LA GNESIS DE LA ARGUMENTACIN ORTEGA DE HOCEVAR, Susana Universidad Nacional de Cuyo Representante Sub-sede Mendoza.

Ctedra UNESCO

1. Introduccin Quienes compartimos el inters por las problemticas especficas del rea de lectura y escritura somos conscientes de los problemas que tienen nuestros estudiantes, en todos los niveles, respecto a la produccin escrita de distintos tipos de textos por datos provenientes tanto de nuestras propias prcticas como de los numerosos estudios realizados al respecto. Tambin sabemos que estas dificultades se incrementan cuando se trata de escribir textos argumentativos ya que no es una tarea simple precisar la intencin argumentativa, estructurar coherentemente la argumentacin y adecuarla a los requerimientos del contexto. Son numerosos los investigadores que sostienen que los estudiantes, de todos los niveles de escolaridad, poseen un escaso desarrollo de la competencia argumentativa escrita, tanto en comprensin como en produccin (Peronard et al, 1998; Parodi y Nuez, 1999 a, 1999 b; Snchez y lvarez, 1999; Bentez y Velzquez, 1999; Nuez, 1999; Marinkovich, 1999, 2007; Perelman, 2001, Silvestri, 2002; Arnoux et al, 2002; entre otros y citando solamente a autores de Amrica Latina. Estos datos plantean un desafo mayor para quienes estamos en el sistema educativo ya que evidencia una gran paradoja: si la capacidad argumentativa, entendida como el dominio tanto de la comprensin como de la produccin, constituye una habilidad bsica del ser humano, forma parte de las conversaciones de la vida cotidiana, es indispensable para el desarrollo de un pensamiento autnomo, crtico, reflexivo por qu es tan difcil el logro de esta competencia por escrito en nuestros alumnos de los distintos niveles del sistema? Si, adems, nos posicionamos en los primeros aos de escolaridad, en la educacin bsica o primaria, y ms an en el primer ciclo, encontramos que la mayora de los profesores consideran an que la enseanza de la argumentacin debe iniciarse en el nivel medio, sin tener en cuenta que muchos investigadores en la actualidad, sostienen que los nios poseen capacidades discursivas para argumentar (Brassart, 1990; Golder, 1992)

Frente a esto considero que corresponde plantearse en primer lugar si es posible ensear a argumentar a los nios pequeos. Al respecto, cito como respuesta los interrogantes de Cotteron (2003:93) que comparto:

Por qu ignorar esta funcin del lenguaje, dejarla que evolucione de manera muy desigual segn el medio social y/o familiar hasta la adolescencia... edad en la que estara permitido, sera til aprender a argumentar?

Asumir una respuesta positiva me lleva a intentar en la presente ponencia una valorizacin de la enseanza de la argumentacin en la escuela primaria, desde el primer ciclo. Para ello, en primer lugar, explicitar brevemente el marco de referencia que adopto, sintetizar los resultados de las ms recientes investigaciones en estudiantes latinoamericanos, es decir, de un contexto casi compartido, analizar qu dicen nuestros documentos oficiales que debe ensearse, y qu desafos implica para los nios el logro de esta competencia para finalmente plantear qu, cmo y cundo debe hacerse. Dado que me centrar exclusivamente en los alumnos del primer ciclo he denominado a este trabajo La gnesis de la argumentacin1, ya que involucra a todos los integrantes de la trada pedaggica: los nios, el docente y los saberes o contenidos.

