Procesos Cognitivos

Procesos Cognitivos
Las Ciencias del Lenguaje y la Psicolingstica Cognitiva

1.- Las Ciencias del Lenguaje
Primera Aproximacin: Ferdinand De Saussure (1922): lenguaje = Sistema de signos utilizados para comunicar. Los significados y valores de los elementos dependen de la relacin entre ellos = estructuralismo. Sistema implica objetividad. Finalidad comunicativa implica subjetividad. La lengua es algo (sonido) con un valor (significado). Son los dos niveles de la lengua: signos significantes = forma + gramtica; signos significados = sustancia (estudiado por la semntica). Cada palabra es estudiada por la lexicologa. La relacin entre los elementos es estudiada por la sintaxis. SOCIOLINGSTICA: No se puede estudiar la lengua sin un contexto histrico, cultural y social. Implica que estudiar la lengua es examinar su variacin histrica, sus diferencias segn los lugares, las clases sociales y la situacin social en la cual se utiliza. PRAGMTICA LINGSTICA: Analiza el texto en s mismo pero el contexto o la situacin son la clave esencial de la interpretacin. El problema central son los actos lingsticos: presuposiciones, implicacin conversacional, situacin conversacional, caractersticas fundamentales del lenguaje. APROXIMACIN PSICOLINGSTICA: Centra su atencin en los procesos cognitivos internos del sujeto productor o receptor del lenguaje. Tres orientaciones fundamentales: a) clnica o psicoanaltica: el lenguaje se utiliza para descubrir la estructura del yo, la experiencia inconsciente, la vivencia emotiva y la individualidad teraputica. b) Pragmtica de la comunicacin humana o escuela de Palo Alto: el inters lingstico es descubrir la relacin normal o patolgica que existe entre los que se comunican e individuar posibles vas teraputicas de la neurosis relacional. c) Psicolingstica cognitiva: Une la lingstica y la pragmtica lingstica, pero estudiando los procesos reales (on line). Reconoce tres niveles del lenguaje: palabra frase texto contexto social, pero trata de responder a la pregunta qu pasa en el sujeto?, cul es la actividad on line?. Primer elemento que ayuda a su surgimiento: la gramtica generativa de Noahm Chomsky: la mente acta decodificando las frases (primera unidad de significado) segn las reglas sintcticas. Pero estas reglas son insuficientes para explicar los procesos de decodificacin. 1
Instituto Superior del Profesorado Don Bosco A - 1005
Procesos Cognitivos Segundo elemento que ayuda a su surgimiento: la crisis del conductismo. Desde Piaget ya no se puede concebir la mente como una caja negra. La memoria es el centro en el cual se desarrollan procesos, se organizan estrategias, se resuelven problemas, se controlan actividades y se evalan resultados.
2.- Formas y Caractersticas del Estmulo Lingstico

Dos formas bsicas: habla y escritura. Son autnomas en su desarrollo pero se influyen recprocamente. La frecuencia de su uso es diferente, al igual que el valor social que tiene cada una. Lenguaje Oral - Relacin cara a cara entre receptor y emisor - Forma narrativa orientada a - descripciones de acciones - descripciones de eventos - descripciones de cuentos - Aqu y ahora en un determinado espacio y tiempo - Informal - Texto inmediato - Contexto de comunicacin natural - Comunicacin interpersonal - Espontneo - Condivisin del mismo contexto - Elptico - Texto no estructurado - Cohesin a travs de sugerencias paralingsticas - Poco adjetivado - Repetitivo - Con estructuras simples y lineares - No definitivo ni permanente - Inconsciente Lenguaje Escrito - Relacin cara - texto con limitada relacin entre autor y lector - Forma expositiva orientada a - expresar una idea - la argumentacin - la prosa explicativa - Futuro y pasado sin lmites de espacio o de tiempo - Formal - Texto pensado y reelaborado - Contexto de comunicacin artificiosa - Comunicacin objetiva y distante - Planificado - Contexto no condividido - Explcito en el texto - Texto altamente estructurado - Cohesin a travs de sugerencias lxicas - Muy adjetivado - Conciso - Con estructuras complejas y jerarquizadas - Definitivo y permanente - Consciente en la elaboracin y las reestructuraciones
Hay una relacin entre escuchar y leer: al escuchar se centra la atencin en el significado esencial para captar la estructura y la coherencia de lo escuchado. En la lectura, en cambio, se centra ms la atencin en cada frase por s misma. 2
Procesos Cognitivos Las habilidades verbales tambin tienen una evolucin en la persona. Esto hace que el estmulo lingstico sea definido por las caractersticas evolutivas del lenguaje y la experiencia lingstica del sujeto. Se pueden presentar diversas dificultades en la habilidad verbal: dislexia, disgrafa, dislalia, disortografa, etc. A pesar de las diferencias, hay caractersticas comunes del estmulo lingstico: Linealidad: hay siempre una secuencia en el lenguaje: de izquierda a derecha, antes y despus. El inicio impone determinadas construcciones y desde l, se formulan hiptesis para la comprensin del texto. Fragmentariedad: El texto es una serie discontinua de segmentos. La unidad y la plenitud del texto, las construye el sujeto por medio del proceso inferencial. Coherencia: Es la propiedad de un texto de permanecer dentro de una misma identidad referencial. Se da siempre a nivel semntico no estructural. Hay una coherencia global: referencia central en la que convergen todos los referentes de un discurso, y una coherencia local: palabras o cosas siempre distintas pero referidas a lo mismo por relaciones de significado (intencionales) o de proposiciones o frases (extensionales). Principio de Cooperacin: Lo constituyen las precondiciones necesarias para que se verifique una comunicacin interpersonal. Tiene 4 aspectos: Cantidad: Dar tanta informacin como se solicite. Calidad: No decir aquello que no se est seguro de que sea verdadero. Relacin: La contribucin de cada uno de los interlocutores debe ser pertinente. Modalidad: Evitar la oscuridad, la ambigedad. Ser conciso y ordenado.
3.- La Comprensin Oral y Escrita

3.1.- Primer rea: Del Proceso Sensorial al Significado de la Palabra. El canal auditivo y la fonacin estn ms desarrollado que la visin. Lo hablado precede a la escritura.
La percepcin acstica da comienzo al anlisis de un proceso de comprensin. Cada palabra tiene su conjunto particular de sonidos, lo cual implica la dificultad de individuar constantemente cada uno de esos conjuntos. La continuidad del lenguaje, hace necesario un proceso de fragmentacin, para poder entender lo que se escucha. Fases en el proceso de anlisis de la palabra: 1. Anlisis del sistema acstico perifrico. 2. Anlisis del sistema auditivo central: codifica y forma la representacin auditiva fundamental. 3
Procesos Cognitivos 3. Anlisis acstico, fontico y fonolgico: identifica caractersticas fonticas. Se maneja con un cdigo perceptivo abstracto de especficos atributos acsticos. Luego del anlisis fontico se trata de identificar valores fonolgicos. Se da la informacin comunicativa al sonido fontico material. Permite identificar un sonido como perteneciente a una determinada lengua o el sentido de dos mensajes distintos en la misma lengua. Al ser la slaba el elemento de unidad, se llega a lo fonolgico slo por suma de los elementos fonticos. 4. Anlisis de un grupo de sonidos a nivel superior: se recupera la palabra por medio de distintas fases: Activacin, es la formacin, definicin del sonido y toma de contacto con una representacin del mismo en la memoria; Seleccin, se busca un grupo que tenga algo en comn con el sonido en anlisis.; Reconocimiento propiamente dicho. 5. Acceso lxico: se recupera todo lo que tiene que ver con la palabra. En la percepcin visual, se distingue una letra determinada del resto del alfabeto por las caractersticas peculiares que posee, por ejemplo: R B se reconocen por la curva (un solo elemento); E F por la apertura hacia la derecha (un conjunto de elementos). Segn Borne (1971) para distinguir una letra de otra son importantes: altura, el que sea delgada o no, extensin superior izquierda, contorno oblicuo, doble vertical, tamao, el punto de la i o de la j. En el reconocimiento de una letra dentro de un conjunto de letras, se dan distintos fenmenos: Enmascaramiento lateral: la percepcin clara de una letra disminuye por otra letra que se encuentra cerca: PRP, ODO. Inhibicin lateral: se inhibe el reconocimiento de ciertos rasgos caractersticos de varias letras para fijarse en algunos propios de una letra: RPB. Feedback: el elemento caracterstico de una letra puede anticipar el tentativo de reconocimiento por contexto, por ejemplo: el reconocimiento de una lnea horizontal a mitad de la letra, impide el reconocimiento de I, M N. Efecto de superioridad de la palabra: Una letra es mejor reconocida en una palabra que en una no palabra: ASA CSO. Lo anterior no implica que el reconocimiento de una palabra dependa del reconocimiento de las letras en particular, sino que se sostiene que el proceso es de la palabra a cada letra. El argumento que lleva a sostener esto es que la suma del tiempo de reconocimiento de cada letra es mayor que el tiempo de reconocimiento de una palabra. Adems, los errores de lectura no son al inicio o al final de una palabra y, en general, la palabra errnea tiene ms o menos la misma cantidad de letras que la correcta. Por otra parte, est la hiptesis de la lectura de la palabra como unidad global. Esta hiptesis es discutible, porque es difcil que una palabra tenga elementos caractersticos que la hagan identificable. Para algunos, por ejemplo, puede influir el contorno de la palabra: teja deja.
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Procesos Cognitivos La hiptesis ms aceptada: reconocimiento en paralelo.
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MODELO DE RECONOCIMIENTO EN PARALELO DE RUMELHART McCLELLAND TOP DOWN
Nivel de palabra
Nivel de letra
Nivel de fonema
Nivel de caractersticas visuales
Nivel de caractersticas acsticas
ESTMULO VISUAL
ESTMULO ACSTICO
BOTTOM UP No tiene en cuenta algunos elementos que son importantes: la importancia de las primeras letras (por el movimiento de izquierda a derecha), la probabilidad de la posicin de una letra, el proceso de anlisis del exterior hacia el interior de la palabra, el 6
Procesos Cognitivos largo de la palabra, las caractersticas internas de la palabra, los grupos de letras, la familiaridad con la palabra, la tipografa, por ejemplo: steesuntextoimpresoenletrasnormalessinespaciosintermedios STEESPARTICULARMENTEDIFCILDELEERNOOBSTANTETODASLA SPALABRASESTNESCRITASCORRECTAMENTEENLETRASMAYSC ULAS PerO SI sE CoLoCAn Los ESpACiOs iNTerMeDios todo sE VuElVE MS FCIL, NO ObsTanTe Las Palabras ESTn eSCriTaS eN FoRMa MIxTA Algunos tiempos a tener en cuenta: Entre presentacin y pronunciacin de la palabra: 400 mseg.; movimientos sacdicos: 20 30 mseg; fijaciones: 200 250 mseg. Las palabras en la mente se organizan: segn cmo estn escritas (Acceso VISUAL), segn cmo son pronunciadas (Acceso FONOLGICO), segn su significado (Acceso SEMNTICO). Los tres juntos forman lo que se llama el Acceso LXICO LXICO. Dicho acceso tiene dos formas fundamentales: Comprensin: se va del estmulo al lxico mental; produccin: se procede del lxico mental al cdigo visual o acstico.
3.2.- Segunda rea: De la Palabra a la frase Maana ser el bautismo de Sara. Maana ser el bautismo del Queen Mary. El arquero levant la mano y par la pelota. El polica levant la mano y par el auto La sumatoria de los significados de las palabras no determinan la comprensin. Hay dos proceso que cumplir a nivel de la frase: a) anlisis sintctico: puede ser hecho a distintos niveles: elementos constitutivos, elementos que sirven para identificar el contenido de las palabras, funciones sintcticas, roles semnticos.
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Procesos Cognitivos MODELO DE CHOMSKY DE ANLISIS SINTCTICO
F SN Art N V SV F SN Art N V SV SN Adj N
El chico
neg
la
pelota
Hubiera tocado
su
brazo
F = Frase ; SN = Sintagma Nominal ; SV = Sintagma Verbal ; N = Nombre ; Adj = Adjetivo ; Art = Artculo b) distinguir las frases por contenido y por estructura (relativas, pasivas, activas, negativas, afirmativas). La estructura da distintos niveles de dificultad para la comprensin. Comprender la frase no es grabarla perfectamente en la memoria. Lo que queda de la frase es la representacin semntica.
3.3.- Tercer rea: De la frase al texto. La frase es un contexto insuficiente para llegar a la comprensin. La comprensin podra variar segn: los conocimientos previos, la capacidad de realizar procesos semnticos simplificadores, los procesos integradores que se realicen y los procesos inferenciales. Para comprender bien es necesario la planificacin de la actividad y el control constante sobre la misma (metacognicin). 8
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4.- La Produccin Oral y Escrita

4.1 Primer rea: Del significado a la contextualizacin 4.1.1 La contextualizacin de la conversacin oral. La conversacin est determinada por dos variables: 1) la situacin lingstica, 2) el conocimiento que el que habla tiene del que escucha. El primer filtro de la conversacin es el contexto en el que se realiza. Algunas situaciones contextuales influyen sobre la conversacin: la definicin de las relaciones sociales, las unidades de comportamiento, el contexto en el que se debe dar una determinada accin. Hay una estructura constante de la conversacin: Segn qu reglas o en qu modo se tomar, por turnos, la palabra?. Cmo puedo entender que mi interlocutor me da la palabra.?. Cmo se concretizan ciertas secuencias de interacciones?. Cmo se coordinar mi hablar con mis aspectos no verbales?. Cmo hago para darme cuenta de las transgresiones a ciertas reglas de la conversacin cmo reparo los errores durante la interaccin?. La persona que habla debe tener en cuenta algunos presupuestos pragmticos que pueden influir en la conversacin, como por ejemplo: el receptor escucha, el emisor dice la verdad, cualquiera sea el tema del que hable.
4.1.2 La contextualizacin del texto escrito. El tiempo disponible para la lectura, al ser ms largo que el que se dispone frente a la conversacin, ayuda a tener en cuenta reglas y a revisar el producto final. Lo cual implica que se puede y se debe planificar mucho la actividad. Esta competencia debe ser enseada sobre todo a partir de los 10 aos de edad. El escritor adulto, por ejemplo, la fase inicial de la escritura de un texto muchas veces ocupa ms tiempo que la produccin misma y se divide en cuatro momentos: 1) la definicin del lector; 2) la recuperacin del contenido; 3) la organizacin del contenido; 4) la definicin de la estructura. Segunda rea: De la contextualizacin y planificacin general a las decisiones a nivel de frases.
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4.2.1 Decisiones a nivel de frase en el hablar. Se presentan dos problemas: A) el fraccionamiento y distribucin de la informacin: Implica seleccionar lneas y rasgos esenciales que deben evitar la ambigedad, la oscuridad. Se debe seguir un orden de distribucin de la informacin que obedece a reglas semnticas y pragmticas, lo cual implica seleccionar elementos semnticos, valorar la 9
Procesos Cognitivos pertinencia de la informacin, reunir la informacin en unidades sintticas, establecer el orden en el cual va a ser suministrada. Todo lo anterior debe regirse por el principio de simplicidad: la frase se construye del modo ms simple posible, a menos que exista una razn para obrar de otro modo. B) el carcter performativo del acto lingstico: Hace referencia a la intencionalidad de la intervencin oral, que manifiesta el fin por el cual se realiza el acto lingstico.
4.2.2 Decisiones a nivel de frase al escribir Segn Kintsch & Van Dijk (1983), la estrategia fundamental de un escritor es el saber seleccionar dentro de un mundo posible uno o ms argumentos y aplicarles una serie de predicados. Se deber tener en cuenta que lograr la coherencia semntica textual a partir de las decisiones a nivel de frase, har que el texto sea ms largo pero mucho ms claro.
4.3 Tercer rea: De la frase a los constituyentes de la frase y la ejecucin. 4.3.1 Eleccin de los constituyentes de la frase y la correccin de la conversacin Se eligen: determinantes, sintagmas nominales, modificadores, pronombres. Generalmente se opta por un nivel fundamental de informacin = nivel mnimo de informacin necesaria, que hace que no se requiera mucho esfuerzo o tiempo para comprenderla, aunque no se use la palabra ms adecuada.
4.3.2 La determinacin del texto escrito a nivel de palabra y la revisin La revisin del texto exige una competencia mayor, segn aumenta la edad. El escritor inexperto no llega al nivel de coherencia global del texto. El llegar a ser un escritor experto, exige una gran competencia porque se deberan llegar a percibir las disonancias cognitivas entre las intenciones y el resultado, la cpacidad de percibir que el producto puede ser expresado mejor. La Ejecucin
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No todos los niveles descriptos anteriormente son pre-decisiones que se dan en el acto de hablar o de escribir. Algunos son anteriores, pero otros puede darse en el mismo desarrollo del acto lingstico. Las fases y subfases indican procesos que no se dan necesariamente en momentos sucesivos, sino que se van entrelazando en el mismo desarrollo de la conversacin o de la escritura.
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Algunos Textos Experimentales

