Sobre el currículo: Más allá del concepto

Introducción a una semiótica del currículo.

Este artículo tiene como propósito examinar el sentido actual del currículo
y, especialmente, establecer sus alcances y dimensiones en un periodo
caracterizado por cambios sustanciales en la producción del conocimiento y
en su naturaleza, y por una transformación profunda en las bases colectivas
de la sociedad que han determinado el reenfoque en las concepciones de
1

educación, sujeto, identidad, trabajo, y sus relaciones intrínsecas. Cuando

nos referimos a un examen más allá del propio concepto de currículo,
queremos decir que éste –el currículo- es un concepto intestable, cuya
semántica está determinada por la condición histórica y por el cambio en
ésta de los contextos en los cuales el conocimiento producido es
transformado en su posición, relación y función. Es desde este punto de
vista que aquí esbozaremos varios problemas que no podemos abstraer al
referirnos al currículo. Nos referiremos brevemente a las definiciones
estandarizadas de currículo, postularemos algunos elementos
fundamentales para la comprensión de papel como dispositivo, y
propondremos algunos elementos metodológicos que pueden orientar el
estudio del currículo y sus problemas intrínsecos. Todos los planteamientos
se orientan a la formulación incipiente de una semiótica del currículo,
como alternativa teórica y metodológica La referencia a estos puntos es
circular y obliga a una lectura transversal del texto.

Del pluralismo nocional sobre el currículo.

En esta sección haré referencia a la noción de currículo. No existe una

fecha precisa para establecer la aparición del currículo. Su naturaleza
histórica es dispersa y está asociada básicamente a la función educativa de
los pueblos organizados, al desarrollo de valores y a la instrucción en
habilidades. Desde este punto de vista, el currículo es un principio social de
la educación, útil para la preservación del conocimiento legítimo. El
estudio de su significado y utilidad derivada de la concepción de sociedad y
de la concepción de educación, ha sido objeto de diferentes autores. Para
Goodson (2000:59) la palabra currículum deriva del latín currere, que
significa correr. Según Goodson el currículo se encuentra en manos de
aquellos que diseñan y definen la carrera. Lundgren (1992) considera, por
ejemplo, que en la educación de Atenas y Roma tenía una función
básicamente política (ubicar socialmente y socializar en la política). Este

1 Por bases colectivas de la sociedad entendemos aquí dos principios básicos: la división del
trabajo y las relaciones sociales. Uno y otro se relacionan de manera directa con la distribución
del poder y los principios de control.

1
autor asocia esta tarea con la aparición de lo que denomina el “código
curricular clásico” que se organizaba en dos campos de conocimiento, el
trivium y el quadrivium. Estos dos campos se legitiman en la edad media
con el surgimiento de las universidades las cuales definen sus campos de
acción en función de sus intereses y orientaciones. Otros autores plantean
sus orígenes en tiempos más recientes (Franklin, 1999 ; Smith 1996; Díaz
2

Barriga 2003 ; Pinar, 1996).

3

En los diferentes niveles de los sistemas educativos el currículo es un

asunto de crucial importancia para la toma de decisiones en materia de
aprendizaje. Así, con referencia a la educación básica, Coll (2006:1)
considera que

“Podemos agrupar la mayoría de los temas que son actualmente objeto

de especial atención y debate en el ámbito del curriculum en torno a
cuatro grandes bloques o capítulos: la función social de la educación
escolar en general y de la educación básica en particular; la selección,
caracterización y organización de los aprendizajes escolares; el papel
de los estándares y las evaluaciones de rendimiento del alumnado; y los
procesos de reforma y cambio curricular”.

Si aplicamos este punto de vista a la educación superior podemos observar

que el currículo tiene los mismos fines y propósitos. Por lo tanto, es crucial
y dominante en este tipo de instituciones. En ellas, esta noción se ha
legitimado para regular, ordenar y reordenar las tareas educativas, en
coherencia con políticas estatales apropiadas de políticas internacionales. 4

2Este autor considera que un buen ejemplo del estudio histórico del currículo es la obra de
Herbert Spencer titulada Essays on Education: and kindred subjects, conjunto de artículos
publicados en 1861. El ensayo más importante que tiene que ver con el currículo es el titulado
“What knowledge is of most worth?”. En este ensayo, Spencer plantea que “In education, then,
this is the question of questions, which it is high time we discussed in some methodic way. The
first in importance, though the last to be considered, is the problem—how to decide among the
conflicting claims of various subjects on our attention. Before there can be a rational
curriculum, we must settle which things it most concerns us to know; or, to use a word of
Bacon's, now unfortunately obsolete—we must determine the relative values of knowledges”.
Part I, page 2. Esta obra se puede obtener gratuitamente en Internet

3 El artículo de Díaz Barriga es una interesante introducción al estudio de dos expresiones del
campo curricular. Puede obtenerse en http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-
diazbarriga.html

4 Este planteamiento linda en los lugares comunes, pues es conocido que las políticas
curriculares no son autónomas sino que llevan el sesgo de los discursos legítimados tanto por
agencias internacionales como nacionales. Es evidente que el currículo tiene una función social.
El problema es determinar que se entiende en este caso por función social, noción que no está
abstraída de las relaciones de poder y de control que subyacen a la reproducción de principios
dominantes de clase, región, religión, étnia, etc.