2. Marco de referencia La adopcin de una concepcin de la escritura como un acto social, cultural, motivacional, afectivo y cognitivo, sustentada por los postulados epistemolgicos actuales, me llev a posicionarme en una postura sociocognitiva de produccin escrita. Los valiosos aportes de los modelos cognitivos y sociocognitivos (Flower- Hayes, 1980,1981; Bereiter y Scardamalia, 1987; Hayes, 1996; Camps. 1995; Camps y Castell, 1996; Castell, 2003 y psicolingsticos (van Dijk y Kintsch, 1983), permiten que se comprendan tanto los procesos que realiza la mente al producir un texto, como la incidencia de la situacin comunicativa, la motivacin, las creencias y predisposiciones del escritor que se evidencian en el texto escrito. Respecto a la argumentacin, dada la cantidad de estudios que existen en torno al tema y las numerosas lneas tericas que surgieron en el siglo pasado tales como la nueva retrica de Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1958; la estructura del argumento de Toulmin, 1958; la
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Gnesis en el sentido de la fase de formacin o el conjunto de hechos que forman el principio de algo.

pragma-dialctica de van Eemeren y Grootendorst, 1992, por citar las ms importantes, a los efectos de este trabajo me inclin por una conceptualizacin simple y clara de lo que entiendo por argumentacin. En coincidencia con Nez Lagos (1999: 43) seleccion una concepcin amplia por lo que considero que el discurso argumentativo es un tipo de discurso que se basa en

opiniones y en el que el hablante o escritor adopta una posicin acerca de un tpico controversial. Es decir, un discurso en el que, bsicamente, se enuncia una opinin (tesis) y, al menos, un argumento (justificacin) Lo Cascio (1998), por su parte, afirma que los dos componentes fundamentales de la argumentacin son el marco que guarda relacin con la situacin pragmticacontenido la estructura argumentativa. Esto supone, desde una perspectiva cognitivo-discursiva que la produccin de un texto argumentativo implica el empleo de dos operaciones: la justificacin a travs de argumentos que sean aceptados por la audiencia y la negociacin de los significados de manera tal que los argumentos se presenten como puntos de vista de quien argumenta y que existen otras visiones alternativas sobre el tema. Debido a ello es imprescindible plantear la relacin existente entre el desarrollo cognitivo de los nios y el desarrollo de su competencia argumentativa ya que, como he expresado, esta competencia supone el desarrollo de varias habilidades complejas: seleccionar y combinar argumentos, refutar, generalizar. A ellas debe sumrseles el empleo de formas lingsticas especficas tales como los conectores: porque, por lo tanto, en consecuencia y el complejo empleo de la incorporacin de otras voces en el discurso (yo creo, otros opinan que, el mdico dice que...). Respecto a esto Golder y Corier (1996) consideran que la capacidad de representar varios puntos de vista est en estrecha relacin con el desarrollo ontogentico del hablante o escritor, motivo por el cual la negociacin es ms tarda que la justificacin, ya que implica un proceso de descentralizacin psicosocial del sujeto. En sus investigaciones comprobaron que recin se manifiesta entre los 15 y 16 aos. En sntesis, al complejo proceso de produccin textual que supone entre otros aspectos: seleccionar el tema, activar en la memoria determinadas experiencias, seleccionar contenidos, buscarlos si no se los posee, organizarlos de acuerdo con la planificacin previa, textualizarlos, teniendo en cuenta todos los niveles discursivos, mantener en la mente el propsito de la tarea, la audiencia y las intenciones como escritor, debe sumarse la complejidad propia del texto argumentativo: elaborar y enunciar argumentos que apoyen el punto de vista personal y, al mismo tiempo, establecer una negociacin con el oyente o lector. 3 y el

En palabras de Camps (1990:13), referidas al proceso de escribir, ... el problema del escritor es, cmo mantener todas estas pelotas en el aire dados los lmites de la memoria a corto plazo a lo que agrego: cuando se es un aprendiz del oficio.