1) Los negocios eran escasos a causa de la crisis del petrleo. Ninguno pareca querer algo verdaderamente seorial. De pronto, la puerta se abri y un seor elegantemente vestido entr en la concesionaria. Juan asumi una actitud extremadamente abierta y cordial y se dirigi hacia l. 2) Era medianoche. Solamente la plida luz de la luna permita a una persona ver lo que estaba frente a sus ojos. Un viejo con una larga barba caminaba lentamente en un bosque oscuro. Tena cabellos grises. El hombre caminaba lentamente y miraba la montaa. Vio una roca enorme y llena de aristas en la cima. Al pie de la montaa haba una choza de paja con el techo en punta. El techo era verde. La pequea choza estaba al borde de un tupido bosque. De improviso, de la nada, comenz el temporal. Un rayo golpe la enorme roca. El hombre mir hacia aquella roca llena de aristas. La enorme piedra rod montaa abajo. La vio golpear la choza de paja al borde del bosque tenebroso. La pequea choza era la casa del viejo. Ahora, solamente los pedazos de la choza aplastada podan ser vistos entre aquellos rboles. 3) Roxana no poda salir esa noche. Lo hubiera deseado tanto. Haba sido invitada a la fiesta de su mejor amiga. Era la ltima vez que se hubiera encontrado con sus compaeros de escuela. Pero sus padres fueron intransigentes 4) Un hombre cerca de la esquina del negocio de la calle No recuerdo ms Los vi entrar Uno estaba en el auto. Despus un tiro. Un grito. Despus la polica. Tardaron una eternidad en llegar. El hombre haba desaparecido. Lleg. l Ellos no estaban ms 5) El procedimiento es hoy bastante simple. Ante todo, ordenas las cosas en diversos montones. Naturalmente, un montn puede ser suficiente, depende de cunto tienes que hacer. Si debes ir a otro lugar por falta de medios, ste es el paso sucesivo; de otro modo ests en una situacin ptima. Es importante no exagerar en las cosas. Es decir, es mejor hacer pocas cosas al mismo tiempo que muchas. En el breve espacio de tiempo esto puede no parecer importante, pero pueden surgir fcilmente complicaciones y un error puede costar caro. Al inicio, el procedimiento puede parecer complicado, pero no es ms que otro aspecto de la vida. Es difcil prever que esta tarea no sea ya necesaria en un futuro prximo, pero nunca se sabe. Cuando el procedimiento ha terminado, se reordenan las cosas en distintos montones. Si stos sern usados otra vez, todo el procedimiento recomenzar desde el principio. De todos modos, no es ms que otro aspecto de la vida.
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Hombre Descripcin viejo cabello gris barba larga Accin Caminaba por el bosque Tranquila y lentamente Tupido oscuro Vio algunos objetos
Vio una roca
Vio una choza Lmite del bosque pequea paja
Descripcin
Accin
Enorme
Con muchas aristas
Cima de la montaa Rod montaa abajo Choza aplastada
Slo se vean pedazos
La casa del hombre
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Experimento de Jenkins (1974)
HOJA 1
Consigna: Leer y memorizar cada una de las frases de la hoja 1. Contar basta cinco y responder la pregunta. Luego leer cada una de las frases de la hoja 2 y marcar las viejas (V) (ya ledas) y las nuevas (N) (no ledas). 1. La chica rompi el vidrio de la ventana de la entrada de la casa. Qu rompi? 2. El rbol del patio del frente haca sombra al hombre que fumaba su pipa. Dnde estaba el rbol? 3. La colina era empinada. Qu cosa era empinada?. 4. El gato, huyendo del perro que ladraba, salt sobre la mesa. De que hua?. 5. El rbol era alto. Cmo era? 6. El viejo automvil suba por la colina. Qu haca? 7. El gato huyendo del perro, salt sobre la mesa. Dnde salt?. 8. La chica que vive en la casa de al lado, rompi el vidrio de la ventana de la entrada de la casa. Dnde vive? 9. El automvil arrastraba un remolque. Qu haca? 10.El gato asustado hua del perro que ladraba. Qu hacia? 11. La chica vive en la casa de al lado. Quin vive? 12.El rbol haca sombra al hombre que fumaba su pipa. Qu haca? 13.El gato asustado salt sobre la mesa. Qu hizo? 14.La chica que vive en la casa de al lado rompi el vidrio del ventanal. Qu rompi? . 15.El hombre fumaba su pipa. Que haca? 16.El viejo automvil suba por la empinada colina. Que cosa suba? 17.El ventanal estaba en la entrada de la casa. Dnde estaba? 18.El gran rbol estaba en el patio del frente. Qu cosa estaba? 19.El automvil que arrastraba un remolque suba por la empinada colina. Qu haca? 20.El gato salt sobre la mesa. Dnde salt? . 21.El .gran rbol del patio del frente haca sombra al hombre. Qu haca?. aCla. 22.El viejo automvil que arrastraba un remolque suba por la colina. Cul automvil? 23.El perro ladraba. Qu haca? 24.La ventana era grande. Cmo era?
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HOJA 2
1. El automvil suba la colina. 2. La chica que vive en la casa de al lado rompi el vidrio de la ventana. 3. El viejo que estaba fumando su pipa subi la empinada colina. 4. El rbol estaba en el patio del frente. 5. El gato asustado, huyendo del perro que ladraba, salt sobre la mesa. 6. La ventana estaba en la entrada de la casa. 7. El perro ladrando, salt sobre el viejo automvil en el patio del frente. 8. El rbol en el patio del frente haca sombra al hombre. 9. El gato hua del perro. 10.El viejo automvil tiraba un remolque. 11.El gran rbol en el patio del frente haca sombra al viejo automvil. 12.El gran rbol haca sombra al hombre que fumaba su pipa. 13.El gato asustado hua del perro. 14.El viejo automvil, arrastrando un remolque, suba por la colina. 15.La chica que vive en la casa de al lado rompi el vidrio del ventanal de la entrada de la casa. 16.El gran rbol haca sombra al hombre. 17.El gato hua del perro que ladraba. 18.El automvil era viejo. "' 19.La chica rompi el vidrio del ventanal. 20.El gato asustado hua del perro que ladrando, salt sobre la mesa. 21.El gato asustado, huyendo del perro, salt sobre la mesa. 22.El viejo automvil arrastrando un remolque suba par la empinada colina. 23.La chica rompi el vidrio del ventanal en la entrada de la casa. 24.El gato asustado que rompi el vidrio de la ventana de la entrada de la casa, subi al rbol. 25.El rbol haca sombra al hombre. 26.El automvil suba por la empinada colina. 27.La chica rompi el vidrio de la ventana. 28.El hombre que vive en la casa de al lado, rompi el vidrio del ventanal de la entrada de la casa. 29.El gran rbol del patio del frente haca sombra al hombre que fumaba su pipa. 30.El gato estaba asustado.
Total V ___ Total N ___
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La Atencin
Atencin = Fenmeno por el cual procesamos activamente una cantidad limitada de informacin, seleccionada del enorme cmulo de informacin disponible gracias a nuetras percepciones sensoriales, nuestros recuerdos y otros procesos cognitivos. Tiene tres objetivos: 1) monitorear nuestra interacin con el entorno, manteniendo conciente si lo estamos haciendo bien o mal; 2) unir nuestro pasado y nuestro presente, para darnos una sensacin de continuidad de la experiencia, que sirve de base para la identidad personal; 3) control y planificacin de nuestras futuras acciones, basadas en la informacin que se recibe de los procesos mencionados en los dos objetivos anteriores. Se trata de un procesamiento preconsciente: la informacin que est disponible para los procesos cognitivos pero que, comnmente permanece fuera de los lmites del procesamiento consciente. Tiene relacin con la preactivacin: un estmulo particular activa una determinada cadena que permite procesar rpidamente otros estmulos conectados con el primero. Hay dos tipos de procesos: Automticos: no implican ningn tipo de control consciente. Tienen tres caractersticas: a) estn fuera de la conciencia; b) no son intencionales; c) consumen pocos recursos atencionales. Se dan en paralelo y llevan menos tiempo. tiempo. Los procesos controlados pueden ser automatizados. Esto se da a travs de la prctica. La implementacin de los distintos pasos se vuelve ms eficiente y se van gradualmente integrando los sucesivos pasos en un todo que conforma el proceso. La automatizacin tiene como efecto una curva de aceleracin de los procesos. A. Funciones de la Atencin: Seleccin Vigilancia y deteccin de seales Bsqueda de un estmulo determinado dentro de un determinado medio. Teoras de la Atencin Teora del FILTRO: Broadbent & Cherry (1958): filtramos la informacin inmediatamente despus de que sta fue captada por los sentidos. Los mltiples canales sensoriales llegan a un filtro que permite slo a uno de esos canales pasar. Se produce la percepcin, por medio de la cual asignamos un significado a la sensacin. Cada estmulo sensorial corresponde a una cadena neural distinta y determinada, por lo tanto, mientras el estmulo que ingresa no estimule otra cadena neural, la atencin no se perder. Para Moray (1960) hay estmulos que son tan fuertes que rompen el filtro atencional. Controlados: Requieren un control consciente. Se dan en serie y llevan ms
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Procesos Cognitivos B. Teora del FILTRO ATENCIONAL: Treisman (1960). Algo de los estmulos recibidos fuera del campo atencional es analizado, an a un alto nivel, ya que si no, no podramos reconocer qu es importante. Por lo tanto, la informacin no puede ser filtrada a nivel de sensacin. Para Broadbent el filtro equivale a un bloqueo, mientras que para Triesma es un atenuante. Para este autor, la atencin selectiva para por tres estadios: 1) el anlisis preatencional en paralelo de todos los estmulos; 2) el anlisis de la estructura del estmulo; 3) se focaliza la atencin en el estmulo llegado y se evalan secuencialmente los distintos mensajes, asignando los significados apropiados. Deutshc, Deutsh & Norman ubican el filtro ms all de la percepcin. Estos autores y Treisman sostienen la existencia de un cuello de botella. La diferencia est en dnde lo ubican. Neisser (1967) Sintetiza a Treisman y a Deutshc, Deutsh & Norman. Segn l hay dos procesos que gobiernan la atencin: 1) proceso preatencional: se da en paralelo, es automtico y se detiene slo en las caractersticas fsicas; 2) proceso atencional: se da en serie, es consciente, consume ms tiempo y recursos atencionales. Tiene en cuenta la relacin entre los fragmentos que conforman el todo. Segn Johnston & Mc Cann (1992) el anlisis de los datos sensoriales courre en forma permanente, pero el anlisis semntico slo se da cuando la capacidad cognitiva (memoria de trabajo) no est saturada y puede permitir el anlisis. Teora de los RECURSOS ATENCIONALES: Permite explicitar cmo podemos realizar ms de una tarea que requiere atencin al mismo tiempo. La idea central es : la persona tiene ua cantidad fija de recursos atencionales a los que decide dedicar a una u otra tarea segn sta lo requiera. Puede tratarse de una simplificacin, ya que es posible dividir ms fcilmente la atencin cuando las tareas tienen distintas modalidades, pero es muy difcil cuando la modalidad es la misma. Esta teora es severamente criticada por simplista, pero puede complementar las anteriormente mencionadas.
C.
Sndrome de Atencin Dispersa: Se entiende por ADD (Sndrome de atencin dispersa) al trastorno atencional causado por problemas de ndole neuroqumico de la persona. Cuando se presenta acompaado de hiperactividad, se lo seala como ADHD. Se hace necesario un diagnstico cuidadoso de estos sndromes antes de atribuir a un factor emocional el fracaso o las dificultades de aprendizaje del alumno. Para diagnosticar un ADD es necesario tener en cuenta: el aspecto gentico, la historia del desarrollo del individuo, la historia y el funcionamiento familiar, la historia social, observaciones con listas de control realizadas por padres, docentes y otros adultos significativos, el comportamiento global, exmenes neurolgicos varios, evaluacin de la personalidad realizada por un profesional, los resultados de tests de inteligencia, los tests de desempeo y rendimiento, los resultados de los tests que detectan discapacidades mentales y las entrevistas de psicodiagnstico. Se debe tener en cuenta que muchas veces los alumnos que presentan fracaso escolar presentan sntomas que pueden hacer pensar en un ADD o en un ADHD, de ah la necesidad de realizar un estudio serio de la persona que lleve al diagnstico correcto. Tambin es posible que la persona tenga los dos problemas combinados: ADD o ADHD y fracaso escolar.
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La Representacin Semntica del Conocimiento

Representacin = esquema. El primero en usar el trmino fue Bartlett (1932). Definicin: organizacin activa de las experiencias vividas que nosotros utilizamos cada vez que debemos producir una respuesta orgnica a una situacin. Para Ausubel (1963, 1968, 1978): habla de organizadores anticipados: conocimientos que pueden funcionar como puentre entre el nuevo conocimiento y el anteriormente adquirido. Collins & Quillian (1969): toman como punto de partida de su modelo la memoria semntica, constituida por nudos - tipo (significado de las palabras) y las relaciones (directas e indirectas). La representacin es la estructura abstracta que resume cuanto un individuo ha aprendido sobre una realidad del mundo a partir de un cierto nmero de experiencias. La representacin se activa con toda la informacin que contiene, y esto es condicin de comprensibilidad. Esto implica que un texto no tiene por qu indicar todos los nudos o conexiones del esquema. A su vez un esquema puede ser asumido por esquemas ms amplios. Esto vara segn el grado de abstraccin. Para Tulving (1972) existe un doble archivo de conocimientos: Episdicos: experiencias personales espacial y temporalmente definidas. Semnticos: son ms abstractos. No son fruto de la experiencia. Se pueden cumplir sobre ellos operaciones lgicas e inferenciales. Para Pavio (1971, 1975, 1986, 1987) existe tambin un archivo para las imgenes. Tambin podemos clasificar los conocimientos en declarativos: se refieren a ALGO (saber que) y procedimentales: refieren a ACCIONES, al modo de hacer algo, procedimientos (saber cmo). Responden al esquema Sentonces. A. Modelos de representacin: Modelo de redes jerrquicas (Collins & Quillian, 1969): un concepto puede ser representado por nudos y relaciones estructurales en modo jerrquico. Prcticamente ha sido abandonado hoy. Modelo proposicional (Norman & Rumelhart, 1989): tuvo gran influencia la lgica simblica, para demostrar que el modelo conceptual era insuficiente. La lgica simblica ha provisto a la construccin de una representacin de cinco elementos: constantes y variables, predicados y proposiciones, funciones, cuantificadores, conectores lgicos. Punto d epartida mnimo: la proposicin: compuesto por el trmino relacional ms los verbos, los modificadores y los conectores. En un texto las proposiciones estn conectadas jerrquicamente, una buena representacin debe respetar y reflejar esta jerarqua.
B.
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Procesos Cognitivos C. Active Semantic Network (Norman & Rumelhart): Se assume de Collins & Quillian que los nudos inferiores tienen las caractersticas de los superiores, lo cual implica que para conocer las propiedades de un nudo se debe mirar a las caractersticas que le son especficas y aquellas que hereda. El modelo KL One (Knowledge Language One) (Brachman, 1979): no tiene soporte emprico. Seala claramente las relaciones y toma siempre los conceptos en modo intencional: describen las estructuras semnticas. Presentan dos clases de conceptos: amplio: indica una clase de objetos; restringido: indica un individuo de una clase. El modelo del marco (Minsky): Es un esquema visual. Cada marco exige un sistema de marcos que se van activando segn el desplazamiento del observador. Los guiones (scripts) (Schank & Abelson, 1977): Son paquetes de informacin determinados segn mbitos o situaciones convencionales. Incluyen personajes, objetos y acciones. Son similares a los marcos de Minsky, pero desarrollados para historias y situaciones y no para escenas visuales. Pueden contener informacin social, instrumental, situacional. Tienen distintos niveles de abstraccin y mediatizan los procesos de comprensin de historias, ayudan a entender ms de lo explicitado en el texto. Los MOPs (Memory Organization Packets): son sets (conjuntos) de escenas dirigidas a alcanzar un determinado fin. Poseen siempre una escena principal que es la esencia de los eventos que el MOP organiza. Son de tres tipos: fsicos: estructuran informacin que tienen que ver con aspectos y acciones materiales y fsicas; sociales: situaciones de interaccin entre personas; personales: escenas individuales ms escenas fsicas o sociales. Son una secuencia abstracta de eventos. Ms abstraccin implica ms posibilidades de abarcar eventos distintos. El script (guin) se construye a partir del MOP en la medida en que se necesita. Dentro de ellos existen tambin los temas: temas de roles: escritor, mozo, presidente, etc.; interpersonales: relaciones sociales y afectivas. Proporcionan una prediccin y una comprensin de los propsitos y la conducta; vitales: posicin general u objetivo que una persona desea alcanzar en su vida. Funciones de los esquemas en la comprensin: En la comprensin de narraciones: el proceso constructivo es funcin de la interaccin de tres factores: el texto, el contexto y los esquemas cognitivos. Cumplen un papel decisivo en la 1) integracin y elaboracin del texto: se renen varias clusulas en una unidad de significado superior; 2) Inferencias y predicciones: Permite entender mucho ms de lo que est escrito, rellenando valores ausentes; 3) Control y seleccin de la informacin: establecen metas e imponen nfasis selectivos en la informacin del texto y las inferencias, sobre todo en textos muy complejos y largos. Determinan qu actividad es relevante y cul es marginal.
D.
E. F.
G.
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El concepto de s mismo o autoconcepto.

