel L. Stufflebeam (1994, 1998, 1999, 2000 y 2001), en donde menciona la responsabilidad del evaluador, que debe actuar de acuerdo con los principios aceptados por la sociedad (contextualizar) y con criterios de profesionalidad; emitir juicios sobre la calidad y el valor educativo de lo evaluado y apoyar a los alumnos en el proceso de interpretacin y utilizacin de su informacin y sus juicios. A la vez Daniel L. Stufflebeam menciona que para evaluar la educacin en una sociedad moderna se deben considerar algunos criterios bsicos de referencia, mismos que por ser vigentes y actuales se describen a continuacin:

Actividad
A partir de lo ledo, elabore un cuadro sinptico en el que indique las caractersticas de la evaluacin as como los nuevos aprndizajes adquiridos. Comparta el texto con sus compaeros quienes deben realizar observaciones y sugerencias.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

15

La evaluacin en la escuela

Continuen con la lectura de los siguientes cuadros: Algunos criterios bsicos de referencia para evaluar la educacin
Es necesario preguntarse si la educacin que se proporciona cubre las necesidades de los estudiantes y de sus familias en todos los terrenos a la vista de los derechos bsicos, en este caso, dentro de una sociedad democrtica (Nowakowski y otros, 1985). Hay que preguntarse si se es justo y equitativo a la hora de proporcionar servicios educativos, la consecucin de metas, el desarrollo de aspiraciones (Kellagan, 1982). Hay que cuestionar la eficiencia, el compromiso y la participacin de los actores del proceso educativo, as como todo lo que hace que el esfuerzo educativo produzca el mximo de frutos posibles. La mejora de la calidad, a partir del anlisis de las prcticas pasadas y presentes como parte de los fundamentos de la investigacin en evaluacin.

Las necesidades educativas

La equidad

La factibilidad

La excelencia

Tomando como referentes estos criterios, Stufflebeam elabora a la vez diversas recomendaciones para realizar investigaciones en evaluacin y mejorar el sistema educativo. Estas recomendaciones son las siguientes:

Recomendaciones de Stufflebeam para realizar investigaciones en evaluacin Los planes de evaluacin deben satisfacer... La evaluacin de profesores, instituciones educativas, programas, etc. Se deben valorar los estudios evaluativos.
Los requerimientos de utilidad, factibilidad, legitimidad y precisin (Joint Committee, 1988). Debe relacionarse siempre con el conjunto de sus deberes, responsabilidades y obligaciones profesionales o institucionales, etc. (Scriven, 1991a). Hasta qu medida los profesores y las instituciones educativas son responsables y rinden cuentas del cumplimiento de sus deberes y obligaciones profesionales (Scriven, 1994).

16

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

La autoevaluacin profesional

Proporcionando a los educadores las destrezas para aplicarla y favorecer actitudes positivas hacia la evaluacin. Se emplea de manera prospectiva para localizar las metas,

La evaluacin del los objetivos y definir prioridades. Asimismo, la evaluacin del contexto (necesidades, contexto debe utilizarse retrospectivamente, para juzgar bien oportunidades, el valor de los servicios y resultados educativos, en relacin problemas en un rea...)
con las necesidades de los estudiantes.

Para profundizar ms en el tema del desarrollo histrico de la evaluacin y sobre la misma evaluacin, se recomienda la lectura del texto La evaluacin en el aula de Shepard Lorrie A. / Brennan Robert, Educational Measurement, Mxico, INEE, 2006, que se encuentra en el Material de apoyo.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

17

La evaluacin en la escuela

Mi inventario de evaluacin, lo que conozco, identifico y aplico durante el proceso educativo. Reflexione y realice por escrito un recuento del tipo de estrategias de evaluacin que aplica cuando se encuentra desarrollando el proceso educativo en el aula, puede ser semanal, quincenal o mensual, pero es necesario que incluya los momentos en que integra la calificacin bimestral de los alumnos. Una vez que ha identificado los tipos de evaluacin que aplica en el aula, plsmelo en la siguiente tabla registrando la evaluacin que frecuentemente utiliza, durante qu parte del proceso y qu evala:

Actividad que realizan los alumnos y que Yo evalo

Inventario de evaluacin: qu conozco y qu aplico Tipo de evaluacin Durante qu parte del Qu identifico con esta que aplico proceso educativo evaluacin aplico esta evaluacin

Renase en binas e intercambie el cuadro Inventario de evaluacin, analice lo que escribi su compaero y pondere sus resultados por escrito en el siguiente sentido: a) Identifique aquellos tipos de evaluacin que escribi su compaero y seale por qu pueden considerase acertadas o dbiles de acuerdo a las actividades que aplica durante el proceso educativo, escrbalo y comntenlo con l. Continen en binas y en una hoja escriban y contesten la siguiente pregunta: a) Considerando los resultados de sus inventarios Qu implicaciones a favor y en contra encuentran de cada uno de los tipos de evaluacin que aplican con sus alumnos para fortalecer los aprendizajes esperados? En plenaria comntenlo con el grupo reflexionando sobre la importancia de los tipos de evaluacin y el logro de los aprendizajes esperados.

18

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

I.2. La evaluacin: medir la informacin, evaluar la formacin


Con frecuencia se suele confundir medir y evaluar; esto resulta de la concepcin que se tenga de la educacin y afecta el desarrollo del proceso enseanzaaprendizaje en el aula. El siguiente cuadro ilustra la evaluacin concebida como medicin en el proceso educativo. EVALUACIN COMO MEDICIN Educacin Aprendizaje Desde el punto de vista tradicional, se conce- Acumulacin de datos. ba como la acumulacin de informacin en Memorizacin mecnica. el estudiante. Docencia Actividad en donde se destacaba el recabar informacin numrica de forma semanal, quincenal o bimestral para acumularla cada fin de ciclo escolar. Evaluacin Cuantifica qu tanto el alumno logra acumular de informacin. Se basa en parmetros para medir la acumulacin y determinar puntaje de aprendizaje, privilegiando cantidad numrica por encima de los aprendizajes esperados.

Evaluacin como proceso dinmico y continuo La evaluacin entendida como proceso o formativa, es la prctica mediante la cual podemos dar seguimiento y apoyo a los alumnos, describir los logros y dificultades para la articulacin de saberes, apreciar el camino que sigue su formacin y, con base en ello, orientar de mejor manera el logro de sus aprendizajes esperados. Observar la evaluacin como un proceso, que bien puede incluir la medicin, pero que sustancialmente se preocupa por el proceso de aprendizaje en todos sus aspectos, demanda del docente la ponderacin de los factores que intervienen en el aprendizaje del estudiante, tanto curriculares (estructura de los contenidos, diseo de los materiales, apoyos complementarios, etc.) como situacionales (espacios y hbitos de estudio, etc.) y de interaccin docente-alumno. La evaluacin como proceso y como medicin no asume formas y procedimientos opuestos de manera irreconciliable. Son concepciones que se interesan por aspectos diversos del aprendizaje que en una perspectiva integral de la enseanza y el aprendizaje pueden intervenir de forma complementaria, atendiendo a su particular utilidad y ventaja.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

19

La evaluacin en la escuela

Con la evaluacin, se busca seriedad acadmica, conceptual y administrativa, necesaria para emitir el juicio correspondiente a la preparacin y acreditacin del estudiante. Sin embargo, el docente no debe perder de vista el logro del aprendizaje esperado para encauzar de mejor manera su apoyo acadmico. En la evaluacin como proceso dinmico: 1. Se emiten juicios de valor sobre el aprendizaje, considerando los factores que lo favorecen en mayor o menor medida. 2. Se funda en observables, ya sea mediante el cuestionamiento directo a los estudiantes o bien a travs de la observacin de su trabajo en la interaccin cotidiana con ellos. 3. Orienta la toma de decisiones, da pauta a acciones en trminos de valoracin de conocimientos, logro de aprendizajes esperados, calificacin del desempeo, reorientaciones del aprendizaje, mejora del proceso educativo, y adecuacin de actividades de aprendizaje, entre otros. Estos tres puntos son importantes cuando el docente en su funcin de evaluar, los amalgama para conocer en conjunto los logros, avances y dificultades del estudiante. El siguiente cuadro ilustra la evaluacin concebida como proceso:
EVALUACIN COMO PROCESO O FORMATIVA Educacin El alumno, cuando logra los aprendizajes esperados y por consiguiente el desarrollo de competencias, se apropia del conocimiento, el cual se encuentra estructurado de manera significativa y constructiva. Aprendizaje Consiste en encaminar al estudiante hacia el logro de los aprendizajes esperados por medio de una serie de acciones elaboradas de manera significativa para la construccin del conocimiento.

Docencia Actividad con conocimientos tericos y metodolgicos del proceso educativo. Concibe el desarrollo del proceso educativo como una planeacin estructurada, constructiva y significativa que incluye la evaluacin en todo momento. Realiza la revisin continua del avance de los alumnos, del grupo y de su labor docente. Concibe a los alumnos como actores activos del proceso educativo. Evaluacin Serie de actividades planeadas con anticipacin que responden a intenciones claras y explcitas, que guardan una relacin estrecha con las actividades de enseanza-aprendizaje. Busca evidencia de los cambios que se han realizado antes, durante y despus de la aplicacin de un proceso determinado para el logro de los aprendizajes esperados. Se concibe como el anlisis, la precisin de la estrategia y la crtica permanente.

20

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

Estos tipos de evaluacin no se contraponen, sino ms bien se complementan y sirven de apoyo en el desarrollo de la labor docente. Al realizar el planeamiento de la prctica pedaggica, el docente debe considerar la forma en que se realizarn los diversos procesos evaluativos. La evaluacin por el docente es pieza esencial de su labor de acompaamiento, para ello precisa involucrarse en el aprendizaje del alumno como gua en el desarrollo de los contenidos/temas, proporcionando informacin complementaria, sugiriendo formas de lograr los aprendizajes esperados y dndole pauta para autoevaluar o coevaluar su propio aprendizaje y el de los dems. Algunas de las posibilidades de la evaluacin como proceso en la educacin primaria pueden ser las siguientes: Deteccin de actividades de aprendizaje y situaciones que potencian el logro de aprendizajes esperados. Tipo de acciones y actitudes que se generan durante el proceso para alcanzar las metas educativas. Desarrollo de habilidades del pensamiento analtico y reflexivo encaminado a la autoevaluacin y la coevaluacin del aprendizaje. Si bien los momentos y las caractersticas que adquiera la evaluacin formativa estn en funcin de la orientacin pedaggica del docente, es factible sealar algunas acciones que pueden fortalecer el logro de los aprendizajes esperados de los alumnos en las cuales puede participar el docente y pueden ser las siguientes:

Identificacin de fortalezas y reas de oportunidad en el aprendizaje de los alumnos (valorar el saber). Deteccin de aciertos y destrezas de los alumnos para aplicar y fortalecer su aprendizaje constructivo y significativo (valorar el saber hacer). Orientacin o prescripcin de maneras de acrecentar las fortalezas en conocimientos de los estudiantes (valorar el saber). Elaboracin de estrategias didcticas y actividades para apoyar y fortalecer el aprendizaje (valorar el saber hacer). Promocin y puesta en prctica de una comunicacin ms fluida con los estudiantes (valorar el saber ser). Fomento de una actitud y juicio crtico de forma responsable, ya sea individual o grupal (valorar el saber ser).

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

21

La evaluacin en la escuela

Evaluacin. Valorar el saber, saber hacer y saber ser. Dentro del enfoque de desarrollo de competencias la evaluacin debe ser formativa y estar presente durante todo el proceso Debido a que se evalan los desempeos tenemos varios instrumentos que se pueden utilizar para evaluar, como son: registros anecdticos (diario de clase), trabajos y ejercicios de los alumnos en clase (evidencias), tareas y trabajos fuera de clase, lista de cotejo, evaluacin de portafolios o carpeta, exmenes, autoevaluacin y rbricas. p. 19.

Los alumnos en el proceso educativo como evaluadores La evaluacin, al ser parte del proceso educativo, no excluye la participacin de los alumnos. Comnmente, cuando se habla de evaluacin, se le asocia con los docentes como responsables de dirigirla y prepararla, sin embargo, los alumnos son sujetos evaluadores, capaces de hacer una valoracin de su propio aprendizaje y el de sus compaeros aplicando as la autoevaluacin y la coevaluacin. La autoevaluacin y la coevaluacin son la reflexin y valoracin que hacen los alumnos sobre el avance o progreso de su proceso de aprendizaje o el de sus compaeros, y sobre los logros alcanzados en trminos de los aprendizajes construidos, identificando con el apoyo y gua del docente en dnde tienen fortalezas o reas de oportunidad para comenzar a trabajar en ellas resolviendo dudas, realizando actividades complementarias y significativas que les sirvan de apoyo en su desarrollo educativo. Algunas de las habilidades que pueden ser desarrolladas por el alumno para que sea capaz de autoevaluarse y coevaluar con el apoyo docente son:

La autocrtica. El docente puede dar recomendaciones para que los alumnos realicen
cuestionamientos y reflexionen sobre sus aprendizajes esperados.

El anlisis del desempeo educativo. El docente puede proponer actividades


encaminadas a verificar el avance y manejo de los contenidos que tiene el alumno durante el curso.

De su capacidad de relacionarse. El docente puede proponer actividades tendientes a la


integracin grupal con la finalidad de darles un sentido de integracin y pertenencia, para que en conjunto cumplan con los aprendizajes esperados.

22

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

Capacidad de involucramiento. El docente puede proponer actividades sobre


alguna temtica, en donde los alumnos tengan una participacin activa dentro del proceso educativo. Con estas caractersticas, se destaca que la tarea en la autoevaluacin y la coevaluacin consiste en que los alumnos desarrollen habilidades que le permitan aprender a aplicar su capacidad crtica, sirviendo tal y como dice Lynch (1998) para evaluar habilidades y productos del pensamiento crtico, la solucin de problemas, las habilidades de razonamiento y el aprender a aprender. Propiciar la autoevaluacin y la coevaluacin en los alumnos requiere, necesariamente un ejercicio de previsin por parte del docente, lo cual implica el diseo de una planeacin pedaggica de las actividades de aprendizaje con las cuales conducir la evaluacin en la educacin bsica. Orientar el proceso de evaluacin en sentido integrador para generar las mismas oportunidades educativas y de desarrollo humano de nuestros alumnos ser prioridad, porque as se pone nfasis en la libertad de opinin y en la toma de decisiones con responsabilidad que se pueden generar. Di Castro (2011) cita en el mdulo tres del Diplomado para maestros de 2 y 5 grados Entre las libertades que promueve el desarrollo humano destacan el disfrutar de un nivel decente de vida: desarrollar y hacer realidad la potencialidad humana que tiene cada persona; participar en la toma de decisiones que nos afecten y expresar nuestras opiniones, frase que aplicada a la evaluacin como preparacin para la vida, promover en los alumnos la toma de decisiones razonada, orientada, libre y exitosa a lo largo de su vida, tanto en el mbito individual, como en el grupal y social.

Actividad
A partir de lo ledo, establezcan una relacin entre el planteamiento de evaluacin como proceso y el trabajo cotidiano que usted realiza con sus alumnos. Destaque las posibilidades de los alumnos como evaluadores. Comparta su experiencia al interior de su equipo y realicen conclusiones generales en plenaria.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

23

La evaluacin en la escuela

I.3. La evaluacin: caractersticas, tipos y posibilidades para fortalecer y consolidar el aprendizaje

La evaluacin busca evidencias de los cambios que se han efectuado despus de la aplicacin de un proceso determinado, busca las diferencias entre lo que se tena y lo que se espera despus del proceso, el contraste entre el antes y el despus, dicho proceso se realiza con el apoyo de algunos tipos de evaluacin como son: diagnstica, formativa, sumativa, etc. A continuacin se describirn, de forma sucinta, algunos tipos de evaluacin que apoyan al docente durante el proceso educativo. Son variadas las tipificaciones que se han hecho sobre la evaluacin. Sin querer asumir una de esas clasificaciones, ni esperar que el docente se enmarque en una de ellas para la toma de decisiones, se considera valioso conocer los tipos de evaluacin que pueden servir de referentes al momento de concebir y elaborar el proceso educativo.

La evaluacin educativa: caractersticas, momentos y tipos Dra. Martha Diana Bosco Hernndez
La evaluacin como actividad indispensable en el proceso educativo puede proporcionar una visin clara de los errores para corregirlos, de los obstculos para superarlos y de los aciertos para mejorarlos.
Javier Olmedo Badia

La evaluacin es una actividad compleja porque se puede evaluar todo, como el sistema educativo nacional, la institucin escolar, el ambiente de aprendizaje en el aula, el currculum, la enseanza, el aprendizaje, los contenidos, los temas, el material didctico, entre otras cosas. Evaluar significa darle valor a un objeto, a una accin, a un servicio, en la vida cotidiana o en situaciones especficas. Puede ser superficial o de gran trascendencia para la toma de decisiones.

24

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

En esta ocasin se tratar el tema de la evaluacin para el aprendizaje, entendido como un proceso sistemtico y continuo de una accin formativa que se lleva a cabo de manera objetiva y coherente, que implica descripciones cualitativas y cuantitativas. Por ello, desde que se lleva a cabo la planeacin didctica, es necesario distinguir los diferentes momentos y tipos de evaluacin que se tendrn a lo largo del ciclo escolar. En ese sentido la evaluacin se ver reflejada en todas las actividades que se realicen en los espacios acadmicos. Funciones de la evaluacin La evaluacin es una referencia para ajustar progresivamente la ayuda pedaggica a las caractersticas y necesidades del alumno. Es un elemento sustancial para el proceso de aprendizaje y su retroalimentacin. Para revisar la planeacin, el logro de objetivos, de contenidos de las actividades, de los materiales didcticos de apoyo y de las intenciones educativas del proyecto curricular. Con todo ello se podr intervenir de manera inmediata a lo largo del desarrollo del aprendizaje y despus de haber concluido un ciclo. Caractersticas de la evaluacin de los alumnos La evaluacin del alumno tiene caractersticas especficas como la continuidad, la globalidad y la integracin, la congruencia y la diversificacin (Bordas, 2005: 401). La evaluacin es continua porque parte de aspectos significativos, de la observacin sistemtica del proceso de aprendizaje, de manera cotidiana, en cada actividad que se realice, escuchando, observando, reflexionando e interpretando los progresos y dificultades del proceso. De esa manera el docente podr detectar en qu momento se encuentra la evolucin del aprendizaje de su alumno, sea en cualquiera de los diferentes contenidos de enseanza (en los conceptuales, en los procedimentales, en los actitudinales, en los valorales, en los de hbitos). La evaluacin implica que el docente registre las fortalezas, los talentos, las cualidades, los obstculos, los problemas o las debilidades que de manera individual y grupal se vayan dando para poder intervenir y decidir el tipo de ayuda pedaggica que se ofrecer a los alumnos
(Coll: 2004, 125).

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

25

La evaluacin en la escuela

La evaluacin es global porque toma en cuenta los diferentes contenidos enseados (conceptuales, procedimentales, actitudinales y valorales), adems de considerar los aspectos interdisciplinarios y las reas transversales. La evaluacin es integradora porque tiene presente los objetivos establecidos en el ciclo escolar. La evaluacin es coherente porque desde el diseo de las actividades de evaluacin, se debe tener congruencia con los propsitos, con las estrategias pedaggicas, con las actividades de aprendizaje y con los instrumentos propuestos para este fin. La evaluacin es diversificada, porque as como existen diferentes modelos de enseanza, distintos estilos de aprendizaje y maneras de evaluar dependiendo del rea y del tipo de contenido, las actividades de evaluacin han de ser variadas en funcin tanto del alumnado como de las propias estrategias de aprendizaje que se utilizan, del contenido que se trata y de la singularidad de los temas. Todos estos elementos son nodales para el docente, porque podr reflexionar sobre las evidencias observadas con una descripcin e interpretacin de los aprendizajes significativos o de los problemas en el proceso y de situaciones conflictivas en la vida en el aula, y con base en ello intervenir con estrategias pedaggicas que ayuden a los alumnos a optimizar su progreso y avanzar de acuerdo con sus capacidades. As podr crear propuestas de evaluacin a travs de instrumentos o procedimientos no slo tradicionales sino evaluaciones significativas y autnticas, como: autoevaluacin, desarrollo de proyectos, bitcora o diario de clases, listas de cotejo, rbricas, gua de observacin, cuestionarios de opinin, fotografas, videos, audios, bsquedas en internet, participacin en redes sociales. Momentos de la evaluacin En la realidad educativa se tiene diferentes formas de evaluacin en funcin del momento de su aplicacin. As tenemos a la evaluacin diagnstica, a la evaluacin formativa y a la evaluacin sumativa.

26

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

La evaluacin diagnstica es la actividad valorativa que permite recoger informacin de qu sabe el alumnado, cul es el desarrollo de sus capacidades, sobre un determinado mbito del conocimiento del que se quiere iniciar un nuevo aprendizaje. (Bordas, 2005: 403). Esta evaluacin se lleva a cabo al empezar un curso, o al comenzar un nuevo tema; con base en ello el docente puede reorganizar su programa y proponer objetivos de aprendizaje en funcin del nivel de conocimientos expresados y de las motivaciones e intereses explicitados. Lo que le permitir elegir la estrategia didctica ms adecuada para sus alumnos, de modo que se propicie la optimizacin del aprendizaje. La evaluacin formativa permite seguir el ritmo de aprendizaje del alumnado a fin de poder proporcionarle, si es necesario, la asistencia pedaggica precisa (Bordas, 2005: 403). Esta evaluacin manifiesta el nivel del logro del alumno con respecto a los propsitos de aprendizaje, al proceso de formacin y construccin de los diferentes contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales, valorales), con ello el docente puede actuar de manera inmediata y retroalimentar el trabajo desarrollado a lo largo del ciclo escolar para cumplir con las intenciones manifestadas en el currculum. La evaluacin, informar al docente acerca del avance, de los aciertos, de las ventajas, de los retrocesos, de los problemas en el proceso de formacin de los alumnos, adems le llevar a reflexionar sobre las evidencias de su propia prctica y con ello a ajustar sus propuestas a las necesidades e intereses del grupo. Esta evaluacin tambin permite que se detecten aspectos del desarrollo personal de cada uno de los alumnos, del trabajo colaborativo, de los problemas que se tienen en el aula (bullying, problemas nutricionales, de salud, etc.), de la organizacin del grupo, del liderismo, de la apata, entre otros. En ese sentido la intervencin docente es bsica para orientar los problemas hacia los espacios especficos de tratamiento, con el apoyo de las autoridades de la institucin escolar y de los padres de familia. La evaluacin sumativa, permite detectar si el alumno ha aprendido, ha conseguido, las

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

27

La evaluacin en la escuela

intenciones educativas planteadas para un periodo de tiempo previsto, durante el cual se debera llevar a cabo los aprendizajes (Bordas 2005: 403). Esta evaluacin podr identificar la consecucin de los objetivos propuestos, as como la integracin de conocimientos, capacidades y habilidades. Adems de valorar la conducta o conductas finales que se observaron a lo largo del proceso propuestas en un periodo de tiempo, en un curso o en el ciclo escolar. Con esta evaluacin se refleja el nivel del xito del trabajo desarrollado a lo largo del ciclo escolar y el anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje desde su inicio hasta su conclusin (nivel, etapa, curso, unidad temtica). En esta etapa del proceso de formacin, se demuestran los resultados finales y se realizan los ajustes necesarios al programa, a la planeacin, a la mejora del aula y del currculo. Es importante que quede claro que la evaluacin sumativa no es sinnimo de acreditacin. Esta ltima se dar con base en los criterios de evaluacin fijados desde el principio del ciclo y con ello se asignar una calificacin que rena todas las evaluaciones y actividades propuestas para acreditar el curso. Con estos tres momentos de evaluacin (diagnstica, formativa y sumativa), se tiene un conocimiento de la propuesta de aprendizaje, as como del desarrollo y nivel de avance sobre cada uno de los alumnos y del grupo.

Para profundizar ms en el tema de la evaluacin se recomienda el texto de La evaluacin es el motor del aprendizaje de, Neus Sanmart. Barcelona, editorial Grao, 2008, que se encuentra en el Material de apoyo.

28

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

Actividad
Con base en lo revisado en el texto anterior, de forma individual escriban en los recuadros de la siguiente tabla los tipos de evaluacin, sus caractersticas y los momentos de aplicacin.

Tipo de evaluacin
Evaluacin Diagnstica

Funcin

Momento temporal
Antes de realizar un aprendizaje.

Objeto

Evaluacin Formativa

Detectar posibles desajustes entre lo que se ensea y lo que se aprende. Conocer el proceso de aprendizaje del alumnado. Tener la base para la ayuda pedaggica necesaria al alumno que lo necesite.

Evaluacin Sumativa

Conocer el nivel de aprendizaje logrado por cada alumno en un momento determinado.

Cuadro referenciado de Bordas (2005).


Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

29

La evaluacin en la escuela

Una vez detectados los tipos de evaluacin, renanse con otros cuatro participantes y lean el siguiente texto de Jorge Ibargengoitia. Nombren un vocero de su equipo, quien se encargar posteriormente de expresar sus resultados.

1
CUANDO HABLO CON personas ms jvenes que yo que pasaron por las mismas escuelas, llegamos irremisiblemente a la conclusin de que la poca en que yo estudi es, comparada con la actual, la edad de oro de la enseanza. En efecto, muchos de mis profesores se han distinguido en la vida real. Uno de ellos es secretario de Estado, otro, subsecretario, otro fue durante muchos aos jefe de un partido poltico, otro muri, y su nombre fue a dar en letras de oro en la entrada de un recinto pblico, etctera. Otros de ellos, sin haber llegado a alguna cumbre burocrtica o pblica, han dejado huella en la educacin mexicana, son autores de libros de texto, inventaron nuevos sistemas de formular la regla de tres, y uno de ellos adquiri fama por haberse aprendido de memoria las tablas de logaritmos, del uno al cien pas tres aos en un manicomio, siguiendo un tratamiento especial que le dieron para que las olvidara. Lo que quiero decir es que, vista desde lejos, la educacin que recib es de primera. Vista en detalle, en cambio, presenta serias deficiencias. Uno de los xitos acadmicos ms grandes que tuve en la primaria ocurri cuando cursaba el quinto ao. El profesor Farolito, llamado as porque se le encendan las narices cada vez que perda la paciencia, cosa que ocurra dos o tres veces diarias, hizo una pregunta de Geografa, que no slo no recuerdo, sino que estudiando el mapa no puedo ni siquiera imaginar en qu consisti. Supongo que ha de haber estado formulada ms o menos as: Cul es el ro del Canad que nace en las montaas N y desemboca en el lago M? Se la hizo a un alumno que estaba sentado en la primera fila: El San Lorenzo contest el interrogado.

30

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

Falso dijo el maestro y seal al alumno que estaba sentado junto, para indicar que era su turno de responder. Saskatchewan contest ste. Falso. Fue preguntando, uno tras otro, a cuarenta alumnos. Todos ellos [...] dieron por respuesta una de las dos que ya estaban probadas falsas. A pesar de que Farolito usaba goma de tragacanto para aplastarles el pelo sobre el crneo y en los bigotes para conservar las puntas retorcidas hacia arriba, todo se le empez a erizar al ver el fracaso de su enseanza. Hasta que por fin me toc el turno de responder. El Mackenzie dije. Farolito casi se desmay de gusto. Dos puntos a Ibasgonguitia orden. Nunca logr pronunciar mi nombre correctamente. Me puso como modelo de aplicacin. Como ejemplo de que basta con poner atencin a lo que se dice en clase para saber las respuestas. Mi triunfo hubiera sido ms completo si no se le hubiera ocurrido al profesor pedirme que explicara a mis compaeros cmo haba yo llegado a la conclusin de que la respuesta correcta era Mackenzie. Yo expuse lo siguiente: Al hablar de los ros del Canad slo se han mencionado tres nombres. San Lorenzo, Saskatchewan y Mackenzie. Si usted ya haba dicho que la respuesta correcta no era ninguno de los dos primeros, tena que ser el tercero. La nariz de Farolito se encendi: Dos puntos menos a Ibasgonguitia!

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

31

La evaluacin en la escuela

No perd nada, porque los dos puntos que Farolito daba y quitaba con tanta libertad eran algo que anotaba en una lista (un compaero) [...] que se sentaba en la primera fila, pero que nunca lleg a materializarse en las boletas semanales, en donde no haba espacio para anotar ni los puntos buenos ni los malos. Yo era entonces un rollizo nio de diez aos que usaba unos pantalones cortos que antes, siendo largos, haban colgado de cinturas ms venerables. Pasaba seis horas diarias sentado en una banca con la mente en blanco. Si algo aprend ese ao, lo he olvidado Recuerdo, en cambio, que Farolito lleg un da de bufanda y estuvo escupiendo en un paliacate que se guardaba en la bolsa. Al da siguiente falt y estuvimos dos meses sin maestro y sin nadie que lo reemplazara. Los pasamos golpendonos unos a otros, brincando encima de las papeleras, o haciendo guerras de ligazos con cscara de naranja. Un da se nos pas la mano y el prefecto de orden, el maestro Valdez, que era un ogro, nos agarr in fraganti. En castigo, nos puso a escribir una composicin de seis pginas sobre las virtudes de la madre mexicana. Nadie se va a su casa hasta que no estn llenas esas seis pginas. Pueden comparar a la madre mexicana, que se desvive por sus hijos y va a todas partes cargndolos, al mercado, al cine, a misa, etctera, [...]. Este tema lo baraj catorce veces hasta llenar las seis pginas, diciendo a cada presentacin: Qu diferencia!. El da que regres Farolito, cadavrico, de abrigo, bufanda y sombrero, apoyado en un bastn de un lado, y del otro en su hermana, nos dio un gusto que nunca hubiramos imaginado. Se acab el desorden y volvimos a la normalidad. Es decir, seguimos sin aprender nada.
Tomado de Ibargengoitia, Jorge, (1990). Viajes en la Amrica ignota, (fragmento),

Ahora, en equipo escriban literalmente en el siguiente cuadro los prrafos que del texto anterior describen las caractersticas de la evaluacin como medicin o sumativa, y

32

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

desde este enfoque tambin la concepcin de educacin, alumno, maestro y aprendizaje que encuentren. Posteriormente, comenten y comparen los prrafos que escribieron en la columna Enfoque educativo como medicin o distinto al formativo para cambiarles el sentido, mismos que escribirn en la columna Enfoque educativo formativo, dndoles un sentido y concepcin distinta de docente, del alumno, del aprendizaje y de la propia evaluacin.

Enfoques de aprendizaje, educacin, docencia y evaluacin en el espacio ulico

Enfoque educativo como medicin o distinto al formativo Es decir, seguimos sin aprender nada. Aprendizaje

Enfoque educativo formativo Es decir, seguimos aprendiendo mucho.

Educacin

Docente

Evaluacin

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

33

La evaluacin en la escuela

Una vez que han escrito los prrafos de las columnas respectivas, en equipo de forma colaborativa reelaboren el texto en las hojas de notas que se encuentran al final de la gua y denle el enfoque educativo formativo, agregando los prrafos respectivos que sustituyan la anterior concepcin de enfoque educativo como medicin o distinto al formativo. Cuando terminen esta actividad, lanla al grupo para que en conjunto complementen sus textos. Con su mismo equipo de cuatro o cinco integrantes, elaboren en una cuartilla, una reflexin de la siguiente pregunta: En qu medida invitan las evaluaciones revisadas en el ejercicio anterior a reflexionar e interactuar al alumno, al maestro y a fortalecer el aprendizaje?

Una vez que han elaborado su escrito, intercmbielo con los dems equipos y finalmente, el vocero de cada equipo leer en plenaria la reflexin del otro equipo, comentando las coincidencias que tuvieron.

34

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

Unidad II
La evaluacin para el aprendizaje en la escuela

La evaluacin en la escuela

Unidad II
La evaluacin para el aprendizaje en la escuela.

Contenidos:
II.1. Evaluar desde el enfoque formativo. II.2. Evidencias sobre la movilizacin de saberes. II.3. Evaluacin del desempeo en el aula. II.4. Tcnicas e instrumentos de evaluacin. II.5. Momentos de evaluacin de una secuencia didctica. II.6. El papel del docente. II.7. Educacin y colaboracin.

Duracin:
20 hrs.

Descripcin
Como sabemos, una reforma curricular no entraa solamente un cambio de enfoque en su diseo, implica que la metodologa, los medios auxiliares, el aprendizaje, la evaluacin y la supervisin debern seguir la misma propuesta pedaggica. Por tanto, en toda accin evaluativa hay una concepcin pedaggica que se evidencia en la prctica, esto es importante considerarlo porque el cambio no se dar como un efecto inmediato a la puesta en marcha de un nuevo programa de estudios, sino por la apropiacin que hagan los docentes de l, ya que son ellos quienes lo hacen posible, por lo que el conocimiento del programa, de las caractersticas de los alumnos y de las demandas del contexto sern los elementos que den sentido a la aplicacin del programa de estudios. En la escuela la evaluacin debe desempear funciones esencialmente formativas, en donde el aprendizaje del alumno sea el centro y esto desde luego paralelamente estar implicando al

36

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

docente y su actuacin profesional, siendo de esta manera el proceso enseanza-aprendizaje, as como el maestro y el alumno los beneficiarios de esta perspectiva. An cuando por efectos de organizacin del diplomado se presenta hasta el final el mdulo de evaluacin, esto de ninguna manera se refiere a que as deba ser en el trabajo del aula, como se expres en los mdulos anteriores, la evaluacin deber considerarse desde la planeacin y el diseo de las actividades didcticas.