3. La argumentacin en la investigacin En la produccin de un texto argumentativo, desde la perspectiva en que nos hemos posicionado, como hemos expresado, se deben realizar, al menos, dos operaciones o subprocesos bsicos: justificacin y negociacin. Si para el logro de una secuencia argumentativa debemos tener como mnimo una opinin y un argumento que la sostenga es lgico suponer que el desarrollo de la competencia argumentativa est relacionado con la posibilidad de aumentar progresivamente los argumentos que la justifiquen, siempre y cuando la situacin as lo requiera. Esto a su vez nos lleva al desglose de varias habilidades que se requieren para su logro tales como el empleo de conectores, la posibilidad de combinar los argumentos, de tener presente a la audiencia para elaborar los contraargumentos necesarios, entre otros. Ser tambin necesario correlacionar estos procesos con los procesos evolutivos de los estudiantes, es decir, a qu edad estn en condiciones de argumentar? Para sintetizar los resultados de diversas investigaciones que he tenido en cuenta he elaborado el siguiente cuadro:

Edad 2-3 aos

Investigacin

Caractersticas

Autor Peronard,M

Pas Chile

2-6 aos 7-8-

Realizada en Oral, en el dilogo. Los primeros 1992 con argumentos de los nios son de nios chilenos accin: intentan convencer a sus interlocutores para que los dejen hacer algo 1995, nios Oral. Emplean mayor cantidad de chilenos argumentos de causalidad. 1996, con Textos escritos con una estructura estudiantes mnima: una opinin y un franceses. argumento El 90% puede formular una opinin y dos argumentos no relacionados entre s El 40%: una opinin con dos

Crespo, N.

Chile

Golder,C y Francia Coirier, P

13-14

15- 16

10-16

15-16

11-14

17-18 10-13

16-18

12-13

16-18

12-14

argumentos formulados por medio de contrargumentacin o refutacin. 1999 con El 55% de los textos escritos posee Snchez, L alumnos una estructura mnima. y Alvarez, venezolanos N. El 5,5 % emplea distintas estrategias para la consideracin de otros puntos de vista 1999, alumnos El 61% de los alumnos de 6 y el Nuez chilenos de 6 52% de 8 no logran la estructura Lagos, P. y 8 mnima. Slo el 12% de los alumnos entre 13 y 14 aos logra una mejor calidad argumentativa. 1999,alumnos Un texto escrito con un argumento Parodi. G y de media. slido Nuez, P 2000, El 30% logra la superestructura Parodi. G y estudiantes propia del texto argumentativo Martnez. colombianos. M.C. 1997, 2000, Construyen textos pragmticamente Silvestri, A estudiantes dbiles por la presencia de falacia, argentinos enunciados con grado de generalidad muy amplio, razonamientos circulares, conclusiones generales. 2001, Dificultades en la construccin de Perelman, F. estudiantes una estructura organizada del texto. argentinos 2002, Falta de dominio en operaciones de Arnoux, E. estudiantes textualizacin, particularmente las Nogueira, S. argentinos que tienen que ver con la Silvestre, A. organizacin global de un escrito que d cuenta de posiciones encontradas. 2002, Evidenciaron varias dificultades: Rubio, M. estudiantes imposibilidad de distanciarse de sus Arias, V. argentinos propias opiniones como as tambin para incorporar otras voces, no logran la superestructura del texto argumentativo

Venezuela

Chile

Chile Colombia

Argentina

Argentina

Argentina

Argentina

Cuadro N 1: Sntesis de investigaciones recientes en torno a la competencia argumentativa de estudiantes. Como se aprecia en el cuadro las investigaciones realizadas con nios pequeos son escasas. No obstante ello, sabemos que los nios desde edades muy tempranas descubren la

funcin de argumentar y emplean una serie de estrategias persuasivas en las que se entremezclan enunciados verbales con gestos, miradas, lo proxmico, tales como: llantos, gritos, contacto fsico con el interlocutor, sostenimiento de la mirada, repeticiones, insistencia. Silvestri (2001:35) las denomina proto-argumentaciones ya que an no desarrollan las operaciones especficas del argumentar. Entre los dos y tres aos ya estn en condiciones de producir enunciados para convencer o para justificar su accionar, tal como comprob