El concepto de s mismo o autoconcepto es, para la mayora de los psiclogos, el concepto central de la psicologa ya que da la nica perspectiva desde la cual puede ser entendido el comportamiento humano. Seymour Epstein1, presenta una sntesis histrica del desarrollo de este concepto. Uno de los primeros autores que se preocupa por definir este concepto es C. H. Cooley, quien defini el s mismo como todo aquello que se designa con los pronombres de primera persona singular: yo, m, mo, mi, yo mismo. El autor introdujo tambin el concepto de yo como espejo que hace referencia a un individuo que se percibe a s mismo en el modo en el cual los otros lo perciben. William James identific, en 1910, dos aproximaciones al concepto de s: una en la cual el concepto de s mismo es visto como sujeto cognoscente o tiene una funcin ejecutiva, y otra en la cual es comprendido como objeto de conocimiento. El autor deja a la filosofa la primera aproximacin y toma como concepto psicolgico la segunda. El yo como objeto de conocimiento es todo aquello que el individuo identifica como perteneciente a s y esto incluye un yo material (el cuerpo del individuo, su familia y sus posesiones), un yo social (los puntos de vista que los otros tienen del individuo) y un yo espiritual (los deseos y emociones del individuo). A pesar de esta diferenciacin, James ve al yo como una unidad ntimamente ligada a las emociones y expresada por la autoestima, la cual puede aumentar o disminuir por variaciones en cualquiera de los tres aspectos del yo. George Mead (1934) retom el concepto de s de Cooley y afirm que el autoconcepto crece en la interaccin social como resultado de la preocupacin del individuo por cmo las otras personas reaccionan ante l. Para poder anticipar las reacciones de los dems y comportarse as adecuadamente, el individuo aprende a ver el mundo como lo ven los otros, dndose una regulacin interna que gua y estabiliza el comportamiento. Para Mead hay tantos yo como roles desempea el individuo. Sullivan (1953) retoma las ideas de Mead y de Cooley, pero limita el campo de influencia social sobre el individuo, a las personas que el mismo considera como significativas entre todas las que interactan con l. Para el autor el yo es una organizacin de experiencias educativas, surgida por la necesidad de evitar o minimizar incidentes ansigenos. La funcin ms importante del sistema del yo es, entonces, evitar los afectos no placenteros. Lecky (1945) identific el autoconcepto como ncleo de la personalidad. Este juega un papel fundamental en la determinacin de qu conceptos debes ser aceptados y asimilados en la organizacin de la personalidad. Suygg & Cumbs (1949) definieron el s mismo como aquellas partes del mbito fenomnico a las cuales el individuo ha diferenciado como caractersticas estables y definidas de s mismo.
Epstein, S. "The self-concept revisited or a theory of a theory." American Psychologists 28(1973): 404-416
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Procesos Cognitivos En 1951, Carl Rogers defini el s mismo como un organizado pero fluido patrn de percepcin de caractersticas y relaciones del yo y del m, unido a los valores asociados a esos conceptos. Para el autor existe en el hombre una necesidad bsica de mantener y desarrollar el autoconcepto y, por lo tanto, todo aquello que amenace produce ansiedad. Allport (1955) prefiere el trmino proprium al de autoconcepto. El proprium son aquellos aspectos del individuo que ste considera de gran importancia y que contribuyen al sentimiento de unidad interior. El proprium tiene ocho atributos: a) conciencia del yo corporal, b) sentido de continuidad en el tiempo, c) desarrollo del yo o necesidad de autoestima, d) extensin del yo o identificacin del yo ms all de los lmites del cuerpo, e) proceso racional o sntesis entre las necesidades internas y la realidad externa, f) autoimagen, g) s mismo como sujeto cognoscente, h) motivacin para expandir la conciencia y afrontar desafos. Susan Harter ha dedicado su investigacin al estudio del concepto de s mismo y la autoestima y la posible identificacin de los elementos que los componen. Una de las cosas que aclara la autora2 es si se debe considerar el concepto de s mismo como un constructo global o multidimensional. A este hecho se agrega el deber tener en cuenta el desarrollo de la estructura y el contenido del concepto de s. Segn la investigadora, los dos tipos fundamentales de autoconcepto que pueden ser encontrados en la literatura psicolgica son: el modelo unidimensional y el modelo multidimensional. Hasta fines de los aos 60 los modelos principales eran de tipo unidimensional, como los de Coopersmith y Pier Harris. En estos modelos ese asume que el concepto de s es un constructo unitario que puede ser medido por las respuestas dadas a distintos tems que refieren a diversos mbitos en la vida de la persona (sentido de s mismo en referencia a la escuela, la familia, los amigos, etc.). El concepto global de s no es otra cosa que la sumatoria de todas estas valoraciones diferentes3. Este tipo de concepcin presenta un problema: esconde datos importantes sobre cmo la persona vara la percepcin de s mismo segn el mbito de la vida en el que acte. Como respuesta a estas concepciones, contina S. Harter, otros autores han propuesto una teora multidimensional del concepto de s. En esta teora se identifican diversos mbitos de autovaloracin que son medidos separadamente. El concepto de s es concebido como la integracin de todos estos datos, pero no como una simple sumatoria de elementos. Es el caso de Mullemre, Laird, Harsh y la misma Susan Harter. Otra aproximacin alternativa al concepto de s ha sido desarrollado por Rosenberg. Afirma el autor que no es necesario moverse solamente entre las dos polaridades unidimensionalidad multidimensionalidad, sino que la persona posee un sentido general de la autoestima que se agrega a la percepcin de s misma en los distintos mbitos de la vida. Susan Harter aclara esta posicin, diciendo que no es igual a la de
Harter, S. "Issues in the assessment of the self-concept of children and adolescents". In La Greca, A. M. Through the eyes of the child. Obtaining self-reports from children and adolescents, pp. 292-325. Boston, MA: Allyn and Bacon, 1990. 3 HARTER, 1990
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Procesos Cognitivos Coopersmith porque no se trata de una simple suma de partes, sino de una jerarquizacin y combinacin de elementos hecha por el individuo en modo inconsciente.(Harter 1985). Una cuarta aproximacin al concepto de s es el que presenta la misma autora integrando ambos modelos, el unidimensional y el multidimensional, tanto a nivel de constructo terico como a nivel de medicin. Ella sostiene la importancia de la medicin global del concepto de s unida a la medicin de los mbitos especficos de la vida personal4. De este modo, segn la investigadora, separando conceptual y empricamente el juicio sobre la competencia o sobre la adecuacin en los distintos mbitos de la vida del juicio global sobre el propio valor como persona, podemos determinar la relacin entre las competencias especficas y el concepto global de autoestima5. Cuando la persona llega a la adolescencia se da un giro en el concepto de self: se pasa de las descripciones concretas del propio comportamiento y la visin de s mismo a la elaboracin de autorretratos ms abstractos, que describen al psicologa del adolescente. Estas descripciones incluyen, por lo general, varios rasgos personales e interpersonales, como por ejemplo: amigable, tolerante, popular, responsable, etc.; as como tambin emociones, deseos, motivos, actitudes, creencias: avergonzado, deprimido, alegre, confiado, etc.6. Las auto descripciones representan abstracciones del yo, acorde con la emergencia del perodo operatorio formal de la teora piagetiana, si bien el individuo no puede apreciar e individuar completamente los componentes con los que construye su abstraccin. Esta habilidad para describir el self de manera ms abstracta, da como resultado estructuras cognitivas de mayor complejidad, ms avanzadas, pero tambin por eso, ms susceptibles de distorsiones y, por lo tanto, ms difciles de verificar y frecuentemente menos realistas. De aqu que el adolescente est siempre en riesgo de desarrollar imgenes de s inapropiadas. Es posible identificar algunos factores que posibilitan al adolescente una descripcin ms realista de s: la comparacin con los dems, los standards normativos sociales, la sensibilidad y apertura frente a las opiniones ajenas, etc. ya que la construccin del self es esencialmente social, lo cual implica que representa, en gran medida, la incorporacin de opiniones que personas significativas manifiestan al adolescente. Damon & Hart sostienen que el proceso de construccin del autoconcepto del adolescente pasa por dos fases: una en la cual depende sobre todo de la comparacin con los dems, las similitudes con los modelos sociales, los comportamientos que aumentan la interaccin y la aceptacin social. Esta etapa abarca la adolescencia temprana y la adolescencia media. La segunda etapa abarca la adolescencia tarda en ella se definen los atributos del yo a partir de las creencias y valores personales internalizados. El hecho de no llegar a esta segunda etapa, pone al adolescente en riesgo de no desarrollar un concepto estable de s.7
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HARTER, 1990 HARTER, 1990. p. 296 6 HARTER, S., 1990 7 HARTER, S., 1990
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Procesos Cognitivos Las variaciones en las descripciones que de s mismo hace el adolescente, muestran una diferenciacin creciente del concepto de s y la necesidad de tener en cuenta distintas dimensiones o dominios para realizar la auto-descripcin y la autoevaluacin. La socializacin tambin hace que el adolescente asuma distintos self en distintos roles, lo cual hace necesaria la unificacin de todos estos diversos conceptos de s en uno solo. Segn Fischer8, en el pensamiento operatorio formal, se dan distintos niveles de desarrollo. En el primer nivel, las adaptaciones simples permiten al adolescente construir abstracciones sobre s, pero no puede compararlas entre s. Esto hace que el adolescente no se d cuenta de las contradicciones que pueden existir entre los distintos dominios del self que reconoce. En la adolescencia media surgen las habilidades cognitivas que permitirn realizar estas comparaciones antes mencionadas. La persona puede entonces relacionar un atributo con otro y detectar las contradicciones que existan entre ellos o entre stos y su mundo interno de valores y creencias. Las contradicciones detectadas se vuelven evidentes y causan angustia en el adolescente. Segn Fischer, en la adolescencia tarda emergen los sistemas abstractos que posibilitarn al adolescente integrar las distintas percepciones de s en una abstraccin del concepto de s de nivel superior9. Si no se llegara a la construccin de esta abstraccin de alto nivel del concepto de s, se podran presentar patologas que hacen referencia a la presencia de un yo fragmentado. Todas estas abstracciones del concepto de s, pueden tambin causar tensiones entre el yo real y el yo ideal del adolescente. Sin embargo los adolescentes, segn Harter10, son plenamente conscientes de su verdadero y su falso yo, slo que ste ltimo lo utilizan en determinadas situaciones (citas con personas de otro sexo, frente a los compaeros/as de escuela, los/as adultos/as, etc.) para impresionar a los dems, o probar nuevos comportamientos o porque sienten que los dems no comprenden su verdadero self. Como ya dijimos, para elaborar el concepto de s, la persona tiene en cuenta distintos dominios o dimensiones. stos cambian de edad en edad, pero, para poder hacer un anlisis de las diferentes dimensiones, podemos servirnos del concepto de autovala global11 , Harter define as el mencionado concepto: es el valor general y omniabarcador que la persona se da a s misma como persona, en contraste con la evaluacin de dominios especficos de su personalidad, como las competencias o la propia adecuacin a la realidad12. A lo largo de la vida, un creciente nmero de dominios son tenidos en cuenta por la persona para desarrollar su autovala. Dichos dominios son diferenciados y, a su vez, articulados para dar lugar a una imagen unitaria del self. En la adolescencia temprana y en la adolescencia media, los dominios que intervienen en la construccin de la autovala son:
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HARTER, S., 1990 Por ejemplo: ser alegre en algunos momentos y depresivo en otros alternativamente, se combinan en la abstraccin ser ciclotmico 10 HARTER, S., 1990 11 HARTER, S. 1989 12 HARTER, S., 1989
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Procesos Cognitivos Competencia acadmica. Competencia en el trabajo. Competencia atltica. Apariencia fsica. Aceptacin de los pares Amistad profunda. Relaciones amorosas. Conducta/moralidad.
A estos dominios, en la adolescencia tarda y primera juventud se agregan los siguientes: Habilidad intelectual. Creatividad. Relacin con los padres. Moralidad. Sentido del humor. As como los distintos dominios influyen en la formacin del self y la autovala, tambin la autovala influye en otros sistemas psquicos de importancia. Para Harter 13, la autovala acta como mediadora del estado afectivo general de la persona y tambin como mediadora de sus estados motivacionales: un juicio sobre s mismo puede suscitar una reaccin afectiva y sta, a su vez, influir sobre la motivacin a la accin de la persona. Si, por ejemplo, tomramos el estado afectivo representado por el continuo alegra depresin, encontraramos que el individuo que se ama a s mismo se sentir o tender a la alegra, mientras que el individuo con baja autovala tender a la depresin o se sentir deprimido. Si aplicamos esto al campo motivacional, encontramos que una persona alegre tiene mucha ms capacidad de dirigir todas sus energas a la consecucin de un fin determinado y, por lo tanto, estar ms motivada que una persona deprimida. Esta cadena de efectos, nos revela que la autovala tiene un rol funcional fundamental sobre el psiquismo humano, dado su papel e influencia en los componentes afectivos y motivacional de la personalidad14. La teora de Susan Harter permite comprender mejor y dar ms amplitud a la teora de Spevak y Karinch15. Las personas que tienen baja autovala presentan en su personalidad, en general, componentes narcisistas, egocentrismo, fragilidad, victimismo, desilusin, cinismo en las opiniones, deshonestidad, indiferencia, desapego, desesperanza. Esos rasgos de personalidad no son slo una manera de afrontar la realidad, sino tambin una manera de interpretarla. Para ellos, toda situacin nueva es vivida como una gravsima
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HARTER, S., 1989 Una investigacin de Susan Harter revela que una gran mayora de los nios y adolescentes con baja autovala, tambin presentan sntomas de depresin. Cmo el self slo surge a la edad de 8 aos aproximadamente, el lazo existente entre depresin y baja autovala tambin surge a esa edad. La autora tambin distingue un grupo (aunque formado por un nmero reducido de personas) que tiene sntomas de depresin pero no tiene baja autovala. Ambos grupos de personas pueden entenderse aplicando los conceptos freudianos de melancola y duelo. En la melancola se sufre de depresin acompaada de baja autovala. En el duelo la depresin es debida a la prdida de personas significativas, pero no es acompaada por actitudes o juicios valorativos de s mismo. 15 SPEVAK & KARINCH, 2000
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Procesos Cognitivos dificultad. Esto hace que tambin, a travs de su autovala baja, perciban la realidad de manera distorsionada. Los siguientes esquemas pueden mostrar ms claramente la afirmacin anterior. Figura 616 Autovala: sus efectos sobre la realidad A.- Autovala alta
Emociones Apropiadas
REALIDAD
B.- Autoestima Baja
Emociones Confusas y/o distorsionadas
REALIDAD
En el esquema A, la autovala alta es representada como un lente perfecto a travs del cual se ve que la realidad suscita emociones que el individuo es capaz de interpretar y manejar correctamente. Esto le permite ver claramente cules son las circunstancias que lo rodean y actuar en consecuencia. En el esquema B, la baja autovala funciona como un lente distorsionado que no brinda una imagen autntica de la realidad y produce entonces emociones confusas y la persona no puede tomar contacto correctamente con ellas y con sus valores. Sus respuestas se vuelven entonces vagas y, por lo general, impulsivas, inadecuadas y contraproducentes. Tener un buen nivel de autovala es entonces necesario para evitar interpretaciones inapropiadas de la realidad y para proveer al self de las herramientas necesarias para que pueda llevar a cabo acciones productivas y positivas.
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SPEVAK & KARINCH, 2000. p. 77
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La Teora de la Autovala de Martin V. Covington