2
De allí que un problema central sea el uso abstracto e indiscriminado de sus
nociones que sin ser tomadas de manera crítica se han utilizado para definir
políticas, programas, proyectos y toda clase de acciones orientadas a
regular procesos y prácticas formativas.

La mayoría de las nociones que configuran el campo del currículo se

construyen con laxitud y se definen imprecisamente haciendo muy difícil
alcanzar altos grados de descripción y explicación. De allí la necesidad de
lograr niveles de descripción y explicación fuertes que sean correlativos de
las categorías que utilizamos en la definición de currículo.

La literatura sobre el currículo es amplia, compleja, y se ha desarrollado

tanto, que es posible considerar el currículo hoy como un gran campo de
estudio con sus propios enfoques, centrados unos en los aspectos técnicos
(Bobbit, 1918; Tyler, 1949; Taba, 1979; Tanner y Tanner, 1980; Bloom,
1973), y otros en aspectos teóricos y metodológicos fundamentados en
enfoques retomados de diferentes disciplinas. De hecho, son numerosos los
autores centrados en la orientación técnica, que siguen siendo dominantes
en muchas instituciones educativas -incluidas las de educación superior- y
que, en términos de Schön (1992), se inscribe dentro del modelo de
racionalidad técnica. Algunos autores han relacionado esta orientación con
la denominada era del “curriculum development” (desarrollo curricular)
que según los expertos (Pinar et al. 1996) tuvo su hegemonía entre 1918 y
1969. Veamos algunas definiciones que hoy día circulan en textos impresos
y en páginas de Internet. La primera, y quizás la más influyente, es la de
Bobbit (1918) quien en su famoso texto The Curriculum, aún vigente en
muchas instituciones educativas, plantea que:

It is the entire range of experiences, both undirected and directed, concerned

in unfolding the abilities of the individual. 2. It is the series of consciously
directed training experiences that the school uses for completing and
perfecting the unfoldment.

Otro ejemplo puede encontrarse en la cuatro “famosas”

preguntas formuladas por Tyler (1949) en su obra Basic
Principles of Currículum and Instruction, de las cuales no se
apartan muchos expertos en diseño curricular.

What educational purposes should the school seek to attain? (objectives).

What educational experiences can be provided that are likely to attain these
purposes? (design). How can these educational experiences be effectively

3
 organized? (scope and sequence). How can we determine whether these
purposes are being attained? (evaluation).5

Independientemente de su aplicación, son muchas las definiciones que han

sido usadas para justificar políticas, lineamientos institucionales y toda
clase de proyectos. A manera de ejemplo, los resultados de la búsqueda en
Internet sobre algunas de entradas relacionadas con el currículo son los
siguientes:

• Definiciones de currículo 1.790.000 resultados

• Definiciones de currículo + educación superior 973.000
• Enfoques curriculares: 1.640.000 resultados
• Concepciones curriculares: 546.000 resultados
• Organización curricular: 1.860.000 resultados

Si continuamos presentando resultados sobre diferentes entradas

relacionadas con el término currículo, tomaríamos mucho tiempo en
seleccionar un número adecuado de definiciones, enfoques, puntos de vista,
perspectivas, formas de organización, modelos, etc.

Otros enfoques, diferentes de las orientaciones anteriores, han trascendido

el repertorio de medios y técnicas relacionadas con un
conjunto de objetivos y fines que estructuran las
experiencias de aprendizaje, y han contribuido a una
redefinición y reconceptualización del campo desde
diferentes discursos y prácticas, en un amplio sentido lleno
de posiciones y oposiciones entre perspectivas. Esto ha
hecho que en el campo del currículo se desarrollen
enfoques y perspectivas que trascienden su simplicidad
instrumental, que incorporan nociones más complejas que
apuntan a nuevos objetos y lenguajes para comprender las
prácticas curriculares de las instituciones, y que toman 6

como objeto una diversidad de problemas que incluyen

5 Cito estos dos ejemplos porque son ampliamente significativos en la práctica curricular de las
instituciones educativas de todos los niveles. Aún hoy, cuando han surgido nuevos modelos en
todos los continentes, los métodos del currículo en la educación superior no escapan a estas
formulaciones.
6 Colmenares (2004: 155) considera que en un proyecto hegemónico, “la concepción de cultura
se legitima a través del currículum con el sello de una razón técnico- instrumentalista propia de
la ideología empirista y positivista”, y agrega “de allí, el reclamo urgente para develar y
enfrentar esta situación con la identificación de sus condicionantes y la toma de conciencia de la
necesidad de transformación y recreación de lo ideológico epistemológico y doctrinario que
avalan las políticas y proyectos educativos” (ibid).