Peronard (1992). De esta manera inician el desarrollo de su competencia argumentativa, que podr ser o no exitoso. Esto estar en estricta relacin con la importancia que se le d en el mbito escolar. Convencida de que los nios estn en condiciones de producir textos argumentativos, muestro a continuacin, a modo de ejemplo, un afiche realizado por nios de primer ao del Departamento de Aplicacin de la Facultad de Educacin Elemental y Especial (UNCuyo) en ocasin de un concurso de afiches. Este concurso estuvo organizado por DAMSU para Programas preventivos. Campaa educativa: 31 de mayo. Da mundial sin tabaco: Crecer libres del humo ambiental del tabaco. El afiche que aprecian obtuvo el segundo premio, el primero correspondi a un trabajo de alumnos de 8 ao. Debo aclarar que el afiche se confeccion en el mes de abril cuando los nios todava no haban superado la fase de alfabetizacin temprana, es decir, an no escriban convencionalmente. No obstante ello, dado que asisten a una escuela alternativa como la denomina Castedo (2004:23) o en la que se aplica un paradigma sociocognitivo 2(Ortega de Hocevar, 2003), los nios escriben textos desde el Nivel Inicial. Estos son algunos de los argumentos empleados por los nios en el afiche ganador, escritos con escritura no convencional. NO FUMAR Este seor tira humo y este tiene un escudo protector. Este seor mata al pjaro con el humo. Este seor tiene los pulmones intoxicados. Estos animales suben a los rboles para esconderse.

Otros argumentos presentes en distintos afiches, ya con escritura convencional, son: NO FUMAR

En estas escuelas la lectura y la escritura de textos completos como as tambin el trabajo con los procesos especficos de cada una de estas macrohabilidades, se inicia en la sala de cuatro aos. La postura opuesta se encuentra en las escuelas de prcticas tradicionales que comienzan por la enseanza de las vocales para luego continuar con las slabas y as sucesivamente hasta que los nios dominan todo el abecedario.

porque es venenoso. Gracias (2 grado)3 porque te pods enfermar (2 grado) porque hace muy mal el cigarrillo y tambin a los que estn alrededor (2 grado) El dao es para todos: el que fuma y para los de alrededor (3 grado Hace mal para la salud. Por favor (3 grado) No fume o le har mal al ambiente (3 grado) No fume o va a matar al ambiente (3 grado) No fums porque no te contamins solo, contamins a todo el mundo. (3 grado) No fums. Esto te hace mal y a los dems tambin los va a afectar.

Se advierte en estas escrituras que los nios, a pesar de que recin estn aprendiendo a leer y escribir, estn en condiciones de explorar tipos textuales ms complejos que la narracin, sin dejar de tener en cuenta la centralidad que este tipo de secuencia debe tener en los primeros aos.

4. La argumentacin en los documentos oficiales Una profunda revisin de los documentos que rigen hasta el momento el currculum de nuestra escuela: CBC, NAP, DCP (Diseo Curricular Provincial) y Separatas de la provincia de Mendoza evidencia que la argumentacin posee una escasa presencia tanto en el Nivel Inicial como en el Primer Ciclo. A ello debe sumarse que aparece casi exclusivamente en el Bloque. Lengua oral. El Cuadro N 2 sintetiza las frecuencias de aparicin:

DO CU MEN TO CBC

ITEM

NIVEL INICIAL

PRIMER CICLO

Bloque Lengua oral

Contenidos conceptuales Contenidos conceptuales: Discursos de la lengua oral: - Argumentacin (acuerdos y - Conversacin: dilogo, desacuerdos en la comunicacin entrevista. interpersonal) - Narracin Contenidos Procedimentales - Argumentacin. - Reconocimiento de acuerdo y Contenidos procedimentales: desacuerdo en conversaciones o Estructuracin de: discusiones. - Una narracin Sugerencias de actividades: cuando en

Silvestri (2001) seala que los nios aprenden a usar estrategias diferenciales en funcin del destinatario, por ejemplo frmulas de cortesa en la interaccin argumentativa con el adulto o insultos en la que realizan con pares.