La teora de la autovala de Martin V. Covington17 no es otra cosa que una derivacin de la teora de la motivacin al rendimiento de John Atkinson junto con algunos elementos tomados de la teora de B. Weiner - con el cual tendr despus algunas diferencias- ms una aplicacin directa - casi exclusiva - al campo escolar. En este punto sern presentados los elementos principales de la teora agregando los elementos del concepto de s y la situacin escolar relevada por el autor que lo ha impulsado a pensar en un modo diverso el problema de la motivacin del aprendizaje. La teora de John W. Atkinson: la motivacin al rendimiento (achievement motivation) La teora de John W. Atkinson sobre la motivacin al rendimiento (1957, 1964) afirma que todos los individuos se caracterizan por dos fuerzas adquiridas: la motivacin al rendimiento y la motivacin a evitar el fracaso18. Estas dos fuerzas opuestas entre s determinan una disposicin estable de la personalidad. Desde el punto de vista psicolgico, la fuerza de aproximacin puede ser definida como una esperanza de alcanzar el xito, o,
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En el ao 1994, para comprobar la validez de la teora del autor que se presentar en este apartado, cre un test al que titul: CAM (Cuestionario de Autoestima y Motivacin) y que presento en el Anexo 3 del presente trabajo. El mismo fue aplicado en Italia en el mismo ao de su creacin a 100 alumnos de una escuela de Roma y, entre fines de 1994 y principios del ao acadmico 1995, en Buenos Aires a 597 alumnos de dos escuelas secundarias del barrio de Almagro. Fue un largo trabajo de anlisis y comparacin con otros tests que se aplicaron como pruebas de control. Los resultados obtenidos fueron los siguientes: Aplicando la rotacin Varimax en el anlisis factorial, se obtuvieron cuatro factores: a.- Factor de las estrategias para evitar el fracaso y de los rasgos negativos del estudiante: El anlisis factorial agrup aqu casi todas las variables por las cuales se buscaba individualizar los rasgos y las estrategias de las personas que evitaban el fracaso y, junto a estas variables, aquellas que, dentro de la autoestima acadmica, hacan referencia a dificultades o situaciones negativas del aprendizaje, como por ejemplo, recibir un juicio negativo por parte de los profesores sobre las propias posibilidades de mejorar el rendimiento, olvidar fcilmente las cosas aprendidas, miedo a ser rechazado por los compaeros cuando se reciban notas altas, etc. b.- Factor de autoestima global: Aqu fueron agrupadas las variables que se refieren a la autoestima de la persona en un nivel general, sea desde el punto de vista del propio juicio sobre s mismo, como de los juicios realizados por las otras personas. Tambin se presentaron dentro de este factor las variables que hacen referencia a la relacin con la familia, los amigos y la comunidad escolar. c.- Factor de las estrategias orientadas al xito y de los rasgos positivos del estudiante: Las variables de este factor hacen referencia sobre todo a un juicio positivo sobre las propias capacidades, propio de las personas orientadas al xito, pero sobre todo se trata de juicios realizados a partir de las notas o los resultados acadmicos. Se incluyen las variables que hacen referencia al esfuerzo como un elemento que permite alcanzar buenos resultados. d.- Factor Cuatro: ste es el factor menos homogneo obtenido, por eso la dificultad de darle un nombre preciso. Incluye variables de las estrategias para evitar el fracaso, rasgos de las personas orientadas al xito y de la autovala acadmica. Puede ayudar a comprender este factor el anlisis de las tres variables que tienen ms peso dentro del mismo. La que tienen el peso ms alto es la de el deseo de ser un mejor estudiante, que puede estar relacionada con la que se refiere al deseo de comprender mejor y la invitacin a esforzarse ms como un elemento de motivacin. Creo que el elemento esfuerzo podra ayudar, profundizando el anlisis, a encontrar coherencia dentro del factor. 18 Covington, M. V. Making the grade. A self-worth perspective on motivation and school reform. New York: Cambridge University Press, 1992
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Procesos Cognitivos como lo dice el mismo Atkinson: una capacidad de sentirse orgullosos por el logro alcanzado en una dada actividad (Atkinson, 1973, p. 568). La motivacin para evitar el fracaso, por el contrario, puede ser definida como una capacidad de experimentar un sentimiento de vergenza y de incomodidad cuando el resultado de la prestacin es negativo (Atkinson, 1973, p. 575). Segn Atkinson, esta situacin emotiva lleva a no emprender actividades en las cuales sea importante el logro19. Hay dos caractersticas centrales en la teora de Atkinson que deben ser subrayadas. La primera es la fuerza que impulsa hacia el xito y una anticipacin de tipo emocional. Por consiguiente se podran clasificar las personas en dos grupos: aquellas que tienen una gran necesidad de alcanzar el xito que anticipan una sensacin de orgullo y las personas que evitan el fracaso y anticipan un sentimiento de vergenza por el fracaso. La segunda caracterstica es la necesidad de un buen resultado como modo de competir contra un standard de excelencia, llamado tambin el impulso a ser mejor que el rival20. Todas las situaciones que implican un resultado, esconden una promesa de xito y una amenaza de fracaso. Esto quiere decir que en toda circunstancia existe un conflicto del tipo aproximacin - alejamiento que puede ser ms fuerte sobre una polaridad que sobre la otra- Para las personas que tienen un fuerte sentido del optimismo y que llegan a dejar de lado todos los pensamientos de posibilidad de fracaso, el conflicto es mnimo, pero para aquellas que experimentan una anticipacin del fracaso, el nico modo de evitar la tensin del conflicto es fugarse de la situacin de peligro. Esta visin terica puede ser descripta mediante la frmula: B=MxPxI en la cual B indica el comportamiento observable, M indica la motivacin como combinacin de las dos tendencias de aproximacin - alejamiento, P representa la probabilidad de alcanzar un objetivo e I representa la atraccin (incentive value) del objetivo a alcanzar. Probabilidad y atraccin intervienen en el proceso motivacional humano porque los motivos para evitar el fracaso o buscar el suceso son siempre potenciales y vienen activados slo por determinadas situaciones y los dos factores mencionados anteriormente son los que permiten dicha activacin (arousal). Por ejemplo, frente a una situacin en la cual se prev una escasa posibilidad de alcanzar el xito, un individuo con una fuerte tendencia a anticipar la vergenza por el fracaso, el juego de los dos factores (P e I) dar origen a un mecanismo de alejamiento de la situacin21. Por otra parte, un crecimiento de la improbabilidad de alcanzar la meta propuesta, tendr como resultado una disminucin del esfuerzo del individuo por realizar la tarea propuesta, an cuando el objetivo puede volverse ms interesante precisamente por su elusividad22. Son interesantes las observaciones hechas por Covington a esta parte de la teora de Atkinson:
(...) la inactividad no significa necesariamente que el individuo no est motivado. La fuerza motivacional, de hecho, puede permanecer intacta, pero, simplemente, no
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COVINGTON, 1992 COVINGTON, 1992 21 COVINGTON, 1992 22 COVINGTON, 1992
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existe la posibilidad de satisfacerla. Y, finalmente, no interesa cunto sea posible alcanzar el objetivo. Si no presenta ningn atractivo, ser ignorado23.
El reconocimiento de estas dinmicas de probabilidad (expectativas) y atraccin (valor), define la teora de Atkinson como una teora de la expectativa x valor (expectancy x value theory). La formula correspondiente segn Covington24 sera: PxI Cmo funciona esta ecuacin en situacin de xito25?. Para decirlo simplemente la dinmica ser: ms grande se vuelve la posibilidad subjetiva de suceso, ms se activa la fuerza de aproximacin. Pero no se debe creer que sta sea una realidad tan simple. Puede crecer la posibilidad de suceso y, al mismo tiempo, puede verificarse una ausencia de comportamiento de acercamiento, simplemente porque la persona no es motivada por objetivos de fcil alcance. Atkinson, de hecho, afirma que el inters por un determinado objetivo, aumenta si la probabilidad de xito disminuye y, al mismo tiempo, se experimenta un sentido de orgullo mayor cuando se imagina el alcanzar un objetivo difcil26. Se puede decir que, si de una parte, la tarea a realizar se percibe como difcil, las recompensas por conseguir el objetivo que se imagina de obtener se vuelven ms atrayentes, y, al mismo tiempo, las probabilidades de xito disminuyen. Por esta consideracin se puede prever que, para los individuos orientados al xito, el nivel de dificultad de la tarea se encuentra en un nivel intermedio: suficientemente difcil como para encontrar satisfaccin al realizarlo, pero no tan difcil como para hacer improbable el xito27 (Weiner, 1992). En las situaciones de fracaso28, como existe un contexto de miedo, el atractivo del trabajo a realizar viene definido en trminos negativos: cun perjudicial sera el fracaso si sucediera verdaderamente. Desde esta perspectiva evidentemente sern siempre preferidos los trabajos fciles por la baja probabilidad de fracaso. Por otra parte, las tareas muy difciles ejercitan una cierta atraccin para las personas que evitan el fracaso, porque no pueden sentirse mal si fallan en una tarea cuya dificultad excede mucho las capacidades del individuo. De aqu podemos deducir que el cunto sea perjudicial el fracaso depende directamente de la probabilidad de xito ( Weiner, 1992). En el comportamiento motivacional de la persona, podemos identificar tambin cambios tpicos y atpicos. Cambios tpicos son aquellos en los cuales el individuo, despus de haber alcanzado el xito, aumenta tambin sus aspiraciones; mientras que cambios atpicos son aquellos en los cuales la persona disminuye sus aspiraciones despus de haber alcanzado el xito y las aumenta despus del fracaso. Este extrao comportamiento, segn Atkinson, corresponde al comportamiento de los individuos que evitan el fracaso. Si se amplan los razonamiento precedentes que sirven de fundamento a esta teora, se puede explicar este cambio atpico en el siguiente modo: las personas que tratan de evitar el fracaso, en cada fracaso ven una amenaza; an si, en tdo caso, el fracaso en una tarea difcil
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COVINGTON, 1992. p. 33 COVINGTON, 1992 25 La ecuacin correspondiente a esta situacin de xito ser Ps x Is 26 COVINGTON, 1992 27 COVINGTON, 1992. p. 34 28 La ecuacin correspondiente a esta situacin de xito ser Pf x If
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Procesos Cognitivos ser percibido como menos amenazador y, por lo tanto, se refiere este tipo de fracaso a un fracaso en una tarea fcil o de media dificultad. Por esto los individuos que evitan el fracaso eligen tareas difciles despus de una situacin de fracaso. Pero sucede a veces que personas failure avoiding29 logren alcanzar el xito en una tarea difcil. Esta situacin, en la lgica de Atkinson se interpreta como que estas personas perciben el trabajo a realizar con menos difcil de lo que pensaban y, por este motivo, la tarea se aproxima ms al nivel intermedio de dificultad que debe ser evitado. Con mucha probabilidad, si ellos piensan as, la prxima vez elegirn un trabajo ms fcil30. Otro elemento importante de la teora de Atkinson de la motivacin al xito viene dado por la relacin y unin entre los diversos elementos que determinan la fuerza motivacional (aproximacin-alejamiento): otras fuerzas motivacionales adquiridas por el individuo y la influencia que un conjunto de elementos tiene sobre el rendimiento. La necesidad de alcanzar el xito es solamente una de las fuentes de energa motivacional. Debemos tambin agregar la necesidad de pertenencia o necesidad de aprobacin social. An cuando es verdad que el total de la fuerza motivacional que proviene del conjunto de todos los elementos es importante, no es verdad que ms activacin sea necesariamente mejor. Ha sido probado que despus de haber estimulado las fuerzas de la necesidad de alcanzar el xito y de la necesidad de pertenencia social, los estudiantes success oriented31 no renda mejor que los estudiantes FA (Atkinson & Reitman, 1958). En ciertos casos, estudiantes FA han demostrado una prestacin mejor que la de los estudiantes SO (Smith, 1963). Esos datos permiten afirmar que para cada individuo existe un nivel ptimo de motivacin y que una sobremotivacin (overmotivation) conduce a una disminucin del nivel de prestacin de la persona32. Mientras Atkinson contina desarrollando su teora junto a McClelland, otros investigadores han dado un viraje a su teora, agregando la perspectiva de la orientacin hacia el futuro. Por ejemplo, J. R. Nuttin y Willy han sostenido que la percepcin del propio futuro y especialmente la nocin subjetiva del tiempo determinan y definen el espacio motivacional fundamental en el cual la persona acta33. Esta teora haba sido ya anticipada por Kurt Lewin en 1948, cuando estableci que el determinar los objetivos est estrechamente relacionado con la perspectiva temporal. El objetivo de un individuo incluye las expectativas de futuro, sus deseos, sus sueos34. Vale decir que las personas traducen deseos y sueos en sus objetivos que, ciertamente, no pueden ser alcanzados todos al mismo tiempo y en breve trmino. Segn el tipo de objetivo fijado, el tiempo necesario para alcanzarlo puede ser breve o largo. De esta realidad emerge la posibilidad de hablar de una jerarqua temporal de los objetivos35. Ms all de esta jerarquizacin temporal, se puede hablar tambin de una clasificacin de los objetivos segn la dificultad de la tarea a realizar para alcanzarlos (task hierarchy). La tarea puede ser clasificada teniendo presente la extensin, el nmero de pasos incluidos en ella (densidad), la complejidad de su estructura interna y su nivel de realismo.
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De aqu en ms FA COVINGTON, 1992 31 De aqu en ms SO 32 COVINGTON, 1992 33 COVINGTON, 1992 34 COVINGTON, 1992. p. 37 35 COVINGTON, 1992
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Procesos Cognitivos Segn Lens, los individuos SO aspiran a tareas ms complicadas y a objetivos por alcanzar en un plazo largo de tiempo, contrariamente a lo que sucede con las personas FA, y son capaces de subdividir una tarea compleja en pasos ms breves y simples. Segn esta reinterpretacin de la teora, la motivacin al xito ser ms fuerte en la medida en la cual se den pequeos pasos a alcanzar en un breve lapso de tiempo. Si esto es verdad se puede tambin afirmar lo contrario: cuando el tiempo para alcanzar un objetivo se alarga, la motivacin disminuye36. Esta extensin de la teora de Atkinson ha tenido importantes implicancias en la praxis educativa. Sugiere, primero, que es importante ensear a los alumnos la capacidad de planificar, o sea, a dividir sus tareas en pequeos pasos, fcilmente realizables en un breve lapso de tiempo. En este modo se logra tambin desarrollar la capacidad de percibirse a s mismo como dueos del propio actuar, elemento que se vuelve central porque los xitos obtenidos son verdaderamente significativos para la persona. Muchos autores han explicado la realidad del xito en la escuela teniendo como referencia los conceptos de la teora de Atkinson o ampliando los conceptos de dicha teora, como Paul Pintrich y sus colegas (1988, 1989, 1983, 1990), James Connell (1985), Ellen Skinner y sus colegas. Esta ltima, por ejemplo, afirma:
cuando los adolescentes creen poder ejercer un control sobre el xito escolar, el rendimiento en las tareas de tipo cognitivo es mejor. Y, cuando los adolescentes alcanzan el xito en la escuela, tienen ms probabilidad de percibir el rendimiento escolar como un resultado controlable. (...) Los adolescentes que van mal en la escuela percibirn que no pueden controlar ni el xito ni el fracaso y estas creencias generan un rendimiento que no har otra cosa ms que confirmar sus creencias (Skinner, Wellborn, & Connell, 1990).
Segn McClelland, el modo en el cual el individuo resuelve este conflicto de aproximacin-alejamiento, depende mucho de las experiencias de la infancia. De esta afirmacin de McClelland sobre el tema del rol de las expectativas de los padres y sus conductas se pueden extraer otras consecuencias. Ha sido comprobado que los padres de los adolescentes SO esperan de sus hijos que alcancen resultados muy elevados. Por consiguiente animan a sus hijos desde pequeos a buscar nuevos horizontes, nuevas cosas, y ejercitan una ms grande independencia con respecto a los padres de chicos que no tienen una gran necesidad de salir bien en la escuela. Al mismo tiempo, estos padres proveen a sus hijos un gran nmero de estmulos educativos que tienden a hacerles adquirir estrategias necesarias para ejercitar la independencia37. Siguiendo esta lnea de investigacin, Virginia Crandall y sus colegas (1960, 1965) han sugerido que el sistema de castigo y recompensa utilizado por los padres tienen una marcada influencia en el desarrollo de la actitud hacia el xito o el fracaso. Por ejemplo los padres de los adolescentes SO tienden a recompensar los xitos muy buenos, pero ignoran los resultados bajos o malos38. Recientemente se ha individuado una reaccin devastadora de los padres frente al fracaso de los hijos. Es la llamada incongruencia o inconsistencia (inconsistency). Es la tendencia a castigar algunas veces el fracaso, mientras otras veces se permanece indiferente o se recompensa el resultado pobre39. Este factor ha sido identificado como una
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COVINGTON, 1992 COVINGTON, 1992 38 COVINGTON, 1992. p. 47 39 KOHLMANN, SCHUMACHER, & STREIT, 1988. In COVINGTON, 1992, p. 48
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Procesos Cognitivos de las causas de la incapacidad adquirida (learned helplessness) que produce ansia, angustia y depresin. Otro comportamiento negativo de los padres e el de manifestar exigencias de alto rendimiento en modo agresivo, prepotente, pero sin proveer a los hijos de una gua concreta de cmo hacer para llegar al alto nivel de performance que constituye sus expectativas. En este modo, los adolescentes se eliminan solos, porque mantienen objetivos irreales que superan sus capacidades. Esto lleva a los adolescentes a rechazar todo tipo de actividad escolar porque en este modo no ponen a prueba sus capacidades. Es el caso de los adolescentes underachievers40 (Covington, 1992). La situacin escolar relevada por el autor Se deben reconocer dos mritos a la teora de Covington. El primero es el de hablar de la motivacin escolar haciendo constantemente referencia a la realidad. La enunciacin de su teora parte de un anlisis de la situacin escolar de los Estados Unidos. En segundo lugar todos los experimentos conducidos por l para demostrar su teora han sido realizados en situaciones escolares reales y no en laboratorios. Presentaremos en este punto, la descripcin de la realidad escolar hecha por Covington y Beery en 197641 porque, segn Covington, la novedad no se encuentra en los valores que estn en crisis en 1992 - ao del ltimo libro en que presenta su teora de modo completo- sino en el buscar una plena comprensin de cmo concebir la experiencia escolar de los jvenes en modo tal de desarrollar los valores. Segn Covington, la educacin debera responder a determinadas necesidades de la humanidad si quiere verdaderamente colaborar en la construccin de un mundo mejor. Algunos interrogantes fundamentales son: Cmo cambiar nuestra relacin con la naturaleza?, cmo alcanzar la paz a travs de un recurso que no sea la guerra?, cmo utilizar mejor los nuevos descubrimientos en el campo de la bioqumica?. Estas y otras preguntas se presentan como urgentes para la persona que ejerce un rol de investigador en el campo de las ciencias de la educacin o tiene un rol de responsabilidad o de enseanza en una institucin educativa. Aquello que asombra no es la variedad de los problemas, sino el hecho de que estos problemas no existan pocas decenas de aos atrs. El motivo del surgir de estos interrogantes es el fenmeno que ha sido llamado explosin del conocimiento y que algunos autores, tomando la terminologa de George Orwell, han llamado future shock. Todos los descubrimientos de la humanidad han sido ambiguos: por una parte respondan las preguntas del hombre de la poca pero, por otra parte, abran a nuevo campo de investigacin cientfica y formulaban nuevas preguntas a resolver. Este desarrollo del conocimiento pone a la escuela frente a un grave problema y la institucin educativa no est preparada ni para resolverlo ni para poner las bases para llegar a una solucin. El problema ms obvio es que hoy hay ms cosas para conocer si la persona quiere ser un verdadero protagonista de la vida social. Si fuese este el nico problema, la escuela podra seguir adelante con el sistema tradicional: proveer a los alumnos los datos que deben ser memorizados. Pero, desde el momento en que se vive en un cambio velocsimo en los diversos campos del saber humano, se hace imposible transmitir a los alumnos estos datos. Por esto nos encontramos delante de una escuela que
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COVINGTON, 1992, p.4 Covington, M. V. and Beery, R. G. Self-worth and school learning. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1976
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Procesos Cognitivos no prepara a los estudiantes para afrontar ni esta clase de cambios ni el futuro desconocido42. Para alcanzar este objetivo de preparar a los estudiantes para el futuro, la educacin debe fundarse en la instruccin sistemtica del como pensar y no del qu pensar43. Este modo de ver las cosas nos lleva al nudo del problema: la escuela deber hacer nacer en los alumnos el deseo de aprender siempre; los alumnos deben desarrollar las capacidades que le permitan una continua renovacin personal. Para realizar esto, se hace necesario animar continuamente a los alumnos a confiar en las propias capacidades y a creer en la validez de sus procesos cognitivos. En este modo se desarrollar el sentido de la eficacia persona y la capacidad de controlar el propio destino y alcanzar las metas personales. Este es el verdadero desafo para toda institucin educativa: hacer que los alumnos adquieran no solamente los nuevos conocimientos, sino tambin las capacidades que le permitan transformar los nuevos conocimientos, relacionarlos con los adquiridos anteriormente y desarrollar nuevos horizontes44. El concepto de autovala (self-worth) y los primeros enunciados de la teora de la autovala Covington da a su primer intento de enunciacin de la teora, hecho junto con Beery en 197645, el nombre de Teora de la autovala o de la autoestima (Self-worth theory of achievement motivation) y afirma que esta teora parte fundamentalmente de la posicin cognitivista, condividiendo con sta la conviccin de que el comportamiento puede ser mejor conceptualizado desde el punto de vista de la autopercepcin de la causalidad de las acciones realizadas. A diferencia de la teora de las atribuciones causales de Weiner, Covington incorpora un elemento motivacional y, en este modo, se acerca ms a las teoras de la motivacin al xito (achievement motivation). En modo especfico, la teora de la autovala, centra su atencin en la universalmente extendida necesidad de buscar el xito y evitar el fracaso que produce un sentimiento de falta de valor personal y de desaprobacin a nivel social, como se enuncia en la teora de Atkinson46 (Covington, 1984). Es un hecho reconocido universalmente que en nuestra sociedad el valor de la persona depende muchsimo de los resultados conseguidos por el individuo. La habilidad se concibe como un factor importante para alcanzar el xito y la incapacidad se concibe como la primer causa del fracaso. En este modo la autopercepcin de la propia habilidad se constituye en parte importante de la autodefinicin. Es por este motivo que la teora de la autoestima acenta la percepcin de la propia habilidad como un elemento primario para activar el comportamiento de bsqueda del xito (Covington, 1984). Entre los factores que influyen en la autoestima personal encontramos tres principales que constituyen la base de la teora y del concepto de autovala: autopercepcin
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COVINGTON & BEERY, 1976 COVINGTON & BEERY, 1976 44 COVINGTON & BEERY, 1976 45 COVINGTON & BEERY, 1976 46 Covington, M. V. "Motivated Cognition". In S. Paris, G. Olson, & H. Stevenson Learning and Motivation in the Classroom, pp. 139-164. Hillsdale, NJ: L. Erlbaum, 1984 a
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Procesos Cognitivos de la propia habilidad, nivel de rendimiento y nivel de esfuerzo realizado para alcanzar el objetivo. La relacin entre rendimiento y autovala expresa la premisa fundamental: la autovala depende en modo estrecho del rendimiento. Esto implica que, a menos que la persona pueda alcanzar el xito en alguna actividad significativa, perder la fuente ms fuerte de autoestima (Covington, 1984). La autopercepcin de la habilidad influencia la autovala sea directa que indirectamente, como se ve en la figura 1. En modo directo, la persona, porque se percibe a s misma como poseedora de un buen nivel de habilidad, aumenta la autovala y, en modo indirecto, porque percibe que tiene un buen nivel de habilidad, aumenta el rendimiento, provocando un aumento de la autovala. Finalmente, aquello que cuenta es el resultado positivo y la habilidad viene percibida como la fuente principal de xito. Por otra parte, muchos individuos - especialmente aquellos que frecuentan la escuela elemental - ven el esfuerzo como la clave para llegar al xito. El esfuerzo viene valorado como una fuente importantsima de autoestima, an por el modo de evaluar de los docentes 47 (Covington, 1984a; Covington & Omelich, 1982). La investigacin demuestra que la percepcin de la propia habilidad, sobre todo en el perodo de la escuela media y superior, es un elemento central en el proceso de la autodefinicin y promueve tambin la adquisicin de una identidad en la escuela, permite adquirir una relevancia social entre los compaeros de escuela. De hecho, ha sido comprobado que los adolescentes de la escuela superior prefieren atribuir los buenos resultados a la propia habilidad y no al esfuerzo realizado48. Ms adelante en este trabajo explicaremos mejor estos conceptos de percepcin de la propia habilidad y el problema del esfuerzo.
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Covington, M. V. "Motivated Cognition". In S. Paris, G. Olson, and H. Stevenson Learning and Motivation in the Classroom, pp. 139-164. Hillsdale, NJ: L. Erlbaum, 1984 a Covington, M. V. and Omelich, C. "Achivement anxiety, performance and behavioral instruction: a cost / benefit analysis". In Schwarzer, R., Van der PLoeg, H., and Spieleberger, C. Advances in Test Anxiety Research, pp. 139-154. Hillsdale, NJ: L. Erlbaum, 1982 48 Covington, M. V. and Omelich, C. "An empirical examination of Weiner's critique of attribution research." Journal of Educational Psychology 76( 1984 a): 1214-1225 Covington, M. V. and Omelich, C. "Controversies or consistencies?. A reply to Brown and Weiner." Journal of Educational Psychology 76( 1984 b): 159-168
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Procesos Cognitivos
Figura 7
Diagrama del modelo de la autovala Habilidad
Rendimiento
Autovala
Esfuerzo
Como resumen podemos decir que la teora de la autovala firma que muchos de los comportamientos realizados por los estudiantes para alcanzar el xito se pueden comprender mejor desde el punto de vista de los intentos por mantener su reputacin de persona competente y, porque competentes, de gran valor49.
El Rol del Esfuerzo y la Percepcin de la Propia Habilidad