4
desde el surgimiento de nuevos procedimientos para el
reparto institucional del saber y del poder legítimo hasta 7

discursos y prácticas mediadas por la asunción de

posiciones teóricas críticas y radicales que ven el currículo
como el producto social de fuerzas en contienda (Apple,
1987; Bernstein, 1993, 1998; de Alba, 1993, 1994, 1998;
Wexler, 1987, y otros). Estas últimas posiciones van más
allá de las nociones clásicas y se posicionan en enfoques
críticos del campo de las ciencias sociales. En otro artículo
abordaremos estos autores en profundidad.

Ahora bien, estas reconceptualizaciones no son gratuitas. Tampoco son el

resultado de posturas individuales. Ellas abogan por posiciones críticas
sobre la teoría curricular y no ven el currículo como una abstracción pura
de la cultura y la sociedad, ni tampoco como una simple organización
sistemática de la materia cultural. Así mismo se fundamentan en una
postura histórica frente al conocimiento, al concebirlo como un principio
organizativo cada vez más flexible como consecuencia de la
volátil y compleja geografía del conocimiento y de las
prácticas, propias de la modernidad, en la cual se ha
multiplicado los campos del saber y dado origen a nuevas
relaciones para su producción y reproducción (Dogan, sf;
Dogan y Phare, 1993) y de ha transformado la reproducción
de la distribución del poder.

Para algunos de estos enfoques, el currículo conecta -crítica

o acríticamente- los modos de reproducción del
conocimiento con los modos de producción de diferencias y
estratificaciones individuales, sociales y culturales por la vía
de nuevos lenguajes y de nuevas expresiones de lo social,
de la identidad, del valor del conocimiento y,
recientemente, de la competencia (Bernstein 1993, 1998)

La reflexión sobre el currículo en una época marcada por la

volatilidad de los grandes cambios socioculturales,
económicos y políticos es una tarea necesaria y de gran
importancia, que implica reconceptualizar toda su
nociología y las prácticas que de ellas se derivan. Esto

7 Es importante tener en cuenta que algunas de las versiones curriculares modernas no se

apartan mucho de las definidas por la orientación técnica que hacen del desarrollo curricular y
del diseño curricular su fuente de acción, y que se centran en la estructura superficial de las
instituciones, sin considerar los principios regulativos subyacentes, las voces y, sobre todo, las
implicaciones de los diseños de procesos.

5
significa que no podemos hacer uso y abuso de nociones de
manera indiscriminada como, por ejemplo, afirmar que el
currículo debe ser entendido en el marco de las relaciones
teoría-práctica, o educación-sociedad (Kemmins, 1988), o
que el currículo es una construcción cultural (Grundy,
1991). Estas nociones no sobrepasan dimensiones
abstractas y descontextualizadas porque su sentido puede
desplazarse en cualquier contexto. La relación educación-
sociedad, por ejemplo, es una relación que depende
fundamentalmente de los principios dominantes de
sociedad (qué sociedad, qué sujeto, qué tipo de identidad,
qué posiciones y disposiciones). Podríamos decir que,
muchas de las definiciones sobre currículo son formales y
no poseen un substratum específico, ya que pueden
adecuarse de diferente manera, pero que no representan
una postura concreta.

Si aceptamos, por ejemplo, que el currículo es una

construcción cultural, se requiere examinar con profundidad
todos aquellos aspectos inherentes a su construcción:
conocimiento, subjetividad, estructura social, estructuras
institucionales, poder, división de trabajo del conocimiento,
relaciones de clase. Al mismo tiempo, se requiere articular
dichos conceptos con los problemas del Estado, la economía
y la reproducción o el cambio social. Esto tiene que ver, a
su vez, con un problema un problema fundamental de la
reproducción: el problema de la recontextualización. ¿Qué
discursos se recontextualizan y qué sesgos ideológicos
subyacen a los nuevos principios de recontextualización? 8

Una propuesta de definición

Hasta aquí hemos dicho que las diferentes nociones y los

diferentes lenguajes construidos sobre el currículo, por lo
general, se caracterizan por su debilidad descriptiva y
explicativa. En la mayoría de los casos se asume el currículo
como una totalidad de eventos, acciones, procesos y

8 El punto de vista que he suscrito en diferentes textos sobre los problemas curriculares ha sido
elaborado a partir de la Teoría de las Transmisiones Educativas planteada por Bernstein en sus
diferentes obras. Algunos críticos, desconocedores de la historia de su obra completa se mueven
en el diletantismo teórico, y no comprenden el desarrollo articulado de su teoría, el carácter
generativo de sus modelos, ni la profundización creciente de sus conceptos.

6
recursos implicados en la enseñanza y el aprendizaje. No es
posible definir, en este caso, ningún principio que garantice
una selectividad y jerarquía de los elementos estructurales
constitutivos de la noción de currículo.