Propsitos
Identificar las caractersticas y referentes para la evaluacin en el Plan y programas de Estudio 2011. Identificar los elementos clave que evidencian la movilizacin de saberes. Reconocer a la evaluacin como un instrumento de apoyo al aprendizaje en el aula. Identificar los diversos instrumentos para la medicin del nivel de desempeo en el aula. Identificar las modificaciones que se requieren hacer en la prctica docente para llevar a cabo el enfoque formativo de la evaluacin.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

37

La evaluacin en la escuela

II.1. Evaluar desde el enfoque formativo

Qu significa evaluar? El objeto de estudio ms difcil de evaluar es el desarrollo del ser humano, al tener ste la capacidad permanente de aprender, evolucionar, adaptarse y cambiar, por lo que evaluar en el terreno educativo, es decir, el aprendizaje convencional de las personas, se torna en una actividad an ms compleja. En el campo de la evaluacin educativa, la evaluacin es un proceso integral y sistemtico a travs del cual se recopila informacin de manera metdica y rigurosa, para conocer, analizar y juzgar el valor de un objeto educativo determinado: los aprendizajes de los alumnos, el desempeo de los docentes, el grado de dominio del currculo y sus caractersticas; los programas educativos del orden estatal y federal, y la gestin de las instituciones, con base en lineamientos definidos que fundamentan la toma de decisiones orientadas a ayudar, mejorar y ajustar la accin educativa (Ruiz, 1996; Hopkins, 1998; JCSEE, 2003; Worthen, Sanders y Fitzpatrick, 1997). Desde esta perspectiva, el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica recupera las aportaciones de la evaluacin educativa y define la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos como el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje (SEP, 2011:22). Este enfoque formativo enriquece las aportaciones de la evaluacin educativa al indicar que el centro de la evaluacin son los aprendizajes y no los alumnos, esto es, se evala el desempeo y no la persona; con ello, la evaluacin deja de ser una medida de sancin. En la comprensin del enfoque formativo de la evaluacin que plantea el Plan de estudios 2011, es necesario considerar los siguientes aspectos: Que en la prctica se tiende a confundir con cierta facilidad conceptos como medicin, calificacin, estimacin o acreditacin. Sin embargo, existen diferencias epistemolgicas o de origen y metodolgicas que es importante atender para clarificar su uso dentro del proceso de la evaluacin. Que la evaluacin, al ser un proceso que busca informacin para tomar decisiones, demanda el uso de tcnicas e instrumentos para recolectar informacin de corte cualitativo y cuantitativo con objeto de obtener evidencias y dar seguimiento a los aprendizajes de los alumnos a lo largo de su formacin en la Educacin Bsica.

38

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

Actividad
I. El enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes

Con el fin de identificar las caractersticas y elementos de evaluacin en la RIEB, realicen la lectura del texto La evaluacin desde el enfoque formativo, pp. 23-35 que permitan mejorar el desempeo de los alumnos para dar del cuaderno El enfoque formativo de la evaluacin de la Serie: Herramientas para la seguimiento a su aprendizaje, crear oportunidades de mejora evaluacin en la educacin bsica, as como La evaluacin en el contexto de la Reforma y hacer modificaciones en su prctica docente para lograr los Integral de la establecidos en los incluida en los Materiales de apoyo. Educacin Bsica programas de estudio. aprendizajes

La evaluacin desde el enfoque formativo


La evaluacin desde el enfoque formativo adems de tener como propsito contribuir a la mejora del aprendizaje, regula el proceso de enseanza y de aprendizaje, principalmente para adaptar o ajustar las condiciones pedaggicas (estrategias, actividades, planificaciones) en funcin de las necesidades de los alumnos. Desde este enfoque, la evaluacin favorece el seguimiento al desarrollo del aprendizaje de los alumnos como resultado de la experiencia, la enseanza o la observacin. Por tanto, la evaluacin formativa constituye un proceso en continuo cambio, producto de las acciones de los alumnos y de las propuestas pedaggicas que promueva el docente (Daz Barriga y Hernndez, 2002). De ah que sea importante entender qu ocurre en el proceso e identificar la necesidad de nuevas oportunidades de aprendizaje. De esta manera, el proceso es ms importante que el resultado y ste se convierte en un elemento de reflexin para la mejora. De acuerdo con estas consideraciones, la evaluacin para la mejora de la calidad educativa es fundamental por dos razones: a) proporciona informacin que no se haba previsto para ayudar a mejorar, y b) provee

23

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

39

La evaluacin en la escuela

1. El enfoque formativo de la evaluacin

informacin para ser comunicada a las diversas partes o audiencias interesadas (alumnos, madres y padres de familia, tutores y autoridades escolares). En consecuencia, la evaluacin desde el enfoque formativo responde a dos funciones; la primera es de carcter pedaggico no acreditativo, y la segunda, social acreditativo (Vizcarro, 1998; Coll y Onrubia, 1999; Daz Barriga y Hernndez, 2002).

Funciones de la evaluacin
La funcin pedaggica de la evaluacin permite identificar las necesidades del grupo de alumnos con que trabaje cada docente, mediante la reflexin y mejora de la enseanza y del aprendizaje. Tambin es til para orientar el desempeo docente y seleccionar el tipo de actividades de aprendizaje que respondan a las necesidades de los alumnos. Sin esta funcin pedaggica no se podran realizar los ajustes necesarios para el logro de los aprendizajes esperados, ni saber si se han logrado los aprendizajes de un campo formativo o de una asignatura, a lo largo del ciclo escolar o al final del nivel educativo. La funcin social de la evaluacin est relacionada con la creacin de oportunidades para seguir aprendiendo y la comunicacin de los resultados al final de un periodo de corte, tambin implica analizar los resultados obtenidos para hacer ajustes en la prctica del siguiente periodo. Esto es, las evidencias obtenidas del seguimiento al
de Para conocer acerca la la funcin social de el evaluacin consultar cuadernillo 5, La comunicacin de je los logros de aprendiza desde el enfoque formativo.

progreso del aprendizaje de los alumnos, as como los juicios que se emitan de ste, sern insumos para la toma de decisiones respecto al mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos. Desde este enfoque, una calificacin y una descripcin sin propuesta de mejora son insuficientes e inapropiadas para mejorar el proceso de enseanza y de aprendizaje (SEP, 2011).

24

40

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

Momentos y tipos de la evaluacin


Tradicionalmente se sealan tres momentos de evaluacin: inicial, de proceso y final. Estos momentos coindicen con los tipos de evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa o sumaria (Scriven, 1967; Daz Barriga y Hernndez, 2002; Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2003). La evaluacin diagnstica se realiza de manera previa al desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que sea, con la intencin de explorar los conocimientos que ya poseen los alumnos. Este tipo de evaluacin es considerado por muchos tericos como parte de la evaluacin formativa, dado que su objetivo es establecer una lnea base de aprendizajes comunes para disear las estrategias de intervencin docente; por ello, la evaluacin diagnstica puede realizarse al inicio del ciclo escolar o de una situacin o secuencia didctica. La evaluacin formativa se realiza para valorar el avance en los aprendizajes y mejorar la enseanza y el aprendizaje. Su funcin es mejorar una intervencin en un momento determinado, y en concreto, permite valorar si la planificacin se est realizando de acuerdo con lo planeado. Las modalidades de evaluacin formativa que se emplean para regular el proceso de enseanza y de aprendizaje son: interactiva, retroactiva y proactiva. Regulacin interactiva. Son las evaluaciones que ocurren completamente integradas al proceso de enseanza. La regulacin suele ser inmediata gracias a los intercambios frecuentes y sistemticos entre el docente y los alumnos, a propsito de una actividad o tarea realizada en el aula. En estos casos, el docente utiliza la observacin, el dilogo y la interpretacin de lo que hacen y dicen sus alumnos, para decidir qu apoyos necesita para hacer el seguimiento de los aprendizajes de los alumnos. Regulacin retroactiva. Son las evaluaciones que permiten crear oportunidades de aprendizaje despus de realizar una

25

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. El enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes

41

La evaluacin en la escuela

1. El enfoque formativo de la evaluacin

medicin puntual al trmino de una situacin o secuencia didctica; de esta forma, permiten reforzar lo que no se ha aprendido de manera apropiada. Existen varias opciones para desarrollar este tipo de regulaciones: a) explicar los resultados o argumentos de las actividades realizadas con el grupo de alumnos; b) realizar el proceso de forma sencilla, y c) agrupar a los alumnos por el tipo de apoyo que requieren para que elaboren ejercicios de manera diferenciada. Regulacin proactiva. Son las evaluaciones que ayudan a hacer adaptaciones relacionadas con lo que se aprender en un futuro cercano. En el caso de los alumnos que lograron los aprendizajes propuestos, se pueden programar actividades para ampliar lo que aprendieron, y para los alumnos que no lograron todos los aprendizajes se proponen actividades con menor grado de dificultad. La regulacin interactiva constituye la modalidad por excelencia de la evaluacin formativa, mientras que la proactiva y la retroactiva son alternativas para que puedan utilizarse cuando la primera no ha funcionado por diversos factores (Daz Barriga y Hernndez, 2002). Por otra parte, la evaluacin sumativa promueve que se obtenga un juicio global del grado de avance en el logro de los aprendizajes esperados de cada alumno, al concluir una secuencia didctica o una situacin didctica. Para el caso de primaria y secundaria, tambin permite tomar decisiones relacionadas con la acreditacin al final de un periodo de enseanza o ciclo escolar, no as en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se obtendr slo por el hecho de haberlo cursado. Asimismo, la evaluacin sumativa se basa en la recoleccin de informacin acerca de los resultados de los alumnos, as como de los procesos, las estrategias y las actividades que ha utilizado el docente y le han permitido llegar a dichos resultados.

26

42

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

En relacin con los tres momentos de la evaluacin, stos son fundamentales para tomar decisiones respecto al desarrollo de la planificacin en un aula en particular, por ello, es necesario evaluar durante todo el ciclo escolar. En general, la evaluacin inicial ocurre cuando comienza un ciclo escolar y en las primeras etapas del desarrollo de un periodo o bloque, y la final en las ltimas etapas, mientras que la evaluacin de proceso hace posible el aprendizaje. Generalmente, la evaluacin final suele tener ms atencin por parte de los docentes que la del proceso. Si lo anterior ocurre, el docente no se centrara en la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos desde el enfoque formativo, por lo que al no aplicar adecuadamente estas evaluaciones, se puede detener el proceso de aprendizaje de varias maneras; por ejemplo:

Si los exmenes y las tareas que se evalan no comunican lo que es importante aprender o no se enfocan en los aprendizajes esperados, los alumnos no podrn mejorar sus aprendizajes.

La asignacin de calificaciones como premio o castigo puede terminar con la motivacin de los alumnos por aprender. Si los alumnos perciben la obtencin de una calificacin como un logro fuera de su alcance, puede aminorar su esfuerzo y aumentar los distractores en el aprendizaje. Las prcticas de evaluacin en las que se aplican premios o castigos pueden reducir la colaboracin entre los alumnos o la motivacin por aprender de los dems.

El xito de la evaluacin es que los docentes mejoren el proceso de enseanza y de aprendizaje, en el cual las evaluaciones finales se utilicen como momentos importantes de logro. Por tanto, se apega ms a la realidad de las aulas el fomentar la

27

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. El enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes

43

La evaluacin en la escuela

1. El enfoque formativo de la evaluacin

evaluacin con el nico fin de mejorar el proceso de enseanza y de aprendizaje. Desde el enfoque formativo, la evaluacin debe centrarse en los aprendizajes para dar seguimiento al progreso de cada alumno y ofrecerle oportunidades para lograrlos; hacer hincapi en que ellos asuman la responsabilidad de reflexionar su propio progreso en el aprendizaje; mejorar la prctica docente, y proporcionar informacin para la acreditacin, la promocin y la certificacin de estudios.

Los elementos de la evaluacin


Cuando se evala desde el enfoque formativo se debe tener presente una serie de elementos para el diseo, el desarrollo y la reflexin del proceso evaluativo, que se refieren a las siguientes preguntas: Qu se evala? Para qu se evala? Quines evalan? Cundo se evala? Cmo se evala? Cmo se emiten juicios? Cmo se distribuyen las responsabilidades de la evaluacin? Qu se hace con los resultados de la evaluacin?

Qu se evala?
El objeto de evaluacin se refiere al componente que se evala, respecto al cual se toman decisiones en funcin de un conjunto de criterios establecidos. Con base en el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, el objeto de evaluacin son los aprendizajes de los alumnos. En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresin concreta de las competencias y orientan a los docentes para saber en qu centrar su observacin y qu registrar en relacin con lo que los nios ha-

28

44

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

cen. En la educacin primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que se cuenta con referentes de evaluacin que permiten dar seguimiento y apoyo cercano a los aprendizajes de los alumnos (SEP, 2011).

Para conocer acerca de los elementos del currculo consultar el cuadernillo 3, Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin.

Para qu se evala?
Toda evaluacin que se lleve a cabo durante el ciclo escolar, independientemente de su momento (inicio, durante el proceso o al final del proceso), de su finalidad (acreditativa o no acreditativa), o de quienes intervengan en ella (docentes, alumnos), se har desde el enfoque formativo de la evaluacin, es decir, evaluar para aprender como se seala en el sptimo principio pedaggico del Plan de estudios 2011,3 y en consecuencia mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje. As, a partir de las evidencias recolectadas a lo largo del proceso se puede retroalimentar a los alumnos para mejorar su desempeo y ampliar sus posibilidades de aprendizaje. Por ello, el docente brindar propuestas de mejora y crear oportunidades de aprendizaje para que los alumnos continen aprendiendo. Con esto, los docentes comparten con los alumnos, madres y padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, as como los criterios de evaluacin. Esto brinda comprensin y apropiacin compartida respecto a la meta de aprendizaje y los instrumentos a utilizar para conocer su logro; adems, posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje. Por lo que es necesario que los esfuerzos se concentren en cmo apoyar y mejorar el desempeo de los alumnos y de la prctica docente (SEP, 2011).

Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, p. 31.

29

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. El enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes

45

La evaluacin en la escuela

1. El enfoque formativo de la evaluacin

Quines evalan?
El docente frente a grupo es el encargado de evaluar los aprendizajes de los alumnos. Para ello planifica y conduce procesos de evaluacin en diferentes contextos y con diversos propsitos y alcances para el aseguramiento del logro de los aprendizajes de sus alumnos. Desde el enfoque formativo, existen tres formas en las que el docente puede realizar la evaluacin: la interna, la externa y la participativa (Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2003). La interna se refiere a que el docente evala a los alumnos del grupo que atiende en un ciclo escolar, porque tiene un conocimiento detallado del contexto y las condiciones en las que surgen los aprendizajes de los alumnos. Este conocimiento propicia la reflexin y el autoanlisis para la contextualizacin y adaptacin de sus estrategias de enseanza y de evaluacin, con el fin de crear las oportunidades que permitan que los alumnos mejoren su aprendizaje. La evaluacin participativa se refiere a que el docente evala al involucrar otros actores educativos, como sus alumnos, docentes o directivos. Esta forma de evaluar permite establecer acuerdos y negociaciones entre los involucrados, ya que se promueve la participacin de todos y, por tanto, los cambios son factibles. De esta manera, la evaluacin se convierte en un recurso comn para mejorar el aprendizaje, lo cual implica que se establezcan acuerdos y se compartan criterios de evaluacin para que todos puedan mejorar. Cuando el docente involucra a sus alumnos en el proceso de evaluacin, propicia que ellos aprendan a regular sus procesos de aprendizaje; para lo cual pueden promoverse los siguientes tipos de evaluaciones formativas que son complementarias a las que realizan los docentes: Autoevaluacin: es la evaluacin que realiza el propio alumno de sus producciones y su proceso de aprendi-

30

46

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

zaje. De esta forma, conoce y valora sus actuaciones, y cuenta con ms bases para mejorar su desempeo (SEP, 2011). Coevaluacin: es la evaluacin que realiza el propio alumno en colaboracin con sus compaeros acerca de alguna produccin o evidencia de desempeo determinada. De esta forma aprende a valorar los procesos y actuaciones de sus compaeros con la responsabilidad que esto conlleva. Adems, representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos (SEP, 2011). Heteroevaluacin: es la evaluacin que el docente realiza de las producciones de un alumno o un grupo de alumnos. Esta evaluacin contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos mediante la identificacin de las respuestas que se obtienen con dichos aprendizajes y, en consecuencia, permite la creacin de oportunidades para mejorar el desempeo (SEP, 2011). Desde el enfoque formativo de la evaluacin, tanto en la autoevaluacin como en la coevaluacin es necesario brindar a los alumnos criterios claros, precisos y concisos que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que ste se convierta en una experiencia constructiva y no en la emisin de juicios sin fundamento. La evaluacin externa se refiere a que el docente o agente que evala no esta incorporado a la escuela; es decir, se establece un juicio ms objetivo porque no existen relaciones interpersonales con los evaluados. Sin embargo, se tiene poco conocimiento acerca de los avances en el aprendizaje de los alumnos y una nocin mnima del contexto. En el enfoque formativo se debe privilegiar que los docentes evalen de manera interna y participativa, al considerar los aprendizajes de los alumnos como el centro de atencin de la evaluacin en el aula.

31

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. El enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes

47

La evaluacin en la escuela

1. El enfoque formativo de la evaluacin

Cundo se evala?
La evaluacin es un proceso cclico que se lleva a cabo de manera sistemtica, y consiste en tres grandes fases: inicio, que implica el diseo; el proceso, que genera evaluaciones formativas, y el final, donde se aplican
Para aprender ms n acerca de planificaci consultar el cuadernillo 2, La evaluacin durante el ciclo escolar.

evaluaciones sumativas en las que se puede reflexionar en torno a los resultados (Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2003). En este sentido, estos tres momentos de la evaluacin pueden aplicarse de acuerdo al foco de atencin: la actividad de un proyecto, un proyecto, un bloque, un bimestre o el ciclo escolar.

Cmo se evala?
Para que la evaluacin tenga un sentido formativo es necesario evaluar usando distintas tcnicas e instrumentos para la recoleccin de informacin; adems de aplicar criterios explcitos que permitan obtener informacin sistemtica. Las tcnicas y los instrumentos de recoleccin de informacin pueden ser informales, semiformales y formales: a) informales, como la observacin del trabajo individual y grupal de los alumnos: registros anecdticos, diarios de clase; las preguntas orales tipo pregunta-respuesta-retroalimentacin (IRF, estrategias de iniciacin-respuesta-feedback);
Para aprender ms r acerca de cmo evalua llo consultar el cuaderni 4, Las estrategias y los instrumentos de la evaluacin desde el enfoque formativo.

b) semiformales, la produccin de textos amplios, la realizacin de ejercicios en clase, tareas y trabajos, y la evaluacin de portafolios, y c) formales, exmenes, mapas conceptuales, evaluacin del desempeo, rbricas, lista de verificacin o cotejo y escalas. En los tres casos se obtienen evidencias cualitativas y cuantitativas.

32

48

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

La sistematizacin de la informacin que se deriva de los instrumentos de evaluacin utilizados, permitir que al final de cada periodo de corte se registre, en la Cartilla de Educacin Bsica, el nivel de desempeo en preescolar y la referencia numrica y los niveles de desempeo que correspondan, en primaria y secundaria; adems de los apoyos que se sugieran a los alumnos para mejorar su desempeo. Cuando no se usen los instrumentos suficientes para dar seguimiento al aprendizaje de los alumnos, el registro de las evaluaciones en la Cartilla har difcil conocer los logros de aprendizaje de los alumnos.

Para profundizar acerca del uso de la Cartilla de Educacin Bsica, consultar el cuadernillo 5, La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo.

Cmo se emiten juicios?


Los docentes emiten juicios en torno al logro de los aprendizajes esperados sealados en los programas de estudio. Las evidencias obtenidas a lo largo de un periodo previamente establecido permitirn elaborar los juicios respecto al desempeo de los alumnos, es decir, en sus aprendizajes y no en sus caractersticas personales. Para emitir un juicio del desempeo de los alumnos es necesario establecer criterios de evaluacin: identificar los aprendizajes esperados y, en consecuencia, seleccionar las evidencias de desempeo que permitan verificarlos; adems de determinar los criterios que se usarn para evaluar las evidencias. Estas evidencias pueden ser las producciones de los alumnos o los instrumentos de evaluacin que el docente seleccione. Una vez que se seleccionaron las evidencias deben analizarse los resultados tomando como referencia los aprendizajes esperados, lo cual permitir emitir un juicio del nivel de desempeo en relacin con el logro de los aprendizajes y, si es necesario, buscar otras estrategias para mejorar el desempeo de los alumnos.

33

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. El enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes

49

La evaluacin en la escuela

1. El enfoque formativo de la evaluacin

Cmo se distribuyen las responsabilidades de la evaluacin?


El alumno es corresponsable con docentes, familia o tutores de su proceso formativo; adems tiene derecho a conocer los criterios de evaluacin que utilizar el docente para las evaluaciones que realice y a recibir retroalimentacin del logro de sus aprendizajes, con el fin de contar con elementos que le permitan mejorar su desempeo. Las madres, padres de familia o tutores deben contribuir al proceso formativo de sus hijos o tutorados, por tanto, deben llevarlos a la escuela con puntualidad y conocer los resultados de la evaluacin de sus aprendizajes y, con base en ello, apoyar su desempeo. Las autoridades escolares deben estar al tanto de los procesos y resultados de las evaluaciones que realizan los docentes y as tomar las decisiones conducentes para alcanzar el logro de los aprendizajes. Las autoridades educativas de las entidades federativas y federales deben conocer los resultados de las evaluaciones realizadas en los planteles de Educacin Bsica y, en el marco de sus atribuciones y competencias, tomar las medidas necesarias para el logro de los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio 2011 (SEP, 2011).

Qu se hace con los resultados de la evaluacin?


Generalmente, las madres y los padres de familia son quienes esperan que se evale a sus hijos y se les retroalimente acerca de su progreso. La sociedad en general tambin est a la expectativa de los resultados de los alumnos. Sin embargo, los resultados de las evaluaciones no se utilizan como un insumo para aprender y en consecuencia mejorar el desempeo del alumno, del docente y de las escuelas.

34

50

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

Con base en el enfoque formativo de la evaluacin, los resultados deben analizarse para identificar las reas de mejora y tomar decisiones que permitan avanzar hacia las metas que se esperan en beneficio de los alumnos.

El docente que evala con base en el enfoque formativo


Durante los procesos de enseanza y de aprendizaje, el docente es el responsable de crear experiencias interpersonales que permitan a los alumnos convertirse en aprendices exitosos, pensadores crticos y participantes activos de su propio aprendizaje. En este sentido, se espera que el docente: a) sea un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos, b) sea un profesional reflexivo que de manera crtica examine su prctica, tome decisiones y solucione problemas pertinentes al contexto de su clase; c) analice crticamente sus propias ideas; d) promueva aprendizajes significativos; e) preste ayuda pedaggica ajustada a las necesidades y competencias del alumnado, y f) establezca como meta educativa la autonoma y la autodireccin de sus alumnos (Daz Barriga y Hernndez, 2002). En este contexto, la enseanza deja de ser un proceso de transmisin de conocimiento de alguien que lo posee (el docente) a alguien que no lo posee (el alumno), y se convierte en un proceso de naturaleza social, lingstica y comunicativa, en el cual el papel fundamental del docente es estructurar y guiar la construccin de significados que realizan los alumnos en un entorno complejo de actividad y discurso, lo que permite ajustar su ayuda y apoyo en funcin de cmo los alumnos realizan esta construccin (Colomina, Onrubia y Cochera, 2001). Por lo anterior, la docencia es un proceso sistemtico, permanente y formal que surge en un marco educativo; dicho

35

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. El enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes

51

La evaluacin en la escuela

Formen siete equipos de trabajo y a partir de la lectura respondan a las siguientes preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Conceptualizacin. Qu se evala? Para qu se evala? Quines evalan? Cuando se avala? Cmo se evala? A quin se dirige la evaluacin? Cundo evaluar?

Cada equipo presente en plenaria brevemente la informacin referente a cada rubro desde todas las asignaturas. Realicen la lectura: Idea clave 2 La finalidad principal de la evaluacin es la regulacin tanto de la enseanza como del aprendizaje pgs. 29 a 37 del texto 10 ideas clave. Evaluar para aprender de Neus Sanmart, incluida en el material de apoyo. Con la informacin que ahora tienen contesten en equipo las siguientes preguntas y registren sus observaciones: 1. Qu concepcin de evaluacin priva en la propuesta curricular? 2. Qu implicaciones tiene para la prctica docente esta propuesta de evaluacin? 3. En dnde se encuentra el nfasis de esta nueva propuesta curricular? Conserven sus respuestas para utilizarlas en las siguientes actividades.

52

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

II.2. Evidencias sobre la movilizacin de saberes


Como se estableci en la conceptualizacin de evaluacin que se tiene en la RIEB, sta debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre el grado de apropiacin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes; en funcin de las experiencias provistas en clase y por otro lado, aporta elementos para la revisin de la prctica docente. Esto implica llevar a cabo una evaluacin formativa como se seal en la actividad anterior. Analicemos ahora lo que implica evaluar competencias y obtener las evidencias de ello.

Actividad
Continen en sus equipos de trabajo, reflexionen y discutan sobre lo siguiente: conforme a los planteamientos expresados en la anterior actividad qu dificultades implica a los docentes la evaluacin de competencias? cmo identifica el docente si hubo movilizacin de saberes? qu elementos deben formar parte de su actuacin docente para propiciar la puesta en juego de las competencias de sus alumnos? Registren el resultado de su discusin y consrvenlo. Observen en video la entrevista a Federico Malpica, (incluido en el material de apoyo) analicen los elementos que incorpora en su respuesta a la pregunta qu componentes debe contemplar la evaluacin por competencias? y tomen nota de lo que consideren ms relevante. A partir de lo sealado por Federico Malpica, enriquezca las observaciones que registr, rescatando aquellos elementos que no haya considerado anteriormente y que sean fundamentales para lograr la interaccin permanente, la reflexin sistmica y el dilogo con los alumnos, que conduzcan al docente a mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. Conserve este documento para la actividad siguiente.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

53

La evaluacin en la escuela

Actividad
Juan Manuel lvarez Mndez plantea: La idea de competencia conlleva saber y saber hacer, teora y prctica, conocimiento y accin, reflexin y accin Esto representa un cambio en el enfoque del conocimiento: del saber qu al saber cmo. En la prctica esto desplaza el peso en el currculum de los principios, del marco conceptual, a los mtodos. Sin duda que el mtodo es importante, pero no deja de ser mera cuestin tcnica, variable dependiente de los principios y del marco conceptual, que le dan, dentro de la estructura que representa el currculum un todo, sentido y significado. De acuerdo con lo expresado por lvarez Mndez se hace alusin a la movilizacin de saberes, pero qu implica esto en la prctica docente. Para tener mayor claridad sobre este aspecto fundamental para la manifestacin de una competencia observemos en entrevista a Federico Malpica contestando a la pregunta Cmo conocer el grado de dominio de una competencia? Identifique un ejemplo propio de secuencia didctica en el que pueda observar la movilizacin de saberes y su grado de dominio. Presenten en plenaria el resultado de su trabajo y recuperen las aportaciones que realicen los integrantes del grupo. Realicen la lectura y reflexin del siguiente texto de Juan Manuel lvarez Mndez:

[] no se puede reducir el conocer-qu al conocer cmo, el contenido a los mtodos y los principios a los resultados. El mbito de los valores morales no puede quedar nunca al margen. En la prctica, el discurso de las competencias refuerza la importancia de los mtodos y abandona los otros elementos constitutivos del proceso educativo y, antes, pasa por alto o simplemente no aparece el marco conceptual de referencia que d luz a los distintos elementos que componen la estructura curricular, incluida la evaluacin. Sin ms referencias a las formas de entender la enseanza y el aprendizaje, la evaluacin se reduce a mero ejercicio de control. [] que se ofrecen bien para establecer comparaciones, independientemente de los contextos en los que se generan y ajenos a las personas que los producen y que le dan significados contextualizados. Y la evaluacin terminar confundida y reducida a la calificacin, que suele terminar como recurso de clasificacin, de seleccin, de exclusin de unos grupos frente a otros.

54

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

II.3. Evaluacin del desempeo en el aula

El desarrollo de competencias requiere pasar de una enseanza tradicional a un trabajo ms complejo por parte del docente, en donde sus referentes principales tanto para la planeacin como para la evaluacin los encontrar en los aprendizajes esperados de los cinco bloques que componen cada una de las asignaturas del mapa curricular de educacin primaria. Desde el inicio de la planeacin se debe tener presente el tema de la evaluacin, disear actividades didcticas pensando en las evidencias que darn cuenta de los aprendizajes logrados, esta evaluacin debe ser continua, de manera tal que se pueda identificar a tiempo los posibles rezagos que presenten los alumnos para intervenir en forma pertinente y oportuna. La labor docente deber enfocarse a analizar los esquemas de actuacin de nuestros alumnos. Existen variadas estrategias y situaciones para llevar a cabo una evaluacin formal que permita al docente recabar informacin sobre el desempeo de sus alumnos, es decir, obtener evidencias sobre lo que saben y pueden hacer en situaciones reales. Peter W. Airasian expone cuatro caractersticas esenciales de una evaluacin formal del desempeo que son aplicables a cualquier actividad:

1. Tener un propsito claro que defina la decisin que se tomar respecto a la evaluacin
del desempeo, como puede ser calificar a los alumnos, construir un portafolio de trabajo escolar, diagnosticar el aprendizaje, ayudar a identificar los pasos importantes de un proceso o las caractersticas centrales de un producto, brindar a los padres de familia informacin puntual del trabajo de sus hijos, identificar los puntos fuertes y dbiles de una ejecucin para reorientar la prctica docente.

2. Identificar los aspectos observables para juzgar el desempeo del alumno o su


producto. Los criterios del desempeo son las conductas que un alumno realiza para llevar a cabo una actividad u obtener un producto; constituyen la esencia de una buena evaluacin, pero al mismo tiempo son el rea en donde surgen ms problemas, ya que la tendencia de los docentes es evaluar sobre aspectos globales, lo cual

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

55

La evaluacin en la escuela

obstaculiza la identificacin de aspectos muy puntuales del porqu el alumno logra o no un aprendizaje, asi como la definicin del nivel en donde se encuentra. Para evaluar el desempeo se requiere de criterios que centren y definan lo que el docente quiere observar en el trabajo o el producto que entregen sus alumnos. No se puede lograr una buena evaluacin sin criterios debidamente formulados. Los desempeos y los productos normalmente requieren dividirse en criterios concretos observables, cada uno de los cuales puede ser juzgado de modo independiente, y redactarse de forma clara y comprensible para todos. En cuanto a los criterios, el docente ha de considerar que no son nicos, sino que l debe plantearlos de acuerdo con las caractersticas de su grupo y el contexto en el que se desarrollan, para que sean pertinentes, oportunos, significativos y comprensibles. Elaborar una lista demasiado larga sera ineficaz, ya que no es factible que el maestro cuente con el tiempo para observar una lista extensa de criterios detallados para cada alumno. La evaluacin requiere de un equilibrio entre especificidad y aplicabilidad, de lo contrario no podr realizarse, ni ser significativa, la clave est en identificar los criterios esenciales vinculados con una ejecucin o producto. El proceso para definir los criterios de desempeo es continuo y demanda un trabajo permanente de revisin y clarificacin para obtener el enfoque que requiere una evaluacin vlida y confiable, esto implica una revisin constante del maestro sobre los aspectos primordiales a ser observables y sobre su calibracin y viabilidad en la ejecucin, para ello deber ejercitarse evaluando de manera previa algunos productos que le permitan valorar la pertinencia de los criterios.

3. Crear un ambiente propicio para obtener y juzgar el desempeo o el producto.


Una vez que se han definido los criterios de desempeo, se requiere seleccionar o preparar un ambiente en donde se pueda observar la ejecucin o el producto, segn las condiciones que cada uno demande, en donde el maestro pueda prestar atencin a las conductas que se presentan de manera espontnea, o crear las situaciones que le aportarn las evidencias. Existen dos consideraciones importantes en la observacin de conductas espontneas y en la organizacin de un ejercicio ms controlado: a) la frecuencia con que se presenta la accin libre en el aula y b) la decisin que se tomar a partir de la evaluacin.

56

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

4. Emitir un juicio o calificacin que describa el desempeo, esta caracterstica


es necesaria ante un sistema que requiere la certificacin de lo que el alumno ha aprendido y lo que le falta por aprender. Si bien es cierto que durante el curso escolar permanentemente se estn realizando actividades que implican diversas formas de evaluar el desempeo del alumno, tales como exmenes escritos, preguntas en clase, cumplimiento de tareas, respeto a la convivencia grupal, apego a las instrucciones para el trabajo, entre otros, actualmente el puntaje de calificacin es el factor que ms se identifica con el xito o fracaso escolar.