El esfuerzo: una espada de dos filos Son numerosas las investigaciones llevadas a cabo por Covington sobre el tema del esfuerzo y su rol en la construccin de la autovala personal y en el proceso de aprendizaje. En el volumen de 197650 Covington menciona ya aquello que se volvera uno de los aspectos caractersticos de su teora. En 1979, Covington y Omelich51 escribieron el primer artculo dedicado totalmente al tema del rol del esfuerzo. Siguiendo el mencionado artculo se expondr el pensamiento de Covington, agregando al primer artculo los desarrollos posteriores de la teora. La novedad del pensamiento de Covington est en el relativizar el peso del esfuerzo sobre la autoestima desde el momento que puede ser fuente de aumento o de disminucin de la autovala. De aqu la caracterizacin del esfuerzo como una espada de dos filos, porque puede promover sea el crecimiento como la disminucin, a veces tambin demasiado grande, de la estima de s mismo, y no siempre es el esfuerzo el indicador del nivel de habilidad de la persona52. Toda la sociedad ve el esfuerzo como una caracterstica
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COVINGTON, 1984a COVINGTON & BEERY, 1976 51 Covington, M. V. and Omelich, C. "Are causal attribution causal?. A path analysis of the model of achievement motivation." Journal of Personality and Social Psychology 37( 1979 a): 1487-1504 52 COVINGTON & OMELICH, 1979a
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Procesos Cognitivos peculiar de una persona hbil, capaz, dotada, y la escuela no es una excepcin de esta regla general. Se encuentra difundida, tambin en este ambiente, la idea de que, si bien es verdad que no todos los alumnos pueden andar bien en el estudio, todos pueden al menos intentar andar bien y esforzarse en alcanzar los objetivos que vienen fijados desde el exterior del aula. Los docentes refuerzan esta idea con su modo de evaluar: los estudiantes percibidos como aquellos que han hecho un esfuerzo mayor por alcanzar el objetivo vienen evaluados en modo ms positivo que aquellos que no se han esforzado o, al menos, el esfuerzo no ha sido tan evidente como aquel de los otros53. En este modo la evaluacin se vuelve siempre una variable independiente de la habilidad de la persona. Como ha sido dicho precedentemente, se puede definir la teora de la autovala como el comportamiento de bsqueda del xito, o, en otras palabras, como el esfuerzo del individuo por conservar un buen nivel de valoracin de s mismo a partir de las habilidades personales y de la competencia, sobre todo cuando se encuentra ante situaciones de riesgo54. Desde el momento que el fracaso lleva a la conclusin de que a la persona le faltan las habilidades necesarias para alcanzar el xito, debe ser evitado o, al menos, deben ser evitadas las posibilidades de fracaso. Por ejemplo, un individuo podra tratar de alcanzar objetivos tan altos de no poder conseguirlos, porque, delante de los dems, ser un fracasar con honor55 . Desde el punto de vista de la autoestima, el esfuerzo se vuelve una potencial amenaza porque una combinacin de esfuerzo y fracaso invita a hacer una atribucin causal de baja habilidad56. En este modo el esfuerzo se vuelve una espada de dos filos. Por una parte los docentes aseguran recompensas para aquellos que se esfuerzan y castigan a aquellos que no lo hacen, pero, por otra parte, esforzarse mucho y arriesgarse al fracaso es una gravsima amenaza para el estudiante. De esta manera, el alumno se ve obligado a realizar cualquier esfuerzo para evitar el castigo, pero no demasiado grande, para no arriesgarse a la vergenza pblica de esforzarse mucho y fracasar porque esto genera una situacin de humillacin pblica57. De todo lo dicho se desprende que la teora de la autovala no afirma que no se debe tomar en consideracin el esfuerzo. Al contrario, ella afirma que el esfuerzo hecho por la persona, es una clave importante para juzgar el nivel de habilidad del individuo. Lo que quiere afirmar la teora de Covington es que la relacin entre habilidad y esfuerzo en el fracaso constituye la amenaza ms grande al propio valor y se encuentra en la base de todos los comportamientos que tienen como fin el intento de evitar el fracaso, sea por medio de las excusas, como por medio del rechazo a hacer cualquier trabajo en la escuela58. Obviamente, el fracaso y el suceso producen reacciones de tipo afectivo y la teora de Covington sostiene que la reaccin afectiva frente al fracaso depende, en gran medida, de las atribuciones de falta de habilidad. Esta falta de habilidad depende, a su vez, de las condiciones en las cuales se ha fracasado. Se supone, en efecto, que la vergenza y la
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COVINGTON & OMELICH, 1979 Covington, M. V. and Omelich, C. "It's best to able and virtuous too: student and teacher motivation responses to succesful effort." Journal of Educational Psychology 71( 1979 c): 688-700 54 COVINGTON & OMELICH, 1979 55 COVINGTON & OMELICH, 1979. p. 170 56 Kun & Weiner, 1973. En COVINGTON & OMELICH, 1979; COVINGTON & OMELICH, 1979c 57 COVINGTON & OMELICH, 1979a, 1979c 58 COVINGTON & OMELICH, 1979a, 1979c
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Procesos Cognitivos insatisfaccin, sern mayores cuando el fracaso se da despus de un gran esfuerzo y que esta vergenza puede ser disminuida por el individuo buscando de tener siempre alguna excusa al alcance de la mano. Podemos tambin observar que la teora de la autovala afirma que el punto de vista de los estudiantes en referencia al rol del esfuerzo en las situaciones de fracaso, tiene poqusimos elementos en comn con la de los docentes porque stos tienden a valorar ms el esfuerzo, mientras que para los alumnos el hecho de realizar un esfuerzo considerable y fracasar igualmente es percibido como una prueba evidente de la falta de habilidad y esto causa una prdida de la autoestima. Dada esta diversidad de perspectivas se puede afirmar que existe en las aulas un conflicto de valores entre estudiantes y docentes59. De los resultados obtenidos Covington y Omelich llegan a las siguientes conclusiones desde el punto de vista de la estima de la propia habilidad: a) El nivel alto de esfuerzo, en las situaciones de fracaso, lleva a hacer una atribucin negativa de la propia habilidad, sea en los varones como en las mujeres y, al mismo tiempo, creen ser juzgados por los otros como personas de escasa habilidad. b) Al mismo tiempo, la ausencia de excusas lleva a una baja autoestima, sea en el caso de las mujeres como en el de los varones. c) Se piensa tambin que se es juzgado de la misma manera por los compaeros. Estos resultados concuerdan con el presupuesto terico de la investigacin y con los resultados de otras investigaciones en el mbito de la teora de las atribuciones causales. El poco esfuerzo aparece como una razn suficiente para explicar el fracaso, pero, cuando los estudiantes se esfuerzan mucho, las atribuciones de falta de habilidad crecen en un modo increble60. En el mbito de las reacciones afectivas, se ve que no cuentan las excusas. Los individuos tienen un sentimiento de insatisfaccin y de vergenza ms grande cuando fracasan despus de haber hecho un gran esfuerzo que cuando no han realizado ningn tipo de esfuerzo. Las excusas reducen en modo significativo la insatisfaccin personal y la vergenza, sea en los varones como en las mujeres. Del mismo modo, las atribuciones personales de falta de habilidad son un factor muy fuerte de insatisfaccin61. Si se analizan las diferencias individuales, se observa que las chicas, como grupo tienden ms a interpretar el fracaso como una evidencia de la falta de habilidad (ms all de las circunstancias del fracaso), mientras que los varones no tienen esta tendencia tan fuerte. Mientras las chicas tienden a explicar los fracasos segn sus propios preconceptos sobre la habilidad personal, los chicos no responden a este modelo de comportamiento, sea que tengan un concepto de s alto o bajo, no disminuyen mucho la percepcin de la propia habilidad despus de un fracaso. Se constata tambin entre los varones la existencia de una fuerte tendencia a la autodefensa frente a situaciones que ponen en peligro las propias habilidades. El mecanismo de defensa desarrollado es el de aumentar la imagen de s mismo. Se constata la
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COVINGTON & OMELICH, 1979a, 1979c COVINGTON & OMELICH, 1979 a c Covington, M. V. and Harari, O. "Reactions to achievement behavior from teacher and student perspective: a developmental analysis." American Educational Research Journal 18(1984): 15-28 61 COVINGTON & OMELICH, 1979a, 1979c
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Procesos Cognitivos existencia de este mecanismo sea entre aquellos muchachos que tienen un nivel alto de autoestima como entre aquellos que tienen un nivel ms bajo. Este aumentar la imagen de s no produce una reaccin afectiva en ninguno de los dos tipos de muchachos, pero produce una reaccin negativa cuando se verifica entre las chicas62. En cuanto a las preferencias de los estudiantes en lo que hace a las excusas ara explicar el fracaso, se parta del presupuesto que los estudiantes habran preferido atribuir el fracaso a la falta de esfuerzo unida a la posesin de un alto nivel de habilidad. Los resultados han confirmado la hiptesis, sea para las mujeres como para los varones, porque ambos han preferido la combinacin A+/ E- 63. Cuando los estudiantes han asumido el punto de vista del docente, se ha encontrado que la variable del sexo del docente no tiene ninguna influencia significativa mientras que, por el contrario, se releva una influencia significativa de la variable de la situacin en que se da el fracaso. El nivel de habilidad manifestado por el estudiante en el rendimiento, no tiene un peso real en el castigo dado por el docente. Se nota tambin un fuerte contraste entre el poco esfuerzo y el mucho esfuerzo, sea entre las mujeres como entre los varones. El nivel de habilidad no es un elemento relevante para determinar el castigo, pero los resultados indican que los estudiantes que han hecho un gran esfuerzo son castigados menos severamente que aquellos que no han hecho ningn esfuerzo o que aquellos que se han esforzado poco. Se manifiesta aqu claramente el motivo que origina el conflicto de valores entre docentes y alumnos del que hemos hablado antes. Los datos muestran que las excusas son el aliado ms importante para mantener el equilibrio entre hacer mucho esfuerzo y hacer poco esfuerzo64 (Covington & Omelich, 1979a). En este juego entre percepcin personal de los estudiantes, percepcin de los otros estudiantes y percepcin y valoracin de los docentes, emerge una frmula ganadora para evitar la humillacin y reducir el castigo: esforzarse, o, al menos, fingir hacerlo, pero no mucho y siempre con alguna excusa a mano65 (Covington & Omelich, 1979a, p. 178). Concluyendo, Covington sostiene que el sentimiento de competencia personal y el esfuerzo que se pone en el preservar un sentimiento de autovala deben siempre ser considerados en todo estudio sobre las dinmicas de comportamiento de bsqueda del xito en el mbito escolar. Un fenmeno que se manifiesta como central es el conflicto entre los valores de las atribuciones y los objetivos de los alumnos y la visin que tienen los docentes de estas mismas realidades66. El conflicto lleva ante todo, a hacer una distincin entre la autovala y la valoracin hecha por los otros. La importancia dada al esfuerzo y a la habilidad depende de la posicin del punto de vista del individuo: como actor (estudiante) o como observador (docente). Segn Covington no se puede afirmar, como hace Weiner, que la falta de habilidad es un elemento positivo porque una gran habilidad unida a una falta de esfuerzo es la situacin ms severamente castigada. Covington rechaza esta posicin diciendo que, segn sus
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COVINGTON & OMELICH, 1979a, 1979c COVINGTON & OMELICH, 1979a COVINGTON & HARARI, 1984 64 COVINGTON & OMELICH, 1979a 65 COVINGTON & OMELICH, 1979a. p. 178 66 COVINGTON & OMELICH, 1979 COVINGOTN & HARARI, 1984 Covington, M. V., Spratt, M., and Omelich, C. "Is effort enough, or does diligence count too?. Student and teacher reactions to effort stability in failure." Journal of Educational Psychology 72( 1980): 717-729
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Procesos Cognitivos investigaciones, puede ser verdad desde el punto de vista de los docentes, pero es insostenible desde el punto de vista de los estudiantes67. Este conflicto ciertamente provoca en el aula la existencia de un trabajo en dos direcciones contrarias que hace ms difcil todo intento de cambiar la realidad escolar. En realidad, si se analiza la escuela desde el punto de vista de la teora de la autovala, puede comprobarse la existencia de un gran nmero de clases orientadas al fracaso (failure-oriented) en las cuales muchos deben luchar para obtener un escaso nmero de recompensas. Dado que las recompensas vienen otorgadas a los que vencen en un juego extremadamente competitivo, la mayora de los individuos opta por evitar el fracaso y sus consecuencias. En la clase orientada en modo competitivo, el triunfo de un estudiante implica la derrota de otro, por eso la evaluacin viene siempre hecha en un confrontarse con el rendimiento de otro, pero jams como superacin de los propios lmites68. Si partiendo del anlisis se quisiera pensar en cmo intervenir, delante de esta realidad -como se dir en otra parte de este trabajo- el nico modo para crear clases orientadas al suceso, debera ser el crecimiento del nmero de recompensas fijadas por los mismos alumnos para una superacin de los propios lmites (self-reward). Esto implicara cambiar tambin el rol del docente, que deber ser concebido no como uno que distribuye los castigos, sino como una persona que facilita el aprendizaje69. Dado que, en general, los estudiantes FA disponen de un escaso concepto de la propia habilidad y no son capaces de regir los propios procesos de aprendizaje, no basta con cambiar el sistema de recompensas, sino que se debera tambin ayudar a cambiar el esquema atribucional por medio de la acentuacin de la validez de las relaciones existentes entre esfuerzo adecuado (manifestado por una persistencia en el esfuerzo) y el resultado obtenido. Otro medio para hacer crecer la autoestima de este tipo de chicos es el ensearles a fijar objetivos realistas y el desarrollo de las estrategias necesarias para analizar las tareas a realizar y poder as resolverlas ms fcilmente. En otro estudio sobre el tema del esfuerzo, Covington y sus colegas hacen un anlisis de las reacciones de los alumnos y de los docentes agregando el elemento de la persistencia (stability) en el esfuerzo70. Por otros estudios previos, los investigadores conocan la importancia en las atribuciones hechas por los alumnos, de la estabilidad o inestabilidad del esfuerzo. En la investigacin realizada, Covington y sus colaboradores focalizan la atencin en la importancia de este elemento en el conflicto de valores entre los docentes y los estudiantes descrito anteriormente. El interrogante del cual partan era: en qu medida la persistencia en el esfuerzo influye sobre la evaluacin y sobre el castigo desde el punto de vista del docente y qu influencia tiene la percepcin de la propia habilidad y el sentimiento de insatisfaccin del estudiante ante el fracaso escolar reiterado71. Para responder a esta pregunta, los investigadores definieron tres objetivos: a) observar la persistencia en el esfuerzo como variable independiente del nivel del esfuerzo.
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COVINGTON & OMELICH, 1979 p. 178 COVINGTON & BEERY, 1976 69 COVINGTON & OMELICH, 1979 70 COVINGTON, M. V., SPRATT, M., AND OMELICH, C., 1980 71 COVINGTON, M. V., SPRATT, M., AND OMELICH, C., 1980
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Procesos Cognitivos b) explorar otras reacciones de los estudiantes ante el fracaso, ms all de la insatisfaccin. c) medir si la atribucin de inhabilidad y sus consecuencias emocionales eran influenciadas por las diferencias en el concepto de s segn la escuela y el sexo. A nivel de las reacciones de los estudiantes, los investigadores verificaron la hiptesis que afirma que, en una situacin de bajo nivel de esfuerzo, la inestabilidad habra aumentado la sospecha de ser incompetente porque fracasar despus de haber hecho un gran esfuerzo probablemente para un estudiante no caracterizado por su empeo en la escuela, se vuelve un signo evidente de falta de habilidad. La hiptesis a verificar afirmaba tambin que la insatisfaccin del alumno habra debido ser ms grande en situaciones de inestabilidad en el esfuerzo y que los rasgos de la personalidad (ser perseverante, haragn, etc.) estaran asociados a estructuras estables, ms all del nivel de esfuerzo. Mientras que el poco esfuerzo es la estrategia preferida pro los estudiantes cuando se teme el fracaso. La previsin era que el poco esfuerzo habra sido asociado a las atribuciones de autominusvaloracin72. En el campo de las reacciones de los docentes, los autores esperaban que, siendo el esfuerzo inestable percibido por los docentes como modificable por su misma inestabilidad y siendo utilizado como un refuerzo-modificador, los docentes habran castigado ms duramente un bajo nivel de esfuerzo inestable, porque el poco esfuerzo estable no sera otra cosa que un rasgo de la personalidad y, por su misma estabilidad, no punible en la misma medida. Esta hiptesis era sustentada por el hecho que los educadores, en general, consideran desperdiciar tiempo y esfuerzo el dedicarse a los estudiantes que no se esfuerzan porque piensan que es ms fructfero dedicarse a los estudiantes que muestran al menos algo de inters. Tambin aqu se encuentra como base de esta actitud una tica del trabajo segn la cual no todos pueden llegar al objetivo, pero todos pueden, al menos, esforzarse por llegar73. No es fcil identificar las mismas interpretaciones en el caso de alto nivel de esfuerzo. Los docentes probablemente alientan la perseverancia en el alto nivel de esfuerzo por medio de una disminucin de los castigos, desarrollando un rol de moralistas y modificadores del comportamiento de los alumnos74. Del anlisis de datos (Cf. tabla 1.2) en referencia a las reacciones de los estudiantes, los investigadores llegaron a la conclusin que no relevaba una gran influencia de las variables segn el sexo y el concepto de s. Se constataba, en cambio, una gran influencia en la percepcin de la habilidad de parte de la variable de la cantidad de esfuerzo realizado. A nivel de las reacciones afectivas, se constataba que las condiciones del esfuerzo hacan variar el grado de insatisfaccin personal de los estudiantes, independientemente de la estabilidad o inestabilidad del esfuerzo realizado. Esto suceda porque la estabilidad del esfuerzo en una situacin de alto nivel de esfuerzo, es mucho ms angustiante para la persona que cuando se constataba la inestabilidad del esfuerzo.
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COVINGTON, M. V., SPRATT, M., AND OMELICH, C., 1980 COVINGTON, M. V., SPRATT, M., AND OMELICH, C., 1980 COVINGTON & OMELICH, 1979 COVINGTON, M. V. AND HARARI, O. 1984 74 COVINGTON, M. V., SPRATT, M., AND OMELICH, C., 1980
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Procesos Cognitivos Como en el estudio precedente75 los datos mostraban que los varones preferan atribuir los xitos a la posesin de un alto nivel de habilidad, mientras las chicas experimentaban ms angustia en las situaciones de bajo nivel de esfuerzo. Para los chicos la insatisfaccin personal era la consecuencia de una autopercepcin de falta de habilidad, mientras que cuando se trataba de experimentar vergenza, chicos y chicas utilizaban las inferencias sobre la habilidad personal para moderar las reacciones negativas causadas por el fracaso76. Las condiciones del esfuerzo en situacin de fracaso influan en un modo muy significativo sobre la respuesta de los docentes. El bajo nivel de esfuerzo, sea estable o inestable, conduca a una reaccin ms negativa de los docentes, mientras suceda todo lo contrario en las situaciones de alto nivel de esfuerzo. Este descubrimiento era moderado por una interaccin entre la variable del sexo del docente y el esfuerzo hecho por el estudiante. Los docentes castigan el fracaso con la misma severidad que las docentes, pero no recompensan con la misma generosidad el alto nivel de esfuerzo. Si se verificaba la condicin de alto nivel de esfuerzo, una respuesta estable era poco castigada por los docentes, mientras que si se verificaba un bajo nivel de esfuerzo como respuesta estable, esta situacin era ms severamente castigada. Los docentes y los estudiantes atribuan una cualidad motivacional negativa a los estudiantes con bajo nivel de esfuerzo. Estos estudiantes eran percibidos por los educadores como: aquellos que tienen menos motivacin, menos capacidad para perseverar en el esfuerzo, tienen ms probabilidad de aplazar la realizacin de una tarea escolar, son ms haraganes. Todas estas condiciones estaban asociadas a un incremento del castigo. Se poda deducir que la funcin no dependa de la inferencia que los docentes hacan sobre la habilidad del estudiante, sino de la etiqueta motivacional que los estudiantes ponan a cada alumno77. A este punto surga espontnea una pregunta: Cul es el significado de este castigo severo que los docentes aplicaban ante una situacin de bajo nivel de esfuerzo permanente?. A partir del anlisis de los datos obtenidos, los autores sostienen que este incremento en el castigar a los alumnos que presentaban esta caracterstica de un estable bajo nivel de esfuerzo, no tena ninguna relacin con el castigo de un rasgo estable de la personalidad, como podra ser la pereza, porque los educadores no hacan ninguna diferencia en el mbito motivacional entre el esfuerzo permanente o inestable. Se haca as evidente que la cantidad del esfuerzo y no su estabilidad o inestabilidad, era el factor ms importante. La investigacin desarrollada, haca ver tambin que el conflicto entre estudiante y docente no suceda solamente cuando el fracaso era una situacin aislada, sino tambin cuando el fracaso se volva una situacin frecuente en la vida del estudiante. Covington y sus colaboradores, han tambin probado que, con toda probabilidad, el vnculo entre habilidad y afectividad que existe en el caso de la insatisfaccin se verifica tambin en el caso de otras emociones asociadas como la frustracin, la ansiedad o el desnimo. Estas comprobaciones, segn los investigadores, pueden servir para la interpretacin de la incapacidad adquirida (learned helplessness) si se considera que un sentimiento de desesperacin es causado no solamente por el fracaso en s mismo, sino por
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COVINGTON & OMELICH, 1979 COVINGTON, M. V., SPRATT, M., AND OMELICH, C., 1980 77 COVINGTON, M. V., SPRATT, M., AND OMELICH, C., 1980
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Procesos Cognitivos la interpretacin que el individuo hace de esta prdida del control de la propia prestacin78. En este campo se verifica entre los estudiantes la existencia de un conflicto personal de una cierta significatividad. Ciertos estudiantes ha internalizado la importancia del esfuerzo y han hecho una autoevaluacin negativa, en el caso en que no se esfuerzan. Otros, en cambio, han hecho una descripcin positiva de los rasgos de su personalidad, pero han tambin sentido una gran insatisfaccin. Esto podra indicar que los comportamientos que en general son considerados como signos de pasividad (por ejemplo: indiferencia, no trabajar en clase, etc.) son en realidad comportamientos que tienen una fuerte base motivacional. Desde el punto de vista del docente en cambio, no es simple determinar la base sobre la cual stos realizan la evaluacin de las respuestas de los alumnos. Existe siempre entre los docentes una tendencia a balancear la frustracin cuando no viene recompensado el esfuerzo, reduciendo el castigo. Esta estrategia no impide la persistencia del conflicto entre educadores y estudiantes. Los educadores creen que la causa de la angustia causada por el fracaso sea una falta de refuerzo positivo del esfuerzo, mientras que los estudiantes ven amenazadas la percepcin positiva de la propia habilidad, precisamente por el esfuerzo. De todos modos, la cantidad de esfuerzo contina siendo el elemento central del conflicto y de la evaluacin porque la inestabilidad o estabilidad del esfuerzo no influyen sobre el juicio dado por los docentes79. Estas variaciones en la cualidad del esfuerzo, no atenan el doble peligro de esforzarse mucho cuando se corre el riesgo de fracasar, un drama que involucra a los estudiantes quienes deben hacer el esfuerzo suficiente de modo de evitar el castigo de los docentes, pero el esfuerzo no debe ser demasiado, para evitar las inferencias de falta de habilidad. Ms all de la importancia de los descubrimientos de los autores en el campo de la percepcin y la valoracin por parte de los docentes, Covington y sus colegas, no han podido verificar con los datos la validez de la hiptesis de la importancia para la autoevaluacin de la perseverancia o no perseverancia en el esfuerzo80 La percepcin de la propia habilidad Como ya hemos visto, segn la teora de Covington, el fracaso lleva a experimentar vergenza y angustia porque se atribuye el fracaso a la falta de habilidad para alcanzar el xito. En este modo, es fcil suponer que los estudiantes prefieren ser juzgados, no solamente como empeados en el estudio, sino tambin como hbiles en el estudiar con xito. A este respecto Covington y Omelich han desarrollado una investigacin que se ha vuelto central en la explicacin de esta dinmica de la percepcin de la propia habilidad, sea por parte de los estudiantes como de los docentes81. La hiptesis de trabajo de la investigacin era la siguiente: si la persona debe hacer un gran esfuerzo para alcanzar el xito, se percibir a s misma como una persona de
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COVINGTON, M. V., SPRATT, M., AND OMELICH, C., 1980 COVINGTON, M. V., SPRATT, M., AND OMELICH, C., 1980 80 COVINGTON, M. V., SPRATT, M., AND OMELICH, C., 1980 81 COVINGTON & OMELICH, 1979a, 1979c
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Procesos Cognitivos escasa habilidad, mientras que si alcanza el xito con poco esfuerzo, se percibir a s misma como poseedora de un alto nivel de habilidad82. Desde el punto de vista de la teora de la autovala, el esfuerzo que conduce al xito, no representa una gran amenaza para la autoestima, antes bien, se vuelve un elemento que hace crecer el orgullo y la estima de s, porque hace crecer la percepcin de s mismo como dotado de una gran habilidad. Esta percepcin de un alto nivel de habilidad es aquellos que hacer crecer la estima de s83. En cambio, es el suceso el que permite al estudiante sostener al mismo tiempo las dos posiciones mejores: ser percibido como virtuoso (esfuerzo) y como habilidoso. A esta hiptesis fundamental se pueden agregar tres hiptesis subsidiarias: a) las explicaciones preferidas por los alumnos para el propio xito alcanzado deberan reflejar el valor positivo percibido como virtuoso y hbil; b) si esforzarse es tambin una fuente de aumento de la intensidad de las reacciones afectivas, las situaciones que se explican sin tener en cuenta el esfuerzo deberan disminuir el orgullo y la satisfaccin personal; c) si el orgullo dependiera en parte del hecho de ser percibido como agente del propio suceso, las excusas que justifican la falta de esfuerzo no deberan ayudar a aumentar el orgullo, porque el estudiante se percibir a s mismo como no poseedor del xito84. Desde el punto de vista del docente, la hiptesis afirma que, si estudiantes y docentes condividen el mismo valor: el xito alcanzado por medio del esfuerzo, el docente, entonces, recompensar ms el mismo resultado que para el alumno provoca ms orgullo. RECUADRO 2 La experiencia para medir la importancia de la percepcin de la propia habilidad La poblacin estaba constituida por 180 chicos y 180 chicas del curso introductorio de psicologa de la Universidad de California (Berkeley). En una hora de clase fue suministrado un cuestionario que describa situaciones hipotticas de xito. Los sujetos deban imaginar de haber salido bien en una prueba en estas cuatro condiciones diversas: a) mucho esfuerzo; b) mucho esfuerzo, pero la `prueba haba acentuado aspectos del contenido diversos de los estudiados; c) poco esfuerzo; d) poco esfuerzo por una enfermedad ocasional. Fue tambin utilizada la tcnica del role-playing y, finalmente, se midi tambin la autopercepcin de la propia habilidad, utilizando el Michigan State Self-Concept of Ability Scale (SCA), porque el concepto de la propia habilidad era considerado un ndice de la expectativa de suceso de la persona. Para medir la estima de la habilidad, los participantes en la experiencia deban responder a preguntas como sta:
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COVINGTON & OMELICH, 1979c. p. 689 COVINGTON & OMELICH, 1979a, 1979c 84 COVINGTON & OMELICH, 1979c
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Procesos Cognitivos
Imagina que has realizado una prueba y has salido bien. Imagina que tambin tus amigos saben de tu xito y del esfuerzo que has realizado. Cunta habilidad mental piensas que los otros estimarn que t posees si: a) hubieses estudiado mucho y hubieses salido bien; b) hubieses estudiado mucho y hubieras salido bien, an cuando hayas estudiado un gran nmero de cosas equivocadas; c) hubieses estudiado muy poco y hubieras aprobado; d) hubieses estudiado muy poco porque estabas enfermo y hubieras aprobado
Siguiendo las mismas instrucciones, los estudiantes deban tambin estimar la propia habilidad en las mismas cuatro condiciones. Para medir en cambio, el grado de orgullo experimentado frente a los dems en las cuatro condiciones mencionadas, la consigna era:
Imagina haber realizado la prueba descripta y haber aprobado. Imagina tambin que tus compaeros saben de t xito y del esfuerzo realizado. Cun orgulloso te sentiras de tu logro si los otros supiesen que: (desde a) hasta d) como indicado arriba).
Mientras que, para el caso de la satisfaccin personal la consigna era:

Imagina haber realizado la prueba descripta y haber aprobado. Cun personalmente satisfecho te sentiras, sin considerar lo que los otros podran pensar, si (desde a) hasta d) como indicado arriba).
Los sujetos deban sucesivamente, asumir el punto de vista del docente y distribuir recompensas a los alumnos en las cuatro diversas situaciones y deban tambin indicar sus preferencias (de 1 a 4) en lo que hace a las cuatro posibles explicaciones del suceso. Los resultados (Cf. tabla 1.3) indicaron que las condiciones del xito influyen en modo significativo en la estima de la propia habilidad, sea en los chicos como en las chicas. Pero se verific tambin que, si bien esto puede ser verdad a nivel personal, la estima hecha por los otros depende mucho del esfuerzo realizado. Lo mismo se verifica para el fracaso: ms esfuerzo implica menos habilidad. A medida que el esfuerzo pierde su importancia, la habilidad se vuelve la causa ms probable de suceso. Esto sucede solamente en el caso de los varones, sea para la autoestima de la propia habilidad, como cuando se trata de la estima hecha por otros85. En el campo afectivo, los resultados indicaron que las condiciones del xito influyen sobre el grado de satisfaccin personal experimentado por los individuos, se trate de varones o de mujeres. El xito asociado a un gran esfuerzo es causa de mayor orgullo y satisfaccin, mientras no difieren en el grado de satisfaccin producido por las otras situaciones. Las excusas no llegan a compensar la prdida de orgullo y satisfaccin que nacen del hecho de no esforzarse. En el mbito personal, el esfuerzo que lleva al xito aumenta las reacciones afectivas positivas, mientras que, en el caso del fracaso, no hace otra cosa ms que aumentar la angustia. No se debe pensar que los sentimientos positivos dependan solamente del esfuerzo. Orgullo y satisfaccin personal dependen tambin de la medida en la cual el xito refleja la propia habilidad. Este vnculo entre emocin y habilidad es ms fuerte entre los varones, porque los chicos es ms importante aparecer delante de los otros como competentes, hbiles, personas capaces de un gran esfuerzo, an
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Procesos Cognitivos cuando tambin el esforzarse mucho es fuente de satisfaccin personal. Este tipo de vnculo viene reforzado por las actitudes de los docentes86. Covington y Omelich retuvieron que los resultados ms importantes hayan surgido en el campo de las preferencias de los estudiantes. Tanto las chicas como los chicos prefieren ser percibidos por los otros como personas hbiles y capaces de realizar un gran esfuerzo y que sus xitos sean atribuidos a estos dos factores juntos porque lleva a un grado mayor de satisfaccin y orgullo personal. Pero se ha verificado tambin que, cuando la situacin es percibida como de verdadera dificultad, se prefiere ser percibido como hbil, quitando importancia al factor del esfuerzo. Este dato no es otra cosa ms que la confirmacin de la hiptesis segn la cual la prioridad de los estudiantes es la autopercepcin de la propia habilidad y el sentirse competente en la realizacin del trabajo escolar. Con respecto a las diferencias individuales, los autores encontraron que sus expectativas no fueron confirmadas. Varones y mujeres se sirven de sus xitos como un medio para demostrar la propia habilidad, sin tener en cuenta ni las condiciones en las cuales se alcanza el xito ni el esfuerzo realizado para alcanzarlo. De todos modos, esta tendencia es ms fuerte en las chicas, porque existe entre ellas una tendencia a la autodenigracin y por dicha tendencia interpretan siempre el fracaso como una demostracin de la falta de habilidad y, consecuentemente, experimentan ms vergenza delante de los dems en una situacin de fracaso. Esta situacin se repite sea en las chicas con un alto nivel de autoestima como en las chicas que poseen un bajo nivel de autoestima87. Cuando los estudiantes asumieron el punto de vista de los docentes, se constat que las mujeres tienden a distribuir ms recompensas que los varones. Estos premiaban, sobre todo, a los estudiantes que no se esforzaban mucho por realizar el trabajo escolar, pero, tanto las chicas como los chicos, premiaban ms al estudiante que llegaba al xito despus de un gran esfuerzo y permanecan indiferentes o daban una escasa recompensa al estudiante que llegaba al xito sin ningn esfuerzo.
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Tabla 388 Medias y desviaciones standard para las variables dependientes por nivel de esfuerzo y sexo
Level of effort expenditure E+ Variable Ability estimates (self) Ability estimates (expected from others) Satisfaction (private reaction) Pride (public reaction) Teacher reward (to student) Sex M F M F M F M F M F M 5.21 5.43 5.07 5.33 6.16 6.55 5.84 6.16 6.08 6.37 SD 1.03 1.06 .95 1.05 .90 .73 1.34 1.10 1.04 .75 M 5.46 5.44 5.40 5.47 5.53 5.64 5.30 5.43 5.32 5.46 E+/Q SD 1.12 1.10 1.07 1.01 1.26 1.19 1.36 1.26 1.13 1.00 M 5.77 5.73 6.17 6.20 5.53 5.62 5.19 5.21 3.85 4.08 ESD 1.08 1.08 .97 1.00 1.26 1.22 1.44 1.37 1.51 1.55 E-/Q M 5.73 5.73 6.02 6.10 5.57 5.73 5.41 5.52 4.66 4.93 SD 1.15 1.09 1.09 1.05 1.37 1.21 1.45 1.24 1.22 1.21
Quedaba siempre como elemento importante en la valoracin desde el punto de vista del docente el modo en el que se llegaba al xito y esto poda ser la fuente del conflicto entre docentes y alumnos del cual hemos hablado antes. Despus del anlisis de datos, Covington y Omelich 89 llegan a las siguientes conclusiones: a) Desde la perspectiva de la autoestima, el esfuerzo que concluye en el suceso no es una amenaza a la autovala. Esta verdad permanece an cuando la valoracin de la propia habilidad disminuye cuando aumenta el nivel de esfuerzo hecho porque el mismo xito garantiza la estabilidad de la autoestima; b) El empeo tiene ms posibilidad de volverse un valor compartido por estudiantes y docentes en una situacin de xito, pero parece que ste es solamente un mecanismo de tregua en el conflicto educador - educando, y no un elemento estable; c) es verdad que el esfuerzo que concluye en el xito conduce a los estudiantes a la satisfaccin personal y a un sentimiento de orgullo, pero esto no implica que sea el empeo el instrumento privilegiado para llegar al xito. Las investigaciones indican que la habilidad es universalmente aceptada como un elemento de grandsima importancia y es tambin percibida as por los docentes; d) no se puede concluir que el xito obtenido despus de un gran esfuerzo sea, de por s, un refuerzo el sentido de competencia personal del alumno o un factor de crecimiento en las expectativas futuras de suceso escolar; la solucin se encuentra en el proveer al estudiante con experiencias de suceso en las cuales venga reforzado el valor del esfuerzo pero crezca tambin la percepcin de la propia habilidad, porque el individuo debe percibirse a s mismo como responsable y agente del propio xito, para poder aumentar su autoestima90.
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M. Covington & C. Omelich Its best to be able and virtuous too: student and teacher evaluation responses to succesful effort. Journal of Educational Psychology, 71, 688-700: 1979
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COVINGTON & OMELICH, 1979 COVINGTON & OMELICH, 1979, p. 697 - 698
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Las Dos Categoras de Estudiantes