En este artículo, entiendo por currículo la selección de la

cultura que se organiza y distribuye como conocimiento
oficial, o conocimiento legítimo. La selección, organización y
distribución del conocimiento oficial o legítimo están
reguladas socialmente. Esta es una forma de estratificar a
las instituciones educativas encargadas de su transmisión y
reproducción. Esta definición está fundamentada en
posiciones alternativas de autores como Basil Bernstein y
Michael F. D. Young, y otros que directa o indirectamente
han reformulado sus puntos de vista.

Ahora bien, todo currículo se formula en términos de

selección y combinación. Esto quiere decir que los
contenidos educativos se seleccionan como unidades o
dominios separados y que una vez seleccionados se
combinan. El principio de selección es un requisito
9

fundamental para el reconocimiento de todo currículo. Sin

este principio, el currículo sería un universo indefinido, un
continuum indiferenciado de conocimientos y experiencias.
Sin embargo, la selección es, como veremos más adelante,
profundamente arbitraria. Las relaciones de poder que
subyacen a la selección de los contenidos, se ocultan y
diluyen en las múltiples justificaciones que se realizan para
legitimar una u otra selección. Estas justificaciones van
desde lo epistemológico hasta lo pedagógico pasando por
lo social, lo psicológico, lo histórico, etc. Por esto, no es
difícil encontrar desde concepciones hasta tipologías de
currículo (académico, humanístico, sociológico,
tecnológico, sistémico) , como tampoco es difícil encontrar
10

9 Esta definición es cercana a principios semióticos -inicialmente producidos en la lingüística-.

Un asunto de interés, en este, es examinar el creciente cambio en los valores que adopta el
conocimiento en el currículo y avanzar en el análisis de los procesos de designificación y
resignificación del conocimiento que se traduce como currículo. Este tipo de estudio plantearía
interesantes articulaciones entre las connotaciones del currículo y la metateoría curricular. En el
primer caso consideraríamos el currículo como un sistema de connotaciones ideológicas
superpuesto a un sistema seleccionado (el sistema de conocimiento). En el segundo caso
estaríamos frente a la necesidad de construir una semiótica del currículo.
10 Un ejemplo de clasificación curricular la encontramos en Lundgren, a quien ya nos referimos

en párrafos anteriores. Lundgren distingue diferentes tipos de códigos curriculares: realista,

7
 los denominados fundamentos del currículo El principio de
organización hace referencia a los ordenamientos,
combinaciones, relaciones, o límites entre contenidos. La
organización puede determinar los grados de relación
entre los contenidos de formación.

La selección, organización y distribución, por lo general, se materializan

en lo que corrientemente se denomina plan de estudios (de un programa
académico), el cual depende de los propósitos e intereses que un programa
suscribe y de quienes se atribuyen la legitimidad sobre la selección.11

La elaboración de los currículos en la educación superior (y en otros

niveles del sistema educativo) se ha centrado en la recontextualización de
la estructura sustancial de las disciplinas que les sirven de
soporte. Dicho de otra manera, la tendencia curricular
dominante ha sido recontextualizar la forma y contenido
de las disciplinas en la estructura formal de las materias o
asignaturas.

El proceso de recontextualización inherentes a la constitución del currículo

implica la existencia de, por lo menos, tres campos producidos por la
división del trabajo. Estos campos son: el campo de producción discursiva,
lugar de producción del conocimiento disciplinario y de su
recontextualización en regiones; el campo de reproducción, que coincide
con el campo educativo, lugar de reproducción del currículo, y el campo de
recontextualización donde se producen los cambios que dan lugar al
currículo. Este último campo es bastante complejo y está constituido tanto
por agencias del Estado (oficiales) como por agencias no oficiales
(industria del texto) y agencias dentro de las Instituciones de Educación
superior, como por ejemplo departamentos de educación, oficinas de
currículo, departamentos de pedagogía, etc.

Cuando abordamos el currículo como un sistema de resignificación,

debemos considerar los valores que adquiere la materia de que está
formado, así como las variaciones de dicha materia en el tiempo. Desde
este punto de vista la resignificación descansa sobre una serie de reglas
clásico, moral, racional, invisible. Véase Lundgren (op. cit: 35-69).
11 En este sentido, el currículo se asocia, también, a un tipo de organización y de cultura
institucional, la cual tiende a expresarse en unas estructuras -curriculares y académicas-
específicas que, implícita o explícitamente, interpretan los patrones dominantes de organización
del conocimiento. Con referencia a la educación superior, el currículo implica todos los
contenidos informativos y formativos que la institución busca intencional y organizadamente
transmitir o trabajar con los estudiantes dentro de los propósitos fijados y relativamente
compartidos con la comunidad académica.

8
como la segmentaridad, la estratificación, la deslocalización, la
contingencia.

Estas reglas que históricamente han actuado sobre el conocimiento hoy han
sufrido una transformación fundamental al cambiar la naturaleza de dicho
conocimiento, al redefinirse su orientación, y al resemantizarse bajo la
forma de saber. En este caso, el currículo redefine los límites que
generaban aislamientos entre unos y otros contenidos y se reescribe
(reinscribe) a partir de nuevas formas-líneas de articulación, que desplazan
la segmentaridad, la estratificación y la territorialidad. De hecho, algo
similar le ha ocurrido a las bases colectivas de la sociedad. La
desterritorialización es un ejemplo de la abstracción espacial que virtualiza
las fronteras y, como consecuencia, abstrae las oposiciones geográficas,
culturales, económicas, etc.