Actividad
Para tener mayor claridad sobre los problemas a los que se enfrentar el maestro en una evaluacin de competencias escuchen las reflexiones que en este sentido hace Federico Malpica. Ver en el Material de apoyo la respuesta a la pregunta A qu problemas se enfrenta el maestro en una evaluacin por competencias? Para obtener ms elementos que permitan agudizar la mirada y actuacin docente, en equipos revisen las lecturas: Establecer criterios observables del desempeo y Crear un ambiente propicio para lograr y observar el desempeo pgs. 139 a 141 del texto La evaluacin en el saln de clases de Peter W. Airasian, y Qu condiciones debera reunir una evaluacin calificadora? de la idea clave 6, de las pgs. 82 a 86 del texto 10 ideas clave. Evaluar para aprender, de Neus Sanmart, que se encuentra en el material de apoyo. Recuperen los elementos ms relevantes para utilizarlos en las siguientes actividades.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

57

La evaluacin en la escuela

II.4. Tcnicas e instrumentos de evaluacin


La perspectiva formativa de la evaluacin en el plan y los programas de estudio de educacin Primaria 2011, pone el nfasis en atender los diversos momentos que tiene el alumno en el proceso de desarrollo del aprendizaje. El aprendizaje se concibe como algo integral en donde se movilizan saberes en los diversos contextos de la vida cotidiana de los alumnos, favoreciendo que el estudiante muestre no slo el resultado de sus aprendizajes, sino el proceso de las etapas en las que va construyendo sus saberes. La evaluacin formativa implica un proceso permanente y continuo que se realiza en cada etapa del trabajo escolar, esto es, que se encuentra estrechamente vinculada con las acciones de aprendizaje, para lo cual el docente requiere desarrollar y aplicar instrumentos que le permitan registrar sistemticamente el desarrollo que muestra un alumno en su proceso de aprendizaje y adquiere sentido slo en tanto se pueda vincular con situaciones del contexto en donde el estudiante se desenvuelve. De esta manera, las estrategias de evaluacin que utilice el docente para verificar el logro de los aprendizajes esperados en sus alumnos, le permitirn contar con informacin para una toma de decisiones oportuna.

Actividad
Para contar con mayor informacin sobre los aspectos que deben considerarse para seleccionar los instrumentos de evaluacin escuchen la entrevista a Federico Malpica sobre las preguntas: qu importancia tiene el contexto en la evaluacin por competencias? y de qu manera son observables las competencias? Lean y reflexionen sobre la siguiente cita de Juan Manuel lvarez Mndez:

58

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

En el momento en el que hay que evaluar con intencin formativa el aprendizaje del alumno, podremos comprobar que las competencias no son slo realizaciones, no son demostraciones empricas que se ejecutan a travs de acciones concretas, que se reducen a su aplicacin. Pueden ser aplicacin, pueden ser uso, pero no pueden quedar reducidas a lo inmediato. Porque el aprendizaje ser ms abarcador, ms complejo. Limitar la capacidad del sujeto a aprender lo dado, lo aplicable, es limitar la propia competencia cognitiva de los sujetos. El alumno aprende ms de lo que el profesor ensea. Y no todo lo que el alumno aprende es reducible a una ejecucin o realizacin o a una evidencia inmediata, comprobable, demostrable, en la inmediatez del aula. Por una parte, en la prctica diaria escolar sera inviable: por otra, sera dar por cerrado un proceso que por su naturaleza debe permanecer abierto, porque la propia inteligencia es de naturaleza abierta, dinmica. Observar y calificar slo lo que el alumno hace, es reducir a lo ms superficial su capacidad de aprender, y por tanto, su competencia cognitiva. Si slo damos por sabido lo que el alumno puede hacer, no son satisfactorios ni el contexto ni los recursos humanos y materiales disponibles para ese control normalmente el profesor por una parte y el examen o pruebas objetivas, recursos muy limitados para evaluar competencias, por otra porque las competencias tienen un carcter complejo, global y su aplicacin no responde a un patrn fijo. Necesitamos inventar otros recursos que se ajusten a las exigencias que derivan del nuevo enfoque por competencias. Lo importante ser la observacin, el anlisis y la valoracin de las producciones de los alumnos. Para actuar coherentemente, la evaluacin debe estar integrada en el proceso de aprendizaje y debe integrarse en el desarrollo de la competencia. Lo que no es admisible es que se pretenda aplicar las ideas nuevas con los instrumentos de antes para seguir haciendo lo mismo.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

59

La evaluacin en la escuela

Actividad
Lean el texto Tcnicas e instrumentos de evaluacin pp. 19-67, del cuaderno Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo de la Serie: Herramientas para la evaluacin en educacin bsica. Distribuyan entre los equipos para un mejor anlisis, las diferentes tcnicas e instrumentos que presenta el texto.

Tcnicas e instrumentos de evaluacin


Las tcnicas de evaluacin son los procedimientos utilizados por el docente para obtener informacin acerca del aprendizaje de los alumnos; cada tcnica de evaluacin se acompaa de instrumentos de evaluacin, definidos como recursos estructurados diseados para fines especficos. Tanto las tcnicas como los instrumentos de evaluacin deben adaptarse a las caractersticas de los alumnos y brindar informacin de su proceso de aprendizaje. Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener informacin del aprendizaje, es necesario seleccionar cuidadosamente los que permitan obtener la informacin que se desea. Cabe sealar que no existe un mejor instrumento que otro, debido a que su pertinencia est en funcin de la finalidad que se persigue, es decir, a quin evala y qu se quiere saber, por ejemplo, qu sabe o cmo lo hace. En Educacin Bsica algunas tcnicas e instrumentos de evaluacin que pueden usarse son: observacin, desempeo de los alumnos, anlisis del desempeo, e interrogatorio.

60

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. Evaluacin para el aprendizaje

La evaluacin en la escuela

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

En la siguiente tabla se especifican las tcnicas, sus instrumentos y los aprendizajes que pueden evaluarse con ellos:

Aprendizajes que pueden evaluarse Tcnicas Instrumentos


Conocimientos Gua de observacin Registro anecdtico Observacin Diario de clase Diario de trabajo Escala de actitudes Preguntas sobre el procedimiento Desempeo de los alumnos Cuadernos de los alumnos Organizadores grficos Portafolio Anlisis del desempeo Rbrica Lista de cotejo Tipos textuales: Debate y Ensayo Interrogatorio Tipos orales y escritos: Pruebas escritas X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Habilidades X X X X Actitudes y valores X X X X X

Tcnicas de observacin
Las tcnicas de observacin permiten evaluar los procesos de aprendizaje en el momento que se producen; con estas tcnicas los docentes pueden advertir los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que poseen los alumnos y cmo los utilizan en una situacin determinada.

20

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

61

La evaluacin en la escuela

Existen dos formas de observacin: sistemtica y asistemtica. En la observacin sistemtica, el observador define previamente los propsitos a observar; por ejemplo, decide que observar a un alumno para conocer las estrategias que utiliza o las respuestas que da ante una situacin determinada; otro aspecto puede ser observar las actitudes de los alumnos ante diferentes formas de organizacin en el aula o con el uso de materiales educativos. La observacin asistemtica, en cambio, consiste en que el observador registra la mayor cantidad de informacin posible de una situacin de aprendizaje sin focalizar algn aspecto en particular, por ejemplo, se registra todo lo que sucedi durante la clase o en alguna situacin didctica. Posteriormente, para sistematizar la informacin se recuperan los hallazgos y se analizan con base en las similitudes, diferencias y correlaciones que puedan existir. En cualquier tipo de observacin que se decida realizar es fundamental cuidar que el registro sea lo ms objetivo posible, ya que permitir analizar la informacin sin ningn sesgo y de esta manera continuar o replantear la estrategia de aprendizaje. La observacin sistemtica se vale de dos instrumentos de evaluacin de mayor utilidad: la gua de observacin y el registro anecdtico.

Gua de observacin
La gua de observacin es un instrumento que se basa en una lista de indicadores que pueden redactarse como afirmaciones o preguntas, que orientan el trabajo de observacin dentro del aula sealando los aspectos que son relevantes al observar. Puede utilizarse para observar las respuestas de los alumnos en una actividad, durante una semana de trabajo, una secuencia didctica completa o en alguno de sus tres momentos, durante un bimestre o en el transcurso del ciclo escolar.

21

62

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. Evaluacin para el aprendizaje

La evaluacin en la escuela

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Finalidad La gua de observacin como instrumento de evaluacin permite: Centrar la atencin en aspectos especficos que resulten relevantes para la evaluacin del docente. Promover la objetividad al observar diferentes aspectos de la dinmica al interior del aula. Observar diferentes aspectos y analizar las interacciones del grupo con los contenidos, los materiales y el docente. Incluir indicadores que permitan detectar avances e interferencias en el aprendizaje de los alumnos.

Procedimiento Para elaborar una gua de observacin es necesario definir los siguientes aspectos: Propsito(s): lo que se pretende observar. Duracin: tiempo destinado a la observacin (actividad, clase, semana, secuencia, bimestre, ciclo escolar); puede ser parcial, es decir, centrarse en determinados momentos. Aspectos a observar: redaccin de indicadores que consideren la realizacin de las tareas, ejecucin de las actividades, interacciones con los materiales y recursos didcticos, actitud ante las modalidades de trabajo propuestas, relaciones entre alumnos, y la relacin alumnos-docente, entre otros.

22

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

63

La evaluacin en la escuela

En educacin preescolar, para saber qu observar es fundamental considerar las competencias y los aprendizajes esperados que el docente se propuso favorecer en sus alumnos, y realizar el registro. En los siguientes ejemplos que se retoman del Programa de estudio 2011. Gua para la educadora. Educacin Bsica. Preescolar se muestran aspectos importantes relacionados con las competencias y los aprendizajes esperados que un docente seleccion:

Grupo: Fecha de observacin: Competencias Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa propia, e identifica para qu sirven. Aprendizajes esperados Explora diversidad de textos informativos, literarios y descriptivos, y conversa sobre el tipo de informacin que contienen partiendo de lo que ve y supone. Solicita o selecciona textos de acuerdo con sus intereses y/o propsito lector; los usa en actividades guiadas y por iniciativa propia. Registro

Aspectos a observar Cmo reaccionan los nios frente a las propuestas de las actividades? Cmo interactan los nios con los carteles? (es decir, qu comentarios hacen sobre los carteles que el docente les muestra y el que les propuso elaborar? Por ejemplo, dicen que nunca haban visto carteles o que haban visto en algn lugar; dicen qu haban visto expuesto o anunciado en otros carteles). Referencias al lenguaje escrito: qu hacen los nios respecto a los carteles que observan y el que elaboran (qu decisiones toman).

23

64

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. Evaluacin para el aprendizaje

La evaluacin en la escuela

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Lo que los nios comenten acerca del cartel y otros que han visto permitir saber si usan o no este tipo de texto y en qu condiciones; la informacin que se obtenga ser un dato importante para tomar decisiones respecto a las actividades que pueden realizarse posteriormente con el grupo.

Grupo: Fecha de observacin: Competencias Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza, para construir un texto escrito con ayuda de alguien. Aprendizajes esperados Utiliza marcas grficas o letras con diversas intenciones de escritura y explica qu dice su texto. Produce textos de manera colectiva mediante el dictado al docente, considerando el tipo de texto, el propsito comunicativo y los destinatarios. Registro

Aspectos a observar En las actividades de diseo del cartel: Cmo escriben los nios? (usan letras, garabatos nada parecidos a las letras; sealan dnde escribieron?), cmo se refieren a lo escrito? Qu tanto, lo que hacen los nios, tiene que ver con el texto que se les propone elaborar (cartel)? Los nios mencionan algunos otros textos (por ejemplo, comparando o recordando cmo se usa, cmo es, dnde lo ha visto)?

Los aspectos a observar tienen relacin con la competencia, porque cuando se elabora un texto se toman decisiones acerca de qu, cmo, dnde y a quin se dirige, y cuando los nios aprenden esto se vuelven partcipes de la cultura escrita.

24

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

65

La evaluacin en la escuela

Grupo: Fecha de observacin: Competencias Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. Aprendizajes esperados Utiliza marcas grficas o letras con diversas intenciones de escritura y explica qu dice su texto. Produce textos de manera colectiva mediante el dictado al docente, considerando el tipo de texto, el propsito comunicativo y los destinatarios. Registro

Aspectos a observar Escribi solo o requiri ayuda. En qu direccin escribi. Tom algn modelo y copi letras o palabras completas de algn otro lado. Cuenta con informacin y sabe dnde localizarla. Acudi a otras fuentes para escribir lo que quiere.

Cuando se observa que los alumnos elaboran un producto, por ejemplo, un cartel, es fundamental que el docente anote la fecha de la produccin y tome nota de las circunstancias en que los nios mostraron lo que se documenta. Otro elemento importante para evaluar los aprendizajes de los alumnos, es interpretar las producciones y valorar con las notas que el docente va haciendo en los expedientes de sus alumnos. La gua de observacin tambin puede usarse en primaria y secundaria; el siguiente ejemplo est diseado en funcin de una prctica social del lenguaje de la asignatura de Espaol, de segundo grado de secundaria. La gua de observacin tiene como propsito recuperar informacin acerca del proceso de aprendizaje de los alumnos, para orientar el trabajo del docente en las decisiones posteriores que debe considerar. Por ser un instrumento de corte ms cercano a lo cualitativo, no deriva en la asignacin de calificacin sino en la observacin y registro de actitudes que forman parte de los aprendizajes de la asignatura.

25

66

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. Evaluacin para el aprendizaje

La evaluacin en la escuela

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Segundo grado de Secundaria Fecha de observacin: Prctica social del lenguaje: Participar en mesas redondas Aprendizajes esperados Revisa y selecciona informacin de diversos textos para participar en una mesa redonda. Argumenta sus puntos de vista y utiliza recursos discursivos al intervenir en discusiones formales para defender sus opiniones. Recupera informacin y puntos de vista que aportan otros para integrarla a la discusin y llegar a conclusiones sobre un tema. Producciones para el desarrollo del proyecto Seleccin y recopilacin de informacin de un tema de inters. Notas que recuperen informacin relevante sobre el tema investigado, donde el alumno desarrolle sus ideas. Planificacin de la mesa redonda: - Definicin de los propsitos y temas que se abordarn. - Distribucin del tiempo y asignacin de roles. Discusin sobre los roles de los participantes en las mesas redondas. Producto final: Mesas redondas con distribucin de roles en las que participe todo el grupo. Registro

Aspectos a observar El alumno: Aporta ideas para la seleccin de fuentes de informacin. Participa oralmente en la construccin del tema recurriendo a la toma de notas. Espera su turno para participar. Sus participaciones tienen que ver con el tema o asunto a tratar. Utiliza recursos discursivos para defender sus opiniones. Da a conocer ante sus compaeros sus puntos de vista y los argumenta. Acepta los comentarios de otros y los analiza. Escucha con atencin las intervenciones de sus compaeros, reflexiona en ellas y las retroalimenta. Retoma informacin y puntos de vista de los dems para integrarlos a la discusin. Recupera la informacin que todos aportan para la construccin de las conclusiones finales del tema.

A diferencia de una lista de cotejo, el docente registra con mayor cuidado lo observado de acuerdo con el desempeo del alumno, del grupo en su conjunto o de un grupo de alumnos. La gua de observacin permite diferentes niveles de registro, a partir de lo que se requiera.

26

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

67

La evaluacin en la escuela

Registro anecdtico
El registro anecdtico es un informe que describe hechos, sucesos o situaciones concretas que se consideran importantes para el alumno o el grupo, y da cuenta de sus comportamientos, actitudes, intereses o procedimientos. Para que resulte til como instrumento de evaluacin, es necesario que el observador registre hechos significativos de un alumno, de algunos alumnos o del grupo. Finalidad El registro anecdtico se recomienda para identificar las caractersticas de un alumno, algunos alumnos o del grupo, con la finalidad de hacer un seguimiento sistemtico para obtener datos tiles y as evaluar determinada situacin. Procedimiento El registro anecdtico se compone de siete elementos bsicos: Fecha: da que se realiza. Hora: es necesario registrarla para poder ubicar en qu momento de la clase sucedi la accin. Nombre del alumno, alumnos o grupo. Actividad evaluada: anotar especficamente qu aspecto o actividad est sujeta a evaluacin. Contexto de la observacin: lugar y ambiente en que se desarrolla la situacin. Descripcin de lo observado: a modo de relatora, sin juicios ni opiniones personales. Interpretacin de lo observado: lectura, anlisis e interpretacin que el docente hace de la situacin, incluye por qu se considera relevante.

27

68

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. Evaluacin para el aprendizaje

La evaluacin en la escuela

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Es importante sealar que tanto la observacin como la descripcin deben ser objetivas y apegarse a los hechos como sucedieron, as como registrar y describir cada situacin con precisin y de forma breve. Para realizar el registro anecdtico se requiere utilizar una libreta o un tarjetero y destinar una hoja o una tarjeta para cada uno de los alumnos. En el registro anecdtico se anotan nicamente los hechos que se salen de lo comn, con el fin de conservar algunas ideas o formas de actuar de los alumnos que permitan apreciar sus procesos de aprendizaje. A continuacin se muestra un registro que corresponde a un alumno, a manera de ejemplo.

Alumno: X Grado: Primero de Secundaria Hora: Clase de Matemticas Fecha: 9/05/12 Actividad evaluada: Resolucin de problemas de multiplicacin con nmeros decimales. Descripcin e interpretacin de lo observado: Han pasado tres semanas de clases en las que X no haba participado, pero ahora lo hizo con una explica-

cin clara del procedimiento que utilizaron en su equipo para resolver un problema que implicaba el uso de la multiplicacin con nmeros decimales. Es necesario animarlo para que siga participando.

28

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

69

La evaluacin en la escuela

El registro anecdtico en el espacio curricular de Tutora Para el espacio curricular de Tutora en secundaria el registro anecdtico, como instrumento de evaluacin, permite hacer un seguimiento del proceso formativo de los alumnos mediante informacin que evidencia el desarrollo cognitivo del alumno y/o del grupo, sobre todo aspectos actitudinales, el logro de capacidades, los intereses, as como las interacciones con sus pares y con el tutor. En Tutora el registro anecdtico privilegia el registro libre y contextualizado de observaciones que se relacionan con los incidentes, hechos y situaciones concretas que se presentan en los espacios de convivencia escolar y que requieren atencin por parte de los tutores. Por ejemplo, en el mbito III de accin tutorial: Convivencia en el aula y en la escuela, el registro anecdtico como instrumento de evaluacin permite obtener informacin de conductas generales, actitudes, intereses y procesos de convivencia de un grupo, as como de los alumnos que lo integran. Adems contribuye a identificar pautas de comportamiento que puedan tener un valor explicativo o de diagnstico, para lo cual es necesario el registro de varias ancdotas con el fin de identificar dichas pautas. Tambin el registro anecdtico permite reconocer y valorar diferentes perspectivas, opiniones y posturas de los alumnos frente a un hecho o situacin relacionado con la convivencia escolar; identificar la empata entre los involucrados; reconocer al dilogo como un recurso para la solucin pacfica de los conflictos; adems de valorar el trabajo colaborativo y los procesos de convivencia.

29

70

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. Evaluacin para el aprendizaje

La evaluacin en la escuela

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Nivel: Secundaria Grado: Tercero mbito III: Convivencia en el aula y en la escuela Situacin en el aula: Conflicto en el cumplimiento de acuerdos en el trabajo en equipo.

En el grupo 3 B se ha suscitado un incidente. El tutor y el grupo acordaron investigar, por equipos, el tema Distintas formas de ser adolescente. El tutor respet la conformacin de equipos que ya haban trabajado en ocasiones anteriores. El da de las presentaciones, el equipo de Rosala, Jess, Bertha y Eduardo no present la investigacin debido a que no contaron con los materiales e insumos para terminarla. Ante el tutor Bertha mencion que ella realiz el trabajo que le fue asignado, la revisin documental del tema y la elaboracin de los cuestionarios, y se quej de que algunos integrantes del equipo no cumplieron con lo que se haba acordado. Rosala contact a los jvenes de la comunidad que seran entrevistados, y se puso de acuerdo con Jess para

realizar las entrevistas, sin embargo, ella no pudo asistir. Por su parte, Jess coment que haba aplicado las entrevistas pero no le fue posible hacer la edicin de los videos, porque su computadora se haba descompuesto y no tena recursos para repararla. Eduardo se enferm de varicela y no pudo estar presente, sin embargo, particip con el resto del equipo en la elaboracin del cuestionario. A partir de ese incidente la relacin entre los integrantes del equipo qued deteriorada, por lo que solicitaron al tutor se les asignara otro equipo para futuras actividades. En la siguiente ficha, el tutor registra lo sucedido por considerar que es una situacin relevante y que el equipo no haba presentado una problemtica parecida, ya que sus integrantes han sido responsables en tareas anteriores.

30

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

71

La evaluacin en la escuela

Registro anecdtico. TUTORA


Fecha: 06-mar-12 Contexto: Conflicto de cumplimiento de acuerdos en el trabajo escolar en un equipo. mbito III: Convivencia en el aula y en la escuela Descripcin del acto: El da 26 de noviembre los integrantes del equipo: Rosala, Jess, Bertha y Eduardo no presentaron ante el grupo su investigacin debido a lo siguiente: Bertha realiz el trabajo que le fue asignado y se queja del incumplimiento de sus compaeros, Rosala no concluy las tareas asignadas, al igual que Jess y Eduardo no pudo trabajar porque se enferm. El incidente provoc que los integrantes del equipo solicitaran al tutor que se les cambie de equipo. Interpretacin: La situacin presentada puede ser un recurso para trabajarse en el grupo ya que no se haba presentado con anterioridad la misma situacin en otros equipos. Sugiero presentar al grupo la situacin hipottica promoviendo su discusin y reflexin a partir de las siguientes preguntas:

Cul fue el contexto en el que se suscit la situacin? Qu actitudes o comportamiento adoptaron los integrantes del grupo? Qu otras posturas podran haber adoptado los integrantes del equipo? Qu consideran que se pudo haber hecho para evitar esta situacin? Qu se debe hacer para los prximos trabajos en equipo?

Al final, el registro anecdtico puede incorporarse al portafolio.

31

72

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. Evaluacin para el aprendizaje

La evaluacin en la escuela

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Diario de clase
El diario de clase es un registro individual donde cada alumno plasma su experiencia personal en las diferentes actividades que ha realizado, ya sea durante una secuencia de aprendizaje, un bloque o un ciclo escolar. Se utiliza para expresar comentarios, opiniones, dudas y sugerencias relacionadas con las actividades realizadas.

Finalidad

El diario de clase permite: Promover la autoevaluacin. Privilegiar el registro libre y contextualizado de observaciones. Servir de insumo para verificar el nivel de logro de los aprendizajes. Procedimiento

Para elaborar un diario de clase se deben considerar los siguientes elementos: Definir la periodicidad del diario, es decir, por cunto tiempo va a realizarse y con qu propsito. Seleccionar qu se incluir en el diario, cmo y para qu. Realizar un seguimiento de los diarios de los alumnos. Propiciar la reflexin entre pares y docente-alumno, acerca del contenido del diario.

32

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

73

La evaluacin en la escuela

Por otra parte, el diario de clase es un instrumento recomendable para la autoevaluacin y la reflexin en torno al propio proceso de aprendizaje, porque permite identificar los logros y las dificultades. La revisin peridica del diario de clase aporta informacin de cada alumno. Algunas preguntas que pueden orientar a los alumnos para la elaboracin del diario de clase son: Qu aprend hoy? Qu me gust ms y por qu? Qu fue lo ms difcil? Si lo hubiera hecho de otra manera cmo sera? Qu dudas tengo sobre lo que aprend? Qu me falta por aprender acerca del tema y cmo lo puedo hacer?

Qu aprend hoy?

Qu dudas tengo de lo que aprend?

Qu me gust ms y por qu?

Qu fue lo ms difcil?

Qu me falta por aprender acerca del tema y cmo lo puedo hacer?

Si lo hubiera hecho de otra manera, cmo sera?

33

74

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. Evaluacin para el aprendizaje

La evaluacin en la escuela

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Diario de trabajo2
Otro instrumento para recopilar informacin es el diario de trabajo que elabora el docente, en el cual se registra una narracin breve de la jornada y de hechos o circunstancias escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo. Se trata de registrar aquellos datos que permitan reconstruir mentalmente la prctica y reflexionar sobre ella en torno a aspectos, como: a) la actividad planteada, su organizacin y desarrollo; b) sucesos sorprendentes o preocupantes; c) reacciones y opiniones de los nios respecto a las actividades realizadas y de su propio aprendizaje: si las formas de trabajo utilizadas hicieron que los nios se interesaran en las actividades, que se involucraran todos (y si no fue as, a qu se debi?), qu les gust o no?, cmo se sintieron en la actividad?, les fue difcil o sencillo realizarla?, por qu?, y d) una valoracin general de la jornada de trabajo que incluya una breve nota de autoevaluacin: cmo calificara esta jornada?, cmo lo hice?, me falt hacer algo que no debo olvidar?, de qu otra manera podra intervenir? y qu necesito modificar?

Fecha de registro: Grupo: Situacin didctica: Algunas preguntas que pueden orientar la reflexin: Cmo calificara esta jornada?, cmo lo hice?, me falt hacer algo que no debo olvidar?, de qu otra manera podra intervenir? y qu necesito modificar?

Tomado de El proceso de evaluacin en la Educacin Preescolar, documento elaborado para orientar la planeacin y el desarrollo de la primera sesin acadmica con el personal docente que participa en la aplicacin de la prueba en aula de la Cartilla de Educacin Bsica.

34

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

75

La evaluacin en la escuela

Escala de actitudes
Finalidad Es una lista de enunciados o frases seleccionadas para medir una actitud personal (disposicin positiva, negativa o neutral), ante otras personas, objetos o situaciones.

Procedimiento Para elaborar la escala de actitudes se debe: Determinar la actitud a evaluar y definirla. Elaborar enunciados que indiquen diversos aspectos de la actitud en sentido positivo, negativo e intermedio. Los enunciados deben facilitar respuestas relacionadas con la actitud medida. Utilizar criterios de la escala tipo Likert: Totalmente de acuerdo (TA); Parcialmente de acuerdo (PA); Ni de acuerdo/Ni en desacuerdo (NA/ ND); Parcialmente en desacuerdo (PD), y Totalmente en desacuerdo (TD). Distribuir los enunciados en forma aleatoria.

35

76

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. Evaluacin para el aprendizaje

La evaluacin en la escuela

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Interaccin en el aula

Nm.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

Indicadores
Comparto mis materiales con compaeros que no los tienen Me gusta ayudar a mis compaeros en las actividades que no entienden Creo que uno debe ayudar solamente a sus amigos Me disgusta ayudar a los compaeros que no entienden las actividades Puedo organizar actividades para integrar a compaeros que estn solos Me gusta trabajar en equipo Puedo organizar las actividades del equipo cuando me lo piden Me alegro cuando mis compaeros mejoran Me molesta compartir mis materiales con compaeros que no los tienen Puedo escuchar con atencin las opiniones de mis compaeros Me burlo de mis compaeros cuando se equivocan Me molesta escuchar las opiniones de mis compaeros Respeto las opiniones de mis compaeros aunque no est de acuerdo con ellas Creo que es mejor formar equipos con mis amigos Puedo formar equipos con todos mis compaeros

TA

PA

NA/ND

PD

TD

Totalmente de acuerdo (TA), Parcialmente de acuerdo (PA), Ni de acuerdo ni en desacuerdo (NA/ND), Parcialmente en desacuerdo (PD), y Totalmente en desacuerdo (TD).

La escala de actitudes refleja ante qu personas, objetos o situaciones un alumno tiene actitudes favorables o desfavorables, lo que permitir identificar algunos aspectos que pueden interferir en el aprendizaje o en la integracin del grupo.

36

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

77

La evaluacin en la escuela

Tcnicas de desempeo
Las tcnicas de desempeo son aquellas que requieren que el alumno responda o realice una tarea que demuestre su aprendizaje de una determinada situacin. Involucran la integracin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores puestas en juego para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias. Entre los instrumentos de evaluacin de las tcnicas de desempeo se encuentran las preguntas sobre el procedimiento, los cuadernos del alumno, los textos escritos y los organizadores grficos, entre otros.

Preguntas sobre el procedimiento


Las preguntas sobre el procedimiento tienen la finalidad de obtener informacin de los alumnos, acerca de la apropiacin y comprensin de conceptos, procedimientos y la reflexin de la experiencia. Finalidad Con las preguntas se busca: Promover la reflexin de los pasos para resolver una situacin o realizar algo. Fomentar la autoobservacin y el anlisis del proceso. Favorecer la bsqueda de soluciones distintas para un mismo problema. Promover la verificacin personal de lo aprendido. Ser aplicable a otras situaciones.

37

78

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. Evaluacin para el aprendizaje

La evaluacin en la escuela

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Procedimiento Para elaborar preguntas sobre el procedimiento se requiere: Determinar el tema que van a trabajar los alumnos. Establecer la intencin de las preguntas al redactarlas, es decir, definir si a travs de ellas buscamos saber aspectos especficos del proceso, favorecer el razonamiento o la reflexin, conocer las estrategias utilizadas por los alumnos, comprobar hiptesis, motivar la generalizacin y proponer situaciones hipotticas, entre otros. Ordenar las preguntas graduando su dificultad. Determinar qu instrumento permitir la evaluacin: lista de cotejo o escala de valoracin (rbrica).

38

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

79

La evaluacin en la escuela

Nivel: Secundaria Grado: Primero Disciplina: Artes, Msica Bloque I Explicar a los alumnos que el propsito del aprendizaje esperado para este bloque es utilizar distintos sonidos, el ruido y el silencio, para crear una composicin sonora, la cual registrarn por medio de representaciones grficas no convencionales (la convencional es la notacin musical occidental) y tambin la presentarn ante un pblico. Motivar el inters entre los alumnos con base en preguntas clave, por ejemplo, los instrumentos musicales y la voz son los nicos recursos con los cuales se puede crear msica?, todas las combinaciones de sonido y silencio dan como resultado msica? Se plantear un desafo o un reto que permita a los alumnos dar respuesta a las preguntas anteriores, por ejemplo, que mencionen una cancin de su agrado y slo utilicen movimientos corporales y la voz (sin cantar) para que la reproduzcan (imiten). Pedir que generen una secuencia de sonido que no tenga relacin con alguna cancin que conozcan. El objetivo es que los alumnos reconozcan que no se necesitan instrumentos musicales para crear msica; se puede utilizar slo el cuerpo y asimismo generar secuencias de sonidos (por ejemplo, dos palmadas, un pisotn y un grito) que no siempre sern msica, sin embargo, s sern creaciones sonoras. Exponer varios tipos de msica donde no se utilicen instrumentos musicales ni la voz con letra. La finalidad es que el alumno tenga una idea de qu se puede hacer con el cuerpo y distintos objetos, para crear una composicin sonora. De igual manera, proponer distintos ejemplos de grafas convencionales para que el alumno reconozca la forma comn de representar grficamente la msica; ello le servir de referente para registrar sus creaciones con grafas distintas a sta (mostrar diferentes partituras con grafas convencionales). Pedir a los alumnos que escuchen a su alrededor, que exploren distintos

39

80

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. Evaluacin para el aprendizaje

La evaluacin en la escuela

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

paisajes sonoros (los sonidos del ambiente) en el saln de clases, en el patio, en la calle, o que imaginen los sonidos de un parque, una feria, un mercado, etctera. Solicitar que averigen las causas y efectos que originan los sonidos que hayan identificado. La intencin es que registren con una grafa particular cada sonido (con su cualidad) y ruido que les atraiga, y stos aunados con el silencio se utilizarn para crear una composicin sonora (puede ser cualquier grafa distinta a la notacin musical convencional: rayas, espirales, lneas punteadas, un punto, figuras, garabatos, todo es vlido!). Sugerir que inventen distintas combinaciones y patrones; asimismo proponer que las composiciones incluyan un inicio, un desarrollo y un cierre. La idea es tener el registro grfico de la creacin para leerla y ejecutarla, con sonidos producidos por su cuerpo, la voz y algunos objetos. Es importante considerar la presentacin de las composiciones ante un pblico, la comunidad escolar, en algn foro de la entidad o ante otros grupos. Indicar a los alumnos cada etapa del proceso para llegar a la presentacin: desde la creacin de la com-

posicin, el ensayo de las piezas, su lectura y exploracin de las posibilidades para ejecutarla con el cuerpo y objetos; la produccin, es decir, en qu espacio se presentar, qu vestuario se utilizar, y la difusin verbal, por medio de carteles, peridicos locales y anuncios; indicando la hora, el lugar y el da de la presentacin, as como los participantes. Favorecer el disfrute durante la ejecucin y audicin de las composiciones sonoras al momento de la presentacin. Motivar el respeto por su creacin y la de sus compaeros, pidiendo reconocer las cualidades del sonido en las composiciones para registrarlas con grafas no convencionales. Promover una reflexin del aprendizaje, donde sus alumnos socialicen su experiencia; puede esperar respuestas libres o espontneas, o guiar la reflexin mediante preguntas que la orienten, por ejemplo, Qu sonidos utilizaste en tu composicin sonora? Qu diferencias encuentras entre tu composicin y las de tus compaeros? Emplearon los mismos objetos y recursos sonoros? Existi algn orden lgico en tu creacin?, y en la de tus compaeros hubo silencio y/o ruido?