- De exposicin de ideas - De instrucciones. Contenidos actitudinales - Valoracin del uso de la lengua oral para la resolucin de conflictos. - Valoracin de su propia produccin y la de los otros.

el aula se producen discusiones acerca de las normas, de lo que se puede y lo que no se puede hacer ( Formacin Etica y ciudadana) Expectativas de logros: Al finalizar el primer ciclo los alumnos y las alumnas: - Sern capaces de identificar puntos de acuerdo y desacuerdo en una discusin y de gestionar una breve exposicin con el auxilio de lminas, grficos y escritos. Conceptuales: no se menciona. Slo se expresa: Textos adecuados al nivel. Procedimentales: se podra vislumbrar en - Identificacin y anlisis de programas infantiles. Justificacin de las propias preferencias en los programas televisivos. Anlisis de la relacin imagen/texto en algunas publicidades. Expectativas de logros: no aparece: - Podrn leer en forma silenciosa y autnoma y explicar el sentido de textos narrativos, poticos, informativos y directivos. Conceptuales: no se menciona Procedimentales - Experimentacin de escrituras con propsitos definidos (recordar, transmitir, invitar, avisar, sealar, preguntar, indicar, entretener, imaginar, jugar, etc.) Expectativas de logros: no aparece: Se mencionan: textos instrumentales y organizativos sencillos y producciones poticas y de ficcin. No se menciona

Bloque lengua escrita

Lectura

Escritu ra

Bloque: La reflexin acerca de los hechos del lengua je

Contenidos actitudinales - Disposicin favorable para contrastar argumentaciones y producciones.

NAP

A nivel La exploracin de las diferentes textuales: general tipologas explicativas, narrativas, argumentativas.

En relacin con la com pren sin y producc in oral

El inters por expresar y compartir experiencias, ideas y sentimientos a travs de intercambios orales y escritos. - La escucha comprensiva y la produccin oral de narraciones ficcionales y no ficcionales y de decripciones y exposiciones. Incluye entre otras la siguiente consideracin: La inclusin progresiva de tipos y gneros textuales (algunos abordados, al comienzo, slo en forma oral) Primer ao - La participacin asidua e conversaciones acerca de experiencias personales y lecturas, realizando aportes que se ajusten al contenido y al propsito de la comunicacin, en el momento oportuno (solicitar aclaraciones, narrar, describir, pedir, entre otros) Segundo ao participacin asidua e - La conversaciones acerca de experiencias personales, de lecturas compartidas y para planificar diversas tareas conjuntas, realizando aportes que se ajusten al contenido y al propsito de la comunicacin, en el momento oportuno (solicitar aclaraciones, narrar, describir, pedir, dar su opinin y justificarla, entre otros) Tercer ao - La participacin asidua e conversaciones acerca de experiencias personales, de lecturas compartidas y para planificar diversas tareas conjuntas, realizando aportes que se ajusten al contenido y al propsito de la comunicacin, en el momento oportuno (solicitar aclaraciones, narrar, describir, pedir, dar su opinin y justificarla, entre otros; completar, ampliar, refutar o aportar nuevas justificaciones a lo dicho por otro, reformulando en estilo directo e indirecto) -

DCP (Pro vin cia: Men doza) Fas ccu los N 4y6 (Men doza)

Lengua escrita

Expectativas de logros Fundamentarn por escrito

opiniones y acuerdos o desacuerdos sobre un tema.

Lengua oral

Conceptual Argumentaciones sencillas Procedimentales en - Iniciacin fundamentacin opiniones Expectativas de logros - Se habrn iniciado en fundamentacin opiniones

la de

la de

Primer ao Conceptual - Argumentaciones sencillas Procedimentales - Iniciacin en la fundamentacin de opiniones. Expectativa de logros - Haberse iniciado en la fundamentacin de opiniones y acuerdos y desacuerdos sobre un tema. Segundo y tercer ao Conceptual Argumentacin sencilla Procedimentales - Fundamentacin de opiniones sobre temas de su inters. - Iniciacin en la fundamentacin de acuerdos y desacuerdos sobre un tema Expectativa de logros - Saber fundamentar opiniones sobre preferencias personales.