Hoy, el andamiaje conceptual del currículo se desliza entre cuerpos de

teorías, y campos disímiles de conceptos diferentes. En oposición al estilo
clásico de escritura curricular, de secuencias lógicas y explícitas, de
procedimientos y metodologías centradas en la fuerza de la instumentalidad
técnica, subsidiaria de estructuras fijas, el currículo presenta hoy nuevos
hilos conductores, que hacen suyos principios como la complejidad
(currículo complejo). Sin embargo, las nuevas formas de expresar el
funcionamiento curricular (transversalidad, ejes, núcleos) están
desemantizados del sentido del poder. Éste está substraído de las nuevas
estructuras, posiciones y disposiciones que legitiman el currículo en la
sociedad. ¿Asistimos a una nueva derivación de la racionalidad
instrumental que, a su vez, descontextualiza transformación, el cambio y el
poder?

Hacia una semiótica del currículo

En esta sección me parece fundamental avanzar en un nuevo

planteamiento, así sea preliminar: construir lo que podríamos denominar
una gramática teórica necesaria para la descripción y comprensión de las
estructuras constituyentes del currículo, y el lugar de éste en la sociedad.
Este proceso de construcción semiótica puede poseer también un
substratum sociológico, en la medida en que los trazos teóricos que
perfilarían una nueva apuesta teórica sobre una gramática semiótica del
currículo estarían fundamentados en perspectivas socio-críticas necesarias
para deconstruir el régimen formal y articulado del currículo clásico o
instrumental y producir nuevas comprensiones sobre las desarticulaciones,
rearticulaciones y revaloraciones significantes de los juegos del poder, el
saber, la identidad, que subyacen al currículo.

9
Esta apuesta es, por lo tanto, un esfuerzo sociológico y filosófico que no
puede abstraerse de las diversas y plurales tendencias postmodernas. La
diversidad nocional y discursiva de las tendencias posestructuralistas,
fenomenológicas y críticas es, en cierta medida, una fortaleza
epistemológica para articular los eslabones de la semiosis de la
discursividad curricular de los tiempos actuales, en los cuales, la
pragmática del lenguaje se enriquece con flujos interpretativos y “juegos”
que reterritorializan los significados, redefinen las identidades y producen
nuevas formas de comprensión de la subjetividad, en un mundo donde la
apertura de los límites ha permitido reconfigurar nuevos campos, producir
nuevas conexiones, desmontar principios paradigmáticos, y construir
nuevas formas de significación en permanente desplazamiento, alteración,
modificacion, o recontextualizacion, que entran en tensión con la
estabilidad de las estructuras y semiosis del currículo tradicional. Nos
interesa, entonces, acceder a la búsqueda de una nueva gramática
descriptiva e interpretativa.

Postular una gramática para la comprensión del currículo en el ciclo

modernidad-postmodernidad significa, igualmente, acceder al conjunto de
herramientas intelectuales para la comprensión de los diferentes procesos
que acompañan dicho ciclo: desmonte de los macro-relatos en terminos de
Lyotard, disolución de las estructuras en una perspectiva derridiana,
transformación de la naturaleza del conocimiento (Gibbons, Dogan,
Lyotard). Estos procesos, nos plantean la necesidad de articular las
posiciones de una gran cantidad de autores, que han deconstruido la lógica
12

de la unidad, la jerarquía de los sistemas, la unidad del sujeto y la

centralidad del significado.

Si desde el punto de vista socio-filosófico el estudio de la postmodernidad

es una clave para la comprensión de la sociología y de los procesos
curriculares del siglo XXI, el estudio sociológico de la globalización es otra
herramienta fundamental. Esto significa que no puede hacerse referencia al
currículo haciendo mera referencia a una sociedad en abstracto. El
currículo no puede parecerse a un disposiivo atemporal como se formula en
la perspectiva instrumental para el estudio de la sociedad. Por esto la
pregunta “¿qué currículo, qué sociedad?” es una pregunta histórica.

La sociedad global ya no es hoy un conjunto de sistemas centrados, sino

un amplio conjunto de sistemas descentrados, regulados por nuevos

12 Rosa Nidia Buenfil Burgos plantea de manera descriptiva el serial de posiciones que
caracterizan lo postmoderno en su artículo titulado “Horizonte posmoderno y configuración
social”. Véanse referencias bibliográficas.