40

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

81

La evaluacin en la escuela

Nivel: Primaria Grado: Primero Lenguaje artstico: Teatro Bloque I Explicar a los alumnos que el propsito del aprendizaje esperado para este bloque es que logre comunicar y/o expresar diferentes estados de nimo a travs de su cuerpo, y con ello reconozca otras posibilidades de hablar, no slo con los compaeros de clase sino tambin en el entorno social. Motivar el inters entre los alumnos con base en preguntas clave; por ejemplo, Cmo se mueve una persona cuando est enojada? Cmo acta un compaero cuando est feliz? Cmo describiras lo que haces desde que te levantas hasta que llegas a la escuela sin hablar? Pedir a los alumnos que cierren los ojos y que as identifiquen las partes de su cuerpo (extremidades), que exploren todas las posibilidades que tienen de moverlo; adems se puede utilizar msica de fondo con diferentes ritmos e intensidades, la finalidad es lograr que exploren las posibilidades corporales que tienen para responder a las preguntas anteriores. Formar equipos para contar una historia slo con el cuerpo, que contenga diferentes ideas, sentimientos y sensaciones; pedir al resto de los alumnos que identifiquen cul fue la historia que contaron sus compaeros, as como las caractersticas de los personajes. Promover una reflexin del aprendizaje mediante preguntas que la guen; por ejemplo, si llegan a un lugar donde no hablen el mismo idioma, cmo te puedes comunicar con los habitantes del lugar? En tu vida cotidiana en qu momento te has comunicado con alguien slo con mmica? La intencin es lograr que los alumnos se den cuenta de que existen otras formas de comunicarnos adems de la palabra.

41

82

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. Evaluacin para el aprendizaje

La evaluacin en la escuela

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Cuadernos de los alumnos


Los cuadernos de los alumnos, como instrumentos de evaluacin, permiten hacer un seguimiento del desempeo de los alumnos y de los docentes. Tambin son un medio de comunicacin entre la familia y la escuela. Los cuadernos de los alumnos pueden usarse para elaborar diferentes producciones con fines evaluativos, pero es necesario identificar el aprendizaje esperado que se pretende evaluar y los criterios para hacerlo. En ese sentido, es recomendable incluir ejercicios que permitan evaluar el aprendizaje de los alumnos, como el procedimiento que usan para resolver problemas, escribir textos, organizar informacin o seleccionarla y analizarla.

Organizadores grficos
Un organizador grfico es una representacin visual que comunica una estructura lgica de un contenido. Los organizadores grficos pueden utilizarse en cualquier momento del proceso de enseanza, pero son recomendables al concluir el proceso como instrumentos de evaluacin porque permiten que los alumnos expresen y representen sus conocimientos sobre conceptos y las relaciones existentes entre ellos (Daz Barriga, 2004). Entre los organizadores grficos ms usados estn los cuadros sinpticos, los mapas conceptuales, los cuadros de doble entrada, los diagramas de rbol y las redes semnticas.

42

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

83

La evaluacin en la escuela

Finalidad Los organizadores grficos, como instrumentos de evaluacin, permiten identificar los aspectos que los alumnos consideran relevantes de determinado contenido y la forma en que los ordenan o relacionan.

Procedimiento Para usar organizadores grficos como instrumentos de evaluacin, es necesario: Definir el tipo de organizador y el propsito del mismo. Seleccionar los conceptos involucrados. Cuando se usen organizadores grficos por primera vez, es recomendable disear un modelo de manera conjunta con los alumnos que sirva como referencia. Comunicar criterios de evaluacin de acuerdo con las caractersticas del organizador, por ejemplo, la jerarquizacin de los conceptos y el uso de conectores, llaves, lneas y flechas que correspondan.

43

84

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. Evaluacin para el aprendizaje

La evaluacin en la escuela

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Cuadros sinpticos Sirven para organizar la informacin de manera jerrquica estableciendo relaciones de inclusin entre las ideas; asimismo, se utilizan llaves para separar las relaciones. Los cuadros sinpticos son una alternativa de los mapas conceptuales, sin embargo, carecen de algunos elementos como las palabras de enlace.

Nivel: Primaria Asignatura: Matemticas Grado: Sexto, bloque II

Secantes Rectas del plano Paralelas

Perpendiculares Oblicuas

44

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

85

La evaluacin en la escuela

Mapas conceptuales Son estructuras jerarquizadas por diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual. En un mapa conceptual los conceptos se representan por valos llamados nodos, y las palabras de enlace se expresan en etiquetas adjuntas a las lneas o flechas que relacionan los conceptos (Daz Barriga, 2004:191).

Nivel: Primaria Asignatura: Geografa Grado: Sexto, bloque I


CONTINENTE Son Gran extensin de tierra en la superficie del globo terrqueo Se dividen en Regiones naturales continentales Estn delimitadas por Regiones sociales continentales

Clima Relieve Fauna Hidrografa

Religin

Lengua

Poltica Economa

Vegetacin

Cultura

45

86

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. Evaluacin para el aprendizaje

La evaluacin en la escuela

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Tcnica para el anlisis del desempeo Portafolio


El portafolio es un concentrado de evidencias estructuradas que permiten obtener informacin valiosa del desempeo de los alumnos. Asimismo muestra una historia documental construida a partir de las producciones relevantes de los alumnos, a lo largo de una secuencia, un bloque o un ciclo escolar. Tambin es una herramienta muy til para la evaluacin formativa; adems de que facilita la evaluacin realizada por el docente, al contener evidencias relevantes del proceso de aprendizaje de los alumnos promueve la autoevaluacin y la coevaluacin. El portafolio debe integrarse por un conjunto de trabajos y producciones (escritas, grficas, cartogrficas o digitales) realizados de manera individual o colectiva, que constituyen evidencias relevantes del logro de los aprendizajes esperados de los alumnos, de sus avances y de la aplicacin de los conceptos, habilidades y actitudes. Para utilizar de manera adecuada el portafolio es recomendable que el docente seleccione los productos que permitan reflejar significativamente el progreso de los alumnos y valorar sus aprendizajes, por lo que no todos los trabajos realizados en la clase necesariamente forman parte del portafolio del alumno. La observacin, revisin y anlisis de las producciones permiten al docente contar con evidencias objetivas, no slo del producto final sino del proceso que los alumnos siguieron para su realizacin. De manera gradual, los alumnos pueden valorar el trabajo realizado, reflexionar sobre lo aprendido, identificar en qu requieren mejorar, revisarlo cuando sea necesario y recuperar algunas producciones para ampliar sus aprendizajes. La evaluacin de los aprendizajes esperados por medio del portafolio requiere de criterios que permitan al docente identificar en qu nivel de desempeo (destacado, satisfactorio, suficiente o insuficiente) se encuentra cada alumno.

46

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

87

La evaluacin en la escuela

La integracin del portafolio debe considerar las siguientes fases: Fase 1 Recoleccin de evidencias Fase 2 Seleccin de evidencias Fase 3 Anlisis de las evidencias Fase 4 Integracin del portafolio Finalidad El uso del portafolio como instrumento de evaluacin debe: Ser un reflejo del proceso de aprendizaje. Identificar cuestiones clave para ayudar a los alumnos a reflexionar acerca del punto de partida, los avances que se obtuvieron y las interferencias persistentes a lo largo del proceso. Favorecer la reflexin en torno al propio aprendizaje. Promover la autoevaluacin y la coevaluacin.

Procedimiento La elaboracin del portafolio debe ser una tarea que se comparta con los alumnos; para realizarlo es necesario: Establecer el propsito del portafolio: para qu asignaturas y periodos se utilizar; cul es la tarea de los alumnos; qu trabajos se incluirn y por qu, y cmo se organizar. Definir los criterios para valorar los trabajos cuidando la congruencia con los aprendizajes esperados. Establecer momentos de trabajo y reflexin sobre las evidencias del portafolio. Establecer periodos de anlisis de las evidencias del portafolio por parte del docente. Promover la presentacin del portafolio en la escuela.

47

88

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. Evaluacin para el aprendizaje

La evaluacin en la escuela

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Esquema para la integracin de un portafolio.

Nivel: Primaria Asignatura: Geografa Grado: Cuarto

Bloque I. Mxico a travs de los mapas y sus paisajes Eje temtico: Espacio geogrfico y mapas Competencia que se favorece: Manejo de informacin geogrfica

Aprendizaje esperado: Valora la diversidad de paisajes en Mxico a partir de sus componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos.

Nombre del alumno: Fecha:

Productos o evidencias de aprendizaje que forman parte del portafolio del alumno:

1. lbum: Paisajes de Mxico 2. Texto: Los componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos, presentes en paisajes de Mxico. 3. Cartel: Por qu es importante la diversidad de paisajes en Mxico?

48

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

89

La evaluacin en la escuela

Listas de cotejo
1. lbum: Paisajes de Mxico

C riterios

de evaluaCin

no

Incluye imgenes y fotografas de paisajes representativos


del territorio nacional. Presenta imgenes y fotografas de diferentes paisajes de Mxico. Las imgenes y fotografas permiten apreciar componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos, presentes en el territorio nacional.

2. Texto: Los componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos, presentes en paisajes de Mxico.

C riterios

de evaluaCin

no

Incluye ejemplos de componentes espaciales que se aprecian en paisajes de Mxico. Expresa diferencias en paisajes representativos de Mxico a partir de sus componentes espaciales. Advierte la diversidad de paisajes en Mxico a partir de sus componentes espaciales.

3. Cartel: Por qu es importante la diversidad de paisajes en Mxico?

C riterios

de evaluaCin

no

Incluye frases cortas que comunican la importancia de la diversidad de paisajes en Mxico. Presenta imgenes o dibujos de paisajes representativos de Mxico. Expresa el valor que tiene la diversidad de paisajes del territorio nacional.

49

90

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. Evaluacin para el aprendizaje

La evaluacin en la escuela

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Nivel de desempeo
A Destacado

Valoracin de los criterios

Referencia numrica

Nueve criterios demostrados

10

B Satisfactorio

Ocho criterios demostrados Siete criterios demostrados

9 8

C Suficiente

Seis criterios demostrados Cinco criterios demostrados

7 6

D Insuficiente

Cuatro o menos criterios demostrados

Observaciones derivadas del anlisis de las evidencias y propuestas de mejora:

50

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

91

La evaluacin en la escuela

Rbrica
Finalidad La rbrica es un instrumento de evaluacin con base en una serie de indicadores que permiten ubicar el grado de desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes o valores, en una escala determinada.

El diseo de la rbrica debe considerar una escala de valor descriptiva, numrica o alfabtica, relacionada con el nivel de logro alcanzado. Generalmente se presenta en una tabla que en el eje vertical incluye los aspectos a evaluar, y en el horizontal, los rangos de valoracin.

Procedimiento Para elaborar una rbrica es necesario: Redactar los indicadores con base en los aprendizajes esperados. Establecer el grado mximo, intermedio y mnimo de logro de cada indicador para la primera variante. Redactarlos de forma clara. Proponer una escala de valor fcil de comprender y utilizar.

51

92

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. Evaluacin para el aprendizaje

La evaluacin en la escuela

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Rbrica para evaluar la realizacin de un Museo histrico.


Nivel: Primaria Asignatura: Historia Grado: Quinto
Aprendizajes esperados
Investiga aspectos de la cultura y la vida cotidiana del pasado y valora su importancia. Comprende el contexto histrico del periodo estudiado.

Excelente
La investigacin se fundament en diferentes fuentes de informacin y sintetiz los aspectos ms importantes del contenido estudiado. Comprende la importancia de la herencia de Mesoamrica y la relacin con los pueblos indgenas actuales. Elabora con creatividad en fondo y forma las reproducciones y cdulas del Museo histrico.

Satisfactorio
La investigacin no se fundament en varias fuentes de informacin, pero sintetiz los aspectos ms relevantes. Identifica aspectos de la importancia de la herencia de Mesoamrica y de los pueblos indgenas actuales. Elabora las reproducciones y cdulas del museo histrico con algunas equivocaciones en el apego a la informacin. Presenta sus ideas de manera clara u ordenada (pero no ambas), lo que dificulta la claridad de sus ideas. No siempre escucha las exposiciones de los otros. Reconoce la influencia del periodo histrico estudiado pero no lo relaciona con su vida cotidiana.

En proceso
La investigacin no sintetiz los aspectos ms relevantes del contenido estudiado.

Sugerencias para mejorar el desempeo

Identifica con dificultad aspectos de las culturas mesoamericanas y de los pueblos indgenas en la actualidad. Elabora con poco apego al periodo histrico las reproducciones del museo. Se le dificulta la seleccin de informacin de las cdulas. Le falta claridad para presentar sus ideas. No suele escuchar las exposiciones de los otros.

Elabora reproducciones y cdulas del Museo histrico.

Comunica apropiadamente sus ideas al presentar su trabajo a otros.

Presenta sus ideas de manera ordenada y completa, comunica con claridad sus ideas. Escucha las exposiciones de los otros.

Valora la importancia del proceso histrico estudiado.

Relaciona el proceso histrico estudiado con su vida cotidiana y reconoce su influencia hasta nuestros das.

No logra comprender la influencia del proceso histrico estudiado.

52

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

93

La evaluacin en la escuela

corporal para comunicar ideas y sentimientos

Nivel: Primaria Asignatura: Educacin Artstica Grado: Primero


Nombre del evaluado: Contenidos (categoras)
Identificacin de las partes del cuerpo que permiten comunicar ideas y sensaciones para relacionarse con otras personas.

Fecha: Indicadores de logro


Muy bueno Logra transmitir ideas y sensaciones a los dems al menos con tres partes diferentes de su cuerpo. Bueno Logra comunicar una idea o una sensacin con todo su cuerpo. Regular Logra identificar las partes de su cuerpo que le permitiran comunicarse sin hablar con los dems.

Exploracin de las posibilidades de su cuerpo para expresar una idea, un sentimiento o una sensacin, comparndolas con las de un compaero, creando una forma de comunicacin.

Logra comunicarse con un compaero sin hablar y tambin comprende la idea que le estn transmitiendo.

Logra comunicarse con un compaero, pero no comprende el mensaje que le estn transmitiendo.

Logra comprender los mensajes de los dems, sin lograr transmitir sus propios mensajes.

Distincin del cuerpo como emisor y receptor de mensajes.

Logra argumentar que adems de la voz puede comunicarse a travs de su cuerpo.

Logra sealar la forma en que su cuerpo realiza mensajes sin hablar.

Logra describir las diferencias entre emitir un mensaje y recibirlo.

53

94

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. Evaluacin para el aprendizaje

Rbrica para evaluar el aprendizaje esperado: Utiliza la expresin

La evaluacin en la escuela

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Rbrica para evaluar la elaboracin de una representacin grfica (plano).

Nivel: Secundaria Asignatura: Tecnologa con nfasis en Diseo arquitectnico Grado: Primero
Criterios
Elaboracin de planos con referencia a la propuesta

Muy bien
Elaboraron el plano con la propuesta arquitectnica tomando en cuenta los requerimientos del usuario.

Bien
Elaboraron el plano con la propuesta arquitectnica, pero no cumple con los elementos definidos por el usuario. Establecieron las dimensiones del terreno tomando en cuenta la mayora de las caractersticas de la propuesta arquitectnica.

Por mejorar
Elaboraron el plano sin tomar en cuenta la propuesta arquitectnica, ni los requerimientos del usuario. Establecieron las dimensiones del terreno tomando en cuenta algunas de las caractersticas de la propuesta arquitectnica. Definieron la distribucin de algunos espacios de acuerdo con la funcin de los mismos. Presentaron al grupo el proceso y los resultados describiendo algunos de los problemas enfrentados, los retos superados y los logros alcanzados.

Dimensiones del espacio

Establecieron las dimensiones del terreno tomando en cuenta todas las caractersticas de la propuesta arquitectnica.

Distribucin de los espacios

Definieron la distribucin de todos los espacios de acuerdo con la funcin de los mismos.

Definieron la distribucin de la mayora de los espacios de acuerdo con la funcin de los mismos. Presentaron al grupo el proceso y los resultados describiendo la mayora de problemas enfrentados, los retos superados y los logros alcanzados.

Comunicacin de los resultados

Presentaron al grupo el proceso y los resultados describiendo todos los problemas enfrentados, los retos superados y los logros alcanzados.

54

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

95

La evaluacin en la escuela

Nivel: Primaria Asignatura: Ciencias Naturales Grado: Cuarto Bloque III


Destacado
Establece la forma y fluidez como criterios para clasificar materiales de uso comn, de acuerdo con los estados fsicos. Relaciona los cambios de estado de los materiales con la variacin de la temperatura. Describe las fases del ciclo del agua y lo relaciona con factores del clima (humedad y temperatura), la distribucin del agua en el planeta y la disolucin de sustancias en la importancia para la vida. Reconoce algunos factores como tiempo, temperatura y accin de los microorganismos que influyen en la coccin y descomposicin de los alimentos.

Satisfactorio
Establece la forma como criterio para clasificar materiales de uso comn de acuerdo con los estados fsicos.

Suficiente
Identifica las caractersticas de los estados fsicos como slidos, lquidos y gases.

Insuficiente
Distingue con dificultad los slidos, lquidos y gases como estados fsicos.

Manejo de la informacin

Relaciona los cambios de estado en sustancias de uso cotidiano sin variacin de la temperatura como variable. Reconoce las diferentes fases del ciclo del agua como proceso y la relacin con los seres vivos.

Reconoce los cambios de estado en sustancias de uso cotidiano.

Distingue con dificultad los cambios de estado en sustancias de uso cotidiano.

Reconoce las diferentes fases del ciclo del agua como proceso.

Identifica con dificultad las diferentes fases en el ciclo del agua.

Identifica el tiempo y la temperatura como factores en la coccin y la descomposicin de los alimentos.

Reconoce la relacin que tiene la coccin y descomposicin de los alimentos como proceso.

Distingue con dificultad la coccin y descomposicin de los alimentos como proceso.

55

96

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. Evaluacin para el aprendizaje

Rbrica para evaluar el Bloque III

La evaluacin en la escuela

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Destacado
Describe algunas aportaciones de la tecnologa y su desarrollo histrico en la preparacin y conservacin de los alimentos.

Satisfactorio
Identifica algunas tcnicas y aparatos relacionados con la preparacin y la conservacin de los alimentos.

Suficiente
Reconoce que a lo largo del tiempo se han aplicado tcnicas para conservar los alimentos.

Insuficiente
Reconoce con dificultad las tcnicas y aparatos como aportacin de la tecnologa en el desarrollo histrico, en la preparacin y conservacin de los alimentos. Reconoce con dificultad qu conocimientos aplica en una situacin que involucra la conservacin de alimentos. Con dificultad busca, selecciona y sistematiza informacin acerca del proceso de conservacin de los alimentos. Desconoce que existen tcnicas para la conservacin de alimentos.

Manejo de la informacin

Aplica sus conocimientos relacionados con la conservacin de los alimentos en situaciones problemticas cotidianas. Busca, selecciona y sistematiza informacin acerca del proceso de conservacin de los alimentos.

Identifica sus conocimientos relacionados con la conservacin de alimentos en una situacin cotidiana.

Reconoce la importancia de la conservacin de los alimentos en algunas situaciones cotidianas.

Busca y selecciona informacin acerca del proceso de conservacin de los alimentos.

Busca informacin acerca del proceso de conservacin de los alimentos.

Identifica y aplica tcnicas sencillas para la conservacin de alimentos.

Identifica algunas tcnicas sencillas para la conservacin de alimentos.

Conoce algunas tcnicas sencillas para la conservacin de alimentos.

56

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

97

La evaluacin en la escuela

Listas de cotejo
Es una lista de palabras, frases u oraciones que sealan con precisin las tareas, acciones, procesos y actitudes que se desean evaluar. La lista de cotejo generalmente se organiza en una tabla en la que slo se consideran los aspectos que se relacionan con las partes relevantes del proceso y los ordena segn la secuencia de realizacin.

Lista de cotejo para evaluar el trabajo en equipo.

Nivel: Primaria Asignatura: Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad Grado: Segundo Bloque V Aprendizajes esperados Reconoce que quemar objetos y arrojar basura, aceites, pinturas y solventes al agua o al suelo, as como desperdiciar el agua, la luz y el papel, afectan la naturaleza. Contenidos Cuidado de la naturaleza

Evaluar habilidades, actitudes y valores a partir del trabajo en equipo con base en una lista de cotejo. Criterios
Observan las acciones que afectan a la naturaleza, durante el recorrido. Registran en una lista las acciones identificadas. Plantean distintas acciones que ayudan a mitigar el dao a la naturaleza. Participan en la implementacin del juego. Reconocen, durante el desarrollo del juego, las acciones que afectan a la naturaleza, as como las actividades que ayudan a su cuidado. Explican por qu es importante cuidar la naturaleza del lugar donde viven. Respetan las opiniones de los dems.

Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado

57

98

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. Evaluacin para el aprendizaje

La evaluacin en la escuela

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Lista de cotejo empleada para evaluar las acciones en el desarrollo de un proyecto.

Nivel: Secundaria Asignatura: Tecnologa Grados: Primero, Segundo y Tercero Bloque V

C riterios
Propuso alternativas de solucin al problema tcnico planteado. Elabor los bocetos para definir las caractersticas tcnicas de la alternativa de solucin seleccionada. Planific las tareas y su consecucin para la implementacin de la alternativa seleccionada. Particip en las actividades definidas para trabajarse en equipo y colabor de forma activa en ellas. Emple de manera eficiente los materiales en la realizacin de su prototipo o modelo. Evalu el producto elaborado mediante la comparacin de la situacin que origin el problema. Expuso el proceso de trabajo y los resultados obtenidos.

no

Tcnicas de interrogatorio Tipos textuales orales y escritos


Finalidad Los tipos textuales orales o escritos son instrumentos tiles para valorar la comprensin, apropiacin, interpretacin, explicacin y formulacin de argumentos de diferentes contenidos de las distintas asignaturas.

58

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

99

La evaluacin en la escuela

Procedimiento Para facilitar esta tarea a los alumnos, los docentes requieren: Determinar el tipo de texto. Verificar que se conozcan sus caractersticas (forma y contenido). Seleccionar el tema. Definir el propsito. Identificar al destinatario. Delimitar la extensin o el tiempo de intervencin.

Para valorar textos orales y escritos es necesario crear una lista de cotejo o una escala de valoracin (rbrica), donde los indicadores se relacionen con los aprendizajes esperados de la asignatura, los contenidos, el logro del propsito comunicativo, y las caractersticas de la tipologa textual. Para asignar un valor se realiza el proceso de medicin adecuado para cada instrumento (vase el apartado Tcnicas e instrumentos de evaluacin de este cuadernillo que se localiza en la pgina 19).

59

100

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. Evaluacin para el aprendizaje

La evaluacin en la escuela

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Debate Finalidad El debate es una discusin estructurada acerca de un tema determinado, con el propsito de presentar posturas a favor y en contra, argumentar y, finalmente, elaborar conclusiones. Este formato oral permite profundizar en un tema, comprender mejor sus causas y consecuencias, formular argumentos, expresarse de forma clara y concisa, respetar lo dicho por los otros y rebatir, siempre con base en evidencias. La preparacin y ejecucin del debate consta de tres fases: antes, durante y despus. Antes Definicin del tema Definicin de la postura y los roles Seleccin y anlisis de fuentes Resumen Preparacin Durante Presentacin Interaccin cronometrada de los participantes (argumentacin y contraargumentacin) Conclusiones Despus Evaluacin Procedimiento Para realizar un debate es necesario: Contar con un formato preestablecido donde se especifiquen los roles (moderador y participantes), la duracin y el tiempo destinado a cada participacin. Que exista un clima de confianza y respeto por el otro. Sustentar las posturas en argumentos derivados de un trabajo de anlisis e investigacin. Conocer con profundidad el tema para lograr una discusin real.

60

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

101

La evaluacin en la escuela

Para evaluar un debate debe elaborarse una lista de cotejo o una rbrica en la que los indicadores se relacionen con los aprendizajes esperados de la asignatura, los contenidos y las caractersticas de la tipologa textual. Ensayo Finalidad El ensayo es una produccin escrita cuyo propsito es exponer las ideas del alumno en torno a un tema que se centra en un aspecto concreto. Con frecuencia es un texto breve que se diferencia de otras formas de exposicin, como la tesis, la disertacin o el tratado.

Asimismo, el ensayo es un texto de estructura libre organizado en un inicio (introduccin en la que se plantea el tema, as como la importancia o inters de tratarlo), un desarrollo (exposicin de la postura del autor) y un cierre (conclusin personal). Las opiniones se expresan de forma sinttica y clara, y el tipo de lenguaje que utiliza el autor puede ser formal o informal, pero debe ser congruente con el destinatario.

61

102

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. Evaluacin para el aprendizaje

La evaluacin en la escuela

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Procedimiento Para elaborar un ensayo se recomenda lo siguiente: Definir el tema y asumir una postura al respecto. Identificar al destinatario. Buscar y seleccionar fuentes de informacin. Identificar puntos de vista diferentes. Redactar el borrador considerando las caractersticas de forma y contenido de la tipologa textual. Expresar las ideas personales y al mismo tiempo apoyar, complementar, enriquecer, contrastar, etctera, con las ideas de otros. Corregir. Editar. Presentar.

62

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

103

La evaluacin en la escuela

Para evaluar el ensayo es necesario elaborar una rbrica o lista de cotejo en la que se consideren las caractersticas del tipo de texto, su organizacin, la argumentacin de las ideas, los recursos literarios empleados en las descripciones de un mismo tema, como la comparacin, el paralelismo, la hiprbole y la metfora; as como los recursos discursivos: la irona o la persuasin y la carga emotiva, entre otros.

Pruebas escritas
Las pruebas escritas se construyen a partir de un conjunto de preguntas claras y precisas, que demandan del alumno una respuesta limitada a una eleccin entre una serie de alternativas, o una respuesta breve. Las preguntas constituyen una muestra representativa de los contenidos a evaluar. Existen diferentes tipos de preguntas: De opcin mltiple: la pregunta se acompaa de un conjunto de respuestas donde slo una es la correcta. De base comn (multireactivos): se formula una serie de preguntas a partir de una misma informacin, generalmente un texto o un recurso grfico. De ordenamiento: proponen una serie de hechos o conceptos que aparecen desordenados; la tarea es secuenciarlos de acuerdo con un criterio establecido. Verdaderas o falsas: la pregunta se acompaa de un conjunto de

63

104

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. Evaluacin para el aprendizaje

La evaluacin en la escuela

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

afirmaciones correctas e incorrectas; la tarea es identificar ambas. De correlacin: se conforman por dos columnas con ideas o conceptos relacionados entre s; el propsito es sealar dichas relaciones. Para completar ideas: se propone un planteamiento incompleto; la tarea es incluir la informacin que le d coherencia y sentido. Abiertas de respuesta nica: requieren de una respuesta especfica.

64

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

105

La evaluacin en la escuela

Para elaborar pruebas escritas es necesario identificar los aprendizajes esperados a evaluar, el tipo y nmero de preguntas o reactivos proporcionales a la relevancia de los contenidos. Las pruebas escritas deben mostrar:

Objetividad: entendida como la no intervencin del juicio personal. Validez: que conduzca al logro del propsito de la evaluacin, es decir, que cada pregunta mida lo que debe evaluar. Confiabilidad: grado de exactitud con que cada pregunta mide el aspecto que se desea evaluar. Claridad: instrucciones, preguntas y respuestas claras y precisas. Asignacin de un valor a cada pregunta o reactivo. La calificacin se obtiene a partir de la suma de los valores de las soluciones correctas.

65

106

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. Evaluacin para el aprendizaje

La evaluacin en la escuela

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo

Nivel: Primaria Asignatura: Matemticas Grado: Quinto

Nombre de la escuela: Nombre del alumno: Fecha de evaluacin: Nmero total de aciertos: 1. Ubica sobre la recta numrica las siguientes fracciones.
11 3 8 5 4 6

12

2. Escribe frente a cada nmero dos formas ms de representarlo. a)


11 5

b)

16 7

3. Cuntos tringulos rojos y morados habra si este dibujo se coloreara as? Rojo:
2 6 2 4

Morado:

Amarillo: 14 tringulos

tringulos rojos

tringulos morados

66

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

107

La evaluacin en la escuela

Pruebas de respuesta abierta Las pruebas de respuesta abierta tambin son conocidas como pruebas de ensayo o subjetivas. Se construyen a partir de preguntas que dan plena libertad de respuesta al alumno. Permiten evaluar la lgica de sus reflexiones, la capacidad comprensiva y expresiva, el grado de conocimiento del contenido, los procedimientos seguidos en sus anlisis y la coherencia de sus conclusiones, entre otros; pueden realizarse de forma oral o escrita. Para elaborar pruebas de respuesta abierta es necesario seleccionar los aprendizajes esperados a evaluar y los contenidos que se vinculan con cada uno de ellos; as como qu se espera obtener de cada pregunta, es decir, opinin, interpretacin, argumento, hiptesis y datos sobre procedimientos, entre otros. Al formular las preguntas de respuesta abierta es necesario considerar:

Pedir a los alumnos que organicen, seleccionen y expresen los elementos esenciales de lo aprendido mediante respuestas amplias. Especificar a los alumnos qu esperamos de ellos: anlisis, comentarios y juicios crticos. Programar el tiempo de realizacin, en funcin de la extensin y dificultad de la prueba. Establecer los criterios de evaluacin y darlos a conocer al grupo. Promover la observacin y reflexin en torno al propio proceso de aprendizaje, los avances y las interferencias.

67

108

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. Evaluacin para el aprendizaje

La evaluacin en la escuela

En equipos de trabajo reflexionen sobre la pertinencia de las tcnicas en instrumentos de evalucin planteados en la lectura. Destaquen de que manera y en que momentos pueden utilizar las tcnicas e instrumentos para fortalecer el proceso de evaluacin. Presenten en plenaria las caractersticas de las estrategias e instrumentos de evaluacin, comentando su pertinencia, momentos y aplicacin en el aula. Reflexionen en colectivo sobre las siguientes preguntas: Cmo lograr evidencias de que el alumno est haciendo uso de su capacidad crtica y cmo la evaluaramos?, Cmo evaluar respuestas creativas?, Cmo evaluar las distintas respuestas que pueden presentarse ante una situacin compleja?, Cmo intervendrn los contextos en las respuestas que den nuestros alumnos? Cul es papel del maestro? Qu participacin tiene el alumno?

En equipos de trabajo, organicen el resultado de esta actividad en un cuadro sinptico. Presenten en plenaria sus productos y culminen esta actividad con lo siguiente.

Es menester reflexionar y tener presente que la evaluacin es un proceso continuo que se desarrolla durante y no slo al final de los procesos o actividades. Los criterios que aplique el docente debern ser claros en funcin de lo que se evaluar. La evaluacin se debe constituir en un dilogo constante con el alumno que le permita identificar errores y la informacin necesaria para su mejora.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

109

La evaluacin en la escuela

II.5. Los momentos de evaluacin de una secuencia didctica


En equipos de trabajo analicen la siguiente secuencia didctica, tomando como referencia los elementos que sobre evaluacin aporta el documento La evaluacin en el contexto de la RIEB que se encuentra en los Materiales de apoyo y el resultado de sus reflexiones de las actividades anteriores.

Secuencia didctica para 5 grado.


Para atender uno de los contenidos de formacin cvica y tica en vnculo con situaciones de la vida cotidiana, la maestra de 5 grado se propone desarrollar la capacidad de reconocer la igualdad de las personas en dignidad y derechos. Para ello desarrolla la siguiente secuencia:

Asignatura Formacin cvica y tica. Bloque III Tema


Nias y nios que trabajan por la equidad, contra la discriminacin y por el cuidado del medio. Construir propuestas de solucin ante situaciones de discriminacin, rechazo e intolerancia.

Competencia Respeto y aprecio por la diversidad.


Manifiesta una postura crtica ante los medios de comunicacin o Aprendizaje grupos que promueven o asignan estereotipos a hombres, mujeres, esperado jvenes, ancianos, integrantes de grupos indgenas o personas con alguna discapacidad.

Actividades
Iniciar con una actividad en la que los nios describan conductas y labores propias de cada sexo, adems abordarn estereotipos de raza y cultura definidos por los medios de comunicacin. La profesora espera que los alumnos identifiquen estereotipos culturales de inferioridad y superioridad en relacin con lo femenino y lo masculino, as como por el color de piel de las diferentes razas. Por ello, la maestra decide llevar a cabo ejercicios corporales con los nios y nias para que reflexionen que los miembros de ambos sexos y las personas

110

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

con diferente color de piel comparten caractersticas comunes, tienen cerebro, corazn, manos, brazos, pies, piernas, sentimientos, anhelos, etc., y abre una discusin sobre las nociones de superioridad e inferioridad entre los seres humanos. Despus de la discusin y para aportar nuevos elementos, la profesora solicita al grupo ver un video, documental o pelcula en la que se aborden cuestiones de gnero, racismo y discriminacin; enseguida abre una discusin sobre la importancia del concepto de igualdad de derechos y libertades de todos los seres humanos, as como sobre algunas formas de discriminacin persistentes en la sociedad y la cultura. Como tarea, la maestra solicita al grupo detectar entre dos o tres programas o en revistas de las ms comerciales que conozcan los alumnos, si aparecen nociones estereotipadas sobre lo masculino y lo femenino, y les pide se pregunten qu papel en la sociedad tiene cada sexo; as como las personas de razas indgenas en relacin con el resto de la poblacin. Solicita un breve escrito al respecto. Al da siguiente, la profesora solicita al grupo realizar una investigacin para encontrar y leer las siguientes leyes nacionales e internacionales: - Artculo 4 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. - Declaracin Universal de los Derechos Humanos. - Convencin para la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra las mujeres. La profesora selecciona un artculo de peridico donde se sealen instituciones nacionales o internacionales como la Comisin Nacional de los Derechos Humanos (CNDH), Consejo Nacional para Prevenir la Discriminacin (Conapred), Amnista Internacional, Human Rights Watch, vinculadas a los temas de denuncia de violaciones a los derechos humanos, violencia contra la mujer y discriminacin. Al final de la secuencia didctica la maestra solicita a los alumnos que realicen un ensayo argumentando sobre cmo detectar situaciones de discriminacin, as como la importancia de la defensa de la igualdad de todas las personas en dignidad y derechos humanos.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

111

La evaluacin en la escuela

Actividad
Reflexionen sobre las siguientes preguntas: - Considera que las actividades planteadas favorecen el logro del aprendizaje esperado? Por qu? - En qu momentos la profesora pudo hacer una evaluacin? y de qu tipo? - Cmo la hubiera llevado a cabo y qu elementos identificara en cada una de ellas? - Qu reflexiones podra hacer sobre las posibles formas de evaluar el desempeo de los alumnos?, qu instrumentos utilizara? y qu evidencias buscara? A partir de la secuencia anterior o de una secuencia didctica elaborada por ustedes, identifiquen los elementos que hay que fortalecer de acuerdo con el enfoque formativo de la educacin de la evaluacin. Presenten sus resultados en plenaria.