Como ya he mencionado antes, Covington construye su teora partiendo tambin de una cuidadosa y realista observacin de la situacin escolar. Agregando a este elemento las dos categoras de personas puestas en evidencia por Atkinson (personas FA y personas SO), nuestro autor llega a identificar tambin en la poblacin escolar estos dos tipos de actitudes hacia el estudio y el rendimiento escolar. En este punto tratar de presentar sus caractersticas y estrategias, las cuales han sido identificadas en las investigaciones y observaciones de Covington. Los estudiantes que evitan el fracaso (failure avoiding students) Segn cuanto he expuesto hasta aqu, la percepcin de la propia habilidad, el esfuerzo realizado, el juicio de los docentes, influyen en la autoestima del estudiante. Los estudiantes que evitan el fracaso dan una importancia muy grande a la habilidad para alcanzar el xito en la escuela y hacen depender de esta habilidad una gran parte del proceso de autovaloracin. Cuando los resultados escolares no reflejan la posesin de un buen nivel de habilidad (notas bajas), el estudiante que pertenece a esta categora no tiene otro modo para mantener la autoestima que el de evitar sistemticamente y a travs de diversas estrategias, el fracaso, que se vuelve la amenaza ms grande para la persona. Tratar de presentar estas estrategias haciendo una sntesis del pensamiento de Covington expresado en cuatro textos diversos del autor91. Hay dos tipos de estrategias: aquellas en las cuales el individuo inventa un handicap y aquellas en las cuales el individuo se asegura la obtencin del xito. Veremos primero aquellas que sirven para crear un handicap. 1 Inventarse un handicap Cuando una persona siente que el fracaso puede ser una amenaza para la propia imagen, al enfrentarse con los otros, busca explicar su situacin partiendo de un handicap de tipo emocional o, a veces, tambin fsico, que de por s no existe, pero sirve al sujeto para defender la imagen que de l tienen los dems y, en casi todos los casos, tambin sirve como autojustificacin. Presentamos ahora las estrategias ms comunes identificadas por Covington. a) Aplazar la realizacin de los trabajos escolares: Esta estrategia es una de las ms frecuentes entre los estudiantes de nivel superior de enseanza y consiste en el posponer la realizacin de una tarea escolar o una evaluacin. Algunas veces, el diferir el trabajo escolar puede ser justificado por diversas circunstancias, pero, cuando simplemente se pospone el trabajo, sin ninguna justificacin, se vuelve un medio para evitar el fracaso. Este elemento de irracionalidad debe estar presente para que se pueda decir que el docente se ha encontrado con el caso de un alumno que est creando su propio handicap.
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COVINGTON & BEERY, 1976; COVINGTON, 1984, 1984, 1992
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Procesos Cognitivos Ciertamente, determinar el grado de irracionalidad es una cosa difcil porque, generalmente, el posponer las tareas va acompaado de una gran cantidad de racionalizaciones hechas por el alumno. Otros ejemplos de esta estrategia son: estudiar al ltimo momento, buscar de parecer un alumno muy ocupado y empeado en el trabajo escolar, llevar adelante al mismo tiempo diversos trabajos no dedicando tiempo suficiente a ninguno de ellos. Ms all de las distinciones sutiles entre racional e irracional, no se puede negar que diferir un examen o una tarea que podra sealar una falta de habilidad y poner as en riesgo a la persona, no es otra cosa que un camino hacia la autojustificacin. b) Fijar objetivos inalcanzables: Esta estrategia, en apariencia irracional, se puede explicar desde el punto de vista de la teora de la autoestima, porque el fracasar en un trabajo difcil no deja entrever en excesivamente muchos elementos que permiten hacer una valoracin negativa de la persona que ha fracasado. An cuando el trabajo a realizar no sea realmente difcil, la persona puede convencer a los otros y a s misma de la dificultad de la tarea. Por ejemplo: despus de un examen el adolescente llega a casa y dice: Mam, me bocharon, pero no te pods imaginar lo difcil que era el examen. Nos pidieron cosas jams vistas... y comienza una cadena de falsas dificultades que inducen a la madre a creer que el hijo es inteligente, pero el examen sobre pasaba sus capacidades. Se trata de una estrategia segura, en la cual el fracaso es liberado de su carcter amenazador, por que ninguno - ni siquiera la persona que la utiliza - puede dudar de la capacidad de alcanzar el xito en otra situacin menos difcil. c) No desarrollar las propias capacidades: Las personas que no desarrollan o no aprovechan sus propias capacidades, evitan todo tipo de prueba que permita un confrontarse con sus habilidades- Los estudiantes que recurren a esta estrategia alcanzan este objetivo por medio de un sistemtico rechazo del trabajo escolar. En este modo, ellos mantienen una opinin exagerada de s mismos y de sus capacidades, las que no quieren malgastar en pequeeces tales como las tareas escolares. Este tipo de estudiantes hace de su falta de esfuerzo en la escuela una virtud y niega o reduce la importancia del trabajo en la escuela. Critican mucho a sus propios compaeros, sobre todo a aquellos que se esfuerzan seriamente en la escuela y, generalmente, los califican de estpidos o hipcritas porque quieren hacer un buen papel frente a los docentes. Estos estudiantes buscan convencerse a s mismos de que el no esforzarse en la escuela es un signo de anticonformismo y un rasgo positivo de su personalidad. Este continuo buscar ser diverso y nico, no responde a una conviccin de tipo moral o ideolgico, sino al miedo de ser descubiertos por los otros como no poseedores de la inteligencia superior que afirman tener y se apoyan en esta estrategia con la conviccin de que el xito y el valor atribuido dependen del alcanzarlo sin mrgenes de error y fija as objetivos a un nivel de excelencia inalcanzable. Esto provoca en los estudiantes una brecha entre yo-ideal y yo-real y se crea una situacin insostenible en la cual el estudiante termina por enfurecerse consigo mismo y con las otras personas que insisten en la importancia del trabajo escolar y le hacen ver la falta de empeo en el realizarlo. En general, estas personas son los padres, que tienen pretensiones irreales en lo que hace a los logros escolares de los hijos porque no se dan cuenta de cules son las verdaderas capacidades del hijo y su situacin personal. Utilizando ampliamente esta estrategia, el muchacho o la chica 47
Procesos Cognitivos logran castigar a sus padres por esta falta de comprensin y por sus pretensiones exageradas. d) Admitir tener un handicap que obstaculiza el rendimiento: Uno de los ejemplos ms claros de esta estrategia es el atribuir el fracaso a una situacin de ansiedad. Siendo este un elemento presente en toda situacin de examen, ninguno puede poner en duda el valor de esta dificultad y, para el estudiante, es siempre mejor ser juzgado como ansioso que como una persona de escasa habilidad porque, en este modo, no pone en situacin de riesgo su autoestima. Desde este punto de vista, la teora de Covington sostiene que la ansiedad es la excusa perfecta, porque el alumno se convierte en una simple vctima de un handicap difcil de superar. Esta tendencia exagerada a atribuir a un handicap casi insuperable el propio fracaso, es, segn nuestro autor, la prueba de que la autojustificacin es la primera prioridad del individuo y prefiere sacrificar el xito, con tal de alcanzarla y mantenerla. 2 Estrategias para garantizar el xito Estas estrategias permiten evitar el fracaso garantizando un xito motivado por el miedo al fracaso y no por un desarrollo de las propias habilidades y capacidades. La autovala de la persona depender, en este modo, de la capacidad de alcanzar el xito cada vez que se presente la oportunidad per cada vez deber alcanzar un xito ms alto. Esto es extremadamente peligroso, porque el primer fracaso puede hacer caer toda la personalidad apoyada sobre un elemento tan frgil como el xito en la escuela. a) Esforzarse excesivamente Los alumnos que eligen esta estrategia pueden experimentar un intenso deseo de sobresalir y, al mismo tiempo, un intenso deseo de evitar el fracaso. Pero ellos temen no ser tan buenos alumnos como indican sus notas y, no siendo tan buenos, no piensan de ser tan dignos de estima. Estos estudiantes son muy buenos en el estudio pero, con el tiempo, el xito se vuelve una carga insoportable; fijar objetivos cada vez ms altos se vuelve un ritual obsesivo e incontrolable, utilizado para aliviar las exigencias que produce la situacin de autovaloracin. La perfeccin se vuelve el objetivo de todo su obrar. De frente al deber de alcanzar cada vez una meta tan alta, estos estudiantes no tienen ninguna piedad consigo mismos y se autoexigen un rendimiento desmesurado. El fracaso no es otra cosa que una terrible amenaza porque han elegido un camino que lleva, como hemos dicho antes, al peor tipo de fracaso: el que se da despus de un gran esfuerzo por alcanzar el xito. b) Fijar objetivos bajos Esta estrategia consiste en elegir para los propios trabajos escolares objetivos tan bajos que la probabilidad de fracasar es nula o casi nula. Un ejemplo clsico de sto es el constituido por el alumno que, despus de un examen, cuenta a todos que se contentar con alcanzar la nota mnima. En este modo protege su imagen delante de s mismo y de los otros. El problema reside en que el xito alcanzado pierde el propio valor y el inters porque es totalmente previsible. As se entra en un crculo que poco a poco hace perder la motivacin para el aprendizaje y la participacin activa en el proceso de 48
Procesos Cognitivos aprendizaje. Se define as el xito escolar como la ausencia del fracaso y la mediocridad se aduea de la situacin. Los estudiantes que se fijan objetivos mediocres, construyen su imagen personal sobre la base de un ilusorio amor a s mismos, porque, en realidad, no hacen otra cosa ms que aceptar pasivamente una vida en la cual no se desarrollan sus propias potencialidades. c) Copiarse Ms all de la valoracin moral que se podra hacer del hecho de copiarse en un examen o copiar las tareas realizadas por otro compaero, no hay duda de que el hecho de copiarse es una estrategia para evitar el fracaso por medio de un xito falso. Desde el punto de vista de la teora de la autoestima, copiar es un signo del incorrecto vnculo entre valor de la persona y xito alcanzado. Se puede decir que se trata de un vnculo incorrecto porque lleva a la persona a asumir una actitud que no le permite encontrarse a s mismo ni aceptar el juicio de los otros sobre su realidad personal. En este modo construye una mscara que le permite la supervivencia. As se origina un miedo todava mayor: no ser capaz de alcanzar nuevamente el xito, lo cual llevara a descubrir la falta de habilidad escondida tras la mscara del engao. 3 Los estudiantes que se orientan al xito (success-oriented students)
Para los alumnos orientados al xito, ste ser interpretado como un signo evidente de la propia habilidad. El xito hace crecer la confianza en s mismo y el fracaso es interpretado como una falta de esfuerzo en el cumplimiento del propio deber y puede ser superado simplemente con aumentar el esfuerzo. El fracaso es solamente un elemento normal e inevitable en el proceso de aprendizaje, pero no responde a un rasgo de la personalidad porque es siempre un elemento externo. En este tipo de estudiantes el xito depende de los standards fijados por el mismo sujeto y de sus expectativas porque el individuo hace depender el xito de un elemento que l puede controlar, como es el caso del esfuerzo. La fuente de informacin ms importante para poder analizar el comportamiento de este tipo de estudiantes es el nivel de aspiracin, porque ste determina los sentimientos del individuo frente a una situacin de fracaso o de xito. En la escuela tradicional, fracaso y xito dependen de los resultados personales y de los standards de la clase, pero los estudiantes orientados al suceso tienen en general, como punto de referencia de la valoracin que hacen de s mismos, a propia capacidad de esforzarse para alcanzar un objetivo en el proceso de aprendizaje. En general, esta situacin en la cual la persona se transforma en su propio criterio de juicio, genera una evaluacin realista de la propia habilidad y hace crecer la confianza en s mismo, que es una de las caractersticas propias de este grupo. La percepcin realista de la propia habilidad produce en el individuo un nivel de aspiracin mvil porque el alumno es capaz de aumentarlo o disminuirlo segn como perciba la propia habilidad y puede, de este modo, defenderse frente a una situacin de 49
Procesos Cognitivos fracaso. Consigue tambin as, conservar un cierto nivel de riesgo en el alcanzar el xito, factor que aumenta el sentimiento de orgullo y satisfaccin por el buen resultado obtenido. Desde el momento que el suceso y el fracaso en esto s alumnos, dependen de la calidad del esfuerzo realizado, el fracaso puede volverse un elemento motivante porque invita a la persona a empearse ms la prxima vez. El xito permite a estos individuos el ser percibidos por sus compaeros como hbiles y capaces porque el xito, en la escuela tradicional, es concebido como el signo ms evidente de la habilidad de un sujeto. Esto implica tambin que un gran esfuerzo que no produce el xito sera, para los compaeros, un signo de falta de habilidad del sujeto. La opinin expresada en el juicio por los compaeros, provoca en el individuo una disminucin de la autoestima, porque sera juzgado como un alumno capaz, esforzado, virtuoso, pero falto de habilidad. Por esto no basta slo educar a una moral del trabajo, sino que se debe tambin proveer al alumno de las estrategias necesarias para alcanzar los objetivos fijados.
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Procesos Cognitivos
Autoeficacia y educacin
Jos Enrique Canto y Rodrguez
Sinopsis El concepto de la autoeficacia elaborado por Bandura (1977 1986) se ha convertido en uno de los ms estudiados en la ltima dcada. En este artculo se describe brevemente la teora de la autoeficacia, cmo se define sus fuentes y sus dimensiones. Asimismo, se presentan algunos resultados de estudios que han aplicado este concepto para explicar el aprendizaje y la motivacin en el contexto educativo. Trminos clave: <Orientacin educacional> <teora de la orientacin> motivacin del alumno> <aprendizaje>
Abstract The concept of self - effectiveness designed by Bandura (1977-1986) has become one of the most studied concepts in the last decade. In this paper the theory of self - effectiveness, its definition, its sources and dimensions are described. Some of the results from studies that have applied the concept of self - effectiveness to explain learning and motivation in the educational context, are also presented. Key terms: <Educational guidance> <guidance teories> <student motivation> <learning>
Introduccin En el curso de nuestras vidas, los seres humanos nos enfrentamos a un nmero infinito de decisiones, problemas, y desafos. A pesar de las estadsticas que nos informan de los problemas emocionales y conductuales de las personas, la mayora de la gente, la mayor de las veces, es capaz de decidir adecuadamente, resolver sus problemas, y superar sus retos. Una de las tareas ms importantes para la psicologa es comprender la manera en que los seres humanos se adaptan y logran superar sus retos cotidianos. En el ambiente escolar, las teoras actuales que estudian el aprendizaje y la instruccin postulan que los estudiantes son buscadores y procesadores activos de informacin 56
Procesos Cognitivos (Pintrich, Cross, Kozma, & McKeachie, 1986). Las investigaciones indican que las cogniciones de los estudiantes influyen en la instigacin, direccin, fuerza y persistencia de sus conductas dirigidas al logro (Schunk, 1989b; Weinstein, 1989; Zimmerman, 1990). Este trabajo tiene como propsito dar a conocer una visin general de la teora de la autoeficacia de Albert Bandura (1977, 1986) y presentar, a su vez, algunos resultados de investigacin que han utilizado dicha teora para explicar la motivacin y el aprovechamiento acadmico de los estudiantes. Durante la dcada pasada, la autoeficacia ha recibido una atencin cada vez mayor en su aplicacin a la investigacin educativa, principalmente en el rea de la motivacin acadmica (Pintrich & Schunk, 1995). Teora de la autoeficacia Bandura es considerado como uno de los tericos ms importantes del cognoscitivismo. En 1977, con la publicacin de su artculo "Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change" (Autoeficacia: hacia una teora unificada del cambio conductual), Bandura identific un aspecto importante de la conducta humana: que las personas crean y desarrollan sus autopercepciones acerca de su capacidad, mismas que se convierten en los medios por los cuales siguen sus metas, y controlan lo que ellos son capaces de hacer para controlar, a su vez, su propio ambiente. Posteriormente, en 1986, Bandura public su libro Social Foundations of Thought and Action (Fundamentos sociales del pensamiento y la accin), obra en la que propone una teora social-cognitiva que enfatiza el papel de los fenmenos autorrefenciales (lo que uno se dice a s mismo) como el medio por el cual el hombre es capaz de actuar en su ambiente. Considera, adems, que los individuos poseen un sistema interno propio que les capacitan para ejercer control sobre sus pensamientos, sentimientos, motivaciones y conductas. Este sistema interno propio proporciona a la persona un mecanismo de referencia que es la base de sobre la cual percibimos, regulamos y evaluamos nuestra conducta. De acuerdo con Bandura, la manera en que la gente interpreta los resultados de sus acciones proporciona informacin de, y altera, sus ambientes, as como a sus creencias personales, que a su vez proporcionan informacin acerca de, y alteran, su desempeo posterior. Esta trada, conducta, ambiente pensamientos, es la base de lo que l llam determinismo recproco. Es decir que entre conducta, ambiente y pensamiento existe una interrelacin recproca que se observa en una mutua influencia. En general, Bandura estableci un punto de vista en el cual las creencias (pensamientos) que tienen las personas acerca de s mismas son claves para el control y la competencia personal, en la que los individuos son vistos como productos y productores de su propio ambiente y de su propio sistema social. Por lo tanto, el hombre, visto desde esta perspectiva, no slo reacciona a su ambiente, sino que es capaz de modificarlo al actuar proactivamente. Para Bandura, el proceso de autorreflexin es tal que le permite a los individuos evaluar sus propias experiencias y procesos de pensamiento. De acuerdo con esto, lo que la gente sabe, las habilidades que posee, o lo que han logrado en su historia previa no siempre son buenos predictores de los logros futuros, debido a que las creencias que ellos sostienen acerca de sus capacidades influyen poderosamente en la manera en que ellos actan. Con esto, Bandura afirma que la manera en que acta la gente es producto de la mediacin de sus creencias acerca de sus capacidades. A menudo stas pueden ser mejores predictoras del 57