10
principios como la hibridez, la diversidad y heterogeneidad, la
conectividad, la pluralidad, la resignificación permanente y la
desterritorialización. Este conjunto de principios son, quizás, los nuevos
dispositivos dominantes para resemantizar el poder, el control, la
dominación y la desigualdad. En su uso, la oposición dominante-dominado
se focaliza, localiza y particulariza de tal forma que en la denominada
sociedad global el principio de unidad da paso a una diversidad de
estratificaciones, exclusiones, distribuciones inequitativas que se extienden
a lo largo y ancho de la geografía mundial. De allí que coincidamos con
Alicia de Alba en que el significante globalización no es, pues, la raíz de la
“identidad global” sino el fundamento de la desigualdad global: la copa de
champagne donde el 80% es invisible y carece de poder e identidad.

Es en este escenario en el cual debieran plantearse nuevas tesis sobre el

currículo. No se puede comprender el currículo al margen de un
determinado tipo de sociedad, de su tiempo o de su espacio. Las reglas que
subyacen al currículo son reglas espacio-temporales: algo se selecciona, se
organiza y se distribuye en el tiempo. En relación con este último aspecto
podríamos establecer una diferencia entre el tiempo externo (el tiempo
social, o un determinado tiempo social) y el tiempo interno (tiempo
curricular). ¿Qué sucede cuando la materia sociocultural (las diferentes
formas de conocimiento y de práctica) de una determinada época se
recontextualiza en el currículo? ¿Qué significado adquiere entonces el
contenido recontextualizado?

Una semiótica del currículo nos ayudará a comprender por qué el currículo
puede percibirse como un macro-relato que puede trascender el tiempo y el
espacio, por qué recrea conocimientos, prácticas o experiencias
retrospectivas en el tiempo-espacio, que pueden actuar como principios
generativos de posibilidades prospectivas. Esto es fundamentalmente lo que
ocurre con los modelos curriculares centrados en el mercado en los cuales
las identidades ancladas en narrativas retrospectivas (tradicionales) se
articulan sin ningún problema al cambio cultural, económico y tecnológico
propio de las identidades centradas en el mercado (Bernstein 1998). Un
ejemplo puede observarse en las instituciones de educación superior
inspiradas en ideologías confesionales, en las cuales las ideologías
retrospectivas no son obstáculo para competir en el mercado curricular, ni
para apoyarse en tecnologías científicas. Estas últimas y el mercado
curricular son sus propias bendiciones.

Si aceptamos que el currículo es una diversidad de relatos sobre los que se

superponen macrodiscursos y macropolíticas, sus ordenamientos
espaciotemporales son el producto de recontextualizaciones temporales y

11
espaciales externas al sujeto que se internalizan de conformidad con los
contextos, con los modos de transmisión, y con las percepciones que
reproduce quien ocupa el papel de transmisor. De esta manera, el currículo
se internaliza como un relato de tiempos y espacios abstractos y
recontextualizados. Aquí podríamos arriesgar la hipótesis que el principio
del currículo constituye relaciones abstractas que resemantizan de manera
interesada los significados de la ciencia, de la historia, de la sociedad, del
trabajo, de la vida, de la identidad.

Esto se observa en la forma como en los textos escolares -y en contextos

pedagógicos en los cuales se celebra la interacción y “dialogo” entre el
maestro y los alumnos- se neutralizan las dimensiones del tiempo y del
espacio y se crean escenarios neutros, idílicos, ajenos a las condiciones de
existencia de muchos niños. Desde este punto de vista, la identidad que se
reproduce a través del currículo es una identidad que está en función de la
dinámica de las relaciones espacio-temporales dominantes. No es gratuita
la producción de los nuevos sentidos de los límites que nos presenta hoy un
espacio social dominante, el espacio globalizado, y una identidad global, a
imagen y semejanza de un tiempo dominante, el de la postmodernidad. En
este escenario histórico, las coordenadas espaciotemporales del currículo se
han vuelto abstractas. Dicho de otra manera, el significante “currículo”
abstrae el espacio al introducir una sincronía con el tiempo. En este juego
las tecnologías de la información y la comunicación -TIC- tienen un papel
protagónico. La sincronía de lugar y tiempo crea un nuevo orden social, un
nuevo orden del conocimiento y nuevos sistemas simbólicos cuyo referente
básico es la ausencia de interacción real, a cambio de los imaginarios que
crea y recrea la interacción virtual.

Todos estos problemas deben ser fuente de argumentación en una semiótica

social del currículo para develar el qué y el cómo de su recontextualización
de los modos de conocimiento, relación e identidad; de la desarticulación y
rearticulación de las narrativas del pasado con las narrativas prospectivas
centradas en el mercado. Aquí surge una pregunta fundamental: ¿Que
intereses dominan las lógicas temporales y espaciales con las que se
construyen los diferentes discursos curriculares? ¿Hasta qué punto sus
ordenamientos espaciotemporales internos, y sus referentes externos son el
principio de la constitución y reproducción de identidades educativas
dominantes? ¿Cuáles son las reglas que le han permitido históricamente al
currículo fragmentar y deslocalizar clasificar rígidamente el conocimiento,
y hoy rearticularlo y desterritorializarlo, o articularlo e integrarlo para
construir nuevas identidades?