112

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

Lean a continuacin el texto La evaluacin desde un enfoque formativo en los distintos momentos de la secuencia didctica. en la pp. 33-40 del cuaderno Los elementos del curriculo en el contexto formativo de la evaluacin de la Serie: Herramientas para la evaluacin en educacin bsica.

n esta seccin se proponen algunos componentes que deben considerarse para la evaluacin en los distintos mo-

mentos de la secuencia didctica. Todo proceso de evaluacin cumple con cuatro pasos bsicos:

1. Recopilacin de evidencias 2. Anlisis de la informacin obtenida

n esta seccin se proponen algunos componentes que

3. Formulacin de conclusiones

4. Establecimiento de un distintos modeben considerarse para la evaluacin en losjuicio de valor acerca

del objeto evaluado mentos de la secuencia didctica. Todo proceso de evaluacin cumple con cuatro pasos bsicos:

Como se refiere en el cuadernillo 1 de esta serie, la evaluacin desde el enfoque formativo est inmersa en los procesos de enseanza y de apren-

1. Recopilacin de evidencias 2. Anlisis de la informacin obtenida 3. Formulacin de conclusiones

4. con el propsito central dizaje y se lleva a caboEstablecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado de mejorar el desempeo de los alumnos.
De esta manera, la evaluacin aplicada a la enseanza y al aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y riguroso de obtencin Como se refiere en el cuadernillo 1 de esta serie, la de datos, incorporado al proceso educativo evaluacin desde el enfoque formativo est indesde su comienzo, de manera que sea posible mersa en los procesos de enseanza y de aprendisponer de informacin continua y significativa dizaje y se lleva a cabo con el propsito central para conocer la situacin, formar juicios de valor de mejorar el desempeo de los alumnos. con respecto a ella y tomar las decisiones adecuaDe esta manera, la evaluacin aplicada a la enseanza y al aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y riguroso de obtencin de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor

33

Direccin General de Formacin con respecto a ella y tomar las decisiones adecua- Continua de Maestros en Servicio

113

La evaluacin en la escuela

3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin

das para proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente (Casanova, 1998). Para realizar la evaluacin de los aprendizajes es necesario considerar los siguientes pasos de dicho proceso:

Recopilar datos a partir de la observacin u obtencin de evidencias. Analizar la informacin adquirida en funcin del referente de evaluacin, y formular conclusiones. Establecer un juicio de valor acerca del aprendizaje y compartirlo con el alumno para detonar o mejorar las estrategias de aprendizaje. Establecer un juicio de valor acerca de la estrategia de enseanza y adecuarla para lograr mejores resultados.

Considerando que toda secuencia didctica tiene una etapa de inicio, una de desarrollo y un cierre, los procesos de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin deben confluir, con la finalidad de acercar al estudiante al logro del aprendizaje esperado. Lograr una secuencia didctica que plantee a los estudiantes desafos interesantes y los oriente a indagar, cuestionar, analizar y comprender, y al mismo tiempo genere evidencias que puedan analizarse por los propios alumnos y por el docente para reflexionar acerca de los procesos ocurridos y retroalimentarlos de manera que se mejore el aprendizaje, requiere de una cuidadosa planificacin. La planificacin es un proceso fundamental en el ejercicio docente, ya que contribuye a orientar su intervencin hacia el logro de los aprendizajes esperados y, por ende, al desarrollo de competencias de los alumnos. Al realizar la planificacin es ne-

34

114

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

cesario considerar las caractersticas de los alumnos, del entorno escolar y social en que se desarrollan, las estrategias, los materiales, el tiempo y los instrumentos de evaluacin que permitirn obtener evidencias del aprendizaje de los alumnos. Por lo anterior, la planificacin debe tomar en cuenta los aprendizajes que se esperan lograr con los alumnos y trazar el trayecto para alcanzarlos, considerando qu tienen que comprender y experimentar primero los estudiantes y qu despus para lograr el aprendizaje; qu aspectos quedarn a cargo de los alumnos y cules ser necesario explicar para que puedan avanzar; qu se trabajar en el aula, en casa o en otros espacios; cmo se organizar al grupo para realizar las actividades, en qu momentos trabajarn de manera individual, por equipos o en sesin plenaria, y qu evidencias se generarn en cada etapa para evaluar los avances, los apoyos que se requieren y las estrategias por modificar. La finalidad de la secuencia didctica ser la consecucin de los aprendizajes esperados que establecen los programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria.

La evaluacin al inicio de la secuencia didctica


La etapa de inicio de la secuencia didctica es decisiva para interesar a los alumnos en el aprendizaje, por lo que es recomendable comunicarles lo que se espera que aprendan, cmo lo lograrn y para qu les va a servir. La presentacin de los aprendizajes por lograr debe ser con un lenguaje adecuado a las caractersticas, los procesos de desarrollo y el aprendizaje de los alumnos. En esta fase es preciso explicar cules sern las actividades que se llevarn a cabo, qu resultados o productos se quiere obtener, cmo se relacionan con el aprendizaje esperado y qu

35

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

II. La evaluacin desde un enfoque formativo en los distintos momentos de la secuencia didctica

115

La evaluacin en la escuela

3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin

funcin tendrn en la valoracin de los logros de aprendizaje. Es importante verificar que los estudiantes hayan entendido la tarea que se les propuso y generar alguna evidencia. Otras actividades que se deben considerar en el inicio de la secuencia didctica son las relacionadas con la exploracin y la activacin de los conocimientos previos, que permitirn establecer el punto de partida de cada alumno y del grupo en su conjunto. Por los momentos en que se realiza la evaluacin, la etapa de inicio corresponde a la evaluacin diagnstica, en la que se busca la valoracin de los saberes e ideas previas; de los razonamientos y estrategias espontneas; de las actitudes y los hbitos adquiridos por los alumnos, en funcin de su utilidad para el aprendizaje esperado, as como de las representaciones que generaron los estudiantes acerca de la tarea que se propone. Al planificar la etapa inicial de la secuencia didctica se debe considerar que las actividades para explorar y activar los conocimientos previos proporcionen evidencias para poder llevar a cabo esa valoracin. La evaluacin diagnstica permite establecer el punto de partida de los estudiantes y aporta elementos para adecuar, cuando sea necesario, la planificacin y las estrategias de enseanza a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

La evaluacin durante el desarrollo de la secuencia didctica


Las actividades que se desarrollen para introducir nueva informacin y llevar a los alumnos a comprenderla, incorporarla, transferirla y aplicarla, deben ser acordes con el enfoque didctico y las competencias de la asignatura o del campo formativo con el que se est trabajando.

36

116

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

La forma de trabajo, la funcin del docente y el rol que se espera de los estudiantes son elementos que cada programa de estudio 2011 sugiere y es necesario tomar en cuenta para conseguir los aprendizajes esperados. El nivel de complejidad de las actividades para lograr los aprendizajes esperados debe ser adecuado a los saberes que tienen los alumnos, a su nivel de desarrollo y de aprendizaje. Cabe sealar que durante el desarrollo de la secuencia didctica se lleva a cabo la evaluacin formativa. En la etapa de desarrollo, la evaluacin formativa depender en gran medida de las evidencias que desde la planificacin se haya previsto que se podrn obtener, para valorar los progresos de los alumnos en el aprendizaje, los saberes nuevos que han conseguido, sus razonamientos y sus hiptesis o explicaciones, as como las estrategias que emplean para aprender. No se trata de obtener evidencias de cada actividad, sino de reunir las evidencias que permitan evaluar los aprendizajes, para verificar los logros o para identificar los apoyos que requiere un alumno o los alumnos en general, conocer y analizar los tipos de errores cometidos, dar seguimiento a los progresos en el aprendizaje de los alumnos y analizar con ellos las estrategias empleadas. Por eso, es importante pensar desde la planificacin qu evidencia se necesita respecto de la intencin didctica o del resultado que se quiere alcanzar y cmo se analizar. Para evaluar los aprendizajes esperados es importante centrarse en los procesos y en las estrategias que los alumnos utilizan al realizar las actividades que se les proponen, as como en los productos y no slo en la cantidad de conocimientos adquiridos.

37

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

II. La evaluacin desde un enfoque formativo en los distintos momentos de la secuencia didctica

117

La evaluacin en la escuela

3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin

Durante el desarrollo de la secuencia didctica es necesario que los docentes comprendan el enfoque de los campos formativos y de las asignaturas, adems tener claridad sobre cmo aprenden los alumnos, porque de ello dependern las actividades y los instrumentos de evaluacin que se utilicen. De este modo, durante la secuencia didctica la evaluacin del aprendizaje constituye la base para que el docente, sistemticamente, tome decisiones y realice los cambios necesarios en su intervencin. Por lo anterior, los resultados que se obtienen de la evaluacin en esta etapa no deben tener ningn efecto sancionador; ms bien deben emplearse para adecuar las estrategias didcticas al logro de los aprendizajes, tomando en cuenta los errores que pueden tener los alumnos o los obstculos que enfrentan, para acordar con ellos, en la medida de su nivel de desarrollo y aprendizaje, las estrategias de autorregulacin que mejoren la calidad de los aprendizajes.

La evaluacin al cierre de la secuencia didctica


En la etapa de cierre de la secuencia didctica se deber contemplar la propuesta de actividades para favorecer procesos de reflexin
a El cuadernillo 5 detall cmo debe llevarse a cabo la comunicacin de resultados, con qu res propsitos particula y a travs de qu medios, incluye una seccin dedicada a la los retroalimentacin de ultados de evaluacin. res

en el alumno acerca de lo que aprendi y cmo lo aprendi, para ayudarle a conectar los nuevos aprendizajes con otros, y para valorar los logros del alumno con referencia a la situacin de inicio y a la final.

38

118

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

La etapa de cierre corresponde a la evaluacin sumativa, cuyo objetivo central es la valoracin del logro de los aprendizajes esperados. Esta evaluacin puede llevarse a cabo a partir de las evidencias reunidas a lo largo de la secuencia didctica, considerando el resultado o producto final, y su anlisis permite obtener un juicio. Con la evaluacin sumativa se podr conocer si los alumnos cuentan con las bases para continuar aprendiendo; elaborar algn juicio a partir de los resultados de los procesos de enseanza y de aprendizaje; considerar la informacin necesaria para asignar un nivel de desempeo y/o referencia numrica, en los casos que as se requiera, y adecuar las estrategias didcticas y la intervencin docente en favor de los alumnos. Durante la secuencia didctica en el inicio, el desarrollo y el cierre, y como parte del enfoque formativo de la evaluacin, es imprescindible dar al alumno una retroalimentacin enfocada en cmo apoyar y mejorar su desempeo. Por otro lado, existen diversos instrumentos de evaluacin cuyo uso puede facilitar la recoleccin de evidencias y su valoracin; es importante utilizar los que permitan documentar los procesos de aprendizaje y sistematizar la informacin mediante la observacin o los registros respecto al desempeo de los alumnos.
En el cuadernillo 4 se ofrece informacin acerca de un repertorio de instrumentos de evaluacin y de sugerenci as de uso, para elegir el que conviene en funcin de los aprendizajes y las caractersticas de cada actividad propuesta.

39

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

II. La evaluacin desde un enfoque formativo en los distintos momentos de la secuencia didctica

119

La evaluacin en la escuela

3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin

La finalidad de la evaluacin formativa en una secuencia didctica es contribuir al aprendizaje del alumno, dndole informacin sobre sus respuestas o realizacin de tareas en un tiempo y en una situacin en la que la retroalimentacin puede utilizara El cuadernillo 2 de est za en los serie profundi n momentos de evaluaci r durante el ciclo escola gerencias para y ofrece su asegurar que en todo s de momento las actividade ayuden a mejorar evaluacin izajes el logro de los aprend . de los alumnos

se para corregir los propios errores. De esta manera, la evaluacin formativa ofrece un apoyo esencial al aprendizaje.

Actividad
Con base en las actividades realizadas elaboren un texto en el que indiquen los componentes que se deben considerar en la evaluacin de los momentos de la secuencia didctica. Presenten sus conclusiones en plenaria.

40

120

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

II.6. El papel del docente


A lo largo de esta unidad se han analizado las caractersticas de la evaluacin para el aprendizaje, se ha hecho referencia de manera insistente a la movilizacin de saberes, las evidencias y los instrumentos en su medicin; pero como ya se mencion, la evaluacin formativa implica a los procesos de enseanza y aprendizaje, por lo que ahora habr que reflexionar en el papel del docente. Qu deben hacer los maestros para poner en funcionamiento este nuevo enfoque?, qu tienen que modificar los profesores en lo que ya realizan?, cmo mejorarn ahora el desempeo de sus estudiantes?, cmo organizan su trabajo para poder evaluar a todos sus alumnos?, logran llevar a cabo la evaluacin formativa?, ser factible que cada alumno avance segn sus capacidades?, qu competencias requerir el docente para favorecer el aprendizaje de sus alumnos e identificar si han desarrollado sus competencias y en qu grado? La evaluacin debe contribuir a desarrollar las competencias del ser humano, lo que significa un nuevo enfoque en la evaluacin, en el que el acento est en cmo aprende el alumno y cmo ensea el profesor. En sntesis, esta nueva forma de evaluar implica que el maestro ensee a aprender. El maestro tendr que detectar a tiempo los posibles rezagos, analizar los errores de los alumnos y las posibles causas, as, podr tomar decisiones para intervenir de manera asertiva.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

121

La evaluacin en la escuela

Para reflexionar sobre las implicaciones de este enfoque en la prctica docente escuchen la entrevista a Federico Malpica, en el Material de apoyo, quien responde a las preguntas: cul es el objeto de evaluacin de una enseanza por competencias? y qu implicaciones tiene en la prctica docente la evaluacin de las competencias?. A partir de lo escuchado reflexionen sobre lo siguiente y discutan en equipo: puede un alumno poner en juego el pensamiento crtico y autnomo si no hay un cambio en el proceso de enseanza?, qu papel deben desempear los docentes en este nuevo enfoque?, qu requiere desarrollar en su formacin el docente para aplicar este nuevo enfoque?, qu obstculos puede enfrentar el docente ante esta nueva propuesta?, cmo superarlos?, qu papel tendr en esta propuesta la funcin de supervisin? Compartan en plenaria sus reflexiones.

122

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

II.7. Educacin y colaboracin


Como se ha analizado en los apartados anteriores, en el enfoque para favorecer el desarrollo de competencias se requiere de los docentes un trabajo ms puntual y de observacin hacia cada uno de los alumnos, adems de criterios para identificar en qu nivel se lograron los aprendizajes esperados. En este sentido, y remitindonos al da a da en un plantel escolar, actualmente, si nosotros recibimos a los nios que cursarn un nuevo grado, su boleta expresar una calificacin numrica, y algunas observaciones qu representa ese valor numrico para los maestros, los alumnos y los padres de familia?, cmo sabemos qu sabe y qu le falta por aprender a ese alumno?, en otro tipo de situaciones preguntmonos si nuestra escala de valoracin es similar a como lo hace nuestro colega en otro grado, o incluso en grupos paralelos, observamos lo mismo?, tenemos referentes en comn?, pareciera que esto no es una situacin que se presente en las escuelas. La nueva propuesta curricular requerire de un trabajo colegiado, en donde los docentes comparten conocimientos, estrategias, problemticas y propuestas de solucin. Adems de compartir con los colegas las evidencias sobre la movilizacin de saberes, ya que, una competencia no se desarrolla de manera inmediata, es un trabajo paulatino de varios aos, por lo que los maestros de distintos grados estaremos contribuyendo de alguna manera a su formacin y desarrollo, de ah la importancia de compartir criterios comunes y eso slo podremos lograrlo a travs de un trabajo colegiado que es el tema que desarrollaremos en este apartado.

Formen equipos de trabajo y distribuyanse los siguientes textos que aparece al final de la actividad: Condiciones de la colaboracin, Evaluacin y colaboracin y Evaluacin y trabajo colegiado. Seleccionen las ideas principales y por equipo elaboren un mapa conceptual en donde relacionen las condiciones de las relaciones colaborativas con las competencias docentes. Propicien la participacin de todos los integrantes del equipo.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

123

La evaluacin en la escuela

Retomen la lectura y el mapa conceptual, discutan en equipo y elaboren conclusiones a partir de contestar las siguientes preguntas: a) Cul es la finalidad de que el enfoque para favorecer el desarrollo de competencias para la vida se entienda de manera integral y sistmica? b) Cmo ayuda a la labor docente la percepcin del enfoque integral y sistmico? c) Qu estrategias proponen los participantes para aplicar las competencias docentes al establecimiento de condiciones de colaboracin en los mbitos del trabajo en aula, evaluacin y trabajo acadmico colegiado? Presenten en plenaria su mapa conceptual, compartan y complementen sus conclusiones; cada participante tome nota de las ideas y opiniones que le sean significativas.

En resumen, en los captulos anteriores se reitera que el objetivo del presente texto es mostrar, desde una perspectiva integral y sistmica, el papel de la colaboracin en el proceso enseanza aprendizaje con un enfoque para el desarrollo de competencias para la vida. En tanto visin integral y sistmica eludo divergir, descontextualizar, compartimentar... La visin actual de la educacin implica no perder nunca de vista la meta del proceso educativo: habilitar a las personas para que puedan construir una existencia digna, autnoma, y libre, fortalecida por sus logros. Para aportar este punto de vista integral se examinarn los distintos contextos de la colaboracin en relacin con el proceso educativo, la relacin global entre las partes y el todo y de las partes entre s, las complejidades, es decir todo aquello que aparece indivisible a la puesta en marcha del trabajo comn, y las mltiples dimensiones del objeto del tema central de este texto.

124

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

Condiciones de la colaboracin

El proceso de enseanza-aprendizaje en el enfoque para el desarrollo de competencias para la vida es en su conjunto un proceso colaborativo. Desde el momento en que ste se orienta al servicio de quien aprende su logro es indivisible del que ensea; son simultneos. Esta colaboracin, que es a la vez condicin del proceso, atraviesa las mltiples dimensiones que lo constituyen, como son la evaluacin, la construccin de ambientes de aprendizaje, el aterrizaje de los conocimientos para la resolucin de problemas de la vida prctica, etctera. No por el hecho de que un grupo de personas trabaje en un mismo proyecto o por una misma causa podemos referir ese hecho como colaboracin. Colaboracin significa, trabajo, responsabilidades y beneficios compartidos. Por ello no se puede entender indivisible de las reflexiones en torno al bien comn, la justicia, la inclusin, la realizacin personal y la toma de decisiones de manera informada y democrtica. La primera condicin para que se puedan establecer relaciones de colaboracin es el autoconocimiento. En la medida en la que comprendemos nuestras propias experiencias se incrementa la capacidad para percibir los objetivos y sentidos de la educacin con

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

125

La evaluacin en la escuela

objetividad, claridad y tranquilidad. De esta manera, lo que leemos, escuchamos y observamos no ser totalmente invadido por nuestro pasado. Muchas de las problemticas que impiden el establecimiento de relaciones de colaboracin son en realidad problemas personales no resueltos llevados a las relaciones interpersonales y a los mbitos de interaccin social, por ejemplo la escuela. Cuando los individuos trabajan en un proceso de autoconocimiento, llmese psicoterapia, psicoanlisis, meditacin, etctera, estarn en vas de o habrn logrado tener claras sus propias intenciones con respecto a su accionar social y actitudes. A partir de esta claridad, su comunicacin con los otros ser efectiva. La conciencia de nuestras intencionalidades es una de las bases de empoderamiento, entendido ste como la ampliacin de las capacidades y horizontes de accin para la satisfaccin de nuestras necesidades, es decir la adquisicin y desarrollo de competencias para la vida. Hay actos que parecen idnticos pero no los son, pues lo que determina su naturaleza es la intencionalidad con la que se realizan. A modo de ejemplo podemos hacer el siguiente ejercicio: observar cmo se obtienen resultados muy distintos cuando frente a un grupo de nias y nios se busque inducir una conclusin o perspectiva acerca de un problema dado, cuando la intencin es brindar un conocimiento que les sea til o cuando la intencionalidad de los actos sea sumarlos a la propia opinin para establecer una jerarqua en tanto formadores. Sin conciencia y claridad con respecto a nuestras intencionalidades no se pueden establecer procesos de comunicacin asertivos y efectivos, otra de las condiciones sin las cuales no hay relaciones de colaboracin. Entendamos la comunicacin como la capacidad humana para hacer comn una idea o mensaje entre dos o ms personas. Los mensajes que se expresan verticalmente conllevan ms la percepcin de una imposicin que de algo comn, es decir, un dilogo. La palabra asertividad proviene del italiano aserto que quiere decir afirmacin y no de acierto, se trata pues de una tcnica de comunicacin que les permite a los individuos afirmar su ser en el mundo. La persona asertiva es la que habla clara, directa, positiva y propositivamente; utiliza un lenguaje emocional con el que se otorga el derecho a la expresin de sus sentimientos, cuando as lo requiere, sabe poner lmites cuando su autoestima est en juego y cuando los pone, los cumple.

126

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

Un proceso de comunicacin efectiva, al igual que la construccin de otras competencias para la vida, debe abarcar lo mismo las ideas que los importantes acontecimientos emocionales que tienen lugar en el organismo. Los problemas de comunicacin se generan de no escucharnos y no comunicarnos con nosotros mismos. Todas las relaciones interpersonales, las que establecemos con las otras personas, son idnticas y un reflejo de nuestra relacin interpersonal, la que tenemos con nosotros mismos. El desarrollo de una competencia comunicativa para la vida requiere aprender a escucharnos con los cinco sentidos para luego poder escuchar a los otros. Los niveles de la comunicacin cotidiana comprenden el leguaje escrito, el hablado, el paralenguaje, es decir el modo y tono que usamos para expresar nuestros mensajes, el lenguaje corporal y las actitudes, estos tres ltimos son los que mayor cantidad de informacin expresan sobre nosotros. De tal modo que la comunicacin efectiva y asertiva no se puede entender sin la congruencia, es decir, la concordancia entre lo que sentimos, pensamos, decimos y hacemos. La congruencia se manifiesta a travs de nuestras actitudes. stas son las que educan primordialmente, pues con ellas nos manifestamos al mundo en cada instante. Al comunicarnos con una persona que se expresa con claridad y en forma directa percibimos congruencia entre lo que piensa y lo que siente; entre lo que dice y lo que hace, lo cual genera confianza y credibilidad en su persona. As a nuestra enunciacin de las condiciones para la colaboracin: autoconocimiento, conciencia de nuestras intencionalidades, comunicacin efectiva y asertiva, sumamos la congruencia. Hagamos un parntesis en nuestro recorrido por las condiciones para el establecimiento de relaciones de colaboracin para revisar algunas de las competencias docentes a desarrollar para el trabajo frente a grupo mencionadas por la SEP, para que nos sirvan de contexto a lo que se ha mencionado y den pie para ampliar la reflexin sobre la congruencia hacia sus implicaciones y complejidades. Las competencias de los maestros frente a grupo (SEP, 2010). Identifica sus propios procesos de aprendizaje y los utiliza para fomentar el aprendizaje permanente de los estudiantes (aprender a aprender). Contribuye a la formacin de una ciudadana democrtica, llevando al aula formas de convivencia y de reflexin acordes con los principios y valores de la democracia y los derechos humanos.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

127

La evaluacin en la escuela

Genera relaciones afectivas y sanas entre los alumnos y el profesor con la finalidad de motivar a los alumnos a aprender, fortalecer la imagen de s mismos, el sentido de pertenencia al grupo, as como su sentido de autonoma estimulando la adquisicin de su independencia, libertad y autoestima. De la revisin de estas competencias se puede observar el papel que tiene la metareflexin de los maestros en su desarrollo. Meta-reflexin acerca de s mismos y sus actitudes (autoconocimiento), de su papel en el proceso educativo y de la necesidad del desarrollo de las competencias que buscan desarrollar en sus alumnos. Asimismo, es fcil entender el papel que tiene una comunicacin efectiva y asertiva y la posibilidad de expresar emociones para el desarrollo y la puesta en accin de dichas competencias. Es necesario aadir una observacin axiomtica, nadie puede dar lo que no tiene. Es en el proceso de crecer, amarse a uno mismo, generar la propia realizacin, las propias competencias para la vida y sentidos existenciales, que se puede aportar de manera nutritiva a los otros. Esta observacin va ligada a la dimensin y a la importancia que tiene la congruencia como habilidad y su papel en el proceso enseanza aprendizaje, pues no slo se trata de construirse como una persona integrada, como se mencion anteriormente, sino de la observacin de la relacin directa entre el desarrollo de competencias que el docente pueda trasmitir en actitudes a sus alumnos y lo que stos sern capaces de aprender, de la necesidad de reeducarse y de no perder nunca de vista el contexto general de ello, que es la vida misma, lo que puede ser expresado en las preguntas: qu quiero?, qu necesito para realizarme?, qu hago para ver la vida hermosa? En palabras de Juan Manuel lvarez, Resulta artificial pretender una calidad de la educacin que no busque o no tenga en cuenta la calidad de vida de quienes estn inmiscuidos en ella.

Es necesario asumir un compromiso respecto a la propia reeducacin, tanto para enfrentar los retos de la educacin, como de la propia existencia, de lo contrario se corre el gran riesgo de que las nuevas ideas, enfoques, marcos pedaggicos, etctera, se atoren en los viejos conceptos, actitudes y prcticas tradicionales, muchas de ellas burocratizantes.

128

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

Para que la colaboracin sea funcional debe ser inclusiva. Inclusin es inclusin de la diversidad. sta implica orientar las preguntas sobre la convivencia hacia las coincidencias (que son ms que las diferencias) a partir de las cuales se construyen los conceptos sobre el bien comn, lo que se aprende en la inclusin es el valor de convivir en la diferencia. La inclusin en un mbito de colaboracin otorga la sensacin de que podemos participar con nuestros descubrimientos, soluciones y creatividad a la colectividad, lo que otorga al trabajo el sentido de realizacin. Slo a travs de la inclusin se tejen y fortalecen las relaciones sociales necesarias para la colaboracin. Como ejemplo se menciona otra de las competencias docentes sealadas por la SEP. Las competencias de los maestros frente a grupo (SEP, 2010). Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes de manera que valora la individualidad y potencializa el aprendizaje con sentido en un contexto de inclusin y equidad (crea condiciones para la educacin inclusiva). El enfoque para el desarrollo de competencias para la vida seala la importancia del trabajo actitudinal, pues se trata de generar un desarrollo integral. Sobresalen dentro del conjunto de esas actitudes, que deben desarrollarse a la par de la congruencia, la autenticidadautoestima, la libertad-responsabilidad, el respeto y la empata, todas ellas referentes en la generacin de ambientes ptimos de aprendizaje, climas de aula nutritivos, pacficos y democrticos, marcos necesarios y facilitadores para la colaboracin y acciones para la creacin de relaciones afectivas sanas entre alumnos y maestros. Entre la gran carga de a travs de los saberes est la idea de que homogeneizacin son procesos de educacin decida no sacrificar su yo y hijo, trabajador, estudiante, ser excluido para siempre de tradicionalmente el valor fundamental de aprendizaje. estigmas que se reproducen socialmente trasmitidos la normalizacin y la productos deseables de los y sociabilizacin y quien se atreva a disentir es un mal ciudadano y corre el riesgo de la sociedad o comunidad, pues la educacin ha sido la obediencia y no el

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

129

La evaluacin en la escuela

Estas creencias limitantes obstruyen el desarrollo de la autenticidad, la libertad, la responsabilidad y hacen ver que es ms importante la construccin de mscaras sociales Autoestima y autenticidad deben que la de relaciones sanas de los individuos entenderse como un continuo, la consigo mismos. Pero en la realidad sucede autoestima como el derecho que se otra cosa; cuando el educador es una persona otorgan las personas a sentir, pensar autntica y se relaciona con el que aprende sin y percibir justo como piensan, sienten revestirse de una fachada, significa que viene y perciben, para un encuentro directo persona a persona y el sacrificio del yo produce sensaciones de inadecuacin, culpa, incomodidad y vergenza, y bloquea el desarrollo del potencial humano. Autoestima y autenticidad deben entenderse como un continuo, la autoestima como el derecho que se otorgan las personas a sentir, pensar y percibir justo como piensan, sienten y perciben, en donde sus actos toman significacin a partir de sus propias intenciones y no de lo que otras personas quieran adjudicarles, y la autenticidad como la manifestacin poltica de la autoestima. Responsabilidad significa habilidad para responder, pero sta no se puede entender independiente de un proceso de individuacin y libertad, porque las personas slo pueden responder por sus actos cuando elijen sus acciones libremente y no cuando stas les son impuestas. Como lo seala el filsofo espaol Fernando Savater a lo largo de su obra, la pregunta tica a partir de la cual se construyen libertad y responsabilidad es qu quiero?, en contraposicin con la pregunta moral qu debo? No se les puede pedir a las personas que renuncien a su yo, a su autodeterminacin, libertad de conciencia, a buscar su realizacin y luego pedirles que sean responsables. Eso sera confundirlas, orillarlas al error y luego castigarlas por ello. Respetar es tratar a los otros como quiero ser tratado, como un fin en s mismo y no como un medio o sujeto de manipulacin. El respeto por los dems se da a partir de reconocerlos como personas autnomas e independientes y por lo tanto reconocer tambin el derecho que tienen de establecer lmites con respecto a los otros. Los lmites son distancias interpersonales que les permiten a las personas proteger su autoestima e intimidad. Los lmites permiten otorgarnos el derecho a decir no y la libertad de decir s.

130

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

La empata es la capacidad de poder comprender las emociones de las otras personas y desde ah entenderlas. Se trata de una habilidad que se desarrolla de la mano de nuestro propio proceso de autoconocimiento y est ligada a un saber orgnico e integral. En el nivel puramente de las ideas puede que ante una situacin dada, por ejemplo un alumno que perdi una mascota, el docente no encuentre un punto de conexin, si las mascotas no le parecen importantes o incluso las considera contraproducentes; pero desde la comprensin de las propias vivencias, sensaciones y emociones se puede encontrar total empata, porque lo que entiende es el dolor de una prdida significativa, y sabe que es una experiencia comn a todos los seres humanos. La empata se produce tambin cuando nos ponemos en el lugar de los otros reconociendo a las personas como sujetos autnomos e independientes y tomamos seriamente sus opiniones y los fundamentos de su diferencia. Los conflictos son inherentes a las relaciones humanas, condicin para la colaboracin tambin es la resolucin no violenta de conflictos. Para que ello sea posible se debe estimular en los estudiantes el dilogo, la negociacin, la valoracin de la diversidad, la inclusin, la paz y la tolerancia. Un dilogo efectivo conlleva la intencin de establecer un equilibrio entre escuchar y pedir, asi como entre dar y tomar, entendiendo que se trata de un equilibrio dinmico. A partir de un dilogo fructfero se puede entablar una negociacin exitosa. Un negocio satisfactorio es aquel en donde todos los involucrados se sienten bien pagados, pues de esta manera se asegura la sustentabilidad, estabilidad y duracin del contrato que lo genera y las condiciones necesarias para que entregue los productos finales del trabajo. La idea de normalidad hace pensar errneamente que las necesidades de las personas que se acercan ms a las opiniones, actitudes, gustos, etctera, del promedio, valen ms que las que se alejan de este punto. El principio democrtico, slo a partir del cual se pueden entablar negociaciones efectivas, ha de tomar en cuenta que las necesidades de quienes se apegan a las tradiciones de las generaciones que los preceden valen lo mismo que las de aquellos que han decidido seguir otro camino, claro est excluyendo la coercin, la cual es inadmisible. A continuacin se muestra el texto ntegro sobre los cuatro principios de la tolerancia que menciona el filsofo y pedagogo Edgar Morin en su libro Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro por expresar de manera justa esa idea:

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

131

La evaluacin en la escuela

Existen cuatro grados de la tolerancia El primero, expresado por Voltaire, nos obliga a respetar el derecho de proferir un propsito que nos parece innoble, se trata de evitar que impongamos nuestra propia concepcin de lo innoble para prohibir la expresin de los otros. El segundo grado es inseparable de la opcin democrtica: lo justo de la democracia es nutrirse de opiniones diversas y antagnicas; as el principio democrtico ordena a cada uno respetar las ideas antagnicas a las suyas. El tercer grado obedece al concepto de Niels Bohr, para quien el contrario de una idea profunda es otra idea profunda; dicho de otra manera, hay una verdad en la idea antagnica a las nuestra y es esta verdad la que se debe respetar. El cuarto grado proviene de la conciencia de las enajenaciones humanas por los mitos las ideologas, ideas o dioses, as como de los desvos que llevan mucho ms lejos y a un lugar diferente de donde quieren ir a las personas. La tolerancia vale, claro est, para las ideas no para los insultos, agresiones o actos homicidas (Morin, 1999).