Cuadro N 2: La argumentacin en los Documentos oficiales.

5. Hacia una didctica de la argumentacin 5.1. Desafos Antes de reflexionar acerca de cundo y cmo ensear a los nios a argumentar se hace necesario reflexionar acerca de los desafos que implica aprender a argumentar. Seleccionaremos algunos ejes que deben ser tenidos en cuenta para la reflexin: El aprendizaje de la argumentacin implica tanto una ampliacin de las habilidades comunicativas del sujeto como de las cognitivas.

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Esta competencia no se adquiere espontneamente sino que es producto de un aprendizaje que est condicionado tanto por la importancia que se le d al mismo en el mbito educativo como por el valor que le otorga la sociedad a la argumentacin.

La argumentacin tiene mltiples formas de manifestacin, tanto orales como escritas, que van desde la simple discusin cotidiana, los avisos publicitarios, los folletos tursticos, las carlas al lector, el debate, el ensayo o los alegatos penales, por citar algunos, con diferentes grados de complejidad.

La argumentacin puede realizarse a partir de un esquema bsico, no obstante ello, admite una gran diversidad de estructuras, caractersticas incluso de otras formas comunicativas, tales como la secuencia narrativa fbula, aplogo, parbola (Silvestri, 2002)

La capacidad de argumentar implica la existencia de distintos grados de complejidad condicionados por el tipo de argumento, el contexto, la formalidad o informalidad de la situacin, entre otros aspectos.

El logro de esta competencia supone tambin el dominio de estrategias cognitivosretricas que son definidas por Marinkovich (2007:133) como aquellos recursos que los participantes, en una interaccin argumentativa, ponen en prctica para clarificar o diferenciar sus enunciados o para moverse hacia lo ms profundo, ms fundamental o ms general de los mismos. Todo ello para argumentar efectivamente en vista a lograr un acuerdo o resolver un conflicto.

Las principales estrategias cognitivo-retricas son: la definicin, la ejemplificacin, la comparacin o contraste, la reformulacin, la causalidad, la concesin, la analoga, la hiptesis. (Marinkovich, 2007:133)

Requiere el empleo de recursos lingsticos especficos para expresar y para encadenar los argumentos como los organizadores textuales lgico-argumentativos, por ejemplo:si bien, sin embargo (para concesiones parciales), no es cierto, contrariamente, es necesario aclarar que... (para estrategias de desmentida).

Tambin supone el uso de modalizadores, que tienen la funcin de marcar la subjetividad del escritor o del hablante: quizs, evidentemente, seguramente, sin dudas, desgraciadamente; de adjetivos calificativos: inusual, horrible; de verbos de opinin o creencia: creo que, me parece que, pienso que, supongo que. En sntesis, una didctica de la argumentacin en la escuela primaria tiene que

contemplar mltiples aspectos tanto en lo cognitivo, metacognitivo, lingstico como en lo actitudinal para lograr el desarrollo de la competencia argumentativa. 11

5.2.

Qu aprenden los nios cuando aprenden a argumentar

Los nios puestos en instancias de producir un texto argumentativo debern realizar mltiples aprendizajes. Entre ellos podemos citar: Aprender a descontextualizar para volver a contextualizar. Es decir, salir de su yo aqu-ahora para construir el t no aqu-no ahora. Realizar un fuerte proceso de construccin mental y lingstica que supone una independencia de lo inmediato para realizar operaciones complejas de abstraccin y expresarlas por medio del lenguaje. Decidir su posicin como enunciador y sostenerla. Construir una representacin de su lector. Pasar de los enunciados de proximidad a los de distancia. Emplear conectores especficos. Defender sus opiniones. Respetar los puntos de vista de otras personas.

La mayor parte de estos aprendizajes exceden lo estrictamente lingstico, son de carcter cognitivo y pragmtico aunque se manifiesten a travs del lenguaje.

5.3.

Un modelo para la enseanza de la produccin escrita.