12
Estas son preguntas cardinales si consideramos que el currículo juega un
papel fundamental en la constitución de las identidades, en la medida de
sus ordenamientos y formas de recontextualización del conocimiento, que
representan, en última instancia, un orden social, un valor, una disposición,
una motivación, una competencia. Así, lo que sucede con las modalidades
de identidad actuales está asociado a la recontextualizacion de la nueva
naturaleza del conocimiento, ahora centrado en la acción, “performance” o
pragmática.

El análisis de éstos y otros puntos cruciales y necesarios para avanzar en la

reflexión epistemológica, sociológica o semiótica del currículo, que incluye
los problemas de la identidad y el sujeto en los escenarios educativos
postmodernos, deben ser abordados por el nuevo campo de estudios
propuesto: la semiotica social (o semiosociología) del currículo.

Este nuevo campo, como he planteado a lo largo del texto, implica la

discusión sobre una serie de temas complejos, que configuran lo que
denominaríamos “el andamiaje conceptual del currículo”. Pero, avanzar en
el reconocimiento de este andamiaje implica construir el andamiaje
discursivo de una semiótica (del currículo) que permita, a su vez, develar
las zonas oscuras del objeto de estudio: el currículo.

Esto significa acceder al estudio de los diversos hilos discursivos que se

mueven en el debate entre la modernidad y la postmodernidad, y al estudio
e indagación de los diferentes nudos gordianos difíciles de desenredar tales
como la de-re-construcción del sujeto y el desmantelamiento del
logocentrismo, la ruptura con las formas dominantes establecidas en
campos como la economía, la comunicación y la filosofía; el debilitamiento
de los límites culturales, el fin de los macrorrelatos, la fragmentación o
esquizofrenia del sujeto; todo esto, en el marco de la hegemonía y crisis del
capitalismo flexible y de su gran aliado, las nuevas tecnologías, que han
tenido una incidencia definitiva en el cambio en la naturaleza del saber,
relación e identidad pedagógica.

Las categorías conceptuales que configuran el espacio epistémico de una

semiótica del currículo no operan en el interior de ninguna disciplina.
Tampoco son categorías técnicas. Son básicamente una caja de
herramientas híbrida cuyos referentes conceptuales se enlazan entre si para
configurar nuevas unidades de conceptos articulables y multidireccionales.

El discurso de una semiótica curricular debe erigirse como principio

abierto, generativo de descripciones y explicaciones de objetos, de
interacciones, significaciones y resignificaciones; generativo de
descripciones y explicaciones del efecto identitario o constituyente de

13
identidades y posiciones, susceptibles de entrar en una diversidad de juegos
en campos de acción o de práctica que hoy se despliegan en el mercado
cultural o económico

La obra de Bernstein nos proporciona un ejemplo de esta semiótica: el

discurso pedagógico el cual, además de ser medio para la reproducción de
otros discursos, produce identidades adjetivas que se sustantivan en un
campo de prácticas. Pensemos, por ejemplo, en el discurso pedagógico que
se resignifica como idealista, crítico o tecnocrático. Esas resignificaciones
que pueden, igualmente, ser parte de una semiótica curricular (en
alternancia con una semiótica pedagógica) son fundamentales para
comprender la interacción entre las bases colectivas espaciotemporales de
la sociedad y las abstracciones temporales del currículo, especialmente, en
un período en el cual la temporalidad, expresada en la inestabilidad, la
fugacidad, o la contingencia, se ha convertido en principio dominante,
paradigmático o hegemónico en una geografía dominada por una estructura
espacial abstracta y virtual.

A su vez, el trabajo intelectual de Alicia de Alba nos invita a indagar la

tensión tiempo-espacio propia de una crisis en la lógica de las unidades y
articulaciones de las estructuras, los significados y las identidades de los
sujetos sociales. Se trata, como ella plantea, de una crisis estructural
generalizada. Esta crisis se observa en el tránsito de la unidad a la
diversidad, del conocimiento al saber preformativo al que se refiere
Lyotard. Hoy presenciamos la emergencia de una sociedad performativa,
carente de organicidad, unidad e identidad, y conformada por múltiples
redes, nodos, puntos de contacto, en la cual el lazo social es “un juego” que
ya no reconoce conocimientos, prácticas, costumbres y valores estables. La
materia prima del lazo social ahora es la acción, el desempeño la
temporalidad inestable, el valor económico del saber, y fundamentalmente,
su calidad y eficiencia: el saber se ha constituido en el significante de la
competencia y del desempeño eficiente y eficaz.

En una sociedad volátil que ha transformado la unidad de su estructura, y

en la cual los límites se han vuelto borrosos e inidentificables, el horizonte
social se devela como un horizonte abstracto. Lo articulable ya no es la
unidad del ser o de la sociedad. Esto da origen a una diversidad de
significantes que flotan entre las articulaciones haciendo de la hibridez y de
la abstracción un nuevo principio de articulación que cobra su legitimidad
en la acción, en los prospectos y proyectos. Poco importan las causas, los
principios, la organización de los elementos constituyentes de las unidades
sociales que se conformen. Es por eso que en los currículos
veintiusiglescos los ejes articulatorios que se erigen con su fuerza

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performativa son los proyectos, los programas, los planes de desarrollo
producto de las sofisticadas técnicas de la planeación estratégica, y sus
prácticas más usuales la transversalidad, la integración positiva en
expresiones como la proyección social. Todo esto vinculado a un activismo
social y económico que se convierte en el imaginario social dominante en
el currículo y en sus instituciones y organizaciones equivalentes: las
agencias de control social.

Inspirados en la noción de crisis estructural generalizada, el punto de

partida para la comprensión del currículo que nos ofrecería una semiótica
equivalente sería acceder, de manera crítica, a las cifras globales sobre
desigualdad, discriminación, pobreza, carencia de salud, hambre,
desnutrición (de Alba, 1993). Estas “disfuncionalidades” están
desterritorializadas del espacio de lo legítimamente significable y, por lo
tanto, son reducidas a la invisibilidad. Estas disfuncionalidades que
supuestamente rompen el equilibrio natural de la sociedad se convierten en
objetos de recontextualización política. Ellas, por lo general, proporcionan
la materia significante de las políticas educativas y de productividad con las
que se pretende cerrar la brecha de la desigualdad, y desterrar la pobreza y
sus consecuencias asociadas.

Una gramática semiótica del currículo es fundamental para leer (describir,

analizar e interpretar) la generación y regeneración permanente de los
diferentes significantes que apropia el currículo, significantes remodelados,
o resignificados de voces e identidades decadentes. Así mismo, una
semiótica del currículo nos debe abrir las puertas hacia nuevas
posibilidades de lecturas alternativas, críticas, contestatarias, productoras
de nuevas posibilidades y proyectos de subjetividades e identidades
empoderadas.

Desde esta perspectiva, el currículo sería, por lo tanto, una propuesta

abierta a nuevas configuraciones sociales, producto de la de-construcción
de los intereses y propósitos de las voces que subyacen al currículo
dominante y capaz de generar proyectos curriculares alternativos que
interpelen las hegemonías y revaloren el sentido de la voz de los grupos
humanos que luchan por tener un mundo mejor. Con esto en mente, se
podría avanzar en la construcción de nuevas configuraciones curriculares
capaces de producir nuevos espacios sociales e identidades re-centradas
(Bernstein, 1998) alrededor de otros proyectos que puedan imaginar, crear
y hacer realidad la globalización de alternativas, frente a las alternativas
interesadas de la globalización de las hegemonías.

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Una semiótica del currículo debe ser materia de escrutinio de los actores
fundamentales del proceso que los “expertos” denominan formativo. En
adición a su utilidad como herramienta teórica (gramática teórica) la
semiótica que propongo debiera penetrar la conciencia de educadores,
especialistas e investigadores, cuya tarea sería asumir críticamente la
responsabilidad social de generar estrategias para la inclusión de todos los
sectores de las sociedades, en los cuales el cambio tecnológico es
constitutivo. Bien sabemos que el cambio tecnológico es un principio
preformativo en las sociedades del siglo XXI. La fuerza de las tecnologías
ha permitido crear tanto nuevas zonas científicas, como nuevos objetos
culturales. La fuerza de su pragmática ha resemantizado el saber, el hacer y
el ser. Hoy las tecnologías se han erigido como el presupuesto básico de la
comunicación de un segmento de la población mundial, y su utilización
individual ha producido nuevas formas de interacción, identidad y
subjetividad, al convertirse en un dispositivo básico para la disolución de
fronteras en los espacios sociales, en las esferas de la vida cotidiana, la
educación y el trabajo.

Frente a la situación hegemónica de las tecnologías, su pragmática y

significación política que las han convertido en nuevas máquinas
semióticas al servicio del poder y de nuevos regímenes de control, una
semiópráctica (semiopraxis) del currículo nos plantea la necesidad de
oponer discursos alternativos que hagan del cambio tecnológico un medio
que incorpore otros sentidos sociales de sus desarrollos. Frente al papel de
las tecnologías, por ejemplo, de las tecnologías de la información y la
comunicación, que nos interpelan y nos asignan la posición de sujetos
abstractos -masivos-, de lectores hipertextuales, virtuales, performativos,
cuando no, objetos de sus formas ver, auscultar, o vigilar, La semiopractica
del currículo plantea la necesidad de pensar en la ineludible tarea de la
educación de, con y para los medios, pues como argumenta Francois
Lyotard “la cuestión del saber en la edad de la informática es más que
nunca la cuestión del gobierno”.

En síntesis, los planteamientos que aquí he expuesto son una invitación a

acceder a muchas posibilidades interpretativas. La ruptura con los libros
canónicos de currículo, y la puesta en escena de diferentes cuerpos teóricos,
críticos y alternativos como los que aquí propongo, son un reto a nuestra
capacidad interpretativa. Eso es lo que he tratado de hacer en este corto
ensayo el cual, sin lugar a dudas, queda en deuda con un una comunidad
académica ávida de ideas, posibilidades y alternativas.

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