Procesos Cognitivos comportamiento que por los resultados de sus actuaciones previas. Por supuesto, esto no quiere decir que la gente pueda realizar tareas que rebasen sus capacidades con slo creer que lo pueden hacer, ya que se ha visto que para que se logre una competencia adecuada se requiere de la armona, por un lado, de las creencias propias, y por el otro, de las habilidades y conocimientos que posean. Entre las creencias propias (o de autorreferencia) que usan los individuos para controlar su ambiente estn las creencias de autoeficacia (self-efficacy beliefs) Bandura (1977) define a la autoeficacia como " las creencias en la propia capacidad para organizar y ejecutar las acciones requeridas para manejar las situaciones futuras" (p. 2). Dicho de un modo ms simple, la autoeficacia se refiere a la confianza que tiene una persona de que tiene la capacidad para hacer las actividades que trata de hacer. Los juicios que la persona hace acerca de su autoeficacia son especficos de las tareas y las situaciones en que se involucran, y las personas las utilizan para referirse a algn tipo de meta o tarea a lograr. Zimmerman (1995) define la autoeficacia referida a la realizacin de las tareas propias de la escuela como "los juicios personales acerca de las capacidades para organizar y conductas que sirvan para obtener tipos determinados de desempeo escolar" (p. 203). En este sentido, la autoeficacia para la escuela es un concepto muy especfico que se refiere a la evaluacin que el estudiante hace con respecto a sus capacidades para realizar las actividades propias de la escuela. Bandura (1986) hipotetiz que la autoeficacia afecta la eleccin de las actividades, el esfuerzo que se requiere para realizarlas, y la persistencia del individuo para su ejecucin. De acuerdo con esto, un estudiante que tiene dudas acerca de sus capacidades de aprendizaje, posee una baja autoeficacia y probablemente evitar participar en las actividades que le sean asignadas. En cambio, un estudiante con alta autoeficacia se compromete ms con las actividades que se le encomiendan y muestra un mayor involucramiento y persistencia, a pesar de las dificultades que se puedan encontrar. El proceso por el cual el estudiante adquiere su autoeficacia es sencillo y bastante intuitivo: el estudiante se involucra en la realizacin de determinadas conductas (tareas), interpreta los resultados de las mismas, y utiliza esas interpretaciones para desarrollar sus creencias acerca de su capacidad para involucrarse en tareas semejantes en algn momento futuro, y acta de acuerdo con las creencias formadas previamente. Por lo tanto, se puede decir que las creencias de autoeficacia son fuerzas crticas para el rendimiento acadmico. De acuerdo con lo anterior, las creencias de autoeficacia afectan a la conducta humana de varias maneras: (a) influye en las elecciones que hacen los estudiantes y las conductas que realizan para seguirlas; (b) motiva al estudiante a realizar tareas en las cuales se siente competente y confiado, mientras que lo anima a evitar las tareas en las que no se siente de esa manera; (c) determina cunto esfuerzo desplegar el estudiante para realizar la tarea, y (d) predice cunto tiempo perseverar en su realizacin, y cmo se recuperar al enfrentarse a situaciones adversas. Fuentes de la autoeficacia. Las creencias que las personas sostienen acerca de su autoeficacia es el producto de la interaccin de cuatro fuentes principales (Bandura, 1986): 58
Procesos Cognitivos (a) las experiencias anteriores; (b) la experiencia vicarias; (c) la persuasin verbal, y (c) los estados fisiolgicos. Las experiencias anteriores, particularmente el xito o el fracaso, son la fuente principal de la autoeficacia y ejerce la mayor influencia sobre la conducta del individuo (Bandura, 1986). Dicho de una manera sencilla, las experiencias anteriores se refieren a que el individuo mide los efectos de sus acciones, y sus interpretaciones de estos efectos le ayudan a crear su autoeficacia con respecto a la accin realizada. De este modo, los resultados de sus acciones que se interpretan como exitosos aumentan su autoeficacia, mientras que los resultados considerados como fracasos la disminuyen. Esta postura tiene implicaciones muy importantes para mejorar el desempeo acadmico de los estudiantes, de aqu se sigue que para incrementar el rendimiento del estudiante en la escuela, los esfuerzos de los maestros deberan dirigirse a la alteracin de las creencias de autoeficacia de los estudiantes acerca de su propia dignidad o competencia como estudiantes. Para lograrlo, es necesario que los maestros diseen estrategias de aprendizaje que permitan a los estudiantes adquirir confianza y competencia para realizar las actividades que son propias para la adquisicin del aprendizaje. Las experiencias vicarias (el aprendizaje por observacin, modelamiento o imitacin) influyen en las expectativas de autoeficacia del estudiante cuando ste observa la conducta de otros estudiantes, ve lo que son capaces de hacer, nota las consecuencias de su conducta, y luego usa esta informacin para formar sus propias expectativas acerca de su propia conducta y sus consecuencias. La fuerza de las experiencias vicarias depende de algunos factores como la semejanza entre el estudiante que observa y su modelo, el nmero y la variedad de modelos a la que se ve expuesto, la percepcin del poder de ese modelo, y la similitud entre los problemas que afrontan el observador y el modelo. Aunque la influencia de esta fuente de autoeficacia es ms dbil que la anterior, es muy importante cuando el estudiante no est seguro acerca de sus propias capacidades, o cuando ha tenido una experiencia anterior muy limitada. La tercera fuente de autoeficacia se refiere a la persuasin verbal (persuasin social). Es decir, el estudiante crea y desarrolla su autoeficacia como resultado de lo que le dicen sus maestros, padres y condiscpulos. La retroalimentacin positiva ("T puedes hacerlo", "Confo en que lo logrars") por parte de ellos puede aumentar la autoeficacia del estudiante, pero este incremento puede ser slo temporal, si los esfuerzos que realiza el estudiante para realizar sus tareas no llegan a tener el xito esperado. La persuasin verbal influye menos en la creacin y desarrollo de la autoeficacia que las dos fuentes anteriores. De acuerdo con Maddux (1995), la efectividad de la persuasin verbal depende de factores tales como qu tan experta, digna de confianza y atractiva es percibida las persona que trata de persuadir. Por ltimo, los estudiantes pueden recibir informacin relacionada con su autoeficacia a partir de las reacciones fisiolgicas que stos experimentan cuando se ven enfrentados a la ejecucin de determinadas tareas. Los estados fisiolgicos tales como la ansiedad, el estrs, la fatiga, etc., ejercen alguna influencia sobre las cogniciones de los estudiantes, ya que sensaciones de ahogo, aumento del latido cardiaco, sudar, etc., se asocian con un desempeo pobre, o una percepcin de incompetencia o de posible fracaso. Los estudiantes 59
Procesos Cognitivos calibran su autoeficacia al observar su estado emocional cuando estn contemplando la realizacin de alguna actividad. La informacin que el estudiante recibe por medio de las fuentes ya mencionadas no influyen automticamente en la propia autoeficacia del estudiante, sino que necesita ser apreciado cognitivamente (Bandura, 1986). Esto quiere decir, de acuerdo con Schunk (1995), que para apreciar su autoeficacia, el estudiante tiene que sopesar y combinar las percepciones que sostiene acerca de su capacidad, la dificultad de la tarea, la cantidad de esfuerzo implicado, la cantidad de ayuda externa recibida, el nmero y las caractersticas de las experiencias de xito o de fracaso, la semejanza del modelo, y la credibilidad que tiene la persona que pretende persuadir. Factores que afectan la autoeficacia. Cuan alta o baja sea la eficacia del estudiante depende de cmo ste se ve afectado por factores tales como (Schunk, 1995): (a) el establecimiento de metas; (b) el procesamiento de la informacin; (c) los modelos; (d) la retroalimentacin, y (e) los premios. El establecimiento de metas parece ser un proceso cognitivo importante que afecta los logros alcanzados (Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990; Schunk, 1989b). Los estudiantes que establecen sus metas, o que aceptan metas a alcanzar puede experimentar un sentido de autoeficacia para lograrlas y establecen as un compromiso para esforzarse en su logro. Se comprometen en actividades que consideran les ayudar a lograr la meta definida: atender en clase, repetir la informacin que debe ser recordada, esforzarse y persistir. La autoeficacia se produce cuando el estudiante se da cuenta de que est logrando lo que se haba propuesto, lo que le lleva a pensar que est convirtindose en una persona capaz (Elliot & Dweck, 1988). Es importante que el maestro retroalimente al estudiante acerca del progreso que est realizando para alcanzar su meta, ya que esto eleva la autoeficacia del estudiante. Una autoeficacia elevada sostiene la motivacin y promueve el aprendizaje del estudiante (Schunk, 1995). La investigacin relacionada con el establecimiento de metas por parte del maestro para aumentar la autoeficacia ha mostrado que incrementa la autoeficacia (Bandura & Schunk, 1981; Schunk, 1983b). Asimismo, se ha encontrado un aumento positivo en la autoeficacia cuando es el propio estudiante el que establece su propia meta (Schunk, 1985). La manera en que se procesa la informacin es otro de los factores que afectan a la autoeficacia del estudiante. Con respecto a este factor, los investigadores han dirigido sus esfuerzos a examinar cmo las demandas de procesamiento cognitivo del material de estudio influye sobre la autoeficacia. Los estudiantes que creen que van a tener gran dificultad para comprender algn material de estudio son ms aptos para experimentar niveles de autoeficacia ms bajos, en comparacin con aqullos que se sienten capaces para manejar los procesos cognitivos que demanda el aprendizaje del material (Schunk, 1989b). Una mayor autoeficacia lleva al estudiante a realizar las actividades propias que consideran les llevar a aprender el material. Mientras los estudiantes estn realizando la tarea, ellos estn obteniendo informacin acerca de qu tan bien estn aprendiendo. Percibir que estn comprendiendo el material de estudio les aumenta su autoeficacia y su motivacin. 60
Procesos Cognitivos Salomn (1984) encontr que el esfuerzo mental empleado en el aprendizaje de algn material se relaciona con la autoeficacia. Pidi a un grupo de nios que juzgaran su autoeficacia para aprender a partir de la televisin o de un texto. Observaron una pelcula en la televisin, o leyeron un texto parecido, juzgaron la cantidad de esfuerzo mental necesario para aprender, y luego se les evalu su aprendizaje acerca del contenido. Los estudiantes juzgaron que el esfuerzo mental fue mayor para el texto, y demostraron mayor rendimiento en la prueba de conocimientos a partir de la lectura del texto. Para la lectura del texto, la autoeficacia correlacion positivamente con el esfuerzo mental percibido y con el rendimiento en la prueba; para la televisin, correlacion negativamente. Otros hallazgos importantes con respecto al procesamiento de la informacin y la autoeficacia son los de Pintrich y De Groot (1990), Zimmerman y Martinez-Pons (1990), Schunk y Gunn (1985), Graham y Harris (1989a, b), entre otros, cuyas investigaciones dieron a conocer que la autoeficacia se correlaciona positivamente con el empleo de estrategias aprendizaje. Sus estudios apoyaron la idea de que ensear a los estudiantes a usar estrategias de aprendiza aumenta su autoeficacia y su aprovechamiento. En lo que concierne a los efectos de la observacin de modelos sobre la autoeficacia, la investigacin ha encontrado que los modelos s ejercen una influencia positiva sobre la autoeficacia y el rendimiento (Schunk, 1995). Zimmerman y Ringle (1981) encontraron que los nios que observaron a modelos con baja persistencia, pero con alta confianza, tuvieron puntuaciones ms elevadas de autoeficacia que los nios que observaron a otros nios ms pesimistas y que persistan ms en la tarea. Asimismo, los resultados de la investigacin muestran que la observacin de modelos de iguales incrementa la autoeficacia y la habilidad en mayores grados, que cuando el nio observa al maestro como modelo o cuando carece de algunos modelos (Schunk, 1995). Por su parte, Schunk (1989a) hizo la observacin de que mltiples modelos promueven los resultados el empleo de mltiples. Estos resultados ayudan a aclarar el funcionamiento del modelamiento en el ambiente escolar. Sin embargo, se requiere de ms informacin acerca del papel de la similitud percibida en los modelos como variable que afecta la autoeficacia. El conocimiento de los resultados (retroalimentacin) como efecto que influye para aumentar o disminuir la autoeficacia del estudiante ha sido avalado por los resultados de varios estudios (Schunk, 1989a, 1982, 1989b; Maddux, 1995). La retroalimentacin que recibe el estudiante acerca de su desempeo en alguna tarea le permite conocer las causas que producen el xito o fracaso en la realizacin de la misma. La motivacin se mantiene, y la autoeficacia aumenta, cuando el estudiante puede asociar su xito con el esfuerzo que ha hecho para lograrlo. Un ejemplo de esto se encuentra en Schunk (1992), quien hall que los nios que pudieron ligar sus logros anteriores con su esfuerzo (p. ej. , "Has estado trabajando duro") obtuvieron puntuaciones ms elevadas de autoeficacia, motivacin y habilidad, comparados con los nios a los que se les dijo que se beneficiaran en el futuro ("Necesitas trabajar duro). Dimensiones de la autoeficacia. Las creencias de autoeficacia no son caractersticas personales nicas e invariables, sino que varan a lo largo de tres dimensiones: (a) magnitud, (b) fuerza, y (c) generalidad. 61
Procesos Cognitivos La magnitud de la autoeficacia se refiere al nmero de pasos de creciente dificultad que la persona cree es capaz de superar. Por ejemplo, qu tan capaz se considera una persona para evitar comer cuando est en una situacin relajada y lejos de la comida, en comparacin cuando est ansiosa y enfrente de un delicioso manjar. La fuerza de la autoeficacia se refiere a qu tan convencida y resuelta est una persona con respecto a que puede realizar alguna conducta determinada. Por ejemplo, un estudiante puede estar ms convencido de que puede aprobar un examen comparado con otro que duda acerca de su xito en el examen. Finalmente, la generalidad de la autoeficacia es la medida en la que las experiencias de xito o de fracaso al realizar alguna actividad pueden extenderse a otras conductas o contextos similares (Smith, 1989). Por ejemplo, si un estudiante puede controlar su ansiedad ante un examen confa en que lo podr hacer en diferentes exmenes. Zimmerman (1995) llama la atencin con respecto a algunas propiedades que estn implcitas en la medicin de la autoeficacia. En primer lugar, la autoeficacia se refiere a los juicios que las personas hacen con respecto a sus propias capacidades para realizar determinadas tareas o actividades. En segundo lugar, las creencias que se tienen acerca de la propia eficacia estn ligadas a diferentes campos de funcionamiento. Por ejemplo, la autoeficacia para las matemticas son diferentes a las que se refieren al aprendizaje de la gramtica. En tercer lugar, las medidas de la autoeficacia son dependientes del contexto en el que se da la tarea. Por ejemplo, los estudiantes pueden expresar tener una menor autoeficacia para aprender en situaciones de competencia que cuando el aprendizaje es ms cooperativo. Una cuarta propiedad de las medidas de autoeficacia es su dependencia con respecto a un criterio referido a uno mismo. Por ejemplo, la evaluacin de la autoeficacia de un estudiante trata de su confianza de poder hacer algo con respecto a s mismo, y no en comparacin del desempeo de sus compaeros. Finalmente, la autoeficacia se mide antes de que el estudiante realice alguna actividad propuesta. Despus de este breve recorrido por el concepto de autoeficacia y su uso en las actividades escolares, podemos decir que en la actualidad existe un gran nmero de investigaciones que se han enfocado al estudio de la autoeficacia como variable independiente que podra afectar a diversas manifestaciones de la conducta humana. Tal parece que los hallazgos con respecto a la autoeficacia como mediador para la motivacin y el logro acadmico ha recibido un sustancial apoyo que necesita en el futuro del diseo de investigaciones adecuadas para conocer con ms detalle las implicaciones de la autoeficacia como predictor del desarrollo de los estudiantes. Para concluir, podramos decir que es evidente que la revisin realizada se bas en estudios realizados en los Estados Unidos, en parte debido a que en nuestro pas los estudios relativos al tema son muy escasos. El aporte de los estudios relativos a la autoeficacia podra convertirse en una herramienta ms para los psiclogos, docentes y administradores educativos que estn interesados en colaborar en el mejoramiento del rendimiento y la motivacin de los estudiantes.
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Procesos Cognitivos Referencias Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward unifying theory of behavior change. Psychological Review, 84, 191-215. Bandura, A., & Schunk, D. H. (1981). Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 41, 586-598. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. New York: Prentice-Hall. Bandura, A. (1988). Self-regulation of motivation and action through goal systems. En V. Hamilton, G. H. Bower, & N. H. Fridjda (Eds.), Cognitive perspectives on emotion and motivation. (pp. 37-61). Dordrecht, The Netherlands: Kluver. Elliot, E. S. & Dweck, C. S. (1988). Goals: An approach to motivation and achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 5-12. Graham, S. & Harris, K. R. (1989a). Components analysis of cognitive strategy instruction: Effects on learning disable students compositions and self-efficacy. Journal of Educational Psychology, 81, 353-361. Graham, S. & Harris, K. R. (1989b). Improvind learning disable students skills at composition essays: Self-instructioanal strategy training. Expectional Children, 56, 210214. Locke, E. A, & Latham, G. P. (1990). A theory of goal setting and task performance. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Maddux, E. (1995). Self-efficacy, adaptation, and adjustment. Theory, research, and application. (Ed.) New York: Plenum Press. Pintrich, P. R., Cross, D. R., Kozma, R. B., & McKeachie, W. J. (1986). Instructional psycology. Annual Review of Psychology, 37, 611-651. Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulate learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40. Pintrich, P. R., & Schunk, D.H. (1995). Motivation in education: Theory, research, and Applications. Englewood Cliffs, N.J.: Prenctice-Hall. Salomon, G. (1984). Television is "easy" and print is "tough": The differential investment of mental effort in learning as function of perceptions and attributions. Journal of Educational Psychology, 76, 647-658.
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Mientras que, para el caso de la satisfaccin personal la consigna era:

COVINGTON & OMELICH, 1979

COVINGTON & OMELICH, 1979 COVINGTON & OMELICH, 1979

Las Dos Categoras de Estudiantes

COVINGTON & BEERY, 1976; COVINGTON, 1984, 1984, 1992

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