La autonoma conlleva en s misma complejidad y multidimensionalidad. En este concepto se sintetizan y/o cristalizan muchas de las potencialidades de los individuos, incluyendo aquellas que se han de estimular para el desarrollo de las competencias que pide el currculo de la educacin bsica. Significa por un lado libertad de conciencia, conciencia significa conjunto de saberes, y en tanto que el proceso de aprendizaje tiene como base la experiencia, libertad de conciencia es libertad para elegir lo que se quiere vivir. Y de la mano de esta libertad de conciencia significa, con el respectivo contexto que da las distintas edades de los individuos, capacidad para la satisfaccin de las necesidades del individuo, como se vio en el mdulo anterior. La autonoma es un proceso complejo que debera culminar con una vida adulta con las capacidades para la resolucin prctica de problemas de la vida real, una existencia en la que el individuo sea capaz de satisfacer de manera independiente todas sus necesidades, afectivas, econmicas, de pareja, sociales, sexuales, laborales, de autocuidado, de hbitat, etctera. As pues, no podemos encontrar soluciones para la satisfaccin de nuestras necesidades sino las conocemos, como ejemplo imaginemos una situacin en la que buscamos cmo hacer para componer una falla elctrica que amenaza con producir un accidente en nuestra casa, podemos tener un libro de instalaciones elctricas en otro idioma frente a nosotros y si no comprendemos ese idioma entonces escapa a nuestra conciencia. Autonoma es el proceso complejo en el que por medio de un aprendizaje libre los individuos

132

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

amplan su conciencia y con sta el campo de accin para la satisfaccin de sus necesidades. La autonoma es el principio y la finalidad de todo esfuerzo por concretar una educacin humanista. La autonoma se fomenta otorgando informacin nutritiva y verificable a las personas y dejndolas elegir libremente a partir de esa informacin. En este contexto el error debe ser resignificado alejndolo de la concepcin tradicional de la educacin en la cual se debe proteger a las personas de la vida, evitndoles el error y sus consecuencias innecesarias. Evitar la experiencia personal para evitar los errores significa hacer ver que la parte es ms importante que el todo, de este principio falso se desprenden otras limitantes como pensar que los errores deben castigarse y no utilizarse para producir conocimiento y slo despus de esto, en su momento, corregirse. En el contexto de la construccin y ejercicio de la autonoma, el error no es un problema sino parte fundamental de los procesos de verificacin y aprendizaje. Indivisible de esta nocin se encuentra la de la dignidad de las personas, lo que quiere decir que en cualquier etapa de la vida y en cualquier circunstancia las personas saben lo que es bueno para s y que no se puede coercionar a nadie por su bien en nombre de que no sabe qu quiere o porque su visin se considera equivocada. La transparencia y claridad democratizan el saber y otorgan a las personas el derecho a la informacin a partir de la cual pueden tomar las mejores decisiones para s mismas en el marco de un ejercicio autnomo. As, un proceso de colaboracin requiere que los objetivos sean claros para todos los involucrados sin zonas oscuras, que generan cotos de poder. La educacin, en un enfoque para el desarrollo de competencias para la vida, implica que a los alumnos se les informe en qu consiste el enfoque, para qu se disea tal o cual actividad, qu conocimientos, actitudes o procedimientos se esperan que adquieran y cmo se aterriza esto con respecto a su propio contexto y necesidades.

Ocultar o administrarle la informacin a las personas ha pasado tradicionalmente como una prueba de virtud, con enunciaciones tales como confa en m, qu no me quieres?, cuando crezcas lo entenders pervirtiendo el sentido del amor y la confianza y haciendo creer a las personas que los patrones de indefensin son algo deseable y positivo cuando en realidad son violencia.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

133

La evaluacin en la escuela

La ltima de las condiciones para la colaboracin es la conciencia de temporalidad y circunstancialidad de las posiciones de poder. El significado de la palabra autoridad, proviene de la expresin latina auctoritas, compuesta por las voces auctor (autor, fomentador, garante) y augere (hacer crecer, aumentar, multiplicar). La auctoritas es la capacidad que alguien posee de hacer crecer a otros. sta tiene sentido nicamente cuando se circunscribe a un tiempo y espacio particulares. Por ejemplo, en la coordinacin de algn trabajo alguien puede ser una autoridad por su sapiencia, experiencia, etctera y no serlo ms fuera de ese mbito pues su ayuda podra ya no ser necesitada o deseada por el individuo al que en el mbito laboral ayuda a crecer. As, quien tiene una posicin de autoridad no debe pensar que eso lo hace dueo de la vida o las decisiones de los dems; por el contrario, en todas sus directrices han de explicitar sus intenciones al ser stas comunicadas con un para qu. Al respecto Oscar Wilde en uno de sus poemas pone en voz del encargado de educar a un prncipe: Cuando en medio de aquellos que te hayan confiado el mando no tengas que mirar a ninguno por encima del hombro, entonces sers un hombre. Hablar de las condiciones de la colaboracin cuando se hace en el marco de una educacin integral es hablar de las condiciones fundamentales que de manera sistmica permiten una educacin para la vida. El conocimiento integral es un proceso que requiere y otorga crecimiento personal, es un proceso vivo, abierto, no acabado, que nada tiene que ver con el mundo de lo esencial o fatal, sino con la sensacin de adquirir y transmitir libertad interior, desde donde surge el desafo que las personas tienen para decidir y responsabilizarse.

134

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

Evaluacin y colaboracin
Uno de los aspectos que se modifican considerablemente en el enfoque para el desarrollo de competencias es la evaluacin que pasa de ser vertical y unidireccional a horizontal, crtica y colaborativa, formativa y sumativa. Su propsito central es la toma de decisiones que permita la identificacin y mejora del desempeo de estudiantes y docentes. Para lo cual debe facilitar a los estudiantes la informacin necesaria, las reflexiones y las rutas y estrategias para poder cumplir con los objetivos de la educacin que son el desarrollo de competencias para la vida. Este enfoque implica un dilogo constante y una retroalimentacin permanente con los alumnos. Evaluacin del aprendizaje para el aprendizaje. sta toma un carcter formativo, pues pone su acento en los procesos y como producto de stos en los resultados: qu saben hacer los estudiantes (habilidades) con los saberes (conocimientos) y el reconocimiento que hacen de ello (valores y actitudes), qu desconocen y qu estn en proceso de aprender. As la evaluacin se contextualiza con los propsitos del enfoque y est al servicio de quien aprende. Ligado a lo anterior, la evaluacin es tambin la autoevaluacin de las prcticas docentes; las estrategias, actividades o recursos que proponemos a los alumnos, con el fin de actualizarlas, de forma tal que podamos tomar decisiones para mejorar nuestra prctica y el tipo de ayuda que les podemos brindar a los alumnos para favorecer su aprendizaje. Sobre estos primeros objetivos se montan otros, tambin colaborativos, que involucran a otros actores y procesos que relacionan la evaluacin de alumnos y maestros con otros contextos globales que son el sistema educativo y la vida de la sociedad. Los padres de familia son los actores ampliados a quienes debe servir la informacin producida por la evaluacin, para darles herramientas e involucrarlos en acciones de apoyo a los estudiantes de manera conjunta con la escuela. Esta informacin que se brinda a los padres de familia sobre los avances, progresos y aspectos en los que es necesario apoyar a los alumnos, debe ser compartida con stos, para que sume y no tenga la apariencia de un privilegio. Pues claramente esta interaccin no tiene la intencin de buscar responsables para la domesticacin de los nios, ni establecer estados policiacos.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

135

La evaluacin en la escuela

El proceso por el cual la evaluacin se conecta con y permite la mejora del sistema educativo es el trabajo colegiado de evaluacin que puede llevar a cabo el equipo docente de la escuela. As se posibilita la evaluacin de la escuela en general, con lo que se contribuye a la definicin de planes de accin para reorientar o confirmar el trabajo pedaggico del colectivo de maestros en la bsqueda de una mayor calidad de la educacin que se imparte en la escuela, contribuyendo con ello al logro de los objetivos institucionales. Las investigaciones hablan de cmo la reflexin en torno al trabajo docente y a una mayor integracin del equipo de profesores, dan como resultado cambios importantes en la calidad global de la escuela. Esto se torna un hecho en la medida que construimos las condiciones para las relaciones de colaboracin mencionadas en la primera parte. Una consideracin a tomar en cuenta es que no existe una identidad entre las personas y su trabajo. Favorecer un clima de respeto y apertura significa claridad en las intenciones acerca de que lo que se est evaluando es un desempeo profesional, no a las personas. Al respecto de la evaluacin colegiada entre profesores es importante recordar algunas de las competencias docentes a desarrollar para el trabajo frente a grupo mencionadas por la SEP.

Las competencias de los maestros frente a grupo (SEP, 2010).


Trabaja en forma colaborativa y participa en redes acadmicas de profesionales de la educacin para el desarrollo de proyectos de innovacin e investigacin educativa, tanto en su propia comunidad acadmica como en otros contextos y experiencias. Organiza su propia formacin continua, involucrndose en procesos de desarrollo personal y autoformacin profesional, as como en colectivos docentes de manera permanente, vinculando a sta los desafos que cotidianamente le ofrece su prctica educativa. La revisin de todos los elementos anteriores involucrados en la evaluacin es el marco para entender que el sentido de la evaluacin es la produccin de informacin, para que circule a travs de un todo orgnico, llevando sus beneficios nutritivos a la totalidad del sistema, como la sangre lleva oxgeno a cada una de las partes de nuestro cuerpo. Se trata de informacin nutritiva para el crecimiento; informacin necesaria a la toma de decisiones que permiten el crecimiento. Se trata de una prctica viva.

136

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

Nada tiene que ver desde este punto La evaluacin debe ser siempre un dilogo. de vista la evaluacin con mecanismos Autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin de seleccin, exclusin, con control del maestro son los niveles de produccin o meritocracia. Del mismo modo que de la informacin necesarios para la correccin y el encausamiento de esfuerzos cuando nos duele un ojo no pensamos para la consecucin de los objetivos que se en sacrnoslo o castigarlo, la evaluacin sigue una lgica orgnica donde la plantean. informacin est al servicio del bienestar de los componentes base del sistema, estudiantes y luego docentes, para irradiar luego a cada uno de los componentes del sistema. Slo as se generan la viabilidad, pertinencia, sustentabilidad y salud del sistema mismo. A partir de esta consideracin sobre el sentido de la evaluacin es importante analizar aspectos especficos del trabajo de evaluacin en tanto proceso colaborativo. Al estar centrada en el proceso para el desarrollo de competencias de los nios, la evaluacin naturalmente se horizontaliza y se vuelve colaborativa. La evaluacin debe ser siempre un dilogo. Autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin del maestro son los niveles de produccin de la informacin necesarios a la correccin y el encausamiento de esfuerzos para la consecucin de los objetivos que se plantean. Esta informacin debe fluir constantemente, pues orienta, reorienta y nutre el proceso enseanza aprendizaje para lo cual es necesario evaluar antes, durante y al final del proceso. En tanto proceso colaborativo la evaluacin parte de aclarar y especificar los objetivos y los enfoques tanto de la currcula como de la evaluacin a los involucrados. A la par de esto es necesario dar seguimiento, verificando continuamente que los alumnos hayan comprendido lo que les toca hacer. Recordemos que en este enfoque la evaluacin y el aprendizaje son un continuo: qu, cmo y para qu se exponen, dentro de un proceso de colaboracin, no como algo dado sino como algo que ha de contextualizarse para que los beneficios, las responsabilidades y la participacin de cada uno, sean obvios y explcitos. Un proceso de evaluacin colaborativo es forzosamente inclusivo. Si el proceso enseanzaaprendizaje es una actividad crtica la evaluacin tambin lo es. Por lo tanto, quienes evalan han de tomar en cuenta la diversidad de modos de ser de los estudiantes y estar abiertos a las posibilidades en que se d por vlida ms de una respuesta. Es probable que haya ms de un camino para llegar a una respuesta aceptable y ms de una respuesta vlida.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

137

La evaluacin en la escuela

Recordemos que las ideas tienen su origen, sentido y destino en los seres humanos. Si las personas no corresponden con nuestras ideas, son estas ltimas las que deben revisarse y actualizarse. La evaluacin es una prctica viva que requiere una cercana del profesor con los nios para aprender a distinguir cmo aprende cada uno. La elaboracin de un expediente personal de los alumnos es la accin pertinente para generar los diagnsticos especficos para cada nio. En la medida que maestros y alumnos no limiten su darse cuenta, la evaluacin puede traducirse en ajustes al currculum en el desarrollo de las clases, o bien, acciones diferenciadas por parte de los maestros para atender necesidades especficas adicionales de enseanza. En tanto que el proceso de evaluacin sirve primordialmente a los estudiantes es pertinente organizar actividades de reflexin por parte de los alumnos sobre sus aprendizajes, resultado de las evaluaciones. Que sean ellos mismos quienes expliquen sus procesos y resultados obtenidos. A partir de adquirir claridad global sobre su propio proceso de aprendizaje es probable que se pueda aportar a las acciones colectivas como la coevaluacin. La evaluacin se facilitar en tanto como profesores nuestras aportaciones a esta sociedad con los alumnos sean: ofrecer saberes interesantes, atractivos, y nutritivos por medio de situaciones propias de la cultura infantil, contenidos y temas de situaciones reales, inters por sus gustos, intereses y necesidades, atencin a las relaciones que establecen entre ellos, trato sin favoritismos, respeto y confianza para la expresin de sus emociones y acciones para que se resuelvan a tiempo las situaciones conflictivas y exista un ambiente de compaerismo en el aula.

138

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

La puesta en accin de las condiciones de las relaciones de colaboracin permite generar las condiciones para eficientar los esfuerzos del proceso enseanza-aprendizaje, y por consiguiente, la apertura y participacin de los alumnos en los ejercicios de evaluacin en sus distintos niveles. Cuando se hace evidente en hechos y no en discursos los beneficios de responsabilizarse y construir las condiciones para generar logros comunes, lo que sucede es simplemente el curso lgico de la energa: colaboracin y crecimiento.

Evaluacin y trabajo colegiado


El trabajo acadmico colegiado merece una especial mencin en el marco del anlisis del trabajo colaborativo en la educacin. Hoy en da el trabajo acadmico colegiado cuenta con herramientas de apoyo como lo son las mediciones que arrojan informacin sobre el desempeo de los estudiantes y el desempeo global de cada escuela en particular, como las pruebas PISA o ENLACE. Esta informacin cobra relevancia en dos sentidos para el colectivo de maestros y directivos; en tanto marcos para la deliberacin sobre la mejora de las prcticas acadmicas y pedaggicas en la escuela, y como herramienta para identificar las reas de crecimiento a trabajar dentro de los programas de formacin continua que les permitan mejorar su desempeo. Recordemos que el objetivo de la educacin es social, por lo tanto, ste se desvirta cuando aparece como un proyecto personal o cuando no se sociabilizan sus metas, sentidos, estrategias, etctera. Esta consideracin tiene dos implicaciones fundamentales, por un lado, la necesidad de participacin de los equipos docentes en su conjunto para la reflexin y puesta en marcha de mejoras pedaggicas, y, por el otro, la conciencia de que la escuela ha de transformarse en un laboratorio social capaz de erigirse desde sus actitudes, desempeo, resultados en la prueba viva de lo que promueve, es decir en un referente realista del modo en que la educacin es capaz de otorgar crecimiento personal y colectivo generando mejores condiciones de vida para las personas.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

139

La evaluacin en la escuela

Es oportuno revisar algunos de los beneficios del trabajo acadmico colegiado en los dos sentidos mencionados anteriormente. Con respecto a elevar el desempeo escolar, el trabajo colegiado permite: usar de la manera ms eficiente y productiva la informacin proveniente de los distintos niveles de evaluacin, compartir problemticas, experiencias, soluciones, materiales, lecturas y decidir sobre las vas para organizar el trabajo de educacin continua de forma colectiva, de modo que sus alcances beneficien a todo el equipo docente; realizar ms trabajo con menos esfuerzo. De este modo se logra una amplitud de conocimientos, pues un equipo dispone de ms informacin que cualquiera de sus miembros en forma separada y a travs de la coordinacin y sincrona en el trabajo, la colectividad adquiere potencialidades que no se podran tener de otro modo, pues la totalidad siempre es ms que la suma de sus partes. Es necesario crear ambientes modelo, en donde se modifiquen los actuales paradigmas autoritarios que norman la convivencia; el trabajo colegiado permite construir acuerdos, escuchar todas las opiniones y necesidades, teje y fortalece las relaciones sociales, ejercita las competencias que deben poseer los docentes, estimula la participacin, sin la cual no se puede avanzar en la democratizacin de las instituciones escolares y sita a las personas en las lgicas de la vida ciudadana y el espacio pblico (absolutamente relacionadas con las condiciones de la colaboracin mencionadas en la primera parte).

El ejercicio de una prctica deliberativa es intrnseco a la toma de decisiones de forma democrtica y consensuada, lo que implica el dilogo y la participacin. Se trata de que en los casos en que existan desacuerdos se resuelvan de manera pacfica a travs de la argumentacin informada y razonable.

Las evidencias (lo que se ve) para serlo deben ser objeto de verificacin por parte de cualquier persona, entonces lo evidente va acompaado de ejemplos o pruebas, da cuenta de procesos y no de esencialismos o creencias. En tanto dan cuenta de procesos no aceptan priorizar la parte por encima del todo (por ejemplo intentar hacer ver que es ms importante que los estudiantes asistan bien vestidos a la escuela que su desempeo)

140

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

y son secuenciales, podemos rastrear la evolucin de su argumentacin a lo largo de la congruencia o causalidad entre sus partes. Las evidencias son lgicas y la argumentacin basada en evidencias construye sentido. Se trata tambin de no empantanarse en el terreno de tu creencia contra la ma y pasar al mbito de la construccin de conocimiento y erradicar de la interaccin con los dems el porque yo lo digo a favor de los ejercicios de claridad, si no puedo expresar algo de manera clara probablemente no haya llegado a comprenderlo. Otras consideraciones para favorecer el ejercicio deliberativo es entender que tiene la intencin de construir acuerdos, que en l todas las opiniones son valiosas. Que la argumentacin y la comunicacin florecen cuando las personas hablan por s mismas y responsabilizndose de s, expresndose a travs de lo que sienten, por ejemplo, con esta situacin yo me siento incomodo y no ustedes me hacen.
La deliberacin es una de las prcticas ms recomendadas para el trabajo colegiado pues promueve formas de entendimiento basadas en la comunicacin. En las prcticas deliberativas son las opiniones de las distintas personas involucradas las que deben confluir en un consenso a travs de procesos comunicativos empticos, fundamentados en las razones y argumentos de todos.

La participacin en dilogos y deliberaciones de esta naturaleza implica poder escuchar para tomar seriamente en cuenta los diferentes puntos de vista. As como hay varios niveles de tolerancia, para la comunicacin y el trabajo en equipo sustantivo se requiere tambin un tipo de reconocimiento a las diferencias de las personas con toda su seriedad y profundidad. Si las personas defienden uno u otro punto de vista no puede decirse que simplemente estn equivocados sino que hay que comprender las razones que animan a las personas a pensar de una determinada manera. Ello no implica dejar atrs nuestras propias opiniones sino aprender a escuchar y a comprender a las personas y sus opiniones en toda su diversidad y dimensin, es decir, respetando su diferencia, su autenticidad y, por lo tanto, su dignidad humana. stas son las bases para el trabajo colegiado y en equipo entre docentes, directivos y asesores pedaggicos con miras a comprometerse con la deliberacin de las cuestiones acadmicas de la escuela de manera informada, constante y congruente.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

141

La evaluacin en la escuela

La formacin continua y el autoaprendizaje son las guas de la preparacin de los maestros para atender los diferentes desafos que enfrenta la escuela para alcanzar las metas de su funcin social. Muchas de las problemticas por las que transitan las escuelas no son problemas aislados, sino sistmicos, que afectan a escuelas no slo de este pas sino de otros lugares del mundo. La preparacin acadmica para la revisin de los enfoques pedaggicos y didcticos y las formas de organizacin y enseanza en las escuelas figuran entre los principales retos de la docencia, mismos que abren oportunidades para el desarrollo personal y profesional del docente, a travs de la resignificacin y revalorizacin de la importancia social de su profesin.

Para complementar la actividad anterior, discutan en plenaria qu tanto de los principios del trabajo colaborativo se lleva a cabo en los procesos de evaluacin y el trabajo acadmico colegiado. Por equipo elaboren conclusiones a partir de las siguientes preguntas. 1. Qu facilita las relaciones de colaboracin en estos mbitos? 2. Qu competencias docentes y de qu manera se deben poner en prctica para organizar el trabajo colaborativo? 3. Cules son los elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales que motivaran a los integrantes del grupo a la participacin y la colaboracin en el trabajo acadmico colegiado, cules los que los desalentaran y cmo llegar a acuerdos para establecer condiciones de colaboracin para el trabajo colegiado? 4. Cmo se sienten con respecto al reto de la labor docente en tanto proceso de colaboracin? 5. Qu tipo de estados emocionales se deben estimular entre los alumnos para motivarlos a la participacin en el establecimiento de relaciones de colaboracin? 6. Qu competencias docentes he desarrollado y cules me falta desarrollar para poder orientar a mis alumnos durante el proceso de evaluacin para que mejoren su desempeo? Anoten sus conclusiones en un pliego de papel bond tomando en cuenta la diversidad de puntos de vista.

142

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

Compartan en plenaria sus conclusiones, cada participante tome nota de las ideas y opiniones que le sean significativos.

En resumen, en los captulos anteriores se reitera que el objetivo del presente texto es mostrar, desde una perspectiva integral y sistmica, el papel de la colaboracin en el proceso enseanza aprendizaje con un enfoque para el desarrollo de competencias para la vida. En tanto visin integral y sistmica eludo divergir, descontextualizar, compartimentar... La visin actual de la educacin implica no perder nunca de vista la meta del proceso educativo: habilitar a las personas para que puedan construir una existencia digna, autnoma, y libre, fortalecida por sus logros. Para aportar este punto de vista integral se examinarn los distintos contextos de la colaboracin en relacin con el proceso educativo, la relacin global entre las partes y el todo y de las partes entre s, las complejidades, es decir todo aquello que aparece indivisible a la puesta en marcha del trabajo comn, y las mltiples dimensiones del objeto del tema central de este texto.

De manera individual lean el siguiente texto: La funcin pedaggica de la evaluacin de Jaume Jorba y Neus Sanmart pgs. 21 a 43 del texto Evaluacin como ayuda al aprendizaje incluido en el Material de apoyo, y contesten las siguientes preguntas. 1. Por qu se considera que la evaluacin es fundamental para cambiar la prctica educativa? 2. Desde el nuevo enfoque de la RIEB, cul sera la visin que deberamos compartir sobre la evaluacin del aprendizaje? 3. Desde el carcter formativo de la evaluacin, qu se demanda del docente para impulsar el aprendizaje a partir de las necesidades particulares de los alumnos? 4. Qu beneficios aporta el trabajo colaborativo a la evaluacin? 5. De qu manera se puede lograr en su escuela el trabajo colegiado con los docentes para favorecer la evaluacin formativa?

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

143

La evaluacin en la escuela

6. Qu ajustes tendra que hacer en su prctica docente para lograr una evaluacin inclusiva? Con los elementos revisados en los bloques XI y XII realice el siguiente anlisis de alguna de las secuencias didcticas que se elaboraron en el mdulo tres del Diplomado, o bien a una elaborada por los docentes frente a grupo. a) Identificar en qu momento o actividad realizara una evaluacin inicial, formativa y sumativa, y qu evidencias buscara. b) En alguna de las actividades describa qu criterios establecera para su evaluacin. c) Propongan en la secuencia cmo logramos que los estudiantes, a travs del trabajo colaborativo, vivan procesos de autoevaluacin y coevaluacin? d) Elija alguna actividad y proponga un instrumento de evaluacin, dando el ejemplo de su aplicacin. e) Qu evidencias encontramos en el diseo de la secuencia que favorezcan el desarrollo del pensamiento complejo y el aprendizaje autnomo?. Para la entrega de este producto se requiere adjuntar la secuencia que se analiz.

144

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

Unidad III
La evaluacin formativa. Evaluar para aprender

La evaluacin en la escuela

Unidad III
La evaluacin formativa. Evaluar para aprender.
Entre las dos lgicas de la evaluacin, ruptura o continuidad?, se preguntaba Bonniol en 1988. Responder: fuerte ruptura, si la escuela se limita a preconizar una evaluacin formativa sin otros cambios; posible continuidad si ella evoluciona hacia pedagogas diferenciadas, trayectorias individualizadas, hacia el trabajo por situaciones-problema y el desarrollo de competencias.

Philippe Perrenoud, Entre les deux logiques de lvaluation formative, supture ou continuit?

Contenidos:
III.1. Evaluar con base en el enfoque formativo. II.2. Referentes para la evaluacin. III.3. La Cartilla de Educacin Bsica. Documento de registro y comunicacin. IV.4. La comunicacin de resultados.

Duracin:
12 hrs.

Descripcin
La evaluacin es uno de los elementos del proceso educativo que contribuye de manera importante para mejorar el aprendizaje de las y los alumnos, debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre el grado de apropiacin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes; que las y los alumnos aprenden en funcin de las experiencias provistas en clase y aporta elementos para la revisin de la prctica docente. En los programas de estudio y los materiales educativos, la evaluacin se concibe en trminos formativos como un proceso. En este sentido, la evaluacin formativa implica una interaccin

146

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

permanente que se realiza en el curso del aprendizaje, una reflexin sistemtica y un dilogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos. Asimismo, aclara el origen de las dificultades educativas proporcionando al docente elementos para mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje. Para desarrollar las competencias propuestas en los programas de estudio, se requiere una evaluacin formativa por lo que las evidencias del aprendizaje guan la prctica docente y con ellas, se reconocen las dificultades que las y los alumnos pueden presentar en sus procesos de aprendizaje. Se trata de tener elementos cualitativos y cuantitativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante, lo cual implica cambiar la visin de la evaluacin.

La evaluacin formativa que se presenta en el Plan de Estudios 2011 pretende la mejora de los aprendizajes, as como la revisin de la prctica docente; busca obtener informacin sobre los procesos y resultados en el aprendizaje de las y los alumnos as como de las propuestas y resultados de las estrategias de estudio que la o el maestro implementa en el grupo para logar los aprendizajes esperados descritos en cada campo formativo de Preescolar y en las asignaturas de Primaria y Secundaria. La evaluacin formativa como herramienta para la mejora, es un proceso que no termina con el conocimiento y registro del resultado del aprendizaje, sino que a partir de l, se propone disear estrategias de acompaamiento para los alumnos y para los maestros: Alumnos: Acordar con las madres, padres o tutores de los alumnos, los directivos y maestros la colaboracin que se requiere para apoyar el aprendizaje de los alumnos. Definir los apoyos requeridos para favorecer que los alumnos avancen en los aprendizajes esperados.
Fotografa: Guadalupe Ramrez

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

147

La evaluacin en la escuela

Maestros: Analizar la prctica docente a partir de los resultados en el aprendizaje de los alumnos. Definir trayectos formativos para fortalecer las competencias docentes.

148

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

III.1. Evaluar con base en el enfoque formativo


I. El enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes

Inicien la actividades de esta III unidad con la lectura del texto El docente que evalua con base el enfoque Con base en el enfoque formativo de la evaluacin, los reformativo pp. 35-45 del cuaderno El enfoque formativo de la evaluacin de la Serie: Herramientas para la sultados deben analizarse evualuacin de la educacin bsica. para identificar las reas de mejora y
tomar decisiones que permitan avanzar hacia las metas que se esperan en beneficio de los alumnos.

El docente que evala con base en el enfoque formativo


Durante los procesos de enseanza y de aprendizaje, el docente es el responsable de crear experiencias interpersonales que permitan a los alumnos convertirse en aprendices exitosos, pensadores crticos y participantes activos de su propio aprendizaje. En este sentido, se espera que el docente: a) sea un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos, b) sea un profesional reflexivo que de manera crtica examine su prctica, tome decisiones y solucione problemas pertinentes al contexto de su clase; c) analice crticamente sus propias ideas; d) promueva aprendizajes significativos; e) preste ayuda pedaggica ajustada a las necesidades y competencias del alumnado, y f) establezca como meta educativa la autonoma y la autodireccin de sus alumnos (Daz Barriga y Hernndez, 2002). En este contexto, la enseanza deja de ser un proceso de transmisin de conocimiento de alguien que lo posee (el docente) a alguien que no lo posee (el alumno), y se convierte en un proceso de naturaleza social, lingstica y comunicativa, en el cual el papel fundamental del docente es estructurar y guiar la construccin de significados que realizan los alumnos en un entorno complejo de actividad y discurso, lo que permite ajustar su ayuda y apoyo en funcin de cmo los alumnos realizan esta construccin (Colomina, Onrubia y Cochera, 2001). Por lo anterior, la docencia es un proceso sistemtico, permanente y formal que surge en un marco educativo; dicho

35

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

149

La evaluacin en la escuela

1. El enfoque formativo de la evaluacin

proceso incluye las siguientes caractersticas: a) se enmarca en contextos institucionales; b) requiere formacin, conocimientos especializados y habilidades especficas para trabajar con los alumnos; c) demanda conocimientos del contexto; d) exige articular la diversidad de conocimientos manejados de manera armnica, estratgica y lgica, y e) requiere de una revisin y actualizacin constante y profunda. En este contexto, el docente, como principal ejecutor del proceso de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin, disea estrategias para que los alumnos sean capaces de plantear y resolver problemas, de pensar en forma crtica y creativa. Adems, interacta con sus alumnos al apoyar de manera constructiva el aprendizaje significativo, ajustando el tipo y el grado de ayuda en sus progresos, lo que contribuye a favorecer la autonoma y la regulacin en los aprendizajes. Esta forma de acercarse a los procesos de enseanza y de aprendizaje permite: a) utilizar el conocimiento para la resolucin eficaz de problemas, al enjuiciar de manera crtica la actividad y posicin durante el proceso, adems de los resultados del mismo; b) recurrir a estrategias tanto cognoscitivas como metacognoscitivas que permitan resolver las tareas de modo eficiente logrando que los alumnos obtengan: una organizacin del conocimiento, la capacidad para resolver problemas, las habilidades de autorregulacin, y una motivacin incrementada. La evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque formativo permite realizar un trabajo dinmico, en el que se incorpora la toma de decisiones con base en el juicio experto del docente y el conocimiento por el contacto diario con los alumnos, as como las evidencias recolectadas. Existe un modelo de evaluacin formativa que expone Sadler (1989) y enriquece Sheppard, el cual integra elementos que el docente debe atender para favorecer la evaluacin desde este enfoque. A continuacin se presenta este modelo para aportar ms elementos y comprender el enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes.

36

150

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

Un modelo de evaluacin con enfoque formativo


Sheppard4 ha aportado el modelo ms aceptado de la evaluacin formativa. El modelo se sustenta en la premisa de que los docentes no slo se limiten a brindar retroalimentacin de las respuestas correctas o incorrectas de sus alumnos, sino que tengan claridad: Qu quiero que aprendan los alumnos? Qu aprendizajes han construido? y Cmo voy a lograr que aprendan lo que se espera? En el contexto del Plan y los programas de estudio 2011, la primera pregunta se refiere a los aprendizajes esperados; la segunda a tener claridad de los conocimientos previos que tienen los alumnos, y la tercera, a las estrategias que se requieren para alcanzar los aprendizajes de acuerdo con lo que saben los alumnos. Este modelo plantea que en un primer momento debe existir claridad por parte del docente y los alumnos respecto a los aprendizajes esperados, los criterios para valorar el trabajo del alumno, y el reconocimiento por parte del docente y los alumnos de los aprendizajes con que cuentan. Posteriormente, el modelo seala en un segundo momento que la evaluacin debe darse durante el proceso de aprendizaje, mientras el alumno trabaja en tareas que ejemplifican los aprendizajes esperados de manera directa. Esta evaluacin que surge a la par del aprendizaje puede darse mediante preguntas dirigidas al alumno durante el trabajo grupal, cuando los alumnos explican en la clase cmo resolvieron un problema, o al examinar un trabajo escrito. Finalmente, en un tercer momento, para que la evaluacin formativa sea de ayuda para el aprendizaje, el docente debe retroalimentar el trabajo de los alumnos para subsanar las dificultades detectadas en el aprendizaje y brindar los elementos necesarios para que los alumnos sean capaces de supervisar su propio mejoramiento.
4

El texto completo traducido al espaol puede consultarse en la pgina del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE), www.inee.edu.mx

37

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. El enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes

151

La evaluacin en la escuela

1. El enfoque formativo de la evaluacin

Este modelo resalta la necesidad de que el docente identifique los aprendizajes esperados; los criterios de evaluacin; lo que saben los alumnos en relacin con lo que les quiere ensear, para establecer las estrategias que permitan que los alumnos aprendan; se les brinde retroalimentacin y que se autoevalen y supervisen su propio desempeo. A continuacin se explican estos elementos.

Claridad en lo que se ensea: los aprendizajes esperados


En el Plan de estudios 2011 se establece que los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno, en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente al constatar lo que los alumnos logran, y constituyen un referente para la planificacin y la
Para conocer acerca de los referentes de r la evaluacin consulta el cuadernillo 3, Los elementos del xto currculo en el conte ativo de del enfoque form la evaluacin.

evaluacin en el aula (SEP, 2011). Para que los aprendizajes tengan sentido es necesario que la enseanza aplique el enfoque didctico de cada campo formativo (preescolar) o asignatura (primaria y secundaria), porque as los alumnos desarrollarn actividades de aprendizaje significativas y congruentes con los aprendizajes esperados.