A efectos de iniciar tempranamente a los nios en el logro de la competencia argumentativa propongo un modelo didctico en fases para la enseanza de la escritura, que ha sido elaborado teniendo en cuenta lo desarrollado. Este modelo ha sido validado en una investigacin realizada entre el 2003-2005, para la escritura de textos narrativos en el primer ciclo y de textos expositivos en el tercer ciclo y polimodal (Lacon, 2001; Lacon, Ortega, 2003) pero fue formulado para la escritura de cualquier tipo de texto. Explicitar el modelo diseado especficamente para le primer ciclo. El modelo didctico se estructura en siete fases. Se concibe cada fase como un conjunto de actividades destinadas a ir desarrollando en forma de complejidad creciente las habilidades de los alumnos para producir textos escritos. Se pretende, con estas propuestas graduales, que los alumnos se inicien, en su carcter de aprendices, metacognitivas. aprendan a usarlas, lleguen a su utilizacin eficaz y flexible. 12 en el empleo de estrategias cognitivas y

Ello supone un progreso cognitivo y un control metacognitivo.

Primera fase: Primera escritura (pretest). Antes de aplicar la secuencia didctica de enseanza-aprendizaje elaborada en torno a un determinado tipo de texto se toma a los alumnos un pretest con una doble finalidad: a- comprobar su nivel de escritura en ese momento y b- provocar la reflexin del alumno y, en consecuencia, un acto de metacognicin, al pedirle que lo confronte, posteriormente, con la produccin que realizar al finalizar la secuencia y que, en funcin de lo aprendido, lo corrija.

Segunda fase: Leemos comprensivamente antes de escribir. La denomino as, en coincidencia con varios autores (Castell, 2003; Lacon-Ortega, 2003) ya que el maestro acuerda con los nios en que para poder escribir primero hay que tener informacin acerca de lo que se va a escribir, tanto del tema como del tipo de texto. Al respecto Castell (2003:155) afirma: Leer para escribir es una de las actividades ms interesantes para ayudar a los alumnos a interpretar correctamente las exigencias de la tarea y para representarse adecuadamente las exigencias de la situacin comunicativa. Se deben seleccionar textos similares a los que el alumno debe producir. Su lectura

comprensiva debe incluir la interpretacin de la situacin comunicativa que origin el texto: para quien lo escribi, cul fue el propsito del autor, cmo empez su texto, cmo lo termina, est bien logrado, qu parte tiene el texto, los recursos que utiliz el autor, etc. En el caso de textos argumentativos en esta fase se mediar con los nios para que descubran las distintas voces y posturas que aparecen en el texto y cmo cada una de ellas se mantiene a travs de los distintos argumentos que se van explicitando. Tercera fase: Conversamos para escribir El maestro mantiene una conversacin con los nios en torno a la actividad que van a realizar: qu saben acerca del tipo de texto, qu quieren lograr, cul es el propsito de escritura, a quin se lo van a dirigir, qu saben del tema, qu ideas se pueden incluir, si les falta informacin dnde la pueden buscar, qu recursos se pueden emplear. Para la escritura de textos argumentativos es conveniente plantear un tema polmico, de actualidad en ese momento en la sociedad, en la escuela o en el aula y originar un debate oral, hacer juegos de roles asumiendo distintas posiciones, entre otras actividades. Cuarta fase: Escribimos juntos. El docente propone a los alumnos concretar todo lo conversado en la escritura colectiva de un texto. Los nios le irn dictando y entre todos se harn los procesos de planificacin, textualizacin y revisin. El maestro pondr especial nfasis en mostrar a los nios cmo se va elaborando el texto, cmo las ideas 13

se transforman para convertirse en escritura. Para ello piensa en voz alta, se detiene, corrige, reelabora, introduce conectores, organizadores, etc. Quinta fase: Reflexionamos y elaboramos una gua. El docente promueve la reflexin acerca de todo lo realizado y juntos elaboran una gua de los pasos seguidos con el objeto de que sirva a los alumnos en la produccin individual. Esta ser solo una gua inicial ya que despus de la escritura de distintos textos se les pedir a los alumnos que vayan personalizando su necesidades de cada uno. Sexta fase: Escribimos con un compaero (escritura en dadas). Se les pedir a los nios que escriban en parejas un texto, con el apoyo de la gua elaborada. El objetivo es apreciar qu reflexiones efectan los nios para poder solucionar los problemas que se les presentan al tener que consensuar con un compaero qu se va escribir y cmo. Lo ideal es que el maestro acte en esta fase como investigador de su propia prctica docente ya que escuchar atentamente a los nios (lo ideal sera grabarlos) le permitir conocer con precisin cules son los problemas ms frecuentes para poder luego abordarlos desde el eje de reflexin del lenguaje. Sptima fase Escribimos solos un ... (Escritura individual del tipo de texto gua hasta lograr una propia, que responda a las

elegido). Cada nio escribe su propio texto, de manera autnoma. El docente le pedir que lo revise empleando para ello la gua elaborada. Tambin se puede solicitar a los nios que se intercambien los textos para la evaluacin. Esta escritura la denominamos en nuestra investigacin postest. Les pediremos a los nios que la confronten con la primera y que, ayudados por su gua, la evalen y reelaboren. Esta actividad tiende al desarrollo de los procesos metacognitivos. Esto es un modelo, no una receta. Cada docente deber elaborar situaciones didcticas que contemplen la escritura del texto argumentativo para un destinatario real, de manera tal que los nios puedan experimentar este complejo proceso de escritura de una manera gradual, espiralada y sistemtica ya que como sostienen Rubio y Arias (2002:40) la enseanza de la argumentacin escrita no es magia, es didctica.

6. A modo de cierre Para cerrar esta exposicin tratar de dar respuestas sintticas a las preguntas de este Panel cundo, para qu y cmo ensear a argumentar Cundo: considero que como ocurre con todos los procesos que hacen al desarrollo de competencias complejas la respuesta debe ser siempre y cuanto antes mejor. Se debe 14

comenzar de manera gradual primero en la oralidad y luego en la escritura. En tercer grado ya podemos aplicar una secuencia didctica completa para el logro de textos argumentativos. Para qu: reafirmamos lo ya expresado al comenzar. Es necesario iniciar tempranamente la enseanza de la escritura de textos argumentativos porque la capacidad de argumentar constituye una habilidad por excelencia del ser humano, imprescindible para la convivencia en sociedad y porque su desarrollo es fundamental para el logro del pensamiento autnomo, crtico y reflexivo. Cmo: fiel a nuestros lemas: se aprende a leer leyendo, a escribir escribiendo, a argumentar argumentando, acompaado siempre de un adulto que lea y escriba, en este caso textos argumentativos. Para ello explicit el modelo didctico en fases interactivas que tambin cada docente deber adaptar a sus alumnos y su contexto escolar. Sugiero siempre que se trabaje la competencia de manera gradual, espiralada, progresiva y sistemtica. Primero en instancias colectivas orales, luego colectivas escritas, en dadas y slo al final, individualmente. Si aceptamos que la escritura es un proceso mediante el cual las formas consolidadas de una sociedad son internalizadas por el individuo tenemos que tener presente que el trnsito de lo interpsicolgico a los intrapsicolgico (Vygostki,1979) no ocurre al mismo ritmo en

todos los nios. Debido a ello y, sobre todo teniendo en cuenta la complejidad del texto argumentativo, destaco la importancia de una mediacin docente de calidad. En sntesis, como hemos visto, las investigaciones realizadas en el rea de produccin de textos argumentativos demuestran que la tarea que debe realizar el docente es ardua y compleja y el avance es lento y, a veces, no perceptible a simple vista. Pero a esto debemos estar acostumbrados quienes trabajamos en educacin por ello cierro con un breve enunciado de Jackson (1994) que metafricamente hace referencia a esta situacin:

El progreso educativo se parece ms al vuelo de una mariposa que al de una bala

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