Establecer y comunicar los criterios de evaluacin


El docente que evala con base en el enfoque formativo debe definir y compartir con sus alumnos los criterios de evaluacin que utilizar, por lo que se espera que antes de iniciar y durante una actividad, secuencia didctica o proyecto, les comunique: los propsitos; lo que se espera que logren al final de la

38

152

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

actividad (los aprendizajes esperados); el tipo de actividades que se planificarn; el tiempo destinado para su realizacin; la importancia que tiene la actividad para el logro de los aprendizajes esperados, y cmo se les va a evaluar, es decir, el tipo de estrategia de evaluacin (tcnica o instrumento de evaluacin: examen, ensayo, portafolio, etctera); las caractersticas que tendrn los trabajos que se tomarn en cuenta; as como los lineamientos para evaluar que determinar el docente. Lo anterior con la finalidad que los alumnos conozcan de antemano en qu consistir la actividad que estn por desarrollar y lo que se espera de ellos, para lograr que sean participantes activos y reflexivos en su proceso de aprendizaje.

Identificar dnde estn los alumnos y hasta dnde pueden llegar


Qu saben los alumnos de lo que se les va a ensear? El conocimiento previo es esencial para el aprendizaje, el cual incluye el aprendizaje formal, pero tambin una multitud de explicaciones implcitas para comprender e interpretar el mundo. Las estrategias eficaces de enseanza se basan en el conocimiento previo de los estudiantes. Por ejemplo, los docentes ayudan a los alumnos a desarrollar el hbito de preguntarse (cuando se enfrentan a un nuevo aprendizaje o una tarea en la que tengan que resolver un problema) acerca de lo que ya saben: qu puede ayudar a resolver esto? Se puede aplicar una evaluacin diagnstica formal y utilizar los resultados para decidir qu saben los alumnos y qu requiere de mayor trabajo. De esta manera, los alumnos entienden el sentido de los resultados de las evaluaciones y su vinculacin formativa con lo que se les ensea (Sheppard, 2008). Cmo identificar hasta dnde pueden llegar los alumnos? Esta concepcin corresponde directamente con la zona de desarrollo prximo y con la teora sociocultural del aprendizaje.

39

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. El enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes

153

La evaluacin en la escuela

1. El enfoque formativo de la evaluacin

La perspectiva sociocultural considera que el desarrollo es el fruto de una compleja e intrincada construccin, modificacin y reorganizacin de los procesos cognoscitivos y de los esquemas de interpretacin de la realidad, procesos que surgen gracias a la interaccin entre las personas con el entorno donde viven, incluyendo las prcticas sociales y culturales. La perspectiva sociocultural tiene un punto de apoyo fundamental en el trabajo de Vygotsky (1962, 1991). Uno de los presupuestos bsicos de su teora es que todas las funciones mentales complejas aparecen primero en el plano interpsicolgico a nivel social, y posteriormente, despus de la interaccin con alguien experto, aparecen en el plano intrapsicolgico a nivel individual. El concepto utilizado para ello es la zona de desarrollo prximo, que es la regin, en un continuo imaginario de aprendizaje, entre lo que un alumno puede hacer de manera independiente y lo que puede hacer si lo ayuda el docente u otros alumnos ms expertos que l. Es decir, la zona de desarrollo prximo se refiere a la diferencia que existe entre el desarrollo actual de un alumno, determinado por su capacidad de solucionar problemas de manera independiente (conocimientos, habilidades y actitudes previas), y su desarrollo potencial, determinado por lo que puede llegar a lograr con la gua o la colaboracin de alguien ms experto. Respecto a lo anterior, se deben tender puentes entre lo que conoce un alumno (conocimientos previos) y lo que puede aprender. Esto implica un mecanismo distinto a la identificacin de la zona de desarrollo prximo, que Bruner (1986) denomin como el proceso de andamiaje, y Sheppard (2008) especific andamiaje de la enseanza. En este proceso, un alumno,que inicialmente no conoce algo o no maneja un aprendizaje esperado, conocimiento, habilidad o actitud, puede llegar a hacerlo si interacta con un experto: el docente, que le brinda guas, indicaciones y estmulos con base en estrategias especficas con el propsito de que el alumno mejore su desempeo.

40

154

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

Para favorecer el proceso de andamiaje de la enseanza se determinan dinmicas en el aula que garanticen que los elementos bsicos de la evaluacin formativa y del andamiaje estn establecidos y funcionando como interacciones de enseanza ordinarias. Algunas dinmicas seran que los alumnos compartan algo que han escrito con el grupo, y ensearles a que se retroalimenten unos a otros. Este tipo de exposicin grupal y retroalimentacin ofrece un andamiaje al alumno, sin que sea necesario que el docente los atienda de manera individual (Sheppard, 2008). El reto que tiene el docente es lograr que estos procesos no interrumpan la enseanza, sino que retroalimenten un aprendizaje continuo.

Retroalimentar a los alumnos


Uno de los hallazgos ms antiguos en la investigacin es que la retroalimentacin facilita el aprendizaje; sin sta es probable que el alumno siga cometiendo los mismos errores. En este sentido, uno de los mecanismos que puede establecerse como andamiaje de la enseanza es la retroalimentacin. De acuerdo con las evidencias de la investigacin, no es conveniente hacer elogios falsos al tratar de motivar a los estudiantes y aumentar su autoestima. Al mismo tiempo, la retroalimentacin negativa directa, sin consideraciones, puede detener el aprendizaje y la disposicin del alumno a esforzarse ms. La evaluacin formativa demuestra que la retroalimentacin es especialmente eficaz cuando dirige su atencin a cualidades particulares del desempeo del alumno en relacin con criterios establecidos, y proporciona una gua de qu hacer para mejorar. Adems, para que la retroalimentacin sea formativa los docentes deben propiciar un clima de confianza y desarrollar normas en clase que posibiliten la crtica constructiva y las opiniones fundamentadas. Estratgicamente, esto significa que la

41

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. El enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes

155

La evaluacin en la escuela

1. El enfoque formativo de la evaluacin

retroalimentacin debe ocurrir durante el proceso de aprendizaje (y no al final, cuando ya se termin el aprendizaje de ese tema): docente y alumnos deben tener una comprensin compartida de que la finalidad de la retroalimentacin es facilitar el aprendizaje (Sheppard, 2008). Para que haya una retroalimentacin eficaz es necesario que los docentes sean capaces de analizar el trabajo de los alumnos e identificar los patrones de errores y las interferencias en el aprendizaje que ms atencin requieren. En un estudio de intervencin, Elawar y Corno (1985) descubrieron que los docentes mejoraban extraordinariamente la eficacia de la retroalimentacin cuando se concentraban en estas preguntas: Cul es el error principal? Cul es la razn probable de que el alumno cometiera este error? Cmo puedo guiar al alumno para que evite el error en un futuro?.

Supervisar el propio desempeo


El hbito de autoevaluarse se asocia con la autosupervisin del desempeo, que es la finalidad del andamiaje de la enseanza, as como el objetivo de la evaluacin formativa de Sadler (1989). El proceso de autoevaluacin se basa en que existan criterios de evaluacin claros y explcitos para que los alumnos puedan pensar, aplicar y reflexionar, en el contexto de su propio trabajo. Este proceso de autoreflexin incrementa la responsabilidad y el compromiso de los alumnos ante su aprendizaje, lo que genera ms colaboracin en la relacin alumno-docente. Los docentes, por su parte, no renuncian a su responsabilidad sino que, al compartirla, consiguen que los alumnos tengan mayor confianza en lo que deben aprender, se generan expectativas que entienden ambas partes, y se promueve que los alumnos se autorregulen. Se sabe que los alumnos que son capaces de desarrollar estas habilidades autorreguladoras son ms eficaces en su aprendizaje, y stas suelen ser aprendidas cuando alguien que sabe

42

156

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

ms las modela o las muestra de manera visible (Daz Barriga y Hernndez, 2002).

La tica en la evaluacin
La tica le da a la evaluacin la posibilidad de constituirse como un ejercicio profesional equilibrado, al regular que los juicios de los docentes se apliquen de manera imparcial, justa, equitativa, respetuosa, responsable, honesta y con compromiso social; adems que se asuman las responsabilidades y se facilite la reflexin de las acciones que surgen de la evaluacin. Asimismo, la tica es un elemento a considerar en el proceso de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin, con todos los actores: docentes, alumnos, madres y padres, tutores, autoridades escolares y educativas. Un docente que evala debe ser un profesional tico que: a) trate a los alumnos de acuerdo con las orientaciones y los valores que rigen su conducta, como la honestidad, el respeto, la autonoma, la reciprocidad, la imparcialidad y la justicia; b) reconozca las voces de todos, asegurando que los grupos ms vulnerados en la sociedad, la escuela y el saln de clases, sean igualmente escuchados durante los procesos de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin; c) incorpore a los alumnos en las actividades con su pleno consentimiento; d) logre que los resultados estn disponibles y sean legtimos para todos los interesados, y e) permita a otros docentes enterarse de lo que l hace (House, 1990; Lois-Ellin, 1999). Algunas herramientas y estrategias que le ayudan al docente que evala a identificar, enfrentar y solucionar los dilemas ticos, se dividen en tres mbitos: individual, colectivo y material, que en su conjunto permite al docente que evala enfrentar los desafos ticos. Esta es una propuesta que el docente puede reflexionar y aumentar segn su experiencia.

43

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. El enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes

157

La evaluacin en la escuela

1. El enfoque formativo de la evaluacin

A continuacin se describe cada uno de estos mbitos. El mbito individual se refiere a todas aquellas competencias (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) que debe poseer el docente que evala para poder identificar, enfrentar y solucionar un dilema tico: ser reflexivo, tener formacin y estar actualizado en su campo, adems de contar con capacidad analtica y autocrtica. El mbito colectivo se refiere a que el docente que evala trabaje de manera colegiada y colaborativa para evaluar su desempeo, mediante el dilogo entre docentes para comunicar sus experiencias, avances y retos. Es necesario fomentar el intercambio de experiencias entre docentes para favorecer la conformacin de redes y el desarrollo de un clima de aprendizaje, que permita la actualizacin y la deteccin de problemas comunes para establecer y comprender principios y cdigos de actuacin, que favorezcan al docente evaluador revisar su desempeo con base en las opiniones de otros docentes. El mbito material se refiere a las herramientas con que cuenta el docente para regular y desarrollar un proceso de evaluacin tico. La evaluacin debe reflejar lo que el alumno ha aprendido o le falta por aprender; de esta manera, dentro de este mbito es necesario que el docente tenga las evidencias que le ayuden a tomar las decisiones correctas para favorecer el desempeo de los alumnos. Cabe sealar que una mala evaluacin es determinante en los procesos de aprendizaje de los alumnos. En relacin con la tica, la evaluacin no debe considerarse una medida de control o sancin, de amenaza a los alumnos, como cambiar calificaciones o bajarles puntos, ya que no beneficia el proceso de aprendizaje; la evaluacin debe considerarse una medida conveniente para establecer criterios centrados en mejorar el aprendizaje, que garanticen el derecho a la educacin de todos los alumnos, respetando su dignidad y protegiendo sus derechos. En suma, el tener siempre presente los tres mbitos permitir al docente evaluar de manera profesional y tica.

44

158

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

Actividad
Comenten en equipo los planteamientos del texto ledo y a partir de sus reflexiones respondan las siguiente preguntas: Qu implicaciones tiene para el trabajo docente evaluar con el enfoque formativo? Cules son los retos que deben enfrentar los profesores al aplicar los elementos de una evaluacin con enfoque formativo? Cules son los planteamientos que le resultan novedosos en el tema La tica de la evaluacin? Cules de los elementos del tema La tica de la evaluacin es necesario fortalecer en su prctica docente? Con base en su experiencia docente Qu implicaciones tiene poner en prctica los planteamientos del tema La tica de la evaluacin? Compartan sus respuestas con el grupo.

Fotografa: Mara Teresa Vzquez Contreras

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

159

La evaluacin en la escuela

III.2. Referentes para la evaluacin

Para desarrollar este tema inicien con la lectura del principio pedaggico 5. Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estndares curriculares y los aprendizajes esperados, en las pp. 29-30 del Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, que se encuentra en el Material de apoyo.

Actividad
En equipos comenten el principio pedaggico 5. Pongan nfasis en torno a: el desarrollo de competencias, el logro de los estndares curriculares y los aprendizajes esperados. Establezca las relaciones entre estndares curriculares y aprendizajes esperados. Para ello consideren los siguientes fragmentos del principio pedaggico 5. Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar [] - Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que en trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser [] - [] proveern a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicacin eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intencin de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos [] Los siguientes planteamientos pueden orientar la discusin. - Cmo se entiende el significado de descriptor de logro en el concepto de estndar? - Cmo se entiende el concepto indicador de logro en la definicin de aprendizajes esperados? - Cmo se entiende la relacin entre estndar y aprendizajes esperados? considerando la definicin de estndar que destaca [] sintetizan los -

160

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

Fotografa: Guadalupe Ramrez

Actividad
aprendizajes esperados que, en los programas de educacin primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en Educacin Preescolar por campo formativo-aspecto [] Los aprendizajes esperados [] le dan concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula. A partir del grado que atienden, identifiquen los estndares curriculares que les corresponden y registrenlos en un cuadro de doble entrada. Del lado derecho del cuadro registren los aprendizajes esperados de alguna asignatura de su eleccin. Establezcan las realciones entre estndares y aprendizajes tomando en cuenta las actividades anteriores. Concluyan esta actividad con la elaboracin de un texto que atienda el tema abordado.

En plenaria presenten y comenten los textos elaborados.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

161

La evaluacin en la escuela

III.3. La Cartilla de Educacin Bsica. Documento de registro y comunicacin


Inicien la actividades de esta III unidad con la lectura del texto La cartilla de educacin Bsica: Documento de registro zaje que se proponen 38-45 referente a conocimientos, habili de los logros y comunicacin pp. en lo del cuaderno La comunicacin dades, actitudes y valores, desarrollando la empata necesaria de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo de la Serie: Herramientas para la evuapara apoyar a todos los alumnos que lo requieran, indepen luacin de la educacin bsica.
5. La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo dientemente de sus caractersticas fsicas, sociales, econmi cas, lingsticas o culturales.

La Cartilla de Educacin Bsica: documento de registro y comunicacin


El documento oficial para el registro del aprendizaje de los alumnos es la Cartilla de Educacin Bsica. La informacin que se consigna en ella pro cede de los juicios acer ca del desempeo del alumno, elaborados por el docente a partir del anlisis de las evidencias generadas durante el pro ceso de evaluacin, y los cuales deber traducir a niveles de desempeo en educacin preescolar y a niveles de desempeo y referentes numricos en primaria y secundaria. Asimismo, la Cartilla de Educacin Bsica es un instrumento de comunicacin que integra la especificacin de los apoyos que requiere el alumno, y la explicitacin de lo que el docen te ha identificado que interfiere o favorece el aprendizaje del alumno. Esta informacin, junto con los niveles de desempeo y/o referentes numricos, son el insumo bsico para el dilogo comprensivo entre el docente y los destinatarios de la Cartilla: los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores.

38

162

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

La Cartilla de Educacin Bsica tiene tres funciones: 1. Ser el documento de regis tro donde se consignan los niveles de desempeo en la educacin preescolar y los apoyos que requiere el alumno en su proceso de aprendizaje y, en primaria y secundaria, los niveles de desempeo y los referentes

39

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. El enfoque formativo de la evaluacin y la comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos

163

La evaluacin en la escuela

5. La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo

numricos obtenidos por cada alumno en los momen tos de corte. En primaria y secundaria, los momentos de corte estn determinados en bimestres en relacin con los bloques de estudio sealados en los programas de estudio. 2. Ser el documento de comunicacin de los logros de aprendizaje. A travs de la Cartilla de Educacin Bsica los alumnos, las madres, los padres de familia o tutores, as como el colectivo escolar podrn conocer cmo ha sido el desempeo de los alumnos; en primaria y secun daria, qu calificaciones obtuvo, adems de cules son los apoyos, las interferencias y las situaciones que favore cen su aprendizaje para mejorarlo. 3. Conformar el historial del desempeo de los alumnos a lo largo de su trnsito por la Educacin Bsica. La Carti lla de Educacin Bsica permitir conocer el desempeo de los alumnos, los apoyos que han requerido, las ne cesidades que enfrentan en su proceso de aprendizaje, as como lo que lo favorece. En este sentido, puede ser un insumo valioso para los docentes, quienes podrn conocer este desarrollo y cmo deben trabajar. La Cartilla de Educacin Bsica busca mostrar el enfoque formativo de la evaluacin por medio de algunos de sus ele mentos; sin embargo, no ser posible si se sigue concibiendo a la evaluacin como parte del proceso final del aprendi zaje y de la enseanza. Con la finalidad de conocer los componentes de la Cartilla de Educacin Bsica, a conti nuacin se describe la funcin que desempea cada uno.

40

164

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

Los niveles de desempeo3


NIVEL DE DESEMPEO COLABORACIN REQUERIDA POR PARTE DE LA FAMILIA, DOCENTES Y DIRECTIVOS
Para conservar el nivel es necesario mantener el apoyo que se le brinda. Necesita apoyo adicional para resolver las situaciones en las que participa. Requiere apoyo y asistencia permanente para resolver las situaciones en las que participa. Requiere apoyo, tutora, acompaamiento diferenciado y permanente para resolver las situaciones en las que participa.

REFERENCIA NUMRICA 10 89 67 5

A: Muestra un desempeo destacado en los aprendizajes que se esperan en el bloque. B: Muestra un desempeo satisfactorio en los aprendizajes que se esperan en el bloque. C: Muestra un desempeo suficiente en los aprendizajes que se esperan en el bloque. D: Muestra un desempeo insuficiente en los aprendizajes que se esperan en el bloque.

La incorporacin de niveles de desempeo en la Cartilla de Educacin Bsica tiene el propsito de valorar cualitativamente el proceso de aprendizaje respecto de los aprendizajes espera dos. Los descriptores de los niveles de desempeo presentan una gradacin en dos aspectos: a) el desempeo del alumno en relacin con los aprendizajes esperados, y b) la frecuencia y el tipo de apoyo requerido por el alumno para lograr los apren dizajes de las situaciones en que participa. En cada descriptor del nivel de desempeo se seala que todos los alumnos aprenden, aunque algunos no alcancen los aprendizajes esperados que corresponden al periodo de regis tro del que se da cuenta. Resulta importante esta observacin y ser necesario explicitarla al comunicar los logros de aprendi zaje de cada alumno, porque el hecho de que el aprendizaje no se haya alcanzado en el nivel ms alto no significa que no sucedi. Asimismo, en las descripciones se establece que todos los alumnos de Educacin Bsica desde el nio de 3 o 4 aos

En el Acuerdo nmero 648 por el que se establecen normas generales para la evaluacin, acreditacin, promocin y certificacin en la Educacin Bsica, se indica que en la educacin preescolar habr tres periodos de registro durante el ciclo escolar, los cuales se llevarn a cabo en noviembre, marzo y julio. En la educacin primaria y secundaria, los registros se realizarn al terminar cada uno de los bloques de las asignaturas, por lo que son cinco a lo largo del ciclo escolar.

41

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. El enfoque formativo de la evaluacin y la comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos

165

La evaluacin en la escuela

5. La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo

hasta el adolescente de 14 o 15, requieren del apoyo docen te, del de sus madres, padres o tutores, del de otros docentes y el de las autoridades educativas durante este periodo formativo, y que la razn de que haya quienes lo necesitan con mayor frecuencia o cercana no implica que los alumnos con nota bles resultados no lo requieren para mejorar la calidad de sus aprendizajes. Esta valoracin cualitativa, como se ha visto, se consigna en los cuatro periodos de la Educacin Bsica.

Especificacin de apoyos requeridos


Como documento de comunicacin oficial, es necesario apro vechar la Cartilla de Educacin Bsica para que los resultados de las evaluaciones efectivamente apoyen el aprendizaje de los alumnos. Por ello, siempre que un alumno obtenga un nivel de desempeo que lo ponga en situacin de riesgo para con tinuar aprendiendo, se debe utilizar el espacio correspondien te con el fin de especificar las necesidades de apoyo que presenta, as como las acciones que se efectuarn por parte del docente, la escuela y las que corresponden a la familia, de manera que haya una conjuncin de esfuerzos. Durante la comunicacin de resulta dos ser necesario expresar a las madres, los pa dres de familia o tutores los acuerdos que se es tablecieron con el alumno, a partir del anlisis de los resultados de la evaluacin final o sumativa. As, se compartir la misma meta para realizar las acciones que a cada uno le corresponden y lograr que el alumno mejore su aprendizaje. La recomendacin acerca del contenido de este espacio es que comprenda, adems del campo forma tivo o la asignatura y el bloque:

42

166

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

La descripcin de los apoyos que se considera debe reci bir el alumno, es decir: Qu est interfiriendo en su aprendizaje? Cul es o son las estrategias que se recomienda se guir para que mejore su aprendizaje? Quines llevarn a cabo las estrategias sugeridas y cmo lo harn?

En este ltimo punto conviene diferenciar las estrategias que realizar el docente, lo que se solicitar a los colegas de la escuela, lo que corresponda a las madres, los padres de familia o tutores, as como lo que deber efectuar el alumno. Slo al in volucrar a cada uno de los actores el alumno recibir un apoyo integral y efectivamente podr mejorar su aprendizaje. Con el propsito de prevenir el rezago educativo o la no promocin, es importante sealar en la Cartilla de Educacin Bsica los apoyos que requiere el alumno de manera oportuna; razn por la que en la educacin preescolar esta comunicacin se har a partir de noviembre, y en la primaria y la secundaria, a partir del segundo bloque de estudio. Esto obedece a que pa sados los primeros meses, el docente habr obtenido el conocimiento sufi ciente de las principales fortalezas y necesidades de sus alumnos, por lo que podr comunicarlas con mayor precisin. Dicho momento permitir identificar si hay alumnos que requie ren de apoyo adicional y saber para quines deben crearse nuevas opor tunidades de aprendizaje, as como estrategias de seguimiento ms cer canas. No obstante, si desde el pri

En el cuadernillo 2, La evaluacin duran te el ciclo escolar, se hacen sugerencias de cmo llevar a cabo este seguimiento y apoyar a los alumnos que lo requieran.

43

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. El enfoque formativo de la evaluacin y la comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos

167

La evaluacin en la escuela

5. La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo

mer bloque, en primaria o secundaria, se identifica la necesidad de sealar los apoyos que requiere el alumno, se podr indicar.

Observaciones generales
En el espacio Observaciones generales de la Cartilla de Educa cin Bsica se busca comunicar qu situaciones deben fortale cerse o qu situaciones son recomendables para favorecer el aprendizaje. En congruencia con el enfoque formativo de la evaluacin, tambin es necesario hacer sugerencias que per mitan a los alumnos que han logrado los aprendizajes esperados mejorar la calidad de sus aprendizajes. Asimismo, en este espa cio se podrn indicar las situaciones que interfieren en el apren dizaje del alumno que no estn relacionadas con los campos formativos o las asignaturas. Como se sabe, el aprendizaje de los alumnos se vincula con diversos factores de su contexto que deben ser atendidos; por ello, en este espacio es posible hacer sugerencias al respecto que orienten a las madres, los padres de familia o tutores, as como al resto del colectivo escolar e incluso al alumno. La Cartilla de Educacin Bsica es un medio de comunica cin que permite a los involucrados estar al tanto de los avances alcanzados en un periodo de corte y de lo que es posible hacer para que los alumnos aprendan lo establecido en los programas de estudio y transiten los distintos grados y niveles de la Educacin Bsica con los resultados desea dos y los apoyos que requieren para lograrlo.

44

168

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

La educadora registrar, al finalizar el mes de noviembre, o en el momento del ciclo escolar en el que observe dificultades en el desempeo del(de la) alumno(a), informacin acerca de las necesidades de apoyo que ste(a) requiere y las acciones que la escuela y la familia deben realizar conjuntamente con el educando para favorecer que avance en los aprendizajes relacionados con las competencias del campo formativo. En caso de requerir ms espacio, utilice hojas adicionales.
CAMPO FORMATIVO ESPECIFICAR LOS APOYOS REQUERIDOS

Lenguaje y comunicacin Desarrollo personal y social

Requiere apoyo en casa y en la escuela para hablar clara y fluidamente, as como relacionarse. El apoyo se le puede dar con oportunidades de conversar, pidindole que narre algunos sucesos y ayudndole a que los cuente con la secuencia en que ocurrieron. Tambin es importante pedirle su opinin sobre cosas que pasan, lugares que visita y apoyarlo en las tareas de consulta que en la escuela le pedirn para obtener informacin y luego compartirla.

Fragmento de la Cartilla de Educacin Bsica para primaria


El(la) maestro(a) registrar, al concluir el segundo bloque, o en el momento del ciclo escolar en el que observe dificultades en el desempeo del(de la) alumno(a), informacin acerca de las necesidades de apoyo que ste(a) requiere y las acciones que la escuela y la familia deben realizar conjuntamente con el educando para favorecer que avance en los aprendizajes esperados, establecidos en los Programas de Estudio. En caso de requerir ms espacio, utilice hojas adicionales.
BLOQUE ASIGNATURA ESPECIFICAR LOS APOYOS REQUERIDOS

Espaol

Para fortalecer la adquisicin de la lectura y la escritura, Karla Alejandra requiere continuar la lectura y la escritura de diversas palabras. Se sugiere que en casa busque palabras que inician con la misma letra de su nombre, en peridicos, libros, cuentos y revistas. Es recomendable que las palabras sean de diferentes tamaos, tipos, en maysculas y minsculas, para recortarlas y ordenarlas. En el saln de clases tenemos actividades parecidas de manera permanente, para que la nia avance en la adquisicin de la lengua escrita. Para favorecer la cultura de la prevencin, es recomendable que Karla Alejandra practique hbitos de higiene, como: el bao diario y el lavado de manos y boca. En la escuela continuaremos con la prctica del lavado de las manos despus de ir al bao y antes de comer, as como el cepillado de dientes, para que pueda comprender la importancia de cuidar su salud. Para favorecer la resolucin de problemas de suma y resta, se sugiere continuar en casa con el juego de La tiendita, solicitando que elabore notas de consumo. En el saln continuaremos con esta actividad pidindole que argumente sus respuestas para identificar las necesidades de apoyo.

Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad

II

Matemticas

45

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. El enfoque formativo de la evaluacin y la comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos

Fragmento de la Cartilla de Educacin Bsica para preescolar

169

La evaluacin en la escuela

Actividad
En plenaria comenten el contenido del documento. - Cules son las funciones de la Cartilla de Educacin Bsica? - Cules son los propsitos de incorporar los niveles de desempeo? - Por qu y para qu se incorpora el apartado de colaboracin requerida? - Cul ha sido su experiencia en la aplicacin de la Cartilla de Educacin Bsica? En equipos observen los formatos de la Cartilla de Educacin Bsica de SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL cada uno de los cuatro periodos, que se encuentran en el apartado y CARTILLA DE EDUCACIN BSICA orienten su revisin 1con los siguientes referentes: ESCOLAR _ GRADO DE EDUCACIN PREESCOLAR CICLO - Componentes comunes a todos los periodos. - Componentes especficos para cada periodo.
er

NOMBRE DEL(DE LA) ALUMNO(A): CURP:

PRIMER APELLIDO

SEGUNDO APELLIDO

NOMBRE(S)

En Preescolar

GRUPO:

TURNO: CCT:

NOMBRE DE LA ESCUELA:

NIVEL DE DESEMPEO

COLABORACIN REQUERIDA POR PARTE DE LA FAMILIA, DOCENTES Y DIRECTIVOS

A: Muestra un desempeo destacado en los aprendizajes relacionados con las competencias que se favorecen en el campo formativo. B: Muestra un desempeo satisfactorio en los aprendizajes relacionados con las competencias que se favorecen en el campo formativo. C: Muestra un desempeo suciente en los aprendizajes relacionados con las competencias que se favorecen en el campo formativo. D: Muestra un desempeo insuciente en los aprendizajes relacionados con las CARTILLA competencias que se favorecen en el campo formativo.

Para conservar el nivel es necesario mantener el apoyo que se le brinda. Necesita apoyo adicional para resolver las situaciones en las que participa. Requiere apoyo y asistencia permanente para resolver las situaciones en las

que participa. SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

Requiere apoyo, tutora, acompaamiento diferenciado y permanente para resolver DE EDUCACIN BSICA las situaciones en las que participa.

3er GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA

CICLO ESCOLAR

CAMPOS FORMATIVOS NIVEL NOMBRE DEL(DE LA) ALUMNO(A): Y LENGUAJE DE COMUNICACIN DESEMPEO CURP:
NOV MAR PENSAMIENTO PRIMER APELLIDO MATEMTICO NOV MAR JUL EXPLORACIN Y CONOCIMIENTO DEL MUNDO NOV
SEGUNDO APELLIDO Y SALUD

DESARROLLO FSICO

DESARROLLO NOMBRE(S) PERSONAL Y SOCIAL

En Primaria y Secundaria
JUL A B

EXPRESIN Y APRECIACIN ARTSTICAS NOV MAR JUL

GRUPO:

MAR

JUL

NOV

MAR

JUL

TURNO: MAR NOV CCT:

JUL

NOMBRE DE LA ESCUELA:
NIVEL DE DESEMPEO

COLABORACIN REQUERIDA POR PARTE DE LA FAMILIA, DOCENTES Y DIRECTIVOS

A: Muestra un desempeo destacado en los aprendizajes que se esperan en el bloque. D B: Muestra un desempeo satisfactorio en los aprendizajes que se esperan en el bloque. NOV MAR JUL C: Muestra un desempeo suciente en los aprendizajes que se esperan en el bloque. D: Muestra un desempeo insuciente en los aprendizajes que se esperan en el bloque.
INASISTENCIAS

REFERENCIA NUMRICA

Para conservar el nivel es necesario mantener el apoyo que se le brinda. Necesita apoyo adicional para resolver las situaciones en las que participa. Requiere apoyo y asistencia permanente para resolver las situaciones en NOVIEMBRE TOTAL las que participa. Requiere apoyo, tutora, acompaamiento diferenciado y permanente para resolver las situaciones en las que participa.

10 89 67 5

FIRMA DE LA MADRE, PADRE DE FAMILIA O TUTOR(A)

NIVEL DE DESEMPEO

NOMBRE Y FIRMA DE LA EDUCADORA

ASIGNATURAS
LA ENTIDAD DONDE VIVO BLOQUES V I II III IV V

MARZO

ESPAOL BLOQUES I II III IV V I

MATEMTICAS

CIENCIAS NATURALES

FORMACIN CVICA Y TICA


JULIO BLOQUES

EDUCACIN FSICA BLOQUES V I II III IV V I

EDUCACIN ARTSTICA BLOQUES II III IV V

BLOQUES BLOQUES NOMBRE Y FIRMA DEL(DE LA) DIRECTOR(A) II III IV V I II III IV

II

III

IV

A B C D
LUGAR DE EXPEDICIN

PARA PREESCOLAR INDGENA


SELLO SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

LENGUA INDGENA
NOMBRE:

170

Direccin General un nmero entero la calicacin de acuerdo con elde Maestros en Servicio de Formacin Continua nivel de El(la)FECHA maestro(a) registrar con
AO MES DA desempeo alcanzado por el(la) alumno(a) atendiendo a la referencia numrica correspondiente.

BLOQUES

(Registrar con nmero entero

PROMEDIO FINAL

FOLIO

PROMEDIO GENERAL ANUAL

La evaluacin en la escuela

Actividad
Organizados en equipos revisen y comenten los componentes de cada cartilla correspondiente al nivel-grado en el que trabajan, especficamente sobre: Momentos de corte. Informacin que registran en cada momento. Informacin que ofrecen a las madres, los padres o los tutores de los alumnos. Retos que implica la definicin de los apoyos requeridos.

De Preescolar
La educadora registrar, al nalizar el mes de noviembre, o en el momento del ciclo escolar en el que observe dicultades en el desempeo del(de la) alumno(a), informacin acerca de las necesidades de apoyo que ste(a) requiere y las acciones que la escuela y la familia deben realizar conjuntamente con el educando para favorecer que avance en los aprendizajes relacionados con las competencias del campo formativo. En caso de requerir ms espacio, utilice hojas adicionales.

CAMPO FORMATIVO

ESPECIFICAR LOS APOYOS REQUERIDOS

De Primaria y Secundaria
El(la) maestro(a) registrar, al concluir el segundo bloque, o en el momento del ciclo escolar en el que observe dicultades en el desempeo del(de la) alumno(a), informacin acerca de las necesidades de apoyo que ste(a) requiere y las acciones que la escuela y la familia deben realizar conjuntamente con el educando para favorecer que avance en los aprendizajes esperados, establecidos en los Programas de Estudio. En caso de requerir ms espacio, utilice hojas adicionales.

BLOQUE

ASIGNATURA

ESPECIFICAR LOS APOYOS REQUERIDOS

OBSERVACIONES GENERALES
Si es necesario, el(la) maestro(a) registrar las situaciones que intereren o pueden favorecer el desempeo del(de la) alumno(a). Si es necesario, la educadora registrar las situaciones que intereren o pueden favorecer el desempeo del(de la) alumno(a).

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

171

La evaluacin en la escuela

Actividad

Compartan en el equipo algunos ejemplos que ustedes han elaborado. En plenaria presenten el resultado de este anlisis. Para orientar las participaciones se plantean las siguientes ideas: - Cules son los procesos de acopio, organizacin y sistematizacin de las evidencias de aprendizajeque utilizan? - Qu utilidad observan en el espacio establecido para la difusin de apoyos? - Cmo pueden promover la participacin de los padres de familia y de los directivos escolares? Elaboren en colectivo algunas conclusiones en torno al tema desarrollado en esta actividad. A partir de ellas elaboren un texto en el que expresen: De que forma se manifiesta el enfoque formativo de la evaluacin en la Cartilla de Educacin Bsica.

172

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

III.4. La comunicacin de resultados


Realicen una estrategia de lectura en colectivo del texto Aprender a comunicar y comunicar para aprender pp. 46-61 del cuaderno La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo de la Serie: Herramientas para la evualuacin de la educacin bsica.

5. La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo

Aprender a comunicar y comunicar para aprender


Al comunicar los logros de aprendizaje desde el enfoque forma tivo se busca propiciar que todos los alumnos mejoren sus aprendizajes, tanto los que alcanzaron los aprendizajes esperados como quienes no los han logrado. La co municacin implica llevar a cabo un dilogo en un ambiente de confianza que propicie el intercambio de ideas, experiencias y dudas entre el docente y el alumno, el docente y la familia, y el docente y sus colegas. El contenido de esta comunicacin se determina por la retroalimentacin que genera el docente a partir de la valoracin de los logros de aprendizaje de sus alumnos. Los especialistas en evaluacin recomiendan ir ms all de la retroalimentacin tradicional4 para impulsar el aprendizaje de los alumnos. Por tanto, para realizar una comu nicacin que cumpla con este propsito, es preciso analizar de manera breve la retroalimentacin con el fin de comprender en qu consiste y cules son los aspectos que deben considerarse para integrarla. Por retroalimentacin se entiende aquella informacin que contiene los juicios de valor sobre el aprendizaje del alumno, la explicitacin de la brecha existente entre el aprendizaje espe rado y el logrado, o la explicitacin sobre el logro del apren dizaje y las orientaciones que permitirn al alumno mejorar sus aprendizajes (Wiggins, 1998, citado en Picaroni, 2009). La com

Vase Introduccin. Actualmente, en la literatura sobre evaluacin de aprendizajes escolares se utilizan los trminos retroalimentacin, devolucin o regulacin de los aprendizajes. Entre los dos primeros no existe una diferencia conceptual significativa y el tercero, que procede de la investigacin francesa, hace hincapi en la funcin de la evaluacin como impulsora de la autorregulacin de los alumnos. No obstante estas diferencias, los tres trminos aluden a la comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos.

46
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

173

La evaluacin en la escuela

prensin de estos tres tipos de informacin por parte del alumno, las madres, los padres de familia o cualquier otro destinatario durante la comunicacin, dar sentido a la retroalimentacin y generar un cambio que permita el cumplimiento de su pro psito. Rebeca Anijovich (2010) seala algunos aspectos que pue den considerarse en la retroalimentacin y sirven de base para llevar a cabo la comunicacin con alumnos, madres, padres de familia o tutores y con los colegas docentes, entre ellos desta can los siguientes:

La retroalimentacin abarca desde los conocimientos de los alumnos, sus procesos de aprendizaje, su autoestima y su motivacin hasta sus acciones futuras. Esto significa que cualquier retroalimentacin que se proporcione tendr un impacto, y segn el contenido y la forma en que se brinde, ste puede ser positivo o negativo en los alumnos.

Cada evaluacin debe incluir la comunicacin de los logros de aprendizaje y, por tanto, la retroalimentacin. Slo si esta comunicacin se convierte en una accin sis temtica, los alumnos podrn integrarla a su proceso de aprendizaje. En consecuencia, es necesario que en las eva luaciones inicial, del proceso y final, as como en las co evaluaciones y autoevaluaciones, se brinde un espacio para retroalimentar el aprendizaje de los alumnos.

La retroalimentacin se hace sobre lo que ya sucedi; sin embargo, debe establecerse un puente entre lo logrado y lo que debe efectuarse para mejorarlo en el futuro in mediato.

Cuando el alumno comprende que la retroalimentacin favorece el anlisis de sus resultados y cmo puede me jorarlos, permite que se establezca un dilogo con l, es decir, que se le considere un actor activo y no slo un receptor de informacin, ya que en la medida en que ex

47

174

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. El enfoque formativo de la evaluacin y la comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos

La evaluacin en la escuela

5. La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo

presa sus inquietudes, dudas y valoraciones y las contras ta con el punto de vista del docente o de sus compae ros, puede esclarecerlas y contar con la informacin para realizar cambios y mejorar su aprendizaje.

La eleccin entre la retroalimentacin grupal y una indi vidual deber considerar las caractersticas del grupo. Por lo general, en la medida en que el alumno va lo grando la madurez para responsabilizarse de su proceso de aprendizaje y tiene un mayor conocimiento de sus fortalezas y debilidades, podr aprovechar las retroali mentaciones grupales. Si a esto se agrega el ambiente de colaboracin, estas retroalimentaciones incluso pro piciarn el intercambio de estrategias, ideas y recursos entre los alumnos. Si en el grupo an no se ha consolida do este ambiente o existe una desigual responsabilidad sobre el aprendizaje, es posible organizarlo para realizar retroalimentaciones a grupos ms pequeos y comentar con ellos los aprendizajes logrados y las dificultades ms frecuentes para que expresen sus necesidades y com partan sus puntos de vista y estrategias con el fin de que el intercambio favorezca el mejoramiento del aprendi zaje de todos, as como el ambiente de colaboracin. La retroalimentacin individual siempre dar la oportunidad de conocer mejor a los alumnos y de crear compromisos que atiendan las caractersticas particulares de cada uno. En los casos de los alumnos cuyas interferencias en el aprendizaje estn provocando un rezago respecto del resto de sus compaeros, una retroalimentacin in dividual brindar informacin valiosa para ofrecerles los apoyos que requieran.

La retroalimentacin debe buscar establecer una con versacin que permita comprender al otro y propiciar el intercambio y el contraste de puntos de vista, este inter

48

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

175

La evaluacin en la escuela

cambio debe permitir indagar y esclarecer las causas de los logros o dificultades de aprendizaje obtenidos por el alumno, construir un consenso al respecto para poder orientar el mejoramiento del aprendizaje y establecer compromisos con los alumnos. Durante la comunicacin, cada uno de estos aspectos debe r considerar las caractersticas de los alumnos y su nivel de desa rrollo y de aprendizaje.

La comunicacin de los logros con los alumnos


La comunicacin de los logros de aprendizaje con los alumnos no tiene una forma nica de realizarse, por lo que ser la experien cia y el conocimiento del docente sobre los alumnos lo que le permitir elegir la ms adecuada. A continuacin se presenta un conjunto de sugerencias acerca de qu debe incluir la co municacin. La primera consideracin es que si los alumnos reciben una retroalimentacin que los motive y oriente adecua damente, podrn aprender a autorregular sus proce sos de aprendizaje; en otras palabras, aprendern a aprender y tendrn inters en lograrlo. En la educacin preescolar, el docente de sempea un papel ms activo en este proceso y va mostrando al nio o a la nia, a travs de sus inter venciones, cmo obtener mejores resultados. Estas intervenciones, de acuerdo con Fons y Weissman (2004), estimulan la autorregulacin. Como afirman es tas autoras: Tambin los nios pueden aprender, con la ayuda del adulto, a analizar qu sucedi en la realizacin

49

176

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. El enfoque formativo de la evaluacin y la comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos

La evaluacin en la escuela

5. La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo

de sus actividades; qu condiciones y estrategias facilitaron tal o cual resultado o condujeron a tal o cual situacin satisfacto ria o enojosa y hacer propuestas de modificacin de estrategias y condiciones para las prximas actividades. Es decir, pueden aprender a autorregularse (p. 75). En atencin a la edad de los alumnos, la comunicacin con ellos debe basarse en las observaciones de lo que el alumno ha aprendido y cmo lo ha logrado. Adems, Fons y Wiessman (2004:76) recomiendan:

Confiar absolutamente en las capacidades del nio, y acoger todas sus respuestas como lo ms interesante que sucede en el da. No imponer los criterios del adulto, es decir, no manipular las preguntas para que el nio responda lo que el adulto pretende. Saber esperar nuevas respuestas y nuevas preguntas por parte del alumno. Ayudar al alumno a comprender el presente para inven tar el futuro.

En tanto esta comunicacin tendr la intencin de indagar acerca del proceso de aprendizaje del alumno, as como el pro psito de obtener informacin para guiarlo hacia nuevas formas de ser y hacer, se recomienda que en un ambiente de confian za, se le planteen preguntas como: cmo lograste esto?, ests contento por cmo te sali?, te gustara intentarlo de otra ma nera? o has intentado hacerlo diferente? Conforme el alumno adquiere mayor grado de madurez para reflexionar sobre su proceso de aprendizaje de manera consciente, adems de incluir las recomendaciones de Fons y Wiessman, la comunicacin debe incorporar lo indicado en la figura 3.

50

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

177

La evaluacin en la escuela

2. Explicacin de la brecha entre el aprendizaje esperado y lo aprendido

3. Explicacin por parte del alumno sobre su proceso de aprendizaje

4. Orientacin y apoyo para la autoevaluacin del alumno

1. Valoracin del logro de los aprendizajes de los alumnos

Comunicacin de los logros de aprendizaje

5. Acuerdos sobre acciones para mejorar el aprendizaje

Al comunicar los logros de aprendizaje a los alumnos, deben cuidarse el contenido, la forma y el tiempo transcurrido desde que se realiz la evaluacin hasta que se conversa con ellos. El factor tiempo tiene un significado en la comunicacin de los logros de aprendizaje: si no se lleva a cabo en un lapso breve y razonable, perder relevancia para los alumnos. Por esta razn, es importante que en la planificacin se contemple el tiempo necesario para esta comunicacin. Diversos investigadores sealan la necesidad de llevar a cabo la comunicacin en un ambiente de confianza, donde el docente y los alumnos se sientan cmodos y con libertad para entablar un dilogo constructivo. De lo contrario, es posible que el alumno no exprese sus inquietudes y dudas dando lugar a un crculo vicioso en el que persistan los obstculos. En cuanto al contenido, se sugiere incorporar un dilogo en el que se aborden los aspectos que se describen a continuacin.

51

178

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. El enfoque formativo de la evaluacin y la comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos

Figura 3. Comunicacin de los logros de aprendizaje al alumno

La evaluacin en la escuela

5. La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo

1. La valoracin del logro de los aprendizajes de los alumnos son los juicios que construye el docente con base en el proceso de evaluacin. Dado que el juicio tiene este fundamento, es importante explicar a los alumnos cmo se lleg a l. En este punto, se sugiere recuperar cul era el aprendizaje esperado y cules fueron los criterios de evaluacin establecidos desde el inicio de los procesos de enseanza y aprendizaje. Al res pecto, se debe considerar que las explicaciones sern ms efectivas si son motivadoras y respetuosas, y si destacan en primera instancia los avances y los logros, con el fin de lograr un impacto positivo sobre la autoestima y la motivacin. 2. La comunicacin debe abordar, cuando sea el caso, la brecha entre el aprendizaje esperado y el logrado tenien do como punto de partida los avances para introducir lo no alcanzado. Por tanto, es conveniente referirse a las dificul tades como un suceso temporal que puede superarse, es decir, como pasos del aprendizaje, y a los logros como algo que permanecer. 3. Al abordar los aprendizajes esperados y los logros alcanza dos para establecer la distancia entre unos y otros, se debe verificar que el alumno comprenda los aprendizajes que se persiguen. Es posible que si el alumno no entendi desde el inicio cules eran los aprendizajes ni con qu criterios se evaluaran, sus resultados no sean los deseados. En es tos casos explicarlos nuevamente le permitir com prender el porqu de sus resultados. Para los alumnos que alcanzaron los aprendiza jes esperados, la comunicacin debe explicarle sus logros con las mismas referencias, lo que permitir que incremente su seguridad, autoestima y motiva cin, pero tambin brinda la oportunidad de plan tearle retos que le ayudarn a ir ms all. Escuchar al alumno e indagar la explicacin de sus lo gros, permitir conocer cmo fue su proceso de aprendizaje,

52

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

179

La evaluacin en la escuela

Estudios realizados por el Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluaciones (GTEE) junto con el Programa de la Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe (PREAL) (2010) y por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) de Mxico (2011), acerca de las prcticas de evaluacin de docentes de primaria de Mxico y Amrica Latina ponen de manifiesto la necesidad de reflexionar sobre si los docentes lle van a cabo retroalimentaciones y sobre las consecuencias de lo que cada uno concibe como retroalimentacin. Una de las prcticas ms comunes entre los docentes es acompaar con alguna frase de felicitacin o de solicitud de mayor esfuerzo los logros de aprendizaje de los alumnos. Adems de que esta prctica slo incluye uno de los tres tipos de informacin que constituyen la retroalimentacin, sus consecuencias pueden ser negativas, porque incluso las frases cuya intencin es feli citar a un alumno, pueden impedir que reconozca que puede mejorar su aprendizaje. Tambin, estas investigaciones mues tran que este tipo de frases no motivan a los alumnos a cambiar en el futuro ni generan en los padres de familia mayor atencin hacia la formacin de sus hijos, ms bien suelen provocar que se convenzan de que con lo que hacen es suficiente o de que no tiene sentido un mayor esfuerzo, ya que el alumno no tiene la posibilidad de alcanzar los resultados esperados. En conclusin, esta prctica impacta negativamente los aprendizajes de los alumnos, porque no los mejora; tampoco transforma sus procesos de aprendizaje ni genera acciones fu turas, y puede tener efectos no deseados sobre la autoestima y la motivacin por aprender.

53

180

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. El enfoque formativo de la evaluacin y la comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos

La evaluacin en la escuela

5. La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo

qu estrategias utiliz y cmo analiz la informacin, adems de las dificultades que tuvo o lo que no comprendi. Para ob tener esta informacin, ser necesario hacer preguntas que posibiliten esclarecer al docente y al alumno, lo que dio lugar a los aprendizajes logrados. 4. Dirigir la conversacin para que el alumno reflexione cmo aprende. En esta parte de la comunicacin, conviene reto mar sus logros y las estrategias, as como las acciones y decisio nes que lo llevaron a obtenerlos. A partir de esto, guiarlo para que revise lo que no alcanz, ya que es posible que l mismo detecte si dej de hacer algo, intent una estrategia que no dio los resultados esperados o identifique sus equivocaciones. Esta prctica propiciar que progresivamente se responsabi lice de su proceso de aprendizaje, que aproveche mejor sus fortalezas y tenga claridad sobre lo que debe mejorar. Al analizar con el alumno el camino recorrido, el docente obtiene informacin para decidir qu es prioritario atender y cules son las orientaciones que requiere el alumno para me jorar su aprendizaje, as como identificar lo que interfiere o fa vorece en su aprendizaje. Informacin que podr recuperar y registrar en la Cartilla de Educacin Bsica. 5. A partir del anlisis de resultados, el docente y el alumno establecen metas cuya principal caracterstica consiste en que deben constituir un reto alcanzable para el alumno. Es tas metas debern ir acompaadas de una estrategia que lo gue para alcanzarlas. Dicha condicin generar un com promiso por parte del alumno con su aprendizaje, as como la motivacin necesaria para cumplir la tarea, ya que co nocer sus fortalezas, sabr qu pasos debe seguir, prever dificultades, comprender que puede lograrlo y tendr la confianza de preguntar cuando tenga dudas o dificultades; si esta prctica es sistemtica, permitir que las subsiguientes

54

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

181

La evaluacin en la escuela

se realicen con mayor agilidad, porque el conocimiento del alumno sobre su proceso de aprendizaje y su responsabilidad sobre l sern cada vez mayores y ms slidos. Para dimensionar el significado de esta prctica en la for macin de los alumnos, Batalloso seala:

Conseguir que nuestros alumnos participen significa permitir que asuman responsabilidades, y cuando nuestros alumnos son capaces de asumir y compartir responsabilidades y compro misos estn explcita e implcitamente desarrollndose como personas, estn aprendiendo a diferenciar las situaciones que dependen de ellos y se pueden modificar fcilmente, y otras que no dependen de ellos y requieren acciones colectivas. Asumir responsabilidades les va a permitir construir una identi dad equilibrada y un buen concepto de s mismos, y aprende rn tambin que la pasividad y la rutina no son las prcticas adecuadas para crecer, para desarrollarse (2004:52 y 53).

Escuchar y observar a los alumnos durante la comunicacin brindar informacin valiosa. Por esta razn, es necesario que el docente propicie una comunicacin donde el alumno sea activo, reaccione y exprese sus impresiones, preocupaciones y puntos de vista en un ambiente de confianza donde prevalezca el respeto. Adems, escucharlos durante la conversacin per mitir al docente adecuar su lenguaje verbal y corporal para cumplir el propsito de la comunicacin. Tambin favorecer que el alumno comprenda que la evaluacin le puede ayudar a aprender.

55

182

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. El enfoque formativo de la evaluacin y la comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos

La evaluacin en la escuela

5. La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo

Con el propsito de lograr que la comunicacin favorezca el mejoramiento de la calidad y del nivel de los aprendizajes, es necesario tener presentes sus impactos en la autoestima y la motivacin para aprender. Por ello, para concluir esta seccin se insiste en que el docente considere que:

La manera en que el profesor o profesora informa al alumno o alumna de sus resultados, y de la evolucin de su proceso de aprendizaje, influye mucho en la autoimagen que va constru yendo este alumno o alumna y en las expectativas que se va configurando, y estas expectativas son un condicionante muy relevante de sus posibilidades futuras. Tal como se ha dicho anteriormente, la confianza en las propias posibilidades para realizar una tarea, ayuda de manera importante a que la ta rea pueda ser realizada adecuadamente (Gan y Parcerisa, 2008:118).

La comunicacin de los logros con las madres, los padres de familia o tutores
Existen muchas preguntas alrededor de la comunicacin de los logros de aprendizaje con las madres, los padres de familia o tutores. Sin embargo, las de mayor relevancia para el aprendi zaje de los alumnos son: qu informacin debe proporcionarse a las madres, los padres o tutores?, qu informacin puede brindar el docente para que las madres, los padres o tutores comprendan los logros de aprendizaje del alumno? y cmo pueden contribuir a mejorar el aprendizaje de los alumnos? Las madres, los padres o tutores de los alumnos generalmente tienen un inters especial en la informacin relacionada con los logros de aprendizaje de sus hijos o pupilos, y si no conocen el

56

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

183

La evaluacin en la escuela

significado de un nivel de desempeo o calificacin, suelen crear sus propias explicaciones y tomar o no medidas al respecto. Estas explicaciones pueden basarse en los logros previos de sus hijos o en el conocimiento que tienen de stos. Por tanto, si el resultado era el esperado por ellos, suelen no hacer nada y tomar una ac titud de aceptacin o resignacin, segn sea el caso. Si, por el contrario, el resultado es inesperado, buscan las razones o crean una explicacin cuando no reciben orientacin, y las medidas que puedan o no tomar en estos casos no contarn ni con la in formacin ni con las sugerencias adecuadas, por lo que no siem pre contribuirn al mejoramiento del aprendizaje de sus alumnos. Al respecto, la Cartilla de Educacin Bsica permite consig nar orientaciones ms puntuales sobre el logro de los aprendiza jes de los alumnos. Sin embargo, el intercambio personal con las madres, los padres de familia o tutores posibilita comprenderla mejor y enriquecerla. Si las madres, los padres o tutores conocen el proceso segui do por sus hijos o pupilos, entonces, los aprendizajes espera dos, los retos que suponen y los criterios con que se evalan, as como los progresos y obstculos que el docente ha identificado, podrn incentivarlos a realizarlas de la mejor manera. En primer lugar, esto les permitir comprender qu se espera de los alum nos y cules pueden ser los retos que deben enfrentar en su camino como aprendices, as como cules son sus fortalezas y cules sus reas de mejora. El desarrollo de los hijos en la escuela suele brindar a las ma dres y los padres otro punto de vista sobre sus hijos, y si ste se explica con claridad, es probable que puedan trabajar junto con alumnos y docentes para mejorar su desempeo. Por con siguiente, debe comunicrseles las acciones que se llevarn a cabo desde la escuela: cules son las estrategias que imple mentar el maestro, cules fueron los acuerdos establecidos con el alumno y cmo puede apoyarse desde casa. De esta manera, ser posible coordinar apoyos.

57

184

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. El enfoque formativo de la evaluacin y la comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos

La evaluacin en la escuela

5. La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo

De igual manera, establecer la comunicacin en un ambien te de confianza y respeto, as como escuchar lo que las madres y los padres expresan acerca del proceso de aprendizaje de sus hijos, permitir al docente identificar o comprender lo que interfiere en el aprendizaje y tomar decisiones para precisar las situaciones que desde el mbito familiar han impulsado el buen desempeo del alumno, o bien superarlas, pero solicitando que permanezcan dado que resultan beneficiosas. A partir del dilogo, y una vez que las madres, los padres de familia o tutores cuentan con la informacin adecuada, pueden:

Contribuir al desarrollo de hbitos, de procedimientos de la vida cotidiana y de actividades que favorezcan el aprendizaje. Ayudar a sus hijos a aprender a organizar el tiempo que de ben dedicar a los compromisos adquiridos o a las tareas. Desarrollar actitudes positivas hacia el estudio y el apren dizaje. Fomentar actitudes para una mejor convivencia en la es cuela y para la colaboracin con sus compaeros. Propiciar situaciones que favorezcan su aprendizaje. Brindar el respaldo que requieren sus hijos o pupilos para saber que pueden ser aprendices exitosos. Fortalecer la motivacin para aprender y para mejorar los aprendizajes. La motivacin familiar es importante para los alumnos, porque les brinda el respaldo y la confianza emocional que ne cesitan en este periodo de su vida. Por esta razn, la comuni cacin con las madres y los pa

58

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

185

La evaluacin en la escuela

dres respecto de los logros de aprendizaje de sus hijos, tambin debe iniciar con el reconocimiento de los logros. Si a partir de la comunicacin con los alumnos se obtuvo informacin relacio nada con su motivacin y autoestima, es recomendable compar tirla con las madres y los padres para que ellos puedan apoyar en su fortalecimiento desde casa. En conclusin, el docente debe procurar una comunicacin constante con las madres, los padres de familia o tutores y no slo cuando el alumno presenta ciertas dificultades o cuando deben firmarse las Cartillas de Educacin Bsica.

La comunicacin de los logros de aprendizaje y el mejoramiento de prctica docente


Desde la evaluacin diagnstica o inicial que se efecta al co mienzo de un ciclo escolar, los docentes hacen ajustes a la en seanza para que se adapte a las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los alumnos. Lo mismo sucede al principio de los procesos de enseanza y aprendizaje de cada secuencia didctica: despus de la evaluacin inicial, los docentes revisan las estrategias didcticas para hacer las modificaciones que permitan que los alumnos logren los aprendizajes esperados. Estos primeros ajustes a las evaluaciones del proceso brindan informacin que permite a los docentes reelaborar o implemen tar otras estrategias didcticas para superar los obstculos que presentan los alumnos en sus avances respecto del aprendiza je esperado. Desde este punto de vista, la evaluacin impulsa constantemente el mejoramiento de la enseanza cuando el docente tiene la disposicin de hacer una lectura de los logros de aprendizaje que le permita valorar su intervencin. sta es una muestra de cmo la enseanza, el aprendizaje y la evalua cin estn vinculados y se retroalimentan con frecuencia.

59

186

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. El enfoque formativo de la evaluacin y la comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos

La evaluacin en la escuela

5. La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo

La reflexin que el docente haga de su prctica le permitir obtener propuestas ms slidas para solventar los problemas y conseguir que todos sus alumnos alcancen el o los aprendizajes esperados. El proceso de evaluacin que el docente lleva a cabo sobre los logros de aprendizaje de los alumnos, es un insumo de infor macin importante para reflexionar sobre su prctica docente, as como para comunicar los logros a los alumnos y a las madres y los padres de familia. La revisin del trabajo desarrollado permite identificar las situaciones y estrategias didcticas que potenciaron el logro de los aprendizajes esperados y que mejor se adecuaron a las necesidades de aprendizaje de los alumnos, as como las que slo dieron resultados positivos con algunos y las que fue inelu dible cambiar porque no funcionaron. En el mismo anlisis, se recomienda mencionar los criterios, estrategias, tcnicas e ins trumentos de evaluacin empleados, para tener claridad sobre su pertinencia, as como sealar la seleccin de evidencias de aprendizaje que se realiz para las evaluaciones de proceso y final con el propsito de valorar su relevancia, validez y confia bilidad. Al intercambiar esta informacin durante la comunicacin de los logros de aprendizaje con los alumnos y sus madres, sus padres de familia o tutores, pueden retomarse las aportaciones de cada uno de ellos para valorar el desempeo docente. Se sugiere que en estas conversaciones se ponga especial atencin a la claridad de la comunicacin durante la enseanza y el aprendizaje, por ejemplo, sobre el aprendizaje esperado, el camino para alcanzar lo y los criterios de evaluacin. Adems, la construccin de acuer dos con los alumnos representan una oportunidad para poner a prueba modificaciones de la enseanza.

60

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

187

La evaluacin en la escuela

En este proceso, la experiencia y el conocimiento que el docente ha obtenido de cada alumno y del grupo duran te el ciclo escolar, darn significacin a la informacin recopilada y le permitir tomar decisiones de manera ms asertiva y comprensiva. La evaluacin de la enseanza que permite mejo rar la prctica docente, va ms all de la comunica cin de los logros de aprendizaje e incluye, segn San mart (2010:128), al menos, los siguientes componentes:

Detectar la adecuacin de los aprendizajes a una determinada realidad escolar y la coherencia, en rela cin con los contenidos, las actividades de enseanza y los criterios de evaluacin aplicados.

Emitir juicios de los aspectos que conviene reforzar y de las posibles causas de las incoherencias detectadas. Tomar decisiones acerca de cmo innovar para superar las deficiencias observadas.

La posibilidad de innovar y mejorar la prctica docente se re laciona directamente con la disposicin del docente a evaluar su propio desempeo y a aprovechar las oportunidades que le ofrece la evaluacin y la comunicacin de los logros de apren dizaje de los alumnos para recopilar y sistematizar la informacin que le permita autorregular su desempeo profesional.

61

188

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

I. El enfoque formativo de la evaluacin y la comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos

La evaluacin en la escuela

Actividad
Al interior de los equipos de trabajo analisen sobre los conceptos relevantes que presenta el documento ledo, reflexionen las implicaciones que estos tienen en su prctica que como maestros realizan cotidianamente en la escuela. Con base en los planteamientos sobre Retroalimentacin presentes en el documento; seleccione a un compaero de grupo y a partir de sus observaciones de su trabajo durante este curso, elabore algunas notas que permita retroalimentar su desempeo. Comparta su escrito con su compaero. Mantengan este producto para el desarrollo de las siguientes actividades. Con base en el esquema de la pgina 51 del texto ledo, brinde ejemplos concretos, derivados de sus prcticas de evaluacin, sobre cada uno de los aspectos que implica la comunicacin de los logros de aprendizaje a sus alumnos. Regstrelos en un texto. Con los elementos registrados a partir del esquema, analice el texto sobre su desempeo que le fue entregado y establezca formas sobre como retroalimentar su forma de trabajo. Comparta sus propuestas con el compaero que le realiz las observaciones, enriquezcan con opiniones y recomendaciones lo elaborado por cada integrante. A partir de los planteamientos sobre La comunicacin de los logros de aprendizaje y el mejoramiento de la prctica docente preparen una escenificacin breve en la que se represente la forma en la que se habrn de comunicar los resultados de la evaluacin a los padres de familia y/o tutores. Lleven a cabo la representacin y posterior a esta como auditorio, aporten ideas, recomendaciones y sugerencias en torno a como este proceso puede ser mas til y enriquecedor para alumnos, padres de familia y maestros.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

189

La evaluacin en la escuela

Actividad
Para concluir y a partir de las actividades realizadas elaboren en plenaria conclusiones en torno a: Cmo? En qu forma? Y Por qu la evaluacin contribuye al mejoramiento de la prctica docente? Regstrenles y consrvenlas como producto de esta unidad.

190

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

La evaluacin en la escuela

Bibliografa

ABBAGNANO, Nicola, Visalberghi, A. (1992), Historia de la pedagoga, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. ARGUDN Vzquez, Yolanda (2001), Educacin basada en competencias. En: Educar, Revista de Educacin, Nueva poca, Nm. 16, Enero Marzo. Mxico. teaching (E. Del Valle Guerrero, Trad., pgs. 1-7). Nueva York, RoutledgeFalmer. BORDAS, Inmaculada (2005), La evaluacin educativa. En: Psicopedagoga para docentes. Madrid, UNED COLL, Csar (2004), Psicologa y Currculo. Madrid, Paids. GOODSON, Ivor F. Historias de vida del profesorado. (pgs. 106-111). Barcelona, Octaedro-EUB. GUBA, G. E. y Lincoln, Y. S. (1982), Evaluacin efectiva. San Francisco, Jossey Bass Publishers. GUBA, E. G. y Lincoln, Y. S. (1989), Cuarta generacin de la evaluacin. Newbury Park, Ca., Sage Publications HOUSE, E. R. (1989). Evaluating with validity. Newbury Park, Ca., Sage. IBARGENGOITIA, Jorge (1990), El Puente de los Asnos, en Viajes en la Amrica Ignota. Mxico, Mortiz. Pginas 146-149 JOINT Committee on Standards for Educational Evaluation (1988), The personnel evaluation standards. Newbury Park, CA, Sage. KELLAGHAN, T. (1982), La evaluacin educativa. Bogot, Universidad Pontificia Javierana LPEZ, B., e Hinojosa, E. (2003), Evaluacin del Aprendizaje. Alternativas y Nuevos Desarrollos. Mxico, Editorial Trillas. MCCALL, W. A. (1920), Un nuevo tipo de exmenes escolares. Journal of Educational Research, January. MATEO, J. y otros (1993), La evaluacin en el aula universitaria. Espaa, ICE-Universidad de Zaragoza. NEUS Sanmart, J.J. (2008), La evaluacin es el motor del aprendizaje. En: Evaluar para aprender, Espaa, Editorial Gra. NEUS Sanmart, J.J. (2008), 10 ideas claves. Evaluar para aprender, Espaa, Gra. NEUS Sanmart, J.J. (2008), La funcin pedaggica de la evaluacin. En: Ballester M., et al. Evaluacin como ayuda al aprendizaje (5 ed.), Espaa, Gra. PERRENOUD, P. (2010), Construir competencias desde la escuela. Mxico, Sez editor. REYES Ochoa, Luis Antonio (2006), Estndares de desempeo docente. Santiago de Chile, Universidad Catlica Silva Enrquez. RAMREZ, D.J., Santander U. E. (2003), Instrumentos de evaluacin a travs de competencias, Santiago de Chile. En: http://www.pizarron.cl/TesisEvaluacionPDFVF.pdf, consultado en mayo 2011.

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

191

La evaluacin en la escuela

SHEPART, A. Lorrie (2006), La evaluacin en el aula, Mxico, INEE. STUFFLEBEAM, D. L. (1998), Conflicts between standards-based and postmodernist evaluations: Toward rapprochement. Journal of Personnel Evaluation in Education. STUFFLEBEAM, D. L. (1999), Using profesional standards to legally and ethically release evaluation findings. Studies in Educational Evaluation, STUFFLEBEAM, D. L. (2001),The metaevaluation imperative. American Journal of Evaluation. TYLER, R. W. (1967), Cambiando los conceptos de evaluacin educativa. En: R. E. Stack (Comp.), Perspectives of curriculum evaluation. AERA Monograph Series Curriculum Evaluation, 1. Chicago, Rand McNally. TYLER, R. W., (Ed.) (1969), Educational evaluation: New roles, new means. Chicago, University of Chicago Press. THORNDIKE, E. L. (1904), An Introduction to the Theory of Mental and Social Measurements. New York: Teacher College Press, Columbia University.

Documentos:
SEP, (2008), Fundamentos conceptuales y metodolgicos de los referentes para la mejora de la Educacin Bsica: Estndares de contenido y desempeo curricular, de desempeo docente en el aula y de gestin de escuela. Mxico. SEP (2010), Estndares de desempeo docente en el aula para la Educacin Bsica en Mxico, documento base; versin preliminar, Mxico. SEP, (2011) Plan de estudios 2011. Educacin Bsica. Mxico, SEP, 2012. . SEP (s/f) Educacin y colaboracin, documento interno SEP (2012) El enfoque formativo de la Evaluacin, Mxico, SEP Direccin General de Desarrollo Curricular, Serie Herramientas para la evaluacin en Educacin Bsica, Cuaderno 1. SEP (2012), La evaluacin durante el ciclo escolar, Mxico, SEP Direccin General de Desarrollo Curricular, Serie Herramientas para la evaluacin en Educacin Bsica, Cuaderno 2. SEP (2012) Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin, Mxico, SEP Direccin General de Desarrollo Curricular, Serie Herramientas para la evaluacin en Educacin Bsica, Cuaderno 3. SEP (2012) Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo, Mxico, SEP Direccin General de Desarrollo Curricular, Serie Herramientas para la evaluacin en Educacin Bsica, Cuaderno 4. SEP (2012) La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo, Mxico, SEP Direccin General de Desarrollo Curricular, Serie Herramientas para la evaluacin en Educacin Bsica, Cuaderno 5.

192